Förderung der Lernmotivation durch handlungsorientierten ...

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Daniela Hüttenmayr Förderung der Lernmotivation durch handlungsorientierten Unterricht (Activity based education to enhance learning motivation) Diplomarbeit zur Erlangung des akademischen Grades einer Magistra der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften der Studienrichtung Wirtschaftspädagogik an der Karl-Franzens-Universität Graz Begutachterin: Univ.-Prof. Mag. Dr. Michaela Stock Institut für Wirtschaftspädagogik Karl-Franzens-Universität Graz Graz/September/2011

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Daniela Hüttenmayr

Förderung der Lernmotivation

durch handlungsorientierten Unterricht

(Activity based education

to enhance learning motivation)

Diplomarbeit

zur Erlangung des akademischen Grades

einer Magistra der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften

der Studienrichtung Wirtschaftspädagogik

an der Karl-Franzens-Universität Graz

Begutachterin: Univ.-Prof. Mag. Dr. Michaela Stock

Institut für Wirtschaftspädagogik

Karl-Franzens-Universität Graz

Graz/September/2011

Ehrenwörtliche Erklärung

Ehrenwörtliche Erklärung

Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig und ohne fremde

Hilfe verfasst, andere als die angegebenen Quellen nicht benutzt und die den Quellen

wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe. Die

Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form keiner anderen inländischen oder

ausländischen Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht. Die vor-

liegende Fassung entspricht der eingereichten elektronischen Version.

Datum: Unterschrift:

Danksagung

Danksagung

Ich bedanke mich bei meiner Betreuerin Univ.-Prof. Mag. Dr. Michaela Stock für wert-

volle Anregungen und für die kompetente Unterstützung bei der Erstellung dieser Ar-

beit.

An dieser Stelle möchte ich mich besonders bei meinen Eltern Elisabeth und Klaus,

nicht nur für die Finanzierung einer sorgenfreien Studienzeit bedanken, sondern vor

allem für ihr Vertrauen in mich, ihre liebevolle Unterstützung in jeder Lebenslage und für

ihre Liebe und Geborgenheit, die sie mich tagtäglich spüren lassen.

Ein besonderer Dank gilt auch meinen Geschwistern:

Meinem Bruder Johannes, der mich mit seiner Gutmütigkeit und Hilfsbereitschaft immer

wieder aufs Neue inspiriert. Danke, dass du mir immer helfend zur Seite stehst.

Meiner Schwester Christina, die mir durch ihre Besuche die Studienzeit in Graz ver-

schönert hat und stets ein offenes Ohr für mich hat. Uns verbindet nicht nur, dass wir

Schwestern sind, sondern vor allem eine innige Freundschaft, für die ich jeden Tag

dankbar bin.

Meinem kleinem Bruder Martin, der mir durch sein positives Wesen ein großes Vorbild

ist, danke ich für seine Hilfsbereitschaft und liebevolle Unterstützung. Vielen Dank auch

für deine wertvollen Anregungen bezüglich meiner Arbeit.

Ein ganz besonderer Dank gilt meinem Freund Martin, der stets an meiner Seite ist,

mich ermutigt und selbst in schwierigen Situationen immer wieder zum Lachen bringen

kann. Während meiner gesamten Studienzeit hat er mich liebevoll unterstützt und aufs

Neue motiviert.

Vielen Dank auch an meine Freundin Nina, die mich während meiner gesamten Stu-

dienzeit begleitet hat und mit der mich eine tiefe Freundschaft verbindet.

Inhaltsverzeichnis

I

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung .................................................................................................................. 1

1.1 Problemstellung .................................................................................................. 1

1.2 Forschungsfragen und Zielsetzung .................................................................... 2

1.3 Disposition .......................................................................................................... 3

2 Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten

Unterrichts ................................................................................................................. 5

2.1 Motiv und Motivation ........................................................................................... 5

2.2 Lernmotivation und Lernmotive ........................................................................ 12

2.2.1 Neugier und Interesse ................................................................................ 13

2.2.2 Leistungsmotiv (Erfolg und Misserfolg) ...................................................... 15

2.2.3 Extrinsische und intrinsische Motive .......................................................... 16

2.3 Handlungsorientierter Unterricht ....................................................................... 18

3 Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie ............ 26

3.1 Theorie der Selbstwirksamkeit nach Albert Bandura ........................................ 27

3.2 Die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan ........................................ 31

3.3 Pädagogisch-psychologische Interessentheorie............................................... 36

3.4 Flow-Theorie nach Mihaly Csikszentmihalyi ..................................................... 41

3.5 Theorie der Kausalattribution nach Weiner....................................................... 45

3.6 Zieltheorie ......................................................................................................... 50

4 Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht ................................ 54

4.1 Eignung der Theorien für den handlungsorientierten Unterricht ....................... 54

4.1.1 Eignung der Theorie der Selbstwirksamkeit ............................................... 55

4.1.2 Eignung der Selbstbestimmungstheorie .................................................... 56

4.1.3 Eignung der pädagogisch-psychologischen Interessentheorie .................. 58

4.1.4 Eignung der Flow-Theorie .......................................................................... 60

4.1.5 Eignung der Theorie der Kausalattribution ................................................. 62

4.1.6 Eignung der Zieltheorie .............................................................................. 63

Inhaltsverzeichnis

II

4.2 Rahmenbedingungen als Muss-Kriterien .......................................................... 65

4.2.1 Die physische Umgebung (Klassenzimmer) .............................................. 66

4.2.2 Die Persönlichkeit der Lehrperson ............................................................. 69

4.2.3 Klassenklima .............................................................................................. 73

4.3 Einfluss der Lehrperson auf die Lernmotivation................................................ 75

4.4 Grenzen der Außenwirkung .............................................................................. 77

5 Zusammenfassung .................................................................................................. 79

6 Literaturverzeichnis ................................................................................................. 83

Abbildungsverzeichnis und Tabellenverzeichnis

III

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Motive und Motivation als hypothetisches Konstrukt ................................ 10

Abbildung 2: Grundlegende Annahme menschlichen Verhaltens .................................. 11

Abbildung 3: Vier Komponenten der Handlungskompetenz .......................................... 22

Abbildung 4: Phasen der Aufgabenbewältigung ............................................................ 23

Abbildung 5: Unterscheidung der Wirksamkeits- und Ergebniserwartung ..................... 27

Abbildung 6: Qualität des motivierten Verhaltens .......................................................... 32

Abbildung 7: Interessenkonstrukt nach Krapp ............................................................... 40

Abbildung 8: Flow-Erleben ............................................................................................. 43

Abbildung 9: Kreislauf der Motivation durch gemeinsame Zielvereinbarung ................. 53

Abbildung 10: Zieltheorie nach Locke ............................................................................ 53

Abbildung 11: Einflussfaktoren der Schule .................................................................... 65

Abbildung 12: Drei Hauptdimensionen des LehrerInnenverhaltens ............................... 71

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kausaldimensionen der Attribuierung ........................................................... 46

Tabelle 2: Auswirkung der Kausalattribuierung ............................................................. 47

Einleitung

Seite 1

1 Einleitung

Im ersten Kapitel wird die Problemstellung erörtert und die Intention der Autorin über die

Auseinandersetzung mit diesem Thema erklärt. Danach werden sowohl die For-

schungsfragen, als auch die Unterfragen abgehandelt. Die Ziele, die mit dieser Diplom-

arbeit verfolgt werden und ein Überblick über den Inhalt der Kapitel, bilden den Ab-

schluss des ersten Kapitels.

1.1 Problemstellung

Lernen, Wissen aufbauen und damit Probleme selbstständig lösen zu können, ist ein

angeborenes Bedürfnis des Menschen. Es ist ein lebensnotwendiger und lebenslanger

Prozess, um die sich ständig verändernde Welt verstehen zu können.1 Bereits im Klein-

kindalter lernt der Mensch täglich Neues. Es stellt sich die Frage, welche Beweggründe

den Menschen zum Handeln veranlassen. Welche Kraft ist es, die ihn dazu bewegt,

neues Wissen aufzunehmen und zu lernen? Dabei spielen Motive und Motivation eine

essentielle Rolle, sie dienen als Motor des Lernens. Ein Motiv liefert dem Menschen

einen inneren Antrieb für das Handeln. Nur wenn ein Mensch ein oder mehrere Lernmo-

tive verfolgt, kann Lernbereitschaft und in Folge dessen Lernmotivation entstehen.2

Eine der wesentlichen und zentralen Aufgaben der Schule ist, neben der Vermittlung

von Wissen, den SchülerInnen geeignete Lernmotive aufzuzeigen. Das Ziel ist, Lernmo-

tivation beim einzelnen Schüler/bei der einzelnen Schülerin zu erzeugen. Die Schüle-

rInnen sollen in ihrer Bereitschaft zu lernen gefördert werden, so dass sie die Notwen-

digkeit des lebenslangen Lernens erkennen und umsetzen können.3 Trotzdem sind in

der Praxis immer wieder regelrechte Lernwiderstände der SchülerInnen zu erkennen.

Innerhalb der Institution Schule scheint es, als ob den SchülerInnen die Motive und die

damit verbundene Motivation zum Lernen fehlen. Auswendiglernen, eine Prüfung zu

absolvieren und danach das Gelernte wieder zu vergessen, ist eine viel praktizierte

Herangehensweise von Lernenden. Sinn, Zweck, Zusammenhänge und Hintergründe

des Lehrstoffes bleiben dabei den meisten SchülerInnen verborgen. Durch eine solche

Vorgehensweise wird dem Lernen keine notwendige Bedeutung zugeschrieben, da da-

raus kein Nutzen gezogen werden kann. Dies ist eines der wesentlichsten Probleme im

Schulalltag, denn ohne die Erkenntnis, dass Lernen nützlich ist, können keine Lernmoti-

ve und somit keine Lernmotivation entwickelt werden.4 Der bisherige traditionelle

1 Vgl. Göhlich/Zirfas (2007), S. 7

2 Vgl. Wolff (1978), S. 9ff.

3 Vgl. Schlag (1995), S. 9

4 Vgl. Faulstich (2006), S. 7 f.

Einleitung

Seite 2

Unterricht muss einer kritischen Betrachtung unterzogen werden, da dieser als wenig

motivationsfördernd angesehen wird.5 Neuere Formen des Unterrichts werden daher in

den Vordergrund gestellt, um dem Motivationsproblem entgegenzuwirken. Durch hand-

lungsorientierte Lehrmethoden wird auf die Notwendigkeit einer Verbindung von Den-

ken und Handeln im schulischen Kontext eingegangen und die motivationsfördernde

Wirkung eines handlungsorientierten Unterrichts dargestellt.6 Einer Aktivierung der Ler-

nenden bzw. einer aktiven Lernhandlung seitens der SchülerInnen wird eine positive

Beeinflussung der Lernmotivation zugesprochen.7

1.2 Forschungsfragen und Zielsetzung

Ausgehend von der Problemstellung liegen dieser wissenschaftlichen Arbeit folgende

Forschungsfragen zu Grunde:

Kann durch handlungsorientierten Unterricht die Lernmotivation gefördert werden

und wenn ja in welcher Weise?

Welche Motivationstheorien sind in ihrer Umsetzung besonders im handlungsori-

entierten Unterricht wirkungsvoll und warum?

o Welche Aspekte des handlungsorientierten Unterrichts sind besonders zur

Förderung der Lernmotivation geeignet?

Welche Rahmenbedingungen müssen vorherrschen, damit motivationales Ler-

nen überhaupt möglich ist?

o Welchen Einfluss hat die physische Umgebung (das Klassenzimmer) auf

die Lernmotivation der SchülerInnen?

o Welche Rolle spielt die Persönlichkeit der Lehrperson?

o Welchen Einfluss hat das Klassenklima auf die Lernmotivation eines/einer

Einzelnen?

Wie kann die Lehrperson gezielt zur Förderung der Lernmotivation im hand-

lungsorientierten Unterricht beitragen und wo liegen die Grenzen dieser Außen-

wirkung?

Das Ziel dieser Diplomarbeit ist es, aufgrund der vorgestellten Forschungsfragen, die

Bedeutung von vorhandenen Motivationstheorien für den handlungsorientierten Unter-

richt herauszuarbeiten, sowie die wirkungsvolle Umsetzung dieser Theorien im Bezug

5 Vgl. Seifried/Türling/Wünsche (2009), S. 359

6 Vgl. Gudjons (2008), S. 8 f.

7 Vgl. Gudjons (2008), S. 64 f.

Einleitung

Seite 3

auf die Förderung der Lernmotivation zu erörtern. Dazu sollen allgemeine Rahmenbe-

dingungen als Muss-Kriterien für eine Förderung der Lernmotivation definiert werden.

Diese Rahmenbedingungen umfassen die physische Umgebung (Klassenzimmer), die

Persönlichkeit der Lehrperson und das Klassenklima. Zusätzlich soll der Einfluss der

Lehrperson im Rahmen des handlungsorientierten Unterrichts auf die Lernmotivation

der SchülerInnen diskutiert und die Grenzen dieser Außenwirkung aufgezeigt werden.

1.3 Disposition

Das zweite Kapitel umfasst die theoretischen Grundlagen der Begriffe Motiv und Moti-

vation. Um darauffolgend den Begriff der Lernmotivation spezifisch herauszuarbeiten,

werden die für die Lernmotivation benötigten Lernmotive Interesse und Neugier, Leis-

tungsmotiv, extrinsische und intrinsische Motive in den Fokus gestellt. Anschließend

erfolgt ein grundlegender theoretischer Überblick über den Begriff des handlungsorien-

tierten Unterrichts. Nach einer allgemeinen Definition und dem Ziel des handlungsorien-

tierten Unterrichts, wird im Besonderen auf die spezifischen Merkmale dieses Unter-

richtsprinzips eingegangen.

Für eine nähere Betrachtung der Lernmotivation werden im dritten Kapitel Theorien der

Motivationspsychologie herangezogen. Da es in der Motivationspsychologie jedoch eine

Vielzahl an Theorien gibt, muss dieses Kapitel deutlich eingegrenzt werden. Beschrie-

ben werden sechs exemplarisch ausgewählte Theorien, die auf ihre Eignung bezüglich

der Förderung der Lernmotivation diskutiert werden.

Im Kapitel vier werden Antworten auf die zuvor gestellten Forschungsfragen gegeben.

Die in Kapitel drei theoretisch diskutierten Theorien werden nun auf ihre Eignung für

den handlungsorientierten Unterricht überprüft, um so ein Fazit bezüglich der Umset-

zung der Theorien ziehen zu können. Es stellt sich dabei die Frage, ob alle Theorien

sinnvoll in den handlungsorientierten Unterricht eingebaut werden können, oder ob nur

einige Theorien zur Förderung der Lernmotivation bei SchülerInnen geeignet sind.

Anschließend sollen allgemeine Rahmenbedingungen als Muss-Kriterien für die Förde-

rung der Lernmotivation definiert werden. Diskutiert werden unter anderem der Einfluss

der physischen Umgebung, der Einfluss der Persönlichkeit der Lehrperson, sowie der

Einfluss des Klassenklimas auf die Lernmotivation. Ziel ist eine fruchtbare Lernum-

gebung zu schaffen, in der diese Theorien ihren bestmöglichen Einsatz erfahren. Des

Weiteren wird es nötig sein, die Rolle des Lehrers/der Lehrerin in den Fokus zu stellen.

Einleitung

Seite 4

Da die Lehrperson für die Gestaltung des Unterrichts verantwortlich ist, hat sie durch ihr

aktives Zutun einen großen Einfluss auf die Motivation der SchülerInnen. Die Möglich-

keiten der Lehrperson, gezielt die Lernmotivation im Rahmen des handlungsorientierten

Unterrichts zu fördern, sollen herausgearbeitet werden.

Als Abschluss dieses Kapitels ist es der Autorin wichtig aufzuzeigen, dass Lernmotivati-

on nur bis zu einem gewissen Grad von außen gefördert werden kann und es Grenzen

für diese Außenwirkung gibt. Es soll klargestellt werden, dass gute und effektive Mög-

lichkeiten existieren, um die Lernmotivation zu fördern, dass aber die Beweggründe da-

zu immer im Menschen selbst vorhanden sein müssen.

Im letzten Kapitel werden alle wesentlichen Erkenntnisse noch einmal zusammenge-

fasst und Antworten auf die zuvor gestellten Forschungsfragen gegeben.

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

Seite 5

2 Definition und Begriffserklärung der Motivation und des hand-

lungsorientierten Unterrichts

Dieses Kapitel erläutert die theoretischen Grundlagen, auf welchen die Arbeit im weite-

ren Verlauf aufbaut. Um die Möglichkeit der Förderung von Lernmotivation durch den

handlungsorientierten Unterricht aufzuzeigen, werden zunächst die Begriffe Motiv und

Motivation als Basis definiert. Darauffolgend wird spezifisch auf den Begriff der Lernmo-

tivation eingegangen. Die zur Lernmotivation benötigten Lernmotive wie Neugier und

Interesse, Erfolg und Misserfolg, extrinsische und intrinsische Motive werden herausge-

arbeitet und ihr Einfluss auf die Lernmotivation bzw. ihre Bedeutung im Hinblick auf den

schulischen Unterricht erörtert. Nach der Definition der Lernmotivation erfolgt die Defini-

tion des handlungsorientierten Unterrichts. Sinn, Zweck und spezifische Merkmale des

handlungsorientierten Unterrichts werden in diesem Kapitel diskutiert.

2.1 Motiv und Motivation

Es ist festzuhalten, dass es in der Literatur keine einheitliche Begriffsverwendung von

Motiv und Motivation gibt.8 Lange Zeit wurden diese zwei Begriffe, die in den Bereich

der Psychologie einzuordnen sind, synonym verwendet. Die wissenschaftliche Ausei-

nandersetzung mit den Begriffen Motiv und Motivation begann bereits mit den Anfängen

der Psychologie. Bis heute gibt es eine Vielzahl an unterschiedlichen Begriffserklärun-

gen und Theorien die versuchen, geeignete Definitionen diesbezüglich zu finden.9 Wer-

den die historischen Anfänge der Motivationspsychologie betrachtet, wird dennoch ein

gutes Grundverständnis über die Bedeutung der Begriffe gegeben. Sigmund Freud war

als Begründer der Psychoanalyse wohl die Person, welche die Motivationspsychologie

in ihren Anfängen am stärksten beeinflusste. Im Jahre 1915 erkannte Sigmund Freud

Triebe als Erklärung menschlichen Verhaltens. Triebe kennzeichnen einen Reizzustand

der aus dem Körperinneren des Menschen entsteht, sie repräsentieren ein somatisches

(körperliches) Bedürfnis.10 Dieser durch Triebe ausgelöste Reizzustand drängt nun wie-

der danach, aufgelöst zu werden, um das entstandene Bedürfnis zu befriedigen. Ziel

der Triebe ist demnach ein motiviertes Verhalten auszulösen, das wiederum die Aufhe-

bung des Reizzustandes zum Ziel hat. Diese Aufhebung des Reizzustandes führt beim

Menschen zu einem Lustempfinden. Dadurch wird auch der enge Zusammenhang zwi-

schen Motivation und Emotion deutlich, denn nur wenn der Reizzustand aufgehoben

8 Vgl. Knörzer (1976), S. 14 und Meister (1977), S. 30 und Heckhausen (1980), S. 23 ff.

9 Vgl. Knörzer (1976), S. 10 ff.

10 Vgl. Freud (1975), S. 109

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

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wird, kommt es zu einem positiven Affektzustand.11 Die Aussagen des Triebkonzeptes

von Freud dienen einer Vielzahl an Motivationstheorien, wie den instinkttheoretischen,

behavioristisch-lerntheoretischen, anreiztheoretischen und neuen handlungstheore-

tischen Motivationstheorien, als Basis.12

Kritik am Freud´schen Triebkonzept übt John Bowly aus. Im Gegensatz zur Definition

des Triebes als Beschreibung einer motivierenden Kraft, führt Bowly den Begriff der

Triebreaktionen ein. Triebreaktionen sind artspezifische, beobachtbare Verhaltenswei-

sen, mit der jede Gruppe von Lebewesen von Geburt an ausgestattet ist. Die Bedin-

gungen, die vorherrschen müssen, um eine Triebreaktion bzw. Verhaltensweise zu akti-

vieren, werden hierbei in den Fokus gestellt. Dabei wird einerseits zwischen inneren

Bedingungen, die innerhalb des Organismus (hormonales System, Gedanken, Wün-

sche) liegen und äußeren Bedingungen, welche außerhalb des Organismus liegen, un-

terschieden. Im Gegensatz zu Freud sieht Bowly demzufolge auch äußere Bedingun-

gen der Umwelt als bedingte Voraussetzung, um motiviertes menschliches Verhalten

auszulösen.13

Kurt Lewin, einer der bedeutendsten Sozialpsychologen des 20. Jahrhunderts, vertritt

ebenfalls die Meinung Bowlys, indem er Person-Umwelt-Bezüge als Erklärung für das

menschliche Verhalten identifiziert. Auch bei der Feldtheorie Lewins gerät der Mensch

in ein Spannungsfeld, bis eine adäquate Bedürfnisbefriedigung stattgefunden hat.14 Le-

win manifestierte sich, vor allem in den Anfängen der Motivationspsychologie, mit fol-

gender Verhaltensgleichung:15

V = f ( P , U )

Die Aussage dieser Formel beinhaltet, dass das menschliche Verhalten (V) eine Funkti-

on der Person (P) und seiner Umwelt (U) ist. Lewin stellt damit sicher, dass jegliche Er-

klärungsgrundlage bezüglich des menschlichen Verhaltes auf der Analyse der Gesamt-

situation basiert.16 Durch die Umwelt, die jeden umgibt, geraten Menschen in bestimmte

Situationen bzw. in verschiedene Kontexte. In jedem dieser Kontexte stehen der Person

verschiedene Handlungsmöglichkeiten zur Verfügung, die je nach personellen Eigen-

schaften und Erfahrung der Person positiv oder negativ beurteilt werden. Dies wird als

Aufforderungscharakter einer Situation spezifiziert. Hat eine Person bereits positive

11

Vgl. Schmalt/Langens (2009), S. 70 12

Vgl. Schmalt/Sokolowski (2006), S. 506 13

Vgl. Bowly (1975), S. 116 f. 14

Vgl. Lewin (1982), S. 110 f. 15

Vgl. Lewin (1946), zitiert nach Rheinberg (2008), S. 47 16

Vgl. Heckhausen (1980), S. 175 f.

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

Seite 7

Erfahrungen in einem bestimmten Kontext gemacht, so ist dessen Aufforderungscha-

rakter sehr hoch, vice versa würde die Person ihn als sehr gering empfinden. Betont

werden muss dabei, dass menschliches Verhalten niemals aufgrund der Beobachtung

von nur einer Variablen erklärt werden kann und daher in seiner Gesamtheit betrachtet

und analysiert werden muss.17 Zusätzlich stellt Lewin fest, dass die Variablen P und U

niemals voneinander unabhängig existieren können. Denn ob und in welcher Art und

Weise eine Person Bedingungen aus ihrer Umwelt aufnimmt, hängt wiederum von den

persönlichen Einstellungen und Eigenschaften ab.18 Diese Erkenntnis wirft allerdings

Fragen der Sinnhaftigkeit dieser universellen Verhaltensgleichung auf, denn wenn die

zwei Variablen der Gleichung in irgendeiner nicht genau definierten Weise voneinander

abhängig sind, ist es schwer, daraus gültige Schlüsse zu ziehen. Festzusetzen ist dem-

nach nur, dass das Verhalten immer in einem gewissen Grad von der Umwelt und von

der Person selbst abhängt. Genauere oder gar spezifische Aussagen lassen sich durch

diese Gleichung nicht manifestieren.19

Nach diesem eingeschränkten Rückblick auf die Historie der Motivationspsychologie

soll gezeigt werden, wie umfangreich noch heute über die Themen Motiv und Motivation

diskutiert wird. Im Folgenden werden zunächst einige Beispiele zum Begriff Motiv und

anschließend zum Begriff der Motivation angeführt.

Die wohl ältesten Begriffserklärungen von Motiv und Motivation stammen von den grie-

chischen Hedonisten. Ihrer Ansicht nach sind Lust und Freude essentielle Vorausset-

zungen für menschliches Handeln. Der Mensch handelt bei Empfindungen wie Lust und

Freude und vermeidet jegliches Handeln bei Empfindungen von Schmerz und Unlust.20

Heute kann äußerst anschaulich und simpel ein Motiv immer als der Beweggrund des

Handelns formuliert werden. Menschen stehen tagtäglich vor Entscheidungen und müs-

sen in den meisten Fällen eine von mehreren Handlungsalternativen auswählen. Das

Motiv liefert in diesen Situationen den entscheidenden Grund zur Auswahl einer Alter-

native.21

Wolff versteht unter dem Begriff Motiv immer eine Antwort auf die Frage: Warum han-

deln Menschen? Motive sind folglich als Antrieb menschlichen Handelns zu verstehen,

wobei eine Vielzahl an Motivarten existiert. Wolff unterscheidet zwischen primären

17

Vgl. Trimmel (2003), S. 35 f. und Galliker (2009), S. 168 ff. 18

Vgl. Lewin (1969), zitiert nach Staehle (1999), S. 156 f. 19

Vgl. Bischof (2009), S. 139 f. 20

Vgl. Schlag (1995), S. 13 21

Vgl. Knörzer (1976), S. 14

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

Seite 8

Motiven, gleichzusetzen mit Grundmotiven wie Hunger und Durst sowie sekundären

Motiven, die im Laufe des Lebens von jeder Person angeeignet und entwickelt wer-

den.22 Ähnlich wurde der Begriff 1977 von Meister beschrieben, indem er Motiv als ein

„inneres Bezugssystem (…), das man als Ursache zielgerichteten Verhaltens anneh-

men kann“23, darstellt. Heckhausen wiederum erkannte Motive als „wiederkehrende An-

liegen“24 und hob ebenfalls die Bedeutung von Motiven für das menschliche Handeln

hervor. Seiner Ansicht nach sind die Erwartungen, die jeder Mensch an das eigene

Handeln stellt, der eigentliche Antrieb dafür. Ebenso stellt die Bewertung der zu erwar-

tenden Folgen des Handelns einen Beweggrund dar. Der Wert, der jedem Handeln bei-

gestellt wird, ist auf die dem Menschen eigene Wertdispositionen zurückzuführen. Diese

Wertdispositionen stellen die tatsächlichen Motive dar. Motive können daher als gelern-

te, überdauernde Dispositionen, welche das Verhalten bestimmen und somit ein Indivi-

duum charakterisieren, beschrieben werden. Festzuhalten sei dennoch, dass sich Moti-

ve im Laufe der Zeit, obwohl sie annähernd als konstant betrachtet werden, entwickeln

können.25 Schmalt und Langens heben 2009 hervor, dass jedes Motiv stets ein spezifi-

sches Handlungsziel verfolgt. Aufgrund der Tatsache, dass Motive persönliche, indivi-

duelle und gelernte Dispositionen eines jeden Menschen sind, kann schlussgefolgert

werden, dass auch jeder Mensch unterschiedliche Ziele hat, die er mit unterschiedlicher

Intensität und Ausdauer verfolgt.26

Es zeigt sich, dass der Begriff Motiv in der Literatur27 zwar nicht einheitlich definiert ist,

jedoch können in jedem Erklärungsansatz ähnliche Muster festgestellt werden. In der

vorliegenden Arbeit gilt für den Begriff Motiv Folgendes: Motive können den Trieben,

wie sie von Freud schon 1915 erkannt und beschrieben wurden, annähernd gleichge-

setzt werden, sie dienen als Erklärung menschlichen Handelns. Um Motive präziser zu

beschreiben, können sie auch als Ursache bzw. als Beweggrund menschlichen Han-

delns definiert werden, die jedoch immer abhängig von den Erwartungen an das eigene

Handeln und der Bewertung der erwarteten Folgen sind. Anzumerken ist ebenfalls,

dass ein Motiv stets auf die Erfüllung eines individuellen Ziels gerichtet ist.

22

Vgl. Wolff (1978), S.10 f. 23

Meister (1977), S. 30 24

Heckhausen (1974), S. 146 25

Vgl. Heckhausen (1980), S. 23 ff. 26

Vgl. Schmalt/Langens (2009), S. 13 27

Vgl. Heckhausen (1974), S. 146 und Meister (1977), S. 30 und Wolff (1978), S. 14 und Schmalt/Langens (2009), S. 13

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

Seite 9

Nachdem der Begriff Motiv für die vorliegende Arbeit festgesetzt wurde, gilt es nun den

Begriff der Motivation aufzuarbeiten und eine geeignete Definition zu finden. Im Folgen-

den werden daher einige Beispiele zur Begriffserklärung der Motivation gegeben.

Nachdem lange Zeit beide Begriffe gleichgesetzt wurden, existiert heute eine Vielzahl

an unterschiedlichen Erklärungsversuchen, die vor allem den Unterschied zwischen

Motiv und Motivation herausarbeiten. Meister beispielsweise beschreibt den Unter-

schied der Motivation gegenüber Motiven wie folgt: „Motivation (..) soll die Vorgänge

einer zeitweiligen und situativen Aktivierung einzelner Motive bezeichnen, die man bei

sich selbst und bei anderen wahrnehmen kann.“28 Knörzer hingegen zählt eine Vielzahl

an unterschiedlichen Begriffen auf, die vor allem in der Psychologie zur Erklärung des

Wortes Motivation gebraucht werden, wie Triebe, Instinkte, Prozesse der kognitiven

Steuerung, sowie Prozesse der physiologischen und psychologischen Gleichgewichts-

regulierung.29 Schiefele wiederum beschreibt Motivation als „Ordnungs- und Richtungs-

größe des Handelns“30. Wohingegen Heckhausen Motivation als „situationsabhängig

und ein kurzfristiges Geschehen“31 bezeichnet und des Weiteren Folgendes festsetzt:

„Man bezeichnet damit alle aktuellen Faktoren und Prozesse, die unter gegebenen situ-

ativen Anregungsbedingungen zu Handlungen führen und diese bis zu ihrem Abschluß

in Gang halten.“32 Heckhausen erläutert den Unterschied zwischen den beiden Begrif-

fen, indem er Motive als zuvor existente Voraussetzung eines motivierten Verhaltens

bezeichnet und Motivation als das in Gang Setzen der Motive in einer bestimmten Ver-

haltenssituation. Ausschlaggebend dabei ist, dass Motive längerfristig wirken und einer

Vielzahl an motivierten Verhaltensweisen als vorauslaufende Bedingung dienen. Moti-

vation hingegen wirkt nur auf eine spezifische Verhaltenssituation, in der sie ein be-

stimmtes Ziel verfolgt, den Handlungsvorgang steuert und vor Ablenkungen schützt.

Dies bedeutet, dass die Motivation nach der avancierten Handlung untergeht, die Moti-

ve allerdings auch nach der Handlung weiter existieren.33

Bevor für den weiteren Verlauf dieser Arbeit eine Definition des Motivationsbegriffes

festgelegt wird, werden zuvor bedeutende Erkenntnisse der Motivationspsychologie

erläutert, welche als notwendige Grundlage der Motivationstheorie verstanden werden.

Zunächst ergibt sich aufgrund der Vielzahl an unterschiedlichsten Erklärungsansätzen

ein bedeutendes Abgrenzungsproblem zwischen motiviertem und nichtmotiviertem

28

Meister (1977), S. 30 29

Vgl. Knörzer (1976), S. 14 30

Schiefele (1974), S. 28 31

Heckhausen (1974), S 143 32

Heckhausen (1974), S 143 33

Vgl. Heckhausen (1972), zitiert nach Knörzer (1976), S. 18

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

Seite 10

Handeln, welches Knörzer bereits 1973 erkannt hat. Durch die umfangreichen Erklä-

rungs- und Einordnungsversuche der Begriffe scheint nahezu jeder Beweggrund für

menschliches Verhalten als Motiv und/oder Motivation verstanden zu werden. Der Ver-

such, eine einheitliche allgemeingültige Definition für jeden dieser Begriffe zu finden, ist

für ihn somit fragwürdig.34

Dennoch ist in der wissenschaftlichen Diskussion über die Bedeutung von Motiv und

Motivation eine Gemeinsamkeit auffällig. Aufbauend auf frühere Erkenntnisse der Moti-

vationspsychologie sind sich MotivationspsychologInnen darüber einig, dass beide Be-

griffe, sowohl Motiv als auch Motivation als hypothetisches Konstrukt betitelt werden

können.35

Abbildung 1: Motive und Motivation als hypothetisches Konstrukt36

Abbildung 1 verdeutlicht, dass durch die Bezeichnung als hypothetisches Konstrukt Mo-

tive und Motivation die Eigenschaft einer intervenierenden, folglich einer nicht be-

obachtbaren Variablen, zwischen spezifischen, direkt beobachtbaren Bedingungen zu-

geschrieben werden kann. Diese beobachtbaren Bedingungen sind situative Variablen

(Anreize von außen), personale Variablen (Beweggründe des Verhaltens), sowie das

dadurch ausgelöste beobachtbare Verhalten.37 Es zeigt sich demnach, dass nur Input

(Anreiz und Beweggrund) und Output (Verhalten) menschlichen Handelns beobachtbar

sind. Doch nicht alle Anreize und im Besonderen nicht alle Beweggründe sind der han-

delnden Person tatsächlich bewusst. Der Zwischenschritt, der im Inneren des Men-

schen abläuft, die tatsächlichen Beweggründe, der Zusammenhang der Motive, die per-

sönlichen Wertdispositionen und der Prozess, welcher das Verhalten schlussendlich

auslöst, bleiben dem handelnden Menschen zum Teil selbst unbewusst und sind von

außen keinesfalls beobachtbar.38

34

Vgl. Knörzer (1976), S. 16 35

Vgl. Humphreys/Revelle (1984), S. 157 und Mayer (2005), S. 83 und Rheinberg (2008), S. 14 36

eigene Darstellung, Datenbasis: Fischer/Wiswede (2002), S. 97 und Rheinberg (1998), S. 357 37

Vgl. Fischer/Wiswede (2002), S. 97 38

Vgl. Meister (1977), S. 31 f.

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

Seite 11

Trotz der zahllosen Begriffsdefinitionen bezieht sich diese Arbeit auf eine grundlegende

Annahme vieler motivationspsychologischer Modelle, die besagen, dass Motivation das

menschliche Verhalten auf drei Ebenen beeinflusst: die Richtung, die Intensität und die

Ausdauer des Verhaltens. Die Richtung beschreibt die Entscheidung für ein bestimmtes

Verhalten, während die Intensität die Energiemobilisierung bzw. Anstrengung, mit der

ein Verhalten verfolgt wird kennzeichnet. Die Ausdauer steht für die zeitliche Kompo-

nente, über die ein Verhalten trotz Widerstände forciert wird und ist mit der Hartnäckig-

keit einer Zielverfolgung gleichzusetzen.39

Zusätzlich zur zuvor behandelten Definition von Motiven, soll Abbildung 2 nun den für

diese Arbeit festgesetzten Zusammenhang zwischen den Begriffen Motiv und Motivati-

on darstellen.

Abbildung 2: Grundlegende Annahme menschlichen Verhaltens40

Die Abbildung soll verdeutlichen, dass Motive die Beweggründe einer Person zur Ver-

folgung individueller Ziele darstellen.41 Sie dienen folglich als Voraussetzung motivier-

ten Verhaltens. Die Motivation hingegen kann als der eigentlich auslösende Prozess der

Handlung gesehen werden, der das Verhalten in bestimmter Weise (drei Ebenen) be-

einflusst.42 Zu berücksichtigen ist außerdem, dass menschliches Verhalten stets von

personalen und situativen Variablen abhängig ist. Sowohl das Motiv als auch die Moti-

vation sind in Person-Umwelt-Bezüge eingebettet und können nicht losgelöst davon

betrachtet werden.43 Des Weiteren gilt die Annahme, dass sowohl Motiv als auch

39

Vgl. Heckhausen/Heckhausen (2010), S. 3 40

eigene Darstellung, Datenbasis: Meister (1977), S. 31 f. und Wolff (1978), S.10 f. und Heckhausen (1980), S. 175 f. und Heckhausen/Heckhausen (2010), S. 3

41 Vgl. Wolff (1978), S.10 f.

42 Vgl. Heckhausen/Heckhausen (2010), S. 3

43 Vgl. Heckhausen (1980), S. 175 f.

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

Seite 12

Motivation intervenierende Variablen darstellen, die von außen nicht vollständig be-

obachtbar sind und teilweise dem handelnden Menschen selbst unbewusst bleiben.44

Zusammengefasst kann festgehalten werden, dass Personen aufgrund ihrer bewerteten

Ziele Motive bilden, die schließlich einen Beweggrund zum Handeln liefern. Unter Be-

rücksichtigung von personalen und situativen Faktoren löst die Motivation den eigentli-

chen Handlungsprozess aus, und ein bestimmtes Verhalten wird ausgeführt.

2.2 Lernmotivation und Lernmotive

Aufbauend auf Kapitel 2.1, indem die theoretischen Grundlagen dieses Themas sicher-

gestellt wurden, werden diesbezüglich der Begriff Lernmotivation und die dazugehöri-

gen Lernmotive in den Fokus gestellt. Lernmotivation beschäftigt sich mit den Beweg-

gründen des Menschen eine Lernhandlung auszuführen.45 Grundsätzlich ist festzule-

gen, aufgrund der vorgenommenen Definition des Motivationsbegriffes, dass auch die

Lernmotivation abhängig von Persönlichkeitsstrukturen eines Individuums und den An-

reizen der Umwelt ist. Speziell im schulischen Kontext ist hinzuzufügen, dass diese An-

reize von der Lehrperson bewusst beeinflusst werden können oder sogar unbewusst

permanent beeinflusst werden.46 Rheinberg definiert Lernmotivation als „Bereitschaft

der Person, eine Aktivität vornehmlich deshalb auszuführen, weil sie sich davon Kom-

petenzzuwachs verspricht“47. Schiefele wiederum erkennt hinter der Lernmotivation die

Absicht erwünschte Zielzustände zu erreichen. Die Fertigkeiten und Kompetenzen, die

dabei erreicht werden, sind demnach nicht vordergründig, sondern nur als Mittel zum

Zweck zu verstehen.48 Gleichwohl den unterschiedlichen Definitionen ist der Erwerb

von neuen Fähigkeiten zentral für den Begriff der Lernmotivation. Lernmotivation ist

Auslöser einer Lerntätigkeit, treibt sie voran, gibt eine Richtung vor und ist für deren

Aufrechterhaltung zuständig, die schlussendlich zum Besitz neuer Fähigkeiten führt.49

Damit nun Lernmotivation entstehen kann, müssen geeignete Lernmotive, die einen

Beweggrund für das Lernen darstellen, erzeugt werden.50 Da es eine Vielzahl an Lern-

motiven gibt, werden im Folgenden drei für diese Arbeit wichtige Lernmotive spezifisch

dargestellt und ihr Einfluss auf die Lernmotivation erläutert.

44

Vgl. Meister (1977), S. 31 f. 45

Vgl. Urhahne (2008), S. 151 46

Vgl. Webpage Pädagogik und Pädagogische Psychologie [online] 47

Rheinberg (2002), S. 9 48

Vgl. Schiefele (2009), S. 154 49

Vgl. Prenzel et al. (1998), S. 5 [online] 50

Vgl. Wolff (1978), S. 11

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

Seite 13

Diese Lernmotive sind:51

Neugier und Interesse

Leistungsmotiv (Erfolg und Misserfolg)

Extrinsische und intrinsische Motive

2.2.1 Neugier und Interesse

Für das Auslösen einer Lerntätigkeit sind Neugier und Interesse essentielle Bestandtei-

le der Lernmotivation.52 Neugier und Interesse können als Bedürfnisse des Menschen

verstanden werden. Schon Piaget erkannte durch sein Modell der Entwicklungsstufen,

dass der Mensch stets bestrebt ist, ein Gleichgewicht herzustellen. Jedes Ungleichge-

wicht, das als Form eines Bedürfnisses auftritt, motiviert den Menschen zum Handeln.53

Da jede Person einer sich ständig verändernden Umwelt und damit einer Reihe von

Ungleichgewichten gegenübersteht, ist der Mensch aufgefordert, sich zu verändern und

weiterzuentwickeln. Der Mensch hat das Bedürfnis stets Neues und Unbekanntes zu

erkunden.54 Konrad Lorenz, Hauptvertreter der Ethologie, erklärt dieses Verhalten als

zwingend für jegliche Organismen, die sich an neue und verändernde Umweltbedin-

gungen anpassen wollen bzw. müssen. Lorenz stellt damit vor allem den Begriff der

Neugier in den Vordergrund und bezeichnet diesen als originäres biogenes Motivsys-

tem. Außerdem sah Lorenz in diesem spezifischen Verhaltenssystem die Basis, um

Lernen überhaupt erst zu ermöglichen.55 Nach empirischen Untersuchungen von Todt

1978 ist auch das Interesse als Instrument der Bedürfnisbefriedigung zu verstehen.56

Die beiden Begriffe Neugier und Interesse können jedoch nicht synonym verwendet

werden.

Die Neugier wird als „Beherrschtsein von dem Wunsch, etwas Bestimmtes zu erfah-

ren“57 definiert. Schiefele postuliert die Neugier als eine Vorform des Interesses und

ordnet diese wiederum dem Begriff des Erlebnisdranges unter, den er als Bedürfnis

nach Erfahrungen definiert. Neugierde zielt nicht darauf ab, Zusammenhänge oder

Sachverhalte zu verstehen, wesentlich dabei sind emotionale und spürbare Empfindun-

gen während einer Handlung.58 Ohne Neugierverhalten des Menschen würden ein Wis-

senserwerb und der damit verbundene Handlungsvollzug nicht stattfinden. Das

51

Vgl. Schlag (2009), S. 19 f. 52

Vgl. Webpage Pädagogik und Pädagogische Psychologie [online] 53

Vgl. Piaget (1999), S. 154 f. 54

Vgl. Mackowiak/Truedewind (2001), S. 1 f. [online] 55

Vgl. Lorenz (1943), zitiert nach Mackowiak/Truedewind (2001), S. 1 f. [online] 56

Vgl. Todt (1978), S. 130 57

Duden Lexikon [online] 58

Vgl. Schiefele (1974), S. 249 f.

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

Seite 14

Neugierverhalten wird in der Motivationspsychologie auch als Neugiermotiv bezeichnet,

mit dem jeder Mensch von Geburt an ausgestattet ist.59

Interesse ist nun eng verbunden mit dem Begriff der Neugier, da auch Interesse die Ba-

sis und Voraussetzung für Lernhandlungen darstellt. Jedoch beziehen sich Interessen-

handlungen nicht mehr rein auf das Empfinden von Erlebnissen, wie das Neugierverhal-

ten. Neugierverhalten kann dennoch als Voraussetzung für die Entwicklung von Inte-

resse postuliert werden. Nach Schiefele bezieht sich Interesse grundsätzlich auf einen

spezifischen Interessengegenstand und auf das Bestreben, sich mit diesem genauer

auseinanderzusetzen. Die primären Ziele von Interessenhandlungen sind der Erwerb

von Wissen, das Verstehen von Zusammenhängen und der Erwerb von Kompeten-

zen.60 Werden die Definitionen von Neugier und Interesse von Schiefele vorausgesetzt,

so kann aufgrund der Ausführungen von Krapp eine weitere Unterscheidung zwischen

den beiden Begriffen festgestellt werden. Nach Krapp können „die zentralen Interessen

einer Person (..) zum vorübergehenden oder dauerhaften Bestandteil ihres Selbstkon-

zeptes bzw. ihrer Identität werden“61 und bei Interessenhandlungen beschäftigt sich die

Person „mit Dingen, die ‚ihr am Herzen liegen„. Sie tut dies (…), weil sie sich mit Ge-

genständen und Handlungsmöglichkeiten ihres Interesses ‚identifiziert„“.62 Neugierde

richtet sich jedoch nicht auf einen bestimmten Gegenstand und kann sehr willkürlich

auftreten. Aus Neugierde beschäftigen sich Menschen mit unterschiedlichsten Sachver-

halten, jedoch tragen nicht alle Erfahrungen zur Identitätsbildung bei, dies ist nur durch

Interessenhandlungen möglich.63

Im Hinblick auf die Lernmotivation spielen Neugier und Interesse eine äußerst wichtige

Rolle, wenn davon ausgegangen wird, dass für den Erwerb bzw. die Entwicklung von

Fähigkeiten, Kenntnissen, Fertigkeiten und Kompetenzen nicht nur die geistigen bzw.

intellektuellen Fähigkeiten einer Person entscheidend sind, sondern es essentiell ist,

dass jede Person von sich aus Bereitschaft zeigt, diese auch erlernen zu wollen. Damit

Personen sich mit neuen Dingen auseinandersetzen, Erfahrungen sammeln und somit

schließlich Wissen erwerben, sind Neugier und Interesse unumgänglich. Neugier und

Interesse tragen somit unmittelbar zum Erwerb von mentalen Strukturen und Fähigkei-

ten bei und stellen eine Grundvoraussetzung für die Lernmotivation dar.64

59

Vgl. Mackowiak/Truedewind (2001), S. 1 f. [online] 60

Vgl. Schiefele (1974), S. 251 61

Krapp (1998b), S.187 62

Krapp (1998b), S.187 63

Vgl. Schiefele (1974), S. 249 f. 64

Vgl. Trudewind (o. J.), S. 1 [online]

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

Seite 15

2.2.2 Leistungsmotiv (Erfolg und Misserfolg)

Das im Folgenden erläuterte Leistungsmotiv stellt ebenso ein Lernmotiv dar, welches

zur Erzeugung der Lernmotivation geeignet ist. Das Leistungsmotiv beschäftigt sich

grundsätzlich mit der Frage, welche Beweggründe ein Mensch für ein spezifisches Leis-

tungsverhalten aufweist.65 Da gerade im schulischen Kontext die Leistung der Schüle-

rInnen zentral ist, muss das dazugehörige Motiv einer spezifischeren Betrachtung un-

terzogen werden.66

Das Leistungsverhalten ist von personenspezifischen und situativen Faktoren abhängig

und muss somit im Zusammenhang mit der in Kapitel 2.1 postulierten Verhaltensglei-

chung gesehen werden:67

V = f ( P , U )

V steht für das Leistungsverhalten, welches abhängig von charakteristischen Eigen-

schaften der Person und Ereignissen der Umgebung ist. Das Ereignis der Umgebung ist

als der eingetretene Erfolg oder Misserfolg einer Leistung zu verstehen.68

Das Leistungsmotiv wird von Heckhausen definiert als „das Bestreben, die eigene

Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen

man einen Gütemaßstab für verbindlich hält, und deren Ausführung deshalb gelingen

oder mißlingen kann“69. Doch nicht jedes angestrengte Bemühen, eine bestimmte

Leistung zu zeigen, kann als leistungsmotiviertes Verhalten postuliert werden. So kann

ein Leistungsziel aus vielerlei Gründen angestrebt werden, wie zum Beispiel die Errei-

chung einer Gehaltserhöhung oder mehr Einfluss und Macht zu besitzen. Rheinberg

formuliert daher ein leistungsmotiviertes Verhalten als die Selbstbewertung der eigenen

Leistung, wenn diese auf das Erreichen oder Übertreffen eines Gütemaßstabs abzielt.70

Der Gütemaßstab ist dabei ein zentraler Faktor, der eine unbedingte Voraussetzung

darstellt, um die eigene Leistung als Erfolg oder Misserfolg bewerten zu können. So

kann die aktuelle Leistung mit der eigenen, früheren Leistung verglichen werden oder

mit Leistungen anderer Personen. Leistungsmotiviertes Verhalten bedingt ebenso, dass

die Antriebskraft in der Person selbst liegt und der Gütemaßstab und das angestrebte

Leistungsziel selbst festgelegt wurden.71 Ein typisches Merkmal leistungsmotivierten

65

Vgl. Nerdinger (2011), S. 394 66

Vgl. Sacher (2009), S. 13 67

Vgl. Lewin (1946), zitiert nach Rheinberg (2008), S. 47 68

Vgl. Weiner (1975), S. 53 69

Heckhausen (1965), S. 604 70

Vgl. Rheinberg (2008), S. 60 71

Vgl. Brunstein/Heckhausen (2010), S. 143

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

Seite 16

Verhaltens, ist das bevorzugte Aufsuchen von Situationen, die besondere Anstrengung

verlangen und die mit den eigenen Fähigkeiten nur mehr bedingt zu meistern sind. Das

bedeutet, dass leistungsmotivierte Personen Herausforderungen suchen bzw. heraus-

fordernde Ziele festsetzen, um anschließend ihr Verhalten als erfolgreich oder misslun-

gen bewerten zu können. Personen unterscheiden sich nun aufgrund der persönlichen

Wertzuschreibung von Erfolg und Misserfolg. Das Leistungsmotiv besteht deshalb aus

zwei Motivtendenzen, dem Erfolgsmotiv (Hoffnung auf Erfolg) und dem Misserfolgsmo-

tiv (Furcht vor Misserfolg).72

Erfolg und Misserfolg sind stark mit Emotionen bzw. affektiven Zuständen verbunden.

Bei Erfolg werden Gefühle wie Freude und Stolz erlebt, Misserfolg hingegen weckt ne-

gative Empfindungen wie Traurigkeit und Niedergeschlagenheit. Das Erfolgsmotiv kann

als das Bedürfnis definiert werden, die positiven Gefühle, die mit Erfolgserlebnissen

verbunden sind, zu maximieren. Wohingegen das Misserfolgsmotiv das Bedürfnis ist,

dem Misserfolg und den damit verbundenen Emotionen zu entgehen. Erfolgsmotivierte

Personen haben daher ein stärker ausgeprägtes Erfolgsmotiv als Misserfolgsmotiv und

vice versa bei Misserfolgsmotivierten.73 Es sind demnach die affektiven Konsequenzen,

die hierbei die Motivation auslösen bzw. bewirken.74 Je nach Ausprägung des Leis-

tungsmotivs führt dies zu aufsuchenden bzw. meidenden Verhaltensweisen.75

Im Bezug auf die Lernmotivation ist die Ausprägung des Leistungsmotivs im schuli-

schen Kontext zu beachten. Misserfolgsmotivierte überbewerten die möglichen negati-

ven Konsequenzen eines Misserfolges und versuchen folglich Situationen, in denen ihre

Leistung einer Prüfung unterzogen wird, zu entgehen. Wohingegen Erfolgsmotivierte

sich einer solchen Situation bereitwillig stellen und demnach motiviert sind, ihre Leis-

tung zu präsentieren.76

2.2.3 Extrinsische und intrinsische Motive

Die Gliederung der Motive in eine extrinsische und intrinsische Komponente soll eben-

falls als Erklärungsmodell des menschlichen Verhaltens dienen. Intrinsische und extrin-

sische Motive lösen, wie bereits in Kapitel 2.1 erläutert, intrinsische und extrinsische

Motivation aus. Die intrinsische Komponente der Motivation besagt, dass das Verhalten

72

Vgl. Heckhausen (1980), S. 257 73

Vgl. Hasselhorn/Gold (2009), S. 108 74

Vgl. Fries (2002), S. 78 75

Vgl. Galliker (2009), S. 185 76

Vgl. Hasselhorn/Gold (2009), S. 108 f.

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

Seite 17

vom Inneren des Menschen heraus gesteuert wird. Die extrinsische Komponente hin-

gegen steuert das Verhalten aufgrund äußerer Umstände.77

Intrinsische Motivation bezieht sich auf die Handlung bzw. Tätigkeit selbst und wird

durch Anreize eines Gegenstandes oder einer Situation ausgelöst.78 Die Beschäftigung

mit einem Gegenstand selbst ist es, die Befriedigung beinhaltet, Freude auslöst und

dadurch motiviert.79 Heckhausen definiert intrinsische Motivation als Verhalten, das „um

seiner selbst oder eng damit zusammenhängender Zielzustände“80 erfolgt und kein

„bloßes Mittel zu einem andersartigen Zweck ist“81. Die intrinsische Motivation steht im

engen Zusammenhang mit Interesse, erforschender Neugier und Spontanität. Men-

schen werden durch ihr Inneres dazu veranlasst, motivierte Aktivitäten auf einen spezi-

fischen Gegenstand zu richten. Intrinsisch motivierte Handlungen sind folglich von der

Person selbstbestimmt. Sie können grundsätzlich nicht durch äußere Einflüsse ausge-

löst werden und sind demzufolge frei von äußerem Druck und Zwang. Die Person selbst

bestimmt, mit welchen Interessengegenständen sie sich auseinandersetzt und welche

Interessenhandlungen vollzogen werden.82 Zusätzlich kann zwischen tätigkeitszen-

trierter und gegenstandszentrierter intrinsischer Motivation unterschieden werden. Die

tätigkeitszentrierte Form bezieht sich auf die auszuführende Tätigkeit. Eine Person hat

folglich besonderes Interesse an der Ausführung einer Tätigkeit, z.B. am Experimentie-

ren. Die gegenstandszentrierte Form der intrinsischen Motivation hingegen bezieht sich

auf einen spezifischen Gegenstand. Eine Handlung wird aufgrund eines besonderen

Interesses an einem Gegenstand ausgeführt, z.B. aufgrund des großen Interesses am

Fach Rechnungswesen. Im Bezug auf die Schule und die darin vorkommenden Lern-

handlungen ist die gegenstandszentrierte Form der intrinsischen Motivation von größe-

rer Bedeutung.83

Extrinsische Motivation hingegen bezieht sich auf die zu erwartenden Folgen einer be-

stimmten Tätigkeit. Die Motivation, eine Handlung auszuführen, wird durch den Anreiz

eines Ereignisses, nach Durchführung einer bestimmten Tätigkeit ausgelöst.84 Diese

spezifische Form von Verhaltensweisen wird durch Aufforderungen von außen initiiert.

Durch eine meist positive Bekräftigung wird das Individuum motiviert, der Aufforderung

77

Vgl. Heckhausen (1980), S. 607 78

Vgl. Rheinberg (2010), S. 367 79

Vgl. Csikszentmihalyi (1985), S. 19 80

Heckhausen (1980), S. 608 81

Heckhausen (1980), S. 608 82

Vgl. Deci/Ryan (1993), S. 225 f. 83

Vgl. Schiefele/Köller (1998 ), S. 193 84

Vgl. Rheinberg (2010), S. 367

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

Seite 18

Folge zu leisten.85 Ein Beispiel dafür sind extrinsische Arbeitsmotive, die durch die Fol-

gen einer nachgehenden Arbeit befriedigt werden, wie das Bedürfnis nach Geld, Kon-

sumbedürfnisse oder Kontaktbedürfnisse. Einfach formuliert sind Menschen bereit, ei-

ner Arbeit nachzugehen, da die Aussicht auf Geld, Ansehen, Macht, etc. motivierend

wirkt. Die Konsequenzen, die mit der Verrichtung der Arbeit einhergehen, sind Auslöser

von motiviertem Verhalten. Die Arbeit selbst wird als Mittel zum Zweck gesehen.86

Extrinsische Motivation ist demzufolge stets von äußeren Bedingungen abhängig. Die

Aussicht auf Belohnung oder das Vermeiden von etwas Unangenehmen sind Auslöser

der Motivation und somit des Verhaltens.87

Zusammenfassend kann der Unterschied zwischen intrinsischer und extrinsischer Moti-

vation durch den Gegenstand oder Zustand, auf den sich die Motivation bezieht, erklärt

werden. Während bei intrinsischer Motivation immer die Handlung selbst motiviert, ist

es bei der extrinsischen Motivation das Ergebnis, welches zur Handlung veranlasst.

Intrinsische Motivation kann auch als „autotelisch“88 bezeichnet werden. Dies bedeutet,

dass eine Handlung kein übergeordnetes Ziel verlangt, sondern rein zum Selbstzweck

durchgeführt wird.89 Hingegen besitzen extrinsisch motivierte Verhaltensweisen eine

instrumentelle Funktion, die ein spezifisches Ziel verfolgen.90

Abschließend ist festzuhalten, dass ein positiver Zusammenhang zwischen intrinsischer

Motivation und Lernmotivation empirisch bewiesen wurde. Von intrinsisch motivierten

SchülerInnen sind stets bessere Lernleistungen zu erwarten, als von extrinsisch moti-

vierten. Somit kann intrinsische Motivation als unbedingte Voraussetzung für die Quali-

tät des Lernens gesehen werden.91

2.3 Handlungsorientierter Unterricht

Anschließend an die Definition der Lernmotivation gilt es nun den Begriff des hand-

lungsorientierten Unterrichts aus theoretischer Sicht zu beleuchten, um die theoretische

Basis für die Beantwortung der Forschungsfragen zu gewährleisten und damit die Ver-

knüpfung der Lernmotivation mit dem Unterrichtsprinzip der Handlungsorientierung si-

cherzustellen.

85

Vgl. Deci/Ryan (1993), S. 225 86

Vgl. Rüttinger et al. (1974), S. 83 f. 87

Vgl. Csikszentmihalyi (1985), S. 19 f. 88

Csikszentmihalyi (1985), S. 44 89

Vgl. Braune (2008), S. 43 90

Vgl. Deci/Ryan (1993), S. 228 91

Vgl. Schiefele/Schreyer (1994), S. 10

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

Seite 19

In der einschlägigen Literatur92 lässt sich bezüglich der Definition von Handlungsorien-

tierung keine einheitliche Begriffserklärung finden. Zusätzlich werden unterschiedlichste

Terminologien wie handlungsorientierter Unterricht, handlungsorientiertes Lernen oder

Lehren verwendet.93 Handlungsorientierter Unterricht dient meist als Sammelbegriff, in

dem sich Ansätze von verschiedensten Theorien, wie der des offenen Unterrichts, der

Freiarbeit, des entdeckenden Unterrichts und der des erfahrungsorientierten Unter-

richts, wiederfinden. Die Gemeinsamkeit all dieser Theorien ist die Tatsache, dass sich

Lernende aktiv einen spezifischen Lerngegenstand aneignen. Im Gegensatz zum Fron-

talunterricht, innerhalb dessen die Lernenden die Theorie von Lehrenden vermittelt be-

kommen und daher als passive ZuhörerInnen daran teilnehmen, setzt handlungsorien-

tierter Unterricht ein aktives Tun der Lernenden voraus.94

Gudjons stellt fest, dass Handlungsorientierung keine didaktische Theorie oder ein Mo-

dell des Unterrichts sein kann, sondern ein Unterrichtsprinzip, das spezifische Charak-

teristika aufweist und in verschiedensten Ausprägungen im Unterricht einsetzbar ist.

Mittels dieses Unterrichtsprinzips sollen Lernende aktiviert und motiviert werden, um so

die Freude am Lernen zu entwickeln bzw. zu stärken.95

Cycholl versteht unter der steigenden Bedeutung von Handlungsorientierung den Weg-

fall von tayloristischen Arbeitskonzepten. Statt der Trennung von Kopf- und Handarbeit,

wird auf die Verbindung von Denken und Handeln gesetzt. Das Ziel handlungsorientier-

ten Unterrichts stellt die Handlungskompetenz dar, die durch den Erwerb von Schlüs-

selqualifikationen erreicht wird. Des Weiteren versteht auch Cycholl den handlungsori-

entierten Unterricht als ein bestimmtes Unterrichtskonzept, das sich durch die vielfälti-

gen Einsatzmöglichkeiten der verschiedensten Unterrichtsmethoden auszeichnet.96

Eine weitere Definition stammt von Peterßen, dieser erkennt hinter dem Prinzip des

handlungsorientierten Unterrichts die Förderung von Handlungsfähigkeit und Selbst-

ständigkeit. Er formuliert dessen erfolgreiche Umsetzung, indem er festsetzt „Wer

Handlungsfähigkeit will, muss handeln lassen! Oder Wer Selbstständigkeit will, muss

Selbstständigkeit gewähren!“97.

92

Vgl. Meyer (1987), S. 214 und Czycholl (1999), S. 217 f. und Peterßen (2001), S. 142 und Reetz/Seyd (2006), S. 237 f.

93 Vgl. Berchthold/Stock (2006), S. 2 [online]

94 Vgl. Gudjons (1997a), S. 10 f.

95 Vgl. Gudjons (1997a), S. 13 f.

96 Vgl. Czycholl (1999), S. 217 f.

97 Peterßen (2001), S. 142

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

Seite 20

Reetz und Seyd betrachten Lernprozesse, unter der Bedingung eines überlegten und

systematischen Handelns seitens des Lernenden, als handlungsorientiert. Vorausset-

zung ist eine Unterrichtsgestaltung, in der überlegtes und systematisches Handeln rea-

lisierbar ist. Dies bedingt vorrangig sinnvolle, festgelegte Ziele des Lernprozesses, da

Handeln immer als eine zielgerichtete Aktivität verstanden werden muss. Sind die Ziele

eines Lernprozesses bekannt, ist es dem Lernenden möglich, seine Handlungen selbst-

ständig zu organisieren. Zusätzlich betonen Reetz und Seyd die Wechselwirkung zwi-

schen Denken und Handeln. Denken geht aus dem Handeln hervor und beeinflusst

bzw. strukturiert wiederum die darauffolgenden Handlungen.98

Für Meyer ist handlungsorientierter Unterricht ein „ganzheitlicher und schüleraktiver Un-

terricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungs-

produkte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so daß Kopf- und Handar-

beit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden kön-

nen“99.

Eine Erklärung für die Existenz unterschiedlicher Definitionen der Handlungsorientie-

rung versucht Gudjons zu geben, indem er Bezug auf das Person-Umwelt-Modell

nimmt. Handlungen im handlungsorientierten Unterricht müssen eindeutig von einem

bloßen Tun des Lernenden abgegrenzt werden. Werden Handlungen demnach als

Ausdruck eines menschlichen Verhaltens gesehen, so führt dies auf die Verhaltensglei-

chung von Lewin (siehe Kapitel 2) zurück, welche die Abhängigkeit der Handlungen von

Eigenschaften der Person und gegebenen situativen Faktoren der Umwelt beinhaltet.

Eine genaue Bestimmung dieser Faktoren ist jedoch nicht möglich, da die „gesamte

Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt, sein aufgrund von Zielvorstel-

lungen geordnetes und reguliertes Tun, seine kognitiven Leistungen, letztlich also

menschliche Subjektivität“100 bestimmt werden muss. Diese Abhängigkeit der beiden

Faktoren sorgt dafür, dass keine einheitliche Handlungstheorie existiert, die als Basis

handlungsorientierten Unterrichts postuliert werden kann.101

Unabhängig von den unterschiedlichen Definitionen ist der Kern der Aussagen unum-

stritten. Im handlungsorientierten Unterricht ist es nicht Ziel, dass die Lernenden bloß

etwas tun, um den Unterricht aufzulockern und interessanter zu gestalten. Das Handeln

98

Vgl. Reetz/Seyd (2006), S. 237 f. 99

Meyer (1987), S. 214 100

Gudjons (1997a), S. 44 101

Vgl. Gudjons (1997a), S. 44 f.

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

Seite 21

ist dabei zielgerichtet, geplant, vollständig und vorrangig eigenständig.102 Das Ziel des

handlungsorientierten Unterrichts ist der Aufbau einer umfassenden Handlungsfähig-

keit, die schließlich zu einer umfassenden Handlungskompetenz führt.103 Handlungsfä-

higkeit ist laut Peterßen die Fähigkeit von Menschen mit allen gegebenen Situationen

des Lebens umgehen und auftretende Probleme eigenständig lösen zu können. Durch

den handlungsorientierten Unterricht sollen die SchülerInnen demzufolge umfassende

Handlungskompetenz erreichen, um für den weiteren Lebensweg bestens vorbereitet

zu sein.104

Die Notwendigkeit des handlungsorientierten Unterrichts in der Schule, ist auch durch

seine Verankerung im Lehrplan der HAK zu erkennen:

„Praxisorientierte Aufgabenstellungen und handlungsorientierter Unterricht sol-

len die Schülerinnen und Schüler zum logischen, kreativen und vernetzten

Denken, zum genauen und ausdauernden Arbeiten, selbstständig und im

Team, sowie zum verantwortungsbewussten Entscheiden und Handeln füh-

ren.“105

„Die handlungsorientierte Abstimmung von Zielen, Inhalten und Methoden als

didaktisches Prinzip ist im Sinne der Entrepreneurship Education besonders zu

berücksichtigen. Insbesondere sollen Unterrichtsmethoden wie Fallstudien,

Rollenspiele, Planspiele, projektorientierte Ansätze und Projekte zum Einsatz

kommen, wobei einerseits auf die selbstständige Mitarbeit, andererseits auf

Formen des sozialen Lernens und die Umsetzbarkeit in der Wirtschaftspraxis

besonderer Wert zu legen ist.“106

Wie bereits aus dem Ausschnitt des Lehrplans zu erkennen ist, gibt es unterschiedlichs-

te Formen des handlungsorientierten Unterrichts. Es lässt sich nur schwer sagen, wel-

che Form am geeignetsten ist, um das Ziel der Handlungsfähigkeit zu erreichen. Die

Einsatzmöglichkeiten sind vielfältig und müssen situationsadäquat ausgewählt werden.

Festzuhalten ist dennoch, dass ebenso traditionell methodische Muster, wie der ty-

pische Lehrvortrag durchaus ihre Berechtigung im handlungsorientierten Unterricht

102

Vgl. Peterßen (2001), S. 143 103

Vgl. Berchthold/Stock (2006), S. 3 [online] 104

Vgl. Peterßen (2001), S. 10 105

Österreichischer Rahmenlehrplan für HAK, Allgemeine didaktische Grundsätze, S. 6 [online] 106

Österreichischer Rahmenlehrplan für HAK, Allgemeine didaktische Grundsätze, S. 5 [online]

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

Seite 22

haben. Von einer Dominanz des lehrerInnenzentrierten Frontalunterrichts ist abzuse-

hen, jedoch ist ein Wegfall nicht anzustreben.107

Exemplarisch können als Formen des handlungsorientierten Unterrichts aufgelistet

werden:108

Diskussionsforum

Fallstudie

Rollenspiel

Planspiel

Projekt

Juniorfirma

Übungsfirma

Da die Handlungskompetenz das Ergebnis des handlungsorientierten Unterrichts dar-

stellt, soll der Begriff im Folgenden genauer erörtert werden. Die Handlungskompetenz

besteht aus vier Komponenten, deren Zusammenwirkung maßgeblich für deren Ent-

wicklung ist.

Abbildung 3: Vier Komponenten der Handlungskompetenz109

107

Vgl. Tramm (1994), S. 47 108

Vgl. Steinmann/Weber (1995), S. 17–45 109

Berchtold/Stock (2006), S. 4 [online] in Anlehnung an Peterßen (2009), S. 14

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

Seite 23

Abbildung 3 verdeutlicht die Entwicklung der Handlungskompetenz, abhängig von der

Fachkompetenz, der Sozialkompetenz, der Selbstkompetenz und der Methodenkompe-

tenz. An dieser Stelle muss hinzugefügt werden, dass nicht alle Komponenten eine

gleich starke Ausprägung besitzen müssen, um das Ziel der Handlungskompetenz zu

erreichen. Es sei jedoch klargestellt, dass mit lediglich einer Komponente keine Hand-

lungskompetenz bestehen kann.110 Die vier Komponenten werden von Frowein auch als

Schlüsselqualifikationen bezeichnet, die keinesfalls im traditionellen Frontalunterricht,

der auf einer theoretischen, abstrakten Ebene basiert, erwerbbar sind. Der Erwerb von

Schlüsselqualifikationen bedingt eine geeignete Handlungssituation, die so nur im hand-

lungsorientierten Unterricht gegeben ist.111

Zur Erklärung dieser vier Komponenten der Handlungskompetenz soll ein Beispiel her-

angezogen werden. Eine komplexe Aufgabe selbstständig zu bewältigen, ist ein

bedeutender Faktor im Unterrichtsgeschehen.112 Abbildung 4 zeigt die Phasen der Auf-

gabenbewältigung und die dazu benötigten Kompetenzen.

Abbildung 4: Phasen der Aufgabenbewältigung113

Wenn diese Phasen durch den Einsatz der verschiedenen Kompetenzen selbstständig

durchgeführt werden, kann von umfassender Handlungskompetenz gesprochen wer-

den. Selbstständigkeit im handlungsorientierten Unterricht ist jedoch nicht gleichbedeu-

tend mit alleiniger (ohne fremde Hilfe) Bewältigung einer Aufgabe bzw. eines Problems.

Im handlungsorientierten Unterricht ist es durchaus von Vorteil zu Beginn die Lernziele

durch den Lehrenden/die Lehrende und den Lernenden gemeinsam festzusetzen. Das

eigenständige Handeln und Arbeiten der SchülerInnen, ist das angestrebte Ziel, kann

aber nur durch adäquate Unterstützung und Betreuung seitens der Lehrperson erreicht

110

Vgl. Berchtold/Stock (2006), S. 4 [online] 111

Vgl. Frowein (1992), S. 408 112

Vgl. Göhlich/Zirfas (2007), S. 7 113

eigene Darstellung, Datenbasis: Czycholl (1999), S. 217

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

Seite 24

werden. Es ist die Aufgabe der Lehrperson, die Lernenden schrittweise zu einer umfas-

senden Handlungskompetenz hinzuführen.114

Um Handlungskompetenz erreichen zu können, muss der handlungsorientierte Unter-

richt bestimmten Prinzipien folgen. Gudjons postuliert fünf Merkmale, die den hand-

lungsorientierten Unterricht charakterisieren:115

1. Aktivierung vieler Sinne

Das Lernen im handlungsorientierten Unterricht soll möglichst viele Sinne ansprechen,

indem alle Tätigkeiten unter Einbeziehung von Kopf, Händen, Gefühlen, usw. ausge-

führt werden. Ziel ist es, die Wirklichkeit aktiv zu erfahren, zu erleben und mitzugestal-

ten, anstatt sie durch reine Belehrungen kennen zu lernen. Theorie und Praxis müssen

in einheitlicher Form erlebbar sein. Sachinformationen und Theorie ergeben sich im

Idealfall aus den Handlungszielen und -notwendigkeiten und nicht aus dem reinen Be-

dürfnis der Lehrperson zu lehren.

2. Selbstverantwortung und methodische Kompetenz der SchülerInnen

Die SchülerInnen lernen im handlungsorientierten Unterricht selbstverantwortlich und

selbstorganisiert zu handeln. Voraussetzung dafür ist die Schaffung eines geschützten

Raumes, indem Lernende theoretisches Wissen anwenden und Erfahrungen sammeln

können. Durch die Zurücknahme der Lehrperson erhalten die SchülerInnen die Mög-

lichkeit, selbstgesteuerte Handlungen durchzuführen. Um eine Überforderung der Schü-

lerInnen zu vermeiden, ist darauf zu achten, die Verantwortung nur schrittweise von der

Lehrperson auf die SchülerInnen zu übergeben. Die Übertragung der Verantwortung

bietet der Lehrperson die Chance, die Interessen der SchülerInnen, die sich oftmals erst

nach Handlungserfahrungen zeigen, einfließen zu lassen und zu fördern. Diese Interes-

senentwicklung seitens der SchülerInnen bedingt eine flexible Unterrichtsplanung und

-gestaltung, um im Bedarfsfall Änderungen zu Gunsten der SchülerInneninteressen

vorzunehmen. Des Weiteren bedingt die Übernahme der Verantwortung den Besitz me-

thodischer Kompetenz. Die SchülerInnen müssen bereits erlernt haben, wie Handlun-

gen durchzuführen sind, bevor die Verantwortung an sie abgegeben werden kann.

3. Produktorientierung

Das Ergebnis des handlungsorientierten Unterrichts manifestiert sich im Idealfall in ei-

nem konkreten Produkt. Dies ermöglicht den SchülerInnen ihren Lern- und Arbeitsauf-

wand in einem realisierten Output wiederzufinden und wertschätzen zu können. Das

Produkt kann einerseits in einem Gebrauchswert (bspw. eine Broschüre, ein Modell

114

Vgl. Berchthold/Stock (2006), S. 5 f. [online] 115

Vgl. Gudjons (1997b), S. 115–118

Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts

Seite 25

oder ein Theaterstück) und andererseits in einem Mitteilungswert (bspw. die Präsenta-

tion der Ergebnisse) realisiert werden. Das Ergebnis ist essentiell, um den Lernenden

den gesamten Lern- und Arbeitsprozess verständlich darzustellen. Damit eine metho-

dische Kompetenzerweiterung sichergestellt werden kann, sind auch die Dokumentati-

on des Weges, das Resümee bezüglich des Ergebnisses und die Analyse von auftre-

tenden Problemen und Schwierigkeiten unumgänglich.

4. Kooperatives Handeln

Kooperative Arbeitsformen, wie PartnerInnen- oder Gruppenarbeiten sind von äußerster

Wichtigkeit für die Durchführung des handlungsorientierten Unterrichts. Kooperatives

Arbeiten ermöglicht den SchülerInnen ein gemeinsames und gegenseitiges Lernen, in-

folgedessen eine Leistungssteigerung eintritt. Zusätzlich lernen sie durch die Zusam-

menarbeit die Bedeutung von gegenseitigem Respekt und Rücksichtnahme, richtige

und wertvolle Kommunikation, aber auch die notwendige Durchsetzungskraft sowie Lö-

sungsmöglichkeiten von auftretenden Konflikten.

5. Lebensbezug

Im handlungsorientierten Unterricht ist die Herstellung eines Bezuges zur Lebenswelt

der SchülerInnen von besonderer Bedeutung. Einerseits wird dadurch das Interesse der

SchülerInnen geweckt und andererseits trägt dies der Tatsache Rechnung, dass, um

die Wirklichkeit zu erfahren und daraus zu lernen, die Wirklichkeit auch aktiv erlebt wer-

den muss. Es ist daher von Vorteil die pädagogisch aufbereitete Schulwelt zeitweilig zu

verlassen und die reale Welt als Lernort zu nutzen. Lerngegenstände und deren Zu-

sammenhang sollen im wirklichen Leben erfahren werden. Gleichzeitig sollte durch die-

se Lerngegenstände auf die Lebenswelt der SchülerInnen eingegangen werden, damit

sie einen Bezug dazu haben und den Lerngegenstand auch außerhalb der Schule erle-

ben können. Dadurch ist der handlungsorientierte Unterricht auch interdisziplinär ausge-

legt, wodurch es keine starre Einteilung von bestimmten Themen zu spezifischen Unter-

richtsfächern gibt, sondern eine fächerübergreifende Gestaltung bevorzugt wird.

Da in dieser Auflistung, ein für diese Arbeit wesentliches Charakteristikum fehlt, soll der

Vollständigkeit halber ein weiteres Merkmal festgelegt werden:

6. Gemeinsame Zielfestlegung

Die gemeinsame Zielfestlegung zwischen Lehrperson und Lernenden ist ein wesentli-

cher Bestandteil des handlungsorientierten Unterrichts.116 Dass ein Ziel nicht von der

Lehrperson vorgegeben werden soll, lässt sich auch durch das zweite Merkmal von

Gudjon erkennen, indem er festhält, dass die Interessen der SchülerInnen innerhalb der

116

Vgl. Berchthold/Stock (2006), S. 5 f. [online]

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 26

Unterrichtsgestaltung Berücksichtigung finden sollen.117 Die Berücksichtigung der Inte-

ressen beinhaltet aber auch, dass die Zielvorstellung der Lernenden beachtet werden

muss.

Abschließend zu diesem Kapitel soll noch einmal die Wichtigkeit des handlungsorien-

tierten Unterrichts anhand der Aussagen Gudjons aufgezeigt werden. „Vorstellung und

Verständnis der Wirklichkeit, ist an die aktive Auseinandersetzung mit dieser Wirklich-

keit gebunden. Wo eine Vorstellung vom Entstehen der Dinge fehlt, wird das Verstehen

schwierig, wenn nicht unmöglich. Es geht darum, handelnde Denkstrukturen aufzubau-

en und den Zugang zur Welt nicht über ihre Abbilder und massenkulturellen Surrogate

zu vereinseitigen. Also: Statt Sekundärerfahrungen – unmittelbare Erfahrungen (mit al-

len Sinnen), statt Konsumorientierung – Eigentätigkeit und selbstverantwortliches Han-

deln.“118

Der handlungsorientierte Unterricht beinhaltet demnach die Verschmelzung von Theorie

und Praxis, indem vor allem die SchülerInnenaktivität im Vordergrund steht. Die Schüle-

rInnen sollen durch dieses Unterrichtsprinzip vor allem zum selbstständigen Denken

und Handeln erzogen werden. Dies beinhaltet, dass die Lehrperson die Verantwortung

schrittweise an die SchülerInnen übergibt und eine unterstützende Rolle einnimmt. Das

Ziel ist eine umfassende Handlungskompetenz der SchülerInnen, die durch Unterstüt-

zung und Betreuung seitens des/der Lehrenden erreicht werden kann.

3 Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivati-

onspsychologie

Nachdem in Kapitel 2 der theoretische Überblick für den weiteren Aufbau der Arbeit ge-

leistet wurde, werden in diesem Kapitel Theorien der Motivationspsychologie herange-

zogen, um in weiterer Folge die Verknüpfung beider Theorien zu ermöglichen. Aufgrund

der zahlreichen Theorien der Motivationspsychologie muss hierbei auf den Anspruch

der Vollständigkeit verzichtet werden. Erläutert werden sechs exemplarisch ausgewähl-

te Theorien der Motivationspsychologie. Die Theorien werden bezüglich ihres Einflus-

ses auf den Motivationsprozess diskutiert und im Besonderen auf ihre Eignung zur För-

derung der Lernmotivation überprüft. Dabei wird zunächst ein Überblick als Einführung

in die Theorie gegeben und danach werden die Komponenten, welche zur Förderung

der Lernmotivation geeignet sind, dargestellt und deren Entwicklung erörtert.

117

Vgl. Gudjons (1997b), S. 115 f. 118

Gudjons (2003), S. 106

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 27

3.1 Theorie der Selbstwirksamkeit nach Albert Bandura

Albert Bandura definiert die Selbstwirksamkeit wie folgt: “Perceived self-efficacy is defi-

ned as people´s beliefs about their capabilities to produce designated levels of perfor-

mance that exercise influence over events that affect their lives.”119,120 Es handelt sich

demnach um das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten bzw. um die eigene Erwartung,

ob eine Handlung erfolgreich durchgeführt werden kann oder nicht. Banduras Theorie

der Selbstwirksamkeit, die erstmals 1977 dargestellt wurde, liefert Erklärungsgrund-

lagen des menschlichen Verhaltens auf Basis behavioristischer Denkmodelle. Das im

Behaviorismus postulierte Reiz-Reaktions-Schema, welches Verhalten aufgrund eines

vorausgehenden, meist von außen vorgegebenen Reizes und eine dadurch hervorgeru-

fene Reaktion beschreibt, wird von Bandura um kognitive Faktoren erweitert.121 Die Re-

aktionen auf einen Reiz werden nach ihrer Eignung bzw. Qualität klassifiziert. Manche

Reaktionen erweisen sich als sehr nützlich und hilfreich, andere wiederum als unnütz.

Diese Erkenntnis bzw. kognitive Fähigkeit des Menschen beeinflusst dessen Verhalten

maßgeblich.122

Die Theorie der Selbstwirksamkeit beschreibt die kognitive Komponente hinsichtlich der

Verhaltenssteuerung präziser, indem sie zwei unterschiedliche Aspekte dieser Kompo-

nente in den Vordergrund stellt.123

Abbildung 5: Unterscheidung der Wirksamkeits- und Ergebniserwartung124

119

Bandura (1994), S. 71 120

In Übersetzung: Die wahrgenommene Selbstwirksamkeit ist definiert als der Glaube an die eigenen Fähigkeiten einen gewünschten Leistungsgrad zu erreichen, dessen Ausübung Einfluss auf bedeutende Ereignisse im Leben hat, eigene Übersetzung

121 Vgl. Krapp/Ryan (2002), S. 55

122 Vgl. Bandura (1979), S. 26

123 Vgl. Bandura (1994), S. 71

124 Abbildung in Anlehnung an Bandura (1977), S. 193

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 28

Abbildung 5 zeigt die Unterscheidung der kognitiven Komponente in die Wirksamkeits-

überzeugung (efficicacy expectation), die sich auf die Einschätzung der eigenen

Fähigkeiten bezieht und in die Ergebniserwartung (outcome expectation), die sich auf

die Einschätzung der zu erwartenden Folgen einer Handlung bezieht.125 Beides ver-

deutlicht die kognitive Vorgehensweise einer Person bevor eine Handlung realisiert wird

und bestimmt somit, ob und in welcher Form Handlungen in spezifischen Situationen

durchgeführt werden.126 Dieser kognitive Prozess kann die Leistungsfähigkeit eines

Menschen bedeutend erhöhen und hat ebenso Einfluss auf den Motivationsprozess.

Bandura stellt mittels seiner Theorie fest, dass Personen, die sich ihrer Fähigkeiten und

Kompetenzen bewusst sind und Vertrauen zu diesen haben (hohe Selbstwirksamkeit),

schwierige Aufgaben oder Situationen stets als Herausforderung bewerten und sich

diesen bereitwillig stellen. Darüber hinaus werden die in Kapitel 2.2 vorgestellten Lern-

motive, intrinsische Motive und das Interesse an solchen Aufgaben oder Situationen

gefördert. Die Leistungsfähigkeit einer Person wird auch dadurch erhöht, dass sich Per-

sonen mit einer hohen wahrgenommenen Selbstwirksamkeit anspruchsvolle Ziele set-

zen, die sie mit Ehrgeiz und Engagement verfolgen. Auftretende Rückschläge und Feh-

ler auf dem Weg zur Zielerreichung werden durch höhere Anstrengung oder zusätzliche

Lernprozesse korrigiert.127

Im Gegensatz dazu scheuen Menschen mit großem Selbstzweifel (niedrige Selbstwirk-

samkeit) Herausforderungen, da diese als unüberwindbare Aufgaben oder gar als Be-

drohung bewertet werden. Personen mit wenig Selbstwirksamkeit sind auch nicht dazu

bereit, hohe Ziele anzustreben und große Erwartungen in ihre Handlungen zu setzen.

Diese Personen legen bei all ihren Handlungen den Fokus stets auf negative Konse-

quenzen, auf potentielle Fehler und Rückschläge. Durch das mangelnde Vertrauen in

die eigenen Fähigkeiten wird bei auftretenden Schwierigkeiten aufgegeben und das zu-

vor gesetzte Ziel nicht mehr verfolgt. Durch solche Misserfolge steigt die Gefahr, dass

die Selbstzweifel immer größer werden und der Glaube an die eigenen Fähigkeiten

schwindet.128

Bandura postuliert überdies folgende vier Quellen, die den Glauben an die eigenen Fä-

higkeiten steigern bzw. die Selbstwirksamkeit entwickeln:129

125

Vgl. Bandura (1977), S. 193 126

Vgl. Krapp/Ryan (2002), S. 56 127

Vgl. Bandura (1977), S. 193 ff. und Bandura (1994), S. 71 128

Vgl. Bandura (1977), S. 194 f. und Bandura (1994), S. 71 129

Wenn nicht anders angegeben: Vgl. Bandura (1977), S. 195 f. und Bandura (1994), S. 71 ff. und Bandura (1997), S. 80 ff.

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 29

1. Mastery experience (eigene Handlungserfahrungen)

Durch eigene Handlungserfahrungen und damit verbundene Erfolgserlebnisse kann

effektiv eine starke wahrgenommene Selbstwirksamkeit aufgebaut werden. Im

Besonderen sind schwierige Situationen und Herausforderungen für die Entwicklung

der Selbstwirksamkeitsüberzeugung wichtig, da gerade hierbei ein Erfolg den Glauben

und das Vertrauen an die eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen festigt.

2. Vicarious experience (stellvertretende Erfahrung/Beobachtungslernen)

Bandura erkannte bereits in den sechziger Jahren des vorigen Jahrhunderts die Aus-

wirkung des Beobachtungslernens auf das menschliche Verhalten und entwickelte dar-

aus die kognitiv-soziale Lerntheorie. Menschen können rein durch das Beobachten von

anderen Menschen lernen, wie sie sich in bestimmten Situationen zu verhalten ha-

ben.130 Ebenso kann die wahrgenommene Selbstwirksamkeit durch das Beobachten

von Handlungen anderer Menschen verstärkt werden. Personen, deren Fähigkeiten und

Kompetenzen Affinität zu den eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen aufweisen, kön-

nen die Selbstwirksamkeit nachhaltig beeinflussen, indem sie Herausforderungen und

schwierige Situationen meistern, die selbst noch nicht gewagt wurden. Jedoch bedeutet

dies auch, dass Misserfolge solcher Menschen Selbstzweifel hervorrufen können. Fest-

zuhalten ist dabei, je größer die Ähnlichkeiten zum Vorbild und dessen Fähigkeiten

sind, desto stärker ist auch die Beeinflussung auf die eigene Person.

3. Symbolic Experience (symbolische Erfahrung)

Die symbolische Erfahrung beinhaltet die Annahme, dass die Selbstwirksamkeit durch

positive Verstärkung anderer Personen gestärkt und gefördert werden kann. Menschen,

die von anderen überzeugt werden, Herausforderungen meistern zu können bzw. guten

Zuspruch erhalten, werden bereit sein, sich diesen Herausforderungen zu stellen und

entsprechende Anstrengung und Mühe aufwenden. Da sich viele ihrer eigenen Fähig-

keiten nicht bewusst sind, ist eine solche Verstärkung von außen eine wichtige Quelle

zur Entwicklung der Selbstwirksamkeit. Unrealistische Erwartungen an eine Person

können jedoch genau das Gegenteil bewirken, indem mit den vorhandenen Fähigkeiten

eine Situation nicht gemeistert werden kann und der Misserfolg in der Regel zu Demoti-

vation führt. Schwarzer betont hierzu die Autorität der Person, von welcher die Verstär-

kung ausgeht. Eine erfolgreiche Überzeugung zur Handlung ist umso wahrscheinlicher,

je mehr Autorität diese Person für die handelnde Person hat.131

130

Vgl. Bandura (1979), S. 31 131

Vgl. Schwarzer (2002), S. 523

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 30

4. Emotional Arousal (emotionale Erregung)

Emotionales Befinden geht oft mit einer physiologischen Reaktion einher. So sind be-

kannte Reaktionen auf Stressempfindungen Übelkeit, Schweißausbrüche oder Bauch-

schmerzen. Um den Glauben an die eigenen Fähigkeiten zu stärken, müssen solche

Stressreaktionen vermieden oder zumindest reduziert werden. Wichtig ist nicht die

Intensität der emotionalen und physischen Reaktion, sondern deren Wahrnehmung und

Interpretation. Menschen mit einem hohen Grad an Selbstwirksamkeit sehen ihre affek-

tive Erregung als Motor, der ihnen neue Energie gibt, während Menschen mit wenig

Selbstwirksamkeit diese als störend und hemmend empfinden. Diese Quelle wird von

Bandura jedoch als die unbedeutendste angesehen.

Zusammengefasst kann festgehalten werden, dass die Fähigkeit, sich Ergebnisse und

Folgen von bestimmten Handlungen rein kognitiv vorzustellen, als bedeutende Motivati-

onsquelle fungiert und dadurch das gegenwärtige Verhalten und die Entscheidungen,

die getroffen werden, beeinflusst. Personen, die eine hohe wahrgenommene Selbst-

wirksamkeit besitzen, streben danach, stets den Erfolg einer Handlung zu visualisieren.

Gerade diese Vorgehensweise hat bereits einen positiven Effekt auf die Leistung. Wo-

hingegen Personen mit wenig Selbstwirksamkeit, aufgrund ihrer Selbstzweifel an den

eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen, stets den möglichen Misserfolg einer Handlung

vor Augen haben.132 Dies bekundete bereits der amerikanische Soziologe und Philologe

William Isaac Thomas mit seinem Satz, der später Grundlage für die allgemein bekann-

te Self-Fulfilling Prophecy wurde: „If men define situations as real, they are real in their

consequences.“133,134 Dies zeigt, dass alleine die kognitive Vorstellungskraft des Schei-

terns auch zum tatsächlichen Scheitern führen kann. Bandura behauptet daher, dass

Personen mit hohen Selbstzweifeln im Angesicht schwieriger Aufgaben und Situationen

(durch die kognitive Vorstellungskraft des Misserfolges) ihre Erwartungen senken, de-

motiviert sind und sich dadurch die Qualität ihrer Leistung enorm verschlechtert. Perso-

nen mit einer hohen Selbstwirksamkeit können jedoch diese kognitive Vorstellungskraft

nutzen, um neue Energien zu bündeln, sich zu motivieren und neue, herausfordernde

Ziele zu setzen. Daraus lässt sich schließen: Je höher die wahrgenommene Selbstwirk-

samkeit, desto höher ist auch der Motivationsgrad.135

132

Vgl. Bandura (1994), S. 73 133

Vgl. Thomas (1928), zitiert nach Merton (1948), S. 193 134

In Übersetzung: Wenn Menschen Situationen als real ansehen, dann sind sie dies in ihren Konsequenzen, eigene Übersetzung

135 Vgl. Bandura (1994), S. 73

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 31

Kritik an der Theorie der Selbstwirksamkeit kommt von Krapp und Ryan, die der Theorie

im Hinblick auf die Lernmotivation einige Schwächen zusprechen. Die alleinige Beto-

nung der Selbstwirksamkeit und ihre Bedeutung für das Handlungsgeschehen wird als

problematisch erachtet. Selbstwirksamkeit ist nach Meinung von Krapp und Ryan, wie

auch in vielen Motivationstheorien bestätigt wird, nur eine von mehreren Komponenten,

die das Motivationsgeschehen beeinflussen. Eine besondere Bedeutung haben, neben

der kognitiven Komponente, auch qualitativ hochbewertete soziale Beziehungen und

der emotionale Zustand während des Handlungsgeschehens. Selbstwirksamkeit ist

zwar eine notwendige, jedoch nicht ausreichende Voraussetzung für das Entstehen von

Lernmotivation, im Besonderen für die Entstehung einer auf Selbstbestimmung aufge-

bauten Lernmotivation und der Entwicklung von gegenstandspezifischem Interesse.136

3.2 Die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan

Die Theorie der Selbstbestimmung erläutert das Verhalten eines Menschen und die

Steuerung dieses Verhaltens, um damit den Zusammenhang zwischen Motivation und

Lernen darzustellen. Die Grundaussage der Theorie ist die Tatsache, dass eine auf

Selbstbestimmung beruhende Lernmotivation die Qualität des Lernens wesentlich be-

einflusst.137 Deci und Ryan versuchen dabei nicht nur die Frage nach den Beweggrün-

den menschlichen Verhaltens zu klären, sondern betrachten auch unterschiedliche qua-

litative Ausprägungen von motiviertem Verhalten.138 Durch die differenzierte Betrach-

tung der Qualität von Motivation unterscheidet sich diese Theorie von der Theorie der

Selbstwirksamkeit, die lediglich zwischen einer geringen und starken Motivation unter-

scheidet.139 Besondere Bedeutung finden die Ansätze der intrinsischen Motivation, die

den Kern der Theorie bilden.140 Die Autoren selbst bezeichnen die Selbstbestimmungs-

theorie als „organismische und dialektische Theorie der menschlichen Motivation“141.

Unter organismisch wird das grundlegende Bedürfnis von Menschen verstanden, sich

stets durch Herausforderungen und Erfahrungen weiterzuentwickeln und die dabei als

subjektiv wichtig empfundenen Erfahrungen in das eigene Selbst zu integrieren. Dialek-

tisch beschreibt den Zusammenhang der sozialen Umwelt mit diesem grundlegenden

Bedürfnis der Weiterentwicklung. Die Weiterentwicklung eines Menschen basiert auf

der Auseinandersetzung mit der Umwelt. Somit besteht eine dauernde Interaktion zwi-

schen dem Integrationsprozess eines Menschen und den Einwirkungen der

136

Vgl. Krapp/Ryan (2002), S. 57 137

Vgl. Deci/Ryan (1993), S. 223 138

Vgl. Wuttke (1998), S. 74 f. 139

Vgl. Krapp/Ryan (2002), S. 58 140

Vgl. Schiefele/Köller (1998), S. 195 141

Deci/Ryan (1993), S. 223

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 32

umgebenden Umwelt. Die Autoren zeigen auf, dass die erlebte Selbstbestimmung ei-

nen bedeutenden positiven Effekt auf die Lernmotivation ausübt und dementsprechend

auch auf die Qualität des Lernens.142

Als Erklärungsgrundlage für das Verhalten und seine Steuerung greifen Deci und Ryan

auf das Konzept der Intentionalität zurück. Die Intention hinter einem motivierten

Verhalten bedeutet, dass eine zielgerichtete und zweckgebundene Handlung verfolgt

wird, welche zu einem bestimmten, erwünschten Ergebnis führt.143 Aufgrund dieser Tat-

sache merkt Wuttke an, dass in der Selbstbestimmungstheorie Verhalten und Handlung

als gleichbedeutend zu verstehen sind, da ein zielgerichtetes, intentionales Verhalten

eine Handlung definiert.144 Eine Handlung ohne Intention verfolgt demzufolge keinen

erwünschten Zielzustand und kann somit als nicht motiviert bzw. als amotiviert bezeich-

net werden. Die Selbstbestimmungstheorie versucht nun, nicht nur zwischen motivier-

tem und amotiviertem Verhalten zu unterscheiden, sondern auch qualitative Unter-

schiede von motiviertem bzw. intentionalem Handeln zu erörtern.145

Abbildung 6: Qualität des motivierten Verhaltens146

Abbildung 6 zeigt qualitative Ausprägungen von motiviertem Verhalten, das sich nach

dem Grad der Selbstbestimmung und dem Ausmaß der Kontrolliertheit einer Handlung

bestimmt. Ist eine Handlung selbstbestimmt, so liegt die wahrgenommene Ursache die-

ser Handlung in der Person selbst und kann demnach als internal oder völlig frei ge-

wählt bezeichnet werden. Ist hingegen eine Handlung kontrolliert, so werden äußere,

aufgezwungene Umstände als ursächlich dafür empfunden und liegen damit außerhalb

142

Vgl. Deci/Ryan (2000), S. 229 f. 143

Vgl. Braune (2008), S. 42 144

Vgl. Wuttke (1998), S. 74 145

Deci/Ryan (1993), S. 224 146

eigene Darstellung, Datenbasis: Deci/Ryan (1993), S. 225

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 33

des eigenen Selbst.147 Frei gewählte Handlungen verfolgen selbst gesetzte Ziele, wo-

hingegen als aufgezwungen erlebte motivierte Handlungen von außen vorgegeben

sind, oder auf Zwängen der eigenen Person basieren. Je nachdem in welchem Ausmaß

eine Handlung als frei oder aufgezwungen erlebt wird, ist sie selbstbestimmt oder kon-

trolliert.148 Demnach könnte nun davon ausgegangen werden, dass jedes intrinsisch

motivierte Verhalten, wie bereits in Kapitel 2.2.3 erläutert, selbstbestimmt ist und jedes

extrinsisch motivierte Verhalten als kontrolliert empfunden wird. Deci und Ryan befas-

sen sich ebenso mit diesen zwei Arten der Motivation und ordnen der intrinsischen Mo-

tivation dabei den höchsten Grad der Selbstbestimmung zu, da diese aus persönlichem

Interesse, völlig frei und engagiert erfolgt. Eine differenzierte Auseinandersetzung mit

extrinsischer Motivation zeigt, dass auch diese Form des motivierten Verhaltens Teile

der Selbstbestimmung enthält. Die Begründung dafür liegt in der natürlichen Neigung

des Menschen sozial vermittelte Verhaltensweisen aus der Umwelt zu internalisieren.

Dies bedeutet, dass der Mensch gewisse Verhaltensweisen vorrangig deshalb ausführt,

um Verbundenheit mit Mitmenschen aufzubauen und Mitglied eines sozialen Milieus zu

werden. Anschließend wird dieses Verhalten in das Selbstkonzept aufgenommen, um

es auch als selbstbestimmt erleben zu können.149 Aus diesem Grund definieren die Au-

toren folgende vier Typen der extrinsischen Motivation, die auf den Grad ihrer Selbstbe-

stimmung bzw. dem Ausmaß der Kontrolliertheit hin genauer untersucht werden müs-

sen:150

Externale Regulation

Introjizierte Regulation

Identifizierte Regulation

Integrierte Regulation

Die differenzierte Betrachtung der extrinsischen Motivation ermöglicht es auch, Motiva-

tion in ihrer Ausrichtung zu unterscheiden. Die Ausrichtung der Motivation gibt dabei die

Ursache und Begründung des motivierten Verhaltens wieder.151 Wobei die ersten bei-

den Formen ein Verhalten definieren, bei dem das Ausmaß der Kontrolliertheit sehr

hoch ist.152

Externale Regulation ist ein von außen gesteuertes, dennoch intentionales Verhalten,

das keinem selbstbestimmten Verhalten entspricht. Eine Person führt dabei eine

147

Vgl. Deci et al. (1991), S. 326 f. 148

Vgl. Deci/Ryan (1993), S. 225 149

Vgl. Deci/Ryan (1993), S. 227 150

Vgl. Rigby et al. (1992), S. 169 f. 151

Vgl. Krapp/Ryan (2002), S. 58 152

Vgl. Rigby et al. (1992), S. 169 f. und Deci et al. (1991), S. 329 und Deci/Ryan (1993), S. 227

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 34

Handlung aufgrund externer Aufforderungs- und Steuerungsfaktoren durch. Diese Fak-

toren können eine Belohnung oder Bestrafung sein. Die Qualität des Handlungsergeb-

nisses und das emotionale Wohlbefinden der fremdgesteuerten Person unterliegen da-

bei negativen Auswirkungen.153 (Beispiel: Ein/Eine SchülerIn lernt für die Schularbeiten,

weil er/sie das von den Eltern versprochene Geld als Gegenleistung für gute Noten er-

halten möchte.)

Introjizierte Regulation liegt dann vor, wenn eine Person zwar eine Handlung aus einem

inneren Antrieb heraus ausführt, jedoch ein bewusst wahrgenommener Zwang hinter

dieser Handlung steckt. Einfach ausgedrückt bedeutet dies eine Anpassung der Person

an gesellschaftliche Normen und Vorgaben. Diese Handlungen entspringen nicht dem

eigenen Selbst, sondern werden durch äußeren Druck wesentlich beeinflusst. (Beispiel:

Ein/Eine SchülerIn lernt, um den Erfolgserwartungen der Eltern oder Lehrpersonen ge-

recht zu werden und diese nicht zu enttäuschen).

In den zwei letzten Formen der extrinsischen Motivation erkennen Deci und Ryan be-

reits einen spezifisch höheren Grad an Selbstbestimmung.154

Identifizierte Regulation beschreibt ein Verhalten, das von einer Person selbst er-

wünscht und schließlich durchgeführt wird. Eine Person vollzieht eine Handlung des-

halb, weil sie sich der Folgen und Ziele, die damit verbunden sind, durchaus bewusst ist

und diese auch wertschätzt. Dieses Verhalten wird demnach für das eigene Selbst

durchgeführt und beinhaltet den Aspekt der Selbstbestimmung. Dennoch sind es die

Folgen und Ergebnisse der Handlung, die dazu motivieren und nicht die Handlung

selbst. (Beispiel: Die Matura wird als persönlich wertvoll eingeschätzt und als Ziel ange-

strebt, da der spätere Besuch einer Universität als Oberziel gilt.)

Die integrierte Regulation besitzt den höchsten Grad der Selbstbestimmung und ist nur

schwer von der intrinsischen Motivation abzugrenzen. Der Unterschied liegt im Kern der

Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation, wie bereits in

Kapitel 2.2.3 erläutert. Die integrierte Regulation beschreibt zwar eine Handlung, die auf

Basis von Freiwilligkeit und individueller Wertschätzung ausgeführt wird, jedoch bleibt

das damit verfolgte Ziel stets im Fokus. Wohingegen bei intrinsischer Motivation die

Handlung selbst im Fokus steht und aus Interesse und Freude an der Handlung durch-

geführt wird. (Beispiel: Ein/Eine SchülerIn lernt selbstbestimmt und freiwillig, jedoch

153

Vgl. Krapp/Ryan (2002), S. 61 154

Vgl. Rigby et al. (1992), S. 170 und Deci et al. (1991), S. 329 f. und Deci/Ryan (1993), S. 228

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 35

nicht aufgrund der Freude an einer Lernhandlung, sondern aufgrund der zu erwarten-

den positiven Folgen einer Lernhandlung, wie etwa einem guten Schulabschluss und

den sich dadurch ergebenden Berufschancen.)

Die Unterscheidung der Motivation in intrinsische und in vier Formen der extrinsischen

Motivation ist wichtig, da die Art der Motivation und der dabei empfundene Grad der

Selbstbestimmung bedeutsame Auswirkungen auf die Qualität der Handlungsergebnis-

se und auf das emotionale Wohlbefinden haben.155

Eine wichtige Rolle für die Entstehung der Motivation spielen dabei physiologische Be-

dürfnisse (Triebe), Emotionen und psychologische Bedürfnisse, die in der Motivations-

forschung als Basis der Motivationsenergie erkannt werden. Als bedeutendster Faktor

gelten in der Selbstbestimmungstheorie die psychologischen Bedürfnisse, da sie ener-

getische Grundlage vieler Alltagshandlungen sind. Sie können somit als Erklärungs-

grundlage motivierten Verhaltens herangezogen werden. Im Besonderen werden in der

Selbstbestimmungstheorie folgende drei angeborene psychologische Grundbedürfnisse

in den Vordergrund gestellt:156

Bedürfnis nach Kompetenz bzw. Wirksamkeit

Bedürfnis nach Autonomie bzw. Selbstbestimmung

Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit bzw. sozialer Zugehörigkeit

Diese angeborenen Bedürfnisse sollen als Erklärung für motiviertes Verhalten dienen,

sie sollen das Warum menschlichen Handelns beantworten können. Die Befriedigung

der Bedürfnisse geht zusätzlich mit positiven emotionalen Empfindungen einher, die es

ermöglichen, Motivation, vor allem die Form der intrinsischen Motivation, zu entwi-

ckeln.157 Des Weiteren liefern die angeborenen Bedürfnisse eine Erklärungsgrundlage

für das stetige Bestreben des Menschen, seine Interessen und Fähigkeiten weiterzu-

entwickeln.158 Deci und Ryan gehen davon aus, dass jeder Mensch mit seinem Handeln

bestrebt ist, etwas zu bewirken, sich selbst kompetent zu erleben und dabei effektiv zu

wirken. Gleichzeitig soll dieses Handeln frei und selbstbestimmt sein, damit sich das

Individuum als Ursprung des eigenen Handelns erleben kann. Dabei haben Menschen

das Bedürfnis mit anderen verbunden zu sein, von ihnen anerkannt zu werden und ei-

ner Gesellschaft zugehörig zu sein. Diese Bedürfnisse sind in allen Menschen vorhan-

den und drängen nach Befriedigung. Eine motivierte Handlung bzw. ein motiviertes

155

Vgl. Krapp/Ryan (2002), S. 63 156

Vgl. Deci/Ryan (1990), S. 243 und Deci et al. (1991), S. 327 und Deci/Ryan (1993), S. 229 157

Vgl. Deci/Ryan (1993), S. 229 158

Vgl. Deci/Ryan (1990), S. 242

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 36

Verhalten kann demnach auf die Befriedigung dieser drei angeborenen Bedürfnisse

zurückgeführt werden.159 Bezogen auf die Schule ist die Erfüllung dieser psychologi-

schen Grundbedürfnisse Bedingung für ein erfolgreiches Lernen.

Werden diese Grundbedürfnisse, auch als human basic needs bezeichnet, im Zusam-

menhang mit den beiden Formen der Motivation betrachtet, so kann festgehalten wer-

den, dass intrinsische Motivation die Befriedigung nach Autonomie und Selbstbestim-

mung bedingt. Darüber hinaus wird diese Form der Motivation durch das Erleben der

eigenen Kompetenz gefördert. Extrinsische Motivation hingegen ist eng verbunden mit

dem Bedürfnis der sozialen Zugehörigkeit. Vor allem die introjizierte Regulation führt zu

dessen Befriedigung und erfüllt das Verlangen von anderen akzeptiert, respektiert und

anerkannt zu werden.160

Schlussfolgernd kann festgehalten werden, dass die Befriedigung aller drei Grundbe-

dürfnisse eine positive Wirkung auf die Lernmotivation haben, aber vordergründig das

Bedürfnis nach Autonomie bzw. Selbstbestimmung beachtet werden muss, da dies als

bedingte Voraussetzung für die Entwicklung von intrinsischer Motivation postuliert wird.

Die intrinsische Motivation ist wiederum, wie bereits in Kapitel 2.2.3 vorgestellt, unab-

dingbar für die Verstärkung der Lernmotivation.

3.3 Pädagogisch-psychologische Interessentheorie

Der Begriff Interesse steht unweigerlich im Zusammenhang mit Lernen und Lernmotiva-

tion und ist sowohl Bedingung als auch Ergebnis jeglicher Bildungsarbeit.161 Interesse

wurde bereits im 19. Jahrhundert als Thema der pädagogischen Psychologie aufgear-

beitet, jedoch geriet es schnell wieder in Vergessenheit und Begriffe wie Neugier, Auf-

merksamkeit, Emotion und intrinsische Motivation wurden in den Fokus der Forschung

gestellt. Mitte der 80er Jahre des vorigen Jahrhunderts war jedoch wieder eine verstärk-

te Auseinandersetzung mit der Interessenforschung bemerkbar. Grund dafür sind die

aus pädagogischer Sicht erheblichen Mängel in aktuellen Motivationstheorien, bei de-

nen gegenstands- und inhaltsspezifisches Interesse und dessen Bedeutung für die Mo-

tivation ausgeblendet wird. Interesse dient sowohl dem schulischen, als auch dem au-

ßerschulischen Bereich als bedeutende Motivationsquelle.162

159

Vgl. Deci/Ryan (1993), S. 229 160

Vgl. Krapp/Ryan (2002), S. 62 ff. 161

Vgl. Schiefele (1981), S. 192 162

Vgl. Krapp (1992), S. 10 f.

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 37

Schiefele erläutert den Begriff Interesse als Tendenz, sich zielgerichtet und reflexiv mit

der vorhandenen Umwelt auseinanderzusetzen. Dadurch entsteht eine Person-Umwelt-

Beziehung, welche kognitiv erschlossen und emotional bewertet wird. Interesse dient

aber auch als Voraussetzung menschlichen Handelns. Nicht jede Handlung erfolgt auf-

grund von persönlichem Interesse. Einige Handlungen werden von Menschen aufgrund

von Pflichtbewusstsein oder Ähnlichem durchgeführt. Festzuhalten ist dennoch, dass

Handlungen, die aufgrund persönlichen Interesses erfolgen, eine hohe subjektive Wer-

tigkeit besitzen und mit hohem, emotionalem Engagement durchgeführt werden.163 Ha-

bermas definiert Interesse als „Wohlgefallen, das wir mit der Vorstellung von der Exis-

tenz eines Gegenstandes oder einer Handlung verbinden. Das Interesse zielt auf das

Dasein, weil es eine Beziehung des interessierenden Gegenstandes zu unserem Be-

gehrungsvermögen ausdrückt.“164

Um eine spezifische Auseinandersetzung mit dem Interessenbegriff zu gewährleisten,

können folgende Charakteristika des Interesses aufgelistet werden:165

1. Kognitive Ausprägung

Interesse benötigt kognitive Fähigkeiten bezüglich des Interessengegenstandes. Dies

bedeutet, dass eine Person schon auf Erfahrungen mit dem spezifischen Gegenstand

zurückgreifen und sich dadurch dem Gegenstand besser widmen kann.

2. Positive emotionale Valenz

Interesse bedingt des Weiteren positive emotionale Valenz während einer Handlung.

Verspürt eine Person durch eine Handlung eine positive Gefühlslage, so wird das Inte-

resse, diese Handlung wiederholend auszuführen, geschaffen.

3. Persönliche Wertzuschreibung

Dieses Bestimmungsmerkmal betont die subjektive Wertigkeit einer Handlung. Hat eine

Handlung (oder ein spezifischer Gegenstand) einen hohen Stellenwert für eine Person,

ist auch das Interesse daran groß. Der Wunsch einer intensiveren Auseinandersetzung

mit dem spezifischen Interessengegenstand steigt.

163

Vgl. Schiefele (1981), S. 193 ff. 164

Habermas (1973), S. 244 165

Vgl. Prenzel (1984), S. 349 f.

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 38

Krapp postuliert ein zusätzliches Charakteristikum des Interesses, ohne dessen Exis-

tenz aus seiner Sicht nicht von Interesse gesprochen werden kann:166

4. Gegenstandspezifität

Interesse bezieht sich stets auf einen spezifischen Gegenstand oder Inhalt. Dieser

muss, um dem Interessenbegriff gerecht zu werden und sich von verwandten Konzep-

ten, wie beispielsweise Neugier und intrinsischer Motivation abzugrenzen, näher be-

stimmt sein. Interesse wird diesbezüglich auch als Person-Gegenstands-Konzeption

definiert.167

Diese Charakteristika bestimmen das Interesse und üben somit Einfluss auf das

menschliche Handeln aus. Werden zusätzlich situative Faktoren, wie vorhandene Ge-

genstände und gegebene Umweltbedingungen betrachtet, so liefern diese gemeinsam

Erklärungsgrundlagen für das Auswählen von Handlungsalternativen und den Umgang

(Art und Weise) mit dem Interessengegenstand. Entscheidend für die Charakteristika ist

die Tatsache, dass sich diese nach Vollzug der Interessenhandlung ändern, da neue

Erfahrungen und Kompetenzen gewonnen werden konnten.168

Interesse ist eng verknüpft mit dem Konzept der intrinsischen Lernmotivation und der

Selbstbestimmungstheorie, da auch den Interessenhandlungen Begriffe wie Freiwillig-

keit und Freude, zugeschrieben werden.169 Interesse wird zusätzlich mit dem Begriff der

Selbstintentionalität verbunden. Selbstintentionalität bezüglich menschlichen Interesses

bedeutet, dass Interesse nur durch Anreize des Gegenstandes selbst ausgelöst werden

kann. Die Person entscheidet sich eigenständig aufgrund der im Gegenstand stecken-

den Anreize zur Handlung. Von außen vorgegebene Interessenhandlungen sind nicht

möglich, die Selbstbestimmung ist hierbei unerlässlich.170 Interesse wird nicht nur als

motivationale Bedingung für Lernhandlungen gesehen, sondern trägt auch bedeutend,

wie bereits in Kapitel 2.2 erläutert, zur Identitätsfindung einer Person bei.171 Schiefele

formulierte diese Erkenntnis, indem er feststellt, dass der Mensch durch seine Interes-

senhandlungen sein eigenes Selbstverständnis lebt und sich damit für sich selbst und

seine Mitmenschen begreiflich macht.172

166

Vgl. Krapp (1992), S. 16 167

Vgl. Krapp (1998a), S. 213 168

Vgl. Prenzel (1984), S. 349 ff. 169

Vgl. Krapp (1998b), S.186 170

Vgl. Müller (2006), S. 50 171

Vgl. Krapp (1998b), S.186 f. 172

Vgl. Schiefele (1981), S. 194

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 39

In der aktuellen Literatur werden folgende zwei Konzeptualisierungslinien vorgestellt,

die den Begriff Interesse näher beschreiben:173

Individuelles bzw. persönliches Interesse

Individuelles Interesse ist ein Personenmerkmal, das eine relativ stabile Präferenz eines

Gegenstandes beinhaltet. Handlungen, die aufgrund persönlichen Interesses durchge-

führt werden, bringen demnach Eigenschaften der Person oder die positive Einstellung

der Person zu einem spezifischen Interessengegenstand zum Ausdruck. Diese Form

von Interesse wirkt langfristig, situationsübergreifend und ist für das schulische Lernen

von besonderer Bedeutung.174 Aufgrund der langfristigen Wirksamkeit des Interesses

bezeichnet Todt dies auch als „allgemeines Interesse“175.

Situationales Interesse bzw. Interessantheit

Interessantheit bezeichnet eine sich ständig verändernde Beziehung zwischen einer

Person und einem Gegenstand. Interesse ist somit nicht von persönlichen Eigenschaf-

ten einer Person abhängig, sondern entsteht erst durch die Interaktion von Person und

Gegenstand. Das Interesse ist einmalig, situationsspezifisch und entsteht durch beson-

dere, äußere Anreize des Gegenstandes.176 Dieser Gegenstand muss nicht zwangsläu-

fig ein materieller Gegenstand sein, sondern kann auch eine Handlung, ein Kulturgut

oder eine Lernsituation darstellen.177 Besondere Bedeutung hat dabei die Interessant-

heit eines Lerngegenstandes bzw. von Lernmaterialien, die sich positiv auf die Lernmo-

tivation auswirken kann. Wird Lernmaterial didaktisch gut aufbereitet, so dass in Folge

situationales Interesse bei den SchülerInnen entsteht, wirkt sich dies auf Motivation,

Aufmerksamkeit, Konzentration und Leistung der Lernenden in positiver Weise aus.178

Krapp geht davon aus, dass die zwei Formen des Interesses nicht voneinander unab-

hängig existierende Konzepte darstellen und postuliert daher ein übergeordnetes Inte-

ressenkonstrukt, in dem beide Formen und ihre Wirkung vereint werden.179

173

Vgl. Prenzel (1984), S. 348 und Deci/Ryan (1985), S. 28 f. und Prenzel/Lankes/Minsel (2000), S.11 und Krapp (1992), S. 11 f.

174 Vgl. Krapp (1992), S. 11 f.

175 Todt (1990), S. 225

176 Vgl. Deci/Ryan (1985), S. 28 f. und Prenzel/Lankes/Minsel (2000), S.11 und Krapp (1992), S. 11 f.

177 Vgl. Müller (2006), S. 50

178 Vgl. Krapp (1992), S. 13 f.

179 Vgl. Krapp (1992), S. 15

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 40

Abbildung 7: Interessenkonstrukt nach Krapp180

Abbildung 7 zeigt die Verbindung von individuellen, überdauernden Personenmerkma-

len (individuelles Interesse) mit interesseauslösenden Merkmalen der Lernumgebung

oder des Lerngegenstandes (situationales Interesse), und den psychischen Zustand der

Person, während die Interessenhandlung ausgeführt wird.181 Individuelles Interesse ist

der Wille einer Person, sich mit einem Gegenstand bevorzugt zu beschäftigen, wobei

eine konkrete, aktualisierte Interessenhandlung ausgelöst wird. Demgegenüber führt die

Interessantheit eines Gegenstandes zu situationalem Interesse. Die Beschaffenheit der

Lernumgebung kann dazu führen, dass sich Personen eben durch die Interessantheit

eines Gegenstandes diesem widmen, obwohl grundsätzlich kein individuelles Interesse

daran besteht. Ebenso ist eine gegenseitige Beeinflussung der beiden Interessenkon-

zepte möglich. So kann individuelles Interesse an einem spezifischen Gegenstand zu

situationalem Interesse an der Lernumgebung dieses Gegenstandes führen. Situationa-

les Interesse wiederum kann zu individuellem Interesse werden und eine aktualisierte

Interessenhandlung auslösen.182

Dem entgegengesetzt kann auf das bereits erläuterte Konzept der Selbstintentionalität

des Interesses verwiesen werden. Da die Selbstintentionalität besagt, dass nur der Ge-

genstand selbst Auslöser für die Interessenhandlung sein kann, wäre die Existenz von

situationalem Interesse, das durch äußere Anreize entsteht, eher fragwürdig.183

180

Abbildung in Anlehnung an Krapp (1992), S.15 181

Vgl. Krapp (1992), S. 15 182

Vgl. Müller (2006), S. 51 183

Vgl. Müller (2006), S. 50

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 41

Krapp betont in seinen Ausführungen vor allem die situativen Anreizmöglichkeiten der

Lernumgebung in Abhängigkeit des Entwicklungsniveaus von Interesse als bedeuten-

den Faktor für schulisches Lernen. Er merkt an, dass situationales Interesse meist am

Beginn einer Interessenentwicklung vorherrscht und dadurch ein längerfristiges, im Be-

sonderen ein inhaltsspezifisches Interesse entwickelt werden kann. Ist demnach zu Be-

ginn einer Handlung nur ein schwaches Interesse an einem spezifischen Gegen-

stand vorhanden, so ist es die anregungsreiche Lernumgebung, die eine Person dazu

veranlasst und motiviert, sich genauer mit diesem Gegenstand auseinanderzusetzen.184

Neben Krapp postuliert auch Schiefele situationales Interesse als bedeutenden Faktor

von Lernhandlungen. Allerdings sieht er situationales Interesse, gleich dem Kompe-

tenzerleben (Selbstbestimmungstheorie), als Quelle intrinsischer Motivation. Diese

Form des Interesses entsteht handlungsbegleitend und wirkt sich in positiver Weise auf

den emotionalen Zustand des Handelnden aus.185

3.4 Flow-Theorie nach Mihaly Csikszentmihalyi

Die Flow-Theorie basiert auf den Arbeiten des bekannten amerikanischen Psychologen

Mihaly Csikszentmihalyi, der sich mit Beweggründen menschlichen Verhaltens, die

nicht auf extrinsische Motive zurückzuführen sind, auseinandersetzt. Menschliches Ver-

halten ist vielfach von der Sucht nach Geld, Macht und Ansehen motiviert. In seinen

Arbeiten stellt er jedoch fest, dass Menschen viele Handlungen durchführen, welche auf

den ersten Blick keinen extrinsischen Motiven folgen. Als Beispiele führt er Tätigkeiten

wie Klettern, Bergsteigen oder Schachspielen an. Die Begründung für dieses Verhalten

definiert Csikszentmihalyi als Flow-Erlebnis.186 Dieses kann als „holistisches, (..) umfas-

sendes Gefühl des völligen Aufgehens in einer Tätigkeit“187 beschrieben werden. Wäh-

rend des Flow-Erlebens erbringen Individuen außerordentliche Leistungen, die zu

hochgradigen Ergebnissen führen, wobei sie dabei hochkonzentriert, aber völlig stress-

frei der Aktivität nachgehen. Das Flow-Erlebnis steigert somit das Wohlbefinden, wel-

ches mit einer positiven Auswirkung auf Körper und Psyche einhergeht.188

Csikszentmihalyi kritisiert, dass in bisherigen Theorien der Motivationspsychologie die

Motivation eines Menschen nur auf sein beobachtbares Verhalten zurückzuführen ist.

Doch gerade die psychologischen Vorgänge im Inneren eines Menschen sind ebenso

ursächlich für das Verhalten. Die Flow-Theorie basiert somit auf den wissenschaftlichen

184

Vgl. Krapp (1992), S. 15 185

Vgl. Schiefele (2009), S. 164 186

Vgl. Csikszentmihalyi (1985), S. 11 187

Csikszentmihalyi/Schiefele (1993), S. 208 188

Vgl. Richter (2009), S. 14

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 42

Erkenntnissen bezüglich der intrinsischen Motivation. Csikszentmihalyi erkennt die

Freude am Tun als wichtigsten Faktor intrinsischer Motiviertheit. Die empfundene Freu-

de wiederum ist nicht abhängig von der Art der Tätigkeit, sondern wie die Tätigkeit indi-

viduell wahrgenommen und interpretiert wird. Freude an einer Tätigkeit ist nicht durch

das objektive Verhalten sichtbar, sondern besteht im Inneren einer Person. Die emp-

fundene Freude fördert das Selbstvertrauen, die Zufriedenheit und das Gefühl der Soli-

darität mit Anderen und kann nicht durch äußeren Druck oder Zwang erzeugt wer-

den.189

Um das Flow-Erlebnis spezifischer zu charakterisieren, werden vier Komponenten ein-

geführt, die vor allem die Gefühlszustände einer Person während des Flow-Erlebnisses

beschreiben. Diese vier Komponenten können auch in ihrer Gültigkeit für intrinsisch mo-

tivierte Tätigkeiten festgestellt werden:190

1. Verschmelzen von Handlung und Bewusstsein

Die Person empfindet sich als eine Einheit mit der Handlung und denkt nicht über ihre

momentane Tätigkeit nach. Das Gefühl des Einswerdens mit der durchführenden Tätig-

keit steht hier im Vordergrund.

2. Zentrierung der Aufmerksamkeit auf einen beschränkten Umweltausschnitt

Die gesamte Aufmerksamkeit der Person richtet sich auf die durchführende Tätigkeit.

Die umgebende Umwelt wird dabei völlig ausgeblendet.

3. Selbstvergessenheit

Die Person konzentriert sich nicht auf sich selbst. Alle Gedanken, vor allem negative

Gedanken wie Selbstzweifel, bleiben unbeachtet.

4. Ausüben von Kontrolle über Handlung und Umwelt

Die Person hat das Gefühl die Handlung völlig unter Kontrolle zu haben und fühlt sich

daher völlig frei von Sorgen.

Aufgrund der Identifizierung dieser vier Komponenten lässt sich der Schluss ziehen,

dass Personen (während des Flow-Erlebens) durch die vollkommene Konzentration auf

eine Handlung und das Ausblenden aller möglichen Störfaktoren auf ihrem höchsten

Leistungsniveau sind.191 Kritik an diesen Komponenten des Flow-Erlebens wird von

Schiefele und Roussakis ausgeübt, die keinen inhaltlichen Unterschied diesbezüglich

erkennen können. Alle Komponenten beschreiben ihrer Meinung nach auf verschiedene

189

Vgl. Csikszentmihalyi (1985), S. 12 f. 190

Vgl. Csikszentmihalyi/Schiefele (1993), S. 210 und Braune (2008), S. 50 f. 191

Vgl. Csikszentmihalyi/Schiefele (1993), S. 210

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 43

Art und Weise den gleichen Erlebniszustand. Diesen Erlebniszustand beschreiben sie

als „hochkonzentriertes Aufgehen in einer Tätigkeit“192. Sie befürworten jedoch die Be-

schreibung der bedingten Voraussetzungen für das Flow-Erleben. Folgende zwei Be-

dingungen wurden festgesetzt:

1. Eindeutigkeit der Handlungsstruktur

Um ein Flow-Erleben hervorzurufen, müssen die Ziele der Handlung für die handelnde

Person eindeutig und klar sein. Die Person muss wissen, welche Ergebnisse durch ihr

Handeln erreicht werden sollen. Des Weiteren ist eine eindeutige und klare Rückmel-

dung an die handelnde Person notwendig, um das Flow-Erleben aufrechtzuerhalten.

Die Person muss in jeder Phase ihrer Handlung wissen, ob diese richtig und zielführend

ist.193

2. Passung von Fähigkeit und Anforderung

Abbildung 8: Flow-Erleben194

Abbildung 8 beschreibt die zweite Bedingung des Flow-Erlebens. Die Anforderungen,

die durch eine Aufgabe an eine Person gestellt werden, müssen passend zu deren

Leistungsfähigkeit sein. Als Anforderungen sind hierbei Handlungsmöglichkeiten zu

verstehen und Leistungsfähigkeit als die Fähigkeit zur Nutzung der sich ergebenden

Handlungsmöglichkeiten.195 Die Passung von Fähigkeit und Anforderung meint in

192

Schiefele/Roussakis (2006), S. 207 193

Vgl. Csikszentmihalyi/Schiefele (1993), S. 211 194

Abbildung in Anlehnung an Csikszentmihalyi/Csikszentmihalyi (1991), S. 286 195

Vgl. Braune (2008), S. 51

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 44

diesem Zusammenhang, dass bei einer Aufgabe mit zu geringer Anforderung an die

Person ein Zustand der Langeweile entsteht und bei zu hoher Anforderung das Gefühl

von Angst. Zusätzlich kann ein Flow-Zustand nur erreicht werden, wenn sowohl Hand-

lungsanforderung als auch Leistungsfähigkeit als subjektiv hoch wahrgenommen wer-

den. Werden beide Faktoren als niedrig wahrgenommen, so entsteht Apathie.196

Zusätzlich ist anzumerken, dass beide Bedingungen eine Notwendigkeit des Flow-

Erlebens darstellen, jedoch nicht ausreichend für dessen Entstehung sind. Vor allem die

Bedingung der Eindeutigkeit der Handlungsstruktur kann als alleinige Voraussetzung

nicht hinreichend für die Entstehung des Flow-Erlebens sein, da auch bei subjektiv ein-

fach wahrgenommenen Aufgaben diese Eindeutigkeit bestehen kann. Subjektiv einfach

wahrgenommene Aufgaben lösen indes, durch ihre geringe Anforderung, Langeweile

aus und keinesfalls einen Flow-Zustand.197 Darüber hinaus beeinflussen charakteris-

tische Eigenschaften einer Person wie Interesse, Motive und Fähigkeiten die Entste-

hung eines Flow-Erlebens.198

Die Flow-Theorie kann laut Schiefele als Ergänzung der Selbstbestimmungstheorie ge-

sehen werden, indem das Flow-Erleben, neben dem Selbstbestimmungs- und Kompe-

tenzerleben, als ein wesentlicher Anreiz für die intrinsische Motivation festgesetzt

wird.199 Wie bereits in Kapitel 2.2.3 erläutert wurde, ist die intrinsische Motivation maß-

geblich für die Entwicklung von Lernmotivation verantwortlich. Intrinsische Lernmotivati-

on kann nach der Flow-Theorie dann entstehen, wenn bei Lernenden während einer

Lernhandlung Flow-Erlebnisse hervorgerufen werden. Der Effekt von positiven Gefühls-

zuständen während der Lernhandlung auf die Motivation und Leistung der Lernenden

ist selbsterklärend. Durch diesen Flow-Zustand ist sichergestellt, dass keine extrin-

sischen Bedingungen mehr notwendig sind, um sich mit einem Lernstoff auseinander-

zusetzen.200 Im Besonderen zeigt die Entstehungsbedingung der optimalen Passung

von Fähigkeiten und Anforderungen die Nähe zur Selbstbestimmungstheorie und das

dort postulierte Kompetenzerleben. Das Kompetenzerleben erreicht gerade dort sein

Maximum, wo die Fähigkeiten im optimalen Einklang zu den gestellten Anforderungen

sind. Somit kann der Schluss gezogen werden, dass das Flow-Erleben und das Erleben

der eigenen Kompetenz dieselben Bedingungen und Voraussetzungen erfordern und

demnach als ähnliches Konstrukt angesehen werden können.201

196

Vgl. Csikszentmihalyi/Csikszentmihalyi (1991), S. 286 f. 197

Vgl. Schiefele/Roussakis (2006), S. 208 198

Vgl. Csikszentmihalyi/Schiefele (1993), S. 212 199

Vgl. Schiefele (2009), S. 158 200

Vgl. Braune (2008), S. 49 201

Vgl. Schiefele (2009), S. 158 f.

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 45

3.5 Theorie der Kausalattribution nach Weiner

Die Basis der Theorie der Kausalattribution stammt von Fritz Heider, der die Überzeu-

gungen von Menschen als verhaltenssteuernde Komponente postuliert. Heider be-

zeichnet dabei den Menschen als naiven Wissenschaftler, der stets versucht das nach

außen sichtbare Verhalten mit nicht beobachtbaren Ursachen in Einklang zu bringen.202

Weiner baut auf diesen Erkenntnissen seine Theorie der Kausalattribution auf, welche

die Ursachenzuschreibung von Erfolg und Misserfolg in den Vordergrund stellt.203 Der

Mensch hat das stetige Bedürfnis, wahrgenommenen Ereignissen und Handlungser-

gebnissen eine Ursache zuschreiben zu müssen. Von besonderer Bedeutung ist die

Ursachenzuschreibung bezüglich Lern- und Leistungssituationen aufgrund von

Benotungen, die maßgeblich den Erfolg oder Misserfolg kennzeichnen.204 Die Identifi-

zierung der Ursachen eines Handlungsausgangs (Erfolg oder Misserfolg) ist vor allem

subjektiv zu bewerten, da die wahrgenommene Ursache nicht unmittelbar synonym mit

der tatsächlichen Ursache sein muss. Der Umstand, den eine Person jedoch als ur-

sächlich für ein eingetretenes Ergebnis identifiziert, beeinflusst mit großer Wahrschein-

lichkeit ihr darauffolgendes Verhalten. Verhalten kann somit als eine Funktion von sub-

jektiv wahrgenommen Ursachen beschrieben werden.205

Die Ursachenzuschreibung basiert zunächst auf der Bewertung der Valenz eines Hand-

lungsergebnisses. Die negative oder positive Bewertung dieses Ergebnisses hat Aus-

wirkungen auf den emotionalen Zustand der Person und löst somit Gefühle wie Glück

oder Traurigkeit aus. Infolge dessen beginnt die Suche nach möglichen Gründen. Durch

die schlussendliche Ursachenzuschreibung ist die kausale Suche abgeschlossen.206

Der Wert der Ursachenzuschreibung eines erlebten Erfolges oder Misserfolges ist vor

allem daran zu erkennen, dass künftige Ereignisse besser vorhergesagt und kontrolliert

werden können und Einschätzungen über die zukünftigen Erfolgswahrscheinlichkeiten

getätigt werden können.207 Weiner erkennt zwar eine Vielzahl existierender Erklärungen

für Erfolg oder Misserfolg, postuliert jedoch vier Faktoren, die am häufigsten als Ursa-

che erkannt werden. Diese sind Begabung, Anstrengung, Aufgabenschwierigkeit und

Zufall. Ergänzend beschreibt Weiner Dimensionen der Attribuierung, denen die Ursa-

chenfaktoren zugeschrieben werden. Er unterscheidet zwischen einer internalen (per-

sonellen) und externalen (situativen) Dimension (Lokation) der Attribuierung und den

202

Vgl. Heider (1977), S. 14 203

Vgl. Weiner (1992), S. 230 204

Vgl. Hasselhorn/Gold (2009), S. 110 205

Vgl. Weiner (1975), S. 86 und Weiner (1986), S. 21 ff. 206

Vgl. Stiensmeier-Pelster/Heckhausen (2010), S. 391 f. 207

Vgl. Weiner (1976), S. 74 f.

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 46

Dimensionen Stabilität und subjektive Kontrollierbarkeit.208 Wobei die Stabilität Aussa-

gen über die zeitliche Stabilität oder Variabilität des Ursachenfaktors gibt und die Kon-

trollierbarkeit die Kontrolle des Ursachenfaktors seitens der handelnden Person be-

schreibt.209 Die Kontrollierbarkeit wird auch als locus of control bezeichnet, der besagt,

dass Ergebnisse entweder aus den eigenen Handlungen (interner locus of control),

oder aus Ereignissen außerhalb der eigenen Kontrolle resultieren (externer locus of

control).210

Tabelle 1 veranschaulicht die Kausaldimensionen, die zur Erklärung von Erfolg und

Misserfolg herangezogen werden.

Lokation

Zeitliche Stabilität internal external

stabil Begabung Aufgabenschwierigkeit

variabel Anstrengung Zufall

Tabelle 1: Kausaldimensionen der Attribuierung211

Anhand eines Beispiels lässt sich die Tabelle 1 einfach erklären. Wenn ein/eine Schüle-

rIn bei einer Schularbeit versagt, so kann dies auf mangelnde Fähigkeiten oder auf zu

geringe Anstrengung zurückgeführt werden. Beide Ursachen des Versagens könne den

Eigenschaften des Schülers/der Schülerin zugeschrieben werden und sind somit inter-

nal. Den Unterschied beider Ursachen stellen die zeitliche Stabilität und die subjektive

Kontrollierbarkeit dar. Mangelnde Fähigkeiten werden als zeitlich stabil betrachtet und

sind außerdem für den/die SchülerIn nicht willkürlich kontrollierbar. Der Einsatz von zu

wenig Anstrengung ist zeitlich variabel, da der/die SchülerIn beim nächsten Test mehr

Anstrengung einsetzen kann. Somit ist die Ursache der mangelnden Anstrengung auch

subjektiv kontrollierbar. Sieht der/die SchülerIn die Ursache des Versagens jedoch im

hohen Schwierigkeitsgrad des Tests oder als einfaches Pech, wird das Versagen der

externalen Dimension zugeschrieben. Die Gründe des Versagens werden somit nicht

bei der eigenen Person gesucht, sondern im Umfeld dieser Person. Die Aufgaben-

schwierigkeit muss dabei als zeitlich stabil betrachtet werden und als schwer be-

herrschbar für den/die SchülerIn. Im Gegensatz dazu ist die identifizierte Ursache Pech

208

Vgl. Weiner (1975), S. 86 ff. und Weiner (1986), S. 46 f. 209

Vgl. Stiensmeier-Pelster/Heckhausen (2010), S. 392 210

Vgl. Zimbardo (1995), S. 417 211

Abbildung in Anlehnung an Weiner (1975), S. 89 und Weiner (1986), S. 46

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 47

zeitlich variabel, aber ebenso nicht kontrollierbar. Der/Die SchülerIn könnte beim nächs-

ten Test Glück haben und diesen positiv abschließen.212 In diesem Zusammenhang

muss nun die Auswirkung einer solchen Ursachenzuschreibung erläutert werden. Wei-

ner stellt im Zuge seiner Untersuchungen einen Zusammenhang zwischen Kausalattri-

buierungen und folgenden drei Komponenten fest. Diese drei Komponenten sind das

Leistungsmotiv, der affektive Zustand einer Person und die Erwartungsänderungen be-

züglich zukünftiger Ereignisse.213

Die folgende Tabelle soll diesen Zusammenhang verdeutlichen.

Leistungsmotiv Ereignis Ursache Affektiver Zustand

Erwartungs-änderung

Erfolgsmotivierte Erfolg Begabung und Anstrengung

Positive Gefühle (Stolz, Zufrieden-

heit) Positiv

Erfolgsmotivierte Misserfolg Mangelnde

Anstrengung Keine negativen

Gefühle Positiv

Misserfolgs-motivierte

Erfolg Leichte Aufgabe,

Glück Keine positiven

Gefühle Negativ

Misserfolgs-motivierte

Misserfolg Mangelnde Begabung

Negative Gefühle (Unzufriedenheit)

Negativ

Tabelle 2: Auswirkung der Kausalattribuierung214

Zunächst stellt Weiner den Zusammenhang zwischen Kausalattribuierungen und dem

Leistungsmotiv dar. Abhängig vom Leistungsmotiv, schreiben Erfolgsmotivierte und

Misserfolsgmotivierte Erfolg bzw. Misserfolg einer anderen Ursache zu. Erfolgsmotivier-

te führen ihren Erfolg auf die internale Dimension, wie Begabung und Anstrengung zu-

rück. Ein Misserfolg wird mangelnder Anstrengung zugeschrieben. Wohingegen

Misserfolgsmotivierte ihren Erfolg auf externale Bedingungen, wie den leichten Schwie-

rigkeitsgrad einer Aufgabe oder Glück zurückführen. Der Erfolg wird hierbei niemals auf

die eigenen Fähigkeiten zurückgeführt, im Gegensatz zum Misserfolg bei Misserfolgs-

motivierten, da hierbei stets die mangelnde Begabung als ursächlich gilt.215

212

Vgl. Schlag (2009), S. 84 213

Vgl. Weiner (1975), S. 90 f. und S. 102 214

eigene Darstellung, Datenbasis: Weiner (1975), S. 90 f. und S. 102 215

Vgl. Weiner (1975), S. 102 f.

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 48

Die Kausalattribuierung beeinflusst auch maßgeblich den affektiven Zustand einer Per-

son nach einem Erfolgs- oder Misserfolgserlebnis. Erfolg ist in der Regel mit Gefühlen

wie Stolz, Glück und Zufriedenheit verbunden. Misserfolg hingegen mit Unzufriedenheit,

Wut oder gar Beschämung. Positive affektive Zustände motivieren die Person, wohin-

gegen negative Gefühle demotivierend wirken.216 Im Besonderen ist hierbei die Kausal-

dimension der Lokation entscheidend. Wird eine internale Dimension als Ursache iden-

tifiziert, so kann dies bei Erfolg zur Steigerung des Selbstwertes und der Selbstachtung

führen.217 Ein Beispiel dazu: Führt ein/eine SchülerIn eine gute Note auf die eigenen

Fähigkeiten zurück, ist er/sie mit der eigenen Leistung zufrieden und wird motiviert sein,

weitere Erfolge zu erleben. Tritt jedoch der Fall ein, dass alle SchülerInnen eine gute

Note haben, so kann dieselbe Person die Leistung auf den leichten Schwierigkeitsgrad

der Aufgabe zurückführen. Es können somit keine Gefühle wie Stolz und Zufriedenheit

eintreten, da sich die Person nicht selbstverantwortlich für den Erfolg sieht. Die motivie-

rende Wirkung der guten Note ist somit sehr gering.

Zusätzlich hält Weiner fest, dass die Kausalattribuierungen einen Einfluss auf Erwar-

tungsänderungen nach Erfolg und Misserfolg haben. Stiensmeier-Pelster und Heckhau-

sen bezeichnen dies auch als kognitive Konsequenz der Kausalattribuierung.218 Im vor-

herigen Beispiel wird die Person, die den Erfolg auf die eigenen Fähigkeiten zurück-

führt, auch bei der nächsten Aufgabe hohe subjektive Erfolgswahrscheinlichkeiten ha-

ben. Im Gegensatz dazu wird die Person, die den Erfolg externalen Bedingungen zu-

schreibt, geringe subjektive Erfolgswahrscheinlichkeiten bezüglich folgender Aufgaben

haben. Internale Kausalattribuierungen erhöhen somit die subjektive Erfolgswahrschein-

lichkeit, wohingegen externale Kausalattribuierungen diese verringern.219

Die motivationale Funktion der Kausalattribuierung geht deutlich hervor, da vor allem

der erwartete, zukünftige Erfolg oder Misserfolg von erlebten Emotionen abhängt und

diese wiederum von der kausalen Ursachenzuschreibung.220 Als pädagogisch plausibel

erkennt Herber die Auswirkungen der Ursachenzuschreibung von Erfolg und Misserfolg

auf die Lernmotivation. So ist die Folge einer Identifizierung von mangelnder Begabung

als Ursache von Misserfolg verantwortlich für aufsteigende Demotivation. Wird dann

noch Begabung als stabil und damit unveränderlich angesehen, resultieren daraus gro-

ße Selbstzweifel bezüglich der eigenen Leistungsfähigkeit. Lernhandlungen können

216

Vgl. Schlag (2009), S. 90 217

Vgl. Stiensmeier-Pelster/Heckhausen (2010), S. 393 218

Vgl. Stiensmeier-Pelster/Heckhausen (2010), S. 392 219

Vgl. Weiner (1975), S. 90 220

Vgl. Benölken (2010), S. 88

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 49

dann nur mehr durch Gewaltmaßnahmen ausgelöst werden. Ebenso erkennt er den

Rückschluss von Erfolg auf externale Faktoren als problematisch, da sich die Person

nicht mehr als Verursacher der Leistung sieht und somit die Lernmotivation gehemmt

wird.221

Weiner allerdings bezeichnet den Einfluss von Kausalattribuierung von Erfolg und Miss-

erfolg auf die Motivation und damit auf die Leistungen der SchülerInnen als äußerst

komplex. Bezogen auf die Schule steht die Lehrperson damit vor einer pädagogischen

Herausforderung, wie sie auf Kausalattribuierung der Lernenden reagieren soll, vor

allem im Bezug auf ihre individuellen Rückmeldungen.222 Als nützlich erweist sich dabei

die Unterscheidung zwischen Erfolgsmotivierten und Misserfolgsmotivierten. Bei Er-

folgsmotivierten kann zusammengefasst davon ausgegangen werden, dass die Erfolgs-

attribuierungen auf Begabung und Anstrengung und die Misserfolgsattribuierung auf

mangelnde Anstrengung positiv motivieren. Die Lehrperson sollte daher bei Rückmel-

dungen bezüglich eines Erfolges stets die Selbstverantwortlichkeit des Schülers/der

Schülerin in den Vordergrund stellen.223 Auch Herber ist der Meinung, dass die An-

strengungsbereitschaft der SchülerInnen vom/von der Lehrenden als Ursache von Er-

folg in den Fokus gestellt werden soll.224 Rückmeldungen des Lehrers/der Lehrerin,

welche die externalen Dimensionen bei erlebtem Erfolg in den Vordergrund stellen, ru-

fen Selbstzweifel beim Schüler/bei der Schülerin hervor, die mit negativen Emotionen

und sinkender Erfolgserwartung bezüglich zukünftiger Aufgaben einhergehen. Rück-

meldungen bezüglich eines Misserfolges sollten von der Lehrperson ebenso auf die

internale Dimension der mangelnden Anstrengung zurückgeführt werden. Die Lehrper-

son soll durch ihre Rückmeldung dem Schüler/der Schülerin Zuversicht in seine/ihre

Fähigkeiten geben und auf die Notwendigkeit eines erhöhten Arbeitsaufwandes auf-

merksam machen.225

Bei Erfolg eines/einer Misserfolgsmotivierten sollte sich die Rückmeldung der Lehrper-

son ebenfalls auf die internale Dimensionen konzentrieren. Bei Misserfolg hingegen ist

die pädagogische Herausforderung für die Lehrperson bedeutend höher. Da Misser-

folgsmotivierte dazu neigen, Misserfolg den eigenen Fähigkeiten zuzuschreiben,

dadurch negative Emotionen hervorrufen und die Erfolgserwartung bezüglich zukünfti-

ger Leistungen drastisch senken, muss die Lehrperson versuchen, das Vertrauen in die

221

Vgl. Herber (1979), S. 25 f. 222

Vgl. Weiner (1975), S. 115 ff. und Weiner (1976), S. 283 f. 223

Vgl. Weiner (1975), S. 115 ff. 224

Vgl. Herber (1979), S. 26 225

Vgl. Weiner (1975), S. 116 f.

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 50

eigenen Fähigkeiten der Person zu stärken. Daher ist eine externale Attribuierung auf

einen zu hohen Schwierigkeitsgrad der Aufgabe in diesem Fall von Vorteil, um so einer

demotivierenden Wirkung zu entgehen.226 Stöger und Ziegler befürworten ebenso eine

externale Attribuierung als motivationsfördernd. Jedoch ist es günstiger, Misserfolg als

variabel zu verstehen, wodurch Zufall oder Pech als ursächlich identifiziert werden.227

3.6 Zieltheorie

„Wer vom Ziel nichts weiß, wird den Weg nicht finden“228

Die Aussage von Morgenstern verdeutlicht gut die Grundaussagen der Motivationspsy-

chologie, welche besagen, dass jedes motivierte Verhalten die Existenz eines Hand-

lungsziels bedingt229 (siehe Kapitel 2).

Ein Ziel kann definiert werden als:230

Ergebnis, das gedanklich bereits existiert

ein spezifischer Punkt, der zu treffen beabsichtigt wird

ein zukünftiger, erwünschter und beabsichtigter Zustand, dem eine spezifische

Beschreibung zugrunde liegt

Nach der naiven Verhaltenstheorie liefern Ziele eine Erklärungsgrundlage für menschli-

che Handlungen. Die Frage nach dem Warum menschlichen Handelns kann demnach

mit dem hinter der Handlung steckenden Ziel beantwortet werden.231 Der kognitiven

Zieltheorie Banduras zufolge ist die Zielsetzung ein wichtiger Faktor für die Motivation.

Eine wahrgenommene Diskrepanz zwischen einem Ist- und Sollzustand stellt die Be-

dingung von Zielsetzungen dar. Eine spezifische Zielsetzung ermöglicht es dem Men-

schen, sein Verhalten als positiv oder negativ zu bewerten. Bandura verdeutlicht, dass

zwar nicht die Zielsetzung selbst als Motivationseffekt dient, jedoch die Evaluierung der

Zielerreichung. Menschen neigen dazu, ihre Zufriedenheit abhängig von realisierter

Zielerreichung zu machen. Wird nun ein Ziel nicht in dem Ausmaß erreicht, dass die

Person Zufriedenheit empfindet, so werden Personen motiviert, mehr Anstrengung in

ihre Handlungen zu setzen, bis das Ziel zu ihrer Zufriedenheit erreicht wird. Die Zieler-

reichung geht folglich mit einer positiven Selbstbewertung einher. Bandura betont eben-

so, dass diese Zufriedenheit nicht lange anhält und Menschen stets nach höheren Zie-

len streben. Eine positive Selbstbewertung wird demnach mit höheren Zielsetzungen

226

Vgl. Weiner (1975), S. 116 f. 227

Vgl. Stögler/Ziegler (2009), S. 128 228

Morgenstern (o.J.), zitiert nach Richter (2009), S. 18 229

Vgl. Schmalt/Langens (2009), S. 13 230

Vgl. Stroebe/Stroebe (2006), S. 14 231

Vgl. Lütcke (2006), S. 14 f.

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 51

verbunden.232 Im Gegensatz zu kognitiven, sprechen motivationale Zieltheorien der

Zielsetzung selbst einen Motivationseffekt zu, denn schon allein die Zielsetzung wirkt

motivierend.233

Kleinbeck betont die Bedeutung von Handlungszielen und definiert dies als „Vorweg-

nahme von Handlungsfolgen, die mehr oder weniger bewusst zustande kommen. Sie

beziehen sich auf zukünftige, angestrebte Handlungsergebnisse und beinhalten zu-

gleich auch eine kognitive Repräsentation dieser Handlungsergebnisse.“234 Meyer hin-

gegen betrachtet Handlungsziele im schulischen Kontext und sieht diese als Ursache

für die Beteiligung eines Schülers/einer Schülerin am Unterricht. Das Handlungsziel

liefert das Motiv für die aktive Teilnahme am Unterricht und ist stets auf ein Handlungs-

produkt bezogen.235 Handlungsziele dienen demnach als Steuerungs-, Richtungs- und

Bewertungsinstrument menschlichen Handelns, ohne deren Existenz keine Handlungen

möglich sind. Durch ein angestrebtes Handlungsziel werden Fertigkeiten und Fähigkei-

ten gesteuert, der eigene Wissensvorrat auf das erhoffte Handlungsergebnis gerichtet

und das Ergebnis, bezüglich Erfolg oder Misserfolg, anschließend bewertet. Zusätzlich

spielen Handlungsziele eine große Rolle bei der Identitätsbildung, der Selbstbestim-

mung und der Selbstentwicklung.236 Da jeder Mensch eine Vielzahl von persönlichen

Zielen hat, wird davon ausgegangen, dass diese in einer hierarchischen Ordnung exis-

tieren. Ein oder mehrere Oberziele bilden dabei die Spitze der Zielhierarchie, wobei alle

Unterziele auf die Erreichung der Oberziele ausgerichtet sind.237

Auch Locke erkannte bereits 1968 die motivierende Wirkung von Zielen. Locke beschäf-

tigt sich in erster Linie mit den Motivationseffekten von Zielen und dem daraus abgelei-

teten Einfluss auf das Leistungsverhalten von MitarbeiterInnen in einem Unternehmen

und leitet daraus die Zieltheorie der Arbeitsmotivation ab. Er geht des Weiteren davon

aus, dass durch das Festsetzen eines Zieles der Mensch in einen Spannungszustand

gerät, der nach Zielerreichung wieder abgebaut wird. Solange jedoch das Ziel nicht er-

reicht ist, wird der Mensch durch die vom Ziel ausgehende Anziehungskraft motiviert.

Außerdem erkennt er auch im Feedback über die Zielerreichung einen bedeutenden

232

Vgl. Bandura (1979), S. 163 233

Vgl. Lüdtke (2006), S. 29 234

Kleinbeck (2010), S. 286 235

Vgl. Meyer (1987 ), S. 90 236

Vgl. Kleinbeck (2010), S. 285 f. 237

Vgl. Caver/Scheier (1998), S. 67 f.

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 52

Motivationseffekt. Er postuliert folgende zwei Zielcharaktere, die einen Einfluss auf die

Stärke der Motivation haben:238

Zielspezifität

Die Zielspezifität gibt Aufschluss über die Genauigkeit einer Zielformulierung. Ziele kön-

nen sehr einfach und offen formuliert sein oder eindeutig und präzise. Grundsätzlich

kann festgehalten werden, dass präzise Zielformulierungen eine höhere Anziehungs-

kraft besitzen und daher einen besonders starken Motivationseffekt haben.

Ziel-Schwierigkeit

Der Schwierigkeitsgrad der Aufgabe hat einen Einfluss auf die Arbeitsleistung. Unter

der Bedingung, dass die Herausforderung als persönlich bewältigbar eingeschätzt wird,

steigt die Motivation und die Arbeitsleistung mit dem Schwierigkeitsgrad der Aufgabe.

Locke erweitert seine Theorie um folgende zwei Zielcharaktere, die er als Vorausset-

zung der Motivations- und Leistungssteigerung erkennt:239

Zielakzeptanz

Wird ein Ziel akzeptiert und als eigenes Ziel verfolgt, hat es einen größeren Motivati-

onseffekt als vorgegebene Ziele, die aus Zwang verfolgt werden. Eine gemeinsame

Zielformulierung ist zu bevorzugen, wenn mehrere Personen an der Zielverfolgung be-

teiligt sind.

Zielidentifikation

Die Zielidentifikation, auch als Zielcommitment bezeichnet, gibt Aufschluss über die

persönliche Wertigkeit eines Ziels bzw. darüber, ob eine Person an der Zielerreichung

persönlich interessiert ist. Ein hohes Zielcommitment verleiht dem Ziel eine verbindliche

Intention, die gleichbedeutend mit einer Verpflichtung zum Handeln ist.240

Zielakzeptanz und Zielidentifikation wirken besonders dann motivierend, wenn beteiligte

Personen bei der Zielformulierung miteinbezogen werden. Je mehr Mitspracherecht den

Lernenden daher eingeräumt wird, desto größer ist die motivierende Wirkung des

Ziels.241 Während bei Vorgabe der Ziele die Motivation darunter leidet, wird bei gemein-

samer Vereinbarung der Ziele beim Individuum ein positiver, motivationsstärkender

Kreislauf erreicht.

238

Locke (1968 ), zitiert nach Staehle (1999), S. 236 und Brandstätter (1999), S.354 und Franken (2004), S. 107

239 Vgl. Franken (2004), S. 108

240 Vgl. Brunstein (1995), S. 10 f.

241 Vgl. Wulf/Hungenberg (2004), S. 291

Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie

Seite 53

Abbildung 9: Kreislauf der Motivation durch gemeinsame Zielvereinbarung242

Abbildung 9 zeigt die motivationale Wirkung von Zielvereinbarungen. Wird eine Person

in die Zielsetzung involviert, wird damit ein Kreislauf ausgelöst, der die Leistungsfähig-

keit und Motivation der Person erheblich stärken kann.243

Neben diesen vier bereits beschriebenen Zielcharakteren nach der Zieltheorie von Lo-

cke gibt es noch zwei weitere Faktoren, die einen Einfluss auf die Motivation haben.

Einerseits sind dies die individuellen Fähigkeiten einer Person und anderseits das

Feedback über die eigene Leistung.244

Abbildung 10: Zieltheorie nach Locke245

242

Abbildung in Anlehnung an Stroebe/Stroebe (2006), S. 26 243

Vgl. Stroebe/Stroebe (2006), S. 26 f. 244

Vgl. Staehle (1999), S. 237 245

Abbildung in Anlehnung an Locke (1976), zitiert nach Staehle (1999), S. 237

Ich setze mir erreichbare

Ziele

Ich weiß wofür ich lerne und bin motiviert

Ich spüre Energie und

bringe Leistung

Ich habe Erfolgs-

erlebnisse

Ich fühle mich gut und setze

mir meine Ziele höher

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 54

Abbildung 10 verdeutlicht, dass die vier Zielcharaktere Einfluss auf die Stärke der Moti-

vation haben. Die Motivation wiederum hat, abhängig von den Fähigkeiten der Person,

Einfluss auf die Leistung und die Leistung wiederum auf das Ergebnis. Ein Feedback

über das Ergebnis beeinflusst zusätzlich die Motivation bezüglich weiterer Zielverfol-

gung.246

Im Hinblick auf die Schule ist der Fokus auf die Art und Weise der Rückmeldung über

gezeigte Leistungen der SchülerInnen zu legen, da diese für die weitere Zielverfolgung

ausschlaggebend ist. Rückmeldungen der Lehrperson sollten den SchülerInnen grund-

sätzlich Auskunft darüber geben, ob und in wie weit der/die SchülerIn das Ziel erreicht

hat bzw. ob der richtige Weg zur Zielerreichung noch eingeschlagen wird. Die Rück-

meldung der Lehrperson sollte für die SchülerInnen verständlich und informativ sein, um

ein weiteres Leistungsstreben der SchülerInnen zu garantieren.247 Das Informations-

Feedback, welches Auskunft über ein richtiges oder falsches Verhalten liefert, dient

demzufolge als bedeutender Motivationsfaktor. Außerdem erfolgt durch eine positive

Bekräftigung dritter Personen eine höhere Zielsetzung, welche mit Engagement verfolgt

wird.248

4 Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

In diesem Kapitel wird die zuvor gestellte Forschungsfrage, ob handlungsorientierter

Unterricht die Lernmotivation fördert, beantwortet. Die in Kapitel 3 vorgestellten Theorien

wurden bereits auf ihre Eignung bezüglich Förderung der Lernmotivation diskutiert. Damit

handlungsorientierter Unterricht die Lernmotivation fördert, muss gezeigt werden, dass

sich die besprochenen Theorien erfolgreich innerhalb dieses Unterrichtsprinzips einset-

zen lassen. Anschließend werden Rahmenbedingungen als Muss-Kriterien diskutiert, die

für die Förderung der Lernmotivation notwendig sind.

4.1 Eignung der Theorien für den handlungsorientierten Unterricht

Der erfolgreiche Einsatz der diskutierten Theorien wird vorrangig anhand der Merkmale

des handlungsorientierten Unterrichts (siehe Kapitel 2.3) überprüft. Um aufzuzeigen,

dass der handlungsorientierte Unterricht in seiner Eignung für die Förderung der Lern-

motivation zutreffend ist, wird als Vergleich der traditionelle Frontalunterricht herange-

zogen.

246

Vgl. Staehle (1999), S. 236 f. 247

Vgl. Kleinbeck (2010), S. 296 248

Vgl. Bandura (1979), S. 165

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 55

Ein grundsätzliches Problem des traditionellen Frontalunterrichts ist es, dass ein wir-

kungsvoller Unterricht stets an die ganze Klasse zu richten ist und gleichzeitig auf je-

den/jede SchülerIn individuell eingegangen werden sollte. Die Forderung des individuel-

len Förderns und Forderns ist im klassischen Unterricht schwer durchzusetzen, da die

einzelnen SchülerInnen nicht genug pädagogische Aufforderung erhalten.249 Darüber

hinaus wird der Frontalunterricht als wenig motivationsfördernd angesehen.250

4.1.1 Eignung der Theorie der Selbstwirksamkeit

Festgestellt wurde, dass eine hohe wahrgenommene Selbstwirksamkeit bzw. das Ver-

trauen in die eigenen Fähigkeiten, eine Herausforderung erfolgreich meistern zu kön-

nen, die Lernmotivation fördert. Bandura konkretisiert die Entwicklung der Selbstwirk-

samkeit durch vier Quellen (siehe Kapitel 3.1). Es gilt zu überprüfen, ob diese Quellen

im handlungsorientierten Unterricht vorhanden sind bzw. besser vorhanden sind als im

traditionellen Frontalunterricht.

Eigene Handlungserfahrungen

Die erste Quelle ist grundsätzlich nur im handlungsorientierten Unterricht zu finden. Die

ersten beiden Merkmale (Merkmal: Aktivierung vieler Sinne und Merkmal: Selbstver-

antwortung und methodische Kompetenz der SchülerInnen) des Unterrichtsprinzips

verdeutlichen dies. Der Frontalunterricht ist durch die passive Haltung der SchülerInnen

nicht für eigene Handlungserfahrungen seitens der Lernenden ausgerichtet. Zusätzlich

betont Bandura, dass Herausforderungen und schwierige Situationen besonders für die

Entwicklung der Selbstwirksamkeit sprechen. Gerade im handlungsorientierten Unter-

richt ist es den SchülerInnen möglich, Herausforderungen einzugehen, da sie Verant-

wortung übernehmen müssen und der/die Lehrende in den Hintergrund rückt. Da diese

Herausforderungen im geschützten Raum eingegangen werden, stellt dies eine optima-

le Lernbedingung dar, in der auch Fehler ohne bedrohende Auswirkung gemacht wer-

den dürfen.

Stellvertretende Erfahrungen

Als zweite Quelle werden stellvertretende Erfahrungen bzw. das Beobachtungslernen

festgesetzt. Grundsätzlich kann festgehalten werden, dass sowohl im handlungsorien-

tierten Unterricht, als auch im Frontalunterricht ein Lernen durch Beobachtungen mög-

lich ist. Jedoch kann angenommen werden, dass Beobachtungen, die sich auf ein akti-

ves Lernen (Merkmal: Aktivierung vieler Sinne) beziehen, effektiver sind als Beobach-

tungserfahrungen im Frontalunterricht. Des Weiteren stellt Bandura fest, dass

249

Vgl. Apel (2002), S. 16. 250

Vgl. Seifried/Türling/Wünsche (2009), S. 359

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 56

Beobachtungen von Menschen, deren Fähigkeiten ähnlich den eigenen Fähigkeiten

sind am effektivsten auf die wahrgenommene Selbstwirksamkeit einwirken. Die Ähn-

lichkeit der Fähigkeiten ist zum Großteil zwischen den MitschülerInnen untereinander

gewährleistet. Während im Frontalunterricht die Lehrperson zum überwiegenden Teil

aktiv ist und vordergründig die Lehrperson beobachtet wird, sind es im handlungsorien-

tierten Unterricht die Lernenden selbst, die aktiv sind und daher im Fokus der Beobach-

tung durch die MitschülerInnen stehen. Für diese Feststellung spricht auch, dass ko-

operative Arbeitsformen ein Merkmal des handlungsorientierten Unterrichts sind. Die

SchülerInnen lernen miteinander, sodass ein direktes Beobachtungslernen gegeben ist.

Symbolische Erfahrungen

Um Selbstwirksamkeit entwickeln zu können, sind auch die von Bandura genannten

symbolischen Erfahrungen notwendig, die durch positive Verstärkung einer Autoritäts-

person erlebt werden. Bezüglich dieser Quelle kann wiederum argumentiert werden,

dass eine positive Verstärkung durch die Lehrperson in beiden Unterrichtsformen

gleichermaßen einsetzbar ist. Dennoch muss der Umstand verdeutlicht werden, dass

die Rolle des/der Lehrenden im handlungsorientierten Unterricht eine beratende und

unterstützende Funktion einnimmt, da die Verantwortung an die SchülerInnen überge-

ben wird (Merkmal: Selbstverantwortung und methodische Kompetenz der SchülerIn-

nen). Im Frontalunterricht hingegen tritt die Lehrperson vorrangig als Wissensvermittle-

rIn auf. Somit ist es der Lehrperson im handlungsorientierten Unterricht auch möglich,

die SchülerInnen individuell zu betreuen und dadurch die positive Verstärkung situati-

onsadäquat anzuwenden. Zu bezweifeln ist, dass der/die Lehrende im traditionellen

Frontalunterricht die Zeit hat, diese Funktion einzunehmen.

Emotionale Erregung

Bezüglich der vierten und letzten Quelle ist kein besserer Einsatz im handlungsorientier-

ten Unterricht zu gewährleisten, da der Ursprung dieser Quelle immer in der Person

selbst liegt und von außen schwer beeinflussbar ist. Das durchgeführte Unterrichtsprin-

zip ist für die Beeinflussung dieser Quelle somit nicht entscheidend. Festgehalten wer-

den muss jedoch, dass diese Quelle als am wenigsten wirkungsvoll postuliert wird.

4.1.2 Eignung der Selbstbestimmungstheorie

Um das Handeln selbstbestimmt zu erleben, müssen die drei grundlegenden psycholo-

gischen Bedürfnisse, die in Kapitel 3.2 vorgestellt wurden, befriedigt werden. Es gilt ei-

ne optimale und effektive Befriedigung dieser Bedürfnisse im handlungsorientierten Un-

terricht aufzuzeigen und einen Vergleich zum Frontalunterricht herzustellen.

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 57

Bedürfnis nach Kompetenz bzw. Wirksamkeit

Da das Ziel des handlungsorientierten Unterrichts die umfassende Handlungskompe-

tenz ist, bedingt dies das Schaffen von Situationen, in denen sich die Lernenden kom-

petent erleben können. Deci und Ryan formulieren dieses Bedürfnis als den Umstand,

dass jeder Mensch mit seinem Handeln etwas bewirken und sich dabei kompetent erle-

ben will. Die unmittelbare Erfahrung der eigenen Wirksamkeit wird durch das Merkmal

der Produktorientierung gewährleistet, die im Frontalunterricht grundsätzlich nicht exis-

tent ist. Die SchülerInnen erkennen durch das realisierte Produkt vor allem, welche Wir-

kung ihr Handeln hat. Ein Lernzuwachs, der sicherlich in beiden Unterrichtsformen er-

reicht wird, ist zwar ausschlaggebend, um Kompetenz zu erreichen, jedoch bleibt dieser

oft unbewusst oder macht sich erst später bemerkbar. Dies ist daran zu erkennen, dass

viel in der Schule Gelerntes nicht unmittelbar anwendbar ist. Durch ein realisiertes Pro-

dukt wird dem/der SchülerIn sofort die Wirkung des eigenen Handelns bewusst. Für die

Befriedigung dieses Bedürfnisses spricht ebenso das zweite Merkmal des handlungs-

orientierten Unterrichts, die Selbstverantwortung und methodische Kompetenz der

SchülerInnen. Ist es den Lernenden möglich, durch ihr selbstgesteuertes Handeln Er-

gebnisse zu erzielen und ein Ziel zu erreichen, werden sie sich auch als selbstwirksam

und kompetent erleben.

Bedürfnis nach Autonomie bzw. Selbstbestimmung

Besondere Bedeutung für die Lernmotivation haben autonome bzw. selbstbestimmte

Erfahrungserlebnisse. Durch die Selbstverantwortung der Lernenden, die im hand-

lungsorientierten Unterricht im Fokus steht, werden autonome Handlungen erst ermög-

licht. Die Verantwortung wird schrittweise von der Lehrperson an die Lernenden über-

tragen, um so den SchülerInnen die Erfahrung zu ermöglichen, sich als Ursprung des

eigenen Handelns zu erleben. Den Lernenden steht durch das Merkmal der Selbstver-

antwortung (Merkmal: Selbstverantwortung und methodische Kompetenz der Schüle-

rInnen) ein gewisser Handlungsspielraum zur Verfügung, innerhalb dessen sie frei ihre

Aufgaben strukturieren und erledigen können. Innerhalb der traditionellen Unterrichts-

form liegt die umfassende Kontrolle des Unterrichtsgeschehens auf Seiten der Lehrper-

son, womit selbstgesteuerte Lernprozesse und damit Autonomie- und Selbstbestim-

mungserleben nicht möglich sind.

Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit bzw. sozialer Zugehörigkeit

Dieses Bedürfnis kann in beiden Unterrichtsformen befriedigt werden, da die Verbun-

denheit innerhalb einer Klassengemeinschaft nicht unmittelbar von einem Unterrichts-

prinzip abhängt. Dennoch kann durch das Merkmal der kooperativen Arbeitsformen das

Bedürfnis im handlungsorientierten Unterricht effektiver befriedigt werden. Die

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 58

Lernenden arbeiten vorwiegend gemeinsam und erfahren so die Anerkennung von Mit-

menschen und das Zugehörigkeitsgefühl zu einer Gemeinschaft. Kooperative Arbeits-

formen sind zwar grundsätzlich auch im Frontalunterricht denkbar, doch deren Einsatz-

häufigkeit ist bedeutend geringer als im handlungsorientierten Unterricht.

4.1.3 Eignung der pädagogisch-psychologischen Interessentheorie

Wie in Kapitel 3.3 erörtert, weist der Begriff Interesse spezifische Charakteristika auf,

die im Folgenden auf ihre Eignung im handlungsorientierten Unterricht diskutiert wer-

den.

Kognitive Ausprägung

Im handlungsorientierten Unterricht wird auf theoretisches Vorwissen der Lernenden

Bezug genommen. Dies bedeutet, dass die Lernenden zumindest über theoretisches

Wissen bezüglich des behandelten Gegenstandes verfügen. Es wird beispielsweise

kein Rollenspiel durchgeführt, ohne dass die Lernenden ein theoretisches Vorwissen

besitzen. Ein anderes Beispiel dafür ist die Übungsfirma, die ebenfalls als Form des

handlungsorientierten Unterrichts gilt, da diese auf dem gesamten Vorwissen vom ers-

ten bis zum dritten Jahrgang einer Handelsakademie aufbaut.

Positive, emotionale Valenz und persönliche Wertzuschreibung

Diese beiden Charakteristika sind personenabhängig und sind wahrscheinlich nur

schwer durch ein Unterrichtsprinzip beeinflussbar. Dennoch können durch die Merk-

male Selbstverantwortlichkeit und Lebensbezug diese Charakteristika besser ange-

sprochen werden, als dies im Frontalunterricht möglich ist.

Gegenstandspezifität

Das letzte Charakteristikum des Interesses lässt keine Bevorzugung des handlungsori-

entierten Unterrichts zu, da Gegenstandsspezifität in beiden Unterrichtsprinzipien gege-

ben ist.

Zur weiteren Eignungsüberprüfung dieser Theorie werden die zwei Konzeptualisie-

rungslinien des Interesses herangezogen:

Individuelles bzw. persönliches Interesse

Das individuelle Interesse ist ein stabiles Personenmerkmal und damit wiederum

schwer zu beeinflussen. Im handlungsorientierten Unterricht kann durch das Merkmal

der kooperativen Arbeitsformen dennoch sehr gut darauf Bezug genommen werden.

Innerhalb kooperativer Arbeitsformen führt nicht jeder/jede SchülerIn dieselben Hand-

lungen aus, sodass ein individuelles Eingehen auf das Interesse eines Schülers/einer

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 59

Schülerin gewährleistet wird. Als Beispiel kann ein Diskussionsforum herangezogen

werden. Damit ein solches möglich ist, wird ein Pro- und Contra-Part benötigt. Die

SchülerInnen können dadurch ihrem Interesse entsprechend eingesetzt werden. Ein

weiteres Beispiel ist die Übungsfirma, in der SchülerInnen in verschiedenen Abteilun-

gen, wie z.B. der Rechnungswesenabteilung, Personalabteilung oder Marketingabtei-

lung arbeiten und dabei lernen. Hierbei ist es möglich, nach Interesse zu differenzieren

und die Lernenden dementsprechend einzusetzen.

Ein weiteres Merkmal des handlungsorientierten Unterrichts, zur Förderung des persön-

lichen Interesses der Lernenden, ist die Selbstverantwortung der SchülerInnen (Merk-

mal: Selbstverantwortung und methodische Kompetenz der SchülerInnen). Durch die

Übertragung der Verantwortung auf die Lernenden bietet sich der Lehrperson die

Chance die individuellen Interessen einfließen zu lassen. Da im traditionellen Unter-

richtsprinzip die Verantwortung die Lehrperson alleine trägt, ist es sehr schwer auf Inte-

ressen der SchülerInnen einzugehen. Außerdem wird durch die gemeinsame Zielformu-

lierung im handlungsorientierten Unterricht auf das individuelle Interesse Rücksicht ge-

nommen. Im Frontalunterricht ist eine gemeinsame Festsetzung der Ziele nicht üblich,

daher können hierbei persönliche Interessen der SchülerInnen nicht berücksichtigt wer-

den.

Situationales Interesse bzw. Interessantheit

Situationales Interesse entsteht durch die Anreize der Lernumgebung bzw. des Lernge-

genstandes. Durch den Bezug zur Lebenswelt der Lernenden im handlungsorientierten

Unterricht können diese Anreize optimal genutzt werden. Situationales Interesse wird

durch das Eingehen auf die Lebenswelt der SchülerInnen (Merkmal: Lebensbezug) ge-

weckt und unterstützt die Entwicklung des persönlichen Interesses. Der Lebensbezug

der Lernenden lässt sich dabei gut mit dem Merkmal der Produktorientierung kombinie-

ren, indem Produkte erarbeitet werden, die den SchülerInnen bekannt sind und zu de-

nen ein positiver emotionaler Bezug besteht. Welches Produkt realisiert wird, entschei-

det die gemeinsame Zielformulierung von Lehrenden und Lernenden, die ein Merkmal

des handlungsorientierten Unterrichts darstellt. Durch den Anreiz des zu erstellenden

Produktes wird Interesse an vorliegenden, notwendigen Prozessen zur Herstellung ge-

weckt.

Interessantheit kann auch durch die Übertragung der Verantwortung (Merkmal: Selbst-

verantwortung und methodische Kompetenz der SchülerInnen) entstehen. Die Lernen-

den sind am Unterricht interessiert, da Vorgehensweise und Entscheidungen bei ihnen

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 60

selbst liegen. Verantwortung zu haben und eigene Wege dadurch auszuprobieren, kann

das Interesse an einer Sache fördern. Ebenso ist es möglich, dass durch die ver-

schiedensten Formen des handlungsorientierten Unterrichts situationales Interesse ge-

weckt wird. Der Einsatz von Planspielen, Fallstudien oder die Bearbeitung eines Projek-

tes kann als Anreiz zur Interessenentwicklung dienen. Situationales Interesse kann

ebenso durch das erste Merkmal, die Aktivierung vieler Sinne, hervorgerufen werden.

Von den SchülerInnen wird ein Lernzuwachs durch ein aktives Tun ihrerseits erwartet.

Wie bereits in Kapitel 3.3 festgestellt, entsteht situationales Interesse handlungsbeglei-

tend und nicht durch reines, passives Zuhören. Handlungsmöglichkeiten sind durch das

Unterrichtsprinzip der Handlungsorientierung gewährleistet, jedoch nicht durch den

Frontalunterricht.

Zusätzlich muss festgehalten werden, dass Interesse eng mit Selbstbestimmung und

intrinsischer Motivation verbunden ist. Die Gründe für eine Bevorzugung des hand-

lungsorientierten Unterrichts bezüglich Selbstbestimmung und intrinsischer Motivation,

wurden in Kapitel 4.1.2 erläutert.

4.1.4 Eignung der Flow-Theorie

Um das für die Lernmotivation wichtige Flow-Erleben (siehe Kapitel 3.4) zu entwickeln,

muss das Vorherrschen von zwei Bedingungen gewährleistet sein. Zu überprüfen ist

wiederum, ob diese Bedingungen einen besseren Einsatz im handlungsorientierten Un-

terricht oder im Frontalunterricht erfahren.

Eindeutigkeit der Handlungsstruktur

Das Ziel und das Ergebnis des Unterrichts müssen für die Lernenden eindeutig und klar

sein. Sowohl im handlungsorientierten Unterricht, als auch im Frontalunterricht liegt die

Erfüllung dieser Bedingung grundsätzlich in der Verantwortung des/der Lehrenden. Die

Lehrperson hat die Verpflichtung, den SchülerInnen entweder Ziel und Ergebnis genau

vorzugeben oder eine gemeinsame Zielformulierung zu bevorzugen. Gemeinsame Ziel-

festlegungen sind ein Merkmal des handlungsorientierten Unterrichts und werden im

Frontalunterricht selten eingesetzt. Nach Sicht der Autorin wird durch eine gemeinsame

Zielfestlegung das Ziel für alle Beteiligten eindeutiger, als durch eine Vorgabe des an-

gestrebten Ziels. Ein vorgegebenes Ziel wird meist gehört, zur Kenntnis genommen und

im besten Fall akzeptiert. Eine aktive Beteiligung an der Zielformulierung und Zielerrei-

chung stellt aber sicher, dass dieses Ziel auch für alle relevanten Personen eindeutig

und klar ist. Die Eindeutigkeit der Handlungsstruktur wird auch durch das Merkmal der

Produktorientierung begünstigt. Das Ziel des handlungsorientierten Unterrichts ist,

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 61

neben einem Lernzuwachs, ein realisierter Output, der für die Lernenden ein klares Ziel

darstellt, wohingegen im traditionellen Frontalunterricht das Ziel meist nur durch den

Lernzuwachs definiert ist. Dieser ist zwar von besonderer Bedeutung, jedoch für die

SchülerInnen als Ziel nicht im gleichen Maße eindeutig und klar, als dies bei einem tat-

sächlichen Produkt der Fall ist.

Des Weiteren stellt diese Bedingung fest, dass jederzeit eine Rückmeldung an die han-

delnde Person möglich sein muss, um das Flow-Erleben aufrechtzuerhalten. Diese Be-

dingung wird im Frontalunterricht schwer umsetzbar sein, da die Lehrperson den akti-

ven Part des Unterrichts fast zur Gänze alleine übernimmt. Sie tritt als Wissensvermitt-

lerIn auf und hat kaum die Möglichkeit einer individuellen Rückmeldung. Da im hand-

lungsorientierten Unterricht die Funktion der Lehrperson eine unterstützende und bera-

tende ist, hat sie auch die Möglichkeit, situationsadäquat den SchülerInnen eine indivi-

duelle Rückmeldung zu geben. Der/Die Lehrende ist für Hilfestellungen und Rückmel-

dungen verantwortlich, während die Lernenden selbstregulierte Handlungen ausführen

(Merkmal: Selbstverantwortung und methodische Kompetenz der SchülerInnen). Durch

diese Rolle hat die Lehrperson die Möglichkeit jederzeit lenkend einzugreifen, wenn

ein/eine SchülerIn nicht zielführend arbeitet. Im Frontalunterricht bleibt hingegen der

Lehrperson diese Möglichkeit durch ihre aktive Rolle als WissensvermittlerIn verwehrt.

Passung von Fähigkeit und Anforderung

Um das Flow-Erleben zu entwickeln, müssen Fähigkeiten und Anforderung aufeinander

abgestimmt sein. Damit dieses Verhältnis von Fähigkeiten und Anforderung gewährleis-

tet wird, ist ein gewisser Grad an Individualisierungsmöglichkeit unerlässlich. Wie be-

reits erläutert, ist ein individuelles Eingehen auf die Lernenden, im Gegensatz zum

handlungsorientierten Unterricht (Merkmal: Selbstverantwortung und methodische

Kompetenz der SchülerInnen), im Frontalunterricht nur bedingt möglich. Im handlungs-

orientierten Unterricht hat demnach die Lehrperson die Möglichkeit, die SchülerInnen

ihren Fähigkeiten entsprechend einzusetzen, so dass ein Flow-Zustand erreicht werden

kann. Durch selbstverantwortliche Lern- und Arbeitsprozesse der SchülerInnen steht es

ihnen frei, sich ihre Tätigkeiten nach den eigenen Fähigkeiten bis zu einem gewissen

Grad selbst auszusuchen. Da sowohl eine Über- als auch eine Unterforderung hinsicht-

lich des Flow-Zustandes nicht zielführend ist, liegt es in der pädagogischen Aufgabe

des/der Lehrenden bei einer solchen Gegebenheit gezielt einzugreifen. Dieses Eingrei-

fen wiederum ist durch die definierte Rolle der Lehrperson im handlungsorientierten Un-

terricht jederzeit möglich. Die flexible Unterrichtsgestaltung ermöglicht es, SchülerInnen

bei einer solchen Situation anderweitig einzusetzen. Wohingegen im Frontalunterricht

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 62

diese Möglichkeit nicht besteht, da grundsätzlich derselbe Inhalt für alle SchülerInnen

gleichzeitig durchgenommen wird.

Wie in Kapitel 3.4 dargelegt, steht das Flow-Erleben in engem Zusammenhang mit

Selbstbestimmung und intrinsischer Motivation. Auch hier sei darauf hingewiesen, dass

die Bedeutung des handlungsorientierten Unterrichts bezüglich Selbstbestimmung und

intrinsischer Motivation bereits in vorherigen Ausführungen veranschaulicht wurde.

4.1.5 Eignung der Theorie der Kausalattribution

Die Theorie stellt fest, dass die vorgenommenen Kausalattribuierungen einen Einfluss

auf die Lernmotivation haben. Die Person selbst ist es, die eine Ursache für einen vor-

handenen Erfolg oder Misserfolg feststellt, daher können diese Kausalattribuierungen

nur bedingt von außen beeinflusst werden (siehe Kapitel 3.5).

Grundsätzlich ist die Bevorzugung eines Unterrichtsprinzips hinsichtlich der Theorie der

Kausalattribution schwierig festzustellen, da Erfolg und Misserfolg eines Schülers/einer

Schülerin stets innerhalb der Schule vorkommen. Die Identifizierung einer Ursache für

gegebenen Erfolg oder Misserfolg ist somit unabhängig vom durchgeführten Unter-

richtsprinzip. Trotz keiner eindeutigen Wirkung des Misserfolges kann dessen negative

Auswirkung (vor allem bei Misserfolgsmotivierten) fatal bezüglich der Lernmotivation

sein. Wie bereits erläutert ist die Wirkung der Kausalattribuierung besonders hemmend

für die Lernmotivation, wenn Misserfolg auf die eigene Begabung und Fähigkeit zurück-

geführt wird. Daher sollte die Lehrperson bei einer solchen Kausalattribuierung einlen-

kend einschreiten.

Ein Vorteil des handlungsorientierten Unterrichts ist es, dass sich Misserfolge nicht so

leicht einstellen wie beim Frontalunterricht und somit die potentielle negative Wirkung

dieses Misserfolges gelindert werden kann. Im Frontalunterricht ist es üblich, das Wis-

sen der SchülerInnen mittels eines Tests oder einer Schularbeit festzustellen und dafür

eine Note zu vergeben. Die Note ist es, die Aufschluss über Erfolg oder Misserfolg gibt.

Im handlungsorientierten Unterricht hingegen arbeiten und lernen die SchülerInnen

weitgehend selbstgesteuert (Merkmal: Selbstverantwortung und methodische Kompe-

tenz der SchülerInnen). Bei auftretenden Schwierigkeiten ist es die Aufgabe der Lehr-

person mit Hilfestellungen und Beratung zur Seite zu stehen. Somit hat die Lehrperson

die Möglichkeit bereits vor Entstehen des Misserfolges lenkend einzugreifen und diesen

zu verhindern. Eine weitere Möglichkeit ist es, Misserfolg zuzulassen, damit die Schüle-

rInnen daraus lernen können und auch die Möglichkeit haben, Fehler zu korrigieren. Die

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 63

Korrektur von Fehlern verhindert einen endgültigen Misserfolg, der bei einer schlechten

Schularbeitsnote eintritt. Die Note kann nur durch weitere Wissensüberprüfungen wie-

der korrigiert werden. Im Gegensatz dazu können Fehler im handlungsorientierten

Unterricht sofortiger Korrektur unterzogen werden. Die negativen Gefühle eines Misser-

folges werden gelindert und es besteht die Möglichkeit durch Korrekturmaßnahmen ei-

nen Erfolg zu erzielen. Zweifel an den eigenen Fähigkeiten können somit minimiert oder

gar verhindert werden. Im handlungsorientierten Unterricht liegt es in der Verantwortung

der Lehrperson diese Erfolge richtig rückzumelden und dadurch auf die internale Di-

mension zu attribuieren. Dafür spricht auch das Merkmal der Produktorientierung im

handlungsorientierten Unterricht. Das Ergebnis besteht aus einem realisierten Produkt,

das stets als Erfolg gesehen werden kann.

In Kapitel 3.5 wurde die Funktion der Rückmeldung als hilfreiches Instrument der äuße-

ren Beeinflussung dargestellt. Da Rückmeldungen sowohl im handlungsorientierten Un-

terricht als auch im Frontalunterricht einsetzbar sind, muss wieder auf die unterschiedli-

chen Rollen des/der Lehrenden hingewiesen werden. Im handlungsorientierten Unter-

richt kann die Lehrperson die Funktion der Rückmeldung besser durch die Übergabe

der Verantwortung an die Lernenden ausnutzen. Das bedeutet, dass die Lehrperson

mehr Zeit hat, die SchülerInnen davon zu überzeugen Erfolg und Misserfolg auf die

richtige Dimension (internal oder external) zurückzuführen.

4.1.6 Eignung der Zieltheorie

Die motivierende Wirkung von Zielen wurde bereits in Kapitel 3.6 durch die vier Zielcha-

raktere spezifisch erläutert. Überprüft werden muss, ob durch den handlungsorientierten

Unterricht diese Zielcharaktere optimal eingesetzt werden können.

Zielspezifität

Das Ziel muss eindeutig für die handelnden Personen sein, damit dessen motivationale

Wirkung zur Geltung kommt. Diese Bedingung ist ähnlich der ersten Entstehungsbedin-

gung der Flow-Theorie (Eindeutigkeit der Handlungsstruktur) zu sehen. Es liegt dem-

nach in der Verantwortung der Lehrperson, die Zielformulierung eindeutig und präzise

zu gestalten, unabhängig vom Unterrichtsprinzip. Dennoch ist eine höhere Zielspezifität

im handlungsorientierten Unterricht durch das Merkmal der Produktorientierung und der

gemeinsamen Zielformulierung gegeben. Die Gründe dafür wurden bereits erläutert.

Ziel-Schwierigkeit

Die Herausforderung, die mit einem Ziel verbunden ist, verstärkt die Lernmotivation. Sie

dient als Ansporn, muss jedoch für die Lernenden mit ihren vorhandenen Fähigkeiten

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 64

zu bewältigen sein. Ein Problem des Frontalunterrichts ist die tatsächliche Schaffung

einer Herausforderung für die SchülerInnen. Eine reine Wissensüberprüfung seitens der

Lehrperson, mag für viele Lernende keine herausfordernde Tätigkeit darstellen. Im

handlungsorientierten Unterricht hingegen wird den SchülerInnen Verantwortung über-

geben (Merkmal: Selbstverantwortung und methodische Kompetenz), welche durchaus

herausfordernden Charakter besitzt. Als äußerst wichtig für die Verstärkung der Lern-

motivation wird dabei die Passung von Fähigkeit und Herausforderung erachtet. Dies

wird durch die zeitgerechte Verantwortungsübergabe der Lehrperson auf die SchülerIn-

nen gewährleistet, die Lehrperson gibt folglich die Verantwortung erst dann an die Ler-

nenden ab, wenn diese dafür bereit sind.

Zielakzeptanz und Zielidentifikation

Die beiden letzten Zielcharaktere können zusammengefasst betrachtet werden, da die

Hauptbedingung für die Erfüllung beider Charaktere das Merkmal der gemeinsamen

Zielformulierung ist. Durch die gemeinsame Festlegung der Ziele im handlungsorientier-

ten Unterricht wird eine Zielakzeptanz aller Beteiligten erreicht. Zusätzlich wird durch

die Übertragung der Verantwortung (Merkmal: Selbstverantwortung und methodische

Kompetenz) das Charakteristikum der Zielidentifikation verstärkt. Durch das selbstver-

antwortliche Handeln kann davon ausgegangen werden, dass die Wertigkeit der Zieler-

reichung steigt. Im Frontalunterricht werden die Ziele meist von der Lehrperson vorge-

geben, eine gemeinsame Zielformulierung ist hierbei nur selten zu finden.

Um die Eignungsüberprüfung der Zieltheorie abzuschließen, muss zusätzlich auf die

motivationale Wirkung des Feedbacks eingegangen werden. Wie bereits erläutert, ist es

der Lehrperson im handlungsorientierten Unterricht möglich, zu jeder Zeit eine adäqua-

te und punktuelle Rückmeldung zu geben. Die Rückmeldung kann dabei die Lernmoti-

vation verstärken. Im Frontalunterricht sind diese Rückmeldungen nur bedingt möglich,

wodurch eine Förderung der Lernmotivation nur eingeschränkt möglich ist.

Zusammengefasst kann festgehalten werden, dass nahezu alle vorgestellten Theorien

effektiver und wirkungsvoller bezüglich der Förderung der Lernmotivation im hand-

lungsorientierten Unterricht eingesetzt werden können, als dies beim traditionellen Fron-

talunterricht möglich ist. Keine eindeutige Bevorzugung des handlungsorientierten Un-

terrichts konnte bei der Theorie der Kausalattribution (siehe Kapitel 3.5) festgestellt

werden. Diese Theorie hat einen positiven Einfluss auf die Lernmotivation, ist jedoch

unabhängig vom durchgeführten Unterrichtsprinzip. Dennoch konnten, aus Sicht der

Autorin, Vorteile in Bezug auf den Einsatz dieser Theorie im handlungsorientierten

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 65

Unterricht herausgearbeitet werden. Aufgrund der bisherigen Erkenntnisse kann die

Lernmotivation im handlungsorientierten Unterricht durch den Einsatz der entsprechen-

den Theorien gefördert und positiv beeinflusst werden.

4.2 Rahmenbedingungen als Muss-Kriterien

Im Folgenden werden zusätzlich allgemeine Rahmenbedingungen diskutiert, welche für

die motivationsfördernde Wirkung des Unterrichts vorherrschen müssen. Aufbauend auf

die Erkenntnis einer motivationsfördernden Wirkung der spezifischen Theorien, einge-

setzt im handlungsorientierten Unterricht, werden bedingt vorherrschende Muss-

Kriterien herausgearbeitet, welche einen zusätzlichen Einfluss auf die Lernmotivation

haben und demzufolge bezüglich einer motivationsfördernden Unterrichtsgestaltung

beachtet werden müssen.

Faktoren, die auf die Motivation und dadurch auf die Leistung von SchülerInnen eine

beeinflussende Wirkung haben, wurden von Krapp bereits 1973 dargestellt.

Abbildung 11: Einflussfaktoren der Schule251

Abbildung 11 veranschaulicht drei unterschiedliche Einflussfaktoren der schulischen

Umgebung auf das Motivations- und Leistungsverhalten der SchülerInnen. Krapp ordnet

unter dem Einflussfaktor Rahmenbedingungen der Schule, allgemeine und schwer ein-

schätzbare Variablen wie Ausstattung der Schule, Klassengröße, Klassenfrequenz,

Ausstattung des Klassenzimmers, usw. ein. Diese Variablen wirken nach Krapp nicht

direkt auf das Motivations- und Leistungsverhalten, sondern indirekt über die beiden

251

Abbildung in Anlehnung an Krapp (1973), S. 41

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 66

anderen Einflussfaktoren. Der Einflussfaktor Persönlichkeit der Lehrperson wirkt durch

Verhaltenstendenzen, Charaktereigenschaften oder Führungsstil direkt auf das Motiva-

tions- und Leistungsverhalten. Als zentralsten Einflussfaktor nennt Krapp die Interakti-

onsprozesse in der Schulklasse. Das Verhalten der Lehrperson den SchülerInnen

gegenüber und die darauffolgende Reaktion der SchülerInnen, sowie das Verhalten der

SchülerInnen untereinander steuern den Motivations- und Leistungsprozess innerhalb

des Klassenzimmers.252

Im weiteren Verlauf werden nun drei Rahmenbedingungen und deren Einfluss auf die

Lernmotivation der SchülerInnen erläutert, wobei diese sich an den Einflussfaktoren

nach Krapp orientieren. Daher wird zuerst die physische Umgebung respektive das

Klassenzimmer als Einflussfaktor erläutert, danach die Persönlichkeit der Lehrperson

und als letzter Einflussfaktor wird das Klassenklima bzw. die Atmosphäre innerhalb ei-

nes Klassenzimmers erörtert. Dieser Einflussfaktor ist zu vergleichen mit dem Einfluss-

faktor Interaktionsprozess in der Schulklasse von Krapp, da sich dieser wesentlich auf

das gesamte Klassenklima auswirkt.

4.2.1 Die physische Umgebung (Klassenzimmer)

Lernen sollte nicht losgelöst von dem Raum, indem die Lernhandlung stattfindet, be-

trachtet werden. Das Klassenzimmer sollte daher für die Lernenden eine anregungsrei-

che, aktivierende und unterstützende Lernumwelt darstellen.253 Krapp erkennt die be-

einflussende Wirkung von Faktoren der physischen Lernumgebung auf die Motivations-

und Leistungsunterschiede der SchülerInnen. Folgenden Faktoren der Lernumgebung

spricht er unter anderem eine Beeinflussung zu:254

SchülerInnenanzahl/Klassengröße

Ausstattung des Klassenzimmers (Arbeitsgeräte und Gestaltung des Klassen-

zimmers)

Im Folgenden werden diese beiden Punkte als Einflussfaktoren der Lernmotivation dis-

kutiert.

Die Klassengröße wird oft als größte pädagogische Schwierigkeit gesehen, da hierbei

das Konzept der individuellen Förderung und Forderung nur schwer durchsetzbar ist.

Lehrpersonen in einer Klasse mit einer großen Anzahl an SchülerInnen stehen häufig

vor dem Problem, einzelne SchülerInnen nicht häufig genug auffordern zu können. Ein

252

Vgl. Krapp (1973), S. 42 253

Vgl. Kasper (1979), S. 23 254

Vgl. Krapp (1973), S. 41

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 67

individuelles Eingehen auf SchülerInnen verlangt demnach eine kleine Klassengröße.255

Trotz dieser einleuchtenden Begründungen konnte in zahlreichen empirischen Studien

kein direkter Zusammenhang zwischen Klassengröße und Motivations- und Leistungs-

verhalten festgestellt werden.256 Eine Begründung für diese Tatsache könnte an der

Lehrperson selbst liegen, da sie entweder durch ihr pädagogisches Können die Nach-

teile einer hohen SchülerInnenanzahl ausgleichen kann oder ihre pädagogischen Maß-

nahmen bei einer kleinen SchülerInnenanzahl nicht optimal ausnutzt und ihr Lehrverhal-

ten auf eine große SchülerInnenanzahl beibehält.257 Im handlungsorientierten Unterricht

kann diesem Problem jedoch durch die Möglichkeit der optimalen Individualisierung

entgangen werden. Die Übertragung der Verantwortung erlaubt es der Lehrperson je-

den/jede SchülerIn individuell zu betreuen. Dies wurde bereits in den Ausführungen des

Kapitels 4.1 erläutert.

Ein weiterer Faktor der physischen Lernumgebung, dem eine Beeinflussung auf die Mo-

tivation der SchülerInnen zugesprochen wird, ist die Ausstattung des Klassenzimmers.

Die physischen Gegebenheiten haben insofern einen Einfluss auf die Motivation, als

dass der Arbeitsplatz für den einzelnen/die einzelne SchülerIn als angenehm und be-

quem oder als belastend und ermüdend wahrgenommen wird.258 Als beeinflussende

Komponenten können aufgelistet werden:

Sitzgelegenheit

Die Sitzgelegenheit muss unter ergonomischen Gesichtspunkten passend sein. Dies

bedeutet, dass die Höhe des Arbeitstisches und der Sitzfläche der Körpergröße des

Schülers/der Schülerin entsprechen muss. Schon aus gesundheitlichen Gründen sollte

auf eine passende Sitzgelegenheit geachtet werden, aber auch auf das Wohlbefinden

des Schülers/der Schülerin hat eine ungeeignete Sitzgelegenheit einen negativen Ein-

fluss. Dies wirkt sich wiederum auf die Motivationsleistung aus, da sich durch negative

Emotionen die Lernmotivation verringert.259

Funktionale Position

Mit der funktionalen Position ist eine geeignete Sitzposition der SchülerInnen gemeint.

Die SchülerInnen sollen eine Position einnehmen, die es ihnen ermöglicht, alle relevan-

ten Vorgänge während des Unterrichts mitzuerleben, ohne dabei ungünstige Körperhal-

tungen einnehmen zu müssen, die in weiterer Folge zu Ermüdung und Motivationsver-

lust führen. So ist zum Beispiel eine gute Sicht auf die Tafel eine essentielle Bedingung

255

Vgl. Saldern (2011), S. 119 256

Vgl. Kemp (1955), Nelson (1959), Süllwold (1960), zitiert nach Krapp (1973), S. 137 257

Vgl. Krapp (1973), S. 138 258

Vgl. Eder (1995), S. 91 f. 259

Vgl. Birgfeld (2010), S. 72

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 68

dafür. Das methodische Arrangement des Unterrichts muss demnach mit der Sitzan-

ordnung der SchülerInnen optimal abgestimmt werden.260

Benötigte Arbeitsmaterialien

Die Ausstattung eines Klassenzimmers bezüglich benötigter Arbeitsmittel hat ebenfalls

einen Einfluss auf die Arbeits- und Lernbereitschaft eines Menschen. Sind beispielswei-

se zu wenig Informationsmaterialien vorhanden, schränkt dies die methodischen Mög-

lichkeiten der SchülerInnen, ebenso wie die der Lehrpersonen ein. Darüber hinaus wird

durch fehlende Arbeitsmaterialien die zu fördernde Selbstständigkeit der Lernenden

stark eingeschränkt.261

Umgebungsbedingungen

Unter Umgebungsbedingungen fallen Einflussfaktoren, wie Licht, Raumtemperatur,

Lärm und die Wandfarbe, die ebenfalls das Wohlbefinden von SchülerInnen beeinflus-

sen und sich auf das Leistungs- und Motivationsverhalten auswirken.262 Die Lernumge-

bung sollte so störungsfrei wie möglich gestaltet werden, um die Konzentration und

Lernbereitschaft der Lernenden zu fördern. Ruhe und Ordnung sind dabei als essentiell

anzusehen.263

Egger formuliert die Anforderungen an die Lernumgebung allgemeiner, indem er die

Tatsache bemängelt, dass bezüglich der Gestaltung der Lernumgebung grundsätzlich

keine Rücksicht darauf genommen wird, was Menschen brauchen, um ihre individuellen

Fertigkeiten auszubilden, die sie für die Gesellschaft benötigen. Dies verschwindet im

Machbarkeits- und Steuerungsdiktat didaktisch angeleiteter Lernprozesse. Innerhalb

dieser Lernorte ist die Anpassungsfähigkeit von Lernenden wichtiger, als Eigensinn,

Kooperationssinn, Suchbewegung und die Bereitschaft, Fehler zu machen.264 Deshalb

ist es gerade im handlungsorientierten Unterricht notwendig, die Lernumgebung so zu

gestalten, dass es den SchülerInnen ermöglicht wird, selbstständig zu lernen. Theoreti-

sches Wissen muss praktisch ausprobiert und erfahren werden können. Die Lernumge-

bung muss sowohl die dafür benötigten Arbeitsmittel, als auch den Freiraum dafür be-

reitstellen, um die Verknüpfung von theoretischem und praktischem Lernen zu ermögli-

chen.265

260

Vgl. Eder (1995), S. 92 261

Vgl. Freyenschlag (2009), S. 3 [online] 262

Vgl. Eder (1995), S. 93 263

Vgl. Apel (2002), S. 12 f. 264

Vgl. Egger (2008), S. 22 f. 265

Vgl. Schelten (2004), S. 194

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 69

4.2.2 Die Persönlichkeit der Lehrperson

Motivations- und damit auch Leistungsunterschiede bei SchülerInnen sollten grundsätz-

lich nicht an Faktoren betreffend der LehrerInnenpersönlichkeit liegen. Die Lehrperson

hat die Aufgabe, nach dem Prinzip der Chancengleichheit, alle SchülerInnen optimal zu

fördern und zu fordern.266 Grundsätzlich ist festzuhalten, dass es aufgrund empirischer

Untersuchungen keinen Zusammenhang zwischen der Persönlichkeit der Lehrperson

und dem Motivations- und Leistungsverhalten von SchülerInnen gibt.267 In der einschlä-

gigen Literatur268 lassen sich lediglich Aufzählungen finden, die versuchen gute bzw.

schlechte Lehrpersonen bestimmte Eigenschaften zuzuschreiben. Gut im Sinne einer

Lehrperson, die SchülerInnen durch ihren Unterricht begeistert, stimuliert und damit op-

timal motiviert und schlecht im Sinne einer Lehrperson, deren langweiliger Unterricht

hemmend auf die Lernmotivation der Lernenden wirkt.269 Apel spricht guten Lehrperso-

nen beispielsweise die Eigenschaft zu, eine Klasse anregen und anleiten zu können

sowie Erklärungen gut und ruhig formulieren zu können. Gute LehrerInnen können Ler-

numgebungen optimal aufbereiten und Probleme formulieren, für die SchülerInnen al-

leine oder mit Hilfe der Lehrperson Lösungen finden.270 Engelmayer betrachtet eine

Lehrperson hingegen dann als gut, wenn sie durch Überzeugung und Begeisterung

SchülerInnen zu Lernhandlungen anregt und dies nicht durch Zwang erreicht.271 Auf-

grund des aktuellen Forschungsstandes lassen sich zwar keine spezifischen Eigen-

schaften, die eine gute und erfolgreiche Lehrperson charakterisieren, empirisch bewei-

sen, jedoch können fünf Persönlichkeitsmerkmale aufgelistet werden, die zumindest in

minimaler Ausprägung vorherrschen müssen, um ein erfolgreiches Unterrichten zu er-

möglichen. Diese Persönlichkeitsmerkmale sind: (1) emotionale Stabilität, (2) Objektivi-

tät, (3) Freundlichkeit/Verträglichkeit, (4) persönliche Beziehungen/Kooperation und (5)

Tätigkeitsdrang/Tatkraft.272

Neben der Betrachtung verschiedener Eigenschaften, die gute bzw. schlechte Lehrper-

sonen charakterisieren, sind auch die unterschiedlichen Führungsstile der Lehrperso-

nen bezüglich ihres Einflusses auf die Motivations- und Leistungsfähigkeit der Schüle-

rInnen genauer zu untersuchen. Der praktizierte Führungsstil, ob vollkommen kontrollie-

rend (autoritär) oder freiheitsgewährend (nicht-autoritär) hängt wesentlich von der

266

Vgl. Krapp (1973), S. 144 267

Vgl. Bromme/Rheinberg (2006), S. 299 und Bromme/Haag (2008), S. 804 268

Vgl. Krapp (1973), S. 40 f und Apel (2002), S. 8 und Engelmayer (1968), S. 50 269

Vgl. Krapp (1973), S. 40 f. 270

Vgl. Apel (2002), S. 8 271

Vgl. Engelmayer (1968), S. 50 272

Vgl. Bromme/Rheinberg (2006), S. 299 f.

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 70

Persönlichkeit der Lehrperson ab.273 Es ist einleuchtend, dass ein autoritärer Führungs-

stil, der vorranging auf Gehorsam und Disziplin ausgelegt ist, wenig motivationsfördernd

wirkt und vor allem die Entwicklung von Selbstständigkeit nicht zulässt. Es ist daher be-

züglich des handlungsorientierten Unterrichts ein nicht-autoritärer Führungsstil, der die

Lenkung durch die Lehrperson vermindert und Selbstständigkeit sowie eigene

Entscheidungen der SchülerInnen fördert, vorzuziehen.274 Durch die Gewährung von

selbstständiger Durchführung von Tätigkeiten, kann die Lehrperson gezielt auf die Moti-

vation der SchülerInnen einwirken und diese positiv verstärken.275 In der einschlägigen

Literatur276 werden für nicht-autoritäre Führungsstile unterschiedliche Terminologien,

wie pädagogischer oder didaktischer Führungsstil verwendet, jedoch basieren diese alle

auf dem Grundprinzip eines nicht-autoritären Führungsstils. Engelmayer betont die

Wichtigkeit eines pädagogischen Führungsstils der Lehrperson, der das Ziel einer arbei-

tenden bzw. agierenden Klasse hat. Durch einen solchen Führungsstil werden die

SchülerInnen zunehmend zur Selbstständigkeit erzogen. Es ist von besonderer Bedeu-

tung, den SchülerInnen Freiheiten zu gewähren und Entscheidungen selbst treffen zu

lassen. Dies soll jedoch innerhalb eines geschützten Raumes passieren.277

Apel bezeichnet den nicht-autoritären Führungsstil als didaktische Führung der Klasse

durch die Lehrperson und sieht dies als essentielle Bedingung für einen guten Unter-

richt, denn gerade die Unterrichtsgestaltung der Lehrperson ist maßgeblich für die Qua-

lität des Unterrichts.278 Ebenso stellt Melzer fest, dass die Führung von Klassen durch

die Lehrperson eine wesentliche Bedingung darstellt, um soziales Lernen zu fördern

und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen zu entwickeln.279 Eine didaktische Führung

durch die Lehrperson bedingt ein didaktisches Handeln ihrerseits, das einerseits auf

Führung der Klasse und andererseits auf SchülerInnenaktivierung ausgerichtet ist.

Durch eine solche Führung wird Lernerfolg, Leistungsbereitschaft, Lernfreude, Interesse

und damit die Motivation der SchülerInnen gefördert.280 Die SchülerInnenaktivierung ist

dabei als Ziel der Führung zu sehen und wird von Apel als „aktive, interessierte Lernhal-

tung“281 seitens der SchülerInnen definiert. Das Ziel der SchülerInnenaktivierung wiede-

rum ist die Fähigkeit autonom und selbstständig handeln zu können.282

273

Vgl. Klug (2011), S. 47 274

Vgl. Nickel (1974), S. 68 ff. 275

Vgl. Deci/Ryan (1993), S. 223 276

Vgl. Apel (2002), S. 7 f. und Engelmayer (1968), S. 93 ff. und Bonsen et al. (2002), S. 19 277

Vgl. Engelmayer (1968), S. 93 ff. 278

Vgl. Apel (2002), S. 7 f. 279

Vgl. Melzer (2001), S. 223 f. 280

Vgl. Apel (2002), S. 36 ff. 281

Apel (2002), S. 37 282

Vgl. Kasper (1979), S. 34

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 71

Nickel erstellte 1974 ein Modell des LehrerInnenverhaltens, das einen nicht-autoritären

Führungsstil befürwortet. Dieses Modell besteht aus den drei Dimensionen: Sozial-

emotionale Dimension, Ausmaß der Lenkung und Restriktion des SchülerInnenverhal-

tens und der Dimension der anregenden Aktivitäten. Während die ersten beiden Di-

mensionen bereits fest in einem nicht-autoritären Führungsstil verankert waren, fügt

Nickel eine dritte Dimension, die anregenden Aktivitäten, als wichtigen Faktor des anti-

autoritären Führungsstils hinzu.283

Abbildung 12: Drei Hauptdimensionen des LehrerInnenverhaltens284

Abbildung 12 verdeutlicht, dass ein nicht-autoritärer Führungsstil der Lehrperson auf

einer hohen sozial-emotionalen Zuwendung beruht, die besonders für die Interaktion

zwischen Lehrperson und SchülerInnen von Bedeutung ist. Die Lehrperson muss den

SchülerInnen das Gefühl von gegenseitigem Respekt und gegenseitiger Wertschätzung

vermitteln können. Zusätzlich ist die Lehrperson während des Unterrichts für die Gestal-

tung von anregenden Aktivitäten verantwortlich, damit die SchülerInnen zur Selbst- und

Eigenständigkeit erzogen werden. Bei diesen beiden Dimensionen ist demnach das

Optimum charakteristisch für den nicht-autoritären Führungsstil. Die dritte und letzte

Dimension, das Ausmaß der Kontrolle, ist dabei differenzierter zu betrachten. Im Ge-

gensatz zu bisherigen Annahmen sieht Nickel das völlige Ausbleiben einer Lenkung

283

Vgl. Nickel (1974), S. 73 f. 284

Abbildung in Anlehnung an Nickel (1974), S. 74

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 72

und Kontrolle seitens der Lehrperson als nicht zielführend für die Umsetzung des nicht-

autoritären Führungsstils. Ein gewisses Ausmaß an Kontrolle seitens der Lehrperson ist

unumgänglich für einen qualitätsvollen Unterricht in der Schule.285 Dies spricht auch für

die Umsetzung des handlungsorientierten Unterrichts, bei dem die Lehrperson die

Kontrolle weitgehend an die SchülerInnen abgibt. Der spezifische Führungsstil bzw. die

spezifische Rolle des/der Lehrenden im handlungsorientierten Unterricht wird im Fol-

genden genauer erörtert.

Im handlungsorientierten Unterricht muss das Rollenverständnis der Lehrperson im Ge-

gensatz zur Rolle im traditionellen Unterricht verändert werden. Während im traditionel-

len Frontalunterricht die Lehrperson mit ihrem Lehrvortrag im Vordergrund steht, muss

sie im handlungsorientierten Unterricht im Hintergrund bleiben. Die SchülerInnen selbst

sind es, die die zentrale Rolle einnehmen und durch selbstgesteuertes Lernen den Un-

terricht gestalten. Die Lehrperson hat dabei die Verantwortung, geeignete Lernsituatio-

nen zu schaffen, die Anreize für eine selbstständige Problemlösung bieten. Der/Die

Lehrende fungiert dabei als OrganisatorIn, ModeratorIn und BeraterIn.286 Schelten be-

zeichnet diese Rolle auch als Rolle des Hintergrundlehrers/der Hintergrundlehrerin,

der/die selbstständige Lernformen für die Lernenden organisiert. Die besondere päda-

gogische Herausforderung der Lehrperson liegt dabei an der eingeschränkt detaillierten

Planung des Unterrichts. Selbstverständlich ist auch der handlungsorientierte Unterricht

so genau wie möglich vom/von der Lehrenden zu planen, da jedoch das selbstständige

Lernen der SchülerInnen im Vordergrund steht, muss der/die Lehrende flexibel auf viel-

seitige, nicht vorhersehbare Fragen und Situationen reagieren können. Die Lernprozes-

se der Lernenden sind von der Lehrperson durch Beratung und Hilfestellung zu unter-

stützen.287 Wie bereits in den Merkmalen des handlungsorientierten Unterrichts von

Gudjons (siehe Kapitel 2.3) erörtert, ist es notwendig, die Verantwortung vom/von der

Lehrenden auf die Lernenden zu übertragen, um selbstgesteuerte Lernprozesse zu initi-

ieren. Diese Übertragung der Verantwortung muss jedoch langsam passieren und auf

die Fähigkeiten der SchülerInnen, diese zu übernehmen, abgestimmt sein. Dies bedeu-

tet, dass die Lehrperson am Beginn des handlungsorientierten Unterrichts die Rolle des

klassischen Wissensvermittlers/der klassischen Wissensvermittlerin mit nahezu umfas-

sender Kontrolle einnimmt und diese im Zeitverlauf und unter Berücksichtigung der

SchülerInnenfähigkeiten auf eine moderierende, beratende Rolle reduziert.288

285

Vgl. Nickel (1974), S. 74 f. 286

Vgl. Freyenschlag (2009), S. 13 f. [online] 287

Vgl. Schelten (2004), S. 194 288

Vgl. Gudjons (1997b), S. 115 f.

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 73

4.2.3 Klassenklima

Die zwei Einflussfaktoren, physische Umgebung bzw. Klassenzimmer und die Persön-

lichkeit der Lehrperson sind nicht deutlich abzugrenzen vom Einflussfaktor Klassenkli-

ma. Die Atmosphäre innerhalb eines Klassenraums wird unter anderem bedingt durch

die physische Umgebung und vor allem durch die Lehrperson.289

Das Klassenklima kann definiert werden als „subjektiv wahrgenommene Lernum-

welt“290. Im Vordergrund stehen dabei die schulische Umwelt und die Empfindungen

von Lehrpersonen und SchülerInnen dieser gegenüber. Ob das Klassenklima bzw. die

Atmosphäre innerhalb des Klassenzimmers als positiv oder negativ beschrieben wird,

ist demnach abhängig von den Wahrnehmungen der einzelnen Person und deren kog-

nitiver Bewertung. Es zählen somit nicht die wirklichen Gegebenheiten, sondern die Art

und Weise, wie diese Gegebenheiten subjektiv aufgenommen werden. Diese Tatsache

erschwert die Auseinandersetzung mit dem Begriff Klassenklima, da es kein objektiv

feststellbares Konstrukt darstellt.291 Die zwei bedeutendsten Bedingungsfaktoren des

Klassenklimas sind die Beziehung zwischen SchülerInnen und Lehrperson, und die Be-

ziehungen zwischen den Schülern und Schülerinnen untereinander.292

Dreikurs sieht vor allem die Lehrperson, durch ihr aktives Tun, als verantwortlich für die

Entwicklung des Klassenklimas. Optimismus, erreichbare Ziele und das Gefühl, dass

aus jeder Lernhandlung etwas Positives resultiert, sind die Hauptfaktoren, die vom/von

der Lehrenden einzusetzen und zu vermitteln sind, um ein lernförderliches Klima zu

schaffen.293 Scheufele und Heller befürworten eine entspannte, angstfreie Atmosphäre,

die sich wesentlich auf die Qualität des Unterrichts und damit auf die Motivation der

SchülerInnen auswirkt. Die SchülerInnen sollen sich in erster Linie im Klassenzimmer

wohlfühlen, daher ist das Gefühl von Akzeptanz und Wertschätzung für die Beziehung

zwischen Lehrperson und SchülerInnen unumgänglich. Zusätzlich muss der Klassen-

raum Wärme und Geborgenheit vermitteln, so dass SchülerInnen gerne darin Zeit ver-

bringen und konzentriert arbeiten können.294

Ebenso ist die soziale Beziehung zwischen den Lernenden maßgeblich für ein gutes

bzw. schlechtes Klassenklima. Ist die soziale Beziehung positiv zu werten, so hat dies

nicht nur einen wünschenswerten Einfluss auf die Leistung und Motivation der

289

Vgl. Krapp (1973), S. 42 290

Eder (1998), S. 424 291

Vgl. Eder (1995), S. 101 292

Vgl. Eder (1998), S. 426 293

Vgl. Dreikurs (2009), S. 99 f. 294

Vgl. Heller/Scheufele (2000), S. 44

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 74

SchülerInnen, sondern kann zusätzlich dazu beitragen, Lernende vor Gefahren und Ri-

siken, wie beispielsweise Gewalt und Drogen, zu schützen.295

Ein gutes Klassenklima herrscht nach Schneider dann vor, wenn folgende psychologi-

sche Grundbedürfnisse, welche in allen Menschen vorhanden sind und sich mit den

Grundbedürfnissen von Deci und Ryan (siehe Kapitel 3.1) annähernd decken, respek-

tiert und befriedigt werden:296

Bedürfnis nach wertschätzenden Beziehungen und Zusammengehörigkeit

Bedürfnis nach Autonomie und Selbstbestimmung

Bedürfnis nach Kompetenz, das Gefühl etwas lernen und erreichen zu können

Bedürfnis nach emotionaler und körperlicher Sicherheit

Aufgrund der bisherigen Erkenntnisse dieser wissenschaftlichen Arbeit können diese

Bedürfnisse innerhalb des handlungsorientierten Unterrichts effektiv befriedigt werden.

Des Weiteren nennt Schneider folgende Bedingungen, die auf die Befriedigung dieser

Bedürfnisse zutreffen und somit für ein gutes Klassenklima sprechen:297

das Gefühl, etwas leisten und erreichen zu können, wird gewährleistet

emotionale und physische Sicherheit ist gegeben

Wertschätzung und gegenseitiger Respekt definieren die Beziehungen innerhalb

des Klassenzimmers

Ziele werden gemeinsam entwickelt und festgesetzt

Raum für Zusammenarbeit und gegenseitige Hilfe ist gegeben

Raum für eigenständiges, selbstverantwortliches Handeln ist gegeben

Zusammengehörigkeitsgefühl in der Gruppe entsteht

Ebenso spiegeln die postulierten Bedingungen die Erkenntnisse der vorgestellten Theo-

rien in Kapitel 3 annähernd wider. Durch den Einsatz der Theorien im handlungsorien-

tierten Unterricht kann dieses Unterrichtsprinzip als ein Instrument zur Herstellung eines

guten Klassenklimas bezeichnet werden.

Der Einfluss der wahrgenommenen Lernumwelt auf das Wohlbefinden und die Motivati-

on der SchülerInnen ist in der einschlägigen Literatur298 unumstritten. SchülerInnen, die

das Klassenklima als positiv wahrnehmen, sind aktiv am Unterricht beteiligt. Dies führt

295

Vgl. Ritter (2008), S. 23 f. 296

Vgl. Schneider (2006), S. 27 [online] 297

Vgl. Schneider (2006), S. 70 [online] 298

Vgl. Eder (1998), S. 426 und Heller/Scheufele (2000), S. 44 und Dreikurs (2009), S. 99

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 75

zu einer verbesserten Lern- und Leistungsfähigkeit sowie einer verstärkten Lernmotiva-

tion. Zusätzlich wird das Selbstwertgefühl gestärkt.299

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass neben dem Einsatz geeigneter

Theorien und einem geeigneten Unterrichtsprinzip, weitere Faktoren innerhalb des Un-

terrichtsgeschehens zu berücksichtigen sind, um eine optimale motivationsfördernde

Unterrichtgestaltung zu gewährleisten.

4.3 Einfluss der Lehrperson auf die Lernmotivation

Aufgrund der bedeutenden Wirkung der Lehrperson auf die Lernmotivation der Lernen-

den, wird ihr Einfluss im Folgenden spezifisch erörtert. Das Wissen, dass Lernmotivati-

on eine essentielle Bedingung für den schulischen Unterricht ist, stellt mit großer Wahr-

scheinlichkeit für keine Lehrperson eine neue Erkenntnis dar. Es liegt in der Verantwor-

tung der Lehrperson, den gesamten Unterricht so zu gestalten, dass Lernsituationen

motivationsfördernd auf die SchülerInnen wirken.300 Es reicht nicht mehr als Lehrperson

lediglich als WissensvermittlerIn aufzutreten und den Lehrstoff in beliebiger Weise zu

vermitteln. Durch bloßes Fachwissen können Lernende nicht zu motivierten und aktiven

Lernhandlungen angeregt werden.301

Eine der Hauptaufgaben der Lehrperson ist die anregende Gestaltung der Lernumge-

bung, dabei obliegt ihr in erster Linie die Verantwortung, diese optimal und störungsfrei

zu gestalten. Ordnung, Ruhe und die Bereitstellung der benötigten Arbeitsgeräte sind

dabei besonders wichtig, um Motivation und Konzentration der Lernenden zu fördern.302

Lehrende beeinflussen zusätzlich durch die Art und Weise ihrer Unterrichtsgestaltung

die Lernmotivation der SchülerInnen. Die Lehrperson kann dabei Lernmotivation fördern

oder auch zerstören. Die vorrangige Aufgabe der Lehrperson ist es, den Lernenden

Wissen bereitzustellten. Ob die SchülerInnen motiviert sind, sich dieses Wissen auch

anzueignen, hängt von der Bedeutung ab, welche sie dem Lernen in einer spezifischen

Unterrichtssituation zuschreiben. Je nach Ausgestaltung des Unterrichts kann dem

Lehrstoff eine verschiedenartige Bedeutung zugeschrieben werden, dies liegt in der

Verantwortung der Lehrperson.303 Wie bereits in Kapitel 2 erläutert, ist die Motivation

eines Menschen abhängig von personalen und situativen Variablen. Die Lehrperson

299

Vgl. Eder (1998), S. 426 f. 300

Vgl. Seifried/Türling/Wünsche (2009), S. 359 301

Vgl. Dreikurs (2009), S. 17 302

Vgl. Apel (2002), S. 12 f. 303

Vgl. Prenzel et al. (1998), S. 5 f. [online]

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 76

wird kaum Einfluss auf individuelle Persönlichkeitsmerkmale haben, jedoch hat sie die

Möglichkeit, situative Anreize in einer Art und Weise zu setzen, welche die Lernmotiva-

tion bei SchülerInnen fördert.304 Die situativen Anreize wirken umso stärker auf die

Lernmotivation, je kompatibler die situativen Möglichkeiten zu den Motivstrukturen der

SchülerInnen sind und je eher sich dieser Anreiz als Folge der Lernaktivität realisieren

lässt. Das bedeutet, dass Personen bspw. mit einem stark ausgeprägten Leistungsmo-

tiv auch die Möglichkeit haben müssen, sich kompetent und tüchtig zu fühlen. Dies wie-

derum hat zur Folge, dass situative Anreize aufgrund der unterschiedlichen Motive je-

des Menschen nie die Gesamtheit der SchülerInnen zur Lernmotivation anregen wer-

den. Universelle Empfehlungen für die spezifische Unterrichtsgestaltung sind daher

nicht möglich. Rheinberg geht davon aus, dass dies bei Motiven, die jede Person in

ausreichender Stärke in sich trägt, einen anderen Verlauf nimmt. Für diese speziellen

Motive sind durchaus situative Anreize denkbar, die eine breite Wirksamkeit besitzen.

Dies ist vor allem das Motiv der Selbstbestimmung bzw. Autonomie und das Motiv des

hoch positiv erlebten Zustands während einer Tätigkeit.305 Diese Motive sind die Grund-

lage der in Kapitel 3 vorgestellten Theorien (Selbstbestimmungstheorie und Flow-

Theorie).

Die intrinsische Motivation muss dabei besonders hervorgehoben werden. Entwickeln

SchülerInnen intrinsische Motive bezüglich des Lernstoffes, ist dies für die Lerntätigkeit

und die Lernergebnisse besonders förderlich.306 Es ist daher wichtig, die Lernumgebung

so zu gestalten, dass intrinsisch motiviertes Lernen unterstützt wird.307 Intrinsische Mo-

tivation kann, wie in dieser Arbeit erläutert, durch selbstbestimmtes Lernen, aber auch

durch die Berücksichtigung der Interessen der SchülerInnen und Förderung von Flow-

Zuständen während der Lernaktivität entwickelt und gefördert werden. Die Möglichkeit

der Umsetzung dieser Theorien wurde in ihrer förderlichen Wirkung innerhalb des hand-

lungsorientierten Unterrichts bereits erläutert. Ebenso muss die Lehrperson die wahr-

genommene Selbstwirksamkeit der SchülerInnen unterstützen, die motivierende Wir-

kung von Zielen beachten und durch ihre Rückmeldungen Kausalattribuierungen lern-

förderlich lenken.

Dabei ist die Rolle der Lehrperson, wie sie im handlungsorientierten Unterricht zu finden

ist, als förderlich anzusehen. Der/Die LehrerIn ermöglicht Lernprozesse für die Lernen-

den, anstatt diese zu erzeugen. Er/Sie wechselt von einer aktiven in eine eher passive

304

Vgl. Webpage Pädagogik und Pädagogische Psychologie [online] 305

Vgl. Rheinberg (1998), S. 357 306

Vgl. Schiefele/Schreyer (1994), S. 10 307

Vgl. Prenzel et al. (1998), S. 10 [online]

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 77

Rolle, die sich durch Unterstützung und Hilfestellung auszeichnet.308 Eine umfassende

Kontrolle würde hemmend auf Selbstbestimmung, Selbstwirksamkeit, Interesse, Flow-

Zustände und den motivierenden Einfluss von Zielen wirken. Wenn SchülerInnen wäh-

rend der Lernaktivität gewisse Freiräume und Wahlmöglichkeiten eingeräumt werden,

erfahren sie Möglichkeiten und Grenzen ihrer eigenen Fähigkeiten und sind dadurch

motiviert. Das Gefühl, unter andauernder Kontrolle zu stehen, wirkt sich als motivatio-

nale Beeinträchtigung auf die Lernenden aus.309

Aufgrund der bisherigen Ergebnisse dieser Arbeit ist folglich die Berücksichtigung aller

vorgestellten Theorien in der Unterrichtsgestaltung eine Möglichkeit, die Lernmotivation

der SchülerInnen durch die Lehrperson zu fördern. Die Verantwortung für eine effektive

und optimale Umsetzung und für die Berücksichtigung der vorgestellten Rahmenbedin-

gungen trägt jedoch der/die Lehrende. Somit kann der Lehrperson ein größerer Einfluss

auf die Lernmotivation der SchülerInnen zugesprochen werden, als anderen motivati-

onsfördernden Faktoren, wie beispielsweise der physischen Umgebung und dem Klas-

senklima, die ebenfalls in dieser Arbeit erläutert wurden.

4.4 Grenzen der Außenwirkung

Zum Abschluss dieser Arbeit soll festgehalten werden, dass es nicht möglich ist, moti-

vationale Zustände der SchülerInnen durch die Lehrperson herzustellen. Das durch die

Lernmotivation ausgelöste Lernen ist als eine Tätigkeit zu verstehen, die von jeder Per-

son selbst durchgeführt werden muss. Die Lehrperson kann lediglich, wie in vorheriger

Ausführung verdeutlicht wurde, gewisse äußere Bedingungen herstellen, welche die

Lernmotivation begünstigen.310 Ein besonderer Stellenwert in der Motivationspsycholo-

gie kommt jedoch der Selbstmotivation zu. Die motivierende Kraft, die von der lernen-

den Person selbst ausgeht, kann durch keinen äußeren Anreiz übertroffen werden.311

Parachin stellte 2005 fest: “It is self-motivation which transforms „Impossible‟ dreams

into realities. Likewise it is self-motivation which empowers us to act while others hesi-

tate, flounder and fall.“312,313

308

Vgl. Gnahs (2002), S. 115 309

Vgl. Prenzel et al. (1998), S. 14 [online] 310

Vgl. Prenzel et al. (1998), S. 5 f. [online] 311

Vgl. Bandura (1979), S. 164 312

Parachin (2005), o. S. [online] 313

In Übersetzung: Es ist die Selbstmotivation, die unmögliche Träume Wirklichkeit werden lässt. Ebenso ist es die Selbstmotivation, die uns die Kraft zum Handeln gibt, während andere zögern, sich abmühen und aufgeben, eige-ne Übersetzung

Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht

Seite 78

Auch Rheinberg stellt die Bedeutung der Selbstmotivation in den Vordergrund und be-

zeichnet diese als motivationale Kompetenz, die jede Person anstreben sollte. Motivati-

onale Kompetenz wird definiert als die „Fähigkeit, aktuelle und künftige Situationen so

mit den eigenen Tätigkeitsvorlieben in Einklang zu bringen, daß effizientes Handeln

auch ohne ständige Willensanstrengung möglich ist“314.

Es ist folglich die Fähigkeit zur Selbstmotivation, die als Schlüssel zum Erfolg betrachtet

wird. Die Motivation, Handlungen durchzuführen, muss von jeder Person selbst kom-

men und ist verbunden mit einem inneren Drang, mit persönlichem Interesse und per-

sönlicher Neugier. Es geht darum, etwas mit Freude und Begeisterung zu verfolgen,

sich selbst ein Ziel zu setzen, welches eine besondere Wertigkeit hat und dieses mit

Engagement und Ehrgeiz zu verfolgen. Selbstmotivation bedeutet, dass etwas selbst

gewollt wird und dass die Handlung an sich der motivierende Faktor ist.315

314

Rheinberg (2008), S. 207 315

Vgl. Hoffmann (2007), S. 121 f.

Zusammenfassung

Seite 79

5 Zusammenfassung

Das Ziel dieser Diplomarbeit, die Bedeutung von spezifischen Motivationstheorien im

handlungsorientierten Unterricht, bezüglich der Förderung der Lernmotivation, heraus-

zuarbeiten, wurde durch die Verknüpfung der Theorien des handlungsorientierten Un-

terrichts und der spezifischen Motivationstheorien erreicht. Durch die weitere theoreti-

sche Aufarbeitung konnten allgemeine Rahmenbedingungen festgestellt werden, wel-

che zur Förderung der Lernmotivation vorherrschen müssen. Ebenso wurde der Ein-

fluss der Lehrperson auf die Motivationslage der Lernenden durch die Verknüpfung der

Theorien erläutert und im weiteren Verlauf einer allgemeinen Betrachtung unterzogen.

Die Zielerreichung wurde durch eine systematische Aufarbeitung der Forschungsfragen

sichergestellt.

Zu Beginn wurde durch die Definition der Begriffe Motiv und Motivation die notwendige

theoretische Grundlage sichergestellt, um einen logischen Aufbau der Arbeit zu gewähr-

leisten. Motive stellen den Beweggrund des Handelns dar, der aufgrund von individuel-

len Zielvorstellungen gebildet wird. Im Zusammenhang mit dem Begriff der Motivation,

wird der eigentliche Handlungsprozess ausgelöst, der ein spezifisches Verhalten zum

Ziel hat, wobei beide Faktoren ausschließlich im Zusammenhang mit Person-Umwelt-

Bezügen zu bewerten sind. Zusätzlich wurde festgestellt, dass Motiv und Motivation als

hypothetisches Konstrukt zu verstehen und folglich nicht direkt beobachtbar sind.

Auf Basis dieser Überlegungen wurde im weiteren Verlauf spezifisch auf den Begriff der

Lernmotivation eingegangen. Die Lernmotivation, welche als Auslöser von Lernaktivitä-

ten zu postulieren ist, hat stets den Erwerb von neuen Fähigkeiten und Kenntnissen

zum Ziel. Eine spezifische Auseinandersetzung mit dem Begriff der Lernmotivation führt

zur Erörterung einiger Lernmotive, welche den Beweggrund einer Lernaktivität darstel-

len. Neugier und Interesse werden als menschliches Bedürfnis identifiziert, welches

durch den Drang, die sich ständig verändernde Welt zu verstehen und dem Wunsch,

die eigenen Fähigkeiten stets zu erweitern, zum Ausdruck gebracht wird. Als weiteres

wichtiges Lernmotiv wird das Leistungsmotiv erörtert, welches den Beweggrund für ein

bestimmtes Leistungsverhalten darstellt. Das Leistungsmotiv treibt Menschen dazu an,

ein spezifisches Leistungsziel zu erreichen und muss besonders im schulischen Kontext

hervorgehoben werden. Weitere Beweggründe für das Lernen stellen die intrinsischen

bzw. extrinsischen Motive dar. Intrinsische Motive beziehen sich auf die Handlung bzw.

Tätigkeit selbst und weisen einen selbstbestimmten Charakter auf. Wohingegen extrin-

sische Motive Bezug auf den Anreiz, der mit einer bestimmten Handlung (Tätigkeit)

Zusammenfassung

Seite 80

verbunden ist, nehmen. Bezogen auf die Lernmotivation wird der Fokus auf die intrinsi-

schen Motive gelegt, da diese mit besseren Lernleistungen von SchülerInnen einherge-

hen.

Hinzufügend zu den theoretischen Grundlagen dieser Arbeit wurde im nächsten Schritt

die Theorie des handlungsorientierten Unterrichts erörtert. Folgend einem grundlegen-

den Überblick über die unterschiedlichen Definitionen konnte die Gemeinsamkeit, die

den Kern dieses Unterrichtsprinzips ausmacht, herausgearbeitet werden. Im Vorder-

grund steht dabei ein aktives Lernen seitens der SchülerInnen, welches durch die Ver-

bindung von Denken und Handeln und somit durch die Verbindung von Theorie und

Praxis erreicht wird. Das eigenständige, zielgerichtete und selbstständige Handeln der

Lernenden ist dabei ausschlaggebend. Das Ziel des handlungsorientierten Unterrichts

ist die Handlungskompetenz der SchülerInnen, welche durch die vier Komponenten

(Fach-, Sozial-, Methoden- und Selbstkompetenz) genauer erläutert wird. Es wurde

festgestellt, dass das Erreichen der Handlungskompetenz geeignete Handlungssituati-

onen verlangt, die im traditionellen Frontalunterricht nicht gewährleistet werden können.

Handlungsorientierter Unterricht ist folglich notwendig, um die SchülerInnen zur umfas-

senden Handlungsfähigkeit, welche essentiell für den weiteren Lebensweg ist, hinzufüh-

ren. Um den handlungsorientierten Unterricht spezifisch zu charakterisieren, wurden

sechs Merkmale und deren Bedeutung aufgelistet. Diese Merkmale sind: Aktivierung

vieler Sinne, Selbstverantwortung und methodische Kompetenz der SchülerInnen, Pro-

duktorientierung, kooperatives Handeln, Lebensbezug und gemeinsame Zielformulie-

rung.

Im nächsten Schritt wurden sechs Motivationstheorien, welche auf ihre Eignung bezüg-

lich der Förderung der Lernmotivation und dem Einsatz im handlungsorientierten Unter-

richt überprüft wurden, theoretisch beleuchtet. Diese sechs exemplarisch ausgewählten

Theorien der Motivationspsychologie sind die Theorie der Selbstwirksamkeit, die

Selbstbestimmungstheorie, die pädagogisch-psychologische Interessentheorie, die

Flow-Theorie, die Theorie der Kausalattribution und die Zieltheorie. Herausgearbeitet

wurden die jeweiligen spezifischen Komponenten der Theorien, welche zur Motivations-

förderung geeignet sind und wodurch diese Komponenten entwickelt und gefördert

werden können. Es konnte festgestellt werden, dass alle Theorien einen positiven Ein-

fluss auf die Lernmotivation haben.

Durch die Verknüpfung der Motivationstheorien und der Theorie des handlungsorientier-

ten Unterrichts konnte die Förderung der Lernmotivation im handlungsorientierten

Zusammenfassung

Seite 81

Unterricht überprüft werden. Diskutiert wurde folglich der erfolgreiche Einsatz der Moti-

vationstheorien innerhalb des handlungsorientierten Unterrichts, indem die Merkmale

des Unterrichtsprinzips herangezogen wurden und ein Vergleich mit dem traditionellen

Frontalunterricht gegeben wurde. Es konnte festgestellt werden, dass nahezu alle vor-

gestellten Theorien einen besseren Einsatz im handlungsorientierten Unterricht erfah-

ren als im Frontalunterricht. Keine eindeutige Bevorzugung konnte bei der Theorie der

Kausalattribution festgestellt werden, da die Grundlagen der Motivationsquelle (Erfolg

und Misserfolg) grundsätzlich unabhängig des durchgeführten Unterrichtsprinzips sind.

Dennoch ist aus Sicht der Autorin auch hierbei der handlungsorientierte Unterricht zu

bevorzugen.

Aufbauend auf die Identifizierung des handlungsorientierten Unterrichts als förderliches

Mittel für die Lernmotivation wurden im weiteren Verlauf Rahmenbedingungen erläutert,

welche als Muss-Kriterien für die Entstehung von Lernmotivation postuliert werden

müssen. Die physische Umgebung (Klassenzimmer) und deren Einfluss auf die Lern-

motivation wurde ausführlich dargestellt. Dabei wurde vor allem die Gestaltung des

Klassenzimmers und deren motivationale Wirkung fokussiert. Weiters wurde die Per-

sönlichkeit der Lehrperson diskutiert und der nicht-autoritäre Führungsstil als motivati-

onsförderlich spezifisch erörtert. Als letzte Rahmenbedingung wurde das Klassenklima,

welches von subjektiven Wahrnehmungen einzelner SchülerInnen abhängig ist, darge-

stellt. Ein positives, motivationsförderndes Klassenklima wird vor allem durch die Be-

friedigung gewisser Bedürfnisse, welche im Einklang mit den Grundbedürfnissen der

Selbstbestimmungstheorie sind, erreicht.

Aufgrund des großen Einflusses, den die Lehrperson auf die Lernmotivation der Schüle-

rInnen haben kann, wurde darauf noch einmal explizit Bezug genommen. Da die Unter-

richtsgestaltung in der Verantwortung der Lehrperson liegt und dadurch auch die Ent-

scheidung über den Einsatz dieser motivationsfördernden Theorien im handlungsorien-

tierten Unterricht in ihrem Ermessen liegt, hat die Lehrperson einen großen Einfluss auf

die Lernmotivation der SchülerInnen. Die Möglichkeit des/der Lehrenden durch situative

Anreize positiv auf die Lernmotivation einzuwirken muss dabei betont werden. Im Be-

sonderen müssen durch solche Anreize Motive, die fast alle Personen besitzen, ange-

sprochen werden. Als Beispiel können das Motiv der Selbstbestimmung und das Motiv

des Flow-Zustandes hervorgehoben werden.

Abschließend wurde festgehalten, dass eine Förderung der Lernmotivation durch den

handlungsorientierten Unterricht möglich ist, jedoch Grenzen der Motivationsförderung

Zusammenfassung

Seite 82

existieren. Die Motivation für eine bestimmte Handlung muss von der Person selbst initi-

iert werden. Die Selbstmotivation kann daher als die bedeutendste Motivationsquelle

angesehen werden.

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