Forschungsprojekt

Qualität in der Integration

Projektzeitraum

WS 2008/09-WS 2010/11

2

Inhalt 1 Qualität in der Integration ......................................................................................................... 3

1.1 Forschungsteam ........................................................................................................................................ 3

1.2 Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen .............................................................................................. 6

1.3 Forschungsdesign und Methodenwahl ...................................................................................................... 8

2 Darstellung der Ergebnisse .................................................................................................... 112.1 Ergebnisse der quantitativen Studie ...................................................................................................... 11

2.2 Ergebnisse der qualitativen Studie ........................................................................................................ 202.3 Ergebnisse der Evaluationsstudie hinsichtlich der Wirkung von Fortbildungsangeboten auf die

Qualitätsentwicklung der integrativen/inklusiven Schulen ......................................................................... 262.3.1 Konzeption und Durchführung von spezifischen Fortbildungsangeboten ........................................................ 26

2.3.2 Evaluation durch Gruppendiskussionen ........................................................................................................... 27

3 Resümee ................................................................................................................................ 354 Quellen ................................................................................................................................... 35

4.1 Abbildungsverzeichnis ............................................................................................................................... 364.2 Literaturverzeichnis .................................................................................................................................... 364.3 Tabellenverzeichnis .................................................................................................................................... 37

ANHANG

Anhang 1: Fragebogen Erhebungsinstrumente

Anhang 2: Interviewleitfragen zu den vertiefenden Interviews Anhang 3: Leitfaden Gruppendiskussion und Protokolle Anhang 4: Evaluationsbogen für Fortbildungsangebot

Anhang 5: Ausschreibungstexte der Fortbildungsangebote Unterlagen Fortbildungsprogramm

Anhang 6: Informationen für die Teilnehmer/innen Anhang 7: Vorlage für Contracting

Anhang 8: Quantitative Studie Auswertungen

3

1 Qualität in der Integration

1.1 Forschungsteam

PROJEKTLEITUNG

Frau Mag.a Dr.in Andrea Holzinger, Institutsleiterin des Instituts 3

für Vorschulstufe und Grundstufe, Fort- und Weiterbildung, der Pädagogischen Hochschule Steiermark

PROJEKTINITIATORIN

Frau SDir. Ingrid Bauer-Ebner, Leiterin der sonderpädagogischen Beratungsstelle Gratwein im Schulbezirk Graz – Umgebung Nord

PROJEKTMITARBEITERIN

Frau Manuela Ebner MA, Lehrerin in der Praxisvolksschule, Department 1,

und Bildungsmanagerin im Institut 3

PROJEKTMITARBEITERIN

Frau Gerda Kernbichler MA, Leiterin des Studiengangs Hauptschule im Institut 2 für Allgemeinbildende Pflichtschulen - Ausbildung

4

PROJEKTMITARBEITERIN

Frau Silvia Kopp-Sixt MA, Bildungsmanagerin im Institut 3

PROJEKTMITARBEITER

Herr Peter Much, Bildungsmanager im Institut 3

n PROJEKTMITARBEITER

Herr Mag. DI Hanns Jörg Pongratz, Hochschullehrer im Institut 5 für Berufspädagogik -

Ausbildung und schulpraktische Studien

Das Forschungsprojekt wird in Kooperation mit dem LSR für Steiermark, Abteilung Sonderpädagogik, durchgeführt.

KOOPERATIONSPARTNER

Herr Herbert Buchebner, Landesschulinspektor für Sonderpädagogik

5

Wir bedanken uns darüber hinaus bei allen mitwirkenden Kolleginnen und Kollegen an den Schulen im Bezirk Graz – Umgebung Nord und ihren Schulleitungen, weiters bei der Schulauf-sicht des Bezirks Graz – Umgebung Nord, Frau Edith John, für Ihre wertvolle Unterstützung. Mitwirkende Volksschulen

VS Augraben VS Deutschfeistritz VS Eggersdorf VS Eisbach-Rein VS Gratkorn I VS Gratkorn II VS Gratwein VS Großstübing VS Gschwend VS Judendorf-Straßengel VS Kalkleiten VS Kumberg VS Laufnitzdorf VS Niederschöckel VS Peggau VS St. Bartholomä VS St. Oswald bei Plankenwarth VS Schirning VS Semriach VS Stiwoll VS Übelbach VS Waldstein Mitwirkende Hauptschulen

HS Deutschfeistritz HS Eggersdorf HS Frohnleiten HS Gratkorn HS Gratwein I HS Gratwein II HS Semriach Mitwirkende Polytechnische Schulen

PTS Deutschfeistritz PTS Eggersdorf PTS Gratkorn

6

1.2 Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen Qualität, Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung zählen seit mehreren Jahren zu Kernbeg-riffen im österreichischen Schulwesen. Auch im Bereich der schulischen Integration von Kindern und Jugendlichen mit speziellen Erziehungs- und Bildungsbedürfnissen darf die Auseinander-setzung mit Qualität und deren Entwicklung und Sicherung nicht fehlen. Aufgrund internationaler Forschungsstudien und der langjährigen Erfahrung der in Integrationsklassen tätigen Pädagoginnen und Pädagogen haben sich Qualitätskriterien für die Gestaltung von integrativen/inklusiven Lernumgebungen herauskristallisiert, von denen sich Indikatoren ableiten lassen, mit deren Hilfe die Qualität der Integration/Inklusion auf verschiede-nen Ebenen evaluiert und reflektiert werden kann. Werner SPECHT beschreibt im Rahmen des Forschungsprojektes „Qualität in der Sonderpäda-gogik“ die Kompetenz zur Integration, die sich an alle Lehrerinnen und Lehrer richtet und wie folgt definiert werden kann (vgl. SPECHT et al. 2007, S. 79 f.): Die Kompetenz zur Integration umfasst

• eine generelle Bereitschaft zur integrativen Arbeit und zur Auseinandersetzung mit He-terogenität;

• die Bereitschaft zur Teamarbeit im Sinne einer gemeinsamen Planung, Durchführung, Evaluierung und Reflexion des Unterrichts;

• die Fähigkeit, Unterricht abwechslungsreich sowie situations- und adressatengerecht zu gestalten und Maßnahmen der Differenzierung und Individualisierung zu setzen;

• Kompetenzen in den Bereichen Beobachtung, Lernstandsdiagnostik, Förderpädagogik; • Mitarbeit und Mitverantwortung bei der Erstellung von individuellen Förderplänen; • Bereitschaft zur Kooperation mit schulischen und außerschulischen Beratungs- und Un-

terstützereinrichtungen sowie zur Vernetzung aller Personen, die mit den Schüler/innen zu tun haben;

• die Planung und Durchführung von Maßnahmen zur Qualitätsentwicklung für den ge-meinsamen Unterricht aller Schüler/innen sowie

• die Bereitschaft zur Supervision der gemeinsamen Tätigkeit und zur Fort- und Weiterbil-dung.

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Daraus lassen sich konkrete Qualitätskriterien auf struktureller, organisatorischer und inhaltli-cher Ebene ableiten (Meijer, 2005; Specht 2007; Buchebner, 2008; Holzinger, 2009):

• Arbeit im interdisziplinären Team und aktiver Wissenstransfer (z.B. Formen der Behinderung, pädagogische Interventionsmaßnahmen bzw. Möglichkeiten der Förde-rung u.a.)

• Steuerungsfunktion der Schulleitung (z.B. Sicherung der organisatorischen Rah-menbedingungen wie Klassenraum, spezielle Lehr- und Lernmittel, Zusammensetzung der Lehrer/innenteams u.a.)

• Rolle und Funktionen des klassenführenden Lehrers/der klassenführenden Lehre-rin (z.B. hoher Anteil an Unterrichtszeit seitens des Klassenvorstandes, zentrale Ver-antwortung für die Kooperation im Klassenlehrer/innenteam u.a.)

• Organisation des Lehrer/innenteams (z.B. optimale Nutzung der Fachkompetenzen für die Lehrfächerverteilung, kleines Lehrer/innenteam u.a.)

• Kooperation mit Expert/inn/en (z.B. zeitlich fixierter Austausch zwischen Fachleh-rer/innenteam und den einzelnen Sonderpädagog/inn/en, die Expert/inn/en für spezifi-sche Behinderungsarten sind u.a.)

• Kooperation mit den Eltern bzw. Erziehungsberechtigten (z.B. Elterngespräche in periodischen Abständen u.a.)

• Aktive Gestaltung einer förderlichen Lernumgebung (z.B. Durchführen von Sensibi-lisierungsprojekten, Schaffen eines positiven sozial-emotionalen Lernklimas durch Pro-jekte zur Stärkung der inter- und intrapersonalen Intelligenz, Soziales Lernen, Einsatz schüler/innenzentrierter Unterrichtsformen und Förderung des kooperativen und selbst regulierten Lernens, Einsatz differenzierter Formen der Leistungsfeststellung und indivi-dueller Formen der Leistungsbeurteilung u.a.)

• Aktive kooperative Förderplanung (z.B. Entwicklung individueller Förderpläne im Team für Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf u.a.)

Diese Kriterien werden weitgehend von allen mit integrativer und inklusiver Bildung befassten Personen in Schule und Verwaltung anerkannt. Trotzdem spiegeln sich dieses Wissen und die-se Anerkennung nicht immer in den Handlungen und Haltungen der Personen wider. Ziel dieses Forschungsprojektes war es nun in Kooperation mit den Schulen im Schulbezirk Graz – Umgebung Nord,

• die eigene schulische Praxis in Bezug auf Qualitätskriterien der Struktur- und Hand-lungsebene zu reflektieren,

• die schuleigenen Qualitätsprofile durch bewusste Auseinandersetzung mit Qualitätskri-terien auf Struktur- und Handlungsebene und durch das gezielte Angebot von Fortbil-

8

dungsmaßnahmen im Bereich der Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung zu verbessern

• und die im Zuge des Forschungsprojektes entwickelten und durchgeführten Fortbil-dungsangeboten hinsichtlich ihrer Wirkung für die Qualitätsentwicklung von integrati-ven/inklusiven Schulen zu evaluieren.

Darüber hinaus wurde als weiteres Projektergebnis ein Leitfaden entwickelt, der für Schulen eine Hilfe darstellt, die Qualität ihrer schulischen Integration zu evaluieren und aus den Ergeb-nissen konkrete Maßnahmen für die standortspezifische Schulentwicklung ableiten zu können.

1.3 Forschungsdesign und Methodenwahl

Das Forschungsfeld umfasste die Schulen des Schulbezirkes Graz – Umgebung Nord, kurz GU Nord. Die Projektinitiatorin, Frau SDir. Ingrid Bauer-Ebner, Leiterin der sonderpädagogischen Beratungsstelle Gratwein und Verantwortliche für die Integration im Schulbezirk Graz – Umge-bung Nord, als auch die zuständige Schulaufsicht, Frau BSI Edith John, boten dem For-schungsprojekt die entsprechende Infrastruktur für den Austausch mit den Schulen und die Da-tengewinnung an den Schulen. Folgende zentrale Forschungsfragen bildeten die Grundlage für das Forschungsdesign und die Methodenwahl in den verschiedenen Phasen des Forschungsprojektes:

• Welche Qualitätskriterien wirken sich förderlich auf die Qualität von schulischer Integra-tion von behinderten Kindern und Jugendlichen aus?

• Welche Qualitätskriterien werden in welchem Ausmaß auf Struktur- und Handlungs-ebene an den einzelnen Schulstandorten im Bezirk GU Nord erfüllt?

• Führt ein auf die spezifischen Bedürfnisse der einzelnen Schulstandorte abgestimmtes Fortbildungsprogramm zu einer Qualitätsentwicklung im Bereich der schulischen Integ-ration?

Das daraus abgeleitete Design sah vor, dass mit Hilfe von Evaluationsbögen für alle Schulen im Schulbezirk GU Nord und mit Hilfe von vertiefenden Leitfrageninterviews an ca. 15 Schulstan-dorten die Qualität in Integrations/Inklusionsklassen evaluiert wird. Nach der Auswertung der Evaluationsdaten wurde für jene Schulen, die sich aufgrund der Eva-luationsergebnisse verstärkt der Organisations- und/oder Unterrichts- und/oder Personalent-wicklung zuwenden wollen, ein Fortbildungsangebot zusammengestellt und durchgeführt. Die-ses Fortbildungsangebot wurde auf ihre Wirksamkeit für die Qualitätsentwicklung am jeweiligen Schulstandort evaluiert. Daraus ergaben sich folgende Ablaufschritte:

1. Evaluation der Qualität in Integrationsklassen im Bezirk GU Nord durch Fragebögen und Interviews:

9

- Festlegen der zu evaluierenden Qualitätskriterien basierend auf internationalen Studien von Good – Practice - Modellen (vgl. MEIJER 2001), auf Qualitätsstandards für Integrati-onsklassen (vgl. SPECHT et al., 2007) und auf allgemeinen Merkmalen guter Schulen (vgl. PREUSS-LAUSITZ 2001)

- Erstellen von Fragebögen für die Evaluation bei Lehrer/innen - Durchführen der Evaluation bei Lehrer/innen an den einzelnen Schulstandorten - Dateneingabe und Datenauswertung (qualitativ, quantitativ) - Erstellen eines Leitfadeninterviews zur vertiefenden Auseinandersetzung mit förderlichen

und hemmenden Faktoren - Durchführen des Leitfadeninterviews bei Lehrerinnen und Lehrern - Transkribieren der Interviews und inhaltliche Analyse der Daten - Zusammenfassen und Dokumentieren der Ergebnisse der Fragebogenevaluation und der

Leitfadeninterviews

2. Verstärkung der Qualitätsentwicklung durch ein spezifisch erarbeitetes Fortbildungsan-gebot

- Ableiten notwendiger Maßnahmen für die Organisations- , Unterrichts und Personalent-wicklung aus den Evaluationsergebnissen

- Erstellen eines Fortbildungsangebotes - Durchführen von Fortbildungsveranstaltungen - Evaluieren der durchgeführten Fortbildungsangebotes auf ihre Wirksamkeit - Interpretieren und Dokumentieren der Ergebnisse

3. Evaluation der Fortbildung und Entwicklung eines Leitfadens für die Evaluation der Qua-

lität in der Integration, als Unterstützung weiterer Bezirke, die sich ebenfalls der Quali-tätsfrage stellen.

10

Abbildung 1: Meilensteine des Forschungsprojektes (HOLZINGER, 2010)

11

2 Darstellung der Ergebnisse

2.1 Ergebnisse der quantitativen Studie Im Zuge der Fragebogen-Evaluation zur Qualität in Integrationsklassen wurden im Winterse-mester 2008/09 250 Fragebögen an alle Schulen im Bezirk GU – Nord verteilt, davon ergingen 215 an Lehrerinnen und Lehrer und 35 an Schulleiterinnen und Schulleiter. Anschließend konn-ten 186 retournierte Fragebögen ausgewertet werden. Dies entspricht einer Rücklaufquote von 74 %. Auffallend war, dass gerade bei den demografischen Daten sehr viele der Befragten die Angabe mancher Daten verweigerten. Folgende Details zur demografischen Verteilung sind von Bedeu-tung:

• Schultyp: 104 Personen oder 55,9 % gaben als Arbeitsstelle die Volksschule an, 67 oder 36 % die Hauptschule und 15 oder 8,1 % die Polytechnische Schule.

• Tätigkeit an der Schule: 156 Personen gaben hier eine „eindeutige“ Antwort (Mehr-fachangaben waren möglich), davon waren 50 Hauptschullehrer/innen, 34 Volksschul-lehrer/innen, 29 Lehrer/innen der Sonderpädagogik,16 Religionslehrer/innen, 11 Werk-lehrer/innen, 8 Schulleiter/innen, 7 „Sonstige“ und ein/e Begleitlehrer/in. Die restlichen Befragten gaben Doppel- oder Dreifachnennungen an, die häufigste Angabe waren da-bei Schulleiter/in und Volksschullehrer/in mit jeweils mit 9 Nennungen.

• Das Alter wurde von 8 Probanden nicht angegeben. Von den Restlichen waren 11 oder 6,2 % jünger als 35, 84 oder 47,2 % von 35 bis 50 Jahre und 83 oder 46,6 % älter als 50 Jahre.

• Das Geschlecht wurde von 36 Probanden nicht angegeben. Von den Restlichen waren 23 oder 15,3 % männlich und 127 oder 84,7 % weiblich.

• Die Arbeitsstelle wurde von 19 Probanden nicht angegeben. Von den Restlichen sind 96 oder 57,5 % an einer Volksschule tätig, 62 oder 37,1 % an einer Hauptschule und 9 oder 5,4 % an beiden.

In Folge werden die Ergebnisse der Fragebogenerhebung in ihren Häufigkeiten tabellarisch dargestellt. Die rechte Spalte weist zur schnelleren Vergleichsmöglichkeit eine Mittelwertsdar-stellung auf, in dem die einzelnen Werte wie folgt codiert wurden: Der Wert 4 entspricht der Antwort, die die höchste Zustimmung aufweist, also z.B. bei der ersten Frage „sehr wichtig“, 3 entspricht „wichtig“, 2 wird als Mittelkategorie nicht vergeben, 1 entspricht „eher nicht wichtig“ und 0 „nicht wichtig“. Ein durchschnittlicher Wert von 2 weist also gleich viele Nennungen auf der positiven wie auf der negativen Seite der Bewertungsskala auf.

• Frage 1: Wie bewerten Sie folgende Punkte für die Qualität in der Integration? Die Bewertungen sind insgesamt auf einem sehr hohen Niveau. Stärkste Zustimmung erhält mit einem Mittelwert von 3,81 „soziales Lernen“, gefolgt von „Berücksichtigung in-dividueller Lernausgangslagen mit 3,73 und „Differenzierte Leistungsfeststellung“ mit

12

3,55. Am Ende der Skala rangieren „Alternative Formen der Leistungsbeurteilung“ mit 2,77 und „Im Stundenplan zeitlich fixierte Teambesprechungen“ mit 2,45.

sehr

wichtig wichtig eher

nicht w. nicht wichtig

Mittel-wert

Gemeinsame, kooperative Planung des Unterrichts 59,5% 36,2% 3,8% 0,5% 3,50 Gemeinsame, kooperative Durchführung des Unterrichts 54,9% 40,8% 3,8% 0,5% 3,46 Gemeinsame, kooperative Reflexion des Unterrichts 52,2% 42,9% 4,4% 0,5% 3,42 Im Stundenplan zeitlich fixierte Teambesprechungen 26,8% 37,2% 26,8% 9,3% 2,45 Kleines Lehrer/innenteam 54,2% 42,4% 2,3% 1,1% 3,46 Mitspracherecht bei der Zusammensetzung des Leh-rer/innenteams 48,1% 42,0% 8,8% 1,1% 3,27

Einsatz offener Unterrichtsformen 46,5% 48,1% 4,3% 1,1% 3,35 Soziales Lernen 80,7% 19,4% 0% 0% 3,81 Berücksichtigen individueller Lernausgangslagen 73,1% 26,9% 0% 0% 3,73 Differenzierte Leistungsfeststellung 63,2% 33,0% 3,2% 0,5% 3,55 Alternative Formen der Leistungsbeurteilung 33,0% 41,6% 20,5% 4,9% 2,77

Tabelle 1: Ergebnisse Frage 1 (Bewertung Qualität in der Integration)

• Frage 2: Was setzen Sie persönlich im Unterricht um? Hier zeigen sich geringere Werte als in der Frage 1. Die „Differenzierte Leistungsfest-stellung“ mit einem Mittelwert von 3,51 und „Soziale Lerneinheiten“ mit 3,35 werden am öftesten persönlich im Unterricht umgesetzt, am Ende der Skala befinden sich die „Ge-meinsame Planung des Unterrichts“ mit 2,91 und „Alternative Formen der Leistungsbe-urteilung“ mit 2,56.

ja eher ja eher nein nein Mittel-

wert Gemeinsame, kooperative Planung des Unterrichts 38,7% 40,5% 14,9% 6,0% 2,91 Gemeinsame, kooperative Umsetzung des Unterrichts 44,9% 37,7% 12,6% 4,8% 3,05 Gemeinsame, kooperative Reflexion des Unterrichts 38,1% 43,5% 14,3% 4,2% 2,97 Offene Unterrichtsformen 43,9% 40,9% 12,9% 2,3% 3,11 Soziale Lerneinheiten 63,7% 22,8% 11,1% 2,3% 3,35 Differenzierte Leistungsfeststellung 64,7% 29,3% 4,8% 1,2% 3,51 Alternative Formen der Leistungsbeurteilung 40,1% 25,3% 19,8% 14,8% 2,56

Tabelle 2: Ergebnisse Frage 2 (Persönliche Umsetzung)

13

• Offene Frage zur Frage 2: „Welche offenen Unterrichtsformen setzen Sie ein?“ Als häufigste Nennungen wurden hier genannt: „Stationenbetrieb“ mit 61 Nennungen, „Planarbeit“ mit 57, „Offenes, freies Lernen“ mit 26 und „Lernspiele/Materialien“ mit 21. Alle weiteren Punkte kamen nicht über fünf Nennungen hinaus. Von den Sozialformen wurde die „Partnerarbeit“ 37 Mal genannt, die „Gruppenarbeit“ 30 Mal, „Helfersys-tem/Schülerpaten“ 10 Mal und der Sitzkreis 5 Mal.

• Frage 3: Was wird auf Schulebene umgesetzt? Die Befragten sehen eigentlich nur eine Umsetzung mit einem Mittelwert von 3,39 auf sehr hohem Niveau, das ist das „Bemühen um ein Arbeitsklima, in dem sich alle Leh-rer/innen in gleicher Weise für alle Schüler/innen verantwortlich fühlen“. Ganz schlecht steht es um das „Mitspracherecht bei der Zusammensetzung des Lehrer/innenteams“ mit 1,70 und „Im Stundenplan zeitlich fixierte Teambesprechungen“ mit 1,15. Beide Be-wertungen befinden sich also im negativen Bereich.

ja eher ja eher nein nein Mittel-

wert Im Stundenplan zeitlich fixierte Teambesprechungen 13,8% 12,2% 23,8% 50,3% 1,15 Kleines Lehrer/innenteam 48,6% 27,4% 17,3% 6,7% 2,94 Mitspracherecht bei der Zusammensetzung des Leh-rer/innenteams 16,0% 24,6% 32,0% 27,4% 1,70

Keine vermehrte Ansammlung von Kindern mit besonderen Erziehungsbedürfnissen im Vergleich zu den Parallelklassen 38,2% 20,1% 22,9% 18,8% 2,36

Berücksichtigung der Leistungsheterogenität bei der Klas-senbildung 27,2% 23,8% 29,3% 19,7% 2,10

Ausreichendes Raumangebot 42,9% 30,3% 21,1% 5,7% 2,83 Auflösen der Doppelbesetzungen nur in Ausnahmefällen 49,7% 30,1% 11,0% 9,2% 3,00 Bemühen um ein Arbeitsklima, in dem sich alle Lehrer/innen in gleicher Weise für alle Schüler/innen verantwortlich fühlen 60,6% 30,0% 7,2% 2,2% 3,39

Bereitstellung von speziellen Unterrichtsmaterialien 45,8% 39,6% 12,4% 2,3% 3,14 Flexible zeitliche Gestaltung der Unterrichtseinheiten 34,7% 17,1% 19,9% 28,4% 2,10

Tabelle 3: Ergebnisse Frage 3 (Umsetzung auf Schulebene)

• Frage 4: Die Sonderpädagogin/Der Sonderpädagoge … Dieser Frageblock wurde von den Befragten in allen seinen Aussagen sehr hoch bejaht. Sogar die letzte Aussage der Skala „...informiert die Kolleg/inn/en über die Förder-schwerpunkte“ erreicht noch einen Mittelwert von 3,47.

14

ja eher ja eher nein nein Mittel-

wert … kennt die Lernausgangslagen der Schüler/innen mit besonderen und sonderpädagog. Förderbedürfnissen 89,1% 9,7% 0,6% 0,6% 3,86

... legt für diese die relevanten Förderziele fest 83,0% 10,9% 1,2% 1,2% 3,80 … schreibt für diese einen Förderplan 84,9% 6,7% 0,0% 0,6% 3,90 … informiert die Kolleg/inn/en über die Förderschwerpunkte 60,0% 27,3% 6,1% 1,2% 3,47 … sorgt für die methodisch-didaktische Umsetzung der Förderziele 75,2% 15,8% 1,2% 1,2% 3,74

… unterstützt die Kolleg/inn/en in ihrer Arbeit 72,7% 21,2% 1,8% 0,6% 3,70 … dokumentiert die Förderarbeit 70,9% 13,9% 0,6% 1,8% 3,74 … bezieht die Erziehungsberechtigten in die Förderarbeit mit ein 60,6% 24,2% 1,8% 3,6% 3,51

Tabelle 4: Ergebnisse Frage 4 (Funktion des/der Sonderpädagogen/Sonderpädagogin)

• Die folgenden Fragen waren im Fragebogen als offene Fragen gestaltet:

- 5: „Welche konkrete Rolle spielt das SPZ für Ihre Arbeit in der Integration?“ - 6: „Nennen Sie Faktoren, die Ihrer Meinung nach für die Arbeit in der Integration an Ihrer

Schule förderlich sind?“ - 7: „Nennen Sie Faktoren, die Ihrer Meinung nach für die Arbeit in der Integration an Ihrer

Schule hinderlich sind?“ - 8: „Welche konkrete Unterstützung wünschen Sie sich für Ihre Arbeit in der Integration?“ - 9: „Welche Inhalte in der Lehrer/innenfortbildung erachten Sie als wichtig, um die Qualität

der Integration an Ihrer Schule zu steigern bzw. welche würden Sie selber in Anspruch neh-men?“

Die Antworten wurden je Frage kategorisiert und das Gesamtergebnis mit der Anzahl der Nen-nungen für die am häufigsten genannten Punkte in den folgenden Tabellen dargestellt. Bei allen Fragen waren Mehrfachangaben möglich.

Beratung und Information 70 Zentrum, Basis, Bezirksnetzwerk, Nahtstelle, Erfahrungsaustausch und Reflexion (für Sonderpädagoginnen und -pädagogen) 38

Keine, geringe/wenige Kontakte 33 Hilfestellung bei Problemen 16 Hilfe und Unterstützung bei Fragen zu: Fachkompetenz, Methodik, Didaktik, Fachwissenschaft 13 Fortbildung und Veranstaltungen 15 Netzwerk und Informationsplattform für interdisziplinäre Expertinnen und Experten, außerschulische Berufsfelder und Angebote 6

Schüler/innenverteilung, Klassenbildung, Bezirksorganisation 5 SPZ, Schulrecht, Gutachtenerstellung 5 Ressourcen (Stunden + Kontingent) 5 Summe Anzahl weiterer Nennungen (Anzahl < 5 je Einzelnennung) 6

Tabelle 5: Ergebnisse Frage 5 (Rolle des SPZ)

15

Anzahl Schulklima, Teamgeist, Atmosphäre 84 Wertschätzung, Akzeptanz, Kooperation, Offenheit, Kommunikation 33 Besprechungskultur (zwischen Lehrer/innen, Schulleitung) 33 geringe Schüler/innenzahl, kleine Klassen 26 1 fixes (kleines) Team mit 1 fixen, kompetenten Doppelbesetzung (in möglichst vielen Stunden) 24 Ressourcen Stunden 18 Ressourcen Raum 13 Elternarbeit 12 positive Einstellung der Direktion, Unterstützung 11 Ressourcen Personal 10 Heterogenität, Individualisierung und Differenzierung, Projekte 7 Ressourcen Zeit 6 Interdisziplinarität, Netzwerk 5 offene Lernformen 5 Summe Anzahl weiterer Nennungen (Anzahl < 5 je Einzelnennung) 22

Tabelle 6: Ergebnisse Frage 6 (Förderliche Faktoren)

mehrere Schulstandorte/Diensteinteilung/Organisation der Sonderpädagog/inn/en 39 Sparmaßnahmen (in Bezug auf Stunden, Kontingent, Personal, auch außerschulisches Pflege- und Hilfs-personal), Zeitnot

24

nicht ausreichendes Raumangebot/Barrierefreiheit 23 Haltungen, Einstellungen, Unterschiedliche Auffassungen von „eine Schule für alle“ 21 zu große Schüler/innenzahlen (Klassengesamtzahl als auch bezogen auf die Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit SPF)

13

Verhaltensprobleme 11 Verwendung von Lehrer/innen als „Supplier-Reserve“ 7 zu großes Lehrer/innen-Team 5 Summe Anzahl weiterer Nennungen (Anzahl < 5 je Einzelnennung) 23

Tabelle 7: Ergebnisse Frage 7 (Hinderliche Faktoren)

genügend/mehr Stunden 33 mehr Informationen/mehr Austausch/mehr Gespräche 18 Stärkung von Teams/Mitsprache bei der Teambildung 15 mehr Helferkonferenzen/Interdisziplinarität 10 kleinere Gruppen/Klassen 6 Unterstützung in der Verhaltenspädagogik 6 dienstrechtliche Gleichstellung (Zulagen, Teilnahme und Mitwirkung an Schulveranstaltungen) 5 Summe Anzahl weiterer Nennungen (Anzahl < 5 je Einzelnennung) 31

Tabelle 8: Ergebnisse Frage 8 (Konkreter Wunsch in der Integrationsarbeit)

16

Team 19 Methodik und Didaktik, Umsetzung, Fachwissenschaften 17 Persönlichkeitsbildung und Selbstreflexion/Soziales Lernen 13 Verhaltenspädagogik 9 Pädagnostik/Diagnose und Förderplanung 8 Nonverbales Klassenzimmer 8 Offene Unterrichtsformen/Offenes Lernen 8 Informationen über/Umgang mit verschiedenen Behinderungen 7 Gesetzliche/organisatorische/schulrechtliche Informationen 6 LRS 5 Summe Anzahl weiterer Nennungen (Anzahl < 5 je Einzelnennung) 31

Tabelle 9: Ergebnisse der Frage 9 (Inhalte der Lehrer/innenfortbildung) In einem nächsten Schritt wurde eine Analyse „Haltung versus Handeln“ vorgenommen, die folgende Ergebnisse aufzeigte: Über drei Teilfragen der Frage 1 bzw. Frage 2 im Bereich der Kooperation von Lehrer/innen, nämlich

• gemeinsame, kooperative Planung des Unterrichts, • gemeinsame, kooperative Durchführung des Unterrichts, • gemeinsame, kooperative Reflexion des Unterrichts,

über vier Teilfragen der Frage 1 bzw. Frage 2 im Bereich Maßnahmen auf Unterrichtsebene, nämlich

• Einsatz offener Unterrichtsformen, • soziales Lernen, • differenzierte Leistungsfeststellung, • alternative Formen der Leistungsbeurteilung

und über die Teilfragen der Frage 1 bzw. der Frage 3 im Bereich Schulebene, nämlich • Teambesprechungen im Stundenplan, • kleines Lehrer/innenteam, • Mitspracherecht bei der Teamzusammensetzung

wurden auf der Bewertungsebene und auf der Umsetzungsebene jeweils Indizes gebildet, d.h. die Ergebnisse der Fragen wurden summiert, durch die Anzahl der Fragen dividiert und in Mittelwertsvergleichen gegenüber gestellt. Die Gesamtauswertung ist in der folgenden Abbil-dung 2 dargestellt (n= 159 bis 1651

1 Die unterschiedliche Anzahl von Datensätzen ergibt sich daraus, dass in den einzelnen Teilbereichen unterschiedlich viele Fragen nicht beantwortet wurden.

). Wie man sieht sind die Indizes aller drei Fragenblöcke in der Bewertung der Maßnahme für die Qualität in der Integration höher als die tatsächliche

17

Umsetzung. Alle drei Ergebnisse sind signifikant2

, besonders stark signifikant ist wie auch gra-fisch ersichtlich der Unterschied auf der Schulebene.

Abbildung 2: Vergleich Bewertung versus Umsetzung über die gesamte Stichprobe In welchen Teilstichproben ist aber der Vergleich Haltung gegenüber Handeln signifikant? In Tabelle 10 findet sich diesbezüglich eine Übersicht nach Schultyp, Lehrer/innen, Geschlecht und Alter, im Speziellen handelt es sich um folgende Teilstichproben im Vergleich:

• Schultyp: Volksschule (n=86-90), Hauptschule (n=54-62), Polytechnikum (n=15) • Lehrerart3

• Alter: < 35 Jahre (n=5-10), 35 bis 50 Jahre (n=76-78), > 50 Jahre (n=65-70)

: Volksschullehrer/innen (n=27-33), Hauptschullehrer/innen (n=45-48), Sonderpädagog/inn/en (n= 27-29)

• Geschlecht: männlich (n=19-23), weiblich (n=110 -116) Die Einträge in der Tabelle sind dabei wie folgt zu lesen:

• „signifikant“: signifikant nach Friedman (0,00 bis 0,05) • leer: keine Signifikanz • „+++++“: keine Signifikanz, in Abweichung zu den Gesamtergebnissen ist hier der Mit-

telwert der Umsetzung größer als jener der Bewertung • „*****“: keine Signifikanz bedingt durch die geringe Stichprobe (bei größerer Stichprobe

ist eine Signifikanz wahrscheinlich)

2 Signifikant nach Friedman (0,00, 0,04 bzw. 0,00). 3 Auf Grund der geringen Stichprobengrößen mancher Lehrer/innengruppen konnte hier nur ein Vergleich zwischen Volks-schullehrer/inne/n, Hauptschullehrer/inne/n und Sonderpädagog/inn/en durchgeführt werden.

3,43 3,373,072,99 3,13

1,89

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

Kooperation Unterrichtsebene Schulebene

Bewertung

Umsetzung

18

Kooperation der

Lehrer/innen Maßnahmen auf Unterrichtsebene

Maßnahmen auf Schulebene

Schultyp Volksschule signifikant +++++ signifikant Hauptschule signifikant signifikant signifikant Polytechnikum ***** signifikant Lehrer/innen Volksschullehrer/innen +++++ signifikant Hauptschullehrer/innen signifikant signifikant Sonderpädagog/inn/en ***** signifikant Alter < 35 Jahre ***** +++++ ***** 35 bis 50 Jahre signifikant signifikant > 51 Jahre signifikant signifikant signifikant Geschlecht männlich ***** ***** signifikant weiblich signifikant signifikant

Tabelle 10: Übersicht Signifikanzen nach Teilstichproben Die Tabelle bestätigt überblicksmäßig die Gesamtaussage des Vergleiches Haltung versus Handeln in Abbildung 3. Die oben mit „+++++“ gekennzeichneten Zellen betreffen ausnahmslos Maßnahmen auf der Unterrichtsebene. Hier sind die Unterschiede in der Mittelwertsdarstellung allerdings minimal, ein Eingehen auf diese Unterschiede soll eigentlich nur darauf hinweisen, dass im Vergleich zu allen anderen Gegenüberstellungen hier so etwas wie eine Entsprechung der Haltung auf der Handlungsebene existiert (siehe Beispiel in der folgenden Abbildung 3).

Abbildung 3: Mittelwertsvergleich Bereich „Unterrichtsebene“ – Lehrer/innen

3,473,31 3,36

3,53

2,71

3,06

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

Volksschullehrer/innen Hauptschullehrer/innen Sonderpädagog/inn/en

Bewertung

Umsetzung

19

Zusammenfassend sind als interessante Ergebnisse die folgenden anzuführen: • Das Soziale Lernen wird von 80% der Befragten als sehr wichtiges Kriterium bewertet,

ähnlich dem Aspekt von „kleinen Teams“ mit über 50%. Kooperative Planung, Durchfüh-rung und Reflexion von Unterricht werden von mehr als 50% der Befragten als „sehr wichtig“ eingeschätzt.

• Zwischen der Bewertung der Bedeutung von Punkten für die Qualität in der Integration und der persönlichen Umsetzung dieser lässt sich ein Gefälle von ca. 10 – 20% bemer-ken. Somit kann festgestellt werden, dass das Bewusstsein für qualitätsfördernde Maß-nahmen stark vorhanden ist, die Umsetzung im eigenen Unterricht aber nicht immer möglich erscheint.

• Die Qualität der Integration lässt sich im Bereich der Volksschulen mit höheren Werten bestätigen als in den anderen Schularten. Dies ist vermutlich auf die längere Tradition und auf günstigere organisatorische Rahmenbedingungen, wie z.B. Gesamtunterricht oder Klassenlehrerprinzip, zurückzuführen.

• Für die Umsetzung am Schulstandort gilt, dass das Bemühen um ein Arbeitsklima, in dem sich alle Schüler/innen wohl fühlen, mit 60% oberste Priorität hat.

• 58% der Lehrer/innen an Volksschulen, 31% an Hauptschulen und 7% an Polytechni-schen Schulen geben an, offene Lernformen einzusetzen. Dabei führen der Stationenbetrieb und Varianten der Planarbeit gleichermaßen in allen drei Schultypen vor anderen. In Bezug auf die Sozialformen führt in der Volksschule die Partnerarbeit gefolgt von der Gruppenarbeit. Dies ist in der Hauptschule genau umgekehrt.

• Das Sonderpädagogische Zentrum wird als Informations- und Beratungszentrum bestä-tigt.

• Schulklima, Teamgeist und Atmosphäre werden als die förderlichsten Faktoren an der Schule für die Arbeit in der Integration genannt, gefolgt von den Ressourcen.

• Im Gegensatz dazu bilden Ressourcenaspekte und schulorganisatorische Fragen die erste Gruppe von Aspekten, die als hinderlich für die Arbeit in der Integration genannt wird. Erst an vierter Stelle werden hier Haltungen, Einstellungen und Vorstellungen von einer „Schule für alle“ genannt. Die Rahmenbedingungen werden somit eindeutig als hinderlicher erlebt.

• Wünsche für unterstützende Maßnahmen sind: mehr zeitliche Ressoucen, eine Verbes-serung der Kommunikation, Teamarbeit und eine Stärkung der Interdisziplinarität.

• Mehrfach vorgeschlagene Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen sind: Angebote zu Teamarbeit, Didaktik und Methodik, Persönlichkeitsbildung und Soziales Lernen, Infor-mationen über besondere Bedürfnisse, Pädagnostik, Förderpraxis und schulrechtliche Informationen.

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2.2 Ergebnisse der qualitativen Studie Anschließend an die Fragebogenerhebung wurden in den Monaten Juni und Juli 2009 an 12 ausgewählten Schulstandorten 18 Leitfrageninterviews mit 23 Interviewpartner/innen durchge-führt. Die Ergebnisse dienten als Grundlage für die Konzeption des spezifischen Fortbildungs-angebotes, siehe 2.3. Die Interviews wurden digital aufgezeichnet und anschließend im O-Ton und ungekürzt mit gängigen Textverarbeitungsprogrammen wie z.B. Microsoft Office Word am PC transkribiert und im Rich Text Format (RTF) gespeichert. So entstanden 18 Basistranskriptionen als Grundlage für die qualitative Auswertung und Interpretation der Leitfrageninterviews. Die Basistexte wurden im Zuge einer qualitativen Textanalyse mit dem Textanalysesystem MAX Qualitative Datenanalyse 2007 (kurz MAX-q-d-a) computerunterstützt bearbeitet und in einem ersten Schritt nach Schultypen zusammengefasst und reduziert, um auf diese Weise die Inhalte überschaubar und kompakt zu präsentieren und den Spezifika der jeweiligen Schulform gerecht werden zu können. Interviews an VS Die Interviews an den Volksschulen wurden auf Wunsch der Kolleginnen großteils als Teamin-terview durchgeführt, da sich bis auf einen Schulstandort Klassenteams, die bereits mehrere Jahre gemeinsam in integrativen Settings tätig sind, zur Verfügung gestellt haben und denen es ein persönliches Anliegen war, sich im Team den Fragen stellen zu können. Als gewinnbringende Fortbildungsangebote werden das Lehramt für den Unterricht an Sonder-schulen, spezifische Lehrgänge wie z.B. der Akademielehrgang für Integrationspädagogik und der Besuch von einzelnen Seminarangeboten zu speziellen Themen angeführt. Diese reichen von spezifischen sonder- und heilpädagogischen Inhalten über vertiefende Aspekte der Eltern-arbeit und der Persönlichkeitsbildung bis hin zur Professionalisierung in schulartenübergreifen-den Angeboten, wie z.B. der ARGE Darstellendes Spiel. Weiters werden Seminarangebote zu Teamteaching und Teambildung, Unterrichtsorganisation und Klassenmanagement, zu offenen Lernformen und Lernmaterialien und generell Seminare mit einem hohen praktischen Bezug empfohlen. Besonders zu erwähnen ist in diesem Zusammenhang die Empfehlung von kollegialen Hospita-tionen bzw. Schulbesuchen, in deren Rahmen Kolleginnen und Kollegen eine Integrationsklasse in der Praxis erleben und in dieser auch mitarbeiten können. Die konkreten Bedürfnisse der Volksschulstandorte umfassen erstens den Wunsch, das Vor-handene und bereits Erworbene vertiefen und konsequent umsetzen zu können. Zweitens wer-den für den Bereich der Team- und Organisationsentwicklung Inhalte wie Supervision und Per-sönlichkeitsbildung, Kommunikations- und Konfliktmanagement, auch in Verbindung mit Eltern-arbeit, und Teambildungsmaßnahmen angeführt. Ganz konkret beziehen sich drei Kolleginnen auf ein Angebot, das einen Überblick über interdisziplinäre Schulpartner auf Bezirksebene, sprich außerschulische Institutionen und Netzwerke, als auch über die schulische Supportebene und die aktuellen schulorganisatorischen und unterrichtsgesetzlichen Grundlagen bietet.

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Die Wünsche in Bezug auf Methodik, Didaktik und Unterrichtsentwicklung gehen in Richtung Offenes Lernen, Soziales Lernen, Gesundheitspädagogik, Differenzierungspraxis in den Pflicht-gegenständen der Grundschule, Basisinformationen für Volksschullehrer/innen und spezielles Basiswissen aus Sonder- und Heilpädagogik für die konkreten besonderen Bedürfnisse der Kinder. Die Frage nach der Organisation des Fortbildungsangebots ergibt, dass sowohl Angebote vor Ort als auch außerhalb der eigenen Schule als sinnvoll interpretiert werden, und auch in Bezug auf die Zeit werden sowohl Einzelseminare als auch ganztägige Veranstaltungen und Abendan-gebote genannt. Beinahe einstimmig wird von allen erwähnt, dass die Angebote außerhalb der Unterrichtszeit stattfinden sollen. Ferienzeiten werden nicht thematisiert, jedoch werden SCHILF als Möglichkeit der Umsetzung genannt. Die Frage der Organisation scheint zweitrangig zu sein, denn es wird in erster Linie ein „Mitei-nander“ als Ziel angeführt und zweitens der Wunsch nach der Aktualität der Inhalte. Die Organi-sationsform kann infolge flexibel den jeweiligen konkreten Angeboten angepasst werden. Das offene Lernen wird an zwei Volksschulen klassenübergreifend umgesetzt, an den anderen im Rahmen der eigenen Unterrichtspraxis bzw. in der Teampraxis. Bevorzugte Formen sind das Lernen an Stationen (vier Nennungen) und das forschende und entdeckende Lernen (vier Nen-nungen), gefolgt von der Planarbeit, Wahlangeboten und Projekten. Offene Lernformen spielen eine wichtige Rolle in den Übungsphasen und finden an zwei Standorten täglich und insgesamt an vier Standorten wöchentlich statt, darunter beziehen sich zwei Standorte auf das Konzept von fixen Wochentagen, die sich von der Stundenplanung her dafür anbieten. Persönliche Parameter für Qualität in der Integrationspraxis sind ein integrativ gestaltetes Schulleben, das Feste, Feiern und Veranstaltungen jeder Art umfasst, Individualisierung, das Arbeiten im Team und das Vorhandensein von ausreichenden Ressourcen wie z.B. Bespre-chungsstunden, Raumangebot, Stützstunden und Lehrmittel. Der Wunsch nach Freiheit im pä-dagogischen Handeln und nach Vertrauen in Bezug auf die Kompetenzen der Lehrer/innenrolle wird geäußert. Interviews an HS Qualitätsbringende Angebote der Fortbildung sind aus der Perspektive der befragten Kol-leg/inn/en an HS generell Angebote, die im Team besucht werden können. Darüber hinaus werden Angebote zu Differenzierung allgemein als auch insbesondere Angebote zu schulrecht-lichen und schulorganisatorischen Grundlagen, wie z.B. Lehrplaneinstufungen oder sonderpä-dagogischer Förderbedarf und Rahmenbedingungen, weiters zur Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung beschrieben. Basisinformationen zu den verschiedenen besonderen Be-dürfnissen und konkrete praktische Beispiele zur Fachdidaktik der Pflichtgegenstände der HS sind ebenso wichtige Angebote, die nicht fehlen dürfen. Ein konkreter Fortbildungsbedarf an den Schulen besteht aus methodisch-didaktischer Sicht für den Unterricht der einzelnen Gegenstände. Hier wird der Vorschlag vorgebracht, die Haupt-schullehrer/innen mehr in das vorhandene fachdidaktische Wissen der Grundschule einzufüh-ren, da dieses von großem Nutzen sein kann und in der Grundausbildung für das Lehramt an Hauptschulen nicht thematisiert worden ist.

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Weiters werden offenes Lernen, Projektunterricht, Differenzierung und speziell der Umgang mit Kindern und Jugendlichen mit besonderen erzieherischen Bedürfnissen aufgezählt. In Bezug auf Team- und Organisationsentwicklung gehen die Erwartungen in Richtung Team-bildung, Supervision und Zeitmanagement für die Praxis der Sekundarstufe, während in Bezug auf die Organisation Angebote für Teams bzw. Angebote, die im Team besucht werden können, an erster Stelle stehen. Diese sollen außerhalb der Unterrichtszeit stattfinden, idealerweise an Nachmittagen währen der Schulwoche bzw. im Rahmen von SCHILF. Ferienzeiten werden nicht thematisiert und auch die Form von Wochenendblöcken wird nur von knapp der Hälfte der Befragten als empfehlenswert angeführt. Reihen und Ganztagesseminare werden in Abhängig-keit von Thema und Inhalt als durchaus sinnvoll interpretiert. Alle Befragten geben an, dass der Anteil des offenen Lernens mindestens 30% ausmacht. Je nach Gegenstand und schulischen Rahmenbedingungen, wie z.B. Projekte und die Prämisse der schulweiten Umsetzung des offenen Lernens, steigt der Anteil auf 50% und darüber hinaus. In Bezug auf die Formen steht die Planarbeit mit fünf Nennungen an erster Stelle, gefolgt vom Lernen an Stationen und vom Lernen in Gruppen mit je drei Nennungen. Weiters werden eigen-verantwortliches und selbstreguliertes Arbeiten, Partnerarbeit, die Arbeit mit einer Lernplattform, Spielpädagogik und der Einsatz von einzelnen Methoden wie z.B. das Laufdiktat oder die Aus-einandersetzung mit Theaterrollen genannt. An oberster Stelle des persönlichen Zugangs zur Qualität in der Integration stehen das Mitei-nander an sich und das persönliche Ziel, dass dieses auf allen schulischen Ebenen funktioniert. Soziales Lernen und gemeinsames Arbeiten sind unerlässlich. Weiters gehen die Erwartung in Richtung von erlebter Hilfe und Unterstützung, insbesondere im Rahmen von Schulveranstaltungen. Die Erwartungen gehen auch in Richtung Ressourcen wie z.B. Doppelbesetzungen und Räumlichkeiten. Binnendifferenzierung und Individualisierung für die konkrete Schulpraxis der Sekundarstufe werden als notwendige und qualitätsfördernde As-pekte angeführt, weiters Aspekte der Lehrer/innenpersönlichkeit und der persönlichen Haltung. Interviews an PTS Als Fortbildungsangebote, die für die Qualität in der Integration als gewinnbringend erachtet werden können, werden Teamteaching, Unterrichtliches und „Best practice“ – Beispiele bzw. die Vorstellung erfolgreicher Modelle von erfahrenen Kolleg/inn/en angeführt. Ein Fortbildungsbedarf besteht in Bezug auf ein Basiswissen zu den besonderen Bedürfnissen an sich bzw. auf ein grundlegendes Fachwissen den Unterricht in integrativen Settings betref-fend als auch die Methodik und Didaktik. Weiters wird von Seiten der Interviewpartner/innen wiederholt angeregt, ein Praxisseminar nach dem Motto „Aus der Praxis für die Praxis“ mit er-fahrenen Kolleg/inn/en und im kollegialen Austausch anzubieten. Die Organisationsform wird sehr unterschiedlich thematisiert, was darauf schließen lässt, dass diese Frage in erster Linie aus der persönlichen Perspektive und nicht aus der Perspektive des jeweiligen Schulstandortes beantwortet wird. Eine Kollegin wünscht sich ganztägige Veranstal-tungen, die durchaus auch am Wochenende angeboten werden könnten. Im Gegensatz dazu wünscht sich die andere Kollegin „kurze Nachmittagsgeschichten“, da „Wochenendgeschichten“

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mit dem Lehrgang in der Weiterbildung, den sie gerade an der Pädagogischen Hochschule be-sucht, kollidieren würden und ihr die Belastung zu viel werden würde. Als offene Lernformen, die zum Einsatz kommen, werden Stationen und Projekte genannt. Das Ausmaß wird mit einem Anteil von maximal 30% angegeben. Persönlich verstehen die Kolleg/inn/en unter Qualität in der Integration eine entsprechende fachliche Ausbildung und entsprechende zeitliche und personelle Ressourcen, um einerseits eine durchgehende Betreuung und andererseits eine durchgehende Doppelbesetzung organi-sieren zu können. Dieser Punkt wird auch als Merkmal „nach außen hin“ für die Erziehungsbe-rechtigen und Eltern thematisiert, da diese sich erfahrungsgemäß für den Schulstandort ent-scheiden würden, an dem ihr Kind mit einem höheren zeitlichen Ausmaß betreut wird. Auf Leh-rer/innenebene werden finanzielle Anreize, die persönliche Haltung, eine offene Kommunikation und die Klärung von Verantwortlichkeiten genannt, gefolgt von Freiheit und Wertschätzung, sowohl in Bezug auf Vorgesetzte, Kolleg/inn/en als auch auf Schüler/innenebene. Zusammenfassung durch eine strukturierende qualitative Inhaltsanalyse Die Texte geben den Interviewleitfragen folgend Auskunft darüber, welche Qualitätskriterien in welchem Ausmaß auf der Struktur- und Handlungsebene der jeweiligen Schulstandorte erfüllt werden. In einem zweiten Schritt werden diese Basistexte nun wiederholt analysiert. Diese in-haltliche Textanalyse wird aus der Perspektive der Fortbildungsplanung durchgeführt. In erster Linie sollen Aspekte zu

-> (Vor-)Erfahrungen, -> Wünschen -> und zu organisatorischen Anmerkungen herausgearbeitet werden, um ein auf die spezifischen Bedürfnisse des jeweiligen Schulstandor-tes abgestimmtes Fortbildungsprogramm mit dem Ziel einer Qualitätsentwicklung planen und anbieten zu können. Die Interviews zeigen auf,

- dass die schulische Integration auf viel Erfahrung aufbaut und je nach Schulstand-ort von einem mehrjährigen Wachsen und Werden zeugt,

- dass die Integration von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem För-derbedarf mittlerweile wie eine Selbstverständlichkeit scheint

- und dass ein gelebtes Miteinander über den alltäglichen Unterricht hinaus das Ziel ist, sprich ein Miteinander bei Festen, Feiern und Schulveranstaltungen aller Art.

Die Interviews zeigen weiters auf,

- dass Vorhandenes vertieft und reflektiert werden will, - dass Möglichkeiten des Austausches auf Bezirksebene gesucht werden, - dass der Wunsch nach aktuellen Informationen besteht - und dass es ganz konkrete individuelle Wünsche zu Inhalten der Fortbildung gibt.

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Während auf der Ebene der Grundschule

der Wunsch nach Inhalten wie

- Klassenmanagement, - Kommunikations- und Konfliktmanagement, - Methoden der Elternarbeit - und spezifischen Inhalten der Fachdidaktik wie z.B. vermehrte Angebote für den

Unterricht mit Kindern mit schweren Behinderungen vorherrschend ist, bezieht sich die Sekundarstufe

auf den Wunsch nach Beispielen

- aus der Praxis zur Binnendifferenzierung, auch für einzelne Gegenstände und mit der Empfehlung, Inhalte aus der Grundschuldidaktik für HS-Lehrer/innen anzubie-ten,

- zur gemeinsamen Planung und Kooperation der Lehrenden, z.B. Zeitmanagement, - und zur Teambildung und zum Re-Teaming der Klassenteams allgemein.

Die Auswertung und Interpretation der gewonnenen Daten zeichnet folgendes Bild:

Abbildung 4: Überblick über die Fortbildungswünsche der interviewten Lehrerinnen und Lehrer (KOPP-SIXT, 2010)

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Was alle Schularten miteinander verbindet ist die Tatsache, dass das offene Lernen an sich zum Schulalltag gehört, jedoch reflektiert und vertieft werden möchte. Auch neuer Input, z.B. in Zusammenhang mit dem forschenden und entdeckenden Lernen, ist erwünscht. Weiters verbindet alle der Wunsch nach Veranstaltungen zu den verschiedenen Formen von besonderen Bedürfnissen, die eine Art Basisinformation bieten. Der Wunsch nach Veranstal-tungen zum Themen- und Handlungsfeld der besonderen erzieherischen Bedürfnisse ist vor-rangig.

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2.3 Ergebnisse der Evaluationsstudie hinsichtlich der Wirkung von Fortbildungsan-geboten auf die Qualitätsentwicklung der integrativen/inklusiven Schulen

2.3.1 Konzeption und Durchführung von spezifischen Fortbildungsangeboten Aufbauend auf diesen Ergebnissen wurden für einzelne Schulen standortspezifische Fortbil-dungskonzepte erarbeitet und durchgeführt. Die Wirksamkeit dieser Konzepte wurde im An-schluss evaluiert. Die Erstellung und Durchführung dieser spezifischen Fortbildungsangebote vollzig sich nach folgenden Überlegungen: Fort- und Weiterbildung braucht Konzepte, die nachhaltige Wirkungen in den Bereichen des Wissens, des Handelns und der Haltung gleichermaßen erzielen. Nach Wahl (2000) können „Aus-, Fort- und Weiterbildungsdesigns [...] nur dann als wirksam gelten und wirksam werden, wenn sie die handlungssteuernden Subjektiven Theorien der Teilnehmenden verändern“. Um diese Subjektiven Theorien aufzubrechen und umzustrukturieren, müssen sie in einem ersten Schritt durch Methoden der Konfrontation und Reflexion bewusst gemacht werden. Dies kann durch das Sandwich-Prinzip (WAHL, 2006, S. 103 ff.) erfolgen, bei dem kollektive und individuelle Lernphasen abwechseln und sich Lernende nicht nur kognitiv, sondern auch emotional mit ihren subjektiven Alltagstheorien auseinandersetzen. Während in den kollektiven Phasen die Informationsweitergabe im Vordergrund steht, steht in den individuellen Lernphasen der Transfer des Gelernten auf den Unterrichtsalltag im Mittel-punkt. Dazwischen liegen Gelenkstellen, die den Übergang zwischen den Lernphasen markie-ren. Daraus lassen sich folgende Überlegungen für das Fortbildungskonzept ableiten:

1. Inhaltlich-organisatorische Überlegungen

- Das neu vermittelte Wissen muss am Vorwissen anknüpfen, auf die konkrete Situa-tion der Schulart Bezug nehmen und für das Lehrer/innenkollegium der jeweiligen Schulen Relevanz haben.

- Die Fortbildungen sind als Seminarreihen über einen längeren Zeitraum anzulegen, um nachhaltige Veränderungen im Bereich der Handlungsmöglichkeiten zu erzie-len.

- Gemäß dem Sandwichprinzip folgt auf jede Vermittlungsphase eine Verarbeitungs-phase, in der alte Strategien reflektiert und mit neuen verbunden und verdichtet werden.

- In der Vermittlungsphase sind neue Inhalte durch Impulsreferate mit entsprechen-dem theoretisch-wissenschaftlichen Hintergrund zu präsentieren.

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2. Personenorientierte Überlegungen

- Dem Leitprinzip der Kollegialität folgend werden Lernpartnerschaften organisiert. Diese ermöglichen den Austausch, die Diskussion und Reflexion von Erfahrungen und Handlungsmöglichkeiten.

- Im Mittelpunkt dieser stehen sowohl die Erweiterung der fachlichen und methodi-schen Kompetenzen als auch die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit im Sinne der Personal Mastery und der persönlichen Reflexions- und Diskursfähigkeit.

- Die Verantwortung für den eigenen Lernprozess wird den beteiligten Personen bzw. den Teilnehmer/inne/n von Anfang an durch Methoden wie z.B. Contracting be-wusst gemacht, indem sie Vorsätze, die sie in der Praxis umsetzen wollen, mit sich selbst vereinbaren und mit der Lernpartnerin/dem Lernpartner diskutieren und re-flektieren können.

2.3.2 Evaluation durch zwei Gruppendiskussionen und eine Fragebogenerhebung

Die Evaluierung erfolgte in Kombination durch ein quantitativ- qualitatives Methodensetting und orientierte sich an den folgenden zentralen Fragestellungen (vgl. Bohnsack, 2008):

• Wie wird diese Form der Fort- und Weiterbildung insgesamt erlebt und bewertet? • Welche neuen Erkenntnisse, Sicht- und Handlungsweisen wurden im Verlauf des Pro-

zesses erworben? • Welche der erworbenen Kenntnisse, Sicht- und Handlungsweisen werden in der Unter-

richtspraxis tatsächlich umgesetzt? • Hat das Fortbildungskonzept zu einer Qualitätsentwicklung im Bereich der schulischen

Integration beigetragen? Zunächst wurde eine Fragebogenerhebung durchgeführt (n=14), um die Proban-den/Probandinnen vor den Gruppendiskussionen auf den Themeninhalt einzustimmen, um aber auch die Aussagen beider Erhebungsarten in der Ergebnisfindung kombinieren zu können. Weitere Details zum Fragebogen der den beiden Gruppeninterviews vorangehenden Erhebung, zum Gesprächsleitfaden der Gruppeninterviews und zu den Protokollen der Datenerhebung finden sich im Anhang. Die Reflexion der Datenerhebungsprozesse zeichnet folgendes Bild: Die Themenbereiche der einzelnen Veranstaltungen wurden aufgrund von Rückmeldungen im Rahmen des Forschungskonzeptes Qualitätsentwicklung in der Integration zusammengestellt. Bezeichnend war, dass die Teilnehmerinnen über das Forschungsprojekt im Vorfeld genaue Informationen erhalten hatten, sich jedoch bei der Diskussion keineswegs daran erinnern konn-ten. Es war für sie auch sehr schwer zu trennen, dass es um eine Evaluation des Fortbildungs-

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konzeptes geht und nicht um eine Evaluation in Bezug auf die teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer. Die Sorge um eine persönliche Enthüllung herrschte vor und dadurch verlief die Grup-pendiskussion nicht nach unseren Erwartungen. Das Gespräch kam nur zögerlich in Gang und den Interviewerinnen wurde starkes Misstrauen entgegengebracht. In Folge werden die Ergebnisse im Detail dargestellt: Organisationskonzept

• Konzeption der Veranstaltungen in aufbauenden Seminarreihen Das Fortbildungskonzept in aufbauenden Seminarreihen wurde überwiegend positiv er-lebt, da man zwischen den Veranstaltungen neu erworbenes Wissen umsetzen und an-schließend in der Gruppe reflektieren konnte. Verglichen wurde diese Fortbildungsreihe mit eintägigen Veranstaltungen, bei denen man Dinge einmal hört und wenn diese nicht sofort umgesetzt werden, neu erworbene Kenntnisse wieder vergessen werden. Gleich-zeitig bestehe jedoch auch die Gefahr, dass man an einem Nachmittag nicht erscheinen könne und dadurch ein großer inhaltlicher Informationsteil fehlen würde. Dieser Fall könne hingegen bei einer zusammenhängenden Fortbildungsreihe nicht eintreten. Vorteilhaft wäre es, wenn die Termine nicht zu weit auseinander liegen würden (Winter-semester – Sommersemester). Die Wahrnehmung der wirklichen Termine schien ge-fühlsmäßig etwas verwischt zu sein. Kritisch angemerkt wurde, dass es sich bei diesem Konzept um die Verwirklichung von einem Einsparungspotential handle, da ein Seminar, eineinhalb Tage auswärts, teurer kommen würde (Essen und Quartier) als dies in aufbauenden Seminarreihen der Fall sei. Ein Vorschlag in Bezug auf Kostenersparnis wäre, dass die Teilnehmer/innen ihr Essen und ihre Übernachtung selbst bezahlen könnten. Als Vorteil einer geblockten Veranstaltung wurde die Möglichkeit des Austausches untereinander durch gemeinsa-mes Zusammensitzen beim Essen, in Pausen und in der Freizeit gesehen. Diese Aus-tauschmöglichkeit untereinander ist dem Inhalt einer Fortbildungsveranstaltung gleich-zusetzen, sie wird als wertvoll und für die eigene Arbeit in der Schule als befruchtend gesehen. Bei einer geteilten Veranstaltung kann es problematisch sein, dass die Teilnehmerinnen am Vormittag Unterricht haben und am Nachmittag nach einer kurzen Pause am Semi-nar teilnehmen müssen. Das Konzept in aufbauenden Seminarreihen wird also eher befürwortet als abgelehnt. Dies wurde auch durch die Ergebnisse der Fragebogenerhebung bestätigt. So beant-worteten fünf der Probandinnen die Frage „War für Sie die zeitliche und terminliche Konzeption der Veranstaltung in einer aufbauenden Seminarreihe zielführend?“ mit „ja“, sechs mit „eher ja“, zwei mit „eher nein“ und „nein“ wurde nicht genannt (siehe Tabelle 11). Bei den Fragen nach einem hergestellten Praxistransfer zwischen den Fortbil-

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dungsveranstaltungen und bzw. nach der Angemessenheit der Anzahl der Halbtage war die Zustimmung noch höher.

Tabelle 11: Zeitliche und terminliche Konzeption zielführend?

• Auswahl der Seminarreihe Informationen über die Seminarreihe erhielten die Teilnehmerinnen teilweise sehr spät und sie haben sich entweder aus Interesse gemeldet oder wurden von der Leitung „zwangsbeglückt“. Informationen liefen auch teilweise über Kolleginnen, die bereits in der ersten Einheit teilgenommen hatten. Laut der Fragebogenerhebung war nur der Hälfte der Teilnehmerinnen bekannt, dass das Fortbildungsangebot im Rahmen eines Forschungsprojektes durchgeführt wurde. Die Fortbildung an sich wurde als sehr positiv bewertet.

• Vereinbarung - Contracting

Laut Miller (2001, S. 185) werden Vereinbarungen in einem Kontrakt gebündelt, der zwi-schen den Beteiligten mündlich oder schriftlich geschlossen wird. Der Kontrakt dient zur Orientierung und Verbindlichkeit. Das „Unterschreiben eines Vertrages“ wurde von den Teilnehmerinnen sehr negativ aufgenommen, da diese Art von Verbindlichkeit nicht er-wünscht war. Meinungen wie – „Wir sind ja nur zu einer Fortbildung gekommen und wollten an und für sich nicht mehr als das!“ – sind vorherrschend. Die Verpflichtung, mit einer Unterschrift eine Veränderung des Schulalltages herbeizuführen und gleichzeitig die Arbeit „umzukrempeln“ wurde negativ bewertet, da Fortbildungsveranstaltungen aus der Sicht der Teilnehmerinnen dazu beitragen, neue Inputs in die Schule zu bringen. Gleichzeitig wurde mit der Unterschrift ein Versprechen abgegeben, das diese nicht un-bedingt einhalten wollten, weil es auch nicht in das vorherrschende Konzept ihres Unter-richts passte. Teilweise wurde es auch unkritisch als eine Art Spiel gesehen, mit der An-nahme, dass es für einige Personen hilfreich sein könnte.

• Verstärkung der Verbindlichkeit durch „Contracting“ Einige Teilnehmerinnen versuchten die getroffene Vereinbarung im Unterricht umzuset-zen. Dies erfolgte in unterschiedlicher Form, so z.B. durch Notieren der persönlichen Schwachstellen um diese bewusst zu machen und sie im Unterricht dahingehend zu be-rücksichtigen.

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Andererseits wurden Schwerpunktthemen gewählt, die in der Praxis immer wieder ein Problem darstellen (z. B. Hören – Zuhören) und dies wurde dann auch bei Elterngesprä-chen erfolgreich umgesetzt. Eine Teilnehmerin war der Meinung, dass der Kontrakt an-fangs als Input diente, jedoch mittlerweile nicht von großer Bedeutung sei, da sie diese Handlungsweise verinnerlicht habe. Der Kontrakt wurde auch als Anker für die Verbind-lichkeit der Umsetzung gesehen. Als maßgebender Teil einer Fortbildungsveranstaltung wurde die Qualität gesehen und nicht eine Vereinbarung über einen Kontrakt. Auch hier deckt sich das Ergebnis der Fragebogenerhebung mit der oben beschriebe-nen eher negativen Sichtweise in punkto Contracting. Auf die Frage „Wurde für Sie durch das Contracting tatsächlich die Verbindlichkeit im Fortbildungsprozess verstärkt?“ antwortete keiner der Befragten mit „ja“, sechs mit „eher ja“, drei mit „eher nein“ sowie vier mit „nein“. Der qualitative Zugang zur Datenerhebung in Form der Gruppendiskussi-on war hier eine wesentliche Hilfe, das Ergebnis der Fragebogenerhebung zu verstehen und zu erklären.

Erkenntnisprozesse

• Einbringen von Erfahrungen und Kenntnissen In der Fortbildungsveranstaltung ergab sich auch immer die Möglichkeit, Erfahrungen und Erkenntnisse auszutauschen. Gesprächsbereitschaft war jederzeit vorhanden. Ver-gleicht man die qualitativen mit den quantitativen Ergebnissen, so erkennt man, dass es in beiden bzgl. dieser Thematik eine hohe Zustimmung gab. Neun Probandinnen ant-worteten in der quantitativen Erhebung auf die Frage „Konnten Sie Ihre Erfahrungen einbringen?“ mit „ja“ und fünf mit „eher ja“, und auf die Frage „Konnten Sie Ihre Vor-kenntnisse einbringen?“ antworteten sieben mit „ja“, fünf mit „eher ja“ und zwei mit „eher nein“.

• Erkenntnisgewinn im Verlauf der Fortbildung und der dazwischen liegenden per-

sönlichen Praxis Neue Erkenntnisse, die das Denken beeinflusst haben, der Blick auf die Sprache und die Wortwahl wurden als Grundthema für die schulische Praxis mitgenommen. Der Er-kenntnisgewinn im Verlauf der Fortbildung in Bezug auf die Umsetzung in der eigenen schulischen Praxis wird auch bei der Fragebogenerhebung bestätigt. So antworteten elf Teilnehmerinnen auf die Frage „Wollen Sie die erworbenen Erkenntnisse in Ihrer Praxis umsetzen?“ mit „ja“ und drei Teilnehmerinnen mit „eher ja“. Vergleicht man die Antworten mit den Ergebnissen auf die Frage „Wenn ja, glauben Sie, dass Ihnen das auch gelingen wird?“ so lassen sich Zweifel erkennen, denn nur noch fünf Probandinnen bestätigen ihre Aussagen und antworten mit „ja“, sieben mit „eher ja“ und eine Probandin mit „eher nein“ (siehe Tabelle 12).

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Tabelle 12: Gelingt die Umsetzung in der Praxis? Veränderungsprozesse

• Transfer zur Praxis Jedes Umdenken, jede Veränderung die stattfand, spiegelte sich im schulischen Umfeld wider. Hatte eine Kollegin/ein Kollege z. B. ein Problem mit einem Elterngespräch, so konnte sie/er neu erworbene Kenntnisse und Hilfestellungen automatisch einfließen las-sen. Nicht immer konnte ein direkter Transfer zur Praxis hergestellt werden, da durch die derzeitige berufliche Situation keine Gelegenheit dazu bestand. Viele gute Ideen und Unterlagen wurden bereitgestellt, die in der Folge sehr hilfreich waren. Die Teilnehmerinnen erhielten auch oftmals die Bestätigung, dass vieles, das sie in der Praxis bereits gemacht hatten gut ist und der Weg stimmt. Prozesse, die in der Vergan-genheit passiert sind, wurden reflektiert und aufgearbeitet. Neue Erkenntnisse, die das Denken beeinflusst haben, wurden mitgenommen. Die Fragebogenerhebung brachte ein eindeutiges Ergebnis in Bezug auf das eigene Handeln im Kontext Transfer zur Praxis. Die Frage „War die Fortbildungsveranstaltung für Sie ein Anstoß, Ihr eigenes Handeln zu überdenken?“ wurde von zwölf Probandinnen mit „ja“ und von drei Probandinnen mit „eher ja“ beantwortet (siehe Tabelle 13).

Tabelle 13: Überdenken des eigenen Handelns?

• Wunsch nach Veränderung Der Wunsch nach Veränderung war und ist vorhanden, auch in der Fragebogenerhe-bung antworten auf die Frage „Haben Sie im Verlauf der Fortbildung Erkenntnisse ge-wonnen, die bei Ihnen den Wunsch nach Veränderung ausgelöst haben?“ neun Teil-

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nehmerinnen mit „ja“ und vier Teilnehmerinnen mit „eher ja“. Die Umsetzung in der schulischen Praxis wird jedoch im Gruppeninterview angezweifelt, da man weder die Kollegen/Kolleginnen austauschen noch das Schulsystem verändern könne. Die quanti-tative Erhebung deckt sich nicht mit dieser Aussage. Sie zeigt, dass der Wunsch, sich mit Kolleginnen/Kollegen über die neuen Erkenntnisse auszutauschen, vorhanden ist. So antworten vier Probandinnen auf die Frage „Werden Sie ihre Erkenntnisse mit Kolle-ginnen/Kollegen teilen?“ mit „ja“, acht mit „eher ja“ und nur zwei mit „eher nein“.

• Bewirkt die Teilnahme an dieser Fortbildungsreihe eine Veränderung Wie oben beschrieben, geht zwar der Wunsch nach Veränderung aus der Fragebogen-erhebung hervor und man ist auch größtenteils bereit, die Erkenntnisse mit den Kolle-gen/Kolleginnen zu teilen. Was jedoch den persönlichen Einsatz diesbezüglich betrifft, antworten nur zwei Probandinnen auf die Frage „Werden Sie nach der Teilnahme an dieser Fortbildungsreihe versuchen eine Veränderung auf Schulebene zu initiieren?“ mit „ja“, drei mit „eher ja“, acht mit „eher nein“ und eine Person mit „nein“ (siehe Tabelle 14).

Tabelle 14: Werden Sie eine Veränderung auf Schulebene initiieren?

• Erweiterung von Handlungsweisen im Unterricht Speziell in Bezug auf Elterngespräche haben die Inhalte der Lehrveranstaltung eine Auswirkung gezeigt. Bei der Gruppendiskussion wurde auf diesen Punkt nur spärlich eingegangen, allerdings zeigt die Fragebogenerhebung ein erfreuliches Ergebnis. Auf die Frage „Hat sich Ihr Handlungsspielraum durch die Fortbildung erweitert?“ antworten zwei Probandinnen mit „ja“, zehn mit „eher ja“ und zwei mit „eher nein“ (siehe Tabelle 15).

Tabelle 15: Erweiterung von Handlungsweisen im Unterricht

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• Stärkung des Professionsbewusstseins für den geschulten Bereich Ein neuerlicher Motivationsschub entstand durch die Aufarbeitung von Inhalten die in der Vergangenheit bereits durchgeführt wurden. Durch die Fortbildungsreihe ergaben sich interessante Inputs in Bezug auf Elterngespräche und Schüler/innengespräche.

Reflexionsprozesse

• Themenaustausch in der Schule Zu einem Transfer in Bezug auf die Themeninhalte der Fortbildung ist es in den Schulen nicht gekommen, jedoch fand immer ein Meinungsaustausch unter den Kolle-gen/Kolleginnen innerhalb eines Teams statt, speziell wenn es sich um schwierige Schüler/innen handelte. Sehr wohl fand eine rege Diskussion über die behandelten In-halte innerhalb der Fortbildungsgruppe statt. Dass der Themenaustausch in der Schule nicht wirklich stattgefunden hat, bestätigen auch die Ergebnisse der Fragebogenerhebung, auf die Frage „Haben diese Fortbil-dungsveranstaltungen zu mehr Austausch über dieses Thema an Ihrer Schule geführt?“ antworteten vier Teilnehmerinnen mit „eher ja“, vier mit „eher nein“ und sechs mit „nein“. Es gibt keine einzige „Ja“-Meldung.

• Wirksamkeit dieser Form der Fortbildungsveranstaltung

Als großer Vorteil von mehrteiligen Fortbildungsveranstaltungen wurde gesehen, dass es die Möglichkeit gab, Dinge zu erproben und in anschließenden Reflexionen wieder aufzuarbeiten. Ebenso bedeutete ein einmaliges Fehlen keinen großen Nachteil, da man innerhalb der Gruppe eine Aufholmöglichkeit hatte. Wichtig erschien es auch, dass die Abstände der Einzelveranstaltungen nicht zu weit auseinander lagen. Vergleicht man hingegen die oben genannten Ergebnisse mit der Fragebogenerhebung, so antworten sieben Probandinnen auf die Frage „Finden Sie die Form der Fortbildung in Vergleich zu Einzelveranstaltungen wirksamer bzw. nachhaltiger?“ mit „ja“, vier mit „eher ja“ und drei mit „eher nein“ (siehe Tabelle 16). Die „eher nein“ Antworten decken sich mit den negativen Äußerungen des Gruppeninterviews im Abschnitt Organisations-konzept.

Tabelle 16: Wirksamkeit dieser Form der Fortbildungsveranstaltung

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• Beitrag zur Qualitätsentwicklung im Bereich schulischer Integration Die Frage „Kann das Fortbildungskonzept zu einer Qualitätsentwicklung im Bereich der schulischen Integration beitragen?“ wird in der Fragebogenerhebung stark bejaht, vier Teilnehmerinnen antworten mit „ja“, acht mit „eher ja“ und eine mit „eher nein“. Im Grup-peninterview wird auf den Punkt nicht eingegangen.

Tabelle 17: Beitrag zur Qualitätsentwicklung im Bereich der schulischen Integration

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ja eher ja eher nein nein

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3 Resümee Dieses Projekt zielt darauf ab, Bildungsforschung mit der Entwicklung von Fort- und Weiterbil-dungskonzepten zu verbinden, um den Lehrerinnen und Lehrern Möglichkeiten zu eröffnen, neue Handlungskompetenzen, Routinen und Haltungen – nicht nur in Verbindung mit schuli-scher Integration - zu erwerben. Das Projekt zeichnet sich durch ein multiinstrumentelles Methodendesign aus. Sowohl in der Phase der Lehrer/innenevaluation an den einzelnen Schulstandorten zu Beginn des For-schungsprozesses wie auch in der abschließenden Evaluierungsphase des Fortbildungsange-botes bildete ein quantitativ- qualitativer Mix aus Fragebogenerhebungen sowie Interviews und Gruppeninterviews den Rahmen der Datengewinnung. Die erste quantitative Erhebung brachte dabei wesentliche Aufschlüsse in Teilbereichen der Stichprobe. Unterschiede in der Haltung und im Handeln der befragten Lehrer/innen nach Ge-schlecht, Alter, Standort bzw. Lehrer/innenart konnten so sichtbar gemacht und das Forscher-team mit wesentlichen Informationen versorgt werden. Das Zusammenspiel der Ergebnisse zweier methodisch unterschiedlicher Zugänge stellte na-turgemäß eine Bereicherung im Forschungsprozess dar, als Ergänzung wie auch als Kontrolle, in diesem Projekt sollte es sich aber besonders bezahlt machen, da die Datenerhebungen teil-weise gekennzeichnet waren durch eine erkennbare Vorsicht der Probanden/Probandinnen, ob die erforderliche Anonymität auch in ausreichendem Maß gewährleistet werden kann. Eine spürbare Zurückhaltung einiger Befragter bei den Interviews wie auch einzelne Antwortverwei-gerungen bei den demografischen Daten in den Fragebogenerhebungen konnten so von den Auswirkungen her wesentlich entschärft werden. Die Rückmeldungen zu den Fortbildungsangeboten zeigen, dass die standortspezifische Fo-kussierung der Fortbildungsangebote für die Qualitätsentwicklung auf schulischer Ebene von großer Bedeutung zu sein scheint. Bei schulübergreifenden Veranstaltungen beschränkt sich die Einschätzung des Erkenntnisge-winns auf die persönliche Ebene. Die Möglichkeiten, in diesem organisatorischen Rahmen Ver-änderungen auf systemischer Ebene herbeizuführen, werden eher als gering eingestuft. Ebenso lassen sich die durch Studien (Lipowsky/Zehetmaier in Müller, 2010) belegte Relevanz von Ver-einbarungen, die die Einbettung des Gelernten in das Schulleben verbindlich regeln, und die Relevanz von kollegialen Hospitationen und Beratungen bei schulübergreifenden Veranstaltun-gen nur sehr eingeschränkt berücksichtigen. Hingegen scheint ein Bezug zu der ebenso durch Studien belegten Relevanz der Anknüpfung an die Erfahrungen, Präkonzepte und Lernbedürf-nisse der Lehrer/innen(Wahl 2006) in der Einschätzung der befragten Personen aber auch bei schulartenübergreifenden Konzepten gut möglich zu sein. Das Forschungsprojekt zeigt als Good-practice-Beispiel Möglichkeiten auf, wie an der Qualität in der Integration auf mehreren Ebenen zielführend und gewinnbringend gearbeitet werden kann. Die Verbindung von Evaluation und Fortbildungsangeboten ist in diesem Zusammenhang ein innovativer und zukunftsweisender Weg, dem auch andere Regionen bzw. Schulbezirke folgen können.

36

4 Quellen

4.1 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Meilensteine des Forschungsprojektes

Quelle: HOLZINGER, 2010 Abbildung 2: Vergleich Bewertung versus Umsetzung über die gesamte Stichprobe Quelle: PONGRATZ, 2010 Abbildung 3: Mittelwertsvergleich Bereich „Unterrichtsebene“ – Lehrer/innen Quelle: PONGRATZ, 2010 Abbildung 4: Überblick über die Fortbildungswünsche der interviewten Lehrerinnen und Lehrer Quelle: KOPP-SIXT, 2010

4.2 Literaturverzeichnis Buchebner, H. (2008): Qualitätsstandards im integrativen Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Erlass LSR für Steiermark. GZ.: VIIIIe1/16 - 2008 Bohnsack, R. (2008) Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden. Opladen & Farmington Hills, Verlag Barbara Budrich. Holzinger, A. (2009): Qualitätsentwicklung in der Integration durch forschungsbasierte Fort- und Weiterbildungskonzepte. In: Erziehung & Unterricht. 3-4/2009. Wien: ÖBV Kelle, U. (2004). Integration qualitativer und quantitativer Methoden. In Kuckartz, U., Grunen-berg, H. & Lauterbach, A. (Hrsg.). Qualitative Datenanalyse: computergestützt. Methodische Hintergründe und Beispiele aus der Forschungspraxis (27 - 41). Wiesbaden, VS Verlag für So-zialwissenschaften/GWV Fachverlage GmbH. Meijer, Cor J.W. (2005) Integrative und inklusive Unterrichtspraxis im Sekundarbereich. Europä-ische Agentur für Entwicklung in der sonderpädagogischen Förderung. Verfügbar unter: http://www.european-agency.org/ Miller, T. (2001) Systemtheorie und soziale Arbeit. Entwurf einer Handlungstheorie. Stuttgart, Lucius und Lucius. Müller, F. /Eichenberger, A./ Lüders, M./ Mayr, Johannes (Hrsg.) (2010): Lehrerinnen und Leh-rer lernen. Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung. Münster: Waxmann Preuss-Lausitz, U. (2001) Qualitätsmerkmale, Leistungsmessung und Evaluation der pädagogi-schen Arbeit. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 52. Verband für Sonderpädagogik. Specht, W. Seel A. Stanzel-Tischler E. Wohlhart D. und die Mitglieder der Arbeitsgruppen QSP. (2007). Individuelle Förderung im System Schule. Graz, Bifie. Verfügbar unter: www.qsp.or.at Wahl, D. (2006). Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

37

4.3 Tabellenverzeichnis Fragebogenerhebung Qelle: PONGRATZ 2010

Tabelle 1: Ergebnisse Frage 1 - Bewertung Qualität in der Integration Tabelle 2: Ergebnisse Frage 2 - Persönliche Umsetzung Tabelle 3: Ergebnisse Frage 3 - Umsetzung auf Schulebene Tabelle 4: Ergebnisse Frage 4 - Funktion des/der Sonderpädagogen/Sonderpädagogin Tabelle 5: Ergebnisse Frage 5 - Rolle des SPZ Tabelle 6: Ergebnisse Frage 6 - Förderliche Faktoren Tabelle 7: Ergebnisse Frage 7 - Hinderliche Faktoren Tabelle 8: Ergebnisse Frage 8 - Konkreter Wunsch in der Integrationsarbeit Tabelle 9: Ergebnisse der Frage 9 - Inhalte der Lehrer/innenfortbildung Gruppeninterviews Quelle: KERNBICHLER 2010

Tabelle 10: Übersicht Signifikanzen nach Teilstichproben Tabelle 11: Zeitliche und terminliche Konzeption zielführend Tabelle 12: Gelingt die Umsetzung in der Praxis? Tabelle 13: Überdenken des eigenen Handelns? Tabelle 14: Werden Sie eine Veränderung auf Schulebene initiieren? Tabelle 15: Erweiterung von Handlungsweisen im Unterricht Tabelle 16: Wirksamkeit dieser Form der Fortbildungsveranstaltung Tabelle 17: Beitrag zur Qualitätsentwicklung im Bereich der schulischen Integration

38

Unterlagen Erhebungsinstrumente Anhang 1: Fragebogen

39

Sonderpädagogische Beratungsstelle Bezirksschulrat Graz – Umgebung II 8112 Gratwein, Schulgasse 9 Tel. und Fax: 03124/51510

spbgratwein@aon.at

Pädagogische Hochschule Steiermark Institut 3 - Vorschulstufe und Grundstufe –

Fort und Weiterbildung 8010 Graz, Theodor-Körnerstraße 38

Tel.: 0316/80671301

andrea.holzinger@phst.at

Liebe Kollegin, lieber Kollege! Aufgrund der langjährigen Erfahrung der in Integrationsklassen tätigen Pädagoginnen und Pä-dagogen und des Teams der Sonderpädagogischen Beratungsstelle Graz Umgebung Nord sowie der Ergebnisse internationaler Studien haben sich für die Gestaltung von integrativen Lernumgebungen Qualitätskriterien herauskristallisiert, von denen sich Indikatoren ableiten las-sen, mit deren Hilfe die Qualität der Integration auf verschiedenen Ebenen evaluiert und reflek-tiert werden kann. Diese Erhebung dient einerseits dazu, die eigene schulische Praxis in Bezug auf Qualitätskrite-rien der Struktur- und Handlungsebene zu reflektieren, andererseits sollen den Wünschen von Lehrerinnen und Lehrern sowie von Direktorinnen und Direktoren in diese Richtung Gewicht verliehen werden. In diesem Sinne bitten wir Sie, die folgenden Fragen zu beantworten und danken im Vorhinein für den dafür verwendeten Aufwand. Alle Angaben werden selbstverständlich vertraulich und anonym behandelt.

Ingrid Bauer-Ebner, SPZ Graz – Umgebung Nord Mag. Andrea Holzinger, Pädagogische Hochschule Steiermark

& Team

40

1. Wie bewerten Sie folgende Punkte für die Qualität in der Integration?

sehr wichtig

wichtig eher nicht

wichtig

nicht wichtig

Gemeinsame, kooperative Planung des Unterrichts O O O O

Gemeinsame, kooperative Durchführung des Un-terrichts O O O O

Gemeinsame, kooperative Reflexion des Unter-richts O O O O

Im Stundenplan zeitlich fixierte Teambesprechun-gen O O O O

Kleines Lehrer/innenteam O O O O

Mitspracherecht bei der Zusammensetzung des Lehrer/innenteams O O O O

Einsatz offener Unterrichtsformen O O O O

Soziales Lernen O O O O

Berücksichtigen individueller Lernausgangslagen O O O O

Differenzierte Leistungsfeststellung O O O O

Alternative Formen der Leistungsbeurteilung O O O O

41

2. Was setzen Sie persönlich in Ihrem Unterricht um?

ja eher ja eher nein

nein

Gemeinsame, kooperative Planung des Unterrichts O O O O Gemeinsame, kooperative Umsetzung des Unter-richts O O O O Gemeinsame, kooperative Reflexion des Unter-richts O O O O

Offene Unterrichtsformen O O O O Soziale Lerneinheiten O O O O Differenzierte Leistungsfeststellung O O O O Alternative Formen der Leistungsbeurteilung O O O O

Wenn ja, welche offenen Unterrichtsformen setzen Sie ein?

___________________________________________________________________________

3. Was wird auf Schulebene umgesetzt?

ja eher ja eher nein

nein

Im Stundenplan zeitlich fixierte Teambesprechun-gen O O O O

Kleines Lehrer/innenteam O O O O

Mitspracherecht bei der Zusammensetzung des Lehrer/innenteams O O O O

Keine vermehrte Ansammlung von Kindern mit besonderen Erziehungsbedürfnissen im Vergleich zu den Parallelklassen

O O O O

Berücksichtigung der Leistungsheterogenität bei der Klassenbildung O O O O

42

Ausreichendes Raumangebot O O O O

Auflösen der Doppelbesetzungen nur in Ausnah-mefällen O O O O

Bemühen um ein Arbeitsklima, in dem sich alle Lehrer/innen in gleicher Weise für alle Schü-ler/innen verantwortlich fühlen

O O O O

Bereitstellung von speziellen Unterrichtsmateria-lien O O O O

Flexible zeitliche Gestaltung der Unterrichtseinhei-ten O O O O

4. Die Sonderpädagogin/Der Sonderpädagoge …

ja eher ja eher nein

nein weiß nicht

… kennt die Lernausgangslagen der Schüler/innen mit besonderen und sonderpädagogischen Förderbedürf-nissen

O O O O

O

... legt für diese die relevanten För-derziele fest O O O O O

… schreibt für diese einen Förder-plan O O O O O

… informiert die Kolleg/inn/en über die Förderschwerpunkte O O O O O

… sorgt für die methodisch-didaktische Umsetzung der Förderzie-le

O O O O O

… unterstützt seine/ihre Kolleg/inn/en in ihrer Arbeit

O O O O O

… dokumentiert die Förderarbeit O O O O O … bezieht die Erziehungsberechtig-ten in die Förderarbeit mit ein O O O O O

5. Welche konkrete Rolle spielt das SPZ für Ihre Arbeit in der Integration?

43

______________________________________________________________________________

44

6. Nennen Sie Faktoren, die Ihrer Meinung nach für die Arbeit in der Integration an Ihrer Schule förder-

lich sind:

______________________________________________________________________________

7. Nennen Sie Faktoren, die Ihrer Meinung nach für die Arbeit in der Integration an Ihrer Schule hinder-

lich sind:

______________________________________________________________________________

8. Welche konkrete Unterstützung wünschen Sie sich für Ihre Arbeit in der Integration?

______________________________________________________________________________

9. Welche Inhalte in der Lehrer/innenfortbildung erachten Sie als wichtig, um die Qualität der Integration

an Ihrer Schule zu steigern bzw. welche würden Sie selber in Anspruch nehmen?

______________________________________________________________________________

10. Sie arbeiten als

O Beratungslehrer/in O Hauptschullehrer/in O Religionslehrer/in

O Schulleiter/in O Sonderpädagog/e/in O Sprachheillehrer/in

O Volksschullehrer/in O Werklehrer/in O Sonstiges

11. Sie sind

O < 35 Jahre O 35 bis 50 Jahre O > 50 Jahre

O männlich O weiblich

12. Sie arbeiten in der

O Volksschule O Hauptschule

Vielen Dank für Ihre Mitarbeit!

45

Anhang 2: Interviewleitfaden zu den vertiefenden Interviews

46

Ebene 1: Allgemeine Einstiegsfragen:

Welche Fortbildungsangebote /erachten Sie für die Qualität der Integration als gewinnbringend /erleben Sie positiv?

Ebene 2: Fragen, die auf die Ebenen des Forschungsprojekts abzielen:

Allgemeine Formulierung: Wo glauben Sie besteht ein Fortbildungsbedarf konkret für Ihre Schule?

Nachfrage 1: Welche Inhalte der Fortbildung erachten Sie dafür als wichtig, die sich auf die Unterrichtspraxis und die Methodik und Didaktik beziehen?

Nachfrage 2: Welche Inhalte der Fortbildung erachten Sie dafür als wichtig, die sich auf das Lehrer/innenteam bzw. die Schulgemeinschaft beziehen?

Ebene 3: Fragen, die auf eine organisatorische Rückmeldung abzielen, welcher organisatorische Rahmen sich anbietet und als positiv und motivierend erlebt werden könnte:

Welche Fortbildungen könnte man dazu wie organisieren? Welche Organisationsformen würden Sie empfehlen? bzw. In welcher Organisationsform?

Zusatz:

Welche Themen und Bereiche der Fortbildung sind momentan von großem Interesse in Ih-rer Schule? Welche Fortbildungen werden zur Zeit von Kolleginnen und Kollegen besucht und von welchen wurde an Ihrer Schule berichtet?

Mögliche personalisierte Zusatzfrage:

Was interessiert Sie persönlich besonders?

47

Anhang 3: Gruppendiskussion

48

Grundsätze der Diskussionsleitung

Intervention nur zur Unterstützung der Diskussions- und Gruppendynamik geringste Störung der Eigeninitiative der Teilnehmer/innen größtmöglicher Spielraum für Eigendynamik der Gruppe -> Diskussion soll durch den Aus-

tausch von Argumenten in Gang gehalten werden Datenerhebung: Reflexive Prinzipien

1. Die gesamte Gruppe ist Adressat/in der Interventionen: Vermeiden eines direkten Einflusses auf die Verteilung der Redebeiträge

2. Vorschlag von Themen, nicht Vorgabe von Propositionen: keine Vorgabe der Wei-se, der Richtung oder des Orientierungsrahmens der Diskussion

3. Demonstrative Vagheit: Signalisieren von (milieuspezifischer) Fremdheit und Un-kenntnis durch „unpräzise“ und offen formulierte Fragen oder durch Fragereihungen; Anregen ausführlicher, detaillierter Darstellungen

4. Kein Eingriff in die Verteilung der Redebeiträge: keine Moderation, keine teilneh-mende Funktion; Nachfragen erst nach „Erlöschen“ des Diskurses („Lücke“ oder „Pau-se“); Diskussionsteilnehmern/innen Gelegenheit bieten, die Verteilung der Redebeiträge und den Abschluss von Themen selbst zu organisieren

5. Generierung detaillierter Darstellungen: Erzählungen, Beschreibungen, Erleben di-rekt oder implizit nachfragen

6. Die Phase immanenter Nachfragen: Nachfragen zu bereits gegebenen Themen und Orientierungsrahmen haben Vorrang vor neuen Themen

7. Die Phase exmanenter Nachfragen: nachdem alle für die Gruppe relevanten Themen abgearbeitet worden sind; für die Forschenden selbst relevante und bisher nicht behan-delte Themen: nach einer vorbereiteten Liste (Fragekärtchen) thematischer Schwer-punkte

8. Die direktive Phase: gegen Ende der Diskussion thematisieren widersprüchlicher oder auffälliger Sequenzen in der Diskussion

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Datenerhebung: Verlaufsplanung der Gruppendiskussion

Einstieg: Begrüßung, Vorstellung Forschungsteam: Name, Funktion, Datenaufzeichnung,

Umgang mit Daten Phase 1: Explikation des formalen Vorgehens durch die Diskussionsleitung

• Erklärung des Ablaufs • Es gibt keine falschen Beiträge, sondern es geht um Ihre persönlichen Erfahrungen. • Freies Gespräch unter den Diskussionsteilnehmern/innen • Ich stelle eine Einstiegsfrage • Sie diskutieren miteinander • Es gibt keine Wortzuteilungen, es soll eine möglichst natürliche Gesprächssituation ent-

stehen • Zeitrahmen – Dauer der Diskussion bis ca.: • Ist noch etwas unklar? Haben Sie noch Fragen? Wenn nicht – kurze Vorstellrunde.

Phase 2: Vorstellungsrunde der Teilnehmer/innen; Phase des „Aufwärmens“ Phase 3: Diskussion

• Sie haben gerade einen Fragebogen über die besuchte Fortbildungsveranstaltung beant-

wortet. Wir möchten Ihnen nun die Gelegenheit geben, diese dreiteilige Veranstaltung zu reflektieren und Ihre Erfahrungen diesbezüglich in der Gruppe auszutauschen.

• Einstiegsfrage: „Wie haben Sie dieses Fortbildungskonzept erlebt?“ • Ablauf: siehe „Datenerhebung: Reflexive Prinzipien“

Phase 4: Abschluss

• Dank für Teilnahme • Was geschieht mit den Daten? Analyse, Forschungsbericht • Wenn genug Zeit: Metafrage: „Wie ist es Ihnen während der Diskussion ergangen? / Wie

war die Diskussion für Sie?“

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Datenerhebung: Protokolle der Gruppeninterviews

Datenerhebung am 01. Juni 2010 im Anschluss an das Seminar: „Leben lernen – Unterricht bei schwerst mehrfach behinder-ten Kindern in der Schule“ Referentin: Ingeborg Wolfmayr, Sonderpädagogin und Erwachsenenbildnerin Die Diskussionsgruppe bestand aus drei Teilnehmerinnen, das vierte Mitglied der Fortbildungs-veranstaltung verweigerte die Teilnahme an der Diskussion und verließ die Gruppe. Eingangs erhielten die Probandinnen einen Fragebogen mit dem Auftrag diesen persönlich auszufüllen, jedoch tauschten sie sich bei der Beantwortung der Fragen immer wieder mit den Kolleginnen aus. Die Organisation der Gruppendiskussion verlief unproblematisch, da die Teilnehmerinnen und Interviewerinnen um einen runden Tisch saßen und zwei Aufnahmegeräte gut platziert werden konnten. Nach einer kurzen Einleitung durch die Diskussionsleiterin, in welcher sie den Diskussionsver-lauf erklärte, begann eine kurze Vorstellungsrunde. Die einzelnen Teilnehmerinnen stellten sich dem Diskussionsteam kurz vor, es wurde ihnen Anonymität zugesichert. Anschließend wurde die Eingangsfrage – „Wie haben Sie dieses Fortbildungskonzept erlebt?“ – gestellt. Die Aufnahmegeräte wirkten etwas einschüchternd und die Antworten kamen daher in sehr deutli-cher und langsamer Aussprache. Eine wirkliche Gruppendiskussion, in der sich die Interviewe-rinnen völlig heraushalten konnten, kam nicht in Gang. Es musste immer wieder eine konkrete Fragestellung eingeworfen werden. Zum Thema „Contracting“ äußerten sich alle Teilnehmerin-nen sehr emotional und drückten gegen Ende der Diskussion, in der Phase der immanenten Nachfrage, deutlich ihre Abneigung diesbezüglich aus. Zu diesem Punkt herrschte auch Einig-keit in der gesamten Gesprächsrunde. Es entstand der Eindruck, dass die Teilnehmerinnen diese Diskussion so schnell wie möglich beenden wollten.

51

Datenerhebung am 17. Juni 2010 im Anschluss an das Seminar: „Professionelle Gesprächsführung“ Referent: Dr. Alf Schradt In dieser Gruppe befanden sich sieben Lehrerinnen aus unterschiedlichsten Bereichen (Volks-schule, Hauptschule/Integration, Polytechnikum und eine Religionspädagogin). Die Gruppen-diskussion begann ein wenig problematisch, da wir bei unserer Ankunft den Gesprächsfluss in der vorhandenen Diskussion unterbrachen und somit als Störfaktoren gesehen wurden. Eine Person verweigerte sofort die Teilnahme, wollte jedoch als kritische Beobachterin anwesend bleiben. Obwohl Anonymität zugesichert wurde, spürte man, dass diesbezüglich Zweifel be-standen. Auch hier wurde anfangs ein Fragebogen verteilt und die Teilnehmerinnen wurden aufgefordert, diesen auszufüllen. Nach der Vorstellungsrunde und der eingangs gestellten Frage zum Fortbil-dungskonzept entstand eine Pause und nur zögerlich begann die Gruppendiskussion. Da der Gesprächsfluss nicht in Gang kam, wurden immer wieder gezielte Fragen an die Gruppe ge-stellt. Sehr kritisch wurde dabei das Notieren und Anmerken durch die Interviewerinnen betrach-tet. Auch in dieser Gruppe schien das Thema „Contracting“ recht brisant zu sein, da es diesbe-züglich eine rege Diskussion über die Sinnhaftigkeit eines verbindlichen Kontraktes gab. Nach Abschluss der Diskussion wurde das Gespräch sehr rege und es meldete sich vor allem diejenige Person zu Wort, die an der Diskussion nicht teilgenommen und währenddessen je-doch Aufzeichnungen gemacht hatte. Sie äußerte ihre Bedenken über diese Art der Diskussion. Ihr war diese Methode suspekt und sie betonte die Sorge, dass Aussagen gegen die Gruppe verwendet werden könnten. Reflexiv kann gesagt werden, dass die Gruppe keinesfalls aufgeschlossen war bzgl. Forschung und dass die Probandinnen nur aus Höflichkeit am Interview teilnahmen.

52

Anhang 4: Evaluationsbogen für das Fortbildungsangebot

53

Sonderpädagogische Beratungsstelle Bezirksschulrat Graz – Umgebung II 8112 Gratwein, Schulgasse 9 Tel. und Fax: 03124/51510

spbgratwein@aon.at

Pädagogische Hochschule Steiermark Institut 3 – Vorschulstufe und Grundstufe –

Fort und Weiterbildung 8010 Graz, Theodor-Körnerstraße 38

Tel.: 0316/80671301

andrea.holzinger@phs.att

Liebe Kollegin, lieber Kollege!

Mit diesem Fragebogen können Sie uns als erstes Blitzlicht rückmelden, wie Sie dieses Fortbildungskonzept erlebt ha-ben.

Er ist absichtlich kurz gehalten, da Sie in der anschließenden Gruppendiskussion die Möglichkeit haben, auf Details einzugehen. Ihre Angaben werden selbstverständlich vertraulich behandelt!

Qualitätsentwicklung in der Integration durch forschungsbasierte Fort- und Weiterbildungskonzepte 1. Organisationskonzept

ja eher ja eher nein

nein

Das Fortbildungsangebot entstand im Rah-men eines Forschungsprojektes, welches eine Bedarfserhebung enthielt.

Ist bzw. war Ihnen dieser Zusammenhang bekannt?

O O O O

War für Sie die zeitliche und terminliche Kon-zeption der Veranstaltung in einer aufbauen-den Seminarreihe zielführend?

O O O O

Konnte in der Zeit zwischen den Fortbildungs-veranstaltungen ein Transfer zur Praxis her-gestellt werden?

O O O O

Wurde für Sie durch das Contracting tatsäch-lich die Verbindlichkeit im Fortbildungsprozess verstärkt?

O O O O

Die Anzahl der Halbtage war angemessen. O O O O

54

2. Erkenntnisprozesse

ja eher ja eher

nein nein

Konnten Sie Ihre Vorkenntnisse einbringen? O O O O Haben Sie im Verlauf der Fortbildung Erkenntnisse gewonnen, die bei Ihnen den Wunsch nach Veränderung ausgelöst haben?

O O O O

Haben Sie den Austausch mit Ihrer Lernpart-nerin als Mehrwert empfunden? O O O O

3. Veränderungsprozesse

ja eher ja eher nein

nein

Konnten Sie durch die Teilnahme an dieser Fortbildung Neues erfahren? O O O O

Hat sich Ihr Handlungsspielraum durch die Fortbildung erweitert? O O O O

Waren die Fortbildungsveranstaltungen für Sie ein Anstoß, Ihr eigenes Handeln zu überdenken? O O O O

Wollen Sie die erworbenen Erkenntnisse in Ihrer Praxis umsetzen? O O O O

Wenn ja, glauben Sie, dass Ihnen das auch gelingen wird? O O O O

Werden Sie Ihre Erkenntnisse mit Kollegin-nen/Kollegen teilen? O O O O

Werden Sie nach der Teilnahme an dieser Fortbildungsreihe versuchen eine Veränderung auf Schulebene zu initiieren?

O O O O

55

4. Reflexionsprozesse

ja eher ja

eher nein

nein weiß nicht

Haben diese Fortbildungsveranstaltun-gen zu mehr Austausch über dieses Thema an Ihrer Schule geführt?

O O O O

Finden Sie diese Form der Fortbildung im Vergleich zu Einzelveranstaltungen wirksamer bzw. nachhaltiger?

O O O O

Kann das Fortbildungskonzept zu einer Qualitätsentwicklung im Bereich der sozialen Integration beitragen?

O O O O O

Vielen Dank für Ihre Mitarbeit!

56

Unterlagen Fortbildungsprogramm:

Anhang 5: Ausschreibungstexte der Fortbildungsangebote

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Fortbildungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer in der Integration im Bezirk GU II

„Leben lernen –

Unterricht bei schwerst mehrfach behinderten Kindern in der Schule“

An drei Nachmittagen sollen

• die Möglichkeiten und Herausforderungen schwerst mehrfach behinderter Kinder aufgezeigt

werden, • sinnvolle Förderpläne erarbeitet werden, • Lerninhalte und Methoden gefunden werden, • Materialien und Hilfsmittel kennen gelernt werden, • an individuellen Fragestellungen gearbeitet werden.

Arbeitsmethoden:

Vortrag, Gruppenarbeit, Selbsterfahrung, Bearbeitung von Aufgaben in der eigenen Praxis

Zielgruppe: Sonderschullehrer/innen und interessierte Kolleginnen und Kollegen (max. 25 TN)

Referentin:

Ingeborg Wolfmayr, Sonderpädagogin und Erwachsenbildnerin

Termine:

Teil 1: 26.01.2010, 14.30 – 18.00 Uhr

Teil 2: 09.03.2010, 14.30 – 18.00 Uhr

Teil 3: 01.06.2010, 14.30 – 18.00 Uhr

Ort: Sonderpädagogische Beratungsstelle Gratwein Schulgasse 9 8112 Gratwein

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Professionelle Gesprächsführung im Schulalltag

Gespräche mit Kindern, Lehrer/innen und Eltern sind ein wesentlicher Bestandteil schulischen Ge-schehens. An drei Nachmittagen beschäftigen wir uns mit folgenden Themen:

• Worin besteht erfolgreiche Kommunikation? • Was kann ich bei Beratungsgesprächen beachten? • Wie agiere ich bei Konfliktgesprächen? • Wie gelingt es mir, verständlich zu informieren? • Welche Rolle spielt die „nonverbale Kommunikation“? • Erfahrungsaustausch

Arbeitsmethoden:

Die Arbeit an den drei Seminarnachmittagen besteht einerseits aus der Vermittlung theoretischen Grundlagenwissens in Bezug auf Kommunikation und andererseits aus Übungsmöglichkeiten in Bezug auf Gesprächstechniken, Gesprächshaltungen und Gesprächsführung.

Zielgruppe: Volks- und Sonderschullehrer/innen (max. 16 TN)

Referent: Dr. Alf Schradt, Leiter der schulpsychologischen Beratungsstelle Leibnitz

Termine:

Teil 1: 21.01.2010, 14.30 – 18.00 Uhr

Teil 2: 25.03.2010, 14.30 – 18.00 Uhr

Teil 3: 10.06.2010, 14.30 – 18.00 Uhr

Ort: Sonderpädagogische Beratungsstelle Gratwein Schulgasse 9 8112 Gratwein

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„Ist dort, wo Team drauf steht, noch Team drin?“

Das Unterrichten fordert und nicht selten stoßen wir an unsere Grenzen.

Gut funktionierende Teams können vieles auffangen und gerade in kritischen Situationen

Halt und Sicherheit geben.

Teams brauchen von Zeit zu Zeit die Möglichkeit ihren Teamkompass zu überprüfen:

• Haben wir noch die gleichen Ziele? • Stimmt die Richtung noch? • Meine Werte, deine Werte – unsere Werte? • Legen wir uns gegenseitig Steine in den Weg?

Über mögliche Nebenwirkungen und Irritationen können Sie sich informieren und etwas Neues aus-probieren.

Zielgruppe: Haupt- PTS und Sonderschullehrer/innen (max.18 TN)

Referent: Dipl. Päd. Martin Hochegger / Coach / Supervisor / Lebens- und Sozialberater

Termine:

Teil 1: 13.01.2010, 14.30 – 18.00 Uhr

Teil 2: 24.03.2010, 14.30 – 18.00 Uhr

Teil 3: 20.05.2010, 14.30 – 18.00 Uhr

Ort: Sonderpädagogische Beratungsstelle Gratwein Schulgasse 9 8112 Gratwein

Alle Veranstaltungen sind aufbauend und finden an drei Nachmittagen statt.

Anmeldung per Mail an: peter.much@phst.at

Anmeldeschluss: 13.12.2009

60

Anhang 6: Information der Teilnehmer/innen

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Qualitätsentwicklung in der Integration durch forschungsbasierte Fort- und Weiterbildungskonzepte

Aufgrund der Rückmeldungen im Rahmen des Forschungsprojektes „Qualität in der In-tegration“ wurde zielgruppenspezifisch folgendes Fortbildungsprogramm zusammenge-stellt.

• Professionelle Gesprächsführung im Schulalltag (VS-Lehrer/innen, Sonderschul-lehrer/innen)

• Ist dort, wo Team drauf steht, noch Team drin? (HS-Lehrer, PTS-Lehrer/innen, Sonderschullehrer/innen)

• Leben lernen – Unterricht bei schwerst-mehrfach behinderten Kinder in der Schu-le (Sonderschullehrer/innen und interessierte Kolleg/inn/en aus VS, HS und PTS)

Alle drei Angebote wurden als Veranstaltungsreihen konzipiert, um wirksame und nach-haltige Lernprozesse zu ermöglichen, und starten im Jänner 2010.

Folgende Überlegungen standen bzw. stehen bei der Konzeption im Mittelpunkt: Inhaltlich-organisatorische Überlegungen

• Das neu vermittelte Wissen knüpft am Vorwissen an und nimmt auf die konkreten Situationen der Schulen vor Ort Bezug.

• Die Fortbildungen sind als dreiteilige Seminarreihen angelegt, um nachhaltige Veränderungen im Bereich der Handlungsmöglichkeiten zu erzielen.

• Gemäß dem Sandwichprinzip (Wahl, 2005) folgt auf jede Vermittlungsphase eine Verarbeitungsphase, in der alte Strategien reflektiert und mit neuen verbunden und verdichtet werden.

• In der Vermittlungsphase werden neue Inhalte mit entsprechendem theoretisch-wissenschaftlichen Hintergrund präsentiert. In der Verarbeitungsphase werden

Sonderpädagogische Beratungsstelle Bezirksschulrat Graz – Umgebung II 8112 Gratwein, Schulgasse 9 Tel. und Fax: 03124/51510

spbgratwein@aon.at

Pädagogische Hochschule Steiermark Institut 3 – Vorschulstufe und Grundstufe –

Fort und Weiterbildung 8010 Graz, Theodor-Körnerstraße 38

Tel.: 0316/80671301

andrea.holzinger@phs.att

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diese neuen Inhalte auf die konkrete schulische Praxis transferiert und infolge im beruflichen Alltag erprobt und einer Bewährung ausgesetzt.

Personenorientierte Überlegungen

• Dem Leitprinzip der Kollegialität folgend werden Lernpartnerschaften organisiert. Diese ermöglichen den Austausch, die Diskussion und Reflexion von Erfahrungen und Handlungsmöglichkeiten.

• Im Mittelpunkt dieser stehen sowohl die Erweiterung der fachlichen und metho-dischen Kompetenzen als auch die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit im Sinne der Personal Mastery und der persönlichen Reflexions- und Diskursfähig-keit. So wird u.a. an Strategien für den Umgang mit inneren Widerständen, z.B. gegenüber Teamarbeit oder Individualisierung des Unterrichts, gearbeitet.

• Die Verantwortung für den eigenen Lernprozess wird den beteiligten Personen bzw. den Teilnehmer/inne/n von Anfang an durch Methoden wie z.B. Contracting bewusst gemacht, indem sie Vorsätze, die sie in der Praxis umsetzen wollen, mit sich selbst vereinbaren und mit der Lernpartnerin/dem Lernpartner diskutieren und reflektieren können. Hospitationen durch die Lernpartnerin / den Lernpartner werden zum integrativen Bestandteil in den individuellen Lernphasen.

Zum Abschluss wird das Fortbildungskonzept nach folgenden Gesichtspunkten evaluiert:

• Wie wurde diese Form der Fort- und Weiterbildung insgesamt erlebt und bewer-tet?

• Welche neuen Erkenntnisse, Sicht- und Handlungsweisen wurden im Verlauf des Prozesses erworben?

• Welche der erworbenen Kenntnisse, Sicht- und Handlungsweisen wurden in der Unterrichtspraxis tatsächlich umgesetzt?

• Hat das Fortbildungskonzept zu einer Qualitätsentwicklung im Bereich der schuli-schen Integration beigetragen?

Wir freuen uns sehr, dass sie an einem unser Angebote teilnehmen und wünschen Ihnen neue Erkenntnisse und den Erwerb neuer Handlungsstrategien für Ihre Arbeit in der Schule. Das Team der Pädagogischen Hochschule: Mag. Dr. Andrea Holzinger, Silvia Kopp-Sixt, Peter Much, DI Mag. Jörg Pongratz

63

Anhang 7: Vorlage für Contracting

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Contracting

zwischen

1. ______________________________________

2. ______________________________________

Vorhaben:

Unterschriften:

Sonderpädagogische Beratungsstelle Bezirksschulrat Graz – Umgebung II 8112 Gratwein, Schulgasse 9 Tel. und Fax: 03124/51510

spbgratwein@aon.at

Pädagogische Hochschule Steiermark Institut 3 – Vorschulstufe und Grundstufe –

Fort und Weiterbildung 8010 Graz, Theodor-Körnerstraße 38

Tel.: 0316/80671301

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Unterlagen Auswertungen Anhang 8: Auswertung Quantitative Studie

1. ERGEBNISSE DER QUANTITATIVEN ERHEBUNG

1.1. Demografische Daten:

Insgesamt konnten 186 Fragebögen ausgewertet werden. Schultyp: Davon waren 104 oder 55,9% aus der Volksschule , 67 oder 36% aus der Hauptschule und 8,1% aus der Polytechnischen Schule (siehe folgende Grafik).

Schultyp (Frage 10): Von den 186 Fragebögem wurde bei zweien auf die Frage 10 „Sie arbeiten als …“ keine Antwort gegeben. Von den restlichen 184 Fragebögen ergaben sich 155 „eindeutige Antworten “, diese waren:

• 1 Begleitlehrer/in • 8 Schulleiter/innen • 34 Volksschullehrer/innen • 50 Hauptschullehrer/innen • 29 Lehrer/innen der Sonderpädagogik • 11 Werklehrer/innen • 16 Religionslehrer/innen • 7 Sonstige

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 2

Dazu ergaben sich als Doppel- bzw. Dreifachnennungen:

• 9 Schulleiter/innen mit der Kombination VS • 2 Schulleiter/innen mit der Kombination HS • 1 Schulleiter/in mit der Kombination „Sonstiges“ • 1 Lehrer/in der Sonderpädagogik mit der Kombination der Werkerziehung • 2 Lehrer/innen der Sonderpädagigik mit einer HS-Kombination • 3 Lehrer/innen für den Werkunterricht mit der Kombination HS • 8 Lehrer/innen der Sonderpädagogik mit der Kombination der Sprachheilpädagogik • 1 Lehrer/in der Sonderpädagogik mit der Kombination „Sonstiges“ • 1 Religionslehrer/in in Kombination mit „Sonstiges“

Die Ergebnisse sind in der folgenden Tabelle dargestellt:

Ber

atun

gs-

lehr

er/in

Sch

ulle

iter/

in V

olks

schu

l-le

hrer

/in

Hau

ptsc

hul-

lehr

er/in

Son

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in R

elig

ions

-le

hrer

/in

Spr

achh

eil-

lehr

er/in

Son

stig

e

SU

MM

E

1 1 8 8 34 34 50 50 29 29 11 11 16 16 0 0 7 7

156

9 9 18 2 2 4 1 1 2 1 1 1 3 2 2 4 3 3 6 8 8 16 1 1 2 1 1 2

1 20 44 57 41 15 17 8 10 213

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 3

Alter (Frage 11): Das Alter wurde von 8 Probanden nicht angegeben. Von den restlichen waren 11 oder 5,2% jünger als 35, 84 oder 47,2% von 35 und 50 und 83 o der 46,6% älter als 50 Jahre (siehe folgende Grafik).

Geschlecht (Frage 12): Das Geschlecht wurde von 36 Probanden nicht angegeben. Von den Restlichen waren 23 oder 15,3% männlich und 127 oder 84,7% weiblich. Arbeitsstelle (Frage 13): Die Arbeitsstelle wurde von 19 Probanden nicht angegeben. Von den Restlichen sind 96 oder 57,5% an einer Volksschule tätig, 62 oder 37,1% an einer Hauptschule und 9 oder 5,4% an beiden Schultypen.

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 4

1.2. „Wie bewerten Sie folgende Punkte für die Qual ität in der Integration?“ (Frage 1)

n=185:

n=184:

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n=184:

n=183:

n=177:

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 6

n=181:

n=185:

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 7

n=186:

n=186:

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n=185:

n=185:

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Auswertung der Frage 1 nach Schultyp

n=185:

n=184:

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n=184:

N=183:

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n=177:

n=181:

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n=185:

n=186:

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n=186:

n=185:

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n=185:

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1.3. „Was setzen Sie persönlich in Ihrem Unterricht um?“ (Frage 2)

n=168:

n=167:

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 16

n=168:

n=171:

n=171:

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n=167:

N=162:

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Auswertung der Frage 2 nach Schultyp

n=168:

n=167:

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n=168:

n=171:

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n=171:

n=167:

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n=162:

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 22

Offene Frage : „Welche offenen Unterrichtsformen s etzen Sie ein?“ VERGLEICHBARE NENNUNGEN:

VS HS PTS

Stationenbetrieb 43 17 1

Planarbeit 41 13 3

Offenes/Freies Lernen 17 7 2

Projektarbeit/Projektunterricht 17 5

Lernspiele/Materialien 15 6

EINZELNENNUNGEN:

VS HS PTS

Montessori 5

individuelle Einzelförderung, Betreuung, Einzelarbeit

5

Computer 4

Lernreisen 3

Forscher-Stationen/Werkstätten

5

Bewegung und Bewegtes Lernen

4

Musikalische Angebote 2

Spielpädagogik 1

Theaterpädagogik 1

eigenverantwortliches Lernen 1

experimentelles Lernen 1

Mind-Maps 1

Tagebuch 1

Erzählungen 2

Portfolioarbeit 1

Lehrausgänge 1

Lernzirkel 1

fächerübergreifender Unterricht

1

Präsentationen 1

Laufdiktat 1

Rollenspiele 1

SOZIALFORMEN VS HS PTS

Partnerarbeit 29 6 2

Gruppenarbeit 22 8

Helfersystem/Schülerpaten 7 3

Sitzkreis 3 2

Morgenkreis 1

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 23

1.4. „Was wird auf Schulebene umgesetzt?“ (Frage 3)

n=181:

n=179:

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 24

n=175:

n=144:

n=147:

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 25

n=175:

n=163:

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 26

n=180:

n=177:

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 27

n=176:

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 28

Auswertung der Frage 3 nach Schultyp

n=181:

n=179:

n=175:

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 29

n=144:

N=147:

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 30

n=175:

N=163:

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 31

n=180:

n=177:

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 32

n=176:

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 33

1.5. „Die Sonderpädagogin/Der Sonderpädagoge … “ (Frage 4)

n=170:

n=166:

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 34

n=165:

n=163:

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 35

N=163:

n=166:

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 36

n=164:

n=162:

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1.6. „Welche konkrete Rolle spielt das SPZ für Ihre Arbeit in der Integration?“ (Frage 5)

Die Antworten wurden kategorisiert und in Folge nach Schultyp und gesamt dargestellt. Im Anhang finden Sie eine detailliertere Auflistung der einzelnen Antworten. VS HS PTS Gesamt

keine 16 10 1 27

geringe/wenig Kontakt 1 5 6

Beratung und Information 48 20 2 70

Zentrum, Basis, Bezirksnetzwerk, Nahtstelle, Erfahrungsaustausch und Reflexion (für Sonderpädagoginnen und –pädagogen)

30 5 3 38

Hilfestellung bei Problemen 11 5 16

Hilfe und Unterstützung bei Fragen zu: Fachkompetenz, Methodik, Didaktik, Fachwissenschaft

11 2 13

Fortbildung und Veranstaltungen 8 6 1 15

Netzwerk und Informationsplattform für interdisziplinäre Expertinnen und Experten, außerschulische Berufsfelder und Angebote

5 1 6

Schüler/innenverteilung, Klassenbildung, Bezirksorganisation 5 5

SPZ, Schulrecht, Gutachtenerstellung 4 1 5

Ressourcen (Stunden + Kontingent) 3 2 5

Bindeglied Schule – Eltern, Hilfe: Elternarbeit 4 4

Ressourcen (Material) 1 1

Erleichterung für Schüler/innen 1 1

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 38

1.7. „Nennen Sie Faktoren, die Ihrer Meinung nach f ür die Arbeit in der Integration an Ihrer Schule förderli ch sind?“ (Frage 6)

Die Antworten wurden kategorisiert und in Folge nach Schultyp und gesamt dargestellt. Im Anhang finden Sie eine detailliertere Auflistung der einzelnen Antworten. VS HS PTS Gesamt

Schulklima, Teamgeist, Atmosphäre 51 28 5 84

Wertschätzung, Akzeptanz, Kooperation, Offenheit, Kommunikation

33 33

Besprechungskultur (zwischen Lehrer/innen, Schulleitung) 19 14 33

geringe Schüler/innenzahl, kleine Klassen 8 9 9 26

1 fixes (kleines) Team mit 1 fixen, kompetenten Doppelbesetzung (in möglichst vielen/allen Stunden)

9 8 7 24

Elternarbeit 10 2 12

positive Einstellung der Direktion, Unterstützung 8 3 11

Heterogenität, Individualisierung und Differenzierung, Projekte 5 2 7

Interdisziplinarität, Netzwerk 5 5

offene Lernformen 5 5

gemeinsame Fortbildung 4 4

Freiwilligkeit 4 4

Mehrstufenklasse 3 3

Beratungen für/zu einem konkreten Kind, „Kinderbesprechungen“, „Kinderkonferenzen“

3 3

Schwerpunkt soziale Integration/Aspekte, Soziales Lernen 1 1 2

Klassenbildung 2 2

alternative Leistungsbeurteilung 1 1

Schulentwicklung 1 1

Ressourcen Stunden 18 18

Ressourcen Raum 8 5 13

Ressourcen Material 7 3 10

Ressourcen Zeit 3 2 1 6

Ressourcen Personal 2 2

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 39

1.8. “Nennen Sie Faktoren, die Ihrer Meinung nach f ür die Arbeit in der Integration an Ihrer Schule hinderlic h sind?“ (Frage 7)

Die Antworten wurden kategorisiert und in Folge nach Schultyp und gesamt dargestellt. Im Anhang finden Sie eine detailliertere Auflistung der einzelnen Antworten.

VS HS PTS Gesamt

mehrere Schulstandorte/Diensteinteilung/Organisation der Sonderpädagoginnen und -pädagogen

21 18 39

Sparmaßnahmen (in Bezug auf Stunden, Kontingent, Personal, auch außerschulisches Pflege- und Hilfspersonal), Zeitnot

17 7 24

nicht ausreichendes Raumangebot/Barrierefreiheit 9 9 5 23

Haltungen, Einstellungen, Unterschiedliche Auffassungen von „eine Schule für alle“

16 5 21

zu große Schüler/innenzahlen (Klassengesamtzahl als auch bezogen auf die Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit SPF)

4 7 13

Verhaltensprobleme 11 11

Verwendung von Lehrer/innen als „Supplier-Reserve“ 6 1 7

zu großes Lehrer/innen-Team 1 4 5

keine Ressourcen für Unterrichtsmaterialien 3 1 4

Kommunikationsprobleme/Nahtstellenarbeit 2 2 4

Qualität des Unterrichts nicht bei allen Lehrer/innen vorhanden 1 3 4

Heterogenität (Leistungsunterschiede)/Leistungsgruppen/Leistungsdenken

1 2 3

Haltung der Mitschüler/innen 2 2

Kleingruppenarbeit, Vorbereitung von gesonderten Materialien für Kinder mit SPF

2 2

Kleingruppenarbeit 1 1

unterschiedliche Ziele von Lehrer/innen und Eltern 1 1 1

Ressourcen Schulbuchaktion – keine zusätzlichen Lehrer/innenexemplare für Teams

1 1

Lärm 1 1

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 40

1.9. „Welche konkrete Unterstützung wünschen Sie si ch für Ihre Arbeit in der Integration?“ (Frage 8)

Die Antworten wurden kategorisiert und in Folge nach Schultyp und gesamt dargestellt. Im Anhang finden Sie eine detailliertere Auflistung der einzelnen Antworten.

VS HS PTS Gesamt

genügend/mehr Stunden 21 12 33

mehr Informationen/mehr Austausch/mehr Gespräche 13 5 18

Stärkung von Teams/Mitsprache bei der Teambildung 9 4 2 15

mehr Helferkonferenzen/Interdisziplinarität 10 10

kleinere Gruppen/Klassen 3 2 1 6

Unterstützung in der Verhaltenspädagogik 3 3 6

dienstrechtliche Gleichstellung (Zulagen, Teilnahme und Mitwirkung an Schulveranstaltungen)

2 3 5

Unterrichtsmaterialien und Lernspiele 4 4

Personalreserve für SoPäd 2 2 4

mehr Personal (auch außerschulisches) 3 1 4

Tipps und Begleitmaßnahmen für Stunden, in denen ein Lehrer/eine Lehrerin allein ist

3 3

Werkstättenunterricht 3 3

mehr Fortbildung 1 2 3

bessere Koordination bei mehreren Schulstandorten 2 2

Bindeglied-Rolle in der Elternarbeit 2 2

Schutz vor „Supplierreserve“ 2 2

mehr Raum/Platz 1 1 2

Soziales Lernen 2 2

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 41

1.10. „Welche Inhalte in der Lehrer/innenfortbildun g erachten Sie als wichtig, um die Qualität der Integration an Ihrer Schule zu steigern bzw. welche würden Sie selber in Anspruch nehmen?“ (Frage 9)

Die Antworten wurden kategorisiert und in Folge nach Schultyp und gesamt dargestellt. Im Anhang finden Sie eine detailliertere Auflistung der einzelnen Antworten. VS HS PTS Gesamt

Team 13 5 1 19

Methodik und Didaktik, Umsetzung, Fachwissenschaften 6 9 2 17

Persönlichkeitsbildung und Selbstreflexion/Soziales Lernen 6 6 1 13

Verhaltenspädagogik 5 4 9

Pädagnostik/Diagnose und Förderplanung 7 1 8

Nonverbales Klassenzimmer 5 3 8

Offene Unterrichtsformen/Offenes Lernen 5 3 8

Informationen über/Umgang mit verschiedenen Behinderungen 4 3 7

Gesetzliche/organisatorische/schulrechtliche Informationen 3 3 6

LRS 4 1 5

Schulstufenübergreifendes Lernen/Arbeiten 4 4

Konfliktmanagement 3 1 4

Montessoripädagogik 3 1 4

Lernspiele 1 2 3

Supervision, Mediation 3 3

Inklusive Schulentwicklung 3 3

Integrative Pädagogik 2 2

Psychologie 2 2

Schwere Behinderungen 2 2

Kommunikation 2 2

Gehirngerechtes Lernen/Lernpsychologie 2 2

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 42

2.Schulspezifische Detailauswertungen der offenen Fragen

2.1 „Welche offenen Unterrichtsformen setzen Sie ei n?“ (Frage 3) VOLKSSCHULE: Methodik - Didaktik

Stationenbetrieb 43

Planarbeit 22

+ Wochenplan 12

+ Tagesplan 8

+ Zielarbeit 1

Freiarbeit 13

Projektarbeit/Projektunterricht 10

+ klassenübergreifende Projekte 6

+ fächerübergreifend 1

Lernspiele + Material zur Differenzierung 9 + 6

Montessori 5

individuelle Einzelförderung, Betreuung, Einzelarbeit 5

Computer 4

Bewegung und Bewegtes Lernen 4

Lernreisen 3

Forscher-Stationen 3

+ Knobeln 1

+ Werkstätten 1

offener Unterricht/offenes Lernen 2

freie Zeiteinteilung 2

Musikalische Angebote 2

Spielpädagogik 1

Theaterpädagogik 1

eigenverantwortliches Lernen 1

experimentelles Lernen 1

Mind-Maps 1

Tagebuch 1

Soziale Aspekte

Partnerarbeit 29

Gruppenarbeit 22

Helfersystem/Schülerpaten 5

+ Teamarbeit 1

+ Partnerkind 1

Sitzkreis 3

Morgenkreis 1 Deutsch

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 43

Lesepläne 4

Partnerlesen 1

individuelle Texte 1

Differenzierung & Individualisierung

Differenzierung durch differenziertes Angebot 2

LP-Differenzierung 1 HAUPTSCHULE: Methodik - Didaktik

Stationenbetrieb 17

Planarbeit 13

Projekt 5

offenes Lernen 4

Spiele 4

Freiarbeit 3

Erzählungen 2

Musik 1

LÜK/Lernspiele 1

Präsentationen 1

Portfolioarbeit 1

Lehrausgänge 1

Lernzirkel 1

fächerübergreifender Unterricht 1

Materialdifferenzierung 1

Soziale Aspekte

Gruppenarbeit 8

Partnerarbeit 6

Helfersystem 3

Sitzkreis 2

POLYTECHNISCHE SCHULE: Methodik - Didaktik

Wochenplan 3

Partnerarbeit 2

freies Lernen 1

offenes Lernen 1

Stationen 1

Laufdiktat 1

Rollenspiele 1

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 44

2.2 „Welche konkrete Rolle spielt das SPZ für Ihre Arbeit in der Integration?“ (Frage 5)

Volksschule:

keine 16

geringe 1 Beratung 35

Zentrum, Basis, Hilfe für Sonderpädagoginnen und -pädagogen 23

Information 13

Probleme 11

Hilfe: Fachkompetenz, Methodik, Didaktik, Fachwissenschaft 11

Fortbildung 8

Zentrum für Erfahrungsaustausch und Reflexion 7

Netzwerk und Informationsplattform für interdisziplinäre Expertinnen und Experten, außerschulische Berufsfelder

5

Schüler/innenverteilung, Klassenbildung, Bezirksorganisation 5

SPZ, Schulrecht, Gutachtenerstellung 4

Bindeglied Schule – Eltern, Hilfe: Elternarbeit 4

Ressourcen (Stunden + Kontingent) 3

Ressourcen (Material) 1 Hauptschule:

keine 10

geringe/wenig Kontakt 5 Beratung 11

Fortbildung 6

Information 5

Probleme 5

Ansprechpartner 4

Erfahrungsaustausch 2

fachdidaktische Hilfe 2

Ressourcenverteilung 2

Netzwerk im Bezirk, Zentrum und Austausch 2

SPF und Gutachten 1

Teambildung 1

sozialpädagogische Angebote/außerschulische Angebote 1

Erleichterung für Schüler/innen 1 Polytechnische Schule:

keine 1

Partner, Austausch, Treffen 2

Anlaufstelle 2

Nahtstelle 1

Veranstaltungen 1

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 45

2.3 „Nennen Sie Faktoren, die Ihrer Meinung nach f ür die Arbeit in der Integration an Ihrer Schule förderlich sind“ (Frage 6)

Volksschule:

Schulklima, Teamgeist, Atmosphäre 51

Wertschätzung, Akzeptanz, Kooperation, Offenheit, Kommunikation

33

Besprechungskultur (zwischen Lehrer/innen) 18

mit Direktion + 1

Elternarbeit 9

+ Schaffen von optimalen Voraussetzungen (Technische Versorgung, Hilfsmittel für schulischen Alltag von Seiten der Eltern + 1

geringe Schüler/innenzahl, kleine Klassen 8

positive Einstellung der Direktion, Unterstützung 8

1 fixes (kleines) Team mit 1 fixen Doppelbesetzung (in möglichst vielen/allen Stunden)

7

Heterogenität, Individualisierung und Differenzierung 5

Interdisziplinarität, Netzwerk 5

offene Lernformen 5

gemeinsame Fortbildung 4

Freiwilligkeit 4

Mehrstufenklasse 3

Beratungen für/zu einem konkreten Kind, „Kinderbesprechungen“, „Kinderkonferenzen“

3

Kompetenz Integrations-Lehrer/in 2

alternative Leistungsbeurteilung 1

Schwerpunkt soziale Integration/Aspekte 1 Ressourcen

Ressourcen Stunden 18

Ressourcen Raum 8

Ressourcen Material 7

Ressourcen Zeit 3

Ressourcen Personal 2 ANMERKUNG: „in der Integration kann man kaum von Qualität sprechen“ Hauptschule:

Team 15

Konferenzen, Besprechungen, Kommunikation 14

Wille, Kooperation, Teamgeist, Klima 13

geringe Schüler/innenzahl 9

1 fix zugeteilter Sonderpädagoge/zugeteilte Sonderpädagogin + Rolle des/der Sonderpädagog/en/in

8

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 46

Ressourcen Raum 5

positive Einstellung/Unterstützung der Direktion 3

Ressourcen Material 3

Ressourcen Zeit 2

Projekte 2

Elternarbeit 2

Klassenbildung 2

„Gerechtigkeit“ im Sinne von Gleichstellung der Schüler/innengruppen

2

gemeinsame Vorbereitung 1

Schwerpunkt soziales Lernen 1

Schulentwicklung 1 Polytechnische Schule:

kleine Klassen 9

kleines Team 6

Haltung, Klima 3

geteilte Verantwortlichkeiten 2

zeitliche Flexibilität 1

Kompetenz der Integrationslehrerin/des Integrationslehrers 1

2.4 „Nennen Sie Faktoren, die Ihrer Meinung nach fü r die Arbeit in der Integration an Ihrer Schule hinderlich sind?“

Volksschule:

Haltungen, Einstellungen, Unterschiedliche Auffassungen von „eine Schule für alle“

15

„Konkurrenz, Besserwisser, Minimalismus, Intoleranz“, + 1 mangelndes Interesse des/der SoPäd bzw. des/der Stützlehrer/in an den Kindern mit SPF, +1

Sparmaßnahmen (in Bezug auf Stunden, Kontingent, Personal, auch außerschulisches Pflege- und Hilfspersonal)

15

Pflege- und Hilfspersonal ausschließlich für Kinder mit körperlichen Behinderungen + 3

Förderbedarf gilt für alle Kinder, warum Maßnahmen und Ressourcen nur für Kinder mit SPF? + 1

nicht ausreichendes Raumangebot 9

mehrere Schulstandorte/Diensteinteilung der Sonderpädagoginnen und -pädagogen

9

zusätzlicher „Papierkram“ + 1

SoPäd wenig integriert + 1

Besprechungen schwer möglich + 1

nicht vorhandene zeitliche Ressourcen/Flexibilität bei der 7

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 47

Diensteinteilung und der Ablaufgestaltung

Verwendung von Lehrer/innen als „Supplier-Reserve“ 6

Doppelbesetzung nicht in allen Gegenständen 4

zu große Schüler/innenzahlen (Klassengesamtzahl als auch bezogen auf die Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit SPF)

3

Zunahme an Schüler/innen mit Verhaltensproblemen + 1

keine Ressourcen für Unterrichtsmaterialien 3

Haltung der Mitschüler/innen 2

Kleingruppenarbeit, Vorbereitung von gesonderten Materialien für Kinder mit SPF

2

unterschiedliche Ziele von Lehrer/innen und Eltern 1

zu großes Lehrer/innen-Team 1

Ressourcen Schulbuchaktion – keine zusätzlichen Lehrer/innenexemplare für Teams

1

Qualität des Unterrichts nicht bei allen Lehrer/innen vorhanden 1

Kleingruppenarbeit 1

Heterogenität (Leistungsunterschiede) 1 Hauptschule:

Verhaltensprobleme 11

Raumnot 9

zu viele Schüler/innen 7

Stundenplan/Diensteinteilung/Organisation (z.B. Diensteinteilung der SoPäd für die Gegenstände planen, in denen die Schülerinnen und Schüler einen SPF haben)

7

Lehrer/innenwechsel + 2

wechselnde Integrationslehrer/innen + 1

geteilte I-Stunden + 1

keine Personalreserve + 1

keine Doppelbesetzung in allen Gegenständen + 1

„Supplierreserve“ + 1

zu viele Schulstandorte 5

Zeitnot 5

große Teams 4

Einstellungen, Haltungen 3

vermehrter Zeit-/Arbeitsaufwand + 2

fehlende Stunden/zeitliche Ressourcen 2

schlechte Kommunikation 2

Leistungsgruppen/Leistungsdenken 2

mangelnde Unterrichtsmaterialien 1

mangelnder persönlicher Einsatz 1

Lärm 1

Unterrichtsmethodik 1

Unsicherheit im Umgang mit Integrationsschüler/innen 1

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 48

Polytechnische Schule:

räumliche Voraussetzungen, Barrierefreiheit (für Rollstühle) 4

mangelnde Informationsflüsse an der Nahtstelle HS - PTS 2

kleine Räume 1

Eltern 1

2.5 „Welche konkrete Unterstützung wünschen Sie sic h für Ihre Arbeit in der Integration?“ (Frage 8)

Volksschule:

genügend/mehr Stunden 14

mehr Helferkonferenzen/Interdisziplinarität 10

mehr Informationen 8

Doppelbesetzungen/Diensteinteilungen mit mehr Flexibilität, „bedarfsorientiert“

7

mehr Austausch/mehr Gespräche 5

Mitsprache bei der Teambildung 4

Unterrichtsmaterialien und Lernspiele 4

kleinere Gruppen 3

Unterstützung in der Verhaltenspädagogik 3

Tipps und Begleitmaßnahmen für Stunden, in denen ein Lehrer/eine Lehrerin allein ist

3

Werkstättenunterricht 3

Personalreserve für SoPäd 2

mehr Personal (auch außerschulisches) 3

bessere Koordination bei mehreren Schulstandorten 2

Bindeglied-Rolle in der Elternarbeit 2

dienstrechtliche Gleichstellung (Zulagen, Teilnahme und Mitwirkung an Schulveranstaltungen)

2

Stärkung von Teams 2

Schutz vor „Supplierreserve“ 2

gemeinsames Arbeiten 1

gemeinsames Vorbereiten 1

konkrete Kontaktperson im SPZ 1

mehr Kooperation 1

mehr Platz 1

mehr Fortbildung 1

einheitliche Diagnosematerialien 1

bessere Ausbildung 1

ANMERKUNGEN: „Bauch statt Plan“ „Spontaneität statt sture Planung“

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 49

Hauptschule:

mehr zeitliche Ressourcen/Stunden/Doppelbesetzungen und Flexibilität bei der Diensteinteilung

11

keine Wechsel + 1

(verpflichtende) Besprechungsstunden 4

kleine Lehrer/innen-Teams 4

Gleichstellung Personal (Schulveranstaltungen) 3

Bereich der Verhaltensauffälligkeiten 3

Fortbildungen 2

Soziales Lernen als Pflicht 2

kleinere Klassen/Gruppen 2

Personalreserven 2

Supervision 1

keine Leistungsgruppen 1

mehr Beratungslehrer/innen 1

Material 1

Geld 1

Räume 1

Information 1 Polytechnische Schule:

Lehrplan (ASO) für PTS 3

Kompetenz und Teamfähigkeit der I-Lehrerin/des I-Lehrers 2

kleine Klassen 1

2.6 „Welche Inhalte in der Lehrer/innenfortbildung erachten Sie als wichtig, um die Qualität der Integration an Ihrer Schule zu steigern bzw. welche würden Sie selber in Anspruch nehmen?“ (Frag e 9)

Volksschule:

Team 13

Persönlichkeitsbildung und Selbstreflexion 5

Verhaltenspädagogik 5

Nonverbales Klassenzimmer 5

Offene Unterrichtsformen 5

Pädagnostik/Diagnose und Förderplanung 4

Informationen über/Umgang mit verschiedenen Behinderungen 4

LRS 4

Schulstufenübergreifendes Lernen/Arbeiten 4

Konfliktmanagement 3

Montessoripädagogik 3

Inklusive Schulentwicklung 3

Methodik und Umsetzung 5

Gesetzliche/organisatorische/schulrechtliche Informationen 3

Integrative Pädagogik 2

Psychologie 2

Forschungsprojekt Qualität in der Integration Seite 50

Schwere Behinderungen 2

Kommunikation 2

Individuelle Förderplanung (für I-Lehrer/innen als auch „verpflichtend“ für Klassenlehrer/innen/VS-Lehrer/innen)

2

„verpflichtende“ Teilnahme für VS-Lehrer/innen an Fortbildungen 1

aktuelle Fachwissenschaft 1

Lernspiele 1

Werken und Sonderpädagogik 1

Soziales Lernen 1

Interkulturelle Pädagogik 1

Medizin 1 Hauptschule:

Methodik und Didaktik 7

Soziales Lernen und Persönlichkeitsbildung 6

Team 5

Verhaltenspädagogik 4

Nonverbales Klassenzimmer 3

Gesetzliche/organisatorische/schulrechtliche Informationen 3

Informationen über Behinderungsbilder 3

Offenes Lernen 3

Supervision + Mediation 3

Unterrichtsmaterialien 2

Fachdidaktik (zu den einzelnen Gegenständen) 2

LRS 1

Philosophieren 1

Entspannung 1

Konfliktlösung 1

Pädagnostik 1

Leistungsbeurteilung 1

Differenzierung 1

Montessoripädagogik 1

Interdisziplinarität und außerschulische Netzwerke 1

gehirngerechtes Lernen 1

Mobbing 1

Lernpsychologie 1 Polytechnische Schule:

PTS-Didaktik 2

Team 1

Englisch (ASO) 1

Soziales Lernen 1