Walter-Hallstein-Str. 5–765197 Wiesbaden

www.iq.hessen.de

Hessisches Kultusministerium

Hessisches KultusministeriumInstitut für Qualitätsentwicklung

Fragebögen zur Unterrichtsqualität

Hessischer Referenzrahmen Schulqualität (HRS) Qualitätsbereich VI „Lehren und Lernen“

Die regelmäßige interne und externe Evaluation von Schule und Unterricht bildet eine un-verzichtbare Voraussetzung für eine wirksame schulische Qualitätsentwicklung. Evaluationsollte dabei mehr als nur eine Technik zur Überprüfung und Kontrolle von Unterrichtser-gebnissen sein. Sie sollte vielmehr den gesamten Unterrichtsverlauf begleiten und dabeidie im Unterricht wirkenden Interaktionsprozesse in den Blick nehmen. Dazu gehört auch,die Perspektive der Schülerinnen und Schüler in die Gestaltung von Lernprozessen einzu-beziehen.

Die Publikation stellt Fragebögen zur Erfassung der Unterrichtsqualität vor, die vom Insti-tut für Qualitätsentwicklung (IQ) erarbeitet wurden. Die Fragebögen ermöglichen es, einsystematisches Schüler-Feedback über den Unterricht in der Grundschule und den Sekun-darstufen I und II einzuholen und mit der Selbstwahrnehmung der Lehrperson zu verglei-chen. Zwar können Schülerinnen und Schüler zu fachdidaktischen und curricularenAspekten des Unterrichts kaum Aussagen machen, sie verfügen aber – wie Untersuchun-gen gezeigt haben – über ein gutes Bild davon, wie Unterricht verläuft und wie er verbes-sert werden könnte.

Die Fragebögen orientieren sich an den Kriterien des Qualitätsbereichs VI „Lehren undLernen“ des „Hessischen Referenzrahmens Schulqualität“ (HRS). Der HRS bildet die Grund-lage für eine gezielte und nachhaltige Schulentwicklung in Hessen und bietet den Schulendie Möglichkeit, die Qualität ihrer Bildungs- und Erziehungsarbeit zu überprüfen, zu be-werten und Konsequenzen für ihre Weiterentwicklung zu ziehen. Die Fragebögen sollenSchulen und Lehrpersonen in diesem Prozess unterstützen. Zu ihrer Auswertung stehenauf der Homepage des IQ (www.iq.hessen.de > Referenzrahmen > Interne Evaluation: Verfahren und Instrumente > Blick auf den Unterricht) Excel-Eingabemasken zur Verfügung.

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IMPRESSUM

Herausgeber: Institut für Qualitätsentwicklung (IQ)Walter-Hallstein-Straße 5–765197 Wiesbaden

Tel.: (0611) 5827–0Fax: (0611) 5827–109

E-Mail: info@iq.hessen.deInternet: www.iq.hessen.de

Autorinnen: Eva Diel, Lisa Schmitt

Redaktion: Lisa Schmitt

Gestaltung: claudia-balzer@online.de

Fotos: Dr. Reinhold Fischenich

Druck: ABT Print und Medien GmbHBruchsaler Str. 569469 Weinheim

2. (überarbeitete) Fassung: Oktober 2010

Vertrieb: EKOM Bestellservice IQSchulstr. 4865795 Hattersheim

Fax: (06190) 8927-20E-Mail: ekom-iq@evim.dewww.iq.hessen.de

Bestellnummer: 91036

Hinweis: Eine Online-Fassung dieser Publikation finden Sie auf den Internetseiten des IQ (www.iq.hessen.de).

Diese Druckschrift wird im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit der Hessischen Landesregierung herausge-geben. Sie stellt jedoch keine verbindliche, amtliche Verlautbarung des Hessischen Kultusministeriumsdar. Vielmehr will sie zur Diskussion über die behandelten Themen anregen und zur Weiterentwicklungdes hessischen Schulwesens beitragen. Dem Land Hessen (Institut für Qualitätsentwicklung) sind an denabgedruckten Beiträgen alle Rechte an der Veröffent lichung, Verbreitung, Übersetzung und auch die Einspeicherung und Ausgabe in Datenbanken vorbehalten.

IQ Praxis – Unterstützungsmaterialien für Schule und Unterricht

Die Publikationsreihen des Instituts für Qualitätsentwicklung (IQ) zielen auf eine Kul-tur der Selbstverantwortung im hessischen Bildungswesen. Die Stärkung der eigen-verantwortlichen Schule ist der Schlüssel, um die Qualität von Schule und Unterrichtnachhaltig zu sichern und weiterzuentwickeln.

In der Reihe „IQ Praxis“ erscheinen Materialien und Arbeitshilfen, die für den Einsatzin der Schule und im Unterricht konzipiert sind oder unmittelbar aus den Arbeits-prozessen der Schule hervorgegangen sind. Die in der Reihe „IQ Praxis“ bereitge-stellten Arbeitshilfen und Unterrichtsmaterialien sind didaktisch geprüft, praxisnahaufbereitet und enthalten Impulse zur Weiterentwicklung von Schule und Unterricht.

Bisher in dieser Reihe erschienen:

� IQ Praxis 1: Für einen guten Start – Kriterien zur Auswahl von Fibelwerken

� IQ Praxis 2: Baukasten Lesediagnose

� IQ Praxis 3: Kompendium zur Peer-Evaluation im Verbund

� IQ Praxis 4: Leseförderung im Unterricht

� IQ Praxis 5: Portfolio zum Leseverstehen für berufliche Schulen (Bd. 1 und Bd. 2)

� IQ Praxis 6: Handbuch Schulinspektion

� IQ Praxis 7: Naturwissenschaftliche Grundbildung in Kindergarten und Schule

Weitere Reihen des Instituts für Qualitätsentwicklung sind:

� IQ Kompakt – Auf dem Weg zur eigenverantwortlichen Schule

� IQ Forum – Ergebnisse von Tagungen und dem wissenschaftlichen Diskurs

� IQ Report – Analysen zur Schul- und Fortbildungslandschaft in Hessen

Fragebögenzur Unterrichtsqualität

INHALT

1 Der „Hessische Referenzrahmen Schulqualität“ (HRS) und die „Fragebögen zur Unterrichtsqualität“ 4

2 Die Bedeutung von interner Evaluation und Feedback 5

3 Theoretischer Hintergrund 7

3.1 Was versteht man unter gutem Unterricht? 7

3.2 Warum sollte man die Unterrichtsqualität erfassen? 9

4 Einsatz der Fragebögen zur Unterrichtsqualität 10

4.1 Warum sollte man Schüler-Feedback zur Verbesserung der Unterrichtsqualität nutzen? 10

4.2 Wie sollte man beim Einsatz von Fragebögen vorgehen? 11

5 Aufbau der Fragebögen 12

5.1 Die Fragebögen für die Sekundarstufen 12

5.2 Die Fragebögen für die Grundschule 12

5.3 Die Dimensionen des A-Teils „Allgemeines Unterrichtsverhalten“ 13

5.4 Die Dimensionen des B-Teils „Gestaltung des Unterrichtsprozesses“ 14

6 Auswertung der Fragebögen 16

6.1 Die Diagramme 16

6.2 Die Ergebnisprotokolle 17

7 Umgang mit den Ergebnissen 19

7.1 Anhaltspunkte zur Strukturierung der Daten 19

7.2 Beispiel aus der Praxis 22

8 Übersicht über die Materialien 26

9 Quellennachweise und Anmerkungen 27

10 Literatur 28

Der „Hessische Referenzrahmen Schulqualität“ (HRS)und die „Fragebögen zur Unterrichtsqualität“

Der „Hessische Referenzrahmen Schulqualität“ (HRS), der vom Institut für Qualitätsentwicklung(IQ) erarbeitetet wurde, bildet die Grundlage für eine gezielte und nachhaltige Schulentwick-lung in Hessen. Er schafft die notwendige Klarheit darüber, welche Erwartungen und Anforde-rungen an die Qualität von Schulen gestellt werden, indem er schulische Qualitätsbereiche,-dimensionen und -kriterien benennt. Auf diese Weise bietet er Schulen die Möglichkeit, dieQualität ihrer Bildungs- und Erziehungsarbeit zu überprüfen, zu bewerten und Konsequenzenfür die Weiterentwicklung von Schule und Unterricht zu ziehen.

Um Schulen und Lehrpersonen in diesem Prozess zu unterstützen, stellt das Institut für Quali-tätsentwicklung für unterschiedliche Fragestellungen Instrumente zur schulinternen Evaluationzur Verfügung, die eine systematische Auseinandersetzung mit der Qualität der schulischenund unterrichtlichen Arbeit ermöglichen.

Die in diesem Heft vorgestellten Fragebögen zur Unterrichtsqualität orientieren sich an denKriterien des Qualitätsbereich VI „Lehren und Lernen“ des HRS, der das „Kerngeschäft“ vonSchule – den Unterricht – abbildet und deshalb von zentraler Bedeutung ist. Es handelt sichdabei um standardisierte Instrumente für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen undLehrer. Die auf dieser Grundlage gewonnenen Daten liefern den Lehrpersonen detaillierte In-formationen über die Wahrnehmung ihres Unterrichtsverhaltens durch die Lernenden. Durcheinen regelmäßigen und systematischen Einsatz dieses Feedback-Instruments im Rahmen derschulinternen Evaluation kann die Unterrichtsentwicklung nachhaltig gefördert werden.

