Förderung der Lernmotivation durch handlungsorientierten ...
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Daniela Hüttenmayr
Förderung der Lernmotivation
durch handlungsorientierten Unterricht
(Activity based education
to enhance learning motivation)
Diplomarbeit
zur Erlangung des akademischen Grades
einer Magistra der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften
der Studienrichtung Wirtschaftspädagogik
an der Karl-Franzens-Universität Graz
Begutachterin: Univ.-Prof. Mag. Dr. Michaela Stock
Institut für Wirtschaftspädagogik
Karl-Franzens-Universität Graz
Graz/September/2011
Ehrenwörtliche Erklärung
Ehrenwörtliche Erklärung
Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig und ohne fremde
Hilfe verfasst, andere als die angegebenen Quellen nicht benutzt und die den Quellen
wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe. Die
Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form keiner anderen inländischen oder
ausländischen Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht. Die vor-
liegende Fassung entspricht der eingereichten elektronischen Version.
Datum: Unterschrift:
Danksagung
Danksagung
Ich bedanke mich bei meiner Betreuerin Univ.-Prof. Mag. Dr. Michaela Stock für wert-
volle Anregungen und für die kompetente Unterstützung bei der Erstellung dieser Ar-
beit.
An dieser Stelle möchte ich mich besonders bei meinen Eltern Elisabeth und Klaus,
nicht nur für die Finanzierung einer sorgenfreien Studienzeit bedanken, sondern vor
allem für ihr Vertrauen in mich, ihre liebevolle Unterstützung in jeder Lebenslage und für
ihre Liebe und Geborgenheit, die sie mich tagtäglich spüren lassen.
Ein besonderer Dank gilt auch meinen Geschwistern:
Meinem Bruder Johannes, der mich mit seiner Gutmütigkeit und Hilfsbereitschaft immer
wieder aufs Neue inspiriert. Danke, dass du mir immer helfend zur Seite stehst.
Meiner Schwester Christina, die mir durch ihre Besuche die Studienzeit in Graz ver-
schönert hat und stets ein offenes Ohr für mich hat. Uns verbindet nicht nur, dass wir
Schwestern sind, sondern vor allem eine innige Freundschaft, für die ich jeden Tag
dankbar bin.
Meinem kleinem Bruder Martin, der mir durch sein positives Wesen ein großes Vorbild
ist, danke ich für seine Hilfsbereitschaft und liebevolle Unterstützung. Vielen Dank auch
für deine wertvollen Anregungen bezüglich meiner Arbeit.
Ein ganz besonderer Dank gilt meinem Freund Martin, der stets an meiner Seite ist,
mich ermutigt und selbst in schwierigen Situationen immer wieder zum Lachen bringen
kann. Während meiner gesamten Studienzeit hat er mich liebevoll unterstützt und aufs
Neue motiviert.
Vielen Dank auch an meine Freundin Nina, die mich während meiner gesamten Stu-
dienzeit begleitet hat und mit der mich eine tiefe Freundschaft verbindet.
Inhaltsverzeichnis
I
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung .................................................................................................................. 1
1.1 Problemstellung .................................................................................................. 1
1.2 Forschungsfragen und Zielsetzung .................................................................... 2
1.3 Disposition .......................................................................................................... 3
2 Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten
Unterrichts ................................................................................................................. 5
2.1 Motiv und Motivation ........................................................................................... 5
2.2 Lernmotivation und Lernmotive ........................................................................ 12
2.2.1 Neugier und Interesse ................................................................................ 13
2.2.2 Leistungsmotiv (Erfolg und Misserfolg) ...................................................... 15
2.2.3 Extrinsische und intrinsische Motive .......................................................... 16
2.3 Handlungsorientierter Unterricht ....................................................................... 18
3 Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie ............ 26
3.1 Theorie der Selbstwirksamkeit nach Albert Bandura ........................................ 27
3.2 Die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan ........................................ 31
3.3 Pädagogisch-psychologische Interessentheorie............................................... 36
3.4 Flow-Theorie nach Mihaly Csikszentmihalyi ..................................................... 41
3.5 Theorie der Kausalattribution nach Weiner....................................................... 45
3.6 Zieltheorie ......................................................................................................... 50
