Forschungsiniti ati ve Sprachdiagnosti k und Sprachförderung

(FiSS)

Die Projekte stellen sich vor

fiss_Ver2_SchattenBubbles.indd 1 18.03.2014 15:28:12

© FiSS-Koordinierungsstelle, Universität Hamburg

2., verbesserte Auflage 2015 (ebook)

Alle Rechte vorbehalten

Bezugsadresse für die Print-Version:FiSS-KoordinierungsstelleGermanistik I, Universität HamburgVon-Melle-Park 6, D-20146 Hamburgwww.fiss-bmbf.uni-hamburg.deISBN 978-3-00-045403-5 (print)

Herausgeber:Angelika Redder und Sabine Lambert, FiSS-KoordinierungsstelleInstitut für Germanistik I der Universität HamburgVon-Melle-Park 6, D-20146 Hamburg

Konzeption und Gestaltung:Sabine Lambert, FiSS-Koordinierungsstelle, Hamburg

Redaktionelle Bearbeitung der 1. Auflage:Stella Uesseler, Hamburg

Satz und Layout:Miguel Morales, Sabine Lambert, FiSS-Koordinierungsstelle, Universität Hamburg

Umschlaggestaltung:Philipp Zdrojewski, Köln

ISBN 978-3-00-048859-7 (ebook)

Die BMBF-Forschungsinitiative Sprachdiagnostik und Sprachförderung (FiSS) ist eine Maßnahme im Kontext des Rahmenprogramms zur Förderung der Empirischen Bildungsforschung. Gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung.

Editorial

Sprachliche Bildung ist eine Grundvoraussetzung dafür, dass Kinder und Jugendliche von den Bildungs- und Ausbildungsangeboten in KiTa und Schule profitieren können. Mit den demo-graphischen Veränderungen der „Migrationsgesellschaft“ ist der zuvor „muttersprachlich“ bzw. dominant einsprachig geprägten Bildung jedoch weitgehend ihre sprachliche Selbst-verständlichkeit verloren gegangen. Bildungsprozesse heute haben sich auf grundlegend veränderte, durch Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität geprägte Wissens- und Umfeld-bedingungen einzustellen – Charles Berg, international bekannter Literacy- und Jugendfor-scher, gibt in seinem Eingangsbeitrag einen anschaulichen Einblick in die Erwartungen, auf die sich „Sprachdiagnose heute“ einzustellen hat, will sie ihrer Aufgabe gerecht werden.

Damit sprachliche Bildung für alle gleichermaßen gelingen kann, benötigen die Akteure auf allen Ebenen des Bildungswesens – von den Sprachförderkräften, den ErzieherInnen und Lehrkräften bis hin zu Bildungsplanern und Bildungspolitikern – differenziertes und empirisch abgesichertes Wissen darüber, wie Sprache erworben wird, welche sprachli-chen Anforderungen die Kinder und Jugendlichen in den Bildungsinstitutionen erfüllen müssen und über welche sprachlichen Kompetenzen sie bereits verfügen, wie Förder- und Trainingsmaßnahmen konzipiert und durchgeführt werden sollten; und sie benötigen zu-verlässige diagnostische Verfahren, mit denen spezifischer und individueller Förderbedarf von Kindern frühzeitig festgestellt und in geeignete Maßnahmen überführt werden kann.

In der „Forschungsinitiative Sprachdiagnostik und Sprachförderung (FiSS)“ im Rahmen der Empirischen Bildungsforschung des BMBF sind bundesweit zahlreiche Forschungspro-jekte, teilweise als Verbund, zusammengeschlossen: 1. Laufzeit (FiSS I, 2009–2012): 22 Projek-te; 2. Laufzeit (FiSS II, 2012–2015/6: 15 Projekte). Von den Disziplinen Sprachwissenschaft und Psychologie, Didaktik und Pädagogik/Erziehungswissenschaft sowie Empirischer Bil-dungsforschung aus arbeiten sie gemeinsam daran, anwendungsbezogenes Wissen für eine evidenzbasierte Praxis der Sprachförderung und Sprachdiagnostik bereitzustellen. Alle hier vorgestellten Projekte sind vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, Berlin, gefördert und in der Umsetzung vom Projektträger im DLR unterstützt.

Wissenschaftliche Forschung, die mit öffentlichen Mitteln gefördert wird, steht in beson-derem Maße in der Verpflichtung, ihre Ergebnisse nicht nur mit Blick auf die wissenschaft-liche Community, in der sie disziplinär und institutionell verankert ist, zu veröffentlichen, sie damit der fachlichen Kritik zu öffnen und zu weiterer, darauf aufbauender Forschungs-arbeit zur Verfügung zu stellen. Die Forschenden sind vielmehr darüber hinaus gehalten, auch der interessierten Öffentlichkeit einen verständlichen und nachvollziehbaren Ein-blick in ihr Handeln und in die Möglichkeiten gesellschaftlich relevanter, praktischer Ver-wendungen ihrer wissenschaftlichen Ergebnisse zu geben. Dies gilt insbesondere, wenn die Forschung in einem Gegenstandsfeld tätig ist, das – wie die Sprachförderung und Sprachdiagnostik – durch einen allgemeinen und akuten gesellschaftlichen Handlungsbe-darf gekennzeichnet ist.

Diesem Ziel will die hier von der FiSS-Koordinierungsstelle vorgelegte Publikumsbro-schüre zu den in der „Forschungsinitiative Sprachdiagnostik und Sprachförderung (FiSS)“ zusammengeschlossenen Projekten dienen. Die Projekte geben Einblicke in ihre Fra-gestellungen, erläutern ihre Vorgehensweisen, berichten über Ergebnisse und zeigen beispielhaft, wie eine Umsetzung ihrer Ergebnisse in die Praxis vonstatten gehen kann. Weiter Interessierte seien auf den von Angelika Redder & Sabine Weinert als FiSS-Koor-dinatorinnen der ersten Laufzeit herausgegebenen Sammelband „Sprachförderung und Sprachdiagnostik. Interdisziplinäre Perspektiven“ (Münster: Waxmann 2013) verwiesen.

Die Texte der Projektvorstellungen wurden von den jeweiligen Projekten verfasst. Die Anordnung schreitet von einem eher sprachdiagnostisch orientierten hin zu einem eher sprachförderbezogenen Themenbezug, wobei eine Grenze zwischen diesen oft nicht ein-deutig zu ziehen ist, da viele der Projekte deutlich beide Aspekte vereinen. Wir danken allen Beteiligten für die kooperative Unterstützung bei der Erstellung der Broschüre und wünschen eine informative und anregende Lektüre.

Angelika Redder & Sabine Lambert, FiSS-Koordinierungsstelle

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Neue Erwartungen an Sprachdiagnose heutevon Charles Berg, Luxemburg

Schulen, in denen Sprachen gedeihenObwohl ich kein Sprachdiagnostiker bin, spielen in meinem facettenreichen Berufsleben als Lehrer, Schulbuchautor, Lehrerausbilder, Erziehungswissenschaftler, Literacy- und Ju-gendforscher Erwartungen an Sprachdiagnose leitmotivisch eine Rolle. Vorerst scheint nämlich reflektierte Sprachbildung ohne Sprachdiagnose ein Ding der Unmöglichkeit. Systematischer Spracherwerb bleibt eine der Voraussetzungen einer einheitlichen Be-schulung im Zeichen einer größeren Chancengleichheit. Schulen in einem demokrati-schen System sind notwendigerweise Orte der Sprachbildung. Schools Where Literacy Thrives, wie ein Projekt bezeichnet wurde, das von der International Reading Association lanciert worden war (Berg & Lick 2001), bleibt bis heute ein gültiges Ideal.

ein Blick von auSSen auf SprachdiagnoStikNun gibt es aber leider auch Schattenseiten. An Sprachdiagnose geknüpfte Hoffnungen erfüllen sich nur selten, oft bleibt die praktische Anwendung enttäuschend. Ich erlau-be mir also, einen Blick von außen auf Sprachdiagnose zu werfen, und will in Bezug auf

den knapp angedeuteten Hintergrund drei Punkte als Diskussionsansätze hervorheben: Erstens, eine grundlegende Doppelperspektive herausarbeiten; zweitens, die veränderte Situation darstellen, die sich heute stellt; und drittens, zukünftige Herausforderungen an-deuten.

Der hier abgedruckte Text geht zurück auf einen Vortrag, den Charles Berg am 25.03.2013 im Rahmen der „FiSS-Frühjahrstagung 2013“ in Köln gehalten hat. Wir hatten Charles Berg um eine Reflexion des Handlungsfeldes der Sprachdiagnostik gebeten, wie es sich ihm als er-fahrenem Lehrerfortbildner aus dem Blickfeld des in vielen internationalen Jugendprojekten beratend und forschend Tätigen darstellt. Charles Berg hat unser Ansinnen auf humorvolle und sehr persönliche Weise umgesetzt und dabei auch eine Art tour d‘horizon des aktuellen Mehrsprachigkeitsdiskurses einfließen lassen. Wir freuen uns, dass wir seine Überlegungen hier einem breiteren Publikum zugänglich machen können.

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DOPPELPERSPEKTIVE

Sprachdiagnose stellt sich anders aus der Benutzer- als aus der Entwicklerperspektive dar. Beide Gruppen sind geradezu in unterschiedlichen Landschaftsformationen (vgl. Rein-king, 2008) zu Hause. Dieser Umstand erschwert den notwendigen Dialog. Gemäß der Metapher, die sich wie ein Nachklang von Robert Mertons (1968) klassischer Dichotomie zwischen cosmo-politans vs. locals (Labaree, 1998, p. 6) anhört, bewohnt der oft an Universitäten beheimatete Entwickler eine Stadtlandschaft. Es ist ein punk-tuell verdichteter Raum, hoch konzen triert, wo Wolkenkratzer darum streiten, Blickfang in der Skyline zu sein. Vatermord folgt auf Vatermord, Innovation ist Trumpf.

Die Welt der Benutzer sieht anders aus. Es ist das flache Land, der rurale Raum. Er ist flä-chig und breit angelegt, hier und da ein Gehöft, Kühe auf den Weiden, betroffen aber ist die Mehrheit der Mitglieder einer Generation. Der Wandel vollzieht sich anders, er ist lang-

sam und dauerhaft, geschieht nicht abrupt, sondern schritt-weise. Oft lässt man den Hund bellen, während die Karawane gemächlich weiterzieht. Neues entsteht durch leisen Zuwachs, nicht durch prestigeträchtige Großtaten, sondern sozusagen von unsichtbarer Hand.

Das Erziehungssystem kann sich dabei paradoxerweise auf einen hohen Grad von Unbe-lehrbarkeit stützen; es kann, wie Niklas Luhmann meint, „sich selbst nicht erziehen, so wenig wie Feuer sich selbst verbrennen kann.“ (Luhmann, 2002, p. 168)

FORSCHUNGSWISSEN IST NICHT GLEICH LEHRERWISSENAus dem angedeuteten Gegensatz ergibt sich ein Kennzeichen von erziehungswissen-schaftlichem Forschungswissen überhaupt. Es unterscheidet sich gleichzeitig vom prak-tischen Wissen der Lehrer und vom Normal-Science-Wissen in den klassischen Disziplinen.

Obwohl auf Distanz zur Praxis, bleibt pädagogische Forschung anwendungsbezogen, entgeht weder dem Anspruch auf empirische Evidenz noch der Forderung nach Praxis-relevanz. Da produziertes Wissen vielfach kontextsensitiv und an lokale Begebenheiten gebunden bleibt, wird die Einsicht in universale Gesetzmäßigkeiten und die systemati-sche Akkumulation von Wissen, das problemlos abrufbar und übertragbar wäre, erschwert oder gar verhindert.

FRAGMENTIERTE PÄDAGOGISCHE WISSENSORGANISATIONIhr Bezugspunkt ist dabei eher ein Feld öffentlicher Politik als ein konzeptionell kohärenter Theorierahmen. Bezogen auf Frage- und Problemstellungen lebt sie von manchmal wider-sprüchlichen Importen, sei es aus Nachbardisziplinen, aus dem po-litischen Diskurs oder der Alltags-praxis, während die disziplinäre Ei-gendynamik eher eine marginale Rolle spielt. Vorstellungen werden nicht widerlegt und fallen gelas-sen, sie sind im Gegenteil überaus langlebig. Dank einer fragmentier-ten pädagogischen Wissensorga-nisation überleben sie in diffuser Koexistenz, auch wenn sie sich ge-genseitig ausschließen müssten.

WAS HEISST IN DER PÄDAGOGIK „SPRACHE“?So kann im erziehungspraktischen Diskurs Sprache vieles bedeuten. Sie kann die Summe von Grammatik und Vokabeln oder von Phonetik, Syntax, Semantik und Pragmatik sein. Sie kann aber auch als Fremdsprache, als Sprachhandeln oder als Sprachsozialisation ver-standen werden.

SPRACHDIAGNOSE UND PÄDAGOGISCHE PRAXISDem komplexen Wissensstatus von Sprachdiagnose entsprechend stehen sich positive und negative Seiten gegenüber. Denn der Anspruch, zwei Herren zu dienen, ist schwie-rig einzulösen. Einmal stört dort, wo Zuhören, Dialog, Austausch und Zusammenarbeit angemessen scheinen, ein herrischer Dominanzanspruch, der noch dazu gepaart ist mit einem Eingebunden-Sein in einen harten globalen Wettbewerb in der Wissens- und

„EntwicklEr-PErsPEktivE“

„nutzEr-PErsPEktivE“

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Wissenschaftsökonomie. Dann scheitern wohlgemeinte Entwürfe an der Trägheit der Pra-xis oder an der scheinbaren Innovationsresistenz der Praktiker; es kommt demzufolge zu einem manchmal wechselseitigen Bashing, das zur Lösung praktischer Probleme kaum beiträgt und keine Entwicklungsgrundlage vernünftiger Politik und Praxis abgibt. Ein häu-figer Grund des Scheiterns besteht schließlich darin, dass Wissenschaftler versuchen, sich den Praktikern zu substituieren und sie damit ihrer Verantwortung berauben. Zudem wer-den in einem szientizistischen Modell, das an Wissenschaft appelliert bei Problemen, die sich dem wissenschaftlichen Zugriff entziehen, pädagogische Prinzipien, wie das Primat der Praxis, die Präexistenz der Erziehungswirklichkeit oder die Bernfeldschen Grenzen (Bernfeld, 1990) der Erziehung, missachtet.

Neue FormeN der ZusammeNarbeitZugute kommt der Sprachdiagnose, dass auch in anderen Bereichen der Abschied von überlieferten Paradigmen längst eingeläutet worden ist (vgl. etwa Wallerstein, 2001). So­zialwissenschaft wird offener, polyphoner, sie relativiert eine allzu starre Hierarchie der Wissensformen. Grounded Theory (Berg, 2003; Berg & Milmeister, 2011) etwa baut gera-dezu auf der Voraussetzung auf, dass den Forschern als Interpreten die Sozialakteure mit ihren Alltagsreferenzen vorausgegangen sind. Dem allgemeinen Trend entsprechend, dem Abschied von einem positivistischen Wissenschaftsverständnis und der Hinwendung zu einer reflexiv­hermeneutischen Sozialwissenschaft, erscheinen active intermediaries (May, 2011, pp. 197–207) auch in Bezug auf Sprachdiagnose in einem positiven Licht.

PartNer im PädagogischeN ProZessEine derartige Zwischenstruktur sind etwa die TEPs, Teacher Education Partnerships von Joana Duarte, Hans­Joachim Roth und Christiane Weis (2011). Im Allgemeinen sind solche pädagogischen Zwischenstrukturen gekennzeichnet durch das gleichberechtigte Neben-einander von heterogenem Personal. Sie ermöglichen das Festhalten an jeweils eigenen Wissens­ und Erkenntniskulturen spezifischer Gemeinschaften sowie das Zustandekom-men unerwarteter Interaktionen, die nicht nur zum Wissenstransfer in die Praxis führen, sondern auch zum Import von Information und Wissen aus der Praxis in den Forschungs-kontext. Tim May fordert eine komplexe Interaktion der Partner, die er mit folgenden Wor-ten beschreibt:

“A continuous and interactive relationship between research participants and users is re-quired, in which differences in divisions of labour are recognized, negotiated, tolerated and acted upon for mutual benefit according to changes in the environments we occupy.” (May, 2011, p. 204) 1

Wenn der Schlüssel zum Erfolg die wechselseitig verstehende Anerkennung unterschiedlicher Wissens-strukturen und Wissensin-stanzen ist, wird als Kon-sequenz die Frage nach der Historizität von Sprach-diagnose im Besonderen, von pädagogischem Wis-senstransfer und der For-scher-Praktiker-Interaktion im Allgemeinen zu einem der Kernprobleme einer Veränderung des Sprach-lernens. Insofern macht es Sinn, beim Nachdenken über Sprachdiagnose auch veränderte Umfeldbedin-gungen, Fremderwartun-gen und Perspektiven zu thematisieren.

VeräNdertes umFeld

Eine erste wesentliche Veränderung betrifft den Status von Mehrsprachigkeit. Am Anfang der Zweisprachigkeitsforschung steht das bedrohliche Bild einer doppelten Halbsprachig-keit. Gemeint sind damit bilinguale SprecherInnen, die in keiner der beiden Sprachen ein angemessenes Niveau erreicht haben, um die kommunikativen Lebensaufgaben zu be-wältigen.

status VoN mehrsPrachigkeitAus diesem Sachverhalt ergeben sich dann auch Defizite in der kognitiven Entwicklung. Ein klassisches Beispiel waren dabei über lange Jahre die finnischsprachigen Schweden in Tornedalen, mit denen sich Nils­Erik Hansegård in den 1960er Jahren befasste (Han-segård, 1968). Der Autor klagte für Sprachminoritäten angesichts des verhängnisvollen Semi lingualismus eine Art linguistisches Menschenrecht ein. Das Argumentationsmuster

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spielt heute in der Archäologie der Debatte um Mehrsprachigkeit immer noch eine Rolle, obwohl in der Folgeentwicklung sowohl die empirische Erhebung als auch das theoreti-sche Konstrukt kritisiert, relativiert und gar demontiert wurde.

VoN mehrsPrachigkeit Zur suPerdiVersitätSeit den 1980er Jahren wird der Bilingualismus nicht mehr als Defizit angesehen, er wird verteidigt, und Kenji Hakuta (1985) meinte, wenn Marsianer eine Zufallslandung auf un-serem Planeten vollzögen, gewönnen sie wahrscheinlich schnell den Eindruck, dass Men-schen mehrsprachig sind (Hakuta, 1985, p. 6). Während am Anfang des 20. Jahrhunderts gegen Ferdinand de Saussures Theorie des arbitraire du signe ein argumentum ad hominem angeführt werden konnte, nämlich dass der Schweizer auf diese Idee nur kommen kön-ne, weil er zur seltsamen Spezies der Bilingualen gehöre2, gilt am Ende des 20. Jahrhun-derts Mehrsprachigkeit sozusagen als Normalfall. Verstärkt wird diese Entwicklung durch die sich besonders im Stadtraum entwickelnden Superdiversitätsmuster, so dass das Ne-beneinander von über hundert Nationalitäten und Sprachen eigentliche keine Seltenheit mehr ist (Gogolin, 2011; Berg, Milmeister & Weis, 2013).

schuleN als traNsNatioNale bilduNgsräumeInternationale Schulen und Bildungseinrichtungen schaffen gleichzeitig in der Form von „transnationalen Bildungsräumen“ (Hornberg, 2010, p. 237) Nischen, die dazu beitragen, punktuell den Nachweis zu erbringen, dass multilinguale und multikulturelle Bildung im Bereich des Machbaren liegt.

Parallel zur sprachdemographischen Entwicklung in einer sich globalisierenden Welt wird am Ende des 20. Jahrhunderts der „monolinguale Habitus der multilingualen Schule“ (Go-golin, 1996) immer mehr zum Skandalon.

schNittPuNktdisZiPliN „educatioNal liNguistics“Eine weitere Konsequenz ist, dass sich nach ersten Versuchen unter Dell Hymes an der University of Pennsylvania Mitte der 1970er Jahre (Hornberger, 2001, p. 1) Educational Linguistics als Schnittpunktdisziplin etabliert. Sie lässt sich nicht auf Psycholinguistik re-duzieren, und Sprachtesten bleibt somit auch nicht ausschließlich eine Sache der Psy-chometrie. Educational Linguistics arbeitet, in den Worten Constant Leungs, an einem Crossroads­Punkt und wird so „a confluence that draws from multiple tributaries“ (Leung, 2010, p. 1). Das bedeutet vorerst eine Lockerung der Bindung von Sprachbildung und angewandter Linguistik. Das neue Fach bezieht sich auf alle Bildungsaspekte, bei denen Sprache eine Rolle spielt. Manches, was neben dem Mainstream existiert und Gefahr läuft,

verdrängt zu werden, gewinnt im Lichte der neuen Disziplin zusätzliche Aktualität (vgl. etwa: Ehlich & Meng, 2004 wegen Karl Bühler und der frühen russischen Psycholinguis-tik, Rampton, 2007 und Blommaert, 2009 wegen Dell Hymes, Harris, 2009 wegen Harold Rosen).

Eine Reihe bis dahin gängiger Konzepte wie „Muttersprache“, „Eigensprache“, „native speaker“ werden brüchig, wenn nicht gar hinfällig. In den Blickpunkt rücken jetzt Kompe-tenzen, die jenseits einer Einzelsprache liegen und grundlegend sind für die Bewältigung von Lebens­ und Bildungsaufgaben. Jim Cummins hat hierfür den Begriff Common Under-lying Proficiency (Cummins, 2001, p. 38) geprägt. Damit verliert das Bild, dass die unter-schiedlichen Sprachen, die man gebraucht, nebeneinander stehen wie Trophäen im Regal eines Schützenkönigs, seine Gültigkeit zugunsten eines verbindenden zwischensprachli-chen Fundaments, das Sprachhandeln erst ermöglicht.

sPrachbilduNg – bilduNg durch sPracheAuch auf der erziehungswissenschaftlichen Seite setzt Educational Linguistics einen wei-ten Horizont voraus, man kann sich nicht auf Sprach­ oder Fremdsprachendidaktik be-schränken. Educational Linguistics macht den spezifischen Stellenwert von Schulwissen und dessen Verankerung in Sprachspielen deutlich. So steht bezogen auf Sprachbildung die Praxis einer kontextuierten Wissensbildung neben dem direkten Sprachunterricht. Um ihrem Bildungsauftrag gerecht zu werden, müssen Schulfächer dem Sprachlernen dienen. Fachunterricht baut auf einer wissensrelevanten Sozialpraxis auf, die sich auf sprechend vermittelte Knowledge Frames bezieht (Mohan, 2007). Damit wird auf eine hypostasier-te Vorstellung von Schulwissen verzichtet, das dem Bild von Paulo Freire gemäß (1993, p. 52) in Schüler wie in Behälter eingefüllt würde, und man gewinnt einen offenen Blick auf sozialkognitives Wachstum und gesellschaftlich komplexe Mechanismen von Bildungs-prozessen (Berg, 1985).

Mehrsprachige sprachensaMMlung?

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WisseN über sPrache ist NotWeNdigZu einem der Angelpunkte eines derartigen Verständnisses von Schulwissen wird eine innovative linguistische Fundierung. Sie kann sich auf etwa die systemisch funktiona-le Linguistik M.A.K. Hallidays (Halliday, 2009) oder die Funktionale Pragmatik Konrad Ehlichs (Ehlich, 2007) stützen. So werden die Dichotomien von Sprachstruktur und Sprech-akt, von der situativen soziokulturellen Bedeutung des Wissens und der Bedeutung im Dis-kurs teilweise überbrückt oder gar aufgelöst. Diese Aufgabe ist schwierig, sie kann kaum dem einzelnen Lehrer aufgehalst werden. Zum Erfolg trägt bei, wenn Educational Lingu-istics Politik-Praxis-Forschung-Interaktionen, deren Doppelbödigkeiten und Komplexität, kritisch mitreflektiert.

iNNoVatioNsaussichteN

Bezogen auf Sprachdiagnose machen die angedeuteten Überlegungen klar, dass eine we-sentliche Zukunftsaufgabe darin besteht, Sprachtesten in einem transdisziplinären, einer kritischen und kontextsensitiven Hermeneutik verpflichteten Feld anzusiedeln.

schulische sPrach/lerN/räumeEiner solchen (sub­)disziplinären Identitätsfindung entspricht es, schulische Sprachräu-me und Sprachlernräume im Allgemeinen als soziale Praxisräume zu verstehen. Dadurch

wird der Gegensatz von Form und Inhalt, von Mittel und Zweck, von Sprache und Wissen aufgehoben. Das Ineinander von Sprach­ und Wissensscaffolding (Gibbons, 2002) in einer dialogischen Erziehungspraxis wird zur entscheidenden Bezugsgröße.

Sprachdiagnose verliert dabei an universeller Gültigkeit, gewinnt aber an Empfindlichkeit für lokale und subkulturelle Bedeutungen von Literacy und Sprachkompetenz. In sprach-theoretischer Hinsicht öffnet sich Sprachdiagnose gegenüber einem sprachökologischen Modell, in dem neue Begrifflichkeiten wie Continua of Biliteracy (Hornberger, 2004), multi-linguale Subjektivität (Kramsch, 2009), Translanguagings in ihrer performativen Substanz (Garcia, 2009) eine Rolle spielen.

Schließlich, da die Lebenswelt jegliche Testwelt an Komplexität und Kontingenz überbie-tet (Leung & Lewkowicz, 2013), kommt Sprachdiagnose nicht umhin, das Nicht­Testba-re zu bedenken und die soziale Dimension von Sprachtests zu reflektieren. Hierzu dient unter anderem der Austausch mit unterschiedlichen Stakeholdern, zu denen auch Lehrer, Eltern und Schüler zu zählen sind.

sPrachbilduNg iN euroPaHoffentlich trägt mein knapp skizzierter Versuch einer Standortbestimmung von Sprach-diagnose auf ihrem Weg in die Zukunft dazu bei, die anstehenden Debatten anzuregen. Letztlich jedoch sind, das sollten wir, auch wenn wir unser Augenmerk auf unser Nahziel richten, keineswegs vergessen, unsere Bemühungen nur dann hilfreich, wenn sie zu einer tiefgreifenden Veränderung von Sprachbildung in Europa beitragen können, im Interesse eines demokratischen und friedlichen Miteinanders künftiger Generationen.

Fußnoten1 „Notwendig ist eine kontinuierliche und interaktive Beziehung zwischen den forschenden Teilnehmern

und den Anwendern, eine Beziehung, in der die unterschiedlichen Arbeitsbereiche anerkannt, verhan-delbar und toleriert sind, damit sie zur Ausgangsbasis für ein Handeln werden können, in dem sich die Partner entsprechend den Erfordernissen einer sich verändernden Umwelt gegenseitig befruchten.“

2 Vgl. “Peut­être Saussure, qui était Suisse, a­t­il tout simplement été dupe de quelque bilinguisme?” (Esnault, 1935, p. 413) und “[…] Saussure comme la plupart des Suisses cultivés était, je crois, quoique romand, bilingue. Depuis l’enfance il pouvait traduire la réalité par deux systèmes de signes, le français et l’allemand. Ceci nous explique qu’il ait pu parler ‘de notre sentiment très vif de l’arbitraire du signe’.” (Pichon, 1937, p. 28)

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Koordinierte „Forschungsiniti ati ve Sprachdiagnosti k und Sprachförderung (FiSS)“

Unter kooperativer Beteiligung der inhaltlich involvierten wissenschaftlichen Disziplinen und unter weitgehendem Verzicht auf Sprachmodelle, die das sprachliche Handeln auf wenige leicht operationalisierbare Variablen reduzie-ren, das für ein evidenzbasiertes Handeln im Bereich von Sprachdiagnose und Sprachförderung notwendige wissen­

schaftliche Wissen zur Verfügung zu stellen, um bil-dungspolitisch und bildungspraktisch tätig werden zu können – diese Idee stand am Anfang der von Angelika Redder, Linguistin aus Hamburg, und Sabine Weinert, Psychologin aus Bamberg, initiier-ten Überlegun­gen zu einer „For-schungsinitiative

Sprachdiagnostik und Sprachförderung“. Auf der Grund­lage einer ausführlichen Bestandsaufnahme zu Sprach­erwerb, Sprachdiagnose und Sprachförderung wurde deutlich, so berichten Redder & Weinert in ihrer Einleitung zum 2013 bei Waxmann herausgegebenen Sammelband „Sprachförderung und Sprachdiagnostik“1, dass bislang weder „die Wirklichkeit des sprachlichen Handelns und seiner Aneignung in unterschiedlichen Bildungsinstituti­onen“ ausreichend in seiner Komplexität einsehbar noch „die sprachentwicklungspsychologischen Kenntnisse (…) systematisch mit Überlegungen zu Erwerb, Förderung und Diagnose sprachlicher Kompetenzen im Sinne eines funktionalen ,literacy‘­Konzepts, wie es in der empiri­schen Bildungsforschung entwickelt wurde, verknüpft und empirisch untersucht“ (ebd., S. 7) waren.

sPrachliche basisQualiFikatioNeN Zurückgreifen konnten Redder und Weinert unter ande­rem auf die von Konrad Ehlich et al. (2005) erstellte Exper­tise zu „Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migrati-onshintergrund“2, eine unter Anwendung wissenschaftli­

koordinatorin: Prof. dr. angelika redder (universität hamburg)ko-koordinatorin (2009 – 2012):Prof. dr. sabine Weinert (universität bamberg)

Projektlaufzeit: 2009 – 2015

die Projekte der „Forschungsinitiative sprachdiag-nostik und sprachförderung (Fiss)“ werden koordi-niert durch eine wissenschaftliche koordinierungs-stelle. sie ist ansprechpartner nach innen und nach außen, sie fördert die interdisziplinäre Zusammenar-beit und Vernetzung der Projekte, unterstützt sie bei der dissemination ihrer ergebnisse, organisiert die Öffentlichkeitsarbeit der Forschungsinitiative ebenso wie die gemeinsame Nachwuchsarbeit. sie bündelt die ergebnisse der Projekte publikatorisch, spielt diese in weitere Forschungsprozesse ein und regt deren umsetzung in die Praxis an.

Projektveröffentlichung: redder, a. & Weinert, s. (hg.) (2013). Sprachför-derung und Sprachdiagnostik. Interdisziplinäre Perspektiven. münster: Waxmann.

Wissenschaftliche Mitarbeit: Sabine Lambert,Dr. Sabine Forschner, Ekaterina Karaseva

FiSS-Koordinierungsstelle

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cher „Anforderungs“­Kriterien bewertete Synopse zu bis dato in Deutschland und den Nachbarländern verwendeten sprachdiagnostischen Verfahren. Mit dem darin entwickel-ten „Fächer der Basisqualifikationen“ legte Ehlich (ebd., S. 12) ein linguistisch fundiertes Instrumentarium vor, mit dem die zum sprachlichen Handeln notwendigen sprachlichen Befähigungen differenziert beschreib­ und analysierbar werden. In ihrem Zusammenspiel stehen die „sprachlichen Basisqualifikationen“ für das, was gemeinhin als „sprachliche Kompetenz“ bezeichnet, oft genug aber nur aus der Beherrschung bzw. Testung be-schränkter grammatischer und lexikalischer Fertigkeiten abgeleitet wird.

In der Gesamtschau der Basisqualifikationen wird deutlich, dass es sich bei der traditio-nellen Sicht auf Sprache als Konglomerat aus Grammatik und Wortschatz tatsächlich um

eine erhebliche Reduktion handelt: die traditionell unter „Grammatik“ zu-sammengefassten Fertig-keiten fallen in den Basis-qualifikationen unter die „D. morphologisch­syn-taktische Qualifikation“, lexikalische Fertigkei-ten, oft auch einfach als „Wortschatz“ bezeichnet, unter die „C. semantische Qualifikation“.

Die pragmatischen Qualifikationen (B. für die einfachen Sprechhandlungsfähigkeiten un-ter nicht­institutionellen Bedingungen und F. für funktionale Handlungsstrukturen unter institutionellen Bedingungen) sowie die diskursive Qualifikation (E.), die der komplexen, den Hörer kooperativ einbeziehenden Interaktivität gelten, werden in einem solchen Sprachverständnis vernachlässigt, was sich insbesondere dann, wenn es um die Beschrei-bung und die Förderung des Spracherwerbs und des Sprachgebrauchs von Kindern und Jugendlichen im Rahmen der Bildungsinstitutionen geht, als ausgesprochener Nachteil herausstellen kann – machen doch die pragmatische Qualifikation II und die diskursive Qualifikation einen Großteil eben jener sprachlichen Fähigkeiten aus, die im Unterrichts-diskurs und in den komplexeren Diskurs­ und Textarten zum Tragen kommen. Als solche machen die Basisqualifikationen dann unter anderem auch sprachliche Phänomene be-schreibbar, die – mit noch nicht ausreichender sprachwissenschaftlicher Fundierung – als Phänomene der „Bildungssprache“ diskutiert werden.

aNWeNduNgsbeZogeNe ForschuNg Für eiNe eVideNZbasierte PraXis

Seit 2009 als Forschungslinie im Rahmen des BMBF­Programms zur Förderung der Em-pirischen Bildungsforschung angesiedelt, ist es Ziel von FiSS, von den Disziplinen Sprach-wissenschaft und Psychologie, Didaktik und Pädagogik / Erziehungswissenschaft sowie der Empirischen Bildungsforschung aus anwendungsbezogene Forschung zu leisten und dadurch zu einer evidenzbasierten Praxis von Sprachdiagnose und Sprachförderung bei-zutragen. Dazu gehören praxisbezogene Grundlagenforschung ebenso wie Interventions­ und Qualifikationsforschung, die in FiSS bewusst etwa in Forschungsverbünden miteinan-der verknüpft, teils auch in ein und demselben Projekt aneinander gekoppelt sind. Nicht wenige der FiSS­Projekte, dies lässt sich an den in dieser Broschüre versammelten Pro-jektvorstellungen ablesen, umfassen in ihrem Studiendesign Schritte bis hin zur Schulung des Förderpersonals, Schritte zur Intervention, deren Auswertung und zur Bereitstellung von in der Intervention erprobtem Material für weitere Nutzungen.

koordiNierte ForschuNg

Die FiSS­Projekte werden koordiniert durch eine wissenschaftliche Koordinierungsstelle (Leitung: Prof. Dr. Angelika Redder, Universität Hamburg; in der ersten Laufzeit Ko­Koor-dination durch Prof. Dr. Sabine Weinert, Universität Bamberg). Die Koordinierungsstelle ist Ansprechpartner nach innen und nach außen, sie fördert die interdisziplinäre Koopera-tion und unterstützt die Projekte bei der Dissemination ihrer Ergebnisse, organisiert die Öffentlichkeitsarbeit der Forschungsinitiative und die gemeinsame Nachwuchsförderung.

„Koordinierte Forschung“ schafft Synergien und erlaubt es, wissenschaftliche Projekt-arbeit in eine fächerübergreifende Infrastruktur einzubinden, in der interdisziplinäre Zu-sammenarbeit und Austausch fest etablierte Größen sind. Grundlegend für koordinierte Forschung ist die thematische Abstimmung der Forschungsvorhaben in Hinblick auf ihren Anwendungsbezug. Konzeptuell kann Koordinierung also bereits vorgelagert in der Phase der Programm­ und Projektformulierung ansetzen, oder es werden, wie im Falle von FiSS, bewilligte Vorhaben in eine parallel zu den Projekten installierte Koordinationsinfrastruk-tur eingebunden. Diese ermöglicht es, durch den gezielten Aufbau einer Binnen­Kommu-nikationsstruktur und übergreifende Schulungen Grundlagen für eine gemeinsame Wis-senschaftssprache zu legen und Expertise in Methoden und Verfahren der verschiedenen wissenschaftlichen Fächer zu generieren.

Sprachliche Basisqualifikationen2

a. rezeptive und produktive phonische Qualifikation B. pragmatische Qualifikation Ic. semantische Qualifikation d. morphologisch-syntaktische Qualifikation E. diskursive Qualifikation F. pragmatische Qualifikation II g. literale Qualifikation (i und ii)

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Erfahrungen und Ergebnisse der in FiSS koordinierten Projekte werden von der Koordinie-rungsstelle gebündelt und in die wissenschaftliche Community zurückgespiegelt. Als For-schungsbedarfe formuliert, können diese in den Evaluations- und Fortschreibungsprozess des BMBF-Programms zur Empirischen Bildungsforschung eingebracht werden.

Seit 2013 veranstaltet die Koordinierungsstelle zusammen mit Kooperationspartnern eine für alle Interessierten offene Frühjahrstagung. Diese Tagung bietet Forschern und in der Sprachbildung tätigen Institutionen wie KiTas und Schulen, Bildungsverwaltungen und Lehrerbildnern ein interdisziplinäres Forum, um Forschungsergebnisse zu bewerten, ko-operative Potenziale für die Sprachqualifizierung der Kinder und Jugendlichen auszuloten und neue Forschungsfragen zu formulieren.

ZWischeNbilaNZ uNd desiderate Für Weitere ForschuNg

Im letzten Drittel der sechsjährigen Gesamt­Förderlaufzeit von FiSS angelangt, kann man, ohne den Projekt­Ergebnissen im Einzelnen vorgreifen zu wollen, eine Zwischenbilanz zur „Forschungsinitiative Sprachdiagnostik und Sprachförderung“ ziehen. Nicht zuletzt dient eine solche Bilanzierung dem Zweck, Desiderate aufzuzeigen, neue Forschungsfragen zu identifizieren und weitere Forschungen bzw. Forschungsförderungen anzuregen.

Welche Ergebnisse sind FiSS­übergreifend absehbar, welche Desiderate bleiben zu be-arbeiten? Hat sich die Forschungslandschaft seit Beginn der Förderung im Schwerpunkt 2009 verändert, und wie sehen die Perspektiven aus?

eiNblick iN die sPrachliche Wirklichkeit iN uNterricht uNd FamilieAuch wenn die in FiSS geförderten Projekte die Breite des Forschungsfeldes wie oben angedeutet nur bedingt bzw. punktuell abdecken können, bleibt als ein wichtiges Ergeb-nis festzuhalten, dass es durch die in einigen Projekten unternommenen empirischen Analysen authentischer Sprachdaten aus Unterricht und Familie gelungen ist, eine Ein-sicht in die sprachliche Wirklichkeit der Kinder und Jugendlichen in ihrer Komplexität zu gewinnen. Dies betrifft in gleicher Weise die Bereiche der sprachlichen Anforderungen, die in den Bildungsinstitutionen an die Kinder und Jugendlichen gestellt werden, wie die Fähigkeiten, die sie in die Schule mitbringen bzw. über die sie zu jeweiligen Testzeitpunk-ten verfügen. Die grundsätzlich empirische Basierung betrifft des Weiteren die Bereiche von Diagnose, Intervention und Förderung ebenso wie den Bereich der Qualifizierung des

pädagogischen Personals bzw. der Eltern. Insbesondere konnten wichtige Lücken in der Erfassung der sprachlichen Realität im Verlauf der Bildungsbiographie bis hinein in den Bereich der Sekundarstufe geschlossen werden.

Notwendig hingegen erscheint nach wie vor eine längsschnittliche Erfassung im Hinblick auf die Breite der sprachlichen Qualifizierungen und ihrer Interrelationen, insbesonde-re auch der diskursiven und pragmatischen Qualifizierung von Schülerinnen und Schü-lern, bis hin zur Berufsqualifizierung, die in den nur bedingt längsschnittlich angelegten FiSS­Forschungen so nicht realisierbar war.

eiNblick iN die komPleXität VoN WechselVerhältNisseNGelungen ist es in FiSS, einen Einblick in die Komplexität des Wechselverhältnisses zwi-schen den sprachlichen Fähigkeiten und dem Umfeld, also den Bildungsinstitutionen und der Familie oder der Peergroup, in den Zusammenhang zwischen der Qualifizierung des Förderpersonals (auch: der Eltern) und dem Fördererfolg sowie, exemplarisch, in das Wechselverhältnis einiger sprachlicher Basisqualifikationen untereinander zu erlangen. Deutlich wird insbesondere, dass eine einlinige Sprachförderung, die bestimmte ausge-wählte sprachliche Fertigkeiten trainiert, keinesfalls ausreichend ist, um die Sprachkom-petenz der Geförderten nachhaltig zu verbessern. Im Zentrum einer auf Nachhaltigkeit gerichteten Sprachförderung muss die Förderung der ganzheitlichen sprachlichen Hand-lungfähigkeit der Kinder und Jugendlichen stehen.

realistischer eiNblick iN die komPleXität des testeNs uNd seiNer eiNFlussFaktoreNDas Interesse der Öffentlichkeit, das in den 2000er Jahren vorrangig den sprachdiagnosti-schen Verfahren gegolten hatte, hat sich zunehmend in Richtung einer realistischen För-derung im Rahmen des schulischen Alltags verschoben. Die nach den ersten Bestands-aufnahmen auf den Weg gebrachte empirische Forschung zu den sprachdiagnostischen Verfahren hat gezeigt, wie komplex die Anforderungen an deren Entwicklung auf empiri-scher Basis tatsächlich sind und welche Anforderungen ihr Einsatz in den Bildungsinstitu-tionen an die Qualifizierung der Testenden und Auswertenden stellt.

eiNsetZbare VerFahreN uNd iNstrumeNtarieNIm Rahmen der FiSS­Projekte ist es gelungen, eine Reihe von einsetzbaren Verfahren und Instrumentarien für die Sprachdiagnose und Sprachförderung zu entwickeln – in den Pro-jektvorstellungen in dieser Broschüre werden solche Verfahren exemplarisch dargestellt. Dazu gehören etwa evidenzbasierte Testitems zur Bildungssprache, dazu gehören Verfah-

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ren zur Testung von Hör- und Leseverstehen sowie zur Testung der Sprachförderkompe-tenz von pädagogischem Fachpersonal, dazu gehört auch etwa die empirisch abgesicherte Abgrenzung von Teilkomponenten der Schreibkompetenz und deren Operationalisierung für die Sprachförderung in der Schule. Nach wie vor erscheint es allerdings notwendig, die Fragestellungen, Forschungsansätze und Verfahren in einem konzertierten Forschungs-programm systematischer, als dies in frei ausgeschriebenen Förderinitiativen bisher ge-schehen konnte, aufeinander zu beziehen, um fehlendes Grundlagenwissen zum Erwerb und zu förderlichen Rahmenbedingungen zu identifizieren und sprachliche Bildung damit grundständig empirisch fundieren zu können.

GELINGENSBEDINGUNGEN VON SPRACHFÖRDERPROGRAMMENEines der durchgängigen Ergebnisse von Forschungen zur Sprachförderung scheint zu sein, dass der Expertise der Förderer und damit der Qualifizierung des pädagogischen Per-sonals eine Schlüsselstellung in Bezug auf den Erfolg von Sprachfördermaßnahmen zu-kommt. Dabei kommt es einerseits auf die Qualifizierung und das entsprechende Training an; ebenso wichtig für den Erfolg der Maßnahmen ist die Konsistenz der Art und Weise, wie geforscht wird. Diese Fragen gilt es, in einer eigens angelegten Transferforschung zu thematisieren.

FORSCHUNGSFÖRDERUNG IM BEREICH „SPRACHLICHE BILDUNG“ – PERSPEKTIVEN

Ein BMBF-geförderter Forschungsschwerpunkt zu „Sprachdiagnostik und Sprachförde-rung“ ist in ein durch vielfache Erwartungen der unterschiedlichsten Akteure geprägtes Handlungsfeld eingebunden. Die gesellschaftlichen Erwartungen sind aus Sicht der Wis-senschaft dabei meist zu hoch – und die politischen Erwartungen meist zu ungeduldig. Nicht zuletzt solchen Divergenzen zwischen den Erwartungshaltungen einerseits und dem in unabdingbar detailgenauer und kleinschrittiger Forschungsarbeit Leistbaren an-dererseits ist es wohl unter anderem zu verdanken, dass FiSS im Rahmen der BMBF-geför-derten Rahmenrichtlinie zur Empirischen Bildungsforschung mittlerweile von einem an-deren sprachförderbezogenen Programm flankiert wird: der „Gemeinsamen Initiative von Bund und Ländern zur Sprachförderung, Sprachdiagnostik und Leseförderung (BISS)“, deren wissenschaftlicher Teil vom BMBF gefördert wird. Grenzen und Gemeinsamkeiten zwischen FiSS und BISS auszuloten hat die FiSS-Koordinierungsstelle auf ihrer Frühjahrs-tagung 2013 in Köln unternommen, indem sie prominente Vertreter und Vertreterinnen verschiedener „Meilensteine“ der sprachförderbezogenen Forschung, darunter FiSS und

BISS, zusammen mit Vertretern aus der Praxis zu einem Podiumsgespräch über die „Auf-gabe Sprachförderung“ und die „kooperativen Handlungspotenziale“, die sich aus den ak-tuellen Konstellationen ergeben, einlud.

Mit dem Forschungsschwerpunkt „Sprachliche Bildung und Mehrsprachigkeit“, der seit Oktober 2013 mit acht (teils im Verbund) ebenfalls BMBF-geförderten Projekten seine Arbeit aufgenommen hat, ergeben sich für FiSS inhaltlich und methodisch vielfältige Be-rührungspunkte, die sich auch organisatorisch in Vernetzungen und gemeinsamen Veran-staltungen niederschlagen werden.

Wenn auch FiSS von Beginn an auf die interdisziplinäre Zusammenarbeit angelegt war und diese Interdisziplinarität wirklich leben konnte, so bildet es andererseits kein kohären-tes Forschungsprogramm, in dem Projekte etwa modular aufeinander abgestimmt wä-ren. Die FiSS-Projekte bearbeiten, dies wird in den Projektpräsentationen im Folgenden deutlich, im wechselseitigen Diskurs ihre je eigenständigen Fragestellungen, die in dem disziplinenübergreifend abgesteckten, inhaltlich weiten Aufgabenfeld angesiedelt sind; in ihrem Vorgehen ist ihnen der empirische Zugang gemeinsam. Die gewonnenen Befunde und Lösungsansätze bilden, dies lässt sich nach bereits erfolgter Auswertung der ersten Projektlaufzeit sagen, wichtige Schritte auf dem Weg der Bearbeitung des Forschungsfel-des, dem weitere folgen müssen.

Fußnoten1 A. Redder & S. Weinert (Hg.) (2013). Sprachförderung und Sprachdiagnostik. Interdisziplinäre Perspekti-

ven. Münster: Waxmann.

2 K. Ehlich et al. (2005). Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grund-lage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Bonn/Ber-lin: BMBF. Online als Band 11 der Reihe „Bildungsforschung“ des BMBF abrufbar, s. http://www.bmbf.de/pub/bildungsreform_band_elf.pdf.

3 von links nach rechts: Susanne Wagner, Konrad Ehlich, Michael Becker-Mrotzek, Petra Stanat, Wilhelm Grießhaber, Ursula Neumann.

PodiumsgesPräch auf der fiss-frühjahrstagung 2013 in Köln3

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ProDi-L: Ein Diagnostikum zur Erfassung von Leseverstehensfähigkeiten bei Erst- bis Viertklässlern

Das Verstehen geschriebener Texte ist eine Schlüssel-kompetenz, die für eine erfolgreiche schulische und au-ßerschulische intellektuelle Entwicklung von Kindern und Jugendlichen unabdingbar ist. Schwache Leseleistungen beeinträchtigen nicht nur die Leistungen von Schülern/-in-nen im Deutschunterricht, sondern erschweren Lernpro-zesse in anderen Schulfächern und die Erschließung und Aneignung neuer Wissensinhalte außerhalb des Schul-kontexts in erheblichem Maße. In Deutschland erreichen ca. 15,4% der Grundschüler/-innen am Ende der vierten Klasse ein so geringes Lesekompetenzniveau, dass ihnen kaum ein sinnentnehmendes Lesen möglich ist.1

Produktorientierte Lesefähig-keitsmaße und ihre schwächenDer Bildungsauftrag der Grundschule beinhaltet daher die frühzeitige Erkennung und gezielte Förderung schwacher Leser/-innen. Zur Erkennung leseschwacher Schüler/-in-nen werden üblicherweise produktorientierte Testverfah-ren herangezogen, mit denen globale Leseverständnis-

maße erhoben werden. Die Schüler/-innen lesen meist Texte verschiedener Schwierigkeitsgrade und beantwor-ten anschließend Verständnisfragen. Die Anzahl korrek-ter Antworten spiegelt dann die Güte der beim Lesen gebildeten mentalen Repräsentation des Textes wider. Anhand der Leistung in derartigen produktorientierten Testverfahren lassen sich zwar leseschwache Schüler/-in-nen identifizieren, jedoch lässt sich nicht feststellen, wo-rauf genau die diagnostizierten Schwächen im individuell erreichbaren Leseverständnis beruhen.

Dabei können die Ursachen für schwache Leseleistungen sehr heterogen sein. Sowohl Defizite im Bereich der visu-ellen Worterkennung als auch im Bereich der Satz- und Textverarbeitung können zu einem schlechten Lesever-ständnis führen. Um so früh wie möglich geeignete und zielgerichtete Förder- und Präventionsmaßnahmen er-greifen zu können, ist es daher wichtig zu erfassen, wie gut einzelne Schüler/-innen die verschiedenen kognitiven Prozesse bewältigen können, die an der komplexen kog-nitiven Aktivität des Lesens beteiligt sind. Darüber hin-

aus ist außerdem die Erfassung der Effizienz korrespon-dierender Fertigkeiten im Hörverstehen aufschlussreich, um Defizite in Teilprozessen des Sprachverstehens iden-tifizieren und mit Leseverstehensdefiziten in Beziehung setzen zu können.

Leitung: Prof. dr. tobias richter (universität kassel), Prof. dr. Johannes naumann (diPf/goethe-universität frankfurt)

Projektlaufzeit: 2012 – 2015

Ziel des Projekts ist die entwicklung computerge-stützter messinstrumente, die interindividuelle Leis-tungsunterschiede im Leseverstehen für grundschul-kinder der klassenstufen 1 bis 4 differenziert erfassen. dabei wird vor allem die struktur der ein zelnen kogni tiven am Leseverstehen beteiligten Prozesse auf wort-, satz- und textebene berücksichtigt.

Projektveröffentlichung: richter, t., isberner, m.-B., naumann, J. & neeb, Y. (2013). Lexical quality and reading comprehension in primary school children. Scientific Studies of Reading, 17, 415–434.

Wissenschaftliche Mitarbeit: Julia Knoepke, Yvonne Neeb, Maj-Britt Isberner

Prozessbezogene Diagnostik des Lese- und Hörverstehens

im Grundschulalter (ProDi)

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kognitive teiLProZesse des LeseverstehensDie Kognitionspsychologie hat in den vergangenen Jahren eine Reihe verschiedener kognitiver Teilprozesse auf der Wort-, Satz- und Textebene identifi ziert, die am Lese-verstehensprozess beteiligt sind:

Leseverstehen auf der Wortebene Auf der Wortebene erfordert verstehendes Lesen einerseits die Fähigkeit, geschriebene Wörter Buchstabe für Buchstabe zu erlesen und sie auf diese Weise in ihre Lautform zu übersetzen (Prozesse des phonologischen Rekodierens), sowie andererseits die Fähigkeit, geschriebene Wörter über einen Abgleich mit dem Sichtwortschatz – einem Speicher, in dem bekannte geschriebene Wortformen abgelegt sind – ganzheitlich zu erkennen (ortho-graphische Vergleichsprozesse). Zudem müssen Leser in der Lage sein, die entsprechenden Wortbedeutungen schnell und zuverlässig aus dem mentalen Lexikon abzurufen.

Leseverstehen auf der SatzebeneDas Verstehen von Sätzen erfordert darüber hinaus das Erstellen einer syntaktischen Struktur sowie das Konstruieren eines zusammenhängenden Satzsinns (syntaktische und semantische Integrationsprozesse).

Leseverstehen auf der TextebeneAuf der Textebene müssen schließlich benachbarte Sätze sowie längere Textabschnitte über Sinnrelationen inhaltlich miteinander verknüpft werden (Prozesse der Kohärenzbil-dung), um eine inhaltlich sinnvolle mentale Repräsentation des Textes zu erhalten.

Jeder einzelne der genannten Prozesse trägt maßgeblich zum Leseverständnis bei und kann im Falle einer Störung die Quelle von Leseschwächen und -defi ziten darstellen. Bislang mangelte es jedoch an geeigneten Messinstrumenten, die eine prozessbezogene Diagnostik von Lesefähigkeiten sowie korrespondierender Fähigkeiten des Hörverstehens im Grundschulalter ermöglicht hätten.

entwickLung ProZessorientierter testverfahren: PRoDI-L und PRoDI-hDas Ziel dieses Projektes ist daher die Entwicklung prozessbezogener, computergestütz-ter Messinstrumente, die interindividuelle Leistungsunterschiede in den einzelnen kogni-tiven Teilprozessen des Leseverstehens (ProDi-L) sowie des Hörverstehenes (ProDi-H) für Grundschüler/-innen der Klassenstufen 1 bis 4 diff erenziert erfassen.

Im Gegensatz zu herkömmlichen Leseverständnistests soll dabei nicht nur die Antwort-genauigkeit der bearbeiteten Testaufgaben erhoben werden, sondern auch die Antwort-zeit, die die Schüler/-innen benötigen, um die Aufgaben zu bearbeiten.

Auf diese Weise erfassen ProDi-L und ProDi-H die Effi zienz der untersuchten Prozesse. Aus kognitionspsychologischer Sicht ist ein Prozess nur dann effi zient, wenn er sowohl zuverlässig zu einem korrekten Ergebnis führt als auch schnell und reibungslos abläuft.

die testaufgaBenProDi-L besteht aus insgesamt sechs kindgerecht gestalteten Teiltests, von denen jeder die Effi zienz eines kognitiven Teilprozesses abbildet. Der computeranimierte Außerirdi-sche Reli begleitet die Grundschüler/-innen durch das Programm. Die Aufgabe der Kinder besteht darin, Reli dabei zu helfen, die Sprache der Erdlinge zu lernen, indem sie beurtei-len, ob Reli ihre Sprache richtig verwendet. ProDi-H besteht aus sechs parallel gestalteten Tests für das Hörverstehen.

„reli“,Der auSSerirDiSche

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Sind das gesprochene und das geschriebene Wort gleich?

Die Effizienz phonologischer Rekodierungsprozesse wird über eine phonologische Vergleichsaufgabe er-fasst. Die Schüler/-innen hören zunächst ein Nicht-Wort (z. B. „zelifo“). Anschließend erscheint ein geschriebenes Nicht-Wort (z. B. „zelefe“) auf dem Bildschirm. Die Kinder müssen nun entscheiden, ob die Nicht-Wörter gleich sind oder nicht. Sind die Wörter gleich, drücken sie die grün markierte J-Taste. Sind sie nicht gleich, drücken sie die rot markierte F-Tas-te.

Ist das Wort, das du siehst, ein Wort deiner Sprache?

Die Effizienz orthographischer Vergleichsprozes-se wird über eine lexikalische Entscheidungsauf-gabe erfasst, bei der die Kinder Buchstabenfolgen als Wörter oder Nicht-Wörter klassifizieren. Erscheint auf dem Bildschirm ein Wort (z. B. „Donner“), drücken die Kinder die grüne Taste, erscheint hingegen ein Nicht-Wort (z. B. „Bame“), müssen sie die rote Taste drücken.

Ist das zweite Wort eine Sorte des ersten Wortes?

Über eine semantische Klassifikationsaufgabe, bei der die Kinder beurteilen, ob ein Wort einer Kate-gorie angehört, wird die Effizienz des Abrufs von Wortbedeutungen erfasst. Die Kinder hören zu-nächst einen Kategorienamen (z. B. „Insekten“) und müssen dann entscheiden, ob ein geschriebe-nes Wort zu dieser Kategorie gehört (z. B. „Amei-se“) oder nicht (z. B. „Fahrrad“). Gehört das Wort der Kategorie an, drücken sie die grüne Taste, ge-hört es ihr nicht an, die rote.

Ist der Satz richtig? (Sind alle Wörter an der richtigen Stelle? Ist ein Fehler im Satz?)

Mithilfe einer Aufgabe, mit der die Grammatikalität eines Satzes beurteilt werden soll, wird die Effizienz syntaktischer Integrationsprozesse erfasst. Die Kinder lesen einen Satz, der grammatikalisch korrekt sein kann oder aber einen Wortstellungs-, Kasus- oder Zeitformenfehler beinhaltet. Anschließend müssen sie beurteilen, ob der Satz richtig ist (z. B. „Die Sterne leuchten am Himmel“) oder falsch (z. B. „Steffi gut Klavier spielt“). Bei richtigen Sätzen drücken sie die grüne Taste, bei falschen die rote.

Ist das, was ich erzähle, auf der Erde wirklich so?

Die Effizienz semantischer Integrationsprozesse wird anhand einer semantischen Verifikationsauf-gabe erfasst. Bei dieser Aufgabe müssen die Kinder entscheiden, ob ein Satz inhaltlich sinnvoll ist (z. B. „Die meisten Vögel können fliegen“) oder nicht (z. B. „Treppen sind ein rotes Gemüse“). Für inhalt-lich sinnvolle Sätze drücken sie die grüne Taste, bei sinnlosen Sätzen die rote.

Passen die zwei Sätze zusammen? Erzählt der zweite Satz die Geschichte richtig weiter?

In der letzten Aufgabe wird über eine Verifikati-onsaufgabe mit Satzfolgen die Effizienz von Pro-zessen der Kohärenzbildung erfasst. Die Kinder beurteilen hier, ob zwei aufeinander folgende Sät-ze inhaltlich zueinander passen. Zunächst lesen die Kinder den ersten Satz (z. B. „Katrin muss ins Krankenhaus“). Dann erscheint der zweite Satz darunter („Sie ist nämlich gesund“). Wenn die Sät-ze zusammenpassen, drücken sie die grüne Taste, wenn sie nicht zusammenpassen die rote.

F J

Steffi gut Klavier spielt

F J

Die meisten Vögelkönnen fliegen.

JF

AmeiseF J

Katrin muss ins Krankenhaus.Sie ist nämlich ganz gesund.

JF

Donner

zelefe

F J

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Sowohl ProDi-l alS auch ProDi-h SinD im KlaSSenverbanD Sowie in einzelteStungen Durchführbar.

stand des ProJekts und PersPektivenUm ProDi-L und ProDi-H zukünftig für Bildungspraxis und Forschung nutzbar machen zu können, wurden beide Testverfahren in querschnitt-lichen Untersuchungen mit rund 1600 Erst- bis Viertklässlern erprobt, validiert und normiert. Dabei wurde mithilfe psychometrischer Analysen belegt, dass die einzelnen Testaufgaben von ProDi-L und ProDi-H tat-sächlich Unterschiede in der Effizienz der jeweiligen kognitiven Teilpro-zesse abbilden.

Außerdem konnte gezeigt werden, dass die beiden neu entwickelten Testverfahren Zusammenhänge mit bereits etablierten Leseverständ-nismaßen, mit den Deutschnoten der Schüler/-innen sowie mit den Ur-teilen der zuständigen Lehrkräfte aufweisen.

Darüber hinaus liegen für die einzelnen Tests aussagekräftige Normwer-te für die Klassenstufen 1 bis 4 vor, die einen Vergleich einzelner Schü-lerleistungen mit der durchschnittlichen Leistung der jeweiligen Jahr-gangsstufe ermöglichen.

Anhand einer längsschnittlichen Untersuchung werden augenblicklich die Entwicklung der kognitiven Fertigkeiten des Lese- und Hörverste-hens sowie die Zusammenhänge dieser beiden Fertigkeiten untersucht.

Neben wesentlichen theoretischen Beiträgen zur Lesekompetenzfor-schung verspricht das Projekt praktische Erträge für die differenzierte Förderdiagnostik von Lesefähigkeiten bei schwachen und durchschnitt-lichen Schülern/-innen. Außerdem sind Erkenntnisse für eine Optimie-rung und adaptive Gestaltung des Leseunterrichts sowie für Präven-tions- und Fördermaßnahmen im Bereich des Lesenlernens zu erwarten.

Weiterführende LiteraturRichter, T., Isberner, M.-B., Naumann, J. & Kutzner, Y. (2012). Prozessbezo-gene Diagnostik von Lesefähigkeiten bei Grundschulkindern. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 26, 313–331.

Richter, T., Naumann, J., Isberner, M.-B. & Kutzner, Y. (2011). Diagnostik von Lesefähigkeiten bei Grundschulkindern: Eine prozessorientierte Alternati-ve zu produktorientierten Tests. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 6, 479–486.

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Bildungssprachliche Kompetenzen von Kindern im Grundschulalter

„BiLdungssPrache“ – was ist das?Um in der Schule erfolgreich zu sein, ist es für Kinder sehr wichtig, die sprachlichen Anforderungen zu erfüllen, die dort an sie gestellt werden.

Die im Unterricht verwendete Sprache (die sog. „Bil-dungssprache“), unterscheidet sich jedoch teilweise von der Sprache, die im Alltag gebräuchlich ist.

Sie zeichnet sich zum Beispiel durch einen anspruchs-volleren Wortschatz und komplexere Satzstrukturen aus (z. B. Berendes, Dragon, Weinert, Heppt & Stanat, 2013).

Nicht immer ist auf den ersten Blick zu erkennen, ob ein Kind in ausreichendem Maße über schulrelevante sprach-liche Fähigkeiten verfügt: Ein Kind kann mit den Wörtern und Satzstrukturen der Bildungssprache Schwierigkeiten haben, obwohl es in Alltagssituationen problemlos spricht und versteht.

für wen ist „BiLdungssPrache“ schwierig?Es wird vermutet, dass insbesondere Kinder aus zugewan-derten oder bildungsfernen Familien Schwierigkeiten mit einer akademisch geprägten Sprache haben.

Bislang ist jedoch weitgehend ungeklärt, inwieweit dies tatsächlich der Fall ist und auf welche spezifischen Merk-male der Bildungssprache mögliche Schwierigkeiten zu-rückzuführen sind (für einen Überblick siehe Eckhardt, 20081).

Leitung: Prof. dr. sabine weinert (otto-friedrich-universität Bamberg), Prof. dr. Petra stanat (humboldt-universität zu Berlin in kooperation mit dem institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, iQB) mit zeitweiser unterstützung durch Prof. dr. angelika redder (universität hamburg)

Projektlaufzeit: 2013 – 2016

Ziel des Projekts ist es, zu untersuchen, welche merkmale von Bildungssprache grundschulkindern besondere Probleme bereiten und ob sich die ent-wicklungsverläufe des erwerbs bildungssprachlicher fähigkeiten je nach sprachlichem und sozialem hintergrund der kinder unterscheiden. es wird ein standardisiertes testinstrument entwickelt, das es erlaubt, schulrelevante sprachliche fähigkeiten und fertigkeiten bei kindern in den Jahrgangsstufen zwei bis vier zu erfassen.

Projektveröffentlichung: heppt, B., dragon, n., Berendes, k., stanat, P. & weinert, s. (2012). Beherrschung von Bildungs-sprache bei kindern im grundschulalter. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 3, 349–356.

Wissenschaftliche Mitarbeit: Dr. Judith Köhne, Elisabeth Schuth, Birgit Heppt, Dr. Karin Berendes, Nina Dragon

Bildungssprachliche Kompetenzen (BiSpra II): Anforderungen,

Sprachverarbeitung und Diagnostik

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das ProJekt „BisPra“Ziel des Projekts „Bildungssprachliche Kompetenzen (BiSpra II): Anforderungen, Sprachver-arbeitung und Diagnostik“ ist es daher, zu untersuchen, welche Merkmale von Bildungs-sprache Grundschulkindern mit unterschiedlichem sprachlichen und sozialen Hintergrund besondere Probleme bereiten und ob beziehungsweise in welcher Form sich hierbei Un-terschiede zwischen Kindern aus Familien mit deutscher und Kindern mit nicht-deutscher Familiensprache zeigen.

das verständnis BiLdungssPrachLich gePrägter texte In der ersten Förderphase des Projekts (BiSpra I) stand unter anderem die Frage im Vor-dergrund, ob Kinder mit nicht-deutscher Familiensprache im Vergleich zu Kindern mit deutscher Familiensprache bei der Verarbeitung bildungssprachlich anspruchsvoller

Texte besondere Schwierigkeiten haben. Hierzu entwickelten wir Hörverstehensaufgaben für die zweite und dritte Jahrgangsstufe, die hinsichtlich des Wortschatzes und der Satz-strukturen unterschiedlich schwierig waren (Heppt, Dragon, Berendes, Stanat & Weinert, 2012).

Wie sich zeigte, hatten Kinder mit nicht-deutscher Familiensprache bei allen Texten grö-ßere Verständnisschwierigkeiten als Kinder mit deutscher Familiensprache. In vertiefen-den Analysen fand sich bei der Verarbeitung der bildungssprachlichen Hörtexte allerdings kein Schereneff ekt zwischen Kindern mit unterschiedlichem sprachlichen Hintergrund: Der Unterschied zwischen den Kindern mit deutscher und den Kindern mit nicht-deut-scher Familiensprache war für die sprachlich weniger anspruchsvollen Texte ebenso aus-geprägt wie für die sprachlich anspruchsvolleren.

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Die vorliegenden Ergebnisse stützen demnach nicht die Annahme, dass Schülerinnen und Schüler mit nicht-deutscher Familiensprache bei der Verarbeitung bildungssprachlich komplexer Hörverstehenstexte besondere Schwierigkeiten haben.

ZieLe von BisPra iiIm Rahmen der zweiten Förderphase des Projekts werden die folgenden Ziele verfolgt:

1. Zum einen soll ein standardisiertes Testinstrument entwickelt werden, mit dem schul-relevante sprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten bei Kindern in den Jahrgangsstu-fen zwei bis vier erfasst werden können.

2. Weiterhin soll untersucht werden, inwiefern bildungssprachliche Fähigkeiten im Grundschulalter zur Vorhersage schulischer Kompetenzen beitragen können.

3. Darüber hinaus sollen die Entwicklungsverläufe des Erwerbs bildungssprachlicher Fähigkeiten bei Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher sprachlicher und sozi-aler Herkunft miteinander verglichen werden.

aufgaBen Zur erfassung BiLdungssPrachLicher fähigkeiten

Zur Erfassung der bildungssprachlichen Fähigkeiten von Kindern im Grundschulalter wer-den weitere Aufgaben in drei Bereichen konzipiert und erprobt:

hörverstehensaufgaBen

Erstens entwickeln wir zusätzliche Texte zur Erfassung des bildungssprachlichen Hörver-stehens, die auch für den Einsatz in der vierten Jahrgangsstufe geeignet sind.

Diese Texte sind in eine Phantasiegeschichte eingebettet, die von drei Kindern und ih-rem außerirdischen Freund Sambelo handelt. Sie enthalten neben einem anspruchsvol-len Wortschatz (z. B. durch Nominalisierungen) auch schwierige syntaktische Strukturen (z. B. durch den Gebrauch von Konnektoren), wie der Hörverstehenstext in der unten ab-gebildeten Aufgabe zeigt.

Zwar ist sambelos verunsicherung zunächst deut-lich zu erkennen, jedoch klärt sich seine miene um-gehend auf, als er Philipp, mia und emma entdeckt. um seiner freudigen überraschung ausdruck zu ver-leihen, führt er seine hände zu den schultern und bewegt die angewinkelten arme im wechsel auf und ab, während er gleichzeitig schnalzende Zungenlau-te erzeugt.

wie sambelos anschließenden erläuterungen zu entnehmen ist, habe er dieses verhalten als aus-druck seiner malkigkeit gezeigt, womit auf kumubila die freude über ein unerwartetes wiedersehen be-zeichnet wird. der Begriff der malkigkeit kann sich sowohl auf kinder und Jugendliche als auch auf erwachsene beziehen, sofern diese keine eigenen kinder haben.

können sich sambelos eltern malkig fühlen? Ja □ nein □

spüren kinder malkigkeit, wenn sie ein geschenk bekommen? Ja □ nein □

hörverStehenSaufgabe

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Weiterführende LiteraturBerendes, K., Dragon, N., Weinert, S., Heppt, B. & Stanat, P. (2013). Hürde Bildungssprache? Eine Annäherung an das Konzept „Bildungssprache“ unter Einbezug aktueller empirischer For-schungsergebnisse. In A. Redder & S. Weinert (Hg.), Sprachförderung und Sprachdiagnostik. In-terdisziplinäre Perspektiven. Münster: Waxmann, 17–41.

Heppt, B., Dragon, N., Berendes, K., Stanat, P. & Weinert, S. (2012). Beherrschung von Bildungs-sprache bei Kindern im Grundschulalter. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 3, 349–356.

konnektorenaufgaBenZweitens werden Aufgaben zur Überprüfung des Verständnisses von Satzverbindungen mit Konnektoren (z. B. „daher“, „obwohl“, „anschließend“) konzipiert. Diese Satzverbin-dungen sind charakteristisch für Sprache mit langen und komplexen Sätzen, die in der Bildungssprache eine Rolle spielen.

In den BiSpra-Aufgaben werden die Kinder zum Beispiel gebeten, einen Konnektor aus-zuwählen, der zwei Satzteile sinnvoll verbindet.

wortschatZaufgaBenDrittens untersuchen wir in BiSpra II auch den bildungssprachlichen Wortschatz der Kin-der. In bildungssprachlichen Kontexten begegnen den Kindern manchmal unbekannte Wörter, deren Verständnis für die Bearbeitung von Aufgaben besonders wichtig sein kann (z. B. „Erläutere den Zusammenhang.“). Teilweise werden auch „bekannte“ Wörter im Un-terricht in einer anderen, oft abstrakteren Bedeutung verwendet als im Alltag. Dies kann zu Verwirrungen führen (z. B. kann das Wort „angeben“ sowohl „prahlen“ als auch „nen-nen“ bedeuten).

Diese neuen Wörter und neuen Bedeutungen werden den Kindern im Unterricht aber nicht immer vermittelt, da sie alltagssprachlichen Wörtern oberflächlich ähneln und als bekannt vorausgesetzt werden. In den BiSpra-Wortschatzaufgaben (siehe die abgebilde-te Wortschatzaufgabe zur Verbreitung der Laubfrösche) überprüfen wir daher unter an-derem, ob die Kinder die Bedeutung solcher (zum Teil doppeldeutigen) bildungssprach-lichen Wörter kennen.

vaLidierung des testinstrumentsDie BiSpra-Aufgaben aus allen drei Bereichen (Hörverstehen, Satzverbindungen, Wort-schatz) werden innerhalb der dreijährigen Projektlaufzeit zunächst in mehreren Klassen-stufen in der Grundschule erprobt und anschließend in einer Messwiederholungsstudie auf ihre Aussagekraft hin überprüft (dieselben Kinder werden zweimal getestet). Durch diese Messwiederholung wird die Studie auch wichtige Erkenntnisse über die Entwicklung bildungssprachlicher Fähigkeiten und deren Vorhersagekraft für den schulischen Kompe-tenzerwerb im Grundschulalter liefern.

KonneKtorenaufgabe

heute kommt elinas Lieblingsserie im fernsehen, _________________ liest sie lieber ein Buch.

□ trotzdem□ trotz□ daher□ also

die anzahl der Laubfrösche wird in den nächsten Jahren immer weiter abnehmen. was passiert mit den Laubfröschen?

□ sie werden dünner.

□ es werden weniger.

wortSchatzaufgabe

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„Bildungssprache“ – wissensmethodische sprachliche Mittel in der 4. und 5. Jahrgangsstufe

was ist „BiLdungssPrache“? Wenn Schülerinnen und Schüler erfolgreich am Unterricht teilnehmen wollen, müssen sie „Bildungssprache“ beherr-schen – so liest man häufig. Was aber ist „Bildungsspra-che“? Wie wird sie im wirklichen, authentischen Schulun-terricht von SchülerInnen und LehrerInnen eingesetzt? Und wie kann man daraus realitätsnahe Testaufgaben für eine sprachfördernde Praxis gewinnen? – Alle drei Fragen haben wir verfolgt und auf authentischer sprachlicher Ba-sis mehrere Testitems entwickeln und pilotieren können.

Die sprachwissenschaftlichen Grundlagenstudien hierzu wurden im interdisziplinären Verbundprojekt „Bildungs-sprachliche Kompetenzen“ (BiSpra I) vom Teilprojekt Lin-guistik (Leitung: Angelika Redder, Universität Hamburg) geleistet.

das konZePt „BiLdungssPrache“Das Konzept „Bildungssprache“ erweist sich zunehmend als eine nur vorläufige, sogenannte „heuristische“ Zu-sammenfassung von sehr unterschiedlichen und nicht gleichermaßen zusammenhängenden oder gar schon durchschauten Phänomenen, so dass bis heute Kritik da-ran erforderlich ist.

... und die BasisQuaLifikationen sPrachLichen handeLnsBedenkt man das sprachliche Handeln in seiner Gesamt-heit, so lassen sich notwendige Befähigungen, die Basis-qualifikationen, in ihrem Wechselverhältnis zueinander bestimmen und eine Reihe dieser Phänomene, etwa die unterrichtsspezifischen Sprechhandlungen Aufgabe-Stel-len-Aufgabe-Lösen, als „bildungssprachliche Herausforde-rungen“ herausarbeiten.

wissensmethodische sPrachmitteLWir haben an der Schwelle von der Grundschule zum Se-kundarbereich einen anderen Gegenstandsbereich in den Vordergrund gerückt, nämlich die mit dem lernenden Wissensausbau und Wissensumbau verbundenen Be-deutungsverschiebungen unauffälliger, alltäglicher Aus-drücke wie „verbinden“, „sich zeigen“ oder „Ablauf“ und damit einhergehende Spezifizierungen des sprachlichen Handelns etwa vom (funktionalen) Beschreiben zum Er-läutern und Erklären.

Sprache wird dann jeweils als eine Methode zur Wissens-bearbeitung eingesetzt (Uesseler, Runge & Redder, 2013, Kap. 2).

Leitung: Prof. dr. angelika redder (universität hamburg)

Projektlaufzeit: 2009 – 2013

das linguistische teilprojekt von Bispra hatte zum Ziel, bildungssprachliche fähigkeiten von schülerinnen und schülern und damit einherge-hende entwicklungstypische sprachkompetenzen authentisch zu bestimmen, die diese benötigen, um im unterricht erfolgreich handeln zu können. diese grundlagenforschung diente der entwicklung eines linguistisch fundierten verfahrens zur einschätzung sprachlicher fähigkeiten von schülerinnen und schülern.

Projektveröffentlichung: uesseler, s., runge, a. & redder, a. (2013). „Bil-dungssprache“ diagnostizieren. entwicklung eines instruments zur erfassung von bildungssprachlichen fähigkeiten bei viert- und fünftklässlern. in a. redder & s. weinert (hg.), Sprachförderung und Sprachdiagnostik. Interdisziplinäre Perspektiven. münster: waxmann, 42–67.

Wissenschaftliche Mitarbeit: Dr. Anna Runge (geb. Komor), Stella Uesseler, Mareike Ramforth, Sibylle Kronenwerth

Bildungssprachliche Kompetenzen (BiSpra): Anforderungen, Sprachverarbeitung und

Diagnostik – Teilprojekt Linguistik

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Solche unauffälligen wissensmethodischen sprachlichen Mittel, die interaktiv meist unterschätzt werden, nennt man gegebenenfalls „Mittel der schulischen Bildungs-sprache“ oder, von der Fachdiszi plin, die im Fach unter-richtet wird, herstammend: Mittel der Alltäglichen Wis-senschaftssprache (AWS).

Folgende sprachpsychologische Prozesse konnten als Charakteristika derart „bildungssprachverdächtiger“ Aus-drucksmittel herausgearbeitet und so für die Bestimmung im konkreten Gebrauch genutzt werden: Verallgemeine-rung, Perspektivenwechsel, Negation, Abstraktion, Syste-matisierung (Redder, 2013a, 124f).

Gerade bei trennbaren Partikelverben wie „zusammen-führen“ zeigt sich bis in die planerischen Verzögerungen von Schüleräußerungen hinein, dass das produktive Mit-denken und neue Wissen beispielsweise zunächst einmal auf die neuartige Relation des „zusammen“ konzentriert ist, ehe das Grundverb „führen“ dann auch bedeutungs-mäßig umstrukturiert und in Kombination damit anders im Wortschatz verortet wird, dem dann später ein „verbin-den“ gegenübergestellt werden kann etc. (Redder, 2013b).

Wie gelangt man nun aber von der konkreten Unterrichts-kommunikation zu solchen systematischen Analysen und von dort zu den Tests?

unterrichtsdiskurse erheBenUm die Verwendung einschlägiger Sprechhandlungen und Einzelausdrücke in der Schule zu untersuchen, wur-de authentische Unterrichtskommunikation per Video-graphie aufgezeichnet. Das so gewonnene Korpus wur-de durch elizitierte sprachliche Äußerungen erweitert, die in Quasi-Experimenten gewonnen wurden. Zu die-sem Zweck zeigten wir einzelnen SchülerInnen stumme Video clips, in denen ein physikalisches Experiment vor-geführt wird, und forderten sie dazu auf, uns das Experi-ment zu beschreiben und zu erklären.

das korPusDas Unterrichtskorpus besteht aus je vier zusammenhän-genden Unterrichtseinheiten in 13 Klassen der 4. und 5. Jahrgangsstufen an Schulen verschiedener Schulformen (Stadtteilschulen, Gymnasien), wobei jede Klasse aus je-weils drei Kameraperspektiven videographiert wurde. Insgesamt ergab sich so ein Datenumfang von knapp 130 Stunden Videomaterial.

transkriPtion und anaLYseAnschließend wurden wichtige Ausschnitte dieser Videos verschriftet, d. h. es wurden Transkripte angefertigt. Die daran interpretativ ermittelten Ausdrücke und die anhand der genannten Charakteristika gewonnene Liste von bil-dungssprachlichen Ausdrücken dienten uns zur Entwick-lung von authentisch basierten und linguistisch reflektier-ten Testaufgaben.

entwickLung von testitemsUnsere Listen authentischer Sprachdaten werden derzeit in BiSpra II weiter genutzt und viele unserer Testitems von unseren psychologischen und pädagogischen Projekt-partnerinnen in deren Tests integriert (siehe den Bericht zum Projekt „BiSpra II“ in dieser Broschüre).

aws – die aLLtägLiche wissenschaftssPracheBesonders interessierten uns in unserer testpraktisch ori-entierten Grundlagenstudie Ausdrücke und Phrasen der Alltäglichen Wissenschaftssprache (AWS) und bestimmte Sprechhandlungen wie Begründen, Erklären und Erläutern, in denen AWS häufig verwendet wird. Im Allgemeinen dient die Alltägliche Wissenschaftssprache dem Ausbau und der Bearbeitung von Wissen. Eben deswegen wird sie in der Schule auch so häufig gebraucht, da es ja eines der primären Ziele der Schule ist, Wissen zu vermitteln.

Die Alltägliche Wissenschaftssprache ist dadurch gekenn-zeichnet, dass Handlungen des Alltags strukturell spezifi-ziert werden und Ausdrücke aus der Alltagssprache eine spezifischere Bedeutung erhalten.

Das Vertrackte solcher Ausdrücke besteht darin, dass sie durch ihre äußere Ähnlichkeit zur Alltagssprache weder von Schülerinnen und Schülern noch von den Lehrkräften als unbekannt und problematisch bemerkt werden. In den aufgezeichneten Unterrichtsdiskursen werden sie so gut wie nie thematisiert. An auftretenden Missverständnissen zeigt sich allerdings immer wieder, dass die Bedeutung solcher Ausdrücke der Alltäglichen Wissenschaftssprache nicht in ihrer Gänze erfasst wurde.

Sprachpsychologische Prozesse der AWS-Mittel

• Verallgemeinerung• Perspektivenwechsel• Negation• Abstraktion• Systematisierung

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Wie bestimmte Ausdrücke der Alltäglichen Wissenschaftssprache Missverständnisse her-vorrufen können, soll nun ein Beispiel dokumentieren.

hamBurg – der achtgrösste containerhafen der weLtBei dem Beispiel, das wir nun hier zeigen, handelt es sich um einen Ausschnitt einer Un-terrichtseinheit einer 4. Klasse in einer Hamburger Stadtteilschule. Thema des Unterrichts ist der Hamburger Hafen. Die SchülerInnen haben ein Arbeitsblatt mit Text nebst Bild und zugehörigen Aufgaben vor sich. Die Aufgaben erscheinen simpel – und sind doch sprach-lich kompliziert, wie sich im Verlauf des Diskurses zeigt.

Die hier abgedruckte segmentierte Wiedergabe eines Transkriptausschnitts lässt in eine der Schülergruppen hineinhören. Zwei Schülerinnen sind gemeinsam mit der Aufgaben-lösung befasst.

Die im Arbeitsblatt gestellt Frage, die hier von Jane vorgelesen wird, lautet: „An welcher Stelle steht der Hamburger Hafen in der Welt?“

Diese Frage hat selbst eine höchst problematische sprachliche Struktur. Angemessen wäre etwa eine Formulierung wie: „An wievielter Stelle steht der Hamburger Hafen bei/unter den Häfen der Welt?“ Offenbar sollte die Formulierung aus didaktischen Gründen vereinfacht werden.

Das einen zahlenmäßigen Rang ausdrückende Fragewort „wievielte“ wurde durch „wel-cher“ ersetzt und die komplex attribuierte Präpositionalphrase der Bezugsgröße (also: „bei/unter den Häfen der Welt“) auf das hinten angehängte „in der Welt“ reduziert – eine förmliche Vereinfachung, die das Verständnis nun gerade erschwert.

Schülerin Anja macht zwei Lösungsversuche (Segment s04 und Segment s06), in denen sie die geographische Verortung des Hamburger Hafens, die durch „in der Welt“ nahege-legt wird, angibt: die Stadt Hamburg (s04: „in Hamburg“). Dass der Hamburger Hafen in Hamburg liegt, sagt jedoch eigentlich schon der Name selbst. Die Schülerin zweifelt daher selbst an der Adäquatheit ihrer Antwort, was sich an dem nachgeschobenen „oder was?“ in Segment (s04) erkennen lässt. Sie erwartet, dass ihre Mitschülerin sie gegebenenfalls korrigiert.

[2] (s03)

Jane [v] "An welcher Stelle steht der Hamburger Hafen in der Welt?" ((3s)) Hamburg/ Jane [nv] liest vor schreibt Anja [v] Warte mal ( ).

[3] (s04) (s05)

Jane [v] Hm̄ "Hamburg, der achte Containerhafen in der Welt." Jane [nv] zeigt auf Arbeitsblatt Anja [v] In Hamburg oder was?

[4] (s06) (s07)

Jane [v] ((2s)) "An Jane [nv] schlägt mit Faust auf den Tisch, liest vor Anja [v] ((1s)) Nein, in Hamburg einfach nur.

[5] (s08)

Jane [pv] betont Jane [v] welcher Stelle steht der Hamburger Hafen in der Welt?"

Jane [nv] Anja [v] ((3s)) Aber das passt

[6] (s09)

Jane [v] Doch, der achte größte Containerhafen der Welt. Anja [v] nicht.

Jane: f; Sprachen: Deutsch, Englisch; Alter 10;4 Anja: f; Sprachen: Deutsch, Russisch; Alter 10;5

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Weiterführende LiteraturRedder, A. (2012a). Rezeptive Sprachfähigkeit und Bildungs-sprache – Anforderungen in Unterrichtsmaterialien. In J. Doll, K. Frank, D. Fickermann & K. Schwippert (Hg.), Schulbücher im Fokus. Nutzungen, Wirkungen und Evaluation. Münster: Waxmann, 81–99.

Redder, A. (2012b). Wissen, Erklären und Verstehen im Sach-unterricht. In: H. Roll & A. Schilling (Hg.), Mehrsprachiges Handeln im Fokus der Linguistik und Didaktik. Duisburg: Uni-versitätsverlag Rhein-Ruhr, 117–134.

Redder, A. (2012c) Prozedurale Re-Analyse von Wortarten und Wortbildung. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, 37, 125–141.

Redder, A. (2013a). Sprachliches Kompetenzgitter. Linguisti-sches Konzept und evidenzbasierte Ausführung. In A. Redder & S. Weinert (Hg.), Sprachförderung und Sprachdiagnostik. Interdisziplinäre Perspektiven. Münster: Waxmann, 108–134.

Redder, A. (2013b). Die Produktivität der Diskontinuität: Ver-balkomplex und komplexe Verben in der „Bildungssprache“. In: K.-M. Köpcke & A. Ziegler (Hg.), Schulgrammatik und Sprachunterricht im Wandel. Berlin: de Gruyter, 307–328.

Das Problem von Anja, die Frage richtig zu verstehen, ergibt sich durch das Funktionsverbgefüge „an (x-ter/wievielter/welcher) Stelle stehen“, das der Alltäglichen Wissenschaftssprache zuzuordnen ist. „an _____ Stelle stehen“ bezieht sich nicht, wie in der Alltagssprache, auf eine räumliche Position. Vielmehr wird es (teilweise me-taphorisch) genutzt, um eine Position innerhalb einer hie-rarchischen Ordnung, eine Platzierung auf einer „Besten-liste“ zu benennen. Der Hamburger Hafen ist zurzeit – wie es im Text heißt – „der achtgrößte Containerhafen der Welt“. Er steht also im weltweiten Wettbewerb an achter Stelle, und zwar von seiner Größe her.

Jane ist zwar in der Lage, die richtige Antwort aus dem Text herauszulesen (s05), hat aber nicht die Fähigkeit, ihrer Mitschülerin zu erklären, worin das Missverständnis besteht. Vielmehr versucht sie durch ihren Körpereinsatz (s07) und die Wiederholung der Frage mit Emphase auf „Welt“ ihre Auffassung zu bekräftigen.

Im aufgezeichneten Videomaterial zeigt sich, dass auch in anderen Schülergruppen genau dieses Funktionsverbge-füge Probleme bereitet hat und teilweise zu einem länge-ren Schlagabtausch führte.

ProJektergeBnisseAus solcherart konkreten Sprachaufnahmen haben wir ein umfangreiches Aufgabenheft mit textuell verknüpften Lückentests entwickelt.

Die Ergebnisse des Projekts bekräftigen unter anderem das dringende Erfordernis linguistisch reflektierter und authentisch basierter Diagnoseinstrumente ebenso wie die Notwendigkeit, in der Lehrerfortbildung und Lehrer-ausbildung Ausdrücke Alltäglicher Wissenschaftssprache eigens einer Sprachbetrachtung zu unterziehen, um für ihre reflektierte wie zugleich reflexive Vermittlung im Deutschunterricht zu werben und vorzubereiten.

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Leitung: Prof. dr. med. katrin neumann (universität Bochum)

Projektlaufzeit: 2009 – 2012

das in hessischen kindertagesstätten eingesetzte kindersprachscreening kiss wurde in seiner eigen-schaft verbessert, zwischen sprachförderbedürftigen und sprachtherapiebedürftigen kindern zu trennen. Zudem wurde ein test entwic kelt, der bereits in die-ser altersklasse kinder mit einem risiko für eine auditive verarbeitungs- und wahrnehmungsstörung identifizieren kann und der deshalb in Sprach-screenings inte griert werden sollte.

Projektveröffentlichung: neumann, k. & euler, h.a. (2013). kann ein sprachstandsscreening zwischen sprachförder- und sprachtherapiebedarf trennen? in a. redder & s. weinert (hg.), Sprachförderung und Sprachdi-agnostik. Interdisziplinäre Perspektiven. münster: waxmann, 297–321.

Wissenschaftliche Mitarbeit: Prof. Dr. med. Katrin Neumann, Franziska Süß, Dr. Benjamin Lange, Dr. Vera Moliadze, Dr. Yevgen Zaretsky, Anne Looschen, Lea Kunz, Alexander Indermark, Prof. Dr. Harald A. Euler, Prof. Dr. Jochen Kaiser, Prof. Dr. Henning Reetz, Prof. Dr. med. Thomas Lücke, Dr. Christian Beste, Dr. Sebastian Ocklenburg, Dr. Hans Oswald, Volker Schirkonyer

Ein Screening-Verfahren zur flächendeckenden Erfassung des

Sprachstandes 4- bis 4 1/2-jähriger Kinder

Pädagogisch fördern oder sprachtherapeutisch behandeln? Was braucht ein Kind mit sprachlichen Schwierigkeiten?

sPrachLiche schwierigkeiten mögLichst früh erkennenSprachliche Fähigkeiten bestimmen entscheidend den Schulerfolg eines Kindes. Daher ist es wichtig, noch vor dem Schuleintritt gravierende sprachliche Mängel zu er-kennen und so weit wie möglich zu beseitigen. Deswegen werden in vielen Kindertagesstätten Siebtests (im Medi-ziner-Jargon „Screenings“) durchgeführt, also kurze Tests, die mit hinreichender Verlässlichkeit Kinder auffinden sol-len, für die Handlungsbedarf besteht.

Pädagogisch fördern oder sPrachtheraPeutisch BehandeLn?Manche Kinder sind sprachlich noch nicht fit für die Schule, weil sie, bedingt durch ihre sprachliche oder soziale Um-gebung, zu geringe Anregungen hatten, um die deutsche Sprache ausreichend zu beherrschen, zum Beispiel, wenn zu Hause vorwiegend eine andere Sprache als Deutsch gesprochen wird. Diese Kinder benötigen eine pädagogi-sche Förderung. Einige Kinder aber leiden unter Sprach-entwicklungsstörungen, die tiefer gehende Ursachen ha-ben und sprachtherapeutisch behandelt werden sollten. Da die Grenzen zwischen beiden Gruppen fließend sind, konnten bislang übliche Kurztests eine verlässliche Un-terscheidung nicht liefern. Eine Unterscheidung ist aber gesellschaftspolitisch wichtig, weil für die erste Gruppe die Pädagogik („Förderung“), für die zweite Gruppe die Krankenkassen („Therapie“) zuständig sind. Ziel unserer Untersuchung war, das von uns entwickelte und in Hessen angewendete Kindersprachscreening (KISS) zu verbes-sern, damit die geforderte Unterscheidung in sprachlich normal entwickelte, sprachförderbedürftige und sprach-

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therapiebedürftige Kinder verlässlicher wird. Insbesondere für die beiden letztgenannten Gruppen ist dies schwierig. Außerdem sollte versucht werden, mit diesem Screening ein schwer zu diagnostizierendes Problem, die auditive Ver-arbeitungs- und Wahrnehmungsstörung (AVWS), ebenfalls zu erfassen.

auditive verarBeitungs- und wahr-nehmungsstörung (avws)Bei einer AVWS, die häufi g mit Sprachentwicklungsstörun-gen oder später mit Lese-Rechtschreibstörungen einherge-hen kann, ist die Verarbeitung von Schallsignalen im Gehirn gestört, obwohl das Hörvermögen des Ohrs normal ist. Bei dieser Störung kann das Kind oft sprachliche Äußerungen von Umgebungsgeräuschen schwer unterscheiden, eine Schallquelle nicht gut lokalisieren oder ähnlich klingende Schallereignisse nicht unterscheiden. Letzteres ist aber

wichtig, um beispielsweise einen stimmhaften von einem stimmlosen Laut zu unterscheiden („Gabel“ oder „Kabel“?). Eine AVWS-Diagnostik ist aufwändig, und das Störungsbild lässt sich nur unbefriedigend mit einem Screening auffi n-den, weswegen wir ein neuartiges psychoakustisches Ver-fahren entwickelt, auf seine Güte untersucht und einge-setzt haben.

der Bochumer auditive und sPrach-diskriminationstest (Basd-test)Der neu konstruierte BASD-Test überprüft spielerisch die Fähigkeit des Kindes zur Unterscheidung von reinen Tönen (Dauer, Stärke, Höhe) und sprachlichen Lauten („ga“ oder „ka“; „ba“ oder „ga“?). Das Kind hört drei Töne oder Laute, von denen jeweils zwei gleich sind, und muss wie in einem Memory-Spiel aus den drei Alternativen das zusammen-passende Pärchen fi nden. Das kann es nur, wenn es die

Unterschiede zwischen den ungleichen Tönen bzw. Lau-ten auch als unterschiedlich wahrnimmt. Dieser Test wird als ein Computerspiel in einem Gameboy-ähnlichen Gerät kindgerecht dargeboten und von Kindern ab vier Jahren gut verstanden und angenommen. Er funktioniert als kur-zes adaptives Verfahren: Wurde ein Unterschied vom Kind richtig erkannt, wird er beim nächsten Spielschritt verklei-nert, wurde er nicht erkannt, wird er vergrößert, bis die Unterscheidungsschwelle gefunden ist.

einige ergeBnisseDer BASD-Test unterscheidet verlässlich zwischen sprach-auff älligen und sprachunauff älligen Kindern sowie zwischen Kindern mit normaler und gestörter auditiver Verarbei-tung und Wahrnehmung. Er ist der erste Test dieser Art im deutschsprachigen Raum für Kinder, der bereits ab einem Alter von vier Jahren funktioniert. Es wird empfohlen, ihn künftig in Sprachscreenings zu integrieren. Weiterhin konn-te das Kindersprachscreening (KISS) verbessert werden, sodass es noch sicherer als in seiner bisherigen Form Kin-der mit Behandlungs- oder Förderbedarf identifi zieren und unterscheiden kann.

Der baSD-teSt teStoberfläche

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Sprachliche Entwicklung bilingualer Jugendlicherin der Sekundarstufe

wie geht es weiter nach der grundschuLe?Unter dem Thema „Sprachliche Entwicklung bilingualer Ju-gendlicher in longitudinaler Perspektive“ sind zwei aufein-ander aufbauende Untersuchungen versammelt: Im ersten der beiden Projekte (2009–2012) ging es um die grundle-gende Frage, wie sich sprachliche Kenntnisse und Fähig-keiten von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund über die Sekundarschulzeit (7. bis 9. Klasse) hinweg ent-wickeln. Ausgangspunkt war die Beobachtung, dass sich die Forschung zur Sprachentwicklung auf die Phasen vor dem Schuleintritt oder das Erwachsenenalter konzentrier-te. Was aber geschieht in der Schulzeit, unter dem Einfluss

wichtiger Weichenstellungen: dem Zugang zur Schrift; der allmählichen Ausdifferenzie-rung der Unterrichtsfächer, und damit der Anforderung, bildungs- und fachspezifische sprachliche Anforderungen zu meistern?

weLchen einfLuss hat die soZiaLe Lage?Diese Fragen haben wir unter die Lupe ge-nommen, und zwar konzentriert auf Schü-lerinnen und Schüler aus eher schwächeren sozialen Lagen. Der Grund dafür ist, dass diese Schüler(innen) besonders in der Se-

kundarschulzeit Gefahr laufen, beim Lernen abgehängt zu werden. Darauf weisen zum Beispiel die Ergebnis-se der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) und der PISA-Studien hin: Schüler(innen) mit so-zial schwächer gestellten Eltern, zu denen besonders oft solche mit Migrationshintergrund gehören, holen über die Sekundarschulzeit sprachlich nicht auf – die ungünstigen Abstände zu den Bessergestellten stabilisieren sich eher.

Mit unseren Untersuchungen wollen wir dazu beitragen, Gründe für diese Benachteiligung aufzudecken. Im ers-ten SPRABILON-Projekt haben wir dafür eine Gruppe von Schulkindern mit Migrationshintergrund, die zuvor im Rahmen des Modellprogramms „Förderung von Kindern

Leitung: Prof. dr. dr. h. c. ingrid gogolin & Prof. dr. knut schwippert (universität hamburg)

Projektlaufzeit: 2012 – 2014

wie entwickeln sich sprachliche fähigkeiten von schulkindern, die in zwei oder mehr sprachen aufwachsen und leben? diese frage steht im mittelpunkt unserer aufeinander aufbauenden for-schungsprojekte sPraBiLon und sPraBiLon-r. im rahmen unserer untersuchungen führen wir nicht nur tests in den familiensprachen deutsch, türkisch und russisch durch, sondern prüfen auch individuelle und schulische Bedingungen, die auf die Entwicklung dieser Sprachen Einfluss haben. außerdem vergleichen wir die entwicklung der mehrsprachigen schüler(innen) mit der ihrer ein-sprachig-deutsch lebenden klassen kamerad(inn)en.

Projektveröffentlichung: schwippert, k. & habben, i., in Zusammenarbeit mit i. gogolin & i. Lasslop (2013). sPraBiLon – sprachentwicklung bilingualer kinder in longitudi-naler Perspektive. in a. redder & s. weinert (hg.), Sprachförderung und Sprachdiagnostik. Interdiszi-plinäre Perspektiven. münster: waxmann, 239–255.

Wissenschaftliche Mitarbeit: Anna Rau, Irina Usanova, Dr. Imke Habben, Ilka Lasslop

Sprachliche Entwicklung bilingualer Jugendlicher in longitudinaler Perspektive

(SPrABILon-r)

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und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FörMig“ gefördert wurden, von Klasse 7 bis Klasse 9 weiter unter-sucht. Von Vorteil war hier, dass wir von diesen Schüler-(inne)n Sprachdaten und Informationen über ihre Sprach- und Bildungsbiographie sowie die sozio-ökonomische Lebenslage seit dem 5. Schuljahr vorliegen hatten. Als Ver-gleichsgruppe konnten wir die Klassenkamerad(inn)en der „FörMig-Kinder“ in unsere Untersuchungen einbeziehen, also sowohl Kinder ohne Migrationshintergrund als auch solche aus Migrantenfamilien, die nicht in FörMig geför-dert worden waren.

Zu den Besonderheiten unserer Untersuchung gehört, dass wir sehr genaue Prüfungen der „sprachlichen Fä-higkeiten“ vorgenommen haben, also nicht nur, wie all-gemein üblich, die Lesefähigkeit und die Entwicklung in der Hauptsprache des Unterrichts – also bei uns: im Deut-schen untersucht haben. Es ist aber nach dem Stand des Wissens über Sprachentwicklung keineswegs klar, in wel-chem Verhältnis rezeptive sprachliche Fähigkeiten (also z. B. Lesefähigkeit) und die Fähigkeit, Sprache produktiv anzuwenden (also z. B. zu schreiben), zu den Lernchancen beitragen. Ebenso wenig geklärt ist, welche Rolle es für das Lernen spielt, ob Kinder zwei- bzw. mehrsprachig her-anwachsen. Auch hier tragen unsere Projekte zur Klärung bei: Wir untersuchen Lese- und Schreibfähigkeiten im Deutschen, und bei Schüler(inne)n mit türkischer und rus-sischer Herkunftssprache auch in diesen beiden Sprachen.

moderate Zuwächse in den Lesefähigkeiten Zu den Hauptergebnissen der ersten SPRABILON-Studie gehört, dass in der Tat über die drei Schuljahre der Sekun-darstufe zwar moderate Zuwächse in den Lesefähigkei-ten im Deutschen zu verzeichnen sind, aber der Abstand zwischen den Lernenden mit und ohne Migrationshinter-grund sich nicht nennenswert verändert. Positiv ist, dass

die Schüler(innen), die mit besonderem Förderbedarf in die Sekundarstufe gestartet sind – also die in FörMig ge-förderten Kinder –, keine weiteren Rückschläge in ihrer Entwicklung von Lesefähigkeiten im Deutschen zeigen; es gelingt offenbar über die Schuljahre, die zunächst beson-ders Benachteiligten an die Leistungen ihrer Klassenka-merad(inn)en heranzuführen. Bedauerlicherweise enthielt unsere Stichprobe nur wenige Schüler(inne)n mit russi-scher Herkunftssprache, so dass diese Daten nur quali-tativ ausgewertet werden können. Für die Schüler(innen) mit türkischer Herkunftssprache zeigt sich, dass deren Lesefähigkeiten im Türkischen stagnieren, und zwar auch dann, wenn sie an entsprechendem Unterricht teilneh-men. Dennoch sind positive Zusammenhänge zwischen der Fähigkeit, auch in der Familiensprache lesen zu kön-nen, und den Lesefähigkeiten im Deutschen erkennbar. Die Zusammenhänge zwischen den Lese- und Schreibfä-higkeiten sind gerade erst in der Auswertung, können also hier noch nicht berichtet werden.

was sehen schüLer(innen) und eLtern aLs sPrachförderLich an?Im ersten SPRABILON-Projekt haben wir auch überprüft, welche Fördermaßnahmen die Kinder über ihre Bildungs-biographie hinweg wahrgenommen hatten. Dabei stell-te sich heraus, dass eine kontinuierliche und möglichst in den Schulalltag integrierte Förderung einen positiven Einfluss hatte; nicht kontinuierliche Maßnahmen hinge-gen zeigten keinen Einfluss. Deshalb stellten wir uns die Frage, was eigentlich die Geförderten selbst – also Schü-ler(innen) und ihre Eltern – als förderlich erlebt haben.

Dies ist nun die Leitfrage unseres Folgeprojekts „SPRA-BILON retrospektiv – SPRABILON-R“. In diese Untersu-chung ist eine ausgewählte Gruppe der zuvor untersuch-ten Schüler(innen) einbezogen worden, deren sprachliche Entwicklung nach unseren bis dahin vorliegenden Daten

besonders „auffällig“ war: entweder besonders positiv oder besonders negativ im Vergleich zur Gesamtgrup-pe. Bei diesen Schüler(inne)n wurden einerseits weitere Sprachdaten mit denselben Instrumenten erhoben, die auch in der vorherigen Studie eingesetzt worden waren; auf dieser Basis können nun Aussagen über die Entwick-lung ihrer Lese- und Schreibfähigkeiten bis zur 10. Klasse getroffen werden, und zwar sowohl für Deutsch wie für Türkisch und Russisch. Zusätzlich wurden mit diesen Schü-ler(inne)n, ihren Eltern und Lehrkräften qualitative Inter-views geführt, in denen ein Rückblick auf die Bildungs-biographie erfragt wurde. Leitend war dabei, welche Ereignisse oder Maßnahmen den drei an der Sprachent-wicklung und -bildung beteiligten Parteien als „besonders bedeutend“ für die Entwicklung im Gedächtnis geblieben sind. Uns interessiert, ob Maßnahmen, die von Schulseite aus förderlich gemeint sind, auch als solche wahrgenom-men werden, und wir möchten wissen, welche Ereignisse als förderlich oder hinderlich für die Sprachentwicklung wahrgenommen werden, die nicht als „intendierte För-derung“ einzustufen sind. Weitere Ergebnisse unserer Un-tersuchungen werden Ende 2014 vorliegen.

Weiterführende LiteraturGogolin, I. (2013). Verschiedene Betrachtungsweisen. Über das Problem der Evaluation von Modellprojekten im Bil-dungswesen. In N. McElvany & H. G. Holtappels (Hg.), Em-pirische Bildungsforschung. Theorien, Methoden, Befunde und Perspektiven. Münster: Waxmann, 205–218.

Gogolin, I., Dirim, I., Klinger, T., Lange, I., Lengyel, D., Mi-chel, U. & Schwippert, K. (2011). Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FörMig – Bilanz und Perspektiven eines Modellprogramms. Münster: Waxmann.

Habben, I., Rau, A. & Schwippert, K. (2013). Die Nutzung außerschulischer und schulischer Bildungsangebote in der Sekundarstufe I und deren Einfluss auf die Lesekompetenz. Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt ‚Sprachentwicklung bilingualer Kinder in longitudinaler Perspektive SPRABILON‘. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 8 (4), 417–435.

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Pluralerwerb bei türkischen Kindern mit Deutsch als Zweitsprache

Die kleine Ayşe ist in ihrem zweiten Kindergartenjahr. Sie hört und spricht zuhause überwiegend Türkisch und kam mit dem Deutschen erst regelmäßig durch Eintritt in den Kindergarten und die dortige Umgebung in Kontakt. Le-diglich ihr älterer Bruder Erkan im Grundschulalter spricht zu Hause viel Deutsch – vor allem seit er in der Schule ist. Die Eltern bemerken ohnehin, dass er zunehmend lieber das Deutsche verwendet. Ayşes Erzieherin fiel auf, dass Ayşe im Deutschen Mehrzahlformen (Pluralformen) wie „die Bäumen“ und „die Giraffes“ verwendet. Im Türkischen beherrscht Ayşe den Plural schon seit dem Kleinkindalter korrekt, daher sind Ayşes Eltern erstaunt, als die Erzieherin ihnen ihre Beobachtung erzählt. Diese kleinen Fehler sind jedoch typisch für Kinder in Ayşes Spracherwerbssituation und lassen erahnen, dass Zweitsprachlerner viele große und kleine Elemente in ihrer zweiten Sprache erwerben müssen – sei es Lautbildung, Satzbau, Wortschatz – oder eben auch die korrekte Bildung des deutschen Plurals.

der deutsche PLuraLDer deutsche Plural ist für Zweitsprachlerner des Deut-schen eine Herausforderung, da dieser zwar zahlreichen Gesetzmäßigkeiten folgt, dennoch aber eine Vielzahl von Endungen samt Umlautbildung berücksichtigt werden muss. Das Deutsche verwendet vier unterschiedliche Plu-ralendungen (-e, -er, -(e)n und -s), ggfs. Umlaute, und bil-det den Plural in manchen Fällen ohne Pluralendung.

Die Auswahl der Endungen ist z. B. durch das Geschlecht und den finalen Laut der Nomen be-dingt. Der deut-sche Plural wird zwar von ein-sprachig deutsch aufwachsenden Kindern früh er-

worben (ab ca. zwei Jahren), der korrekte Gebrauch dieses komplexen Systems dauert aber bis zum Schulalter. Be-sonders häufige Pluraltypen wie jene, die auf -en oder -e enden, scheinen hierbei früher stabil erworben zu werden.1

der türkische PLuraLDas Türkische folgt der Vokalharmonie und bildet den Plu-ral ganz regelmäßig. Das bedeutet, dass der Selbstlaut (Vokal) in der vorhergehenden Silbe den Plural bestimmt. D. h. „-ler“ folgt Silben, die e, i, ö oder ü beinhalten, und „-lar“ folgt auf Silben, welche die Vokale a, ı, o, u enthal-ten. Bei Pluralformen, denen ein Zahlwort vorangestellt ist, fällt die Pluralendung weg. In der Regel wird der tür-kische Plural von monolingual türkisch aufwachsenden Kindern bereits mit 24 Monaten erworben.2

Der DeutSche Plural

-s das Auto die Autos

-(e)n die Türder Bauer

die Türendie Bauern

-er das Lieddas Haus

die Liederdie Häuser

-e der Hundder Ball

die Hundedie Bälle

-∅ das Messerdie Mutter

die Messer (-∅)die Mütter (-∅)

Leitung: dr. tanja rinker (universität konstanz)

Projektlaufzeit: 2009 – 2012

Ziel des Projekts war die untersuchung der verar-beitung des deutschen Plurals bzw. die reaktion auf verletzungen korrekter Pluralformen bei türkischen kindern mit deutsch als Zweitsprache sowie bei einsprachig deutsch aufwachsenden kindern zwischen fünf und acht Jahren. Zusätzlich wurden die türkischen und deutschen sprachkenntnisse der kinder, der sprachliche hintergrund der familien sowie soziodemographische daten erhoben.

Projektveröffentlichung: rinker, t., kaya, m. & Budde, n. (2013). türkische kinder mit deutsch als Zweitsprache im übergang Kindergarten-Grundschule: Sprachliche Profile und soziodemographischer hintergrund. in a. redder & s. weinert (hg.), Sprachförderung und Sprach-diagnostik. Interdisziplinäre Perspektiven. münster: waxmann, 199–217.

Wissenschaftliche Mitarbeit: Nora Budde, Marifet Kaya, Verena Winter, Elif Bamyaci

Sprachverarbeitung bei türkischen Kindern mit Deutsch als Zweitsprache:

neurophysiologische und sprachwissenschaftliche Untersuchungen

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der deutsche PLuraL Bei türkischen kindern mit DAZIm vorliegenden Projekt wurde bei türkischen Kindern mit Deutsch als Zweitsprache der Plural untersucht. 1) Zwei gängige Plural-Singular-Tests (Sprachentwicklungstest für drei bis fünfj ährige Kinder: Morphologische Regelbil-dung (SETK 3-5, MR) und Heidelberger Sprachentwick-lungstest: Plural-Singular-Test (HSET, PS)) kamen zum Einsatz. Diese Tests verlangen zum einen die Bildung des Plurals bei real existierenden Wörtern, zum anderen aber auch von Kunstwörtern, bzw. umgekehrt die Bildung des Singulars ausgehend von einer Pluralform (siehe das Beispieltestblatt aus SETK 3-5 unten). Hiermit wird über-prüft, inwieweit die Kinder die Regeln des deutschen Plu-rals anwenden können. Dabei werden unterschiedliche

Pluraltypen abgefragt (-e, -(e)n, -s, etc.). 2) Den Kindern wurden korrekte und inkorrekte Pluralformen über Kopf-hörer präsentiert, während ihre neuronalen Reaktionen per Elek tro enzephalogramm (EEG) aufgezeichnet wur-den. Zusätzlich wurden der sprachliche Hintergrund und der Wortschatz der Kinder erfasst.

Im Rahmen der Studie wurden 18 rund 5-jährige sowie 19 im Schnitt knapp 6 1/2 Jahre alte türkische Kinder mit Deutsch als Zweitsprache untersucht. Während die erste Gruppe noch im Kindergarten war, besuchte die zweite Gruppe bereits die Grundschule. Die jüngere Gruppe war noch durch eine deutliche Hinwendung zum Türkischen charakterisiert. In einem im Projekt erstellten Wort-schatztest schnitten diese Kinder im Türkischen wesent-lich besser ab als im Deutschen (Rinker et al., 2011).

In der älteren Gruppe war hingegen eine überwiegende Orientierung zum Deutschen hin zu beobachten: Befrag-te man die Eltern nach der bevorzugten Sprache ihres Kindes, so ergab sich, dass die Hälfte der Kinder (52,6%) Deutsch und lediglich in 10,5% der Fälle Türkisch bevor-zugten. Über ein Drittel der Kinder mochte beide Sprachen gleichermaßen. In zwei passiven türkischen Wortschatz-

tests (CITO aus Deutschland und TIFALDI aus der Türkei) schnitten über 80% der Kinder im guten Bereich ab, d. h. die Türkischkenntnisse der Kinder waren auf einem guten Niveau. Im deutschsprachigen Plural-Singular-Test zeigten die älteren Kinder überwiegend Werte im Normbereich der – für deutsche Kinder normierten – Skala (Rinker, Kaya & Budde, 2013). Auf der neuronalen Ebene hingegen waren deutliche Unterschiede zwischen den einsprachig deut-schen Kindern und den türkischen Kindern mit Deutsch als Zweitsprache zu beobachten: Die Verarbeitung bei den bilingualen Kindern gleicht eher der Reaktion jüngerer monolingualer Kinder, und auch die Lokalisation der Ver-arbeitung ist hemisphärisch anders verteilt.

Insgesamt lagen unter den türkischen Vorschulkindern nur vier von 18 bei der Plural-Singular-Bildung im (deut-schen) Normbereich (Rinker et al., 2011). Bei der Schul-kindergruppe lagen hingegen zwei von 19 nicht im Norm-bereich. Das heißt, dass hier insbesondere der Eintritt in die Schule mit einem erhöhten Regelbewusstsein für den deutschen Plural einhergeht. Wenn die zweisprachigen Kinder mit inkorrekten Pluralformen konfrontiert wurden, zeigten sie auf neuronaler Ebene andere Reaktionen als einsprachige Kinder. Dies spricht dafür, dass die Verarbei-tungsprozesse des deutschen Plurals im Gehirn zweispra-chiger Kinder anders ablaufen als bei einsprachig deutsch aufgewachsenen Kindern.

Durch das Lesen- und Schreibenlernen in der Schule wird Ayşe also in der Mehrzahlbildung vermutlich deutlich siche-rer werden. Tatsache ist, dass in der Einschätzung zweispra-chiger Grundschulkinder die Unterrichtssprache und damit die Zweitsprache immer wichtiger wird.

Der türKiSche Plural

- ler nach e, i, ö, ü in der vorhergehenden silbe

gazete(die Zeitung)

gazete-ler(die Zeitungen)

- lar nach a, ı, o, u in der vorhergehenden silbe

araba(das auto)

araba-lar(die autos)

-∅ bei Zahlwörtern iki(ein Zimmer)

oda-∅(zwei Zimmer)

linKS: Schiff / Schiffe; rechtS: biwo / biwoSPlural-Singular-teSt auS SetK 3-5© HoGReFe VeRLAG GMBH & Co. KG, GÖTTINGeN

Weiterführende LiteraturRinker, T., Budde, N., Bamyaci, E. & Winter, V. (2011). Ein-blicke in die sprachlichen Leistungen türkischer Kinder mit Deutsch als Zweitsprache. Diskurs Kindheits- und Jugendfor-schung, 6 (4), 471–478.

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Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I

Niveaubeschreibungen

SÄCHSISCHESBILDUNGSINSTITUT

SÄCHSISCHESBILDUNGSINSTITUT

W I R B E W E G E N

B L D U N GB E W E G T U N S

beiSPiel für eine beSchreibung Der niveauStufen, hier zum verStehenSwortSchatz SeKunDarStufe i (PaSSiver wortSchatz)

Niveaubeschreibungen für das Deutsche als Zweitsprache

ausgangsLage Im Rahmen des Modellprogramms FörMig sind zwei sprachdiagnostische Verfahren entwickelt worden, die Lehrkräfte dabei unterstützen, die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im Deutschen als Zweitspra-che durch unterrichtsbegleitende Beobachtung festzu-stellen: Die Niveaubeschreibungen DaZ für die Sekundar-stufe I und für die Primarstufe.

Die Verfahren knüpfen an der regulären Un-terrichtsbeobachtung der Lehrkräfte an, fo-kussieren diese jedoch systematisch auf die Deutschkompetenz der Schülerinnen und Schüler und ermögli-chen eine kriterienge-leitete Diagnose.

Mit den Niveaubeschrei-bungen Daz wird der Aneignungsstand in ver- schiedenen sprachlichen

Qualifikationsbereichen, wie z. B. Morphosyntax und Pragmatik, festgestellt. Die dabei entstehenden detail-lierten Kompetenzprofile bieten eine Grundlage für die gezielte Unterstützung von Deutschaneignungsprozes-sen durch additive Förderung und fachintegrierte Sprach-bildung.

ZieL – methodik – arBeitsProgramm Ziel des Projekts war die Prüfung der Niveaubeschreibun-gen DaZ für die Sekundarstufe I auf Einhaltung von Güte-kriterien. Es wurde untersucht, ob mit dem Verfahren tat-sächlich Sprachkompetenz festgestellt wird (Validität), ob alle ausgewählten Beobachtungsbereiche Sprachkompe-tenz abbilden (interne Konsistenz), ob die verschiedenen BeobachterInnen zu übereinstimmenden Beobachtungs-ergebnissen kommen (Interraterreliabilität) und ob die Beobachtungsergebnisse hinreichend genau sind (Beob-achtungsgenauigkeit).

Zur Feststellung der Validität wurde im Rahmen des Pro-jekts die Korrelation der Beobachtungsergebnisse von 121 Schülerinnen und Schülern aus 14 verschiedenen Schulen mit Vorbereitungsklassen im Freistaat Sachsen sowie DaZ-Zentren in Schleswig-Holstein mit einem äußeren Kriteriumswert, d. h. mit dem Ergebnis eines anderen

Leitung: Prof. Dr. İnci Dirim (Universität Hamburg/Wien), Prof. dr. knut schwippert (universität hamburg)

Projektlaufzeit: 2009 – 2010

um sicherzustellen, dass Lehrkräfte mit dem sprachstandsbeobachtungsverfahren niveaube-schreibungen deutsch als Zweitsprache für die sekundarstufe i verlässliche förderdiagnosen stellen, ist im Projekt „empirische Prüfung der niveaubeschreibungen deutsch als Zweitsprache für die sekundarstufe i“ untersucht worden, ob das verfahren gängige gütekriterien erfüllt.

Projektveröffentlichung: döll, m. (2012). Beobachtung der Aneignung des Deutschen bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen. Modellierung und empirische Prüfung eines sprachstandsdiagnostischen Beobach-tungsverfahrens. förmig edition Band 8. münster: waxmann.

Wissenschaftliche Mitarbeit: Prof. Dr. Marion Döll

Empirische Prüfung der niveaubeschreibungen Deutsch als

Zweitsprache für die Sekundarstufe I

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B. Wortschatz

VerstehenswortschatzDer Verstehenswortschatz (passive Wortschatz) ist das Vokabular, das der Schüler zu verstehen vermag. Der Verstehenswortschatz ist quantitativ stets größer als der Mitteilungs-wortschatz. Im Folgenden wird auf den Inhaltswortschatz Bezug genommen, der Funktionswortschatz (Artikel, Präpositionen, Konjunktionen) ist in den Grammatikniveaustufenberücksichtigt.

I II III IV

Der Schüler versteht die Begriffe desGrundwortschatzes mit einfacher Be-deutung. Dieser Wortschatz umfassthäufig gebrauchte Nomen und Ver-ben, die den Alltag zu Hause und in derSchule berühren. Dazu gehören auchdie Bezeichnung von Schulfächern undandere schulische Grundbegriffe („Leh-rer“, „Klassenzimmer“, „Hausaufgabe“),Adverbien zur Angabe von Ort und Zeit(„dann“, „da“) sowie einige häufige Ad-jektive (z. B. Farben, „klein“ und „groß“).

Der Schüler versteht alle Begriffe desaltersgemäßen Grundwortschatzes.Dazu gehören auch Begriffe mit diffe-renzierter Bedeutung (z. B. „Fohlen“) undunter anderem auch zusammengesetzteSubstantive, Worte mit Vorsilben undAdjektive, die Charaktereigenschaften,Gefühle und Muster bezeichnen („böse“,„aufgeregt“, „wütend“).

Der Schüler versteht die Begriffe desaltersgemäßen Aufbauwortschatzes.Dieser Wortschatz umfasst Begriffedes Grundwortschatzes plus eine Rei-he weniger häufig vorkommender und/oder spezieller Begriffe aus bestimmtenThemenbereichen (z. B. Interessen desSchülers). Weiterhin wird der in alters-gemäßen Sachtexten und Schulbüchernverwendete Wortschatz verstanden(„Summe“, „Differenz“).

Der Schüler versteht die Begriffe desaltersgemäßen gehobenen Aufbau-wortschatzes. Dieser Wortschatz um-fasst über den Grundwortschatz hin-aus Begriffe des Bildungswortschatzes(„Schädling“, „emsig“, „erschließen“) undeine Reihe spezieller Fachbegriffe ausschulisch oder außerschulisch relevan-ten Themenbereichen (z. B. „Halbleiter“,„Isolatoren“, „Fotosynthese“).

beiSPiel für eine beSchreibung Der niveauStufen, hier zum verStehenSwortSchatz SeKunDarStufe i (PaSSiver wortSchatz)

spezieller Fachbegriffe ausder außerschulisc elevan-

ereichen (z. BFotosynthese

sch relevan. B. „Halbleiter“,se“).

beobachtungSbogen auS niVeaUBeschReiBUngen DaZ FÜR Die seKUnDaRsTUFe i, wortSchatz

Sprachkompetenz messenden Verfahrens, geprüft. Für die Prüfung der internen Konsistenz wurde dieselbe Stich-probe herangezogen. In der Prüfung der Beobachter-übereinstimmung und -genauigkeit wurde mit aus Video- und Textmaterial bestehenden Portraits von Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Aneignungsstände im Deutschen gearbeitet, wobei das gesamte Kompetenz-spektrum der Niveaubeschreibungen abgedeckt worden ist. Die Videoportraits sind aus 26 Unterrichtsstunden Videomitschnitt herausgearbeitet worden; die Portraits sind von insgesamt 52 Lehrkräften aus vier Landkreisen in Sachsen und Schleswig-Holstein mit den Niveaubeschrei-bungen geratet, also beurteilt worden.

ergeBnisse – ausBLick – transfer Die Ergebnisse der empirischen Prüfung der Niveaube-schreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundar-stufe I bescheinigen dem Instrument hinreichende Validi-tät sowie hervorragende interne Konsistenz (Döll 2012). Im Hinblick auf Interraterreliabilität und Genauigkeit der

Beobachtungsergebnisse zeigt sich jedoch Optimierungs-bedarf: Beide sind nicht durchgehend zufriedenstellend und verdeutlichen die Notwendigkeit von Entwicklung und Einsatz einer linguistische Kenntnisse und analytische Fähigkeiten vermittelnden BeobachterInnenschulung (ebd.). Darüber hinaus ist der Bedarf an kleinen Ergän-zungen der Deskriptoren deutlich geworden, die betrof-fenen Beobachtungsbereiche sind modifi ziert worden. Die überarbeitete Endfassung ist im Jahr 2013 vom Säch-sischen Bildungsinstitut veröff entlicht worden und online verfügbar.

Weiterführende LiteraturDöll, M. (2013). Sprachdiagnostik und durchgängige Sprach-bildung – Möglichkeiten der Feststellung sprachlicher Fähig-keiten mehrsprachiger Jugendlicher in der Sekundarstufe. In I. Gogolin, I. Lange, U. Michel & H.H. Reich (Hg.), Heraus-forderung Bildungssprache – und wie man sie meistert. FörMig Edition Band 9. Münster: Waxmann, 170–180.

Sächsisches Bildungsinstitut SBI (Hg.) (2013). Niveaubeschrei-bungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe. Rade-beul. https://publikationen.sachsen.de/bdb/artikel/14490

Sächsisches Bildungsinstitut SBI (Hg.) (2013). Niveaubeschrei-bungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I. Ra-debeul. https://publikationen.sachsen.de/bdb/artikel/14477

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Leitung: Prof. dr. angelika redder (universität hamburg)

Projektlaufzeit: 2009 – 2012

in dem fiss-forschungsprojekt „mündliche wis-sensprozessierung und -konnektierung (müwi)“ wurden grundlegende schulisch relevante mündli-che fähigkeiten von schülerinnen und schülern in den ersten beiden Jahren der Primarstufe erhoben und beschrieben. spracherwerbssystematisch wur-den dabei Interrelationen zwischen den Basisqualifi-kationen beschreibbar.

Projektveröffentlichung: redder, a., guckelsberger, s. & graßer, B. (2013.) Mündliche Wissensprozessierung und Konnek-tierung. Sprachliche Handlungsfähigkeiten in der Primarstufe. münster: waxmann.

Wissenschaftliche Mitarbeit: Dr. Susanne Guckelsberger, Barbara Graßer

Mündliche Wissensprozessierung und -konnektierung (MüWi)

Mündliche Sprachfähigkeiten in der Primarstufe

fragesteLLungen In welcher Weise äußern sich Schülerinnen und Schüler in der Primarstufe, wenn sie komplexe Handlungszusam-menhänge sprachlich wiedergeben oder vermitteln? Ori-entieren sie sich primär an ihren praktischen Erfahrungen und Wahrnehmungen, so dass sie vor allem sprachlich zei-gen und beschreiben? Oder gelingen ihnen bereits Verba-lisierungen struktureller Bezüge, indem sie inhaltliche Ele-mente neu aufnehmen, miteinander verknüpfen und unter anderen Gesichtspunkten sprachlich weiter ausführen? Wie bewältigen Kinder in ihren ersten Schuljahren Aufga-

ben zu funktionalen Be-schreibungen? Können sie bereits Erklärungen zu komplexen Beobach-tungen abgeben, und wenn ja, mit welchen sprachlichen Mitteln be-wältigen sie dies?

Solche Fragen haben unsere linguistischen Un-tersuchungen zu sprach-lichen Fähigkeiten und sprachlichen Erfordernis-sen in den beiden ersten

Schuljahren der Primarstufe maßgeblich geleitet. Ziel des FiSS-Forschungsprojekts „Mündliche Wissensprozessie-rung und -konnektierung“, kurz: MüWi, war die Erfassung und Beschreibung grundlegender schulisch relevanter mündlicher Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern in den ersten beiden Jahren der Primarstufe.

interreLationen der Basis-QuaLifikationenSpracherwerbssystematisch sollte dabei auch beschreib-bar werden, in welchem Verhältnis sprachliche, insbeson-dere die noch wenig untersuchten pragmatischen, diskur-siven und semantischen Basisqualifikationen zueinander stehen und welche Zusammenhänge demgemäß eine Förderung der sprachlichen Qualifizierung grundlegend zu beachten hat. Zentrale Analyseergebnisse sind in der Monographie Angelika Redder, Susanne Guckelsberger, Barbara Graßer (2013) beim Waxmann- Verlag publiziert.

die studieAnhand von authentischen Videographien im ersten und zweiten Jahrgang an fünf Hamburger Schulen wurden die konkreten sprachlichen Anforderungen und deren Bewäl-tigung durch die SchülerInnen linguistisch analysiert. Da-bei entstanden 36 Tageskorpora in Deutsch, Mathematik und Sachkunde, die bislang nur spärlich vorliegende Ein-

blicke in die Realität des Unterrichtsdiskurses an Schulen recht unterschiedlicher sozialer Umgebung bieten.

In den Projektuntersuchungen wurden insbesondere Sprechhandlungen der Wissensprozessierung wie Be-schreiben und Erklären sowie Instruieren untersucht.

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„Instruieren“ steht dabei allgemein für das Geben von An-leitungen, wie dies etwa bei der Weitergabe von handlungs-praktischem Wissen (z. B. „Wie führt man ein Experiment durch“), von Spielanleitungen oder auch von schulischen Aufgaben häufi g vorkommt. Die untersuchten Sprechhand-lungen der Wissensprozessierung dienten als Beispiele für pragmatische und damit systematisch verknüpfte diskursi-ve Qualifi kationen. Zugleich wurde im Sinne ausgewählter semantischer Qualifi kationen gefragt, ob und wie eine hö-rer- und diskursangemessene Konnektierung des Gesagten gelingt. Dazu wurden Zeigwörter (deiktische Ausdrucksmit-tel wie „dies“, „das“, „so“, „hier“, „da“) und daraus abgeleite-te Konnektoren wie „und dann“, „dadurch“, „deshalb“, „also“,

„dabei“, „trotzdem“ betrachtet und nach einfacher und abstrak-ter Verwendung diff erenziert.

Das Korpus von Unterrichtstran-skripten als Fenster in den schu-lischen Alltag wurde aus Gründen der Vergleichbarkeit sprachlichen Handelns durch ein Korpus (Q) von elizitierten, also experimentell ge-wonnenen Daten ergänzt. Dabei mussten die SchülerInnen ver-schiedene Videoclips versprachli-chen.

ergeBnisse aus den faLLanaLYsenDer Eindruck aus den Fallanalysen im Unterrichtsdiskurs (sie-he Beispieltranskript) bestätigt sich für die einzelnen Aus-drucksverwendungen im elizitierten Material: Die Deixeis (Zeigwörter) und deiktisch abgeleiteten Konnektoren bie-ten eine Art „Steigbügel“ für die sprachliche Darstellung von Wissenszusammenhängen, insbesondere in funktionalen Beschreibungen und Erklärungen. Exemplarisch sei die Aus-wertung der genutzten Konnektoren im Korpus Q, bezogen auf das „stumm“ durchgeführte Experiment „Schiff ahoi!“ (sie-he die Standbilder links) angeführt (vgl. Redder et al., 2013, Kap. 4): Die Verwendungen entsprechen der Umgangssprache, sobald bereits Erklärungen und Erläuterungen geliefert, also fundierte Wissenselemente kommuniziert werden; nur solange noch Beschreibungen überwiegen, zeigen sich „Uneindeutig-keiten“ deiktischer Verweise durch das Umkreisen der Sache im eigenen Kopf. Insgesamt überwiegen aber die „Eindeutig-keiten“ beim sprachlichen Zeigen (siehe die Graphik rechts).

Ein eigens entwickeltes Konzept von „individueller Qua-lifi kationenmatrix“ und „sprachlichem Kompetenzgitter“ dient dazu, solche realen Interrelationen linguistisch refl ek-tiert einzeln, pro Jahrgang und schließlich evidenzbasiert verallgemeinert darzulegen (Redder, 2013).

Die sorgfältigen Handlungsanalysen beider Korpora und ihre Interpretation mit Blick auf das Wechselverhältnis

pragmatischer, damit verbundener diskursiver und seman-tischer Basisqualifi kationen erweisen für Schülerinnen und Schüler der Primarstufe:

• Diskursive und pragmatische Qualifi kationen sind mit den semantischen eng verzahnt.

• Pragmatische Qualifi kationen dienen als Motor für se-mantische.

• Die Entwicklung einzelner Qualifi kationen verläuft nicht gleichmäßig linear.

• Zentral für gelingendes sprachliches Handeln ist eine Balance der sprachlichen Basisqualifi kationen.

Eine gelingende Sprachförderung wird, so lässt sich aus un-seren Ergebnissen ableiten, die mündliche Qualifi zierung nicht aus den Augen verlieren dürfen, und sie wird insbeson-dere auf ein ausgewogenes Verhältnis der verschiedenen Basisqualifi kationen ausgerichtet sein müssen.

Weiterführende LiteraturGuckelsberger, S. (2013). Mündliches Umformulieren im Unter-richtsdiskurs der Primarstufe. In A. Redder & S. Weinert (Hg.), Sprachförderung und Sprachdiagnostik. Interdisziplinäre Pers-pektiven. Münster: Waxmann, 135–151.

Redder, A. (2013). Sprachliches Kompetenzgitter. Linguisti-sches Konzept und evidenzbasierte Ausführung. In A. Redder & S. Weinert (Hg.), Sprachförderung und Sprachdiagnostik. Inter-disziplinäre Perspektiven. Münster: Waxmann, 108–134.

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Wie können auch ältere Kinder im Elternhaus sprachlich gefördert werden? Das Beispiel Argumentieren

argumentieren in der schuLe und im eLternhausSowohl in der Schule als auch im Alltag ist es wichtig, dass Schülerinnen und Schüler gut und erfolgreich argu-mentieren (können). Die kommunikative und kognitive Fähigkeit zu argumentieren dürfte aber auch bei Schü-lerinnen und Schülern der weiterführenden Schule nicht nur im Unterricht, sondern auch im Elternhaus herausge-bildet werden.

die ZieLe der studie

Deshalb lautet die Hauptfragestellung der FUnDuS-Stu-die: Wie entwickelt sich die (durchschnittliche) Argumen-

tationskompetenz von Kindern im Verlauf der Sekundar-stufe und welche Bedingungen im Elternhaus sind für die Argumentationskompetenz der Kinder von Vorteil?

Eine große Zahl von Kindern und deren Eltern wurden be-fragt und bislang über drei Jahre hinweg begleitet. Zudem wurden in 37 gezielt ausgewählten Familien häusliche El-tern-Kind-Gespräche aufgezeichnet und ausgewertet.

Ziel war es herauszufinden, welche Einflüsse im Eltern-haus den Erwerb der Argumentationskompetenz der Kinder fördern und welche sie eher hemmen. Inhalt der aufgezeichneten Gespräche waren Aufgaben, bei denen Eltern und Kinder gemeinsam zu einer Lösung kommen sollten. Sie einigten sich zum Beispiel über die Auswahl von vier zur Wahl stehenden Gutscheinen oder die Art des Programms bei Klassenaktivitäten.

Anhand dieser Gespräche konnten wir nachvollziehen, wie Eltern Gespräche mit ihren Kindern führen, die be-sonders gut bzw. weniger gut argumentieren können. Auf der Basis der bislang gewonnenen Erkenntnisse wurde dann ein Elterntraining entwickelt, das ab Februar 2014

Leitung: Prof. dr. uta Quasthoff (tu dortmund), Prof. dr. elke wild (universität Bielefeld)

Projektlaufzeit: 2012 – 2015

fundus zielt auf die Beantwortung von drei fragen: wie entwickelt sich die argumentationskompetenz als sprachlich-kognitive Schlüsselqualifikation von kindern im verlauf der sekundarstufe? welches sind dafür förderliche Bedingungen im elternhaus? wie lassen sich diese erkenntnisse in ein wirksa-mes elterntraining umsetzen?

Projektveröffentlichung: Quasthoff, u. m. & krah, a. (2012). die familiale kommunikation als spracherwerbsressource: das Beispiel argumentativer kompetenzen. in e. neuland (hg.), Sprache und Generation. Thema Deutsch, Bd. 12, 115–132.

Wissenschaftliche Mitarbeit: Jelena Hollmann, Christian Kluger, Antje Krah, Nantje Otterpohl, Johannes Wibbing

Die rolle familialer Unterstützung beim Erwerb von Diskurs-und Schreibfähigkeiten

in der Sekundarstufe I (FUnDuS)

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erstmalig angeboten wird. Das Training soll besonders sozial benachteiligten Eltern dabei helfen, ihr Kind nach unseren neuesten linguistischen Forschungsergebnissen sprachlich optimal zu fördern. Darüber hinaus werden den Eltern viele Tipps und Tricks geboten, mit denen sie sowohl alltägliche wie auch besonders schwierige Situationen im Erziehungs-alltag harmonischer bewältigen können. Das Training ist kostenlos und wird im Rahmen von FUnDuS durchgeführt und ausgewertet.

DIE STUDIE IM EINZELNENWir konnten über die Kontaktierung von Hauptschulen und Gymnasien insgesamt knapp 1.400 Kinder und 900 Elternteile in sehr unterschiedlichen Lebenslagen ansprechen und zur Mitwirkung gewinnen.

Im ersten Teil der Erhebung bearbeiteten die Kinder Aufgaben, mit denen verschiedene Teilfähigkeiten von argumentativer Kompetenz erfasst wurden. Beispielsweise wurde erhoben, inwiefern Kinder ihre Meinung angemessen begründen (produktive Kompe-tenz), aber auch Begründungen anderer bewerten können (rezeptive Kompetenz). Auch schlussfolgerndes Denken und der Wortschatz wurden untersucht.

Im zweiten Teil der Erhebung erhielten die SchülerInnen Fragebögen, in denen es vor al-lem um ihre Einschätzung ging, wie sich Interaktionen in der eigenen Familie gestalten. Über die teilnehmenden Kinder wurden auch Fragebögen an ihre Eltern verteilt, in denen diese Aussagen zu ihrem Erziehungsstil und dem Umgang mit der häuslichen Lernsitua-tion machten.

Darüber hinaus besuchten wir – ebenfalls über drei Jahre hinweg – 37 Familien zuhause, um einen genauen Einblick in familiale Praktiken des Miteinander-Redens und Argumen-tierens zu gewinnen. Jeweils ein Elternteil sollte mit seinem Kind dabei zwei Aufgaben bearbeiten:

1. im Gespräch gemeinschaftlich zu einer Entscheidung kommen,

2. einen argumentativen Text überarbeiten, den das Kind zuvor geschrieben hatte.

Beispielsweise sollten die Kinder in einer Detektivaufgabe unter drei Möglichkeiten den für sie plausibelsten Tathergang wählen und ihre Wahl begründen.

Detektivaufgabe in auszügen

Argumentationskompetenz ist eine

• spezifische Ausprägung von schriftlicher bzw. mündlicher Diskursfähigkeit,

• die sich in Interaktionen zeigt, in denen es um das gemeinsa-me Finden einer Lösung oder um die Klärung von Strittigem geht.

Argumentationskompetenz umfasst rezeptive und produktive Facetten, in denen jeweils kognitive und sprachliche Fertigkei-ten zusammenwirken.

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Es gelang, tiefere Einblicke in die Unterschiedlichkeit der Interaktionen zwischen den je-weiligen Eltern-Kind-Paaren zu gewinnen. Diese Erkenntnisse wurden anschließend im Zuge des Elterntrainings wieder aufgegriffen, die besonders für die Entwicklung konkreter Empfehlungen von großer Bedeutung waren.

ausgewähLte ergeBnisseEs ist gut belegt, dass Akademikerkinder überproportional häufig ein Gymnasium besu-chen und dort ein generell günstiges Lernumfeld vorfinden. Andererseits sind auch die in Gymnasien ermittelten Kompetenzwerte nicht immer gleichförmig.

In unserer Stichprobe von Gymnasiasten und Hauptschülern finden sich durchaus Kinder aus sogenannten bildungsfernen Familien, die trotz ihrer schwierigen Lebensbedingun-gen eine für ihr Alter sehr gute Argumentationskompetenz entwickelt haben. Umgekehrt sind in der Gruppe der Kinder mit wenig entwickelter Argumentationskompetenz auch SchülerInnen aus privilegierteren Familien zu finden.

Diese „erwartungs-diskrepanten“ Fälle wurden bei den Hausbesuchen besonders intensiv untersucht. Gerade hier zeigte sich, dass die sprachliche Entwicklung von Kindern nicht nur von dem sozialen Status des Elternhauses abhängt, förderliche oder nachteilige As-pekte mithin keineswegs zwangsläufig durch den sozialen Status der Eltern festgelegt sind. Vieles deutet vielmehr darauf hin, dass es unter anderem beispielsweise entschei-dend ist, wie viel Gesprächsraum Eltern ihrem Kind lassen und welche Gesprächsrolle sie ihm zugestehen.

interaktionsmuster Zwischen eLtern und kindernDrei Interaktionsmuster im häuslichen Umgang mit Kindern der Sekundarstufe I konnten in unseren Videoaufzeichnungen identifiziert werden (siehe Kasten rechts).

Zusammenhänge zwischen diesen elterlichen Gesprächsmustern und der kindlichen Ar-gumentationskompetenz zeichnen sich in der folgenden Weise ab:

• Die Strategie des „Übergehens und Selber-Lösens“ geht mit einer vergleichsweise nie-drigeren Argumentationskompetenz auf Seiten des Kindes einher. Zwar wird die Auf-gabe angemessen erledigt, damit wird dem Kind in gewisser Weise vorgemacht, wie man die Aufgabe gut lösen kann und wie man sich in einer solchen Situation verhält. Aber ihm werden hier wesentliche Erwerbschancen vorenthalten, weil Eltern weit-gehend die Verantwortung für den Prozess übernehmen und das Kind nicht selbst aktiv beteiligt ist.

• Im Gegensatz dazu zeigen Eltern von Kindern mit höherer Argumentationskompe-tenz ein eher „forderndes und unterstützendes“ Gesprächsverhalten. Indem hier auf „Augenhöhe“ interagiert wird und sich Eltern nur so weit wie nötig einbringen, schaffen sie für ihr Kind einen produktiven „Übungsraum“ zum Argumentieren im Gespräch.

• Das Muster „Raumlassen und Akzeptieren“ schließlich erwies sich nicht eindeutig als fördernd oder hemmend für die Erwerbschancen des Kindes.

erwerBsfördernde soZiaLisationsBedingungenUnsere bisherigen Ergebnisse der Fragebogenstudie zeigen entsprechend, dass ein hoher sprachlicher Anregungsgehalt (z. B. Familienkonversationen, die durch Kommunizieren auf „Augenhöhe“ und Erwartung von Begründungen charakterisiert sind) in der Familie mit einer höheren Argumentationskompetenz des Kindes zusammenfällt.

1. fordern und unterstütZen:Das Kind ist primär verantwortlich für die jeweilige Gesprächsaufgabe. Die Eltern treten als interessierte und engagierte Zuhörer auf, bringen auch Gegenargumen-te ein und geben dem Kind gleichzeitig Raum, diese zu entkräften. Eltern und Kin-der argumentieren partnerschaftlich und auf Augenhöhe.

2. üBergehen und seLBer-Lösen:Eltern sehen sich selbst als primär verantwortlich für die Lösung der jeweiligen Ge-sprächsaufgabe. Diese Interaktionen ermöglichen es, die gestellte Aufgabe – aus Sicht der Eltern – möglichst gut zu lösen. Das Kind wird selten durch Nachfragen unterstützt, vielmehr sogar unterbrochen.

3. raumLassen und akZePtieren:Das Kind erhält zwar Gesprächsraum, um eigene Beiträge zu produzieren, Eltern gehen jedoch kaum auf die Äußerungen des Kindes ein, lassen es also in seiner Gesprächsaktivität mehr oder weniger allein. Hierdurch entstehen Argumentati-onen, die wenig interaktiv verknüpft sind und gewissermaßen „nebeneinander“ stehen.

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Äußerst interessant ist, dass sozial privilegierte Schüler Innen zwar mit größerer Wahr-scheinlichkeit ein anregenderes Umfeld vorfinden, ein hoher sprachlicher Anregungsge-halt aber tatsächlich auch in manchen weniger privilegierten Elternhäusern vorzufinden ist. Offenbar ist hier also ein Potenzial angesprochen, das in allen sozialen Schichten durch gezielte Familienbildungsprogramme aktiviert bzw. ausgebaut werden kann.

Es fanden sich in unserer Studie positive Zusammenhänge zwischen dem Erziehungsver-halten und der Qualität des häuslichen Lernens einerseits sowie der Argumentationskom-petenz andererseits. Förderlich ist, wenn sich Eltern emotional zugewandt zeigen und zudem ihr Kind zu einem selbstbestimmten (Lern-)Verhalten anregen, dabei aber auf ein autoritär-kontrollierendes Verhalten verzichten.

das efa-eLterntraining – eLtern fördern durch argumentierenIn der zweiten Förderphase des FUnDuS-Pro-jekts sollen die gewonnenen Erkenntnisse für die Praxis direkt nutzbar gemacht werden. Es wurde ein Training entwickelt, welches besonders an sozial benachteiligte Eltern mit Kindern in der Sekundarstufe I gerichtet ist und im Februar 2014 das erste Mal angebo-ten und ausgewertet wird.

Im Rahmen des Trainings werden Eltern Strategien an die Hand gegeben, wie sie die Ar-gumentationskompetenz – und damit letztlich auch die schulische Entwicklung – ihrer Kinder fördern können. Dabei wird auch deutlich gemacht, dass nervenaufreibende Mei-nungsverschiedenheiten, die gerade im Jugendalter gehäuft zu beobachten sind, positiv genutzt werden können. So kann man lernen, Streitereien mit argumentativen Mitteln zu lösen. Ein sprachfördernder und entlastender Umgang mit Alltags- und Konfliktsitua-tionen wird hierbei sehr praxisnah (u. a. unter Einsatz von Videos und Comics) eingeübt.

Dabei werden auch die elterlichen Eingangsvoraussetzungen berücksichtigt. Die Ergebnis-se der Trainingspilotierung sind außerordentlich vielversprechend, so dass wir damit rech-nen können, dass die Ergebnisse von FUnDuS Eltern bei der Förderung ihrer Kinder in der Sekundarstufe wirksam unterstützen können.

Weiterführende LiteraturKrah, A., Quasthoff, U., Heller, V., Wild, E., Hollmann, J. & Otterpohl, N. (2013). Die Rol-le der Familie beim Erwerb komplexer sprachlicher Fähigkeiten in der Sekundarstufe I. In A. Redder & S. Weinert (Hg.), Sprachförderung und Sprachdiagnostik. Interdisziplinäre Perspekti-ven. Münster: Waxmann, 68–88.

Wild, E., Quasthoff, U., Hollmann, J., Otterpohl, N., Krah, A. & Ohlhus, S. (2012). Die Rolle fa-milialer Unterstützung beim Erwerb von Argumentationskompetenz in der Sekundarstufe I. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 1, 101–112.

auSSchnitt auS einem comic DeS efa-elterntrainingS: eine KonfliKtSituation

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Schreibkompetenz erforschen und fördern

schreiBen und richtig schreiBenWenn Bart Simpson im Vorspann jeder Simpsons-Folge zum 100-maligen Schreiben eines Satzes verdonnert ist, dann verinnerlicht er – vermeintlich – nicht nur die zuvor überschrittene Regel, etwa „I will not eat things for mo-ney.“. Mit dem wiederholten Abschreiben eines Satzes wird tatsächlich auch eine sogenannte hierarchieniedrige

Komponente von Schreib-kompetenz gefördert: die Abschreibkompetenz.

„Schreiben können“ um-fasst aber deutlich mehr Teilfähigkeiten als ledig-lich den motorischen Pro-zess zur Herstellung von Buchstaben und Wörtern, die Fähigkeit, Wörter or-thographisch richtig zu schreiben, oder eben die Fähigkeit, Texte zu ko-pieren, d. h. Wörter und Sätze abzuschreiben. Dies sind lediglich Teilkompo-nenten der Gesamtkom-petenz, notwendige Vor-

aussetzungen, die alleinstehend aber nicht hinreichen, um von einer umfassenden Schreibkompetenz zu sprechen, also verständliche und angemessene Texte zu verfassen.

Schreibkompetenz ist in unserem Alltagsverständnis eine komplexe Fähigkeit, die auch sogenannte hierarchie-hohe Komponenten umfasst. Als theoretisches Konstrukt, d. h. als eine angenommene Fähigkeit, ist sie nicht direkt

Unterrichtliche Förderung von Teilkomponenten der Schreibkompetenz

Leitung: Prof. dr. Joachim grabowski (Leibniz universität hannover), Prof. dr. michael Becker-mrotzek (universität zu köln)

Projektlaufzeit: 2013 – 2015

im Projekt wurden in der ersten förderphase zentrale teilkomponenten von schreibkompetenz identifiziert und untersucht (z. B. die Fähigkeit, einen text kohärent zu gestalten). in der laufenden Förderphase wird überprüft, wie diese spezifischen fähigkeiten unabhängig von bestimmten textsorten gefördert werden können.

Projektveröffentlichung: knopp, m., Becker-mrotzek, m. & grabowski, J. (2013). diagnose und förderung von teilkomponen-ten der schreibkompetenz. in a. redder & s. wei-nert (hg.), Sprachförderung und Sprachdiagnostik. Interdisziplinäre Perspektiven. münster: waxmann, 296–315.

Wissenschaftliche Mitarbeit: Moti Brinkhaus, Vera Lawo, Laura Hundertmark, Sabine Wilmsmeier, Dr. Matthias Knopp Wissenschaftliche Beratung: Prof. Dr. Jörg Jost, Dr. Markus Schmitt, Dr. Christian Weinzierl

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beobachtbar. Es ist deshalb schwierig, Aussagen über die Fähigkeit einer Person zu machen, wie gut sie ange-messene und verständliche Texte schreiben kann. Daher werden die Texte, die eine Person produziert, als Indika-toren für deren Schreibkompetenz herangezogen. Das kennen wir aus der täglichen Schulpraxis, wenn z. B. für die Deutschnote – oder auch die Sprachfähigkeit – die Beurteilung von Aufsätzen zugrunde gelegt wird. Dann schließt die Lehrperson von einem fertigen Text auf die Schreibfähigkeit.

Hinzu kommt eine weitere Schwierigkeit, nämlich die Qualität von Texten angemessen zu beurteilen: Was ist ein guter – was ist ein schlechter Text?

schreiBen aLs ProBLemLösenDie Forschung – insbesondere die Psychologie, die Sprachwissenschaft und die Sprachdidaktik – geht davon aus, dass Schreibkompetenz eine komplexe Fähigkeit ist, an der sehr unterschiedliche sprachliche, kognitive, mo-tivationale und affektive Komponenten beteiligt sind. In diesem Sinne betrachtet die empirische Schreibforschung das Schreiben als Problemlösen: Ein Problem – etwa jeman-den zum Abholen eines Personalausweises bevollmächti-gen – wird mithilfe eines schriftlichen Textes gelöst. Er-folgreiches Schreiben bedeutet dann, Ziele zu erreichen. Der Leser eines Textes soll nach dem Lesen etwas Neues oder Anderes wissen, können, glauben oder tun.

teiLkomPonentenDiese einzelnen Teilkomponenten der Schreibkompetenz sind in der traditionellen, an Textsorten orientierten Auf-satzdidaktik nie Gegenstand des Interesses gewesen. Die Aufsatzdidaktik ist überwiegend auf das Verfassen ganzer Texte fokussiert, sowohl in der Unterrichtspraxis als auch in der Theorie. Hier wird stattdessen textsortenspezifisch untersucht, wie sich die Entwicklung und der Erwerb von Schreibkompetenz vollziehen, vor allem in Bezug auf typische schulische Aufsatzformen, etwa das Erzählen oder Berichten. Welche grundlegenden und von einzel-nen Textsorten unabhängige Teilkomponenten existieren, ist bislang ungeklärt. Welchen Beitrag leistet etwa die

überSicht über DaS DeSign Der interventionSStuDie

Messzeitpunkt 1: Messzeitpunkt 2: Messzeitpunkt 3:

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Fähigkeit zur Perspektivenübernahme, um einen Text ad-ressatenorientiert zu schreiben? Solche Teilfähigkeiten können als Vorhersage-Variablen für die Schreibfähigkeit als Ganze genutzt werden.

Da Schreibkompetenz eine zentrale schulische Anforde-rung in allen Schultypen und allen Klassenstufen darstellt, ist diese Fragestellung weit über den Deutschunterricht hinaus bedeutsam, etwa auch, um entsprechende Teilfä-higkeiten bei Schülern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch zu fördern.

schreiBkomPetenZ erforschen

Daraus resultieren unsere zwei zentralen Forschungsfra-gen:

1. Gibt es sprachliche und kognitive Teilkomponenten von Schreibkompetenz, die unabhängig von bestimm-ten Textsorten (z. B. Bericht oder Argumentation) er-werbbar und prinzipiell transferierbar sind?

2. Inwiefern erlauben Ausprägungen dieser Teilfertigkei-ten Vorhersagen über die Qualität der Texte von Schü-ler/innen?

Zur Untersuchung dieser Fragestellung wur-den Daten von insgesamt 277 Schüler/innen an deutschen Gymnasien, Real- und Hauptschulen erhoben, sowohl in Jahrgangsstufe fünf als auch neun. Neben basalen sprachlichen (z. B. Lesefä-higkeit) und kognitiven Voraussetzungen (z. B. Konzentrationsfähigkeit) wurden Daten über die Ausprägungen in den einzelnen Fähigkeitsberei-chen erhoben. Für die Fähigkeit, die Perspektive einer anderen Person in konzeptueller Hinsicht zu übernehmen, wurde etwa die linke Abbildung ge-nutzt (= Fähigkeit zur Perspektivenübernahme). Den Versuchspersonen wurde erklärt, dass die

Mutter den Gegenstand hinter der Cornflakes-Packung nicht sehen kann. Bei dieser computergestützten Aufga-be wurde neben der registrierten Antwortauswahl jeweils gemessen, wie schnell die Versuchspersonen die Antwort gaben.

Für die Fähigkeit, Zusammenhänge zwischen Bildern in Bildergeschichten herzustellen (= Fähigkeit zur Kohärenz-herstellung), wurden Bilder in Bildergeschichten in zum Teil falscher Reihenfolge dargeboten und die Versuchsper-sonen aufgefordert, zu entscheiden, ob die Reihen folge

beim Betrachten der Bilder in typischer Leserichtung so richtig ist oder nicht. Auch hier wurden Reaktionszeiten gemessen.

Die Fähigkeit zur Produktion längerer Texte wurde mithil-fe von Bildimpulsen erhoben (Instruktion, Bericht, Argu-mentation). So sollte etwa ein Bericht zu einem Verkehrs-unfall aus der Perspektive einer Person verfasst werden, die sich in der unten dargestellten Verkehrssituation beim roten Punkt befindet. Derart konnte anschließend die glo-bale Schreibfähigkeit mit den Teilfähigkeiten verglichen werden.

ergeBnisseBeide oben genannten Forschungsfragen können positiv beantwortet werden:

zu 1: Nach Berücksichtigung der allgemeinen Fähigkeits-voraussetzungen erweisen sich die Variablen der Perspektivenübernahme und der Kohärenzherstel-lung als hinreichend unabhängige Teilfähigkeiten.

zu 2: Die Textqualität kann durch die allgemeinen und spezifischen Fähigkeitsbereiche in beiden Klassen-stufen sehr gut vorhergesagt werden. Es handelt sich um zwei partiell voneinander unabhängige Fä-higkeitsbereiche, deren didaktische Fokussierung zwei unterschiedliche und sich potentiell ergänzen-de Wege zur Erhöhung der Schreibkompetenz ver-spricht.

Dies bedeutet, dass Schüler/innen, die bei den Aufgaben zur Bestimmung der einzelnen Teilkomponenten gut ab-schneiden, tendenziell auch die besseren Texte schreiben. Das bedeutet didaktisch: Die Teilkomponenten Perspek-tivenübernahme und Kohärenzherstellung erweisen sich als bedeutsam für die Gesamtfähigkeit Schreibkompe-tenz. Auf diesen Ergebnissen fußt die in Projektphase II entwickelte Interventionsstudie.

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schreiBkomPetenZ fördernDas Ziel der zweiten Projektphase besteht darin, in einer Interventionsstudie die Wirkung gezielter schreibdidakti-scher Maßnahmen auf die Entwicklung der Schreibkom-petenz zu untersuchen. Dafür werden die isolierten Teil-komponenten in konkrete (Schreib-)Aufgaben überführt. Mit ihrer Hilfe lernen die Schüler/innen ganz gezielt, zum einen die Perspektive von Lesern einzunehmen, um so ad-ressatenorientierte Texte zu verfassen, und zum anderen die Fähigkeit, einen roten Faden in einem Text anzulegen.

Diese Lernmaterialien werden in fünften und neunten Jahrgangsstufen in Gymnasien und Gesamtschulen in Köln und Hannover erprobt. Es nehmen pro Stufe an jeder Schule jeweils zwei Klassen teil, eine Klasse als sogenann-te Interventionsgruppe, eine Klasse als Kontrollgruppe. Insgesamt beteiligen sich ca. 1.400 Schüler/innen an der Studie, die zusammen ca. 8.100 Texte produzieren.

die interventionUm Wirkung und Wirksamkeit der entwickelten Materiali-en zu überprüfen, werden zu drei Messzeitpunkten die Fä-higkeiten der Schüler/innen erhoben (siehe Studiendesign auf Seite 39): Bei Messzeitpunkt 1 wird unter Rückgriff auf die in Phase I bewährten Testinstrumente die Lernaus-gangslage der Schüler/innen in zwei Gruppensitzungen und einer Einzelsitzung kontrolliert erhoben. Daraufhin startet die Intervention in den Interventionsgruppen, die Kontrollgruppen erhalten regulären Deutschunterricht.

Die Intervention besteht aus 11 Lerneinheiten, von denen die Schüler/innen jede Woche eine im Deutschunterricht selbstständig bearbeiten. Jede Lerneinheit enthält einen obligatorischen Aufgabenteil mit mehreren kleinen Auf-gaben sowie eine freiwillige, umfassende Schreibaufga-be. Die Einheiten bauen sukzessive aufeinander auf; die Einheiten 1–5 fördern die Fähigkeit zur Kohärenzherstel-

lung, die Einheiten 6–10 die Fähigkeit zur Perspektiven-übernahme und Adressatenorientierung, Einheit 11 wie-derholt die vermittelten Inhalte. Insgesamt erfolgt eine Progression vom Einfachen zum Komplexen und vom Bild- zum Texthaften. Alle Lerneinheiten sind eingebettet in die Rahmenhandlung „Deine Reise durch Scriptoria“. Flankiert werden die Einheiten durch eine sogenannte Memokarte (siehe die Abbildung links), die die zentralen Lerninhalte aus den 11 Reiseabschnitten enthält. Lern-zuwächse, sowohl direkte als auch langfristige, werden durch Tests bei den Messzeitpunkten 2 und 3 überprüft.

Weiterführende LiteraturBecker-Mrotzek, M. (2014). Schreibkompetenz. In J. Gra-bowski (Hg.), Sinn und Unsinn von Kompetenzen. Opladen: Budrich, 51–71.

Grabowski, J. & Becker-Mrotzek, M. (2013). Diagnose und Förderung von Teilkomponenten der Schreibkompetenz. In BMBF (Hg.), Bildungsforschung 2020 – Herausforderungen und Perspektiven. Bonn: BMBF, 245–247

Grabowski, J., Becker-Mrotzek, M., Knopp, M., Nachtwei, N., Weinzierl, C., Jost, J. & Schmitt, M. (2012). Subcomponents of writing literacy: Diagnosis and didactical support. In M. Tor-rance et al. (Eds.), Learning to write effectively: Current trends in European research. Bingley: Emerald, 199–201.

Schmitt, M. & Grabowski, J. (2012). Perspective taking: A prerequisite of communicative writing. In M. Torrance et al. (Eds.), Learning to write effectively: Current trends in European research. Bingley: Emerald, 269–271.

memoKarte

abbilDung auf Der titelSeite von lerneinheit 7: ‚Der Schatz von ScriPtoria‘

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Die Beurteilung von Schülertexten: ein schwieriges Geschäft

eine vieLversPrechende studie aus dem Jahr 2007Seit Langem wird beklagt, dass Lehrpersonen die Texte von Schülerinnen und Schülern nicht einheitlich bewer-ten. Nach wie vor ist von der „ungerechten Aufsatzzen-sur“ die Rede,1 und dabei bezieht man sich nicht nur auf die weiterführenden Schulen, sondern auch auf die Grundschule.

Da verspricht ein Modell Besserung, in dessen Rahmen für das schriftliche Erzählen, Berichten, Beschreiben, An-leiten und Argumentieren jeweils vier Stufen der Kompe-tenz unterschieden wurden. Dieses Modell wurde 2007 von einer Arbeitsgruppe um Gerhard Augst und Thors-ten Pohl veröffentlicht.2 Sie hatten in einer Grundschu-le in Hessen 39 Kinder in zwei Klassen über zwei Jahre begleitet. Am Ende des 2., 3. und 4. Schuljahrs mussten diese Schülerinnen und Schüler jeweils fünf Texte zum Erzählen, Berichten, Beschreiben, Anleiten und Argumen-tieren schreiben, und dreimal legte man ihnen dieselben Schreib aufgaben vor.

Das führte zwar dazu, dass einige Kinder am Ende keine Lust mehr hatten, aber man konnte jetzt vergleichen, wie sich die Qualität der Texte vom 2. über das 3. bis zum 4. Schuljahr verändert hatte.

Zwei erZähLtexte – und ihre QuaLitätenJedes Kind hatte je drei Texte zum Erzählen, Berichten usw. zu schreiben und so entstanden knapp 600 Texte. Sollte schriftlich erzählt werden, gab es zu den drei Zeit-punkten jeweils dasselbe Bild. Darauf war ein Kind oder Zwerg mit einer Kapuze und einer brennenden Kerze in der Hand im Eingang einer Höhle oder eines Tunnels zu sehen. Die Schreibaufgabe lautete: „Denk dir zu diesem Bild eine interessante Geschichte aus und schreibe sie für das Geschichtenbuch auf.“ In der 3. Klasse schrieb Do-menic (mit „/“ ist das Ende einer Zeile markiert):

Der Text, der der untersten Kompetenzstufe zugeordnet wurde, ist nicht konsistent, wie vor allem der Bezug auf die Figuren zeigt. Es gibt zwar eine sprachliche Markie-rung eines außergewöhnlichen Ereignisses, einer Kom-

plikation („auf einmal“), aber keinen Abschluss. Der zwei-te Text, geschrieben von Cornelia, 4. Klasse, ist auf der obersten Stufe verortet. Er ist kohärent, es gibt Rede und Gegenrede, emotionale Beteiligung wird deutlich („mit

Das Bergwerk / es war einmal / ein Bergwerk / es wurde vor / 80 Jahren / nicht mehr ben / utzt es lebte / ein Kobold in / der Höhle. / sie leben ohne Essen und Trinken. / auf einmal kam ein Monster / und auf einmal kam ein Kobold / raus, und das Monster sagte: ‚Ich besch / ütze eure Höhle.

Überprüfung eines textsortenübergreifenden Modells der Entwicklung von

Schreibkompetenz im Grundschulalter

Leitung: Prof. dr. albert Bremerich-vos (universität duisburg-essen)

Laufzeit: 2009 – 2011

anhand von ca. 1.750 texten von grundschulkin-dern wurde überprüft, ob geschulte Beurteiler bei der Zuordnung von erzählenden und argumentati-ven Texten zu vierstufigen Kompetenzmodellen zu gleichen oder ähnlichen ergebnissen kommen. die studienergebnisse zeigen, dass die modelle wohl zu allgemein sind und der vielfalt der schreibaufga-ben zu einzelnen textsorten nicht gerecht werden.

Projektveröffentlichung: Bremerich-vos, a. & Possmayer, m. (2013). Zur überprüfung eines textsortenübergreifenden modells der entwicklung von schreibkompetenz in der grundschule. in a. redder & s. weinert (hg.), Sprachförderung und Sprachdiagnostik. Interdiszi-plinäre Perspektiven. münster: waxmann, 277–295.

Wissenschaftliche Mitarbeit: Miriam Possmayer

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zittriger Stimme“, Stammeln) und ein Schluss und eine Coda (Schlusssatz) sind formuliert.

komPetenZstufenmodeLLe: weitere arBeit ist nötigAugst und Pohl haben nicht angegeben, wie groß die Übereinstimmung war, wenn verschiedene mit dem Mo-dell vertraute Beurteiler die Texte der Kinder den vier Stu-fen zuordneten.

Wir haben viele studentische Beurteiler intensiv geschult und dann untersucht, ob sie bei der Einstufung der Texte zu ähnlichen Ergebnissen kamen. Es gibt verschiedene, einmal mehr, einmal weniger strenge Maße der Überein-stimmung. Wurde ein weniger strenges Maß verwendet, ergab sich für erzählende und argumentative Texte eine befriedigende Übereinstimmung.

Das Modell sollte dann anhand anderer Texte überprüft werden. Nach dem Zufallsprinzip wurden weitere 750 er-zählende und 750 argumentative Texte aus einer Samm-lung des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungs-wesen (IQB) ausgewählt.

Je 250 Texte bezogen sich auf drei Aufgaben zum Erzählen und je 250 auf drei Aufgaben zum Argumentieren. Beim Erzählen ging es z. B. einmal um eine Bildergeschichte, ein anderes Mal um ein Bild, zu dem eine Vorgeschichte

zu erfinden war. Vor allem für die Erzähltexte ergab sich jetzt eine deutlich niedrigere Übereinstimmungsrate bei der Zuordnung der Texte zu den Kompetenzstufen.

Eine Lehre: Zu einer Textsorte wie dem Erzählen gibt es bereits in der Grundschule eine ganze Reihe von Aufga-bentypen, sodass es nicht sinnvoll erscheint, pro Textsor-te nur ein einziges Kompetenzstufenmodell vorzusehen. Weitere Arbeit ist also nötig. Sie trägt hoffentlich dazu bei, dass die Aufsatzbewertung weniger ungerecht wird.

Weiterführende LiteraturBremerich-Vos, A. & Possmayer, M. (2011). Zur Reliabilität eines Modells der Entwicklung von Textkompetenz im Grund-schulalter. Didaktik Deutsch, 31, 30–49.

imPulS zum erzählenDen Schreiben (iQb)

imPulS zum erzählenDen Schreiben (augSt et al.)

Eines Tages / ging ein / Junge in / eine Höhle / er verirrte / sich und / kam nie / wieder. Ein / anderer Junge / wollte der / Sache auf den Grund gehen. Er / ging in die Höhle. Als er eine halbe / Stunde ging hörte er eine Stimme / sagen: ‚Was ist da, was willst / du hier.‘ Der Junge sagte mit zittriger / Stimme: ‚ Ich woll wollte nu nu / nur der der Sache auf den Grund ge ge / gehen wegen dem ver ver / schwundenen Jungen. Ich / bin der verschwun-dene Junge.‘ / sagte eine Stimme. Warum bist du denn verschwunden / fragte der andere Junge. Ich bin verschwunden weil, ich wissen / wollte was ihr in der Höhle ist‘ / sagte der Verschwundene. Komm mit ich führe dich raus‘ sagte der andere Junge. / Sie gingen aus der Höhle und / alle waren froh das der verschwundene Junge wieder da / ist. Aber er ist jetzt kein / Junge mehr sondern ein er-wachsener Mann. Er lebt mit seiner Familie jetzt glücklich und / gesund.

beiSPieltext zum erzählen (iQb)

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Förderung der Zweitsprache Deutsch und Diagnose grammatikalischer Kompetenzen

sPrachförderung von ZweitsPrachLernendenSchulleistungsstudien wie PISA, IGLU sowie die Län-dervergleiche des IQB haben wiederholt gezeigt, dass Schülerinnen und Schüler aus zugewanderten Familien in Deutschland deutlich weniger erfolgreich sind als Schü-lerinnen und Schüler ohne Zuwanderungshintergrund. Es wird angenommen, dass dies unter anderem auf die geringeren Kenntnisse der deutschen Sprache dieser Schülergruppe zurückzuführen ist. Gleichzeitig ist wenig darüber bekannt, wie wirksam Maßnahmen zur Sprach-förderung sind. In der ersten Förderphase des BeFo-Pro-jekts wurden deshalb zwei theoretisch fundierte Ansätze

der Zweitsprachförderung, die bereits in der Praxis zum Einsatz kommen, konzeptuell weiterentwickelt und auf ihre Wirksamkeit untersucht. Unterrichtet wurden bei-de Förderansätze in den dritten Klassen von 15 Berliner Grundschulen für die Dauer eines Schuljahres. Die Förde-rung fand zusätzlich zum regulären Unterricht statt.

BeFo – die sPrachförderansätZe „Bedeutung“ und „form“ Umgesetzt wurde eine bedeutungsfokussierte Sprach-förderung, in der das implizite Sprachlernen während des Fach unterrichts im Vordergrund stand. Durchgeführt wur-de diese in den Schulfächern Mathematik und Sachunter-richt. Der zweite Förderansatz beinhaltete dagegen eine formfokussierte Sprachförderung durch sprachsystema-tischen Unterricht. Es wurden verschiedene Grammatik-bereiche explizit thematisiert, die Kindern mit Zuwande-rungshintergrund oftmals Schwierigkeiten bereiten.

Eine dritte Gruppe an Schülerinnen und Schülern, die ein Schuljahr später die Förderung erhielt, diente als Kontroll-gruppe. Die Leistungsentwicklung der geförderten Kinder konnte so mit der Leistungsentwicklung der Kontrollgrup-pe verglichen werden. Um die Effekte der beiden Ansätze auf die sprachlichen und fachlichen Leistungen der Kinder zu prüfen, wurden zu insgesamt vier Messzeitpunkten

Leitung: Prof. dr. Petra stanat, dr. anja felbrich (humboldt-universität zu Berlin)

Projektlaufzeit: 2012 – 2015

im rahmen des Projektes sollen erkenntnisse zur wirksamkeit von sprachsystematischen und fachbezogenen ansätzen der Zweitsprachförderung sowie zur diagnostik sprachlicher kompetenzen im Bereich der grammatik gewonnen werden.

Projektveröffentlichung: rösch, h. & stanat, P. (2011). Bedeutung und form (Befo): formfokussierte und bedeutungsfokussierte förderung in deutsch als Zweitsprache. in n. hahn & t. roelcke (hg.), Grenzen überwinden mit Deutsch. Beiträge der 37. Jahrestagung DaF an der PH Freiburg. (matdaf Bd. 85). göttingen: universitätsverlag, 149–161.

Wissenschaftliche Mitarbeit: Annkathrin Darsow, Jennifer Paetsch

Bedeutung und Form (BeFo II): Fachbezogene und sprachsystematische

Förderung in der Zweitsprache. Vertiefende Analysen zu

Bedingungen der Wirksamkeit

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Tests durchgeführt. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass sich die geförderten Kinder in einigen, jedoch nicht in allen der untersuchten Kompetenzbereiche verbes-sern konnten. So zeigten Kinder beider Fördergruppen im Bereich Wortschatz eine größere Leistungssteigerung als die Kontrollkinder, während für die Kompetenzen in Grammatik kein Unterschied in den Lernzuwächsen fest-stellbar war. Im Bereich Mathematik erreichten die Kinder der fachbezogenen Förderung bessere Ergebnisse als die anderen Gruppen.

grammatikaLische komPetenZen erfassenIn der zweiten Projektphase liegt ein Schwerpunkt auf der Diagnose sprachlicher Kompetenzen von Kindern, die Deutsch als Zweitsprache erlernen. Aus der Forschung zum Zweitspracherwerb ist bekannt, dass es Schülerin-nen und Schülern mit Zuwanderungshintergrund beson-ders schwer fällt, bestimmte grammatikalische Merkmale der deutschen Sprache zu erwerben (z. B. die Zuordnung

des Artikels zu einem Nomen und dessen Deklination oder die korrekte Wortstellung in Sätzen). Aber auch Schülerinnen und Schüler deutscher Herkunftssprache haben nicht selten Schwierigkeiten im Bereich der Grammatik. Um alle Kinder mit Förder-bedarf gezielt fördern zu können, ist eine Diagnose derjenigen Teilbereiche notwen-dig, die ihnen besondere Schwierigkeiten bereiten. Wichtige Fragen hierbei sind: Mit welchen grammatikalischen Strukturen hat ein Kind Schwierigkeiten und in welchen Bereichen benötigt es Förderung? Welche Strukturen beherrscht es schon gut?

Standardisierte Testverfahren zur Erfas-sung grammatikalischer Kompetenzen in

der Grundschule, die den sog. Testgütekriterien entspre-chen und ökonomisch im Gruppenverfahren einsetzbar sind, liegen bislang nur für wenige Teilbereiche der deut-schen Sprache vor. Das BeFo-Projekt hat deshalb zum Ziel, einen Gruppentest für die Erfassung grammatikali-scher Kompetenzen für die Jahrgangsstufen 3 und 4 der Grundschule zu entwickeln und für die Anwendung in For-schung und schulischer Praxis zur Verfügung zu stellen.

Um den Vergleich eines Ergebnisses mit der Referenzpo-pulation – also mit den durchschnittlichen Ergebnissen anderer Kinder der gleichen Altersstufe – zu ermögli-chen, wird der Test normiert. Die Ermittlung der Norm-werte erfolgt anhand einer repräsentativen Stichprobe. Erst anhand der Normwerte wird es bspw. für eine Lehr-kraft möglich, eine Bewertung des Ergebnisses vorzu-nehmen.

Ein solches Testverfahren wurde bereits in der ersten Projektphase entwickelt und im Rahmen der Förderung erfolgreich eingesetzt. Es orientiert sich an den sprachli-

chen Bereichen, für die es Hinweise darauf gibt, dass sie zentrale Hürden beim Erwerb des Deutschen als Zweit-sprache sind (z. B. die Deklination von Artikeln oder die Konjugation unregelmäßiger Verben). Anknüpfend an diese Vorarbeiten wurde der Test für den Einsatz in der schulischen Praxis optimiert und um weitere grammati-kalische Bereiche erweitert, die auch Schülerinnen und Schülern deutscher Herkunftssprache in der Altersgruppe noch Schwierigkeiten bereiten können (z. B. die Deklinati-on von Relativpronomen oder der Gebrauch von satzver-bindenden Konnektoren).

Der Test ermöglicht somit eine frühe Diagnose von Pro-blembereichen im Bereich der Grammatik ab der dritten Jahrgangsstufe. Er kann als Grundlage für eine gezielte Förderung dienen. Das Verfahren wird sowohl für Kinder deutscher als auch für Kinder nicht-deutscher Herkunfts-sprache nutzbar sein.

Weiterführende LiteraturDarsow, A., Paetsch, J. & Felbrich, A. (2012). Konzeption und Umsetzung der fachbezogenen Sprachförderung im BeFo-Pro-jekt. In S. Jeuk & J. Schäfer (Hg.), Deutsch als Zweitsprache in Kindertageseinrichtungen und Schulen. Stuttgart: Fillibach, 215–234.

Darsow, A., Paetsch, J., Stanat, P. & Felbrich, A. (2012). An-sätze der Zweitsprachförderung: Eine Systematisierung. Un-terrichtswissenschaft, 40, 64–82.

Felbrich, A., Stanat, P., Paetsch, J. & Darsow, A. (2012). Das Erkenntnispotenzial experimenteller Studien zur Untersu-chung der Wirksamkeit von Sprachfördermaßnahmen. In B. Ahrenholz (Hg.), Einblicke in die Zweitspracherwerbsfor-schung und ihre methodischen Verfahren. Berlin: De Gruyter Mouton, 145–172.

Paetsch, J., Wolf, K. M., Stanat, P. & Darsow, A. (2014). Förde-rung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. DOI: 10.1007/s11618-013-0474-1.

focuS on form focuS on meaning

Leitidee inhalt und sprachliche formen verbinden

kommunikation über thematische inhalte

Ziele ausbildung von sprachlicher Bewusstheit

vermittlung von fachwissen, ausbau der sprachlichen fähigkeiten, v. a. des wortschatzes

inhalte sind bedeutsamer rahmen stehen im vordergrund

sprachlernen bewusst unbewusst, vorgabe sprachlicher modelle, implizite fehlerkorrektur

input präventive oder reaktive fokussierung der form

inhaltsbezogene kommunikation, sprachintensive aktivitäten

output konzentration auf inhalt und form konzentration auf inhalt

Die SPrachförDeranSätze focuS on form unD focuS on meaning

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Leitung: Prof. dr. heidi rösch (Ph karlsruhe)

Projektlaufzeit: 2009 – 2012

der Projektteil deutsch als Zweitsprache umfasste die modellierung und erprobung zweier sprachför-derkonzeptionen: die sprachsystematische förde-rung mit „focus on form“ (fof) mit Bezug auf die DaZ-Stolpersteine und die fachbezogene förderung mit „focus on meaning“ (fom) mit Bezug auf inhalte des mathematik- und sachunterrichts.

Projektveröffentlichung: rösch, h. & rotter, d. (2012): evaluation von sprachförderkonzepten. in B. ahrenholz (hg.), Einblicke in die Zweitspracherwerbsforschung und ihre methodischen Verfahren. Berlin: de gruyter, 285–302.

Wissenschaftliche Mitarbeit: Daniela Rotter

BeFo: Bedeutung und Form. Fachbezogene und sprachsystematische

Förderung in der Zweitsprache – Teilprojekt Deutsch als Zweitsprache

„Focus on Form“ im Grundschulunterricht DaZ– Eine Interventionsstudie

Anknüpfend an Vorarbeiten aus dem Jacobs-Sommer-camp Projekt1 wurden im Vorhaben BeFo zwei Ansätze der Zweitsprachförderung weiterentwickelt und im Rah-men eines feldexperimentellen Designs auf ihre Wirksam-keit überprüft:

1. die explizite Sprachförderung mit „focus on form“ (FoF) durch sprachsystematischen Unterricht in Deutsch als Zweitsprache und

2. die implizite Sprachförderung mit „focus on meaning“ (FoM) durch fachbezogenen Unterricht in den Fächern Mathematik und Sachunterricht.

daZ im BeFo-ProJektWährend der Ansatz „focus on form“ (FoF) sich auf die im konkreten Sprachverwendungskontext als problematisch erfahrenen „Stolpersteine“ des Deutschen als Zweitspra-che konzentriert, stellen FoM-Konzepte die inhaltliche Bedeutung und damit die Rezeption von Sprache in den Vordergrund.

FoF-Konzepte lenken die Aufmerksamkeit der Lernenden auf Sprachstrukturen. Dabei geht es im Unterschied zu „focus on formS“ (FoFs) jedoch nicht um die Vermittlung grammatischer Regeln, sondern darum, die Kinder in ih-rem Sprachaneignungsprozess zu unterstützen.

Nach der gemeinsamen Modellierung beider Ansätze wurde die detaillierte Ausarbeitung, Durchführung und Evaluierung beider Sprachförderkomponenten auf die beiden Teilprojekte aufgeteilt. Konkret übernahm das Karlsruher Teilprojekt für die Sprachförderkomponente FoF und das Berliner Teilprojekt für die Sprachförderkom-ponente FoM die Hauptverantwortung.

aBLauf der interventionsstudie• Entwicklung des FoF-Konzepts

Um die im Jacobs-Sommercamp verwendete Form der expliziten Sprachförderung für den Einsatz im schuli-schen Kontext weiterzuentwickeln, wurde der fremd-sprachdidaktische Diskurs um die Varianten „focus on formS“, „focus on form“ und „focus on meaning“ auf Deutsch als Zweitsprache transformiert. Das Ergebnis war Grundlage für die Schulung der Förderstudieren-den sowie für die Ausarbeitung der einzelnen Förder-einheiten.

• Trennscharfe Modellierung von FoF und FoMDies erfolgte in enger Kooperation mit dem Berliner Teilprojekt (vgl. Rösch, Rotter & Darsow, 2012), sie bil-dete die Grundlage für die Durchführung der Sprach-förderung in den Schulen und lieferte wichtige Para-meter für die Rahmenuntersuchung.

• Schulung der Förderstudierenden Hier zeigte sich bereits, wie anspruchsvoll diese Auf-gabe v. a. für den FoF-Ansatz war, denn er setzt lingu-istisches Wissen, sprachdidaktische Kompetenz und Sprachlernbewusstheit voraus.

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• Durchführung der 1-jährigen SprachförderungDie Förderung der Interventionsgruppen erfolgte im Schuljahr 2010/2011. Insgesamt wurden ca. 240 Kinder an 15 Schulen mit je einer FoF- und einer FoM-Grup-pe gefördert. Parallel fanden wöchentliche Treff en mit den Förderstudierenden statt, um aktuelle Probleme zu besprechen und um Materialien zu entwickeln bzw. anzupassen.

• Förderung der Wartegruppe im Schuljahr 2011/2012 (bis Ende Mai 2012)

• Optimierung des Förderkonzeptes FoFEine erste Sichtung der studentischen Unterrichtspro-tokolle, der videographierten Fördereinheiten und auch der Schülertexte gab Hinweise auf Problemlagen, aus denen Konsequenzen für die Verbesserung des FoF-Konzepts abgeleitet wurden.

• FoF-Schulungskonzept für LehrkräfteEnde 2012 fand eine Schulung mit 15 Lehrkräften statt. Ziel war es, Erfahrungen mit dem FoF-Ansatz im BeFo-Projekt zu vermitteln und den Teilnehmenden den FoF-Ansatz als sinnvolle Förderkomponente auch im gemeinsamen Regelunterricht nahezubringen.

FoF aLs daZ-förderkonZePt Für den BeFo-Förderunterricht wurde in Anlehnung an Rod Ellis die Formfokussierung als „planned focus on form“ realisiert,2 d. h. die zu fokussierenden sprachlichen Phänomene wurden festgelegt. Formfokussierung, die sich im Sinne von „incidental focus on form“ spontan er-gab, wurde im Laufe der Förderzeit und mit wachsender Sicherheit der Förderstudierenden inte griert. Durch die Orientierung an Lernaufgaben wurde eine gleichberech-tigte Form- und Inhaltsorientierung versucht, die sich in der Praxis allerdings als schwer realisierbar erwies.

Die Themenauswahl orientierte sich an der Lebenswelt der Kinder, die einen möglichst umfangreichen zweit-sprachlichen Output produzieren sollten. Für zukünftige Projekte ist eine fachliche Ausrichtung zu überlegen, um die Integration in schulisches Lernen zu stärken.

Als zentrale Probleme für die Studierenden erwiesen sich die Orientierung am Sprachsystem, der Einsatz von Meta-sprache, das zum Teil diff erierende Verständnis von Erst-, Fremd- und Zweitsprachdidaktik und die sich erst im Lau-fe des Projekts entwickelnde FoF-Bewusstheit.

Lehrer-Lernenden-interaktionDer Bereich der Lehrerqualifi kation wurde von Daniela Rotter in ihrer Dissertation (2013) näher beleuchtet. Sie liefert damit einen wichtigen Beitrag für die Umsetzung der Projektergebnis-se in die Praxis. Für diesen Zweck analysierte sie videographierte Unterrichtssituationen hinsicht-lich der Einsatzmöglichkeit des von ihr im Projekt adaptierten und mit Studierenden praktisch um-gesetzten Ansatzes.

Für die Arbeit besonders relevant ist die katego-riale Bestimmung der Formfokussierung im Un-terrichtsdiskurs, in der die Voraussetzungen der

Planungs- und Implementierungsebene genannt, Formen und Funktion von Feedbackverfahren konkretisiert und letztlich auch ihr zentrales Anliegen – nämlich die Ver-bindung der Form- und Inhaltsfokussierung auf der Pla-nungs- und Implementierungsebene – in enge Anbindung an die Lernendenperspektive für Lehrkräfte operationali-sierbar formuliert werden.

Rotter ermittelt bezogen auf geplante Formfokussierung drei Realisierungstypen, die sie für die Beschreibung der Problembereiche der Implementierung des Ansatzes her-anzieht. Ermittelte Schwierigkeiten beziehen sich auf

a) die Planung von kommunikativen bzw. inhaltsorien-tierten Unterrichtsaktivitäten,

b) eine inhaltsorientierte Gesprächsführung und Eta-blierung eines doppelten Fokus,

c) die Einbettung und Elizitierung der Zielform und

d) die Fokuslenkung und Aufdringlichkeit bei der Pro-blemindikation.

Diese Schwierigkeiten werden zunächst mittels Daten-material genauer beschrieben und auf der Grundlage ihrer Analyse in didaktische Empfehlungen transformiert.

Weiterführende LiteraturRösch, H. (2011). Deutsch als Zweit- und Fremdsprache. Ber-lin: Akademieverlag.

Rösch, H., Rotter; D. & Darsow, A. (2012): Focus on Form (FoF) und Focus on Meaning (FoM): Konzeption der sprachsyste-matischen und fachbezogenen Zweitsprachförderung im BeFo-Projekt. In B. Ahrenholz & W. Knapp (Hg.), Sprachstand erheben – Spracherwerb erforschen. Stuttgart: Klett-Fillibach, 173–186.

Rotter, D. (2013): Der Focus on Form-Ansatz zur Förderung des Deutschen als Zweitsprache – eine empirische Untersuchung zur Lehrer-Lerner-Interaktion im Grundschulkontext. (einge-reichte Dissertation an der PH Karlsruhe).

lernaufabe auS WeRKsTaTT DeUTsch als ZWeiTsPRache. aRBeiTsheFT c

48

Dialogisches Lesen zur Sprachförderung bei Vorschulkindern

sPrachförderung in deutschLand

Das eher schwache Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler in der PISA-Studie hat in den letzten Jahren großes Augenmerk auf die Bedeutung vorschulischer Sprachfördermaßnahmen gelenkt. Seither wurden die Bemühungen um eine systematische Sprachförderung im Kindergartenalter deutlich intensiviert. Allerdings ist über die Wirksamkeit der zahlreichen verschiedenen För-derkonzepte, die inzwischen im gesamten Bundesgebiet

zum Einsatz kommen, überraschend wenig bekannt (für einen Überblick siehe Lisker, 2011)1. Eine wachsende An-zahl von Begleitstudien kommt jedoch übereinstimmend zu vergleichsweise ernüchternden Ergebnissen. Da es sich bei den verfügbaren Förderkonzepten meist um umfas-sende „Gesamtpakete“ handelt, kann letzten Endes keine Schlussfolgerung abgeleitet werden, welche Programm-bausteine für die ausbleibenden Erfolge verantwortlich sind beziehungsweise welche Inhalte wirksam sind und welche nicht.

Leitung: Prof. dr. marco ennemoser (Justus-Liebig-universität gießen)

Projektlaufzeit: 2012 – 2015

der förderansatz Dialogisches Lesen verfolgt kein strukturiertes trainingsprogramm, sondern legt den schwerpunkt auf die systematische anwendung einfacher sprachlehrstrategien, wie sie sich in der natürlichen eltern-kind-interaktion als förderlich erwiesen haben. die wirksamkeit des ansatzes konnte auch in der hier berichteten studie nachge-wiesen werden. da es jedoch nicht allen förderkräf-ten gelungen ist, die techniken des Dialogischen Lesens im rahmen der fördersitzungen umfänglich einzusetzen, wird in der aktuell laufenden nach-folgestudie überprüft, inwiefern ein intensiveres training der pädagogischen fachkräfte zu noch besseren resultaten führt.

Projektveröffentlichung: ennemoser, m., kuhl, J. & Pepouna, s. (2013). evaluation des dialogischen Lesens zur sprachför-derung bei kindern mit migrationshintergrund. Zeit-schrift für Pädagogische Psychologie, 27, 229–239.

Wissenschaftliche Mitarbeit: Dr. Soulemanou Pepouna, Monja Lehnigk, Elena Hohmann, Nils Hartung

Evaluation des dialogischen Lesens zur Sprachförderung bei Vorschulkindern mit und ohne Migrationshintergrund

49

PotenZiaLe des diaLogischen LesensAus Ergebnissen der internationalen Forschung lässt sich demgegenüber ableiten, dass die Art und Weise, wie mit den Kindern sprachlich interagiert wird, einen besonderen Ein-fluss auf ihre sprachlichen Fähigkeiten hat. So entwickelten Whitehurst und Kollegen2 be-reits in den 1980er Jahren den Ansatz des Dialogischen Lesens. Hierbei handelt es sich nicht um ein strukturiertes Trainingsprogramm. Der Schwerpunkt liegt vielmehr ausschließlich auf der systematischen Anwendung einfacher Sprachlehrstrategien, wie sie auch in der natürlichen Eltern-Kind-Interaktion zu beobachten sind und dort als förderlich erachtet werden. Um diese sprachförderlichen Interaktionen zu realisieren, wird die Vorlesesitua-tion gewählt, die sich für diesen Zweck hervorragend eignet.

Die wesentlichen Prinzipien des Dialogischen Lesens sind hier in einerTabelle zusammen-gefasst. Die dargestellten Prinzipien lassen sich nach ihrer Funktion in drei Gruppen ein- teilen (vgl. Ennemoser, Kuhl & Pepouna, 2013):

1. Maßnahmen zur Anregung der Sprachproduktion. Hierzu zählt insbesondere der ge-zielte Einsatz von (idealerweise offenen) Fragen.

2. Maßnahmen zur Modellierung der sprachlichen Äußerungen des Kindes.

3. Verstärkende Maßnahmen. Diese umfassen die Orientierung an den Interessen des Kindes (etwa bei der Buchauswahl) sowie konsequentes Lob für sprachliche Äußerun-gen, auch wenn diese zunächst unvollständig oder inkorrekt sind.

ZieLe der untersuchungIm Rahmen einer Trainingsstudie wurde untersucht, inwieweit das dialogische Lesen auch als Kleingruppenförderung im Kindergarten kurz- und langfristig wirksam ist. Im Zentrum des Interesses standen sogenannte Risikokinder, also Kinder, die aufgrund schwacher Leistungen in einem Sprachscreening als förderbedürftig eingestuft worden waren. Da-bei sollte verglichen werden, welche Effekte das Dialogische Lesen im Vergleich mit einem Grammatiktraining sowie einem Training der phonologischen Bewusstheit erzielen kann, das spezifisch darauf ausgerichtet ist, den späteren Einstieg in den Schriftspracherwerb zu erleichtern.

ergeBnisseDie Ergebnisse deuten darauf hin, dass das Dialogische Lesen eine wirksame Maßnahme zur Sprachförderung darstellt. Allerdings waren die Erfolge der Förderung nur von kurzer Dauer und waren wenige Monate nach Ende der Förderung nicht mehr nachweisbar. Die Befunde machten jedoch auch deutlich, dass die Qualität der Förderung von entscheiden-der Bedeutung für den Fördererfolg war. Je konsequenter die Prinzipien des Dialogischen Lesens im Rahmen der Fördersitzungen umgesetzt wurden, desto besser waren die erziel-ten Ergebnisse in den durchgeführten Sprachkompetenztests.

Insgesamt lassen die Befunde darauf schließen, dass das Dialogische Lesen einen vielver-sprechenden Förderansatz darstellt, wobei jedoch durch ein intensives Training der Er-zieherinnen sichergestellt werden muss, dass diese auch tatsächlich in die Lage versetzt werden, die Förderung in der vorgesehenen Art und Weise umzusetzen. Die Wirksamkeit eines solchen „Coachings“ für pädagogische Fachkräfte wird derzeit in einer Nachfolge-studie überprüft.

funKtion maßnahme / techniK

anregung der kindlichen äußerung

• w-fragen (z. B. „was hat das kind in der tasche?“)

• offene fragen (z. B. „was glaubst du, was das kind damit vorhat?“)

• nachfragen (z. B. „das stimmt, aber kann man damit etwas anderes machen?“)

• sätze vervollständigen lassen (z. B. „in der tasche trägt das kind ein…“)

modellierung • korrektive wiederholung der äußerung des kindes (z. B. kind: „das ist ein kleines katze“. erwachsener: „Ja genau, das ist eine kleine katze!“)

• erweiterung der äußerung des kindes (z. B. kind: „neben dem hund.“ erwachsener: „Ja, er steht neben dem braunen hund.“)

• unterstützung (z. B. wenn dem kind ein wort nicht einfällt.)

verstärkung/ motivation

• Lob

• den interessen des kindes folgen

• spaß haben

PrinziPien DeS Dialogischen lesens

50

Das Wissen und Können pädagogischer Fachkräft eim Bereich Sprachförderung

sPrachförderkomPetenZ standardisiert messenOb Sprachfördermaßnahmen erfolgreich sind, hängt vermutlich zu einem großen Teil von den Fähigkeiten der beteiligten pädagogischen Fachkräfte ab. Bislang wurden diese nicht systematisch bzw. hauptsächlich mithilfe von Selbsteinschätzungen untersucht und konnten nicht ob-jektiv verglichen werden. Im Projekt SprachKoPF haben

wir ein Testverfahren entwickelt, mit dem die Sprachför-derkompetenz nach wissenschaftlichen Standards objek-tiv und verlässlich erfasst werden kann. Denn nur, wenn die methodisch saubere Messung der Sprachförderkom-petenz gewährleistet ist, kann beispielsweise der Erfolg unterschiedlicher Projekte zur Qualifi zierung von Erziehe-rinnen überprüft werden.

Die Grundlage für den Test bildet das sprach-wissenschaftliche Modell von Sprachförder-kompetenz von Hopp, Thoma & Tracy (2010). Es besagt, dass Sprachförderung dann er-folgreich sein kann, wenn die pädagogische Fachkraft eine Sprachfördersituation schaf-fen kann, die an den Sprachstand des zu för-dernden Kindes angepasst ist und die sich die Prozesse des natürlichen Spracherwerbs zunutze macht. Eine Fachkraft muss dafür Wissen über Sprache und den Spracherwerb haben, den sprachlichen Entwicklungsstand eines Kindes einschätzen können und davon ausgehend im pädagogischen Alltag geeig-nete Handlungen durchführen können. Die Sprachförderkompetenz der pädagogischen Fachkräfte wird demnach auf drei Ebenen un-tersucht: Wissen, Können und Machen.

Leitung: dr. dieter thoma und Prof. dr. rosemarie tracy (universität mannheim)

Projektlaufzeit: 2012 – 2014

das Projekt erforscht das wissen und können pädagogischer fachkräfte im Bereich sprachförde-rung. derzeit wird untersucht, wie die mithilfe eines standardisierten tests festgestellte sprachförder-kompetenz frühpädagogischer fachkräfte mit (1) der entwicklung der sprachkompetenz der durch sie geförderten kinder und (2) ihrem handeln in sprachfördersituationen zusammenhängt.

Projektveröffentlichung: thoma, d., ofner, d. & tracy, r. (2013). möglich-keiten und schwierigkeiten der standardisierten messung der sprachförderkompetenz pädagogi-scher fachkräfte. in a. redder & s. weinert (hg.), Sprachförderung und Sprachdiagnostik. Interdiszi-plinäre Perspektiven. münster: waxmann, 89–107.

Wissenschaftliche Mitarbeit: Daniela Ofner, Christine Roth, Dr. Marije Michel, Carolyn Seybel

SprachKoPF 2 – Sprachförderkompetenz

pädagogischer Fachkräfte 2

Szene auS einer SPrachförDereinheit, KooPerationSKita luDwigShafen

51

das instrument sPrachkoPfv07

SprachKoPF in seiner aktuellen Version v07 erfasst die Sprachförderkompetenz in den beiden Teilen Wissen und Können mit Hilfe eines computerbasierten Tests. Die Komponente Wissen nutzt dazu geschlossene Mehrfach-wahl- und Zuordnungsaufgaben, um die Kenntnisse über Sprache als kognitives und kommunikatives System auf den unterschiedlichen linguistischen Ebenen (z. B. Wort-schatz, Satzbau), sowie in den Bereichen Mehrsprachig-keit, Spracherwerb, Sprachdiagnostik und -förderung zu testen.

Der Teilbereich Können beinhaltet Aufgaben, die konkre-te Entscheidungssituationen in der Sprachförderung in Form von Beschreibungen oder Video-/Audiobeispielen nachbilden. Die Testteilnehmer bewerten, wie angemes-sen unterschiedliche Handlungsoptionen in spezifi schen Situationen sind oder wählen die ihrer Meinung nach bes-te aus. Inhaltlich werden Strategien und Methoden abge-deckt, die im Zusammenhang mit Diagnostik, Sprachför-derung und Team- und Elternarbeit erforderlich sind. Das beinhaltet beispielsweise die Fähigkeit, Sprachfördersitu-ationen zu planen, mit Eltern, Kolleginnen und anderen Fachpersonen zu kommunizieren und den Sprachstand

sowie sprachliche Entwicklungsprozesse der geförderten Kinder oder Sprachförderaktivitäten zu dokumentieren und zu refl ektieren. In einer Aufgabe hören die Probandin-nen zum Beispiel mehrere Äußerungen eines Kindes und wählen aus einer Liste möglicher Beobachtungen (z. B. „Das Kind spricht undeutlich.“, „Die Satzstellung ist kor-rekt.“) diejenigen aus, die sie sich zum Sprachstand dieses Kindes aufschreiben würden.

Das Verfahren wurde in Kooperation mit der MAZEM gGmbH in die webgestützte Fragebogenanwendung LimeSurvey implementiert. Weitere Informationen fi ndet man unter www.sprachkopf.de.

sPrachförderkomPetenZ und ihre auswirkungen In seiner aktuellen Laufzeit untersucht das Projekt, in wel-chem Umfang das Wissen und Können der pädagogischen Fachkräfte mit der Sprachentwicklung der durch sie be-treuten und geförderten Kinder zusammenhängt. Hierzu wird die Sprachförderkompetenz pädagogischer Fachkräf-te vor und nach einer intensiven Weiterbildung zum The-ma Sprachförderung erfasst und unter Einbezug weiterer Einfl ussfaktoren (z. B. Alter der Kinder, Förderintensität)

mit dem Zuwachs der aktiven und passi-ven Sprachkompetenzen der über zehn Monate geförderten Kinder verglichen.

Ein weiterer Schwerpunkt unserer For-schung liegt auf der Untersuchung des Zusammenhangs von Wissen und Han-deln. Dazu besuchen wir pädagogische Fachkräfte in ihren Einrichtungen, be-fragen sie zu ihrer Planung, nehmen eine Sprachfördereinheit auf Video auf und untersuchen anschließend, ob ihr tat-sächliches Verhalten in der Sprachförde-rung mit ihrem Wissen zusammenhängt.

Zudem wird in dem Projekt überprüft, wie gut der Test zwischen unterschiedlich für Sprachförderung qualifi zier-ten Personen unterscheidet, d. h. ob Personen, die sich in ihrer Aus- und Weiterbildung intensiver mit dem Thema Sprache und Sprachförderung auseinandergesetzt haben, besser mit den Fragen und Aufgaben zurechtkommen.

weLchen nutZen hat sPrachkoPfv07 für Praxis und forschung?Das Verfahren kann in der Praxis dazu genutzt werden, den Bedarf an Weiterbildungsmaßnahmen im Bereich Spra-che und Sprachförderung zu erfassen und zu überprüfen, ob Weiterbildungen zu einer verbesserten Sprachförder-kompetenz führen. Forscher, die sich mit der Wirksamkeit von Sprachfördermaßnahmen beschäftigen, können die Sprachförderkompetenz der beteiligten Förderkräfte in ihre Untersuchungen mit einbeziehen und somit einen der vielen Einfl ussfaktoren, die bei der Förderung der Sprach-entwicklung von Kindern eine Rolle spielen, kontrollieren.

Weiterführende LiteraturHopp, H., Thoma, D. & Tracy, R. (2010). Sprachförderkom-petenz pädagogischer Fachkräfte: Ein sprachwissenschaft-liches Modell. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13(4), 609–629.

stellen sie sich das wort schneemann ausge-sprochen vor. wie viele Laute hat dieses wort?(hilfe: sprechen sie das wort einmal leise und langsam für sich aus.)Bitte wählen sie eine der folgenden antworten:

□ 2

□ 6

□ 8

□ 10

DaS SPrachförDerKomPetenzmoDell von hoPP, thoma & tracY (2010)

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Förderung von phonologischer Bewusstheit bei Vorschulkindern

Forschung und Praxis sind sich weitgehend darüber einig, dass sprachliche Fähigkeiten eine grundlegende und entscheidende Rolle in der schulischen Entwicklung von Kindern spielen. Bezogen auf den späteren Schriftsprach-erwerb konnte man zeigen, dass die phonologische Be-

wusstheit hier eine be-sondere Rolle spielt.

Mit phonologischer Be-wusstheit ist gemeint, seine Aufmerksamkeit auf bestimmte formale Merkmale von Sprache ausrichten zu können. Dazu gehört z. B. Reime zu erkennen, die Kennt-nis, dass Sätze aus Wör-tern bestehen, Silben zu identifizieren oder Wör-ter in ihre einzelnen Lau-te zu unterteilen.

Normalerweise entwi-ckeln sich diese Fähig-keiten spontan durch alltägliche, sprachliche Interaktionen im Vor-

schulalter und parallel zum Beginn des Schriftspracher-werbs. Studien konnten jedoch zeigen, dass die phono-logische Bewusstheit grundsätzlich auch trainierbar ist. Das ist besonders für Kinder interessant, die ein erhöhtes Risiko für eine spätere Lese-Rechtschreibschwäche haben

warum PhonoLogische Bewusstheit fördern?

Effekte kombinierter musikalischer und phonologischer Frühförderung auf die

Entwicklung phonologischer Bewusstheit bei Kindergartenkindern deutscher und

nichtdeutscher Herkunftssprache

Leitung: Prof. dr. wolfgang schneider (universität würzburg), Prof. dr. cordula artelt (universität Bamberg), Prof. dr. Petra stanat (humboldt-universität zu Berlin)

Projektlaufzeit: 2012 – 2015

über einen Zeitraum von zwei Jahren wird unter-sucht, ob sich eine kombination aus musikalischer und sprachlicher förderung der phonologischen Bewusstheit bei vorschulkindern als besonders wirksam erweist. Zudem werden unterschiedliche herkunftssprachen berücksichtigt, um zu prüfen, ob die wirksamkeit über verschiedene gruppen generalisiert werden kann.

Projektveröffentlichung: schöppe, d., Blatter, k., faust, v., Jäger, d., stanat, P., artelt, c. & schneider, w. (2013). effekte eines trainings der phonologischen Bewusstheit bei vorschulkindern mit unterschiedlichem sprachhin-tergrund. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 27 (4), 241–254.

Wissenschaftliche Mitarbeit: Regina Götz, Catharina Tibken, Andrea Beinicke, Kristine Blatter, Dr. Sebastian Kempert

53

oder allgemein schwache sprachliche Voraussetzungen aufweisen. Aufgrund mangelnder phonologischer Be-wusstheit ist für diese Kinder die Entwicklung der nor-malen Lese- und Schreibfähigkeit ohne Förderung ge-fährdet.

Beim aktuellen interdisziplinär angelegten Forschungs-vorhaben zum Thema „Eff ekte kombinierter musikalischer und phonologischer Frühförderung auf die Entwicklung phonologischer Bewusstheit bei Kindergartenkindern deutscher und nichtdeutscher Herkunftssprache“ wird un-tersucht, welche Arten von Förderung der phonologischen Bewusstheit besonders wirksam und im Kindergartenall-tag umsetzbar sind.

Diesem Projekt ging eine erste Projektphase voraus, de-ren Hintergrund und Ergebnisse zunächst beschrieben werden, bevor dann auf das aktuelle Projekt eingegangen wird.

vorarBeiten und erkenntnisse der ersten ProJektPhaseDas Hauptziel der ersten Projektphase war die Überprü-fung der kurz- und langfristigen Wirksamkeit eines vor-schulischen Programms zur Förderung der phonologi-schen Bewusstheit und der Buchstaben-Laut-Zuordnung („Hören, lauschen, lernen“ = HLL 11 ; Buchstaben-Laut-Zu-ordnungstraining = HLL 22 ) bei Kindern deutscher und nichtdeutscher Herkunftssprache. Zusätzlich wurden Kin-der, die keine Förderung der phonologischen Bewusstheit erhielten, als Kontrollgruppe einbezogen.

die studiendurchführungDie Fragestellungen der Studie wurden über einen Zeit-raum von zwei Jahren untersucht. In diesem Zeitraum wur-den vier Testzeitpunkte im letzten Kindergartenjahr und im ersten Schuljahr durchgeführt, um die (schrift-)sprachliche Entwicklung der beteiligten Kinder abbilden zu können.

Zu Beginn der Studie wurden 572 Kinder aus 45 Kindergärten in den Bundes-ländern Bayern, Baden-Württemberg und Berlin rekru-tiert. Insgesamt durchliefen 448 Kinder das vorschulische Training der phonologischen Bewusstheit (Trainingsgrup-pe). Die Zahl der Kinder, die keine spezifi sche Förderung

Zu Beginn der Studie wurden 572

Kontrollgruppe

Trainingsgruppe1

Trainingsgruppe2

1.

Messzeitpunkt

Oktober2012

PhonologischeBewusstheit

SprachlicheKompetenzen

MusikalischeFähigkeiten

KognitiveFähigkeiten

MusikalischesTraining:

Januar‐Mai2013

keineTeilnahme

keineTeilnahme

nimmtteil

2.

Messzeitpunkt

Juni2013

PhonologischeBewusstheit

SprachlicheKompetenzen

MusikalischeFähigkeiten

KognitiveFähigkeiten

3.

Messzeitpunkt

Oktober2013

PhonologischeBewusstheit

SprachlicheKompetenzen

MusikalischeFähigkeiten

KognitiveFähigkeiten

SprachlichesTraining:

Januar‐Mai2014

keineTeilnahme

nimmtteil

nimmtteil

4.

Messzeitpunkt

Juni2014

PhonologischeBewusstheit

SprachlicheKompetenzen

MusikalischeFähigkeiten

KognitiveFähigkeiten

Vorletztes Kindergartenjahr Letztes Kindergartenjahr

ablaufPlan Der StuDie, zweite ProJeKtPhaSe

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der phonologischen Bewusstheit erhielt (Kontrollgruppe), betrug 124.

In unserer Studie spielt der sprachliche Hintergrund der Kinder eine zentrale Rolle. Daher erfolgte die Einteilung der Kinder in die Gruppen mit und ohne Migrationshinter-grund über Angaben zum sprachlichen Hintergrund der Kinder und/oder deren Eltern.

kurZfristige trainingseffekteEine der zentralen Fragestellungen der Studie war, ob kurzfristige Effekte des eingesetzten Trainingsprogramms zur Förderung der phonologischen Bewusstheit sowohl bei Kindergartenkindern ohne als auch bei Kindergarten-kindern mit Migrationshintergrund nachgewiesen wer-den können. Für die Gesamtstichprobe konnte direkt im Anschluss an die Trainingsphase nachgewiesen werden, dass das Training die Fähigkeiten aller Kinder im Bereich der phonologischen Bewusstheit und Buchstabenkennt-nis deutlich verbesserte (Effektstärke d zwischen 0.46 und 0.90).

Kurzfristige Trainingseffekte wurden also sowohl für Kin-der ohne als auch für Kinder mit Migrationshintergrund gefunden. Tendenziell zeigten sich durchgehend höhere Effekte bei Kindern mit Migrationshintergrund. Allerdings gab es hinsichtlich der Trainingseffekte keine signifikan-ten Unterschiede zwischen den Gruppen, d. h. es gab kei-ne differenziellen Trainingseffekte. Aus diesen Ergebnis-sen kann also geschlussfolgert werden, dass das Training kurzfristig gesehen bei allen Kindern – unabhängig von ihrer Erstsprache – erfolgreich war.

Langfristige trainingseffekteEine weitere Fragestellung bezog sich auf mögliche Transfereffekte (langfristige Effekte) des eingesetzten Trainingsprogramms auf die Lese- und Rechtschreibkom-

petenzen am Ende der ersten Klasse (siehe die Abbildung zu Leistungs-unterschieden am Ende der ersten Klasse). Bei Kindern ohne Migrations-hintergrund konnten kei-ne signifikanten Transfer-effekte auf die Lese- und Rechtschreibkompeten-zen am Ende der ersten Klasse nachgewiesen werden. Dahingegen hat-te das Training der pho-nologischen Bewusstheit bei Kindern mit Migrati-onshintergrund positive Auswirkungen auf ihre Fähigkeiten in den drei Kompetenzbereichen Lese-geschwindigkeit, Leseverständnis und Rechtschreiben. Es zeigten sich signifikante mittlere bis hohe Transfereffekte (Effektstärke d zwischen 0.49 und 0.62).

Allerdings scheinen die geförderten Kinder mit Migrati-onshintergrund in keinem der drei Bereiche an die Leis-tungen der nicht explizit geförderten Kinder ohne Migra-tionshintergrund in der Kontrollgruppe aufschließen zu können. Ein umfassenderes Training im sprachlichen Bereich scheint daher angemessen. So ist neben der Ent-wicklung der phonologischen Bewusstheit auch die Ent-wicklung weiterer sprachlicher Fertigkeiten, wie etwa des Wortschatzes oder der grammatikalischen Fähigkeiten, für den Schriftspracherwerb wichtig. Jedoch ist der posi-tive Beitrag der Förderung der phonologischen Bewusst-heit zur Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenzen besonders hervorzuheben.

trainingseffekte Bei „risiko“- kindernSchließlich wurde untersucht, ob die Trainingseffekte bei sogenannten „Risiko“-Kindern (= Kinder, die ein er-höhtes Risiko dafür haben, Lese-/Rechtschreibschwierig-keiten zu entwickeln) höher ausgeprägt sein würden als bei Nicht-Risiko-Kindern. Kurzfristige Trainingseffekte auf die phonologische Bewusstheit konnten für alle drei Leistungsgruppen (hohe Leistungen, mittlere Leistun-gen, niedrige Leistungen) nachgewiesen werden. Kin-der mit niedrigen Ausgangsleistungen (Leistungen vor Beginn des Trainings), d. h. sogenannte “Risiko”-Kinder, zeigten die höchsten Leistungszuwächse. Das Trainings-programm hatte hierbei einen kompensierenden Effekt: Nach Abschluss der Trainingsphase zeigten die trainierten „Risiko“-Kinder ähnliche Leistungen wie die untrainierten Kinder der Kontrollgruppe. Sie konnten somit in ihren

Leistungsunterschiede am Ende der ersten Klasse

0

10

20

30

40

50

60

Lesegeschwindigkeit Leseverständnis Rechtschreibleistung

Mitt

lere

Lei

stun

g in

T-W

erte

n

Trainingsgruppe ohneMigrationshintergrund

Kontrollgruppe ohneMigrationshintergrund

Trainingsgruppe mitMigrationshintergrund

Kontrollgruppe mitMigrationshintergrund

leiStungSunterSchieDe am enDe Der erSten KlaSSe

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Leistungen aufholen. Hinsichtlich des kompensierenden Effekts spielte der Migrations-hintergrund keine Rolle – trainierte „Risiko“-Kinder konnten ungeachtet ihres Migrations-hintergrundes an die Leistungen der Kontrollgruppe aufschließen.

musikaLische förderungIn der zweiten, aktuellen Projektphase soll nun das beschriebene bewährte Verfahren mit einer weiteren Möglichkeit der Förderung kombiniert werden. Hintergrund sind For-schungsergebnisse, die gezeigt haben, dass auch die frühe Auseinandersetzung mit Musik und Rhythmik die Ausbildung der phonologischen Bewusstheit fördern kann.3

Ähnlich wie Sprache muss auch Musik „erkannt“ und „analysiert“ werden. Genaues Zuhö-ren und die Differenzierung von Tonhöhen und Rhythmen greifen offenbar auf vergleich-bare kognitive Mechanismen wie bei der Verarbeitung von Sprache zurück. Besonders in-teressant bei diesem Ansatz ist, dass musikalische Inhalte schon früher zum Gegenstand von Förderung gemacht werden können als sprachliche Inhalte.

fördergruPPen der Zweiten ProJektPhaseDas Hauptanliegen der aktuellen Projektphase be-steht also darin, die Effekte einer Kombination von musikalischer Frühförderung und dem Training durch HLL 1 und 2 auf die Entwicklung der phonolo-gischen Bewusstheit bei 4- bis 5-jährigen Kindern zu untersuchen. Dazu werden wie in der ersten Projekt-phase in Würzburg, Bamberg und Berlin ca. 450 Kin-der in einer Studie über 2 Jahre hinweg untersucht.

Um die Wirksamkeit der Kombination von musika-lischer und sprachlicher Förderung abschätzen zu können, wurden drei Gruppen gebildet: Eine Grup-pe von Kindern erhält im vorletzten Kindergarten-jahr zunächst eine musikalische Förderung und ein Jahr später (im letzten Kindergartenjahr) eine För-derung mit dem Programm HLL 1 und 2. Eine wei-tere Gruppe erhält nur die bewährte Förderung mit HLL 1 und 2 im letzten Kindergartenjahr. Eine dritte Gruppe (Kontrollgruppe) nimmt an keiner spezifi-schen Förderung teil (siehe den Ablaufplan der Stu-die in der zweiten Projektphase auf Seite 53).

Um die Ergebnisse der Kinder besser verglei-chen zu können, werden im Projekt vielfäl-tige zusätzliche Informationen gesammelt. Dazu gehören auf Ebene der Kinder ihre sprachlichen und kognitiven Ausgangsfä-higkeiten; auf Ebene der Kindergärten wird die Qualität und Häufigkeit von sprachlichen und musikalischen Anregungen erhoben. Zudem wird der familiäre (Förder-)Hinter-grund der Kinder erfasst. Somit können in Anlehnung an die erste Projektphase die Trainingseffekte ebenfalls differenziert für verschiedene Gruppen von Kindern analy-siert werden (z. B. mit/ohne Migrationshin-tergrund).

nutZen für die PraxisAus den Ergebnissen erhoffen wir uns zu-sätzliche Einsichten darüber, wie Kinder im Vorschulalter in der Entwicklung ihrer phonologischen Bewusstheit noch besser unter-stützt werden können. Gleichzeitig sind die gewählten Fördermethoden praxisnah und im Kindergarten-Alltag von frühpädagogischen Fachkräften selbst durchführbar, was die Zustimmung und den möglichen Einsatz der Verfahren erhöhen soll. Zudem kann, wie schon beschrieben, mit der musikalischen Förderung schon zu einem früheren Zeitpunkt begonnen werden. Letztlich kann durch die Verfügbarkeit von verschiedenen Inhalten der Förderung (musikalisch versus sprachlich) möglicherweise auch eine erhöhte Motivation bei der Teilnahme und Durchführung erzielt werden. Erste Ergebnisse der zweiten Förder-phase werden Mitte des Jahres 2014 erwartet.

Weiterführende LiteraturBlatter, K., Faust, V., Jäger, D., Schöppe, D., Artelt, C., Schneider, W. & Stanat, P. (2013). Vor-schulische Förderung der phonologischen Bewusstheit und der Buchstaben-Laut-Zuordnung: Profitieren auch Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache? In A. Redder & S. Weinert (Hg.), Sprachförderung und Sprachdiagnostik. Interdisziplinäre Perspektiven. Münster: Waxmann, 218–238.

Jäger, D., Faust, V., Blatter, K., Schöppe, D., Artelt, C., Schneider, W. & Stanat, P. (2012). Kom-pensatorische Förderung am Beispiel eines vorschulischen Trainings der phonologischen Be-wusstheit. Frühe Bildung, 1(4), 202–209.

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Aus der Arbeit der FiSS-Koordinierungsstelle: Nachwuchsförderung und Öff entlichkeitsarbeit

was macht eigentLich eine koordinierungssteLLe?– Zwei BeisPieLeIn zwei Bereichen profi tieren die Forschungsprojekte in besonderer Weise von den Mög-lichkeiten einer projektübergreifenden Organisationsstruktur: Nachwuchsförderung und Öff entlichkeitsarbeit. Daher gehören diese zu den Schwerpunkten der Arbeit der FiSS-Ko-ordinierungsstelle. Gleichzeitig steht die Koordinierungsstelle den Projekten als Anlauf- und Servicestelle beratend und mit ihren Möglichkeiten der Vernetzung zur Verfügung.

nachwuchsförderung für wissenschaftLiche mitarBeiterinnen und mitarBeiter der ProJekteDer wissenschaftliche Nachwuchs soll im Rahmen der drei- bzw. sechsjährigen Projektför-derung gezielt auch an das in der Empirischen Bildungsforschung notwendige und durch die Rahmenplanung des BMBF initiierte interdisziplinäre Arbeiten und Forschen herange-führt werden. Wissenschaftliche Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen der Projekte, die sich neben ihrer Projektarbeit zumeist auch wissenschaftlich qualifi zieren, also eine Dissertati-on anfertigen, können in den thematisch und methodisch auf ihre Themenstellungen zu-geschnittenen Schulungen konzentriert das notwendige disziplinenübergreifende Wissen erwerben, das sie für ihre interdisziplinär-forschende Tätigkeit im Feld der Sprachförde-rung und Sprachdiagnostik benötigen.

Jährlich bietet die FiSS-Herbstschule hierfür Austausch- und Qualifi zierungsmöglichkeiten an. Die Herbstschulen werden an wechselnden

Standorten, zumeist in Kooperation mit einem der FiSS-Projekte als loka-lem Partner, von der Koordinierungs-stelle durchgeführt.

Neben der konzentrierten themati-schen Schulung erhalten die jungen Wissenschaftlerinnen und Wissen-schaftler im Rahmen der FiSS-Herbst-schule Gelegenheit zur Präsentation

von Qualifi zierungsarbeiten, zu Beratungsgesprächen mit Projektleiter Innen aus ande-ren Disziplinen sowie zum intensiven Austausch untereinander. Laufende Beratungen zu Tagungsauftritten, zu Publikationen und Anschlussförderungen gehören ebenso zum Spek trum der Nachwuchsförderung wie die Organisation und Durchführung von Fortbil-dungen, die durch die Projekte angeregt werden. Durch solche Workshops, die von ausge-wählten Dozentinnen und Dozenten durchgeführt werden, erhalten die jungen Wissen-schaftlerInnen eine bedarfsgerechte Fortbildung über die Disziplingrenzen hinweg. Die Fortbildungen sind sowohl inhaltlich wie methodisch ausgerichtet und können von den Projekten bedarfsorientiert abgerufen werden.

fiSS-herbStSchule 2012 in hamburg-bergeDorf

fiSS-herbStSchule 2013 an Der univerSität mannheim, SchloSS

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wissenschaftLiche öffentLichkeit„Öff entlichkeit“ ist für wissenschaftliche Forschungsprojekte naturgemäß zunächst ein-mal die Fachöff entlichkeit. Der Fachöff entlichkeit gegenüber steht jeder Wissenschaftler, jede Wissenschaftlerin in der Verpfl ichtung, die Ergebnisse der Forschung zu veröff entli-chen, um sie damit der wissenschaftlichen Community bzw. der wissenschaftlichen Diszi-plin zugänglich zu machen. Nur Forschung, die öff entlich zugänglich ist, kann diskutiert und kritisch auf die Richtigkeit ihrer Ergebnisse befragt und geprüft werden.

PräsenZ der fiss-ProJekte in fachPuBLikationen und auf wissenschaftLichen fachtagungenDie einzelnen FiSS-Projekte sind daher sowohl durch Präsentationen auf wichtigen Fach-tagungen im In- und Ausland vertreten wie durch regelmäßige Fachpublikationen in den wichtigsten nationalen und internationalen Fachzeitschriften aus Pädagogik / Erziehungs-wissenschaften, Psychologie und Sprachdidaktik.

Alle Publikationen, die aus den Projektarbeiten in der Forschungsinitiative entstanden sind, werden von der Koordinierungsstelle zentral dokumentiert und sind unter www.fi ss-bmbf.uni-hamburg.de/publikationen.html einsehbar. Mit zur Zeit ca. 75 nachgewiesenen Einzelpublikationen sowie mehr als 90 Vorträgen und Posterpräsentationen aus den For-schungsprojekten ist die „Forschungsinitiative Sprachdiagnostik und Sprachförderung“ eine wichtige Stimme im Forschungsfeld, die auch international Gehör fi ndet.

Breitere öffentLichkeit: schuLen und kitas, BiLdungsPoLitik und BiLdungsverwaLtungen

Mit dem von Angelika Redder und Sabine Weinert 2013 beim Waxmann-Verlag herausgegebenen Sammelband „Sprachförderung und Sprachdiagnose. Interdisziplinäre Perspektiven“ wendet sich FiSS an eine breitere Öff ent-lichkeit. Der Band versammelt Berichte, Ergebnisse und Perspektiven zur ersten Laufzeit der Projekte; ein zweiter Sammelband, der für 2015 geplan ist, wird die Ergebnisse der zweiten Laufzeit umfassen, gleichzeitig jedoch auch die „Forschungsinitiative“ als ein koordiniertes Forschungspro-gramm im Bereich von Sprachförderung und Sprachdiag-nostik insgesamt wichten sowie Ausblicke und Forschungs-desiderate entwickeln. Über die Fachöff entlichkeit hinaus eröff net die Koordinierungsstelle den Projekten so die

Möglichkeit, sich in Sammelpublikationen einer interessierten Öff entlichkeit zu präsentie-ren und die Ergebnisse ihrer Arbeit an diejenigen Partner heranzutragen, an die sie sich als zumeist anwendungsbezogene Forschung immer schon richtet: die Praktiker aus Bildungs-institutionen wie Schulen und Kitas sowie die Akteure aus Bildungspolitik und Bildungsver-waltungen, die in ihren jeweiligen Arbeitsbereichen bildungsbezogene Forschungsergeb-nisse in praktisches bzw. die Praxis steuerndes Handeln umsetzen können.

fiss-frühJahrstagungen: ein forum für akteureSeit 2013 organisiert die FiSS-Koordinierungsstelle in Zusammenarbeit mit Partnern eine jährliche Frühjahrstagung, die dem interessierten Fachpublikum aus Wissenschaft und Forschung, aus der Praxis der Bildungsinstitutionen wie Schulen, Kitas und Organisatio-nen Freier Trägerschaften ebenso wie Akteuren aus Bildungsverwaltungen, Lehrerbildung und Bildungspolitik ein Forum bietet, auf dem Fragen von Sprachförderung, Sprachdiag-nostik und sprachlicher Bildung mit dem Ziel konkreter Umsetzung in pädagogisches Han-deln thematisiert werden können.

Die Frühjahrstagung 2013, in Kooperation der FiSS-Koordinierungsstelle mit dem Merca-tor-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache an der Universität zu Köln und dem Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen IQB Berlin veranstaltet, fand am 25. März des Jahres in Köln statt. Unter dem Thema „Sprachliche Anforderungen in den Bildungsinstitutionen“ wurden schulische Anforderungen in den Blick genommen, insbesondere zu den Fragen: Welche sprachlichen Kompetenzen erwerben Schülerinnen und Schüler während ihrer Schullaufb ahn, welche sollen sie erwerben? Welche Anforde-rungen stellt das Ziel, gute sprachliche Bildung zu gewährleisten, an Eltern, Lehrkräfte und Schulleitungen? Welche Fragen sind von der Forschung vordringlich zu bearbeiten? Wie können die Ergebnisse in die Breite gebracht, und wie können die Bedürfnisse der Praxis mit der Forschung rückgekoppelt werden?

Der „Sprachförderung in Familie und Schule“ widmet sich die Frühjahrstagung 2014, die in Kooperation mit dem FiSS-Projekt FUnDuS am 4. April in Dortmund stattfi ndet. Nati-onale und internationale Referenten und Teilnehmer sind eingeladen, einen Tag lang ge-meinsam die Kooperationspotentiale für die „Aufgabe Sprachförderung“ auszuloten.

fiSS-frühJahrStagung 2014 an Der tu DortmunD

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BeFo I

BeFo I

BeFo II

BiSpra I

BiSpra I BiSpra II

BiSpra II

Schreibkompetenz I

Schreibkompetenz I

Schreibkompetenz II

Schreibkompetenz II

FunDuS IFunDuS II

FunDuS IFunDuS II

Niveaubeschreibungen DaZ

Dialogisches Lesen IDialogisches Lesen II

Phono I

Phono I

Phono I

Phono II

Phono II

Phono II

MüWi

ProDi I ProDi II

SPRABILONSPRABILON-R

SprachKoPF ISprachKoPF II

Sprachverarbeitung DaZ

Überprüfung Schreibkompetenz

BiSpra I

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ProJektüBersicht

„FiSS-Koordinierungsstelle“ – Koordinierungsstelle für die BMBF-Forschungsinitiative Sprachdiagnostik und Sprach-förderung (FiSS)

Laufzeit: 2009–2015Prof. Dr. Angelika Redder (Universität Hamburg)in der ersten Laufzeit (2009–2012) Ko-Koordination durch:Prof. Dr. Sabine Weinert (Universität Bamberg)Förderkennzeichen: 01GJ0908Kontakt: Sabine Lambert, sabine.lambert@uni-hamburg.de

„BeFo I“ – Bedeutung und Form (BeFo). Fachbezogene und sprachsystematische Förderung in der Zweitsprache

Laufzeit: 2009–2012Prof. Dr. Petra Stanat (FU Berlin, jetzt IQB, HU Berlin)Förderkennzeichen: 01GJ0906Prof. Dr. Heidi Rösch (Pädagogische Hochschule Karlsruhe)Förderkennzeichen: 01GJ0907Kontakt: Prof. Dr. Heidi Rösch, heidi.roesch@ph-karlsruhe.de

„BeFo II“ – Bedeutung und Form (BeFo II) – Fachbezogene und sprachsystematische Förderung in der Zweitsprache

Laufzeit: 2012–2015Prof. Dr. Petra Stanat (IQB, Humboldt-Universität zu Berlin)Dr. Anja Felbrich (IQB, Humboldt-Universität zu Berlin)Förderkennzeichen: 01GJ1202Kontakt: Dr. Anja Felbrich, anja.felbrich@iqb.hu-berlin.de

„BiSpra“ – Bildungssprachliche Kompetenzen (BiSpra): Anforderungen, Sprachverarbeitung und Diagnostik

Laufzeit: 2009–2012Prof. Dr. Sabine Weinert (Universität Bamberg)Förderkennzeichen: 01GJ0975Kontakt: Dr. Judith Köhne, judith.koehne@uni-bamberg.de

Prof. Dr. Petra Stanat (FU Berlin, jetzt IQB, HU Berlin)Förderkennzeichen: 01GJ0976Kontakt: Birgit Heppt, birgit.heppt@iqb.hu-berlin.de

Prof. Dr. Angelika Redder (Universität Hamburg)Förderkennzeichen: 01GJ0977Kontakt: Prof. Dr. Angelika Redder, angelika.redder@uni-ham-burg.de

„BiSpra II“ – Bildungssprachliche Kompetenzen (BiSpra II): Anforderungen, Sprachverarbeitung und Diagnostik

Laufzeit: 2013–2016Prof. Dr. Sabine Weinert (Universität Bamberg)Förderkennzeichen: 01GJ1209A

Prof. Dr. Petra Stanat (IQB, Humboldt-Universität zu Berlin)Förderkennzeichen: 01GJ1209BKontakt: Dr. Judith Köhne, judith.koehne@uni-bamberg.de

„Schreibkompetenz I“ – Diagnose und Förderung von Teil-komponenten der Schreibkompetenz

Laufzeit: 2009–2012Prof. Dr. Joachim Grabowski (Leibniz Universität Hannover)Förderkennzeichen: 01GJ0979

Prof. Dr. Michael Becker-Mrotzek (Universität zu Köln)Förderkennzeichen: 01GJ0980Kontakt: Prof. Dr. Joachim Grabowski, grabowski@psycholo-gie.uni-hannover.de

„Schreibkompetenz II“ – Unterrichtliche Förderung von Teilkomponenten der Schreibkompetenz – Interdisziplinä-re Interventionsstudie

Laufzeit: 2013–2015Prof. Dr. Joachim Grabowski (Leibniz Universität Hannover)Förderkennzeichen: 01GJ1208AKontakt: Prof. Dr. Joachim Grabowski, grabowski@psycholo-gie.uni-hannover.de

Prof. Dr. Michael Becker-Mrotzek (Universität zu Köln)Förderkennzeichen: 01GJ1208BKontakt: Dr. Matthias Knopp, matthias.knopp@uni-koeln.de

„FunDuS“ – Die Rolle Familialer Unterstützung beim Er-werb von Diskurs- und Schreibfähigkeiten in der Sekun-darstufe I (FUnDuS). Eine interdisziplinäre Langzeitstudie

Laufzeit: 2009–2012Prof. Dr. Uta Quasthoff (Technische Universität Dortmund)Förderkennzeichen: 01GJ0983Kontakt: Antje Krah, antje.krah@tu-dortmund.de

Prof. Dr. Elke Wild (Universität Bielefeld)Förderkennzeichen: 01GJ0984Kontakt: Prof. Dr. Elke Wild, elke.wild@uni-bielefeld.de

„FunDuS II“ – Die Rolle Familialer Unterstützung beim Erwerb von Diskurs- und Schreibfähigkeiten in der Sekun-darstufe I

Laufzeit: 2012–2015Prof. Dr. Uta Quasthoff (Technische Universität Dortmund)Förderkennzeichen: 01GJ1207AKontakt: Antje Krah, antje.krah@tu-dortmund.de

Prof. Dr. Elke Wild (Universität Bielefeld)Förderkennzeichen: 01GJ1207BKontakt: Prof. Dr. Elke Wild, elke.wild@uni-bielefeld.de

„Screening“ – Ein Screening-Verfahren zur flächendecken-den Erfassung des Sprachstandes vier- bis viereinhalbjäh-riger Kinder. Optimierung, Validierung, Erweiterung, elek-trophysiologische Fundierung

Laufzeit: 2009–2012Prof. Dr. Katrin Neumann (Ruhr-Universität Bochum)Förderkennzeichen: 01GJ0982Kontakt: Prof. Dr. med. Katrin Neumann, katrin.neumann@rub.de

„Niveaubeschreibungen DaZ“ – Empirische Prüfung der Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I

Laufzeit: 2009–2012Prof. Dr. Knut Schwippert (Universität Hamburg)

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Prof. Dr. İnci Dirim (Universität Wien)Förderkennzeichen: 01GJ0981Kontakt: Prof. Dr. Marion Döll, marion.döll@ph-ooe.at

„Dialogisches Lesen I“ – Evaluation des dialogischen Le-sens zur Sprachförderung bei Migrantenkindern

Laufzeit: 2009–2012Prof. Dr. Marco Ennemoser (Universität Gießen)Förderkennzeichen: 01GJ0901Kontakt: Prof. Dr. Marco Ennemoser, marco.ennemoser@psy-chol.uni-giessen.de

„Dialogisches Lesen II“ – Evaluation des dialogischen Le-sens zur Sprachförderung bei Vorschulkindern mit und ohne Migrationshintergrund

Laufzeit: 2012–2015Prof. Dr. Marco Ennemoser (Universität Gießen)Förderkennzeichen: 01GJ1204Kontakt: Prof. Dr. Marco Ennemoser, marco.ennemoser@psy-chol.uni-giessen.de

„Phono I“ – Kurz- und langfristige Effekte eines Trainings zur phonologischen Bewusstheit bei Kindergartenkindern deutscher und nicht-deutscher Herkunftssprache

Laufzeit: 2009–2012Prof. Dr. Wolfgang Schneider (Universität Würzburg)Förderkennzeichen: 01GJ0972Kontakt: Prof. Dr. Wolfgang Schneider, schneider@psycholo-gie.uni-wuerzburg.de

Prof. Dr. Cordula Artelt (Universität Bamberg)Förderkennzeichen: 01GJ0973Prof. Dr. Petra Stanat (FU Berlin, jetzt IQB, HU Berlin)Förderkennzeichen: 01GJ0974Kontakt: Sebastian Kempert, sebastian.kempert@iqb.hu-berlin.de

„Phono II“ – Effekte kombinierter musikalischer und pho-nologischer Frühförderung auf die Entwicklung phonologi-scher Bewusstheit bei Kindergartenkindern deutscher und nichtdeutscher Herkunftssprache

Laufzeit: 2012–2015Prof. Dr. Wolfgang Schneider (Universität Würzburg)

Förderkennzeichen: 01GJ1205AKontakt: Prof. Dr. Wolfgang Schneider, schneider@psycholo-gie.uni-wuerzburg.de

Prof. Dr. Cordula Artelt (Universität Bamberg)Förderkennzeichen: 01GJ1205B

Prof. Dr. Petra Stanat (Freie Universität Berlin)Förderkennzeichen: 01GJ1205CKontakt: Sebastian Kempert, sebastian.kempert@iqb.hu-ber-lin.de

„MüWi“ – Mündliche Wissensprozessierung und -konnek-tierung (MüWi): Empirisch basierte linguistische Grundla-genstudie zu schulrelevanten mündlichen Fähigkeiten in den ersten beiden Jahren der Primarstufe

Laufzeit: 2009–2012Prof. Dr. Angelika Redder (Universität Hamburg)Förderkennzeichen: 01GJ0904Kontakt: Prof. Dr. Angelika Redder, angelika.redder@uni-ham-burg.de

„ProDi I“ – Prozessbezogene Diagnostik des Lese- und Hörverstehens im Grundschulalter

Laufzeit: 2009–2012Prof. Dr. Tobias Richter (Universität Kassel)Förderkennzeichen: 01GJ0985

Dr. Johannes Naumann (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, DIPF, Frankfurt)Förderkennzeichen: 01GJ0986Kontakt: Prof. Dr. Tobias Richter, tobias.richter@uni-kassel.de

„ProDi II“ – Prozessbezogene Diagnostik des Lese- und Hörverstehens im Grundschulalter

Laufzeit: 2012–2015Prof. Dr. Tobias Richter (Universität Kassel)Förderkennzeichen: 01GJ1206ADr. Johannes Naumann (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, DIPF, Frankfurt)Förderkennzeichen: 01GJ1206BKontakt: Prof. Dr. Tobias Richter, tobias.richter@uni-kassel.de

SPRABILON: Empirische Erfassung sprachlicher Entwick-lung bilingualer Kinder in longitudinaler Perspektive: Übergang vom Primar- in den Sekundarbereich

Laufzeit: 2009–2012Prof. Dr. Dr. h. c. Ingrid Gogolin (Universität Hamburg)Prof. Dr. Knut Schwippert (Universität Hamburg)Förderkennzeichen: 01GJ0903Kontakt: Prof. Dr. Dr. h. c. Ingrid Gogolin, ingrid.gogolin@uni- hamburg.de

SPRABILON-R: Sprachliche Entwicklung bilingualer Ju-gendlicher in longitudinaler Perspektive – retrospektiv

Laufzeit: 2012–2015Prof. Dr. Dr. h. c. Ingrid Gogolin (Universität Hamburg)Prof. Dr. Knut Schwippert (Universität Hamburg)Förderkennzeichen: 01GJ1203Kontakt: Prof. Dr. Dr. h. c. Ingrid Gogolin, ingrid.gogolin@uni- hamburg.de

„SprachKoPF I“ – Sprachliche Kompetenzen Pädagogi-scher Fachkräfte (SprachKoPF). Untersuchung der Kom-petenzen von Pädagogischen Fachkräften in zentralen theoretischen und angewandten Bereichen der Sprach-standseinschätzung und Sprachförderung

Laufzeit: 2009–2012Prof. Dr. Rosemarie Tracy (Universität Mannheim)Förderkennzeichen: 01GJ0905Kontakt: Dr. Dieter Thoma, thomad@uni-mannheim.de

„SprachKoPF II“ – Sprachliche Kompetenzen pädagogi-scher Fachkräfte 2 (SprachKoPF 2)

Laufzeit: 2012–2014Prof. Dr. Rosemarie Tracy (Universität Mannheim)

Dr. Dieter Thoma (Universität Mannheim)Förderkennzeichen: 01GJ1201Kontakt: Dr. Dieter Thoma, thomad@uni-mannheim.de

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„Sprachverarbeitung DaZ“ – Sprachverarbeitung bei tür-kischen Kindern mit Deutsch als Zweitsprache: Neurophy-siologische und sprachwissenschaftliche Untersuchungen

Laufzeit: 2009–2012Dr. Tanja Rinker (Universität Konstanz)Förderkennzeichen: 01GJ0978Kontakt: Dr. Tanja Rinker, tanja.rinker@uni-konstanz.de

„Überprüfung Schreibkompetenz“ – Überprüfung eines textsortenspezifischen Modells der Entwicklung von Schreibkompetenz im dritten und vierten Grundschuljahr

Laufzeit: 2009–2011Prof. Dr. Albert Bremerich-Vos (Universität Duisburg-Essen)Förderkennzeichen: 01GJ0902Kontakt: Prof. Dr. Albert Bremerich-Vos, albert.bremerich-vos @uni-due.de

fussnotennachweis

zu Seite 12–15ProDi-L: Ein Diagnostikum zur Erfassung von Leseverstehensfähigkei-ten bei Erst- bis Viertklässlern

1 Bos, W., Tarelli, I., Bremerich-Vos, A. & Schwippert, K. (Hg.). (2012). IGLU 2011. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutsch-land im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.

zu Seite 16–19 Bildungssprachliche Kompetenzen von Kindern im Grundschulalter

1 Eckhardt, A. G. (2008). Sprache als Barriere für den schulischen Er-folg. Potentielle Schwierigkeiten beim Erwerb schulbezogener Spra-che für Kinder mit Migrationshintergrund. Münster: Waxmann.

zu Seite 28–29Pluralerwerb bei türkischen Kindern mit Deutsch als Zweitsprache

1 Kauschke, C., Kurth, A. & Domahs, U. (2011). Acquisition of Ger-man noun plurals in typically developing children and children with Specific Language Impairment. Child Development Research, 1–17. DOI: 10.1155/2011/718925. Online verfügbar unter: http://www.hindawi.com/journals/cdr/2011/718925/; Stand: 28.07.2011.

2 Aksu-Koç, A. A. & Slobin, D. I. (1985). The acquisition of Turkish. In D. I. Slobin (ed.), The crosslinguistic study of language acquisition, Vol. 1: The data. Hillsdale: NJ, 839–878.

zu Seite 42–43Die Beurteilung von Schülertexten: ein schwieriges Geschäft

1 Schröter, G. (51976). Die ungerechte Aufsatzzensur. Bochum: Kamp.

2 Augst, G., Disselhoff, K., Henrich, A., Pohl, T. & Völzing, P.-L. (2007). Text-Sorten-Kompetenz. Eine echte Longitudinalstudie zur Entwicklung der Textkompetenz im Grundschulalter. Frankfurt/M.: Lang.

zu Seite 46–47„Focus on Form“ im Grundschulunterricht DaZ – Eine Interventions-studie

1 Stanat, P., Baumert, J. & Müller, A. G. (2005). Förderung von deutschen Sprachkompetenzen bei Kindern aus zugewanderten

und sozial benachteiligten Familien: Evaluationskonzeption für das Jacobs-Sommercamp Projekt. Zeitschrift für Pädagogik, 51, 856–875.

2 Ellis, R. (2001). Introduction: Investigating Form-Focused In-struction. In R. Ellis (Ed.), Form-Focussed Instruction and Second Language Learning. Special issue of Language Learning. Oxford: Blackwell, 1–46.

zu Seite 48–49Dialogisches Lesen zur Sprachförderung bei Vorschulkindern

1 Lisker, A. (2011). Additive Maßnahmen zur Sprachförderung im Kindergarten – Eine Bestandsaufnahme in den Bundesländern: Ex-pertise im Auftrag des Deutschen Jugendinstituts. München: Verlag Deutsches Jugendinstitut.

2 Whitehurst, G. J., Falco, F., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBary-she, B. D., Valdez-Menchaca, M. C., & Caulfield, M. (1988). Acce-lerating language development through picture-book reading. Developmental Psychology, 24, 552–558.

zu Seite 52–55Förderung von phonologischer Bewusstheit bei Vorschulkindern

1 Küspert, P. & Schneider, W. (2008). Hören, lauschen, lernen: Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter: Würzburger Trainingspro-gramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache. Göttin-gen: Vandenhoeck & Ruprecht.

2 Plume, E. & Schneider, W. (2004). Hören, lauschen, lernen 2: Spiele mit Buchstaben und Lauten für Kinder im Vorschulalter: Würzburger Buchstaben-Laut-Training. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

3 Degé, F. & Schwarzer, G. (2011). The effect of a music program on phonological awareness in preschoolers. Frontiers in Psychol ogy, 124.

62

aBBiLdungsverZeichnis

Cover-Graphik U1: Philipp Zdrojewski; © Philipp Zdrojewski & FiSS-Koordinierungsstelle

zu Seite 2–7Neue Erwartungen an Sprachdiagnose heute

Fotos von Charles Berg

Foto von Charles Berg und Michael-Becker-Mrotzek

alle © Bene Brandhofer / Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache an der Universität zu Köln; mit freundlicher Genehmigung.

zu Seite 8–11Koordinierte „Forschungsinitiative Sprachdiagnostik und Sprachför-derung (FiSS)“

Cover zu: Redder, A. & Weinert, S. (Hg.) (2013). Sprachförderung und Sprachdiagnostik. Interdisziplinäre Perspektiven. Münster: Waxmann; mit freundlicher Genehmigung des Waxmann-Verlages.

Die Basisqualifikationen sprachlichen Handelns; nach: Ehlich, K. (2005). Sprachaneignung und deren Feststellung bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund: Was man weiß, was man braucht, was man erwarten kann. In K. Ehlich et al. (Hg.), Anforderungen und Ver-fahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migra-tionshintergrund. Bonn/Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung BMBF, S. 12; mit freundlicher Genehmigung des Autors.

Podiumsgespräch auf der FiSS-Frühjahrstagung 2013 © Bene Brand-hofer / Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweit-sprache an der Universität zu Köln; mit freundlicher Genehmigung.

zu Seite 12–15ProDi-L: Ein Diagnostikum zur Erfassung von Leseverstehensfähigkei-ten bei Erst- bis Viertklässlern

„Reli“, der AußerirdischePhonologische Vergleichsaufgabe aus ProDi-LLexikalische Entscheidungsaufgabe aus ProDi-LSemantische Klassifikationsaufgabe aus ProDi-LAufgabe zur Grammatikalität aus ProDi-L

Semantische Verifikationsaufgabe aus ProDi-LVerifikationsaufgabe mit Satzfolgen aus ProDi-LComputerarbeitsplätze für Testdurchführung ProDi

alle © ProDi

zu Seite 16–19 Bildungssprachliche Kompetenzen von Kindern im Grundschulalter

BildungsspracheKinder auf KumubilaHörverstehensaufgabeKonnektorenaufgabeWortschatzaufgabealle © BiSpra

zu Seite 20–23 „Bildungssprache“ – wissensmethodische sprachliche Mittel in der 4. und 5. Jahrgangsstufe

Schulklasse © RedderContainerschiff, Hamburger Hafen © Stephan PlaschkeTranskriptausschnitt aus Korpus U, Ausschnitt einer 4. Klasse einer Hamburger Stadtteilschule © RedderDer Hamburger Hafen © Stephan PlaschkeDie Fotos vom Hamburger Hafen verdanken wir dem Fotografen Stephan Plaschke, mit freundlicher Genehmigung.

zu Seite 24–25 Pädagogisch fördern oder sprachtherapeutisch behandeln? Was braucht ein Kind mit sprachlichen Schwierigkeiten?

Kind beim SprachscreeningKind beim psychoakustischen TestPsychoakustischer BASD-Test (= Bochumer Auditiver und Sprachdis-kriminations-Test)alle © Neumann

zu Seite 26–27 Sprachliche Entwicklung bilingualer Jugendlicher in der Sekundar-stufe

Logo des Projekts SPRABILON © SPRABILON

zu Seite 28–29Pluralerwerb bei türkischen Kindern mit Deutsch als Zweitsprache

Bildkarten „Schiff / Schiffe“ und „Biwo / Biwos“ (SETK 3-5); aus: Grimm, H., Aktas, M. & Frevert, S. (2001). SETK 3-5 Sprach-entwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder. Diagnose von Sprachverarbeitungsfähigkeiten und auditiven Gedächtnisleis-tungen. Göttingen: Hogrefe. Mit freundlicher Genehmigung des Hogrefe-Verlags. Bezugsquelle: Testzentrale Göttingen, Herbert-Quandt-Str. 4, 37081 Göttingen, Tel. (0551) 999-50-999, Home-page www.testzentrale.de.

zu Seite 30–31 Niveaubeschreibungen für das Deutsche als Zweitsprache

Cover zu: Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Se-kundarstufe I

Beispiel für eine Beschreibung der Niveaustufen, hier zum Verste-henswortschatz (passiver Wortschatz)Ausschnitt eines Beobachtungsbogens

alle aus: Sächsisches Bildungsinstitut (Hg.). Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe I. Radebeul: SBI. online: https://publikationen.sachsen.de/bdb/artikel/14477/docu-ments/26554; mit freundlicher Genehmigung des Sächsischen Bil-dungsinstituts (SBI).

zu Seite 32–33 Mündliche Sprachfähigkeiten in der Primarstufe

Cover zu: Redder, A., Guckelsberger, S. & Graßer, B. (2013). Mündli-che Wissensprozessierung und Konnektierung. Sprachliche Handlungs-fähigkeiten in der Primarstufe. Münster: Waxmann; mit freundlicher Genehmigung des Waxmann-Verlages.

Standbilder aus dem Video des Experiments „Schiff ahoi“ © Redder

Transkriptausschnitt aus dem Korpus Q zum Experiment „Schiff ahoi“ © Redder

Beschreiben & Erklären: „Eindeutigkeit“ objekt-, lokal- und rich-tungsdeiktischer Verweise; aus: Redder, A., Guckelsberger, S. & Gra-ßer, B. (2013), Mündliche Wissensprozessierung und Konnektierung. Münster: Waxmann, S. 95; mit freundlicher Genehmigung des Wax-mann-Verlages.

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zu Seite 34–37 Wie können auch ältere Kinder im Elternhaus sprachlich gefördert werden? Das Beispiel Argumentieren

Logo des Projekts FUnDuSArgumentationskompetenzDetektivaufgabe in AuszügenElterliche GesprächsmusterAusschnitt aus einem Comic des EfA-Elterntrainings: eine Konflikt-situationLogo des EfA-Elterntrainingsalle © FUnDuS

zu Seite 38–41 Schreibkompetenz erforschen und fördern

ScriptorianerÜbersicht über das Design der InterventionsstudieWas willst du deiner Mutter geben?VerkehrsunfallMemokarteAbbildung auf der Titelseite von Lerneinheit 7: ‚Der Schatz von Scrip-toria‘alle © Schreibkompetenz

zu Seite 42–43Die Beurteilung von Schülertexten: ein schwieriges Geschäft

Impuls zum erzählenden Schreiben; aus: Augst, G., Disslhoff, K., Henrich, A., Pohl, T. & Völzing, P.-H. (2007). Text – Sorten – Kompe-tenz. Eine echte Longitudinalstudie zur Entwicklung der Textkompe-tenz im Grundschulalter. Frankfurt/M.: Lang, S. 47; mit freundlicher Genehmigung von Gerhard Augst sowie des Peter Lang-Verlags.Impuls zum erzählenden SchreibenBeispieltext zum Erzählenbeide © Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB); mit freundlicher Genehmigung.

zu Seite 44–45 Förderung der Zweitsprache Deutsch und Diagnose grammatikali-scher Kompetenzen

Logo des Projekts BeFo Tabelle zu Focus on Form und Focus on Meaningalle © BeFo

zu Seite 46–47„Focus on Form“ im Grundschulunterricht DaZ – Eine Interventions-studie

FoF-Lernaufgabe; aus: Werkstatt Deutsch als Zweitsprache. Arbeits-heft C. Schroedel-Verlag, S. 29; mit freundlicher Genehmigung des Bildungshauses Schulbuchverlage Westermann, Schroedel, Diester-weg, Schöningh, Winklers.

zu Seite 48–49Dialogisches Lesen zur Sprachförderung bei Vorschulkindern

Kinder bei der Sprachförderung

Tabelle zu den Prinzipien des Dialogischen Lesensalle © Dialogisches Lesen

zu Seite 50–51Das Wissen und Können pädagogischer Fachkräfte im Bereich Sprach-förderung

Szene aus einer Sprachfördereinheit; Kooperations-Kita Ludwigsha-fen © SprachKoPF

Das Sprachförderkompetenzmodell von Hopp, Thoma und Tracy (2010); aus: Hopp, H., Thoma, D. & Tracy, R. (2010). Sprachförder-kompetenz pädagogischer Fachkräfte: Ein sprachwissenschaftliches Modell. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13(4); mit freundlicher Genehmigung der Autorin.

Beispielitem SprachKoPFV07: Wissen, Bereich Phonologie © Sprach-KoPF

zu Seite 52–55Förderung von phonologischer Bewusstheit bei Vorschulkindern

Musikinstrumente © Phonologische Bewusstheit

Cover zu: Küspert, P. & Schneider, W. (2006). Hören, lauschen, lernen. Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter. Würzburger Trainingspro-gramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache. (HLL 1). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Cover zu: Plume, E. & Schneider, W. (2004). Hören, lauschen, lernen 2. Spiele mit Buchstaben und Lauten für Kinder im Vorschulalter. Würz-burger Buchstaben-Laut-Training. (HLL2). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

beide mit freundlicher Genehmigung des Verlags Vandenhoeck & Ruprecht

Übersicht über das Design der Interventionsstudie © Phonologische Bewusstheit

zu Seite 56–57Aus der Arbeit der FiSS-Koordinierungsstelle: Nachwuchsförderung und Öffentlichkeitsarbeit

Bildmaterial FiSS-Koordinierungsstelle, ÖffentlichkeitsmaterialienCover zu: Redder, A. & Weinert, S. (Hg.) (2013). Sprachförderung und Sprachdiagnostik. Interdisziplinäre Perspektiven. Münster: Waxmann; mit freundlicher Genehmigung des Waxmann-Verlages.

zu Seite 58Projektübersicht

Übersichtskarte zu den FiSS-Projekten 2009–2015/6, FiSS-Koordi-nierungsstelle

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Editorial von Angelika Redder & Sabine Lambert, FiSS-Koordinierungsstelle ............................... 1

Neue Erwartungen an Sprachdiagnose heute von Charles Berg, Luxemburg ......................................................................................2

Koordinierte „Forschungsinitiative Sprachdiagnostik und Sprachförderung (FiSS)“ .........8

ProDi-L: Ein Diagnostikum zur Erfassung von Leseverstehensfähigkeiten bei Erst- bis Viertklässlern ........................................................................................ 12

Bildungssprachliche Kompetenzen von Kindern im Grundschulalter .............................. 16

„Bildungssprache“ – wissensmethodische sprachliche Mittel in der 4. und 5. Jahrgangsstufe................................................................................. 20

Pädagogisch fördern oder sprachtherapeutisch behandeln? Was braucht ein Kind mit sprachlichen Schwierigkeiten? ......................................... 24

Sprachliche Entwicklung bilingualer Jugendlicher in der Sekundarstufe ........................26

Pluralerwerb bei türkischen Kindern mit Deutsch als Zweitsprache ............................... 28

Niveaubeschreibungen für das Deutsche als Zweitsprache ............................................ 30

Mündliche Sprachfähigkeiten in der Primarstufe ........................................................... 32

Wie können auch ältere Kinder im Elternhaus sprachlich gefördert werden? Das Beispiel Argumentieren ..................................................................................... 34

Schreibkompetenz erforschen und fördern ................................................................... 38

Die Beurteilung von Schülertexten: ein schwieriges Geschäft ........................................ 42

Förderung der Zweitsprache Deutsch und Diagnose grammatikalischer Kompetenzen ............................................................................ 44

„Focus on Form“ im Grundschulunterricht DaZ – Eine Interventionsstudie ....................46

Dialogisches Lesen zur Sprachförderung bei Vorschulkindern ........................................ 48

Das Wissen und Können pädagogischer Fachkräfte im Bereich Sprachförderung .......... 50

Förderung von phonologischer Bewusstheit bei Vorschulkindern .................................. 52

Aus der Arbeit der FiSS-Koordinierungsstelle: Nachwuchsförderung und Öffentlichkeitsarbeit ....................................................... 56

Projektübersicht ............................................................................................................ 58

Fußnotennachweis ........................................................................................................ 61

Abbildungsverzeichnis .................................................................................................. 62

Inhaltsverzeichnis .......................................................................................................... 64

inhaLtsverZeichnis

ISBN: 978-3-00-048859-7