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1

Die Bedeutung von interner Evaluation und Feedback

In der Diskussion um Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung nimmt Evaluation eine zen-trale Rolle ein. Zum einen dient sie dazu, die Qualität schulischer Prozesse und Ergebnisse zuerkennen, mit dem Ziel, diese zu erhalten und zu verbessern. Zum anderen hat sie eine Steue-rungsfunktion, denn Schulentwicklungsvorhaben müssen in angemessenen Zeitabständen aufihre Wirksamkeit überprüft werden.

Evaluation erfüllt folglich unterschiedliche Aufgaben: In der Planungsphase eines Entwick-lungsvorhabens dient sie zur Bestandsaufnahme, denn nur auf der Grundlage einer genauenBeschreibung des Ist-Standes ist es möglich, die richtigen Konsequenzen zu ziehen und wei-tere Handlungsschritte zu vereinbaren. Während der Durchführung einer Entwicklungsmaß-nahme kann sie als „Orientierung unterwegs“ genutzt werden. Diese zeigt auf, inwieweit sichder Prozess noch an den intendierten Zielen orientiert und ob erste Zwischenziele erreicht wur-den. Somit wird deutlich, ob eine Umsteuerung notwendig ist. Am Ende eines Entwicklungs-prozesses lässt sich durch Evaluation im Sinne einer Bilanzierung feststellen, ob die Zieleerreicht wurden und die gewünschten Wirkungen eingetreten sind.

So gesehen ist Evaluation ein unverzichtbarer Bestandteil schulischer Qualitätsentwicklung.Dabei kann sie ihrer Funktion nur dann gerecht werden, wenn sie in einen systematischen undkontinuierlichen Verständigungsprozess zwischen den beteiligten Personen(-gruppen) derSchulgemeinde eingebunden ist.

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2

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Vor allem bei der Reflexion von Arbeitsprozessen und Arbeitsergebnissen im Unterricht ist eswichtig, die Perspektive der Schülerinnen und Schüler einzubeziehen. Evaluation im Sinneeines gezielten Feedbacks kann mit den hier vorliegenden standardisierten Instrumenten er-folgen, ist allerdings auch mit einfachen Verfahren (z. B. Evaluationszielscheiben, Barometer)möglich. Ausschlaggebend ist dabei die Haltung der Lehrperson. Sie sollte den Schülerinnenund Schülern deutlich machen, dass ein ernst gemeintes Interesse an ihrer Meinung besteht,dass sie als Gesprächspartner ernst genommen werden und dass die Lehrperson bereit ist,sich mit ihren eigenen Zielsetzungen und Vorstellungen einer Diskussion zu stellen. Letztend-lich müssen die aus Feedback und Reflexion gewonnen Erkenntnisse zu Konsequenzen führen.Sie dürfen nicht als Alibi genutzt werden, um Bestätigung für etwas zu erhalten, das von vorne-herein feststeht und nicht mehr veränderbar ist.

„Die Bedeutung einer entsprechenden inneren Haltung lässt sich durch Hinweise aus der Literatur weiter konkretisieren [….]:

� Schüler/innen und Lehrer/innen nehmen ihrer gemeinsamen Arbeit gegenüber eine For-

schungshaltung ein. Sie entwickeln Neugier und Interesse aneinander und an der eigenen

Arbeit.

� Schüler/innen und Lehrer/innen übernehmen damit Verantwortung für die gemeinsame

Sache und für den gemeinsamen Arbeitserfolg. Sie erleben es als Teil ihrer Verantwortung,

einander durch genaues Feedback Anerkennung und Unterstützung zu geben. Sie beach-

ten aufmerksam die Folgen des Feedbacks für Feedback-Geber, -Nehmer und -Gegen-

stand, um zu gewährleisten, dass destruktives Feedback möglichst vermieden wird.

� Schüler/innen und Lehrer/innen, die eine feedback-förderliche Haltung einnehmen, brin-

gen einander Vertrauen entgegen und trauen einander eine konstruktive Lösung von

Problemen zu. Sie sind bereit, aus Defiziten und Stärken Konsequenzen zu ziehen und be-

kommen mit zunehmender Erfahrung die Gewissheit, selbst etwas bewirken zu können.’ “1

Diese Ausführungen machen deutlich, dass es sinnvoll und lohnend ist, Evaluation in die Un-terrichtsarbeit zu integrieren, dass dies aber eines längeren Prozesses bedarf, der von derLehrperson und den Schülerinnen und Schülern gemeinsam getragen wird.

Darüber hinaus müssen Lehrerinnen und Lehrer bereit sein, im Unterricht und in der Schuleauftretende Diskrepanzen zwischen proklamiertem Anspruch und vorfindbarer Wirklichkeit bewusst wahrzunehmen und mit den Schülerinnen und Schülern mit dem Ziel zu kommunizie-ren, den schulischen Entwicklungsprozess gemeinsam und in beiderseitiger Verantwortung zugestalten. Dazu ist die Einsicht notwendig, dass die Lehrpersonen, wenn sie etwas verändernwollen, auch dazu bereit sein müssen, ihre eigene Praxis kritisch zu reflektieren. Evaluation be-deutet in diesem Sinne eine systematische Beurteilung mit dem Ziel der Optimierung des ei-genen Handelns. Für den Beginn solcher Entwicklungsprozesse sind die Qualität vonKommunikation und Beziehung entscheidende Faktoren.

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7

Theoretischer Hintergrund

3.1 Was versteht man unter gutem Unterricht?

Den guten Unterricht an sich gibt es nicht, darüber ist man sich in der Fachwelt einig. Ob Lehrprozesse die Wirkungen erzielen, die intendiert sind, ist von vielfältigen Faktoren abhän-gig und viele davon liegen außerhalb des Einflussbereichs der Lehrperson, so z. B. das sozialeUmfeld der Schülerinnen und Schüler, das Elternhaus oder die Peergroup. Es gibt aber mittler-weile eindeutige Forschungsergebnisse, die belegen, dass erfolgreiches Lernen in hohemMaße von der Qualität des Unterrichts und somit von der Kompetenz der Lehrpersonen ab-hängt. „Es gibt zwar nicht die ‚richtige’ Unterrichtsmethode, aber es gibt sehr wohl Qualitäts-prinzipien des Unterrichts, die unbedingt und fraglos gültig sind, es gibt wohlbegründeteStandards des Lehrerverhaltens und es gibt wichtige Merkmale der Expertise von Lehrkräften,über die man sich weitgehend einig ist.“2

In einer sehr aufschlussreichen Studie geht Andreas Helmke der Frage nach, ob es möglich ist,alle Schülerinnen und Schüler ihren Leistungsmöglichkeiten entsprechend zu fördern undgleichzeitig die Streuung zwischen den Leistungen der einzelnen Schülern zu verringern(Chancengleichheit). Hierbei können sogenannte „Optimalklassen“ identifiziert werden, indenen beides tatsächlich möglich ist. Lehrpersonen, denen ein Unterricht gelingt, der qualifi-zierend ist und gleichzeitig nicht selektiert, verfügen u. a. über folgende Kompetenzen: Siesind in der Lage, die Unterrichtszeit intensiv und lernwirksam zu nutzen. Sie haben eine ausge-prägte Förderorientierung und stellen anspruchsvolle Aufgaben, die auf Problemlösung undpraktische Anwendung abzielen. Sie verfügen über eine hohe diagnostische Sensibilität, vorallem in Bezug auf die affektiven Lernvoraussetzungen, und verhalten sich wertschätzend undermutigend gegenüber den Lernenden.3

Diese Forschungsbefunde ebenso wie die Ergebnisse aus den Forschungsprojekten vonKlieme (DIPF, Frankfurt/M.) & Reusser (Universität Zürich)4 und Baumert (Max-Planck-Instiut fürwissenschaftliche Forschung, Berlin)5 haben Eingang gefunden in den Hessischen Referenz-rahmen Schulqualität (HRS), und zwar in den Qualitätsbereich VI „Lehren und Lernen“, in demdie Qualitätsmerkmale von Unterricht formuliert sind. Die Darstellung dieser Merkmale be-zieht sich auf Ausführungen im HRS und folgt der Systematisierung, die auch dem Qualitätsbe-reich VI „Lehren und Lernen“ des HRS zugrunde liegt. Dieser Qualitätsbereich ist in vierDimensionen gegliedert, die im Folgenden näher erläutert werden.

Der Aufbau von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen ist Ziel eines jeden Unterrichts.Kompetenzen werden nach F.-E. Weinert definiert als „die bei einem Individuum verfügbarenund erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen,sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fä-higkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungs-voll nutzen zu können.“6

Damit diese Kompetenzen erworben werden können, muss der Unterricht so angelegt sein,dass er die Schülerinnen und Schüler mit komplexen, im Anspruchsniveau nach oben offenenAufträgen konfrontiert, die es ihnen ermöglichen, verschiedene Bearbeitungswege und Frei-räume für die Modellierung eigener Problemlösungen zu nutzen. Ein solcher Unterricht mussan den Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen ansetzen und ihre Interessen und Vorstel-lungen ernst nehmen.

Strukturierte und transparente Lehr- und Lernprozesse sind notwendig, damit Schülerinnenund Schüler das Lernangebot erfolgreich nutzen können. Wichtig ist es, ihnen zu vermitteln,was das Thema und die Ziele des Unterrichts sind, was sie dabei lernen können und warum esfür sie wichtig ist. Sie müssen darüber hinaus wissen, was von ihnen erwartet wird und wiediese Ergebnisse bewertet werden. Nur so können sie die Lehrziele der Lehrperson zu ihrenLernzielen machen und Verantwortung für den eigenen Lernprozess übernehmen.