4 Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht ................................ 54
4.1 Eignung der Theorien für den handlungsorientierten Unterricht ....................... 54
4.1.1 Eignung der Theorie der Selbstwirksamkeit ............................................... 55
4.1.2 Eignung der Selbstbestimmungstheorie .................................................... 56
4.1.3 Eignung der pädagogisch-psychologischen Interessentheorie .................. 58
4.1.4 Eignung der Flow-Theorie .......................................................................... 60
4.1.5 Eignung der Theorie der Kausalattribution ................................................. 62
4.1.6 Eignung der Zieltheorie .............................................................................. 63
Inhaltsverzeichnis
II
4.2 Rahmenbedingungen als Muss-Kriterien .......................................................... 65
4.2.1 Die physische Umgebung (Klassenzimmer) .............................................. 66
4.2.2 Die Persönlichkeit der Lehrperson ............................................................. 69
4.2.3 Klassenklima .............................................................................................. 73
4.3 Einfluss der Lehrperson auf die Lernmotivation................................................ 75
4.4 Grenzen der Außenwirkung .............................................................................. 77
5 Zusammenfassung .................................................................................................. 79
6 Literaturverzeichnis ................................................................................................. 83
Abbildungsverzeichnis und Tabellenverzeichnis
III
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Motive und Motivation als hypothetisches Konstrukt ................................ 10
Abbildung 2: Grundlegende Annahme menschlichen Verhaltens .................................. 11
Abbildung 3: Vier Komponenten der Handlungskompetenz .......................................... 22
Abbildung 4: Phasen der Aufgabenbewältigung ............................................................ 23
Abbildung 5: Unterscheidung der Wirksamkeits- und Ergebniserwartung ..................... 27
Abbildung 6: Qualität des motivierten Verhaltens .......................................................... 32
Abbildung 7: Interessenkonstrukt nach Krapp ............................................................... 40
Abbildung 8: Flow-Erleben ............................................................................................. 43
Abbildung 9: Kreislauf der Motivation durch gemeinsame Zielvereinbarung ................. 53
Abbildung 10: Zieltheorie nach Locke ............................................................................ 53
Abbildung 11: Einflussfaktoren der Schule .................................................................... 65
Abbildung 12: Drei Hauptdimensionen des LehrerInnenverhaltens ............................... 71
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Kausaldimensionen der Attribuierung ........................................................... 46
Tabelle 2: Auswirkung der Kausalattribuierung ............................................................. 47
Einleitung
Seite 1
1 Einleitung
Im ersten Kapitel wird die Problemstellung erörtert und die Intention der Autorin über die
Auseinandersetzung mit diesem Thema erklärt. Danach werden sowohl die For-
schungsfragen, als auch die Unterfragen abgehandelt. Die Ziele, die mit dieser Diplom-
arbeit verfolgt werden und ein Überblick über den Inhalt der Kapitel, bilden den Ab-
schluss des ersten Kapitels.
1.1 Problemstellung
Lernen, Wissen aufbauen und damit Probleme selbstständig lösen zu können, ist ein
angeborenes Bedürfnis des Menschen. Es ist ein lebensnotwendiger und lebenslanger
Prozess, um die sich ständig verändernde Welt verstehen zu können.1 Bereits im Klein-
kindalter lernt der Mensch täglich Neues. Es stellt sich die Frage, welche Beweggründe
den Menschen zum Handeln veranlassen. Welche Kraft ist es, die ihn dazu bewegt,
neues Wissen aufzunehmen und zu lernen? Dabei spielen Motive und Motivation eine
essentielle Rolle, sie dienen als Motor des Lernens. Ein Motiv liefert dem Menschen
einen inneren Antrieb für das Handeln. Nur wenn ein Mensch ein oder mehrere Lernmo-
tive verfolgt, kann Lernbereitschaft und in Folge dessen Lernmotivation entstehen.2
Eine der wesentlichen und zentralen Aufgaben der Schule ist, neben der Vermittlung
von Wissen, den SchülerInnen geeignete Lernmotive aufzuzeigen. Das Ziel ist, Lernmo-
tivation beim einzelnen Schüler/bei der einzelnen Schülerin zu erzeugen. Die Schüle-
rInnen sollen in ihrer Bereitschaft zu lernen gefördert werden, so dass sie die Notwen-
digkeit des lebenslangen Lernens erkennen und umsetzen können.3 Trotzdem sind in
der Praxis immer wieder regelrechte Lernwiderstände der SchülerInnen zu erkennen.
