In: Hellmich, F. & Blumberg, E. (Hrsg.) (2017): Inklusiver Unterricht in der Grundschule.

Stuttgart: Kohlhammer, 139-154.

Förderdiagnostische Kompetenzen von Grundschullehrkräften und Möglich-

keiten der Diagnostik und Förderung im inklusiven Rechtschreibunterricht

Katja Siekmann

Der Beschluss der Kultusministerkonferenz (2011) zur inklusiven Bildung erfordert weitreichende Reformprozesse, an denen nicht nur die Sonderpädagogik maßgeblich beteiligt ist, sondern auch die Grundschul-/Schulpädagogik sowie die entsprechenden Fachdidaktiken. Die Lehrerbildung ist gemeinsam aufgefordert, Lehrkräfte mit didaktisch-methodischen sowie analytisch-reflexiven Kompetenzen auszustatten und muss Unterrichtsformen finden, die Differenzierung und Individualisierung ermöglichen (vgl. Helmke, 2012; Kahlert & Heimlich, 2012). In der Deutschdidaktik ist der Umgang mit Heterogenität zwar seit Jahrzehnten Forschungsgegenstand, die Vielschichtigkeit individueller Lernvoraussetzungen im inklusiven Unterricht wurde aber bisher in vorliegenden didaktischen Konzepten nur wenig berücksichtigt. Forschungsschwerpunkte bilden seit Einführung der regelmäßigen internationalen Vergleichsstudien das sprachliche Lernen sozial Benachteiligter bzw. das sprachliche Lernen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund sowie die genderspezifische Entwicklung der Lesekompetenz. Einen weiteren Forschungsschwerpunkt bildet, wenn auch nicht regelmäßig in internationalen Vergleichsstudien dokumentiert, der verzögerte Schrifterwerb. Hier findet aktuell eine verstärkte Auseinandersetzung mit den Aspekten Diagnostik und Förderung statt, die es in Bezug auf die Anschlussfähigkeit im inklusiven Unterricht zu untersuchen gilt. Neben der notwendigen Grundlagenforschung müssen hierzu stärker als bisher fachlich fundierte und zugleich praxistaugliche förderdiagnostische Methoden entwickelt werden, die in differenzierenden Lehr-Lernformen umgesetzt werden können (vgl. Noack & Kunze, 2015; Siekmann, 2014b). Der vorliegende Beitrag versucht, in Hinblick auf den (verzögerten) Schriftspracherwerb Verknüpfungen zwischen der Sonderpädagogik und der Deutschdidaktik und ihren jeweiligen Konzepten herzustellen. Hierzu werden Erkenntnisse, Modellierungen und Konzepte aufeinander bezogen, um Grundlagen und Ansätze für einen effektiven inklusiven Rechtschreibunterricht zu skizzieren.

1. Bildungsstandards und inklusiver (Rechtschreib-)Unterricht

Ein (schul-)politisches Ziel ist seit Jahren die Leistungssteigerung in den Bereichen, in denen deutsche Schülerinnen und Schüler in nationalen und internationalen Vergleichsstudien verhältnismäßig schlecht abschneiden.1 In Bezug auf die Rechtschreibleistung zeigen diese Studien quer durch alle Altersstufen ein schwaches, heterogenes Leistungsbild: Die IGLU-E-Studie konstatierte, dass 10 Prozent aller Viertklässler als rechtschreibschwach eingestuft werden müssen (Valtin, Löffler, Meyer-Schepers & Badel, 2004), die DESI-Studie, die sich mit Neuntklässlern auseinandersetzte, zeigt, dass nur knapp ein Viertel rechtschreibkompetent ist (Thomé & Eichler, 2008). Die leo.-Studie (Grotlüschen & Riekmann, 2011) eruierte einen ebenfalls bedenklichen Wert: Die Anzahl der funktionalen Analphabeten in Deutschland liegt bei 7,5 Millionen der Erwerbsfähigen (18- bis 64-Jährige) − das sind 14,5 Prozent der Gesamtbevölkerung, die keine zusammenhängenden Texte lesen und schreiben können. Massive Probleme mit der Rechtschreibung haben laut dieser Studie sogar 25 Prozent. Als Reaktion auf die schwachen Leistungen deutscher Schülerinnen und Schüler wurden Bildungsstandards sowie „normorientierte“ Kompetenzen festgelegt, die es zu erreichen gilt und die

1 In diesen Studien wurden Förderschulen bewusst ausgeklammert.

von Jahr zu Jahr mit aufwendigen Mitteln gemessen werden (Osburg, 2015, S. 125). Im Fall der Rechtschreibung sind diese Vorgaben äußerst unpräzise, da völlig offen bleibt, welche rechtschreibschwierigen Wörter normgerecht beherrscht werden sollen und ob eine Anzahl oder eine Liste festgelegt werden soll (Naumann & Weinhold, 2011). Aktuell häufen sich kritische Stimmen zum Umgang mit den Kompetenzbereichen und den Bildungsstandards, denn alleine die Leistungsmessung, wie sie nun seit Jahren betrieben wird, führt nicht automatisch zur Leistungssteigerung oder wie es Ursula Bredel (2012, S. 7) passend formuliert: „Vom Wiegen wird die Kuh nicht fetter.“ Vor dem Hintergrund inklusiver Bemühungen in einer heterogenen und pluralistischen Gesellschaft ist der Trend zur Überprüfbarkeit und dem Versuch einer Homogenisierung mehr als fragwürdig (Osburg, 2015, S. 125), da Inklusion individuelle Lernwege und Entwicklungen legitimiert und gerade nicht die gleichschrittige Entwicklung anstrebt, die durch Bildungsstandards und Vergleichsstudien anvisiert wird. Wird Inklusion als Anspruch aller Schülerinnen und Schüler auf einen gemeinsamen Unterricht verstanden, müssen alle Einschränkungen auch in unseren Schulen Berücksichtigung finden – seien es sprachliche, körperliche oder seelische Behinderungen, Seh- und Hörschwierigkeiten, Rechenschwächen und/oder Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten.2 Viele Lehrkräfte sind allerdings nicht für einen inklusiven Unterricht ausgebildet worden – auch nicht für die Arbeit mit rechtschreibschwachen Schülerinnen und Schülern (Gerlach, 2015, S. 237f.), obwohl Lese- und/oder Rechtschreibschwierigkeiten bzw. Verzögerungen im Erwerbsprozess bei allen Schülerinnen und Schülern auftreten können und meist emotionale und motivationale Einschränkungen bzw. Negativentwicklungen mit sich bringen. In der deutschen Lehramtsausbildung dominieren leider immer noch die traditionellen Inhalte und Methoden der Fachwissenschaften, der didaktische Anteil fällt im Vergleich zum Ausland deutlich geringer aus. Die Lehrkräfte sind nicht selten schon im herkömmlichen Unterricht überfordert, im inklusiven Unterricht wird die mangelhafte Ausbildung zu einer besonderen Schwachstelle des Systems (Amrhein & Reich, 2014, S. 32). 2. Zur Entwicklung förderdiagnostischer Kompetenzen

Das Anforderungsprofil aller Lehrkräfte wandelt sich. Stand ursprünglich noch das Unterrichten und Erziehen im Mittelpunkt, so sind nunmehr die Diagnostik, die individuelle Förderung und deren systematische Evaluation sowie die begleitende Beratung gleichwertig hinzugetreten (Heimlich, 2011, S. 49). Die bildungspolitischen Reformen der letzten Jahre (Inklusion, Stärkung der Gesamtschulen, mehrsprachige Klassenzimmer als Regelfall etc.) erfordern innerhalb der Lehrerausbildung ein Umdenken dahingehend, dass (Deutsch-)Lehrkräfte künftig so ausgebildet sein müssen, dass sie die Lernvoraussetzungen und -schwierigkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler zuverlässig einordnen und durch gezielte Fördermaßnahmen bestmöglich begleiten können (Noack & Kunze, 2015). Es ist schon lange bekannt, dass die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften einen bedeutenden Einfluss auf den Schulerfolg ihrer Schülerinnen und Schüler hat (Helmke, 2008), und dies gilt in besonderem Maße für sehr heterogene Lerngruppen, wie sie in inklusiven Schulen zu erwarten sind (Mähler, 2015, S. 26). Inklusiver Unterricht bedeutet eine Abwendung vom Lernen im Gleichschritt hin zu einer stärkeren Individualisierung des Lernens. Eine solche Individualisierung kann nur auf der Grundlage kompetenter diagnostischer Urteile gelingen. Dieser Wandlungsprozess wurde in der Deutschdidaktik bereits in der Auseinandersetzung mit dem verzögerten Schriftspracherwerb angestoßen und muss angesichts einer inklusiven Ausrichtung einen noch höheren Stellenwert in der Ausbildung von Lehrkräften erhalten. Treten Verzögerungen im Schriftspracherwerbsprozess auf, müssen Lehrkräfte in der Lage sein, diese zu erkennen und entsprechende Hilfestellungen anzubieten. Insbesondere der Ausbildung von Primarstufenlehrkräften und Therapeuten, die mit rechtschreibschwachen Schülerinnen und 2 Erstaunlicherweise wurden Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, die an deutschen Förderschulen

überrepräsentiert sind, bisher kaum in den Inklusionsdiskurs einbezogen (Karakașoǧlu & Amirpur, 2012, S. 66).

Schülern arbeiten, kommt hierbei eine eminente Rolle zu, da empirisch belegt ist, dass Grundschülerinnen und -schüler, deren Defizite nicht aufgefangen werden können, in der Sekundarstufe I dazu tendieren, ihre Schwächen auszubauen (Schwippert, Bos & Lankes, 2003). Um Schülerinnen und Schülern mit Rechtschreibschwierigkeiten helfen zu können, muss das frühzeitige Erkennen von spezifischen Schwierigkeiten sowie das Intervenieren bei Stagnationen im Entwicklungsprozess möglich sein. Ein kompetentes, förderdiagnostisches Handeln setzt allerdings entsprechendes Grundlagenwissen voraus, das wiederrum kritisch-reflektiert auf bestehende Vermittlungsmethoden und diagnostische Verfahrenstypen anzuwenden ist. Die folgende Grafik verdeutlicht den aufbauenden Charakter förderdiagnostischer Kompetenz, an deren Spitze eine effektive Förderung von rechtschreibschwachen Schülerinnen und Schülern steht.

Abb. 1: Aufbau förderdiagnostischer Kompetenz (Erweiterung des Modells; vgl. Siekmann, 2014a) Das Wissen über die Strukturen des Schriftsystems, über die Prinzipien der deutschen Schrift, über idealtypische Entwicklungsverläufe und über mögliche Vermittlungsmethoden, bildet das Fundament für eine kompetente Einschätzung von Schülerleistungen im Schrifterwerbsprozess. Das Können, also die Wissensinhalte in methodischer und didaktischer Hinsicht einordnen zu können, ist jedoch noch nicht gleichzusetzen mit der Fähigkeit des effektiven Handelns. Entscheidend für eine erfolgreiche Begleitung des Erwerbsprozesses sind das Erkennen von Schwierigkeiten sowie das Intervenieren bei Stagnation. Als ideal gilt die Prävention einer Stagnation, eine Fähigkeit, die einen diagnostisch sehr geschulten Blick voraussetzt. Effektive Fördermaßnahmen balancieren – wie in Abbildung 1 zu sehen – auf der Spitze der förderdiagnostischen Kompetenz. Sind die Basiskompetenzen nicht fundamental, können die Bemühungen einer Förderung nicht effektiv greifen und laufen bzw. – um es bildlich auszudrücken – „rutschen“ ins Leere (Siekmann, 2014a, S. 152ff.). Das Fachwissen bezieht sich dabei auch auf ein fundiertes Wissen über das deutsche Schriftsystem, vor allem im Bereich der Phoneme, Grapheme und Morpheme. Die deutsche Schrift ist eine lautorientierte Alphabetschrift, d. h. die Schriftzeichen beziehen sich auf Aspekte der Lautform von Wörtern. Es werden 41 Phoneme (19 Vokalphoneme und 22 Konsonantenphoneme) unterschieden, die auf der Schriftebene durch Grapheme (Einzelbuchstaben und Buchstabenverbindungen wie <sch> oder <eu>) repräsentiert werden. Hierbei kann sprachwissenschaftlich begründet unterschieden werden zwischen häufigen Schriftzeichen für einen Laut (Basisgrapheme oder Mehrheitsschreibung) und selteneren Schriftzeichen als Repräsentant (Orthographeme oder Minderheitsschreibung, vgl. Thomé, Siekmann & Thomé, 2011; Herné & Naumann, 2002). Rund 90 Prozent aller Grapheme in deutschen Texten sind nach Thomé (2000, S. 14) Basisgrapheme. Deshalb sollten diese Basisgrapheme zunächst beherrscht werden, bevor seltenere Schriftzeichen

für ein gegebenes Phonem behandelt werden (Doppelkonsonanz, Doppelvokale oder auch das Dehnungs-h). Dieses grundlegende Prinzip (phonematisches Prinzip) der Phonem-Graphem-Korrespondenzen muss neben dem morphematischen Prinzip (Stammschreibungen) im Anfangsunterricht aufbauend vermittelt werden, bevor es um das grammatische Prinzip geht, das u. a. die Großschreibung regelt. Die Unterstützung des Orthographieerwerbs von Schreibanfängern verlangt die Kunst, zur richtigen Zeit die richtigen Lerninhalte auf die richtige Weise zu präsentieren. Übungen zur Lautgliederung und -differenzierung, zu grundlegenden Schreibungen und orthographischen Schwierigkeiten sollten systematisch aufeinander aufbauen und sich auf den individuellen Lernstand beziehen. Ein gezielter und effektiver Rechtschreibunterricht darf dabei nicht überfordern, aber auch nicht unterfordern (Siekmann, 2012, S. 12). Ein aufbauendes Konzept „Vom Einfachen zum Schwierigen“ und „vom Häufigen zum Seltenen“, das den entwicklungsorientierten Maximen von Comenius (1657/1992, S. 96) folgt und leider noch zu selten dem schulischen Alltag entspricht, sollte den Schreibunterricht prägen (vgl. das Oldenburger Aufbaukonzept, z. B. in Siekmann & Thomé, 2012, S. 210). Vor allem Schülerinnen und Schüler mit den Förderschwerpunkten Lernen bzw. soziale und emotionale Entwicklung, bei denen ein sehr gut strukturierter Vermittlungsprozess unumgänglich ist, profitieren von einem aufbauenden Vermittlungskonzept. Als Orientierungs-rahmen für die erfolgreiche Begleitung und Beobachtung der Lernprogression dienen idealtypische Entwicklungsverläufe, die in überindividuellen Erwerbsmodellierungen beschrieben werden (z. B. Thomé, 2006). Sie bilden die Grundlage jeder Diagnostik, ermöglichen die Einordnung individueller Lernverläufe und visualisieren im Sinne Vygotskijs (2002) die Zone der nächsten Entwicklung, die es zu erreichen gilt. Dieses Fundament (Fachwissen in Bezug auf das deutsche Schriftsystem, die beherrschenden Prinzipien und idealtypische Entwicklungsverläufe) muss in der Lehramtsausbildung im Fach Deutsch vorrangig vermittelt werden. Die Besonderheiten heterogener Lerngruppen wurden bisher auf die Bereiche „verzögerter Erwerb des Lesens/Schreibens“ und „Deutsch als Zweitsprache“ beschränkt. Die sonderpädagogischen Grundlagen, die für den inklusiven Unterricht nun zu vermitteln sind, führen zu einer Erweiterung, die in der fachdidaktischen Vermittlung bisher keine Beachtung fand. In der Deutschdidaktik ist vor allem die Herausbildung von Sensibilität für individuelle Lernverläufe und deren professionelle Begleitung anzuregen. Parallel dazu müssen Angebote für die Entfaltung von Selbst- und Sozialkompetenz entwickelt werden, die Lehrkräfte für die Arbeit im inklusiven Unterricht bestärken, denn: Der Unterrichtserfolg ist in starkem Maße von den Haltungen und Erwartungen der Lehrkräfte abhängig, Engagement, Teamfähigkeit, aber auch einem guten Verständnis von den Lerngegenständen (vgl. Hattie, 2012, S. 22ff.). Die Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung (2012, S. 8f.) beschreibt vier Kompetenzbereiche, die das Profil von Lehrkräften im inklusiven Unterricht prägen sollten (z. B. die Zusammenarbeit und Beratung mit Eltern, Kollegen, Therapeuten) und die bereits im Studium als Zielvorgabe implementiert werden müssen. Die Herausbildung von Selbst- und Sozial-kompetenzen muss bereits im Studium angeregt werden. Als Vorbild könnten interdisziplinäre Seminartypen oder Forschungsvorhaben zwischen der (Sonder-)Pädagogik und der Fachdidaktik dienen. Auch der Umgang mit diagnostischen Verfahren muss zukünftig ein fester Bestandteil universitärer Lehre sein. In der Vermittlung gilt es inklusionsdidaktische Vorbehalte in Bezug auf standardisierte Verfahren zu bedenken und langfristig Alternativen zu entwickeln.

3. Diagnostische Verfahren als Grundlage einer Förderplanung

Jeder diagnostische Prozess endet mit einem diagnostischen Urteil, dem ein Vergleichsmaßstab zugrunde liegt. Dieser Vergleichsmaßstab ist die Relation zwischen dem betrachteten individuellen Entwicklungsverlauf und einem idealtypischen Entwicklungsverlauf. Nur über diesen Vergleich können anzustrebende Lernziele formuliert und in einer Förderung umgesetzt werden. Um den

Entwicklungsstand von Schülerinnen und Schülern professionell einzuschätzen, können verschiedene Untersuchungsmethoden zum Einsatz kommen: Die Durchsicht von Arbeitsproben, die Stellung konkreter Aufgaben, informelle Verfahren, standardisierte Testverfahren, Befragungen von Eltern und Umfeld sowie Verhaltensbeobachtungen inner- und außerhalb des Unterrichts. Werden Testverfahren eingesetzt, sei zunächst festzuhalten, dass im Sinne der Schülerinnen und Schüler statt einer Selektions- und/oder Statusdiagnostik eine Modifikations- bzw. Veränderungsdiagnostik zielführender ist, wenn es nicht bei einer rein punktuellen Erfassung der Lernstände bleiben soll (vgl. z. B. Mähler, 2015, S. 27). Im Sinne des Dreischritts Diagnose-Förderung-Evaluation muss zunächst durch eine Eingangsdiagnose geklärt werden, ob Förderbedarf besteht und in welchem Umfang. Aus der Erstdiagnose müssen sich die Förderbereiche und -ziele ableiten lassen. Während einer Förderung sollten die Lernfortschritte anhand einer begleitenden Prozessdiagnose erkennbar sein (aus motivationaler Sicht auch für die Schülerinnen und Schüler). Im Rahmen einer Evaluation der Förderung mittels einer Fortschreibungsdiagnose sollte das Erreichen der Ziele dokumentiert werden. Auf diese Weise können Modifikationen in der weiteren Förderplanung vorgenommen werden (vgl. Arnold & Kretschmann, 2002). Bezogen auf den verzögerten Schrifterwerb finden sich am Markt mittlerweile zahlreiche diagnostische Instrumente und Verfahren, die orthographische Kompetenzen ökonomisch messen und für die schulische Praxis grundsätzlich eine Bereicherung darstellen. Unterschieden werden muss zwischen testabhängigen und testunabhängigen Verfahren sowie zwischen Selektionsdiagnostik, die lediglich einen Förderbedarf konstatiert und einer Förderdiagnostik, die konkrete Hinweise auf sprachliche Phänomene enthält, die von den Schülerinnen und Schülern noch nicht beherrscht werden (vgl. hierzu Siekmann & Thomé, 2012). Für eine reine Selektionsdiagnostik in Hinblick auf eine grundsätzliche Konstatierung eines Förderbedarfs, ist der Einsatz testabhängiger Verfahren dank ihrer Normierung zu befürworten, die eine Einordnung individueller Leistungen im Vergleich ermöglichen. Im Detail spiegeln diese Verfahren jedoch nicht den individuellen Schreibwortschatz der Schülerinnen und Schüler wider. Einzelne Testitems (Einzelwörter/Sätze, Wortlücken in Texten oder die Korrektur von Fehlschreibungen) werden als repräsentativ für die orthographische Kompetenz gesetzt, eine fragwürdige Relation, die der Konzeption testabhängiger Instrumente geschuldet ist. Dabei muss bedacht werden, dass der Einsatz testabhängiger Verfahren selbst für Schülerinnen und Schüler mit Erstsprache Deutsch Risiken in Bezug auf die Testwörter (die Verschriftung von orthographischen Exoten; vgl. Herné, 2006) bzw. orthographische Besonderheiten birgt, die mitunter noch nicht Gegenstand des Unterrichts waren. Individuelle Facetten wie Schreibtempo, Stressresistenz oder aber die Frage nach lexikalischen Lücken (gerade bei Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache), können nicht differenziert analysiert werden (vgl. Becker & Siekmann, 2012). Um ein differenziertes Bild über die orthographischen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern zu bekommen, ist die Betrachtung des individuellen Schreibwortschatzes unabdingbar. In der schulischen bzw. außerschulischen Praxis werden orthographische Fehler in freien Texten jedoch noch zu selten in den Blick genommen, vor allem wenn es um die Entwicklung einer individuellen Förderplanung geht. Eine sprachwissenschaftlich fundierte Einschätzung von Fehlern und einen detaillierten Überblick über das Leistungsspektrum der einzelnen Schülerinnen und Schüler ermöglichen testunabhängige Verfahren, die am individuellen Wortschatz ansetzen. Dabei muss betont werden, dass die Ergebnisse testunabhängiger Diagnoseverfahren nicht als defizitorientierte Sicht auf die Schülerinnen und Schüler verstanden werden dürfen, sondern als Darlegung erkennbarer Schwächen und Stärken, die in der Förderung explizit benannt werden können und somit den Schülerinnen und Schülern Sicherheit in Bezug auf das noch zu erschließende orthographische Feld geben. Diese Tatsache ist aus motivationaler Sicht nicht zu unterschätzen, da den Schülerinnen und Schülern eine Verbesserung innerhalb eines überschaubaren Förderbereichs durch die begleitende Diagnostik unmittelbar verdeutlicht werden kann (vgl. die Ergebnisse der Pilotstudie von Siekmann, 2014b). Aus sprachdidaktischer Sicht sind zur Einordnung der Lernstände kurze Beobachtungsbögen wie die „Lernbeobachtung Schreiben“ von Dehn, Hüttis und May (2003) oder aktueller die

Lernbeobachtungen mit Auswertungskategorien aus dem Lehrwerk „Oskar“ (Löffler, 2012) empfehlenswert, die anhand weniger vorgegebener Wörter eine Einschätzung der Entwicklung begleiten. Auch hier ist – wie bei allen Verfahren – fachliches Wissen die Voraussetzung für die korrekte Interpretation der Schreibungen, die immer nur in Ergänzung zu der Beobachtung der Schreibungen in freien Texten zu sehen ist. Für den Übergang Kita-Grundschule empfiehlt sich die Erweiterung des Konzepts der „Individuellen Lernstandsanalyse“ (ILeA-T; Geiling, Liebers & Prengel, 2015). Testabhängige Verfahren wie die „Hamburger Schreibprobe“ (HSP, May, 2013) sind ebenfalls zur Einordnung der Lernstände geeignet, bieten aber zu wenig konkrete Ansätze für die Förderplanung und sind vor dem Hintergrund motivationaler und emotionaler Auswirkungen in der Testsituation nicht für jede Klasse sinnvoll. Empfehlenswert sind zwei testunabhängige Verfahren, die sich auf den individuellen Wortschatz beziehen bzw. bezogen werden können: Die „Oldenburger Fehleranalyse“ (OLFA 1-2 und OLFA 3-9, Thomé & Thomé, 2014a/b) und die Aachener „Förderdiagnostische Rechtschreibfehler-Analyse“ (AFRA, Herné & Naumann, 2002). Die OLFA ist ein qualitativ-entwicklungsorientiertes Analyseinstrument, das die Einschätzung auffälliger Rechtschreibschwierigkeiten anhand frei formulierter Texte ermöglicht. Die AFRA beinhaltet ebenfalls einen Fehlerschlüssel, der auf freie Texte anwendbar ist, auch wenn dies etwas umständlicher ist, weil das Verfahren ursprünglich als Ergänzung für rechtschreibliche Testverfahren entwickelt wurde. Für die Arbeit mit rechtschreibschwachen Schülerinnen und Schülern ist die Nutzung diagnostischer Verfahren sinnvoll, um subjektive Eindrücke zu systematisieren und für eine Förderung fruchtbar zu machen. Im inklusiven Unterricht wurde bisher keines der Verfahren empirisch evaluiert, was für die Daseinsberechtigung präventiver Modellierungen der Sonderpädagogik aber zwingend erforderlich ist.

4. Das RTI-Modell aus Sicht der (Recht-)Schreibdidaktik

Das aus dem nordamerikanischen Raum stammende response-to-intervention-Modell (RTI, Huber & Grosche, 2012) ist aufgrund seiner stark präventiven Ausrichtung nicht unumstritten (vgl. Hinz, 2013). Es zielt mit seinen drei Stufen der Förderung auf eine frühe „Identifikation und Prävention von Lern- und Verhaltensproblemen durch eine integrative Organisation pädagogischer und sonderpädagogischer Förderung“ (Liebers & Seifert, 2012). Die grundlegende Struktur des RTI-Modells wird im Folgenden bewusst nur in einer vereinfachten Grafik dargestellt (vgl. Abbildung 2; vgl. auch Huber & Grosche, 2012, S. 314).

Abb. 2: Responsives Handlungsmodell in drei Stufen (vgl. McLeskey & Waldron, 2011, S. 55; vgl. Hillenbrand, 2015, S. 196) Grundsätzlich geht es auf der ersten, der Basisstufe darum, mittels regelmäßiger Screenings alle Schülerinnen und Schüler zu beobachten und ihren Lernstand zu ermitteln. Durch die Analyse der

Spezialisierte

Unterstützung

Gezielte Unterstützung

Universelle Unterstützung

Anzahl der Schüler

Grad der S

pezia

lisierung

individuellen Fortschritte sollen Stagnationen möglichst frühzeitig erkannt werden und Interventionen durch Kleingruppenförderungen angeboten werden. Auf dieser zweiten Stufe, auf der sich ein geringerer Prozentsatz der Schülerinnen und Schüler befindet, müssen die Maßnahmen durch eine engmaschige Diagnostik ein- bis zweimal pro Woche auf Erfolg überprüft werden. Hier geht man von guten Erfolgsaussichten aus, so dass nur noch ein geringer Prozentsatz der Schülerinnen und Schüler individuell gefördert werden muss (Stufe 3). Bei diesen Schülerinnen und Schülern ist nur eine langfristige individuelle Förderung erfolgreich, die mittels einer umfangreichen Differenzialdiagnostik sowie mit weiteren standardisierten Tests zur Erfassung der kognitiven, sozial-emotionalen, sprachlichen, motorischen und rezeptiven Kompetenzen begleitet werden muss (vgl. Huber & Grosche, 2012). Es stellt sich die Frage, inwiefern solche flächendeckenden Screenings für die schulische Praxis tragbar (sie werden alle Schülerinnen und Schüler betreffen), aber auch konsensfähig sind (sie müssten von Schülern, aber auch Eltern und Lehrern als sinnvoll und notwendig akzeptiert werden). Schließlich wäre es auch notwendig, den Effekt und Gewinn durch solche flächendeckenden Maßnahmen wissenschaftlich zu begleiten und zu evaluieren (Stein & Müller, 2015, S. 33). Aus Sicht der Deutschdidaktik ist diese vereinfachte Idealvorstellung eines professionellen, präventiven Handelns (vgl. Abbildung 2) begrüßenswert. Alle Schülerinnen und Schüler und ihre Schreibprodukte sollten im „diagnostisch geschulten“ Blick der Lehrkraft sein und Unterstützung erhalten. Ob es jedoch regelmäßige Screenings sein müssen, die mitunter wenig aussagekräftig sind, kann unter ökonomischen und pädagogischen Gesichtspunkten diskutiert werden. Die Durchführung und Auswertung vieler Screenings mag nach vorheriger Einarbeitung zügig erfolgen. Die Auswertung der Ergebnisse und die Umsetzung ebendieser in einer Fördermaßnahme stellen Lehrkräfte jedoch vor hohe Herausforderungen (Wissen und Können heißt nicht Handeln, vgl. Abschnitt 2). Hier ist es sinnvoller, Lehrkräfte so auszubilden, dass das fachwissenschaftliche und diagnostische Wissen so gefestigt ist, dass Risikoschüler im Klassenverband erkannt werden und Fördermaßnahmen auf der Grundlage einfacher und effektiver Diagnoseinstrumente eingeleitet werden. Der Zwischenschritt (Kleingruppenförderung) birgt das Risiko, dass selbst in einer Kleingruppe ganz unterschiedliche Lernstände aufeinander treffen und somit eine direkte individuelle Förderung wesentlich zielführender ist. Hier bietet sich dann – so banal es klingt, so schwierig ist es in der Umsetzung, weil es keine Materialpakete gibt – der individuelle Wortschatz der Schülerinnen und Schüler an. Eine individuelle Förderung bedeutet allerdings nicht eine regelmäßige Separation, sondern kann im Klassenverband (z. B. in Freiarbeitsphasen, Stationsarbeiten) umgesetzt werden. Präventiv zu arbeiten – auch auf unterschiedlichen Entwicklungsniveaus, wie sie es im inklusiven Unterricht noch einmal verstärkt geben kann – ist auf dem Weg der bestmöglichen Begleitung aller Schülerinnen und Schüler jedoch unumgänglich. Die Legitimität individueller Lernwege und Entwicklungen wird bewahrt, wenn es nicht um den Anschluss an die anzustrebenden Standards geht, sondern um individuelle Lernstadien. Das Grundgerüst des RTI-Modells (vgl. Abbildung 2) ist als Handlungsleitfaden für die Klassenführung zielführend. Der Einsatz diagnostischer Verfahren sollte dabei nicht im Mittelpunkt stehen, sondern lediglich gezielt genutzt werden, wenn es um die Entwicklung von konkreten Fördermaßnahmen geht. Klassenscreenings sind bei der Übernahme einer Klasse mitunter als Selektionsinstrument sinnvoll, um sich einen schnellen Überblick über das Leistungsspektrum zu verschaffen, wobei immer die Auswirkungen von Testsituationen (Stress, motivationale Einflüsse) zu bedenken sind. Geeignete Diagnoseverfahren (vgl. Abschnitt 3) müssen praxistauglich sein, d. h. einfach handhabbar, wenig aufwendig und trotzdem sehr aussagekräftig für die Entwicklung individueller Förderangebote. 5. Inklusionsdidaktische Netze für den inklusiven Rechtschreibunterricht

Im aktuellen Beschluss der Kultusministerkonferenz wird die Bereitstellung didaktisch-methodischer Vorgehensweisen und Unterrichtskonzepte gefordert, die für alle Lernenden Aktivität

und Teilnahme in einem barrierefreien Unterricht ermöglichen (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Bundesrepublik Deutschland, 2011, S. 9). Allgemeine didaktisch-methodische Grundsätze für einen individuell orientierten Unterricht wie die Orientierung an den Lebenswelten, Vielperspektivität, problemorientierter Unterricht, Partizipationsorientierung, Soziales Lernen, Motivationsorientierung, Entwicklungsorientierung, Handlungsorientierung, herausfordernde Lernumgebungen, Zielvereinbarungen, Lernprozesse, minimale Unterstützung und − ganz wichtig für den Schrifterwerb − wiederholtes Üben wurden mehrfach formuliert (vgl. z. B. Götz & Hauenschild, 2015, S. 43f.). In Bezug auf inklusiven Unterricht muss es allerdings eine „konsequente Weiterentwicklung eines individualisierenden und differenzierenden Unterrichts mit besonderem Augenmerk auf die Interaktionsebene“ geben (Seitz & Scheidt, 2012, S. 3). Kahlert und Heimlich (2012, S. 153ff.) betonen, dass es nicht darum gehen kann, mehr oder weniger ausdifferenzierte Unterrichtsvorschläge zu unterbreiten, da kein Unterrichtskonzept unter den Bedingungen von Inklusion auf ein anderes Unterrichtskonzept übertragbar ist. Statt „pädagogische Fertigware zu liefern, die auch dann nicht individuell ist, wenn sie in Form von Differenzierungsvorschlägen einzeln verpackt wird, käme es darauf an, ein Planungsinstrument zu entwickeln, das die Lehrerinnen und Lehrer dabei unterstützt, die Entwicklungspotenziale der Kinder und die Potenziale der Inhalte, die den Unterricht gemeinsam tragen sollen, lerngruppenspezifisch zu erschließen“ (Kahlert & Heimlich, 2012, S. 161). Mit den „Inklusionsdidaktischen Netzen“ legen die Autoren ein heuristisches, ideengenerierendes Instrument vor, das auch für die Deutschdidaktik adaptiert werden sollte. Kahlert und Heimlich gehen für den inklusiven Unterricht von einer veränderten Lernkultur, wie sie Horst Rumpf (2010, S. 10f.) beschreibt, aus. Nach seiner Auffassung ist die gegenwärtige Schule viel zu sehr auf einen Lernbegriff im Sinne von Wissenserwerb und Kompetenz ausgerichtet. Demgegenüber sei ein Lernen erforderlich, das unter die Haut geht, sinnlich erfahrbar wird und sich auf die Begegnung mit dem Fremden, Fragmentarischen und Widerständigen einlässt. Inklusiver Unterricht müsse deshalb alle Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten von Schülerinnen und Schülern ausschöpfen und dabei die kognitiven, kommunikativen, sensomotorischen, sozialen und emotionalen Entwicklungsbereiche ansprechen. Inklusionsdidaktische Netze sollen Lehrerinnen und Lehrern dabei unterstützen, die Potenziale der Kinder und die Potenziale der Inhalte, die im Unterricht Gemeinsamkeit tragen sollen, lerngruppenspezifisch zu erschließen. Verknüpft werden sollen verschiedene fachliche Perspektiven für die Entfaltung eines Themengebiets mit den Erfahrungs- und Entwicklungsbereichen der Kinder (Kahlert & Heimlich, 2012, S.176f.). Dabei geht es nicht darum, die generierten Facetten und Ideen zu einem Sachverhalt vollständig „abzuarbeiten“. Die Funktion des inklusionsdidaktischen Netzes besteht vielmehr darin, bewusst einen Überschuss an Möglichkeiten zu produzieren (Kahlert & Heimlich, 2012, S. 184). Ein ausdifferenziertes Beispiel für den Sachunterricht (Thema: Wasser) legen Heimlich und Kahlert (2012) vor. Mit der Übertragung auf den (Recht-)Schreiberwerb sei an dieser Stelle ein exemplarisches Beispiel für die Deutschdidaktik angeführt. Hier bieten sich die Vier-Säulen des Spracherfahrungsansatz (Lesen, Schreiben, Lernstrategien entwickeln und Üben, vgl. Brügelmann & Brinkmann, 1998) als Grundgerüst für ein inklusionsdidaktisches Netz in Hinblick auf das Thema (Recht-)Schreiberwerb an. Der Spracherfahrungsansatz wird kontrovers diskutiert, ist aber in sich äußerst heterogen, was dem Netzcharakter und der Arbeit im inklusiven Unterricht entspricht. Die inhaltliche Ausgestaltung muss wiederrum vor dem Hintergrund aktueller Forschungsergebnisse gestaltet werden (keine enge Verknüpfung von Lesen und (Recht-)Schreiben im Sinne eines rechtschreibkompetenten Viellesers, vgl. Siekmann, 2011). Bei dem unten aufgeführten Netz handelt es sich um ein sehr Allgemeines, das keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt. Zu entwickeln sind weitere, ausdifferenzierte Netze für z. B. die Hauptfehlerschwerpunkte der Orthographie (Groß- und Kleinschreibung, Doppelkonsonanz etc.).

Abb. 3: Inklusionsdidaktisches Netz zum (Recht-)Schreiberwerb Als Ausgangspunkt einer Unterrichtseinheit zum (Recht-)Schreiberwerb könnte z. B. eine gemeinsame Lektüre dienen, die Identifikationsmöglichkeiten bietet. Andreas Steinhöfels „Rico, Oskar und die Tieferschatten“ (2011) und die weiteren Bände der Reihe um zwei sehr unterschiedliche Kinder („hochbegabt“ trifft „tiefbegabt“) und ihre Freundschaft, bieten vielseitige Möglichkeiten um Vielfalt im Deutschunterricht zu thematisieren. Über das Lesen wird die Wortschatzarbeit angeregt (inhaltliches und strukturelles Nachdenken über Wortschöpfungen wie „hochbegabt“ und „tiefbegabt“, Entwicklung eigener Wortkreationen, um auf Wortbildungsstrukturen aufmerksam zu machen etc.), Erzählstrukturen werden erfahren und selbst erprobt (Umsetzung in Schreibkonferenzen zu ausgewählten Themen wie Freundschaft). Die individuellen Geschichten erfahren Wertschätzung und dienen als Anker für die individuelle Förderung. Welche Wörter sind schwierig und warum? Welche Laute sind segmentierbar, welche Schriftzeichen werden hierfür verwendet – welche sind häufiger als andere? Wo wird welcher Laut artikuliert? Was passiert, wenn ein Laut ausgetauscht wird (Ricos Geschichte beginnt mit einer Nudel – Austausch des Anfangslauts Pudel, Rudel etc.). Beim Schrifterwerb geht es vor allem um den Aspekt des Übens, denn „Schreiben lernt man nur durch Schreiben“ (Dehn, 2010, S. 51), und das Verinnerlichen von Rechtschreibstrategien, die es in einem Unterricht zu vermitteln gilt, der alle Sinne und das Interesse der Schülerinnen und Schüler anspricht. 6. Fazit

Der Beitrag sollte die eminente Rolle der fachlichen Ausbildung von Lehrkräften verdeutlichen, die vor dem Hintergrund inklusiver Bildung noch mehr auf Diagnostik und Förderung bestimmter Förderbereiche (hier der verzögerte Schrifterwerb) ausgerichtet sein muss. Zudem sollte die Erweiterung des Vermittlungsspektrums der (Deutsch-)Didaktik aufgezeigt werden, die nur möglich ist, wenn sich die beteiligten Disziplinen öffnen und interdisziplinär(er) agieren als bisher. Zu den gemeinsamen Aufgaben gehört die Entwicklung anschlussfähiger Konzepte und praxistauglicher Diagnoseverfahren, um das sich wandelnde Schulsystem bestmöglich zu entwickeln – auch wenn es sich über kurz oder lang um eine Kernsanierung der Unterrichtskultur handeln wird. Literatur

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