Eine gute Nutzung der Unterrichtszeit ist ebenso wichtig wie eine klare inhaltliche Struktureiner Unterrichtsstunde bzw. Unterrichtseinheit. „Klare Strukturierung ist das empirisch am be-sten belegte aller Gütekriterien für guten Unterricht, wobei die Bedeutung des Begriffs in denverschiedenen Studien schwankt. Grundsätzlich bezieht er sich auf alle Dimensionen unter-richtlichen Handelns, also auf die Ziel-, die Inhalts-, die Sozial-, Prozess- und Raumstruktur desUnterrichts.“7 Für eine klar strukturierte und transparente Unterrichtsgestaltung ist eine effek-tive Klassenführung von großer Bedeutung. Hierbei geht es „um Fähigkeiten des Lehrers, dieSchüler einer Klasse zu motivieren, sich möglichst lange und intensiv auf die erforderlichenLernaktivitäten zu konzentrieren, und darum, den Unterricht möglichst störungsarm zu gestal-ten oder auftretende Störungen schnell und undramatisch beenden zu können.“8

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Der bewusste Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen ist eine wesentliche Vorausset-zung für einen Unterricht, der gewährleistet, dass alle Schülerrinnen bzw. Schüler ihre Poten zialenutzen können. Von der Lehrperson erfordert dies die Kompetenz, die Lernausgangslagen unddie Lernstände der Schülerinnen und Schüler zu diagnostizieren und bei der weiteren Gestal-tung der Lernarrangements so zu berücksichtigen, dass die Lernenden sich auf unterschiedli-che und für sie passende Weise Kenntnisse und Kompetenzen aneignen können. Da Kompetenzen nicht gelehrt, sondern nur individuell erworben werden können, ist die Er-möglichung von selbstständigem und eigenverantwortlichem Lernen eine wichtige Vorausset-zung. Eine zeitnahe individuelle Rückmeldung zu den Lernergebnissen ist dabei hilfreich.

Ein lernförderliches Klima und eine ansprechende Lernumgebung wirken sich indirekt sowohlauf die Leistungsbereitschaft und das Leistungsverhalten als auch auf das Sozialverhalten aus,denn Lernen ist ein aktiver, konstruktiver Prozess, bei dem auch emotionale und motivationaleFaktoren eine wichtige Rolle spielen. Als ein günstiges Lernklima kann eine Situation bezeichnetwerden, die sich durch einen geringen Leistungs- und Konkurrenzdruck, ein hohes Maß an sozia-ler Unterstützung und Geborgenheit, das Erleben von Autonomie sowie durch Regelhaftigkeitdes Unterrichtsverlaufs auszeichnet. Schülerinnen und Schüler, die in solch einer förderlichenUmgebung lernen, verfügen über ein stärkeres Selbstwertgefühl und mehr Erfolgs zuversichtund erleben außerdem weniger Hilflosigkeit und Prüfungsangst.9

Voraussetzung für eine solche Lernatmosphäre ist der wertschätzende, respektvolle Umgangder Lehrenden und Lernenden miteinander.

3. 2 Warum sollte man die Unterrichtsqualität erfassen?

Unterricht ist das „Kerngeschäft“ von Schule, deshalb muss es ein zentrales Ziel der schuli-schen Entwicklungsarbeit sein, die Lehr- und Lernprozesse so zu gestalten, dass Schülerinnenund Schüler ihre Potenziale optimal nutzen können. Unterrichtsevaluation als Teil des profes-sionellen Lehrerhandelns kann der Reflexion der eigenen Ziele und Leistungen dienen und sozum einen für die interne Rechenschaftslegung aber auch für die Planung und Steuerung vonEntwicklungsprozessen genutzt werden. Denn „ohne solide Bestandsaufnahme, ohne gültigeBeschreibung des Ist-Standes sind zielgerichtete Veränderung des Unterrichts ein aussichtslo-ses Unterfangen“10.Für diese Diagnose können verschiedene Methoden und unterschiedliche Perspektiven ge-nutzt werden. So bieten sich z. B. neben Fragebögen, kollegialer Unterrichtshospitation oderVideoaufzeichnungen auch die Protokollierungen des eigenen Unterrichts in Form von Tage-büchern oder Lernjournalen an. Das Schüler-Feedback zum Unterricht stellt in diesem Zusammenhang eine sehr wichtige Per-spektive dar, die wertvolle Informationen liefern kann, da hier aus der Sicht der direkt Beteilig-ten Hinweise auf Stärken und Schwächen des Unterrichts gegeben werden.

9

4

10

Einsatz der Fragebögen

4.1 Warum sollte man Schüler-Feedback zur Verbesserung der Unterrichts-qualität nutzen?

Das Feedback der Schülerinnen und Schüler bietet die Möglichkeit, Informationen über dieWirkungen der eigenen Arbeit über einen längeren Zeitraum und in unterschiedlichen Lern-gruppen zu erhalten12 und kann so zur Optimierung von Lehr- und Lernprozessen beitragen.Dennoch ist Schülerfeedback in deutschen Schulen noch immer kein selbstverständlicher Be-standteil des Unterrichtsalltags. Dafür gibt es unterschiedliche Gründe. Zum einen wird be-fürchtet, dass der Aufwand in keinem Verhältnis zum Erkenntnisgewinn steht. Schließlich erlebtman als Lehrperson die Schülerinnen und Schüler tagtäglich und glaubt zu wissen, was vorsich geht. Zum anderen wird bezweifelt, dass die Schülerinnen und Schüler fähig sind, den Un-terricht und das Verhalten der Lehrperson richtig einzuschätzen; parteiisches oder unfairesVerhalten wird befürchtet. Nicht selten steht dahinter die Befürchtung, die Schülerinnen undSchüler würden die Beurteilungspraxis, die sie selbst stellenweise erfahren, einfach nur um-kehren.13

Erfahrungen, die durch die Unterrichtsforschung bestätigt werden,14 zeigen jedoch, dass dieseBefürchtungen in der Regel unbegründet sind. Zwar ist richtig, dass Schülerinnen und Schülerzu fachdidaktischen und curricularen Aspekten des Unterrichts kaum Aussagen machen kön-nen. Sie können aber sehr wohl das allgemeine Unterrichtsverhalten der Lehrperson beurtei-len und Aussagen darüber machen, ob der Unterricht schülerorientiert, verständlich, klarstrukturiert oder interessant gestaltet ist. Schließlich liegen ihren Einschätzungen Erfahrungeneines ganzen Schuljahres oder eines noch längeren Zeitraums zugrunde. Sie erleben tagtäg-lich die unterschiedlichsten Lehrertypen und haben gute Vergleichsmöglichkeiten. Schülerin-nen und Schüler verfügen in der Regel über eine recht gute „Diagnosekompetenz“ undkönnen die Stärken und Schwächen von Lehrpersonen sehr fair und zum großen Teil auch treff-sicher benennen. So kommen Bessoth und Weibel in dem Projekt „Unterrichtsqualität anSchweizer Schulen“ zu dem Schluss, dass den Einschätzungen der Schülerinnen und Schülermehr Zuverlässigkeit und Gültigkeit zugebilligt werden kann als der Notengebung der Lehr-personen.15

Schülerinnen und Schüler verfügen über ein gutes Bild davon, wie Unterricht verläuft und wieer verbessert werden könnte, und beteiligen sich in der Regel auch bereitwillig an den Verän-derungsprozessen. Durch die Aufforderung zu einem Unterrichts-Feedback fühlen sie sichernst genommen und zeigen so eine höhere Bereitschaft, Verantwortung für den eigenenLernprozess zu übernehmen. Somit ist das Feedback ein wichtiger Bestandteil einer dialogischverstandenen Unterrichtspraxis, die auf die Beteiligung der Schülerinnen und Schüler ausge-richtet ist. 16

Auch Kempfert und Rolff betonen die gemeinsame Verantwortung für das schulische Lernen,die bei einem Unterrichtsfeedback nicht aus dem Blick verloren werden sollte. Zwar ist dieLehr person verantwortlich dafür, die Lernarrangements so zu gestalten, dass günstige Lernvor-aussetzungen für alle Schülerinnen und Schüler entstehen. Das Lernen selbst liegt aber in derVerantwortung der Schülerinnen und Schüler, denn niemand kann zum Lernen gezwungenwerden.17

So gesehen ist ein systematisches Unterrichts-Feedback deshalb nicht primär als Beurteilungs-instrument, sondern eher als Entwicklungsinstrument zu begreifen, das Lehrperson und Schü-lerinnen und Schüler in ein gemeinsames Gespräch über Lehren und Lernen bringen soll mitdem Ziel, die Unterrichtsprozesse und die Lernergebnisse zu verbessern.18

4.2 Wie sollte man beim Einsatz der Fragebögen vorgehen?

Damit die Befragung für alle Beteiligten zu einem guten Ergebnis führt, ist es sinnvoll, auf gün-stige Rahmenbedingungen zu achten (z. B. genügend Zeit einplanen, nicht direkt nach Klas-senarbeiten einsetzen). Wichtig ist es, den Schülerinnen und Schülern noch einmal den Zweckund die Ziele der Befragung zu erläutern und ihnen vor allem Anonymität zuzusichern, damitein ehrliches Antwortverhalten möglich ist. Auch sollte ihnen deutlich gemacht werden, dasses für das Ergebnis wichtig ist, dass sie alleine arbeiten und sich nicht beim Ausfüllen beraten.Hilfreich kann es für jüngere Schülerinnen und Schüler sein, das Ausfüllen des Fragebogensnoch einmal gemeinsam zu besprechen. In der Grundschule hat es sich vor allem in den An-fangsklassen als sinnvoll erwiesen, die einzelnen Aussagen gemeinsam zu lesen und sie ggf.mit Hilfe eines Beamers oder einer Overhead-Folie zu visualisieren, so dass – falls Klärungsbe-darf vorhanden ist – die Möglichkeit der Nachfrage und Erläuterung besteht.

Die Ergebnisse der Befragung sollten auf jeden Fall mit den Schülerinnen und Schülern disku-tiert werden mit dem Ziel, Handlungskonsequenzen für die weitere Arbeit zu vereinbaren. DieAkzeptanz von Feedback-Verfahren wird gefährdet, wenn keine Rückmeldung und Diskussionder Ergebnisse erfolgt.

11

5

12

Aufbau der Fragebögen

Die vom IQ entwickelten Fragebögen zur Unterrichtsqualität geben der Lehrperson detaillierteInformationen über ihr allgemeines Unterrichtsverhalten (nähere Erläuterung siehe Kapitel 5.3)und über die Gestaltung der Unterrichtsprozesse aus Sicht der Schülerinnen und Schüler. Dar-über hinaus ermöglichen sie den Vergleich dieses Schülerfeedbacks mit der Selbsteinschät-zung der Lehrperson. Es liegen Fragebögen für die Grundschule (Jahrgangsstufe 2 und Jahrgangsstufen 3-4) sowiefür die Sekundarstufen I und II vor. Die Fragebögen erfassen das Verhalten der Lehrperson inunterschiedlichen Dimensionen durch jeweils mehrere Items (Aussagen). Dadurch wird einehohe Messgenauigkeit auf Dimensionsebene gewährleistet.

Zur Beantwortung der Fragen steht der Lehrperson sowie den Schülerinnen und Schülern ein vierfach abgestuftes Antwortformat zur Verfügung, das von 1 = „stimmt gar nicht“ über 2 = „stimmt eher nicht“ und 3 = „stimmt eher“ bis 4 = „stimmt ganz genau“ reicht.

5.1 Die Fragebögen für die Sekundarstufen

Die Fragebögen für die Sekundarstufen I und II setzen sich aus zwei Teilen zusammen (Teil A „All-gemeines Unterrichtsverhalten“ und Teil B „Gestaltung des Unterrichtsprozesses“), die unabhän-gig voneinander eingesetzt werden können. Sie bestehen im Teil A aus sieben Dimensionen mit28 Items und im Teil B aus 12 Dimensionen mit 61 Items, die den sieben Phasen des Lernzykluszugeordnet sind.19 Die Fragebögen stimmen im Aufbau überein, lediglich die Formulierung dereinzelnen Items ist der jeweiligen Altersstufe angepasst. Sie sind auch für den Einsatz in Berufs-schulen geeignet. Bei der Auswahl der Fragebogen-Version (Sekundarstufe I oder SekundarstufeII) sollte die sprachliche Kompetenz der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden.

5.2 Die Fragebögen für die Grundschule

Die Fragebögen für die Grundschule orientieren sich an dem gleichen theoretischen Modellwie die Fragebögen für die Sekundarstufen, sind jedoch in der Anzahl der Items reduziert undsprachlich auf die Altersgruppe abgestimmt. Sie bestehen für die Jahrgangsstufen 3 und 4 imTeil A aus sechs Dimensionen mit 28 Items und im Teil B aus 18 Items, die zwar den siebenPhasen des Lernzyklus zugeordnet sind, aufgrund der geringen Itemzahl allerdings nicht aufDimensions- sondern nur auf Itemebene ausgewertet werden. In diesen Jahrgangsstufen emp-fiehlt sich der Einsatz der beiden Teile zu unterschiedlichen Zeitpunkten.

Die Version für die Jahrgangsstufe 2 ist der Lesekompetenz in dieser Alterstufe angepasst undbesteht nur aus 15 einzelnen Items. Dabei sind lediglich die Dimensionen des Teils A berück-sichtigt worden. Aufgrund der geringen Itemzahl werden keine Mittelwerte für die Dimensio-nen gebildet. Die Auswertung der Ergebnisse erfolgt nur auf Itemebene.

13

5.3 Die Dimensionen des A-Teils „Allgemeines Unterrichtsverhalten“

In Teil A des Fragebogens sind in sieben Dimensionen die wesentlichen Lehrermerkmale auf-geführt, die für erfolgreiche Lernprozesse notwendig sind.

� Regelklarheit

Vorhandensein von Regeln, die bekannt sind, eingehalten und eingefordert werden.

� Zeitmanagement

Effiziente Nutzung von Unterrichtszeit für Lehr- und Lernprozesse.

� Monitoring / Überblick über das Klassengeschehen

Überblick über das Klassengeschehen und die Prozesse, die dort gerade stattfinden.

� Vermittlungskompetenz

Verständliche und interessante Vermittlung der Unterrichtsinhalte.

� Erziehungshaltung der Lehrperson

Wertschätzender, leistungsförderlicher und gerechter Umgang mit den Schülerinnen undSchülern.

� Leistungserwartungen

Zutrauen der Lehrperson in die Leistungsfähigkeit und Leistungsbereitschaft der Schülerin-nen und Schüler.

� Schülerorientierung (nur in den Sekundarstufen I und II)

Einbeziehen der Schülerinnen und Schüler in die Unterrichtsgestaltung.

5.4 Die Dimensionen des B-Teils „Gestaltung des Unterrichtsprozesses“

Teil B des Fragebogens beinhaltet Aussagen zur Gestaltung des Unterrichtsprozesses. Der ihmzugrunde liegende Lernzyklus ist auf kompetenzorientiertes Lernen ausgerichtet und nimmteigenverantwortliches und individualisiertes Lernen in den Blick.

1. Phase: Ausgangssituationen beschreiben

� Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler

Berücksichtigung der Interessen, Vorkenntnisse und Lernvoraussetzungen der Schülerin-nen und Schüler.

� Curriculare Verknüpfung

Praktischer Anwendungsbezug und curriculare Verknüpfung der Unterrichtsinhalte.

14

2. Phase: Lernprozesse einleiten

� Transparenz

Offenlegung von Unterrichtszielen und -inhalten sowie von Kriterien der Leistungsbe-wertung.

� Relevanz

Klärung der Bedeutung von Unterrichtsinhalten für die Lebenssituation der Schülerinnenund Schüler.

3. Phase: Adäquate Lernarrangements herstellen

� Anleitung zur Selbstständigkeit

Anregung und Unterstützung des selbstständigen Arbeitens der Schülerinnen und Schüler sowie Bereitstellung entsprechender Aufgaben.

� Individualisierung

Bereitstellung von Lernangeboten, die – abgestimmt auf den individuellen Leistungs-stand der Lernenden – die Erprobung eigener Lernwege und -methoden ermöglichen.

� Kooperative Lernprozesse

Anleitung und Unterstützung der Arbeit in Gruppen.

4. Phase: Verarbeitungs- und Verstehensprozesse einschätzen

� Diagnosekompetenz

Diagnose von Lernsituation und Lernmöglichkeiten der Lernenden.

5. Phase: Orientierung anbieten und fördern

� Lernunterstützung

Individuelle Förderung sowie Feedback zu Lernstand und Lernfortschritt der Lernenden.

6. Phase: Lernprozesse steuern

� Anleitung zur Selbstreflexion

Anleitung zur Reflexion des eigenen Lernprozesses, Lernstands und Lernfortschritts.

� Reflexion des Unterrichtsgeschehens

Gemeinsame Reflexion der Unterrichtsgestaltung und des Lehrerverhaltens.

15

� Selbstregulierung

Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, ihre eigenen Gedankengänge zu erklären, eigene Lösungswege zu entwickeln und die Zielerreichung bei der Aufgabenbearbei-tung zu reflektieren.

7. Phase: Ergebnisse sichern und bewerten

� Ergebnisse sichern

Kontrolle der Erreichung von Lernzielen sowie Dokumentation und Präsentation derLernergebnisse.

� Ergebnisse bewerten

Offenlegung der Kriterien der Lehrperson bei der Leistungsbeurteilung und Einbezie-hung der Lernenden in die Beurteilung.

6

16

Auswertung der Fragebögen

Für die Auswertung des Fragebogens steht eine Excel-Eingabemaske zur Verfügung, in die dieLehrperson die Daten der einzelnen Schülerfragebögen sowie ihre eigene Einschätzung über-trägt.20 Die Ergebnisse werden in Protokollen und Diagrammen aufbereitet und können aus-gedruckt werden. Die Auswertungshilfe errechnet automatisch Mittelwerte21 (MW) – also Durchschnittswerte –der Schülerantworten von 1 (stimmt gar nicht) bis 4 (stimmt ganz genau). Mittelwerte werdensowohl für die einzelnen Items als auch für die Dimensionen/Skalen22 angegeben. Ein hoherMittelwert bedeutet dabei eine positive Beurteilung des Lehrerverhaltens. Ein weiterer statistischer Kennwert, der mit der Auswertungshilfe automatisch ermittelt wird, istdie Standardabweichung (SD). Diese ist ein Maß für die Streuung oder Variation der Einzel-werte um den Mittelwert. Je geringer die Standardabweichung ist, desto enger liegen dieWerte um den Mittelwert, desto einheitlicher ist also die Bewertung.

6.1 Die Diagramme

Die automatisch generierten Balkendiagramme (siehe Abbildung 1) bieten einen ersten Über-blick über die Mittelwerte der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrperson auf der Ebene

der oben beschriebenen Skalen der Unterrichtsqualität. Diese Grafik zeigt jeweils die durch-schnittliche Antwort auf alle Items, die zu einer Skala gehören. Das Profil dieser Skalen-Mittel-werte vermittelt einen ersten Eindruck von der Wahrnehmung des Lehrerverhaltens undermöglicht den Vergleich von Lehrer- und Schülereinschätzung. Dabei ist eine Abweichungzwischen Lehrer- und Schülereinschätzung von über 0,5 Punkten zumindest zu berücksichti-gen, ab einer Differenz von über 1,0 Punkten kann man von einer bedeutsamen Abweichungsprechen, der auf jeden Fall nachgegangen werden sollte.

Abbildung 1: Lehrer- und Schülereinschätzung des allgemeinen Unterrichtsverhaltens

6.2 Die Ergebnisprotokolle

Das detaillierte Ergebnisprotokoll der Auswertungshilfe ermöglicht es, für eine genauere Ana-lyse die einzelnen Items in den Blick zu nehmen (Beispiel siehe Tabelle 1). Die Auswertung er-folgt nicht in der Reihenfolge der Items des Fragebogens, sondern fasst jeweils die Items einerSkala zusammen. Lediglich in der Jahrgangsstufe 2 und im B-Teil der Jahrgangsstufen 3 bis 4erfolgt die Auswertung aufgrund der geringen Itemzahl nur auf Item- und nicht auf Skalenebe ne.Anhand der Mittelwerte (MW) der Items und der Skalen kann die Lehrperson relativ schnelleinen Überblick darüber erhalten, in welchen Bereichen die Einschätzungen der Schülerinnenund Schüler positiv oder eher negativ ausgefallen sind. Die Standardabweichung (SD) gibt zusätzlich Auskunft über die Streuung der Schülerantworten. In diesem Ergebnisprotokoll istauch die Einschätzung der Lehrperson abgebildet und kann direkt mit den Mittelwerten derSchülerinnen und Schüler verglichen werden.

Teil A: Allgemeines Unterrichtsverhalten

Mitt

elwer

t

Skalen Lehrkraft Klasse

RegelklarheitZeit -

management MonitoringLeistungs -erwartung

Vermittlungs-kompetenz

Schüler -orientierung

Erziehungs -haltung derLehrkraft

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

1,5

1,0

17

3,00

2,502,70

2,40

3,30

2,40

3,30

3,50

3,30

3,10

3,40

3,00

3,50

3,80

Skala: Monitoring

A Unsere Lehrerin / unser Lehrer 1 hat einen guten Überblick über

das Klassengeschehen.

A Unsere Lehrerin / unser Lehrer3 weiß genau, wer nicht mitarbeitet.

A Unsere Lehrerin / unser Lehrer15 merkt, wenn eine Schülerin / ein

Schüler im Unterricht nicht auf-passt.

A Unsere Lehrerin / unser Lehrer 20 weiß genau, was in der Klasse vor

sich geht.

Lehrkraft

3,25

4,00

3,00

3,00

3,00

stimmtgarnicht

1

2

7,4%

0

-

3

11,1%

0

-

stimmtehernicht

2

12

44,4%

16

59,3%

16

59,3%

16

59,3%

stimmteher

3

10

37,0%

8

29,6%

6

22,2%

9

33,3%

stimmtganzgenau

4

3

11,1%

3

11,1%

2

7,4%

2

7,4%

k.A.

-

-

-

-

-

-

-

-

Klasse

MW SD

2,44 0,64

2,52 0,80

2,52 0,70

2,26 0,76

2,48 0,64

Skala: Monitoring

A Unsere Lehrerin / unser Lehrer hat1 einen guten Überblick über das

Klassengeschehen.

stimmt gar nicht+

stimmt eher nicht

14

stimmt eher+

stimmt ganz genau

13

k.A.

-

18

Tabelle 1: Detailliertes Ergebnisprotokoll der Skala „Monitoring“

Im vereinfachten Ergebnisprotokoll sind nur die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler inabsoluten Zahlen aufgeführt. Darüber hinaus sind hier die Zahlen aus den Spalten „stimmt garnicht“ und „stimmt eher nicht“ zu einem Wert für Ablehnung und die Zahlen aus den Spalten„stimmt eher“ und „stimmt ganz genau“ zu einem Wert für Zustimmung zusammengefasst (Bei-spiel siehe Tabelle 2). So ergibt sich sehr schnell ein klares Bild der Einschätzung der Klasse, wasjüngeren Schülerinnen und Schülern die Auswertung und Interpretation der Daten erleichtert.

Tabelle 2: Vereinfachtes Ergebnisprotokoll zu Item A1

Die absoluten Zahlen und Prozentangaben, die den jeweiligen Antwortalternativen zugeord-net sind, ermöglichen die Betrachtung der Ergebnisstruktur im Einzelnen.

Umgang mit den Ergebnissen

Beim Umgang mit den Ergebnissen ist es wichtig, sich bewusst zu machen, dass die Rückmel-dungen keine „objektiven“ Aussagen über die Qualität des Lehrerhandelns darstellen, dennbei der Beurteilung durch die Schülerinnen und Schüler spielen natürlich auch Faktoren eineRolle, die nicht in der Verantwortung der Lehrperson liegen, wie etwa das Unterrichtsfach oderdie Zusammensetzung der Lerngruppe. In zwei verschiedenen Klassen kann die Rückmeldungfür die Lehrperson deshalb unterschiedlich ausfallen. Die Rückmeldungen spiegeln allerdingssehr deutlich die Befindlichkeit und die Zufriedenheit der Befragten wider und dies sind wich-tige Faktoren für erfolgreiches Lernen.

Deshalb ist das zentrale Anliegen, auf der Grundlage einer überschaubaren Datenbasis mitden Befragten ins Gespräch zu kommen. Eine solche „kommunikative Validierung“ der Datenbeinhaltet die gemeinsame Verständigung über die Ursachen und Gründe für die Bewertungund ermöglicht – wo es notwendig erscheint – die Planung und Durchführung von Maßnah-men zur Verbesserung der Situation. Die Zahlen geben dabei eine Orientierung, welche In-halte thematisiert werden sollten.

7.1 Anhaltspunkte zur Strukturierung der Daten

Vor allem das detaillierte Ergebnisprotokoll enthält sehr viele Daten, die auf den ersten Blickschwer zu überblicken sind. Die folgenden Fragen können helfen, die Menge der Daten zustrukturieren.

7

19

Skala: Individualisierung

B Unsere Lehrerin / unser Lehrer 19 gibt uns individuelle Arbeitspläne,

nach denen wir selbstständig ar-beiten.

Lehrkraft

3,00

stimmtgarnicht

1

2

7,4%

stimmtehernicht

2

2

7,4%

stimmteher

3

14

51,9%

stimmtganzgenau

4

9

33,3%

k.A.

-

-

Klasse

MW SD

3,11 0,85

Skala: Vermittlungskompetenz

A Unsere Lehrerin / unser Lehrer 2 kann gut erklären.

Lehrkraft

3,00

stimmtgarnicht

1

0

-

stimmtehernicht

2

0

-

stimmteher

3

16

59,3%

stimmtganzgenau

4

11

40,7%

k.A.

-

-

Klasse

MW SD

3,14 0,50

20

1. Wo gibt es gute und wo weniger gute Durchschnittsbewertungen (Mittelwerte)?

Hohe Mittelwerte der Schülerinnen und Schüler bedeuten eine große Zustimmung in Bezugauf das jeweilige Item. Im folgenden Beispiel (Tabelle 3) gibt der Mittelwert der Klasse von3,41 einen Hinweis auf eine Stärke der Lehrperson: Alle Schülerinnen und Schüler sind derMeinung, dass sie gut erklären kann.

Tabelle 3: Antwortverhalten der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrperson zu Item A 2

Im nächsten Beispiel (Tabelle 4) zeigt sich ein etwas anderes Bild: Die meisten Schülerinnenund Schüler sind der Meinung, dass die Lehrperson Differenzierungsangebote bereitstellt, derMittelwert ist mit 3,11 relativ hoch. Beachtenswert ist an dieser Stelle allerdings die kleineGrup pe von vier Schülerinnen bzw. Schülern, die anderer Ansicht sind. Hier wäre es für dieLehrperson lohnenswert, sich mit den Schülerinnen und Schülern darüber zu verständigen,woran es liegt, dass ihre individuellen Angebote von einigen nicht als solche wahrgenommenwerden.

Tabelle 4: Antwortverhalten der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrperson zu Item B 19

2. Gibt es Aussagen, die eine eindeutige Polarisierung der Schülerschaft erkennen lassen?

Tabelle 5 zeigt ein Beispiel für sehr unterschiedliche Einschätzungen der Schülerinnen undSchüler zu der Frage, ob die Lehrperson Schülerinnen oder Schüler vor der Klasse lächerlichmacht. Auffällig ist hier, dass sich die Klasse in zwei fast gleich große Gruppen teilt, die die Er-ziehungshaltung der Lehrperson in dieser Hinsicht sehr gegensätzlich einschätzen. Hier kannnur die Diskussion in der Klasse Informationen über die Ursachen dieser Diskrepanz liefern.

Skala: Erziehungshaltung der Lehrperson

A Unsere Lehrerin / unser Lehrer 18 macht keine Schülerin / keinen

Schüler vor der Klasse lächerlich.

Lehrkraft

3,00

stimmtgarnicht

1

11

42,3%

stimmtehernicht

2

3

11,5%

stimmteher

3

0

stimmtganzgenau

4

12

46,2%

k.A.Klasse

MW SD

2,50 1,45

Skala: Anleitung zur Selbstständigkeit

B Unsere Lehrerin / unser Lehrer 17 hält es für wichtig, dass wir für

unser Lernen selbst Verantwortungübernehmen.

Lehrkraft

3,00

stimmtgarnicht

1

5

18,5%

stimmtehernicht

2

6

22,2%

stimmteher

3

10

37%

stimmtganzgenau

4

5

18,5%

k.A.

1

3,7%

Klasse

MW SD

2,58 1,03

Skala: Individualisierung

B Unsere Lehrerin / unser Lehrer 23 gibt einzelnen Schülerinnen und

Schülern oft verschiedene Aufga-ben je nach ihrem Können.

Lehrkraft

3,00

stimmtgarnicht

1

8

29,6%

stimmtehernicht

2

14

51,9%

stimmteher

3

5

18,5%

stimmtganzgenau

4

0

-

k.A.

-

-

Klasse

MW SD

1,89 0,70

21

Tabelle 5: Antwortverhalten der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrperson zu Item A 18

3. Gibt es eine breite Verteilung in der Beantwortung?

In diesem Beispiel (Tabelle 6) fällt die breite Streuung im Antwortverhalten auf. Die Standard-abweichung gibt dies auch wieder, sie fällt mit 1,03 relativ hoch aus. Auch hier kann nur einGespräch mit den Schülerinnen und Schülern klären, wieso es zu solch divergierenden Ein-schätzungen in der Klasse kommt.

Tabelle 6: Antwortverhalten der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrperson zu Item B 17

4. Wie ähnlich oder unterschiedlich sind Lehrer- und Schülereinschätzung?

Bei einer Gegenüberstellung der Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler und der Lehr-person ist es häufig so, dass die Angaben nicht vollständig übereinstimmen. Wie bereits obenaufgeführt spricht man bei einer Differenz von über 1,0 von einem bedeutsamen Unterschied. In diesem Fall (Tabelle 7) weicht die Selbsteinschätzung der Lehrperson (3,00) erheblich vondem Mittelwert der Einschätzung der Schülerinnen und Schüler (MW 1,89) ab. Bei der Interpretation des Ergebnisses ist zu bedenken, dass Schülerinnen und Schüler eventuellandere Gesichtspunkte bei ihrer Bewertung im Blick haben als die Lehrperson. Grundsätzlichbieten solchen Diskrepanzen allerdings die Möglichkeit über die gemeinsame Analyse und In-terpretation einer Verbesserung der Qualität des Unterrichts ein Stück näher zu kommen. Aus-schlaggebend ist dabei die Verständigung über Veränderungsmaßnahmen, an denen sichsowohl die Lehrperson als auch die Schülerinnen und Schüler beteiligen.

Tabelle 7: Antwortverhalten der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrperson zu Item B 23

7.2 Beispiel aus der Praxis

Anhand eines Beispiels aus der schulischen Praxis soll im Folgenden gezeigt werden, wie dieErgebnisse der Befragung gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern ausgewertet undinterpretiert werden können und wie sich ein Veränderungsprozess initiieren lässt. Es handeltsich um eine Befragung, die in einer 6. Klasse einer Gesamtschule durchgeführt wurde.

Analyse der Daten

Das Diagramm des A-Teils „Allgemeines Unterrichtsverhalten“ (Abbildung 2) zeigt in vier vonsieben Skalen eine recht positive Einschätzung der Lehrerin durch die Schülerinnen und Schü-ler. Ihr werden eine gute Vermittlungskompetenz und hohe Leistungserwartungen bescheinigt.Sie wird außerdem hinsichtlich ihrer Erziehungshaltung und Schülerorientierung positiv wahr-genommen. In diesen vier Skalen gibt es auch eine hohe Übereinstimmung zwischen Schüler-und Lehrer-Einschätzung. In Bezug auf Regelklarheit und Monitoring (Überblick über das Klas-sengeschehen) fällt die Bewertung durch die Schülerinnen und Schüler etwas weniger gut aus.Hier zeigt sich auch eine deutliche Diskrepanz zur Selbsteinschätzung der Lehrerin. Bezüglichdes Zeitmanagements sind sich beide Seiten anscheinend einig, dass dieses besser seinkönnte.

Abbildung 2: Skalenwerte des Teils A: „Allgemeines Unterrichtsverhalten“ einer 6. Klasse

Das Diagramm und das detaillierte Ergebnisprotokoll wurden in der Klasse ausgehängt, sodass sich alle Schülerinnen und Schüler vor der gemeinsamen Besprechung über die Ergeb-nisse der Befragung informieren konnten. Im nächsten Schritt bat die Lehrerin die Schülerinnen und Schüler, ihre eigene Sicht des Ergeb-nisses zu formulieren. Zur Vorbereitung der Diskussion in der Klasse werteten die Schülerinnenund Schüler das vereinfachte Ergebnisprotokoll aus. Sie wählten zuerst in Einzelarbeit jeweils

22

Teil A: Allgemeines Unterrichtsverhalten

Mitt

elwer

t

Skalen Lehrkraft Klasse

RegelklarheitZeit -

management MonitoringLeistungs -erwartung

Vermittlungs-kompetenz

Schüler -orientierung

Erziehungs -haltung derLehrkraft

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

1,5

1,0

3,00

2,502,70

2,40

3,30

2,40

3,30

3,50

3,30

3,10

3,40

3,20

3,50

3,80

drei Ergebnisse aus die aus ihrer Sicht gut bzw. weniger gut waren. Anschließend tauschten siesich in kleinen Gruppen über ihre Bewertungen aus und hielten auf Moderationskarten fest,welche Punkte sie in der Klassendiskussion zur Sprache bringen wollten. Die Gruppenergeb-nisse wurden an der Tafel gesammelt und thematisch zusammengestellt.

Interpretation der Daten

Als Einstieg in die gemeinsame Diskussion präsentierte die Lehrerin mit Hilfe einer Overhead-Folie zunächst eine Auswahl an Ergebnissen, über die sie sich gefreut hatte und die ihre eigeneEinschätzung bestätigten. Aus der Skala „Erziehungshaltung der Lehrperson“ wählte sie bei-spielsweise die Items A10 und A16 (Tabelle 8) aus.

Tabelle 8: Detailliertes Ergebnisprotokoll zur Skala „Erziehungshaltung der Lehrperson“

Im Anschluss daran teilte sie der Klasse mit, welche Rückmeldungen sie nachdenklich gemachthatten bzw. was sie sich nicht erklären konnte, und bat die Schülerinnen und Schüler um Erläu-terungen. In diesem Zusammenhang präsentierte sie z. B. Item A 20 aus der Skala „Monitoring /Überblick über das Klassengeschehen“ (Tabelle 9).

Tabelle 9: Detailliertes Ergebnisprotokoll zur Skala „Monitoring / Überblick über das Klassengeschehen“

23

Lehrkraft

3,40

4,00

4,00

3,00

3,00

3,00

Klasse

MW SD

3,22 0,39

3,29 0,60

3,64 0,49

2,86 0,45

3,32 0,48

3,00 0,38

stimmtgarnicht

10-

0-

0-

0-

0-

stimmtehernicht

22

7,1%

0-

517,9%

0-

2

7,1%

stimmteher

316

57,1%

1035,7%

2278,6%

1967,9%

24

85,7%

stimmtganzgenau

410

35,7%

1864,3%

13,6%

932,1%

2

7,1%

k.A.

--

--

-

-

-

-

-

-

Skala: Erziehungshaltung der Lehrperson

A Unsere Lehrerin / unser Lehrer9 geht respektvoll mit uns um.

A Unsere Lehrerin / unser Lehrer ist10 freundlich zu uns.

A Unsere Lehrerin / unser Lehrer ist14 gerecht.

A Unsere Lehrerin / unser Lehrer hat16 Humor.

A Unsere Lehrerin / unser Lehrer 18 macht keine Schülerin / keinen

Schüler vor der Klasse lächerlich.

Skala: Monitoring

A Unsere Lehrerin / unser Lehrer hat1 einen guten Überblick über das

Klassengeschehen.

A Unsere Lehrerin / unser Lehrer 3 weiß genau, wer nicht mitarbeitet.

A Unsere Lehrerin / unser Lehrer 15 merkt, wenn eine Schülerin /ein

Schü ler im Unterricht nicht aufpasst.

A Unsere Lehrerin / unser Lehrer 20 weiß genau, was in der Klasse vor

sich geht.

Lehrkraft

3,25

3,00

3,00

3,00

4,00

Klasse

MW SD

2,38 0,65

2,46 0,69

2,46 0,74

2,32 0,77

2,25 0,65

stimmtgarnicht

1

310,7%

27,1%

310,7%

310,7%

stimmtehernicht

2

932,1%

1346,4%

1553,6%

1553,6%

stimmteher

3

1657,1%

1139,3%

828,6%

1035,7%

stimmtganzgenau

4

0-

27,1%

27,1%

0-

k.A.

--

--

--

--

Das anschließende Auswertungsgespräch in der Klasse orientierte sich an drei von der Lehrerinvorgegebenen Leitfragen:

� „Was würdet ihr an meinem Unterricht beibehalten?“

� „Was würdet ihr ändern, wenn ihr an meiner Stelle wärt?“

� „Was könntet ihr tun, damit ihr noch mehr von meinem Unterricht profitiert?“

Vor allem die Beantwortung der letzten Frage war der Lehrerin wichtig, weil sie damit deutlichmachen wollte, dass die Verantwortung für das Gelingen von Unterricht in der Verantwortlich-keit sowohl der Lehrerin als auch der Schülerinnen und Schüler liegt.

Einig waren sich die Schülerinnen und Schüler darüber, dass sie die Freundlichkeit und denHumor der Lehrerin sehr mochten. Da sollte sich auf keinen Fall etwas ändern. Gut fanden sieauch die Gelassenheit und die Geduld, mit der sie auf Fragen einging und bei Schwierigkeitenhalf. Viele waren der Meinung, dass sie sich bemühte, den Stoff gut zu vermitteln und den Un-terricht interessant zu gestalten, was ihr allerdings manchmal nicht so gut gelang, weil es in derKlasse zu laut war.

Was die Schülerinnen und Schüler an Stelle ihrer Lehrerin auf jeden Fall ändern würden, daswaren die ständigen Ermahnungen, wenn jemand z. B. gegen Regeln verstieß oder die Haus-aufgaben wiederholt vergaß. Hier wurde ihr – vor allem von den Jungen – geraten, viel stren-ger zu sein und sich nicht ständig auf Diskussionen einzulassen. Sie sollte sich mehrdurchsetzen und härtere Strafen einführen. Dieser Vorschlag wurde jedoch nicht von allen ge-teilt, vor allem die Mädchen waren damit nicht einverstanden. Sie problematisierten das stö-rende Verhalten einiger Jungen, durch das der Unterricht immer wieder unterbrochen werdenmusste. Die Konsequenz davon war häufig, dass mehr Arbeit zu Hause erledigt werden müsse.Es wurde deutlich, dass sich aus diesem Grund die meisten Schülerinnen und Schüler bei Stö-rungen und Unpünktlichkeit ein klareres und konsequenteres Verhalten der Lehrerin wünsch-ten. Auch wurde angesprochen, dass teilweise das unpünktliche Erscheinen der Lehrerin sowieeine Verzögerung des Unterrichtsbeginns auf Grund organisatorischer Angelegenheiten zurUnruhe in der Klasse beitrugen.

Die Antworten der Schülerinnen und Schüler auf die dritte Frage waren breit gefächert. Eingroßer Teil meinte, sie würden mehr vom Unterricht profitieren, wenn sie sich nicht so leichtablenken ließen und sich besser konzentrierten. Sie gaben bereitwillig zu, dass es hilfreich seinkönnte, konsequenter die Hausaufgaben zu erledigen, pünktlich zu sein und weniger durchSchwätzen zu stören. Sie formulierten allerdings auch, dass es schwierig sein würde, das alleszu beachten.

Maßnahmenplanung

Die Lehrerin und die Klasse verständigten sich darauf, mit drei Zielen zu beginnen, an denengemeinsam gearbeitet werden sollte:

� Der Unterricht soll pünktlich beginnen.

� Mit der Arbeit soll zügig begonnen werden, damit sich die Arbeit zu Hause verringert.

24

� Es soll in der Klasse ruhig sein, damit jeder in der Klasse ungestört arbeiten kann – auch die

Lehrerin.

Sowohl die Lehrerin als auch die Schülerinnen und Schüler formulierten konkrete Vorsätze, mitdenen sie diese Ziele erreichen wollten und deren Einhaltung überprüft werden sollte. So nahm sich die Lehrerin vor, selbst auf einen pünktlichen Anfang zu achten und zu versuchenorganisatorische Maßnahmen so weit wie möglich zu bündeln. Sie versprach auch, auf Regel-verstöße konsequenter zu reagieren.Die Schülerinnen und Schüler einigten sich darauf, pünktlich zu Stundenbeginn auf ihren Plät-zen zu sein und, die Störungen zu unterlassen.

Um die Einhaltung der Maßnahmen zu erleichtern, schlug die Lehrerin vor, an den Gruppen -tischen Regelwächter/innen einzuführen. Jeden Tag sollte eine andere Schülerin / ein andererSchüler die Aufgabe eines Regelwächters übernehmen. Klar war, dass alle verantwortlichwaren, sich an die Vereinbarungen zu halten. Der Regelwächter / die Regelwächterin sollte le-diglich an die Regeln erinnern, falls sie jemand vergaß.

Die Regelwächterin / der Regelwächter

� erinnert die anderen während des Unterrichts an die Vereinbarungen.

� erinnert am Ende des Unterrichtstages daran, dass die Gruppe kurz über ihr Verhalten nachdenken soll.

� notiert das Ergebnis der Gruppe in einer Tabelle.

� achtet darauf, dass für den nächsten Tag ein neuer Regelwächter / eine neue Regelwächterin bestimmt wird.

Zusätzlich sollte das Verhalten in Bezug auf die Ziele täglich reflektiert werden. Jede Schülerin /jeder Schüler schätzte dabei zunächst das eigene Verhalten ein, im Anschluss fand in derTischgruppe eine Verständigung über das Verhalten der gesamten Gruppe statt. Diese tägli-che Selbsteinschätzung der Gruppen wurde in Tabellen festgehalten.

Die Lehrerin begann mit Hilfe von Notizen in einem Lernjournal täglich zu überprüfen, wie gutihr die Einhaltung ihrer eigenen Ziele gelungen war.

Die Bilanzierung der Schülerinnen und Schüler und die Notizen der Lehrerin waren die Grund-lage für eine Reflexion in der wöchentlichen Klassenratsstunde. Die jeweilige Fremdeinschät-zung war eine gute Bestätigung bzw. Korrektur der eigenen Wahrnehmung. Man verständigtesich darüber, was gut funktioniert hatte, was beibehalten werden sollte und woran noch weitergearbeitet werden musste. Nach etwa zwei Monaten sollte dann eine erneute Überprüfungdes Gesamterfolgs vorgenommen werden.

Die Einträge im Lernjournal waren für die Lehrerin außerdem Ausgangspunkt für eine kolle-giale Fallberatung im Jahrgangsteam, die sie auch dabei unterstützte, den Veränderungspro-zess mit der Klasse konsequent weiterzuführen.

25

Übersicht über die Materialien

Auf der Homepage des IQ (www.iq.hessen.de > Referenzrahmen > Interne Evaluation: Verfah-ren und Instrumente > Blick auf die Lerngruppe) stehen die folgenden Materialien zur Verfü-gung:

1 Anleitung zur Auswertung der Fragebögen

2 Auswertungshilfen

� Auswertungshilfe Grundschule Jahrgangsstufe 2, A-Teil

� Auswertungshilfe Grundschule Jahrgangsstufe 3 und 4, A-Teil

� Auswertungshilfe Grundschule Jahrgangsstufe 3 und 4, B-Teil

� Auswertungshilfe Sekundarstufe I, A- und B-Teil

� Auswertungshilfe Sekundarstufe II, A- und B-Teil

3 Fragebögen für Schülerinnen und Schüler

� Fragebogen für Schülerinnen und Schüler, Grundschule Jahrgangsstufe 2, A-Teil

� Fragebogen für Schülerinnen und Schüler, Grundschule Jahrgangsstufe 3 und 4, A-Teil

� Fragebogen für Schülerinnen und Schüler, Grundschule Jahrgangsstufe 3 und 4, B-Teil

� Fragebogen für Schülerinnen und Schüler, Sekundarstufe I, A- und B-Teil

� Fragebogen für Schülerinnen und Schüler, Sekundarstufe II, A- und B-Teil

4 Fragebögen für Lehrkräfte

� Fragebogen für die Lehrkraft, Grundschule Jahrgangsstufe 2, A-Teil

� Fragebogen für die Lehrkraft, Grundschule Jahrgangsstufe 3 und 4, A-Teil

� Fragebogen für die Lehrkraft, Grundschule Jahrgangsstufe 3 und 4, B-Teil

� Fragebogen für die Lehrkraft, Sekundarstufe I, A- und B-Teil

� Fragebogen für die Lehrkraft, Sekundarstufe II, A- und B-Teil

Außerdem bietet das IQ eine Eingabemaske an, mit der die Befragung der Schülerinnen undSchüler direkt am Computer durchgeführt werden kann. Sie kann kostenlos bestellt werden bei:

Eva Diel E-Mail: e.diel@iq.hessen.de

8

26

27

Quellennachweise und Anmerkungen

1 Bastian, J.; Combe, A.; Langer, R.: Feedback-Methoden. Erprobte Konzepte, evaluierte Erfahrungen.Weinheim und Basel 2005. Seite 94.

2 Helmke, A.: Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. Seelze 2004. S. 47.

3 Kempfert, G; Rolff, H. G.: Qualität und Evaluation, S. 119 ff.

4 Das Projekt „Pythagoras“ von Eckhard Klieme (DIPF, Frankfurt/M.) und Kurt Reusser (Universität Zürich).

5 Das Projekt COACTIV von Jürgen Baumert und Mitarbeiterinnen im Zusammenhang mit PISA 2003.

6 Weinert, F.-E. (Hg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel 2001. S. 276.

7 Meyer, H.: Zehn Merkmale guten Unterrichts. In: PÄDAGOGIK 55 (2003) 10. S. 38.

8 Weinert, F.: Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel 2001. S. 15.

9 Vgl. Schwarzer, R.: Unterrichtsklima als Sozialisationsbedingung für Selbstkonzeptentwicklung. In: Unterrichtswissenschaft. 11 (1983) 2. S. 129.

10 Helmke, A.: Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. 4. Aufl. Seelze 2004. S. 154.

11 Vgl. Altrichter, H. & Posch, P.: Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. 4. Aufl. Bad Heilbrunn. 2007.

12 Vgl. Ditton, H.: Lehrkräfte und Unterricht aus Schülersicht. Ergebnisse einer Unterrichtsuntersuchungim Fach Mathematik. In: Zeitschrift für Pädagogik 48 (2002) 2. S. 262-286.

13 Bastian, J.; Combe, A; Langer, R.: Durch Schülerrückmeldung den Unterricht verbessern. In: Pädagogik53 (2001) 5. S. 6.

14 Helmke, A.: Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. 4. Aufl. Seelze 2005. S. 159-178.

15 Vgl. Bessoth, R. & Weibel, W.: Unterrichtsqualität an Schweizer Schulen. Zug 2000. S. 82.

16 Vgl. Bastian, J.; Combe, A; Langer, R.: Durch Schülerrückmeldung den Unterricht verbessern. In: Pädagogik 53 (2001) 5. S. 8.

17 Kempfert, G. & Rolff, H. G.: Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für Pägagogisches Qualitätsmanage-ment. Weinheim und Basel 2005. S.148-149.

18 Vgl. Bastian, J.; Combe, A; Langer, R.: Feedback-Methoden. Erprobte Konzepte, evaluierte Erfahrun-gen. 2. Aufl. Weinheim und Basel 2005. S. 5.

19 Dem Lernzyklus liegt das Phasen-Modell des Konzepts „Beurteilen und Fördern“ zugrunde, das vondem Schweizer Fortbildner und Schulberater Fritz Zaugg entwickelt und im Rahmen von Fortbildungs-veranstaltungen im ehemaligen Hessischen Landesinstitut für Pädagogik (HeLP) bzw. im Amt für Leh-rerbildung (AfL) vermittelt wurde.

20 Eine genaue Erläuterung zur Handhabung der Auswertungshilfe findet sich auf der Homepage des IQwww.iq.hessen.de – Referenzrahmen – Interne Evaluation: Verfahren und Instrumente.

21 Der Mittelwert (Durchschnittswert) ist in diesem Fall die Summe der Werte dividiert durch die Anzahlder Schülerinnen und Schüler.

22 Skala wird im Folgenden im Zusammenhang mit der Auswertung der Daten synonym zum Begriff Dimension verwendet.

9

28

Literatur

Altrichter, H. & Posch, P.: Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. 4. Aufl. Bad Heilbrunn. 2007.

Bastian, J.; Combe, A; Langer, R.: Feedback-Methoden. Erprobte Konzepte, evaluierte Erfah-rungen. 2. Aufl. Weinheim und Basel 2005.

Bastian, J.; Combe, A; Langer, R.: Durch Schülerrückmeldung den Unterricht verbessern. In:Pädagogik 53 (2001) 5. S. 6-9.

Bessoth, R. & Weibel, W.: Unterrichtsqualität an Schweizer Schulen. Zug 2000.

Ditton, H.: Lehrkräfte und Unterricht aus Schülersicht, Ergebnisse einer Unterrichtsuntersu-chung im Fach Mathematik. In: Zeitschrift für Pädagogik 48 (2002) 2. S. 262-286.

Erziehungsrat des Kantons Zug: Beurteilen und Fördern in der kooperativen Oberstufe desKantons Zug. Zug 2002.

Helmke, A.: Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. Seelze 2004.

Kempfert, G. & Rolff, H.G.: Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für Pägagogisches Qualitäts-management. Weinheim und Basel 2005.

Meyer, H.: Zehn Merkmale guten Unterrichts. In: PÄDAGOGIK 55 (2003) 10. S.38.

Schwarzer, R.: Unterrichtsklima als Sozialisationsbedingung für Selbstkonzeptentwicklung. In:Unterrichtswissenschaft. 11 (1983) 2. S. 129.

Weinert, F.: Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel 2001.

10

IMPRESSUM

Herausgeber: Institut für Qualitätsentwicklung (IQ)Walter-Hallstein-Straße 5–765197 Wiesbaden

Tel.: (0611) 5827–0Fax: (0611) 5827–109

E-Mail: info@iq.hessen.deInternet: www.iq.hessen.de

Autorinnen: Eva Diel, Lisa Schmitt

Redaktion: Lisa Schmitt

Gestaltung: claudia-balzer@online.de

Fotos: Dr. Reinhold Fischenich

Druck: ABT Print und Medien GmbHBruchsaler Str. 569469 Weinheim

2. (überarbeitete) Fassung: Oktober 2010

Vertrieb: EKOM Bestellservice IQSchulstr. 4865795 Hattersheim

Fax: (06190) 8927-20E-Mail: ekom-iq@evim.dewww.iq.hessen.de

Bestellnummer: 91036

Hinweis: Eine Online-Fassung dieser Publikation finden Sie auf den Internetseiten des IQ (www.iq.hessen.de).

Diese Druckschrift wird im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit der Hessischen Landesregierung herausge-geben. Sie stellt jedoch keine verbindliche, amtliche Verlautbarung des Hessischen Kultusministeriumsdar. Vielmehr will sie zur Diskussion über die behandelten Themen anregen und zur Weiterentwicklungdes hessischen Schulwesens beitragen. Dem Land Hessen (Institut für Qualitätsentwicklung) sind an denabgedruckten Beiträgen alle Rechte an der Veröffent lichung, Verbreitung, Übersetzung und auch die Einspeicherung und Ausgabe in Datenbanken vorbehalten.

IQ Praxis – Unterstützungsmaterialien für Schule und Unterricht

Die Publikationsreihen des Instituts für Qualitätsentwicklung (IQ) zielen auf eine Kul-tur der Selbstverantwortung im hessischen Bildungswesen. Die Stärkung der eigen-verantwortlichen Schule ist der Schlüssel, um die Qualität von Schule und Unterrichtnachhaltig zu sichern und weiterzuentwickeln.

In der Reihe „IQ Praxis“ erscheinen Materialien und Arbeitshilfen, die für den Einsatzin der Schule und im Unterricht konzipiert sind oder unmittelbar aus den Arbeits-prozessen der Schule hervorgegangen sind. Die in der Reihe „IQ Praxis“ bereitge-stellten Arbeitshilfen und Unterrichtsmaterialien sind didaktisch geprüft, praxisnahaufbereitet und enthalten Impulse zur Weiterentwicklung von Schule und Unterricht.

Bisher in dieser Reihe erschienen:

� IQ Praxis 1: Für einen guten Start – Kriterien zur Auswahl von Fibelwerken

� IQ Praxis 2: Baukasten Lesediagnose

� IQ Praxis 3: Kompendium zur Peer-Evaluation im Verbund

� IQ Praxis 4: Leseförderung im Unterricht

� IQ Praxis 5: Portfolio zum Leseverstehen für berufliche Schulen (Bd. 1 und Bd. 2)

� IQ Praxis 6: Handbuch Schulinspektion

� IQ Praxis 7: Naturwissenschaftliche Grundbildung in Kindergarten und Schule

Weitere Reihen des Instituts für Qualitätsentwicklung sind:

� IQ Kompakt – Auf dem Weg zur eigenverantwortlichen Schule

� IQ Forum – Ergebnisse von Tagungen und dem wissenschaftlichen Diskurs

� IQ Report – Analysen zur Schul- und Fortbildungslandschaft in Hessen

Walter-Hallstein-Str. 5–765197 Wiesbaden

www.iq.hessen.de

Hessisches Kultusministerium

Hessisches KultusministeriumInstitut für Qualitätsentwicklung

Fragebögen zur Unterrichtsqualität

Hessischer Referenzrahmen Schulqualität (HRS) Qualitätsbereich VI „Lehren und Lernen“

Die regelmäßige interne und externe Evaluation von Schule und Unterricht bildet eine un-verzichtbare Voraussetzung für eine wirksame schulische Qualitätsentwicklung. Evaluationsollte dabei mehr als nur eine Technik zur Überprüfung und Kontrolle von Unterrichtser-gebnissen sein. Sie sollte vielmehr den gesamten Unterrichtsverlauf begleiten und dabeidie im Unterricht wirkenden Interaktionsprozesse in den Blick nehmen. Dazu gehört auch,die Perspektive der Schülerinnen und Schüler in die Gestaltung von Lernprozessen einzu-beziehen.

Die Publikation stellt Fragebögen zur Erfassung der Unterrichtsqualität vor, die vom Insti-tut für Qualitätsentwicklung (IQ) erarbeitet wurden. Die Fragebögen ermöglichen es, einsystematisches Schüler-Feedback über den Unterricht in der Grundschule und den Sekun-darstufen I und II einzuholen und mit der Selbstwahrnehmung der Lehrperson zu verglei-chen. Zwar können Schülerinnen und Schüler zu fachdidaktischen und curricularenAspekten des Unterrichts kaum Aussagen machen, sie verfügen aber – wie Untersuchun-gen gezeigt haben – über ein gutes Bild davon, wie Unterricht verläuft und wie er verbes-sert werden könnte.

Die Fragebögen orientieren sich an den Kriterien des Qualitätsbereichs VI „Lehren undLernen“ des „Hessischen Referenzrahmens Schulqualität“ (HRS). Der HRS bildet die Grund-lage für eine gezielte und nachhaltige Schulentwicklung in Hessen und bietet den Schulendie Möglichkeit, die Qualität ihrer Bildungs- und Erziehungsarbeit zu überprüfen, zu be-werten und Konsequenzen für ihre Weiterentwicklung zu ziehen. Die Fragebögen sollenSchulen und Lehrpersonen in diesem Prozess unterstützen. Zu ihrer Auswertung stehenauf der Homepage des IQ (www.iq.hessen.de > Referenzrahmen > Interne Evaluation: Verfahren und Instrumente > Blick auf den Unterricht) Excel-Eingabemasken zur Verfügung.

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