Innerhalb der Institution Schule scheint es, als ob den SchülerInnen die Motive und die
damit verbundene Motivation zum Lernen fehlen. Auswendiglernen, eine Prüfung zu
absolvieren und danach das Gelernte wieder zu vergessen, ist eine viel praktizierte
Herangehensweise von Lernenden. Sinn, Zweck, Zusammenhänge und Hintergründe
des Lehrstoffes bleiben dabei den meisten SchülerInnen verborgen. Durch eine solche
Vorgehensweise wird dem Lernen keine notwendige Bedeutung zugeschrieben, da da-
raus kein Nutzen gezogen werden kann. Dies ist eines der wesentlichsten Probleme im
Schulalltag, denn ohne die Erkenntnis, dass Lernen nützlich ist, können keine Lernmoti-
ve und somit keine Lernmotivation entwickelt werden.4 Der bisherige traditionelle
1 Vgl. Göhlich/Zirfas (2007), S. 7
2 Vgl. Wolff (1978), S. 9ff.
3 Vgl. Schlag (1995), S. 9
4 Vgl. Faulstich (2006), S. 7 f.
Einleitung
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Unterricht muss einer kritischen Betrachtung unterzogen werden, da dieser als wenig
motivationsfördernd angesehen wird.5 Neuere Formen des Unterrichts werden daher in
den Vordergrund gestellt, um dem Motivationsproblem entgegenzuwirken. Durch hand-
lungsorientierte Lehrmethoden wird auf die Notwendigkeit einer Verbindung von Den-
ken und Handeln im schulischen Kontext eingegangen und die motivationsfördernde
Wirkung eines handlungsorientierten Unterrichts dargestellt.6 Einer Aktivierung der Ler-
nenden bzw. einer aktiven Lernhandlung seitens der SchülerInnen wird eine positive
Beeinflussung der Lernmotivation zugesprochen.7
1.2 Forschungsfragen und Zielsetzung
Ausgehend von der Problemstellung liegen dieser wissenschaftlichen Arbeit folgende
Forschungsfragen zu Grunde:
Kann durch handlungsorientierten Unterricht die Lernmotivation gefördert werden
und wenn ja in welcher Weise?
Welche Motivationstheorien sind in ihrer Umsetzung besonders im handlungsori-
entierten Unterricht wirkungsvoll und warum?
o Welche Aspekte des handlungsorientierten Unterrichts sind besonders zur
Förderung der Lernmotivation geeignet?
Welche Rahmenbedingungen müssen vorherrschen, damit motivationales Ler-
nen überhaupt möglich ist?
o Welchen Einfluss hat die physische Umgebung (das Klassenzimmer) auf
die Lernmotivation der SchülerInnen?
o Welche Rolle spielt die Persönlichkeit der Lehrperson?
o Welchen Einfluss hat das Klassenklima auf die Lernmotivation eines/einer
Einzelnen?
Wie kann die Lehrperson gezielt zur Förderung der Lernmotivation im hand-
lungsorientierten Unterricht beitragen und wo liegen die Grenzen dieser Außen-
wirkung?
Das Ziel dieser Diplomarbeit ist es, aufgrund der vorgestellten Forschungsfragen, die
Bedeutung von vorhandenen Motivationstheorien für den handlungsorientierten Unter-
richt herauszuarbeiten, sowie die wirkungsvolle Umsetzung dieser Theorien im Bezug
5 Vgl. Seifried/Türling/Wünsche (2009), S. 359
6 Vgl. Gudjons (2008), S. 8 f.
7 Vgl. Gudjons (2008), S. 64 f.
Einleitung
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auf die Förderung der Lernmotivation zu erörtern. Dazu sollen allgemeine Rahmenbe-
dingungen als Muss-Kriterien für eine Förderung der Lernmotivation definiert werden.
Diese Rahmenbedingungen umfassen die physische Umgebung (Klassenzimmer), die
Persönlichkeit der Lehrperson und das Klassenklima. Zusätzlich soll der Einfluss der
Lehrperson im Rahmen des handlungsorientierten Unterrichts auf die Lernmotivation
der SchülerInnen diskutiert und die Grenzen dieser Außenwirkung aufgezeigt werden.
1.3 Disposition
Das zweite Kapitel umfasst die theoretischen Grundlagen der Begriffe Motiv und Moti-
vation. Um darauffolgend den Begriff der Lernmotivation spezifisch herauszuarbeiten,
werden die für die Lernmotivation benötigten Lernmotive Interesse und Neugier, Leis-
tungsmotiv, extrinsische und intrinsische Motive in den Fokus gestellt. Anschließend
erfolgt ein grundlegender theoretischer Überblick über den Begriff des handlungsorien-
tierten Unterrichts. Nach einer allgemeinen Definition und dem Ziel des handlungsorien-
tierten Unterrichts, wird im Besonderen auf die spezifischen Merkmale dieses Unter-
richtsprinzips eingegangen.
