Forschungsprojekt: Lernaufgaben von und für...

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Fakultät Bildung · Architektur · Künste Department Erziehungswissenschaft - Psychologie Forschungsprojekt: Lernaufgaben von und für Hochbegabte Dr. Silvia Greiten

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Department Erziehungswissenschaft - Psychologie

Forschungsprojekt:

Lernaufgaben von und für Hochbegabte

Dr. Silvia Greiten

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Gliederung

1. Forschungskontext

2. Fragestellung und Forschungsdesign

3. Ausgewählte Ergebnisse

4. Ausblick und Fragen

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Forschungskontext

beste Förderung Hochbegabter durch Akzeleration und Enrichment (vgl. Vock u.a. 2007; Preckel u.a. 2013)

Modelle zur Gestaltung von Lernumgebungen

Forschungsschwerpunkte in den Fachdidaktiken: Mathematik, Naturwissenschaften

Geeignete Aufgabenformate, die curricularbezogen im binnendifferenzierten Unterricht eingesetzt werden können, werden in der Hochbegabtenforschung kaum untersucht

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Department Erziehungswissenschaft - Psychologie Besonderer Unterricht für Hochbegabte?

Qualitätskriterien zum

begabungsförderndem

Lernen

aktiv-konstruktiv

zielgerichtet

kumulativ

systematisch

situiert

selbstgesteuert

kooperativ (vgl. Shuell 1988/ Weinert 2000;

Fischer 2007)

Merkmale des Lernens besonders Begabter höheres Lerntempo höheres kognitives Niveau (Tiefe und Komplexität des Verstehens) intelligentere Wissensorganisation höhere metakognitive Kompetenzen höhere kreative Fähigkeiten (vgl. Weinert 2000; Fischer 2007)

Neurobiologische Forschung

Intelligente Gehirne arbeiten besonders effizient,

effizienter Einsatz scheint übungs- und lernabhängig

zu sein. (vgl. Neubauer 2005)

Kognitionsforschung

Intelligentere Kinder verfügen über mehr Wissen.

(vgl. Stern 2005)

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AUFGABENKONSTRUKTION

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Fächerübergreifendes

Kategoriensystem zur Analyse

und Konstruktion von Aufgaben

Art des Wissens

Kognitive Prozesse

Anzahl der Wissenseinheiten

Offenheit der Aufgabenstellung

Lebensweltbezug

Sprachlogische Komplexität

Repräsentationsformen des Wissens

Maier, Kleinknecht, Metz (2010), 28

Kognitive Ziele nach Bloom

• Wissen

• Verstehen

• Anwenden

• Analyse

• Synthese

• Evaluation

(vgl. Bloom 1956, 1974)

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Anderson/ Krathwohl

(2001) Wissensdimensionen Kognitive Prozess-

Kategorien

Faktenwissen

Konzeptuelles Wissen

Prozedurales Wissen

Metakogniti-ves Wissen

1. Wissen

2. Verstehen

3. Anwenden

4. Analysieren

5. Beurteilen

6. (Er)schaffen, konstruieren, entwickeln

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Lernaufgaben

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„Eine Lernaufgabe ist eine Lernumgebung zur Kompetenzentwicklung. Sie steuert den individuellen Lernprozess durch eine Folge von gestuften Aufgabenstellungen mit entsprechenden Lernmaterialien so, dass die Lerner möglichst eigentätig die Problemstellung entdecken, Vorstellungen entwickeln und Informationen auswerten. Dabei erstellen und diskutieren sie ein Lernprodukt, definieren und reflektieren den Lernzugewinn und üben sich abschließend im handelnden Umgang mit Wissen.“ (Leisen 2010, 60)

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Anforderungen an Lernaufgaben (nach Leisen 2010)

Atmosphäre des Lernens und nicht des Prüfens

Orientierung an Bildungsstandards und ihren Anforderungsbereichen

Einbettung in einen Kontext

Anknüpfen an Vorwissen

Problemstellungen, die mittels Arbeitsaufträgen selbstständig bearbeitet

werden können

unterstützen durch differenzierend abgestufte Lernhilfen

führen zu einem auswertbaren Lernprodukt

fördern das Könnensbewusstsein und zeigen den Lernzuwachs

verankern das neu Gelernte im Wissensnetz und dekontextualisieren das

Gelernte

Anwendung des neu Gelernten auf andere Beispiele

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Steuerung des

Lernprozesses durch

Lernaufgabe innerhalb

einer lernpsychologisch

abgesicherten

Schrittfolge (vgl. Leisen

2010, 60)

Modell des Lehr-Lern-Prozesses

Lernumgebung

Problemstellung

entdecken

Vorstellungen

entwickeln

Informationen

auswerten

Lernprodukt

diskutieren

Sicher werden

und üben

Kompetenzen

Lernmaterialien

Moderation

Rückmeldung

/ Reflexion

Aufgabenstellungen

10 Lernaufgaben, Dr. Silvia Greiten

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LERNAUFGABEN VON UND FÜR

HOCHBEGABTE

Forschungsprojekt

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Qualitativ-empirischer Forschungszugang

Frage: Konstruktionskriterien für Aufgaben zur Förderung

Hochbegabter (aus Sicht Hochbegabter)?

Ziel: Empfehlungen zur Entwicklung von Lernaufgaben für das

reguläre Curriculum

November 2012 bis Februar 2014; Erweiterung ab Mai 2014

Stand: sechs Projektgruppen (Gymnasium, jeweils 5-7

Hochbegabte, 9. -12. Jg), zwei Kontrollgruppen (Gymnasium 3

und 5 Nicht-Hochbegabte) (9.-12. Jg.), zwei Projektgruppen

aus Hochbegabtenschulen

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Design des Forschungsprojektes

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Phasen

1. Gruppendiskussionen mit Projektgruppen und

Kontrollgruppen (Unterricht/ Aufgaben)

2. Entwicklung von Lernaufgaben (zu Themen des Jahrgangs

8/9 außer Fremdsprachen)

3. Diskussionen mit Projektgruppen und Kontrollgruppen

über Aufgabenformate

(Einschätzungsbogen zu Kriterien für Aufgabenformate)

4. Erweiterung: Aufgabenentwicklung durch Schülerinnen

und Schüler aus Hochbegabtenklassen und Kontrollgruppen

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ERGEBNISSE AUS DEN

GRUPPENDISKUSSIONEN

(GYMNASIUM)

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Wie lernt ihr?

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HB Kontrollgruppe

• Texte durchlesen, Stichpunkte schreiben, evtl. noch einmal abschreiben

• Eselsbrücken bilden

• Unterrichtsinhalte, die man im Unterricht notiert hat, in Stichpunkten notieren und logisch klar machen;

• wichtigste Inhalte notieren, unterstreichen

• Pfeile und Muster; Schaubilder; Ziel: Schlüsselbegriffe; komprimieren

• vom Fließtext ausgehen, wäre nur Auswendiglernen, ohne sich in das Thema hineinzudenken.

• Mathe: Lernblatt: Regeln + Beispielaufgaben „weil man sieht, wie es gemacht wird“

• Lernen in Fremdsprachen: Texte analysieren; Grammatikregeln

• Biologie: Begriffe klar machen, Zusammenhänge erschließen, zu Begriffen Vorgänge klären, Mindmap als gebündelte Form; Glossar: Begriff + Definition

• Merkmale erkennen, die für bestimmte Vorgänge ausschlaggebend sind

„Boah ..“ „Gar nicht“

Lerntechniken nicht zwingend notwendig Lerntechniken findet jeder für sich vor Klausuren reichen „Lernzettel“ mit „Wörtern“

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Department Erziehungswissenschaft - Psychologie Ausgewählte Ergebnisse aus den Gruppendiskussionen

Einschätzungen Hochbegabter über ihr eigenes Lernen

Neue Inhalte werden schnell abgespeichert, große Mengen können

auswendig gelernt werden

Inhalte werden schneller verstanden

breiteres Interesse

Lernen als „Verknüpfungsprozess“ i.S. des Verbindens thematisch

unterschiedlicher Inhalte

V. a. Gesellschaftswissenschaften bieten

„Verknüpfungsmöglichkeiten“

Vergessenes kann leicht reaktiviert werden

Gruppenarbeit hinsichtlich des Lerneffektes nur mit

Gleichgesinnten sinnvoll

für das Lernen einiger Inhalte ist der Austausch wichtig

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Ausgewählte Ergebnisse aus den Gruppendiskussionen mit HB

Aufgabenformate

• Übungsaufgaben nur nach eigenem Ermessen

• Freiheit im Lösungsprozess und der Lösung

• eigene Ideen fordern, nicht behindern

• abstrakte Aufgaben mit wenig Hinweisen, um selber arbeiten zu können

• Mathematik/ NW: wenig „Situationskontext“, wenn es um das Erlernen von Prinzipien, Regeln, Systematik geht; dafür komplizierte Textaufgaben für die Anwendung des Gelernten mit „echten Situationskontexten“

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Ausgewählte Ergebnisse aus den Gruppendiskussionen mit HB

- Empfehlungen zu Aufgabenformaten

Zitat: „Aufgaben aus dem Anforderungsbereich eins (Reproduktion) können

meist überschlagen werden, weil der Anforderungsbereich zwei (Transfer)

diesen mit einschließt. Erst im Anforderungsbereich drei (Entwicklung)

erkennt man, ob die Inhalte verstanden worden sind.“ (Erg. in Klammern zum

Verständnis)

weglassen: „Fasse den Text zusammen. Beschreibe das Diagramm.

Beschreibe die Karikatur.“

mehr nutzen: Reflexion über Textinhalte und Recherchen zu Inhalten

sind interessant und anspruchsvoll, aber weniger Formate wie

„Schreibe einen inneren Monolog, einen Zeitungsartikel, eine E-Mail.“

am besten: „Argumentieren Sie, warum xxx…“; Zusammenhänge selber

erschließen; Faktoren gegeneinander ausspielen; Vorwissen

einbeziehen; andere Theorien hinzuziehen, vergleichen und bewerten,

unbekannte Theorien hinzunehmen

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Zur Aufgabenentwicklung:

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Schüler erhalten eine Kopie von zwei bis vier Seiten aus

einem gängigen Schulbuch der Klassenstufen 8 und 9, in

denen die Aufgaben entfernt wurden, um ein

curriculumbezogenes thematisches Feld für die

Aufgabenentwicklung vorzugeben.

Schüler sollen dazu Lernaufgaben entwickeln, die ihrer

Einschätzung nach von ihnen auch im Unterricht

bearbeitet werden können, die sie interessieren und die

sie im Lernen unterstützen.

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Chancen

• Subjektive Sicht

Hochbegabter auf

Unterricht, Aufgaben und

Lernprozesse

• „Typische“

unterrichtsbezogene

Aufgabenformate

• Hinweise auf Konstruktion

von dienlichen Aufgaben

Grenzen

• keine Entwicklung von

Aufgaben nach

fachwissenschaftlichen

oder fachdidaktischen

Kriterien

• keine Überprüfung von

Wirksamkeit

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Ableitung weiterer Forschungsfragen (Auswahl):

Verstehen Hochbegabte Inhalte aus Texten oder sonstigen

Lernmaterialien schneller als Nicht-Hochbegabte?

Kann der Lernschritt des „Zusammenfassens“ bei

Hochbegabten vernachlässigt werden?

Welche Bedeutung für das Lernen Hochbegabter bzw.

verschiedene Lernphasen Hochbegabter haben

kontextgebundene Aufgabenstellungen?

Bringen Hochbegabte in selbstentwickelte Aufgaben

mehr Wissensbereiche ein als Nicht-Hochbegabte?

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Lernen Hochbegabte durch vorstrukturierte Lernaufgaben oder durch

Vorgaben von Themen, zu denen sie recherchieren und eigene Aufgaben

entwickeln müssen, effektiver und ‚mehr‘ Inhalte?

Welchen Nutzen können Hochbegabte im Vergleich zu Nicht-

Hochbegabten aus der Arbeit mit Lernaufgaben ziehen?

Lassen sich aus der Analyse von selbstentwickelten Aufgaben mit Hilfe

fächerübergreifender Analysekriterien erste Empfehlungen für die

Konstruktion von Lernaufgaben für Hochbegabte formulieren?

Welche Impulse können von Hochbegabten entwickelte Aufgaben und

Gruppendiskussionen mit Hochbegabten für die Fachdidaktiken bieten?

Wie lassen sich Lernprozesse von Hochbegabten bei der Bearbeitung von

Lernaufgaben beschreiben?

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