Für eine nähere Betrachtung der Lernmotivation werden im dritten Kapitel Theorien der
Motivationspsychologie herangezogen. Da es in der Motivationspsychologie jedoch eine
Vielzahl an Theorien gibt, muss dieses Kapitel deutlich eingegrenzt werden. Beschrie-
ben werden sechs exemplarisch ausgewählte Theorien, die auf ihre Eignung bezüglich
der Förderung der Lernmotivation diskutiert werden.
Im Kapitel vier werden Antworten auf die zuvor gestellten Forschungsfragen gegeben.
Die in Kapitel drei theoretisch diskutierten Theorien werden nun auf ihre Eignung für
den handlungsorientierten Unterricht überprüft, um so ein Fazit bezüglich der Umset-
zung der Theorien ziehen zu können. Es stellt sich dabei die Frage, ob alle Theorien
sinnvoll in den handlungsorientierten Unterricht eingebaut werden können, oder ob nur
einige Theorien zur Förderung der Lernmotivation bei SchülerInnen geeignet sind.
Anschließend sollen allgemeine Rahmenbedingungen als Muss-Kriterien für die Förde-
rung der Lernmotivation definiert werden. Diskutiert werden unter anderem der Einfluss
der physischen Umgebung, der Einfluss der Persönlichkeit der Lehrperson, sowie der
Einfluss des Klassenklimas auf die Lernmotivation. Ziel ist eine fruchtbare Lernum-
gebung zu schaffen, in der diese Theorien ihren bestmöglichen Einsatz erfahren. Des
Weiteren wird es nötig sein, die Rolle des Lehrers/der Lehrerin in den Fokus zu stellen.
Einleitung
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Da die Lehrperson für die Gestaltung des Unterrichts verantwortlich ist, hat sie durch ihr
aktives Zutun einen großen Einfluss auf die Motivation der SchülerInnen. Die Möglich-
keiten der Lehrperson, gezielt die Lernmotivation im Rahmen des handlungsorientierten
Unterrichts zu fördern, sollen herausgearbeitet werden.
Als Abschluss dieses Kapitels ist es der Autorin wichtig aufzuzeigen, dass Lernmotivati-
on nur bis zu einem gewissen Grad von außen gefördert werden kann und es Grenzen
für diese Außenwirkung gibt. Es soll klargestellt werden, dass gute und effektive Mög-
lichkeiten existieren, um die Lernmotivation zu fördern, dass aber die Beweggründe da-
zu immer im Menschen selbst vorhanden sein müssen.
Im letzten Kapitel werden alle wesentlichen Erkenntnisse noch einmal zusammenge-
fasst und Antworten auf die zuvor gestellten Forschungsfragen gegeben.
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
Seite 5
2 Definition und Begriffserklärung der Motivation und des hand-
lungsorientierten Unterrichts
Dieses Kapitel erläutert die theoretischen Grundlagen, auf welchen die Arbeit im weite-
ren Verlauf aufbaut. Um die Möglichkeit der Förderung von Lernmotivation durch den
handlungsorientierten Unterricht aufzuzeigen, werden zunächst die Begriffe Motiv und
Motivation als Basis definiert. Darauffolgend wird spezifisch auf den Begriff der Lernmo-
tivation eingegangen. Die zur Lernmotivation benötigten Lernmotive wie Neugier und
Interesse, Erfolg und Misserfolg, extrinsische und intrinsische Motive werden herausge-
arbeitet und ihr Einfluss auf die Lernmotivation bzw. ihre Bedeutung im Hinblick auf den
schulischen Unterricht erörtert. Nach der Definition der Lernmotivation erfolgt die Defini-
tion des handlungsorientierten Unterrichts. Sinn, Zweck und spezifische Merkmale des
handlungsorientierten Unterrichts werden in diesem Kapitel diskutiert.
2.1 Motiv und Motivation
Es ist festzuhalten, dass es in der Literatur keine einheitliche Begriffsverwendung von
Motiv und Motivation gibt.8 Lange Zeit wurden diese zwei Begriffe, die in den Bereich
der Psychologie einzuordnen sind, synonym verwendet. Die wissenschaftliche Ausei-
nandersetzung mit den Begriffen Motiv und Motivation begann bereits mit den Anfängen
der Psychologie. Bis heute gibt es eine Vielzahl an unterschiedlichen Begriffserklärun-
gen und Theorien die versuchen, geeignete Definitionen diesbezüglich zu finden.9 Wer-
den die historischen Anfänge der Motivationspsychologie betrachtet, wird dennoch ein
gutes Grundverständnis über die Bedeutung der Begriffe gegeben. Sigmund Freud war
als Begründer der Psychoanalyse wohl die Person, welche die Motivationspsychologie
in ihren Anfängen am stärksten beeinflusste. Im Jahre 1915 erkannte Sigmund Freud
Triebe als Erklärung menschlichen Verhaltens. Triebe kennzeichnen einen Reizzustand
der aus dem Körperinneren des Menschen entsteht, sie repräsentieren ein somatisches
(körperliches) Bedürfnis.10 Dieser durch Triebe ausgelöste Reizzustand drängt nun wie-
der danach, aufgelöst zu werden, um das entstandene Bedürfnis zu befriedigen. Ziel
der Triebe ist demnach ein motiviertes Verhalten auszulösen, das wiederum die Aufhe-
bung des Reizzustandes zum Ziel hat. Diese Aufhebung des Reizzustandes führt beim
Menschen zu einem Lustempfinden. Dadurch wird auch der enge Zusammenhang zwi-
schen Motivation und Emotion deutlich, denn nur wenn der Reizzustand aufgehoben
8 Vgl. Knörzer (1976), S. 14 und Meister (1977), S. 30 und Heckhausen (1980), S. 23 ff.
9 Vgl. Knörzer (1976), S. 10 ff.
10 Vgl. Freud (1975), S. 109
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
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wird, kommt es zu einem positiven Affektzustand.11 Die Aussagen des Triebkonzeptes
von Freud dienen einer Vielzahl an Motivationstheorien, wie den instinkttheoretischen,
behavioristisch-lerntheoretischen, anreiztheoretischen und neuen handlungstheore-
tischen Motivationstheorien, als Basis.12
Kritik am Freud´schen Triebkonzept übt John Bowly aus. Im Gegensatz zur Definition
des Triebes als Beschreibung einer motivierenden Kraft, führt Bowly den Begriff der
Triebreaktionen ein. Triebreaktionen sind artspezifische, beobachtbare Verhaltenswei-
sen, mit der jede Gruppe von Lebewesen von Geburt an ausgestattet ist. Die Bedin-
gungen, die vorherrschen müssen, um eine Triebreaktion bzw. Verhaltensweise zu akti-
vieren, werden hierbei in den Fokus gestellt. Dabei wird einerseits zwischen inneren
Bedingungen, die innerhalb des Organismus (hormonales System, Gedanken, Wün-
sche) liegen und äußeren Bedingungen, welche außerhalb des Organismus liegen, un-
terschieden. Im Gegensatz zu Freud sieht Bowly demzufolge auch äußere Bedingun-
gen der Umwelt als bedingte Voraussetzung, um motiviertes menschliches Verhalten
auszulösen.13
Kurt Lewin, einer der bedeutendsten Sozialpsychologen des 20. Jahrhunderts, vertritt
ebenfalls die Meinung Bowlys, indem er Person-Umwelt-Bezüge als Erklärung für das
menschliche Verhalten identifiziert. Auch bei der Feldtheorie Lewins gerät der Mensch
in ein Spannungsfeld, bis eine adäquate Bedürfnisbefriedigung stattgefunden hat.14 Le-
win manifestierte sich, vor allem in den Anfängen der Motivationspsychologie, mit fol-
gender Verhaltensgleichung:15
V = f ( P , U )
Die Aussage dieser Formel beinhaltet, dass das menschliche Verhalten (V) eine Funkti-
on der Person (P) und seiner Umwelt (U) ist. Lewin stellt damit sicher, dass jegliche Er-
klärungsgrundlage bezüglich des menschlichen Verhaltes auf der Analyse der Gesamt-
situation basiert.16 Durch die Umwelt, die jeden umgibt, geraten Menschen in bestimmte
Situationen bzw. in verschiedene Kontexte. In jedem dieser Kontexte stehen der Person
verschiedene Handlungsmöglichkeiten zur Verfügung, die je nach personellen Eigen-
schaften und Erfahrung der Person positiv oder negativ beurteilt werden. Dies wird als
Aufforderungscharakter einer Situation spezifiziert. Hat eine Person bereits positive
11
Vgl. Schmalt/Langens (2009), S. 70 12
Vgl. Schmalt/Sokolowski (2006), S. 506 13
Vgl. Bowly (1975), S. 116 f. 14
Vgl. Lewin (1982), S. 110 f. 15
Vgl. Lewin (1946), zitiert nach Rheinberg (2008), S. 47 16
Vgl. Heckhausen (1980), S. 175 f.
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
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Erfahrungen in einem bestimmten Kontext gemacht, so ist dessen Aufforderungscha-
rakter sehr hoch, vice versa würde die Person ihn als sehr gering empfinden. Betont
werden muss dabei, dass menschliches Verhalten niemals aufgrund der Beobachtung
von nur einer Variablen erklärt werden kann und daher in seiner Gesamtheit betrachtet
und analysiert werden muss.17 Zusätzlich stellt Lewin fest, dass die Variablen P und U
niemals voneinander unabhängig existieren können. Denn ob und in welcher Art und
Weise eine Person Bedingungen aus ihrer Umwelt aufnimmt, hängt wiederum von den
persönlichen Einstellungen und Eigenschaften ab.18 Diese Erkenntnis wirft allerdings
Fragen der Sinnhaftigkeit dieser universellen Verhaltensgleichung auf, denn wenn die
zwei Variablen der Gleichung in irgendeiner nicht genau definierten Weise voneinander
abhängig sind, ist es schwer, daraus gültige Schlüsse zu ziehen. Festzusetzen ist dem-
nach nur, dass das Verhalten immer in einem gewissen Grad von der Umwelt und von
der Person selbst abhängt. Genauere oder gar spezifische Aussagen lassen sich durch
diese Gleichung nicht manifestieren.19
Nach diesem eingeschränkten Rückblick auf die Historie der Motivationspsychologie
soll gezeigt werden, wie umfangreich noch heute über die Themen Motiv und Motivation
diskutiert wird. Im Folgenden werden zunächst einige Beispiele zum Begriff Motiv und
anschließend zum Begriff der Motivation angeführt.
Die wohl ältesten Begriffserklärungen von Motiv und Motivation stammen von den grie-
chischen Hedonisten. Ihrer Ansicht nach sind Lust und Freude essentielle Vorausset-
zungen für menschliches Handeln. Der Mensch handelt bei Empfindungen wie Lust und
Freude und vermeidet jegliches Handeln bei Empfindungen von Schmerz und Unlust.20
Heute kann äußerst anschaulich und simpel ein Motiv immer als der Beweggrund des
Handelns formuliert werden. Menschen stehen tagtäglich vor Entscheidungen und müs-
sen in den meisten Fällen eine von mehreren Handlungsalternativen auswählen. Das
Motiv liefert in diesen Situationen den entscheidenden Grund zur Auswahl einer Alter-
native.21
Wolff versteht unter dem Begriff Motiv immer eine Antwort auf die Frage: Warum han-
deln Menschen? Motive sind folglich als Antrieb menschlichen Handelns zu verstehen,
wobei eine Vielzahl an Motivarten existiert. Wolff unterscheidet zwischen primären
17
Vgl. Trimmel (2003), S. 35 f. und Galliker (2009), S. 168 ff. 18
Vgl. Lewin (1969), zitiert nach Staehle (1999), S. 156 f. 19
Vgl. Bischof (2009), S. 139 f. 20
Vgl. Schlag (1995), S. 13 21
Vgl. Knörzer (1976), S. 14
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
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Motiven, gleichzusetzen mit Grundmotiven wie Hunger und Durst sowie sekundären
Motiven, die im Laufe des Lebens von jeder Person angeeignet und entwickelt wer-
den.22 Ähnlich wurde der Begriff 1977 von Meister beschrieben, indem er Motiv als ein
„inneres Bezugssystem (…), das man als Ursache zielgerichteten Verhaltens anneh-
men kann“23, darstellt. Heckhausen wiederum erkannte Motive als „wiederkehrende An-
liegen“24 und hob ebenfalls die Bedeutung von Motiven für das menschliche Handeln
hervor. Seiner Ansicht nach sind die Erwartungen, die jeder Mensch an das eigene
Handeln stellt, der eigentliche Antrieb dafür. Ebenso stellt die Bewertung der zu erwar-
tenden Folgen des Handelns einen Beweggrund dar. Der Wert, der jedem Handeln bei-
gestellt wird, ist auf die dem Menschen eigene Wertdispositionen zurückzuführen. Diese
Wertdispositionen stellen die tatsächlichen Motive dar. Motive können daher als gelern-
te, überdauernde Dispositionen, welche das Verhalten bestimmen und somit ein Indivi-
duum charakterisieren, beschrieben werden. Festzuhalten sei dennoch, dass sich Moti-
ve im Laufe der Zeit, obwohl sie annähernd als konstant betrachtet werden, entwickeln
können.25 Schmalt und Langens heben 2009 hervor, dass jedes Motiv stets ein spezifi-
sches Handlungsziel verfolgt. Aufgrund der Tatsache, dass Motive persönliche, indivi-
duelle und gelernte Dispositionen eines jeden Menschen sind, kann schlussgefolgert
werden, dass auch jeder Mensch unterschiedliche Ziele hat, die er mit unterschiedlicher
Intensität und Ausdauer verfolgt.26
Es zeigt sich, dass der Begriff Motiv in der Literatur27 zwar nicht einheitlich definiert ist,
jedoch können in jedem Erklärungsansatz ähnliche Muster festgestellt werden. In der
vorliegenden Arbeit gilt für den Begriff Motiv Folgendes: Motive können den Trieben,
wie sie von Freud schon 1915 erkannt und beschrieben wurden, annähernd gleichge-
setzt werden, sie dienen als Erklärung menschlichen Handelns. Um Motive präziser zu
beschreiben, können sie auch als Ursache bzw. als Beweggrund menschlichen Han-
delns definiert werden, die jedoch immer abhängig von den Erwartungen an das eigene
Handeln und der Bewertung der erwarteten Folgen sind. Anzumerken ist ebenfalls,
dass ein Motiv stets auf die Erfüllung eines individuellen Ziels gerichtet ist.
22
Vgl. Wolff (1978), S.10 f. 23
Meister (1977), S. 30 24
Heckhausen (1974), S. 146 25
Vgl. Heckhausen (1980), S. 23 ff. 26
Vgl. Schmalt/Langens (2009), S. 13 27
Vgl. Heckhausen (1974), S. 146 und Meister (1977), S. 30 und Wolff (1978), S. 14 und Schmalt/Langens (2009), S. 13
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
Seite 9
Nachdem der Begriff Motiv für die vorliegende Arbeit festgesetzt wurde, gilt es nun den
Begriff der Motivation aufzuarbeiten und eine geeignete Definition zu finden. Im Folgen-
den werden daher einige Beispiele zur Begriffserklärung der Motivation gegeben.
Nachdem lange Zeit beide Begriffe gleichgesetzt wurden, existiert heute eine Vielzahl
an unterschiedlichen Erklärungsversuchen, die vor allem den Unterschied zwischen
Motiv und Motivation herausarbeiten. Meister beispielsweise beschreibt den Unter-
schied der Motivation gegenüber Motiven wie folgt: „Motivation (..) soll die Vorgänge
einer zeitweiligen und situativen Aktivierung einzelner Motive bezeichnen, die man bei
sich selbst und bei anderen wahrnehmen kann.“28 Knörzer hingegen zählt eine Vielzahl
an unterschiedlichen Begriffen auf, die vor allem in der Psychologie zur Erklärung des
Wortes Motivation gebraucht werden, wie Triebe, Instinkte, Prozesse der kognitiven
Steuerung, sowie Prozesse der physiologischen und psychologischen Gleichgewichts-
regulierung.29 Schiefele wiederum beschreibt Motivation als „Ordnungs- und Richtungs-
größe des Handelns“30. Wohingegen Heckhausen Motivation als „situationsabhängig
und ein kurzfristiges Geschehen“31 bezeichnet und des Weiteren Folgendes festsetzt:
„Man bezeichnet damit alle aktuellen Faktoren und Prozesse, die unter gegebenen situ-
ativen Anregungsbedingungen zu Handlungen führen und diese bis zu ihrem Abschluß
in Gang halten.“32 Heckhausen erläutert den Unterschied zwischen den beiden Begrif-
fen, indem er Motive als zuvor existente Voraussetzung eines motivierten Verhaltens
bezeichnet und Motivation als das in Gang Setzen der Motive in einer bestimmten Ver-
haltenssituation. Ausschlaggebend dabei ist, dass Motive längerfristig wirken und einer
Vielzahl an motivierten Verhaltensweisen als vorauslaufende Bedingung dienen. Moti-
vation hingegen wirkt nur auf eine spezifische Verhaltenssituation, in der sie ein be-
stimmtes Ziel verfolgt, den Handlungsvorgang steuert und vor Ablenkungen schützt.
Dies bedeutet, dass die Motivation nach der avancierten Handlung untergeht, die Moti-
ve allerdings auch nach der Handlung weiter existieren.33
Bevor für den weiteren Verlauf dieser Arbeit eine Definition des Motivationsbegriffes
festgelegt wird, werden zuvor bedeutende Erkenntnisse der Motivationspsychologie
erläutert, welche als notwendige Grundlage der Motivationstheorie verstanden werden.
Zunächst ergibt sich aufgrund der Vielzahl an unterschiedlichsten Erklärungsansätzen
ein bedeutendes Abgrenzungsproblem zwischen motiviertem und nichtmotiviertem
28
Meister (1977), S. 30 29
Vgl. Knörzer (1976), S. 14 30
Schiefele (1974), S. 28 31
Heckhausen (1974), S 143 32
Heckhausen (1974), S 143 33
Vgl. Heckhausen (1972), zitiert nach Knörzer (1976), S. 18
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
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Handeln, welches Knörzer bereits 1973 erkannt hat. Durch die umfangreichen Erklä-
rungs- und Einordnungsversuche der Begriffe scheint nahezu jeder Beweggrund für
menschliches Verhalten als Motiv und/oder Motivation verstanden zu werden. Der Ver-
such, eine einheitliche allgemeingültige Definition für jeden dieser Begriffe zu finden, ist
für ihn somit fragwürdig.34
Dennoch ist in der wissenschaftlichen Diskussion über die Bedeutung von Motiv und
Motivation eine Gemeinsamkeit auffällig. Aufbauend auf frühere Erkenntnisse der Moti-
vationspsychologie sind sich MotivationspsychologInnen darüber einig, dass beide Be-
griffe, sowohl Motiv als auch Motivation als hypothetisches Konstrukt betitelt werden
können.35
Abbildung 1: Motive und Motivation als hypothetisches Konstrukt36
Abbildung 1 verdeutlicht, dass durch die Bezeichnung als hypothetisches Konstrukt Mo-
tive und Motivation die Eigenschaft einer intervenierenden, folglich einer nicht be-
obachtbaren Variablen, zwischen spezifischen, direkt beobachtbaren Bedingungen zu-
geschrieben werden kann. Diese beobachtbaren Bedingungen sind situative Variablen
(Anreize von außen), personale Variablen (Beweggründe des Verhaltens), sowie das
dadurch ausgelöste beobachtbare Verhalten.37 Es zeigt sich demnach, dass nur Input
(Anreiz und Beweggrund) und Output (Verhalten) menschlichen Handelns beobachtbar
sind. Doch nicht alle Anreize und im Besonderen nicht alle Beweggründe sind der han-
delnden Person tatsächlich bewusst. Der Zwischenschritt, der im Inneren des Men-
schen abläuft, die tatsächlichen Beweggründe, der Zusammenhang der Motive, die per-
sönlichen Wertdispositionen und der Prozess, welcher das Verhalten schlussendlich
auslöst, bleiben dem handelnden Menschen zum Teil selbst unbewusst und sind von
außen keinesfalls beobachtbar.38
34
Vgl. Knörzer (1976), S. 16 35
Vgl. Humphreys/Revelle (1984), S. 157 und Mayer (2005), S. 83 und Rheinberg (2008), S. 14 36
eigene Darstellung, Datenbasis: Fischer/Wiswede (2002), S. 97 und Rheinberg (1998), S. 357 37
Vgl. Fischer/Wiswede (2002), S. 97 38
Vgl. Meister (1977), S. 31 f.
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
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Trotz der zahllosen Begriffsdefinitionen bezieht sich diese Arbeit auf eine grundlegende
Annahme vieler motivationspsychologischer Modelle, die besagen, dass Motivation das
menschliche Verhalten auf drei Ebenen beeinflusst: die Richtung, die Intensität und die
Ausdauer des Verhaltens. Die Richtung beschreibt die Entscheidung für ein bestimmtes
Verhalten, während die Intensität die Energiemobilisierung bzw. Anstrengung, mit der
ein Verhalten verfolgt wird kennzeichnet. Die Ausdauer steht für die zeitliche Kompo-
nente, über die ein Verhalten trotz Widerstände forciert wird und ist mit der Hartnäckig-
keit einer Zielverfolgung gleichzusetzen.39
Zusätzlich zur zuvor behandelten Definition von Motiven, soll Abbildung 2 nun den für
diese Arbeit festgesetzten Zusammenhang zwischen den Begriffen Motiv und Motivati-
on darstellen.
Abbildung 2: Grundlegende Annahme menschlichen Verhaltens40
Die Abbildung soll verdeutlichen, dass Motive die Beweggründe einer Person zur Ver-
folgung individueller Ziele darstellen.41 Sie dienen folglich als Voraussetzung motivier-
ten Verhaltens. Die Motivation hingegen kann als der eigentlich auslösende Prozess der
Handlung gesehen werden, der das Verhalten in bestimmter Weise (drei Ebenen) be-
einflusst.42 Zu berücksichtigen ist außerdem, dass menschliches Verhalten stets von
personalen und situativen Variablen abhängig ist. Sowohl das Motiv als auch die Moti-
vation sind in Person-Umwelt-Bezüge eingebettet und können nicht losgelöst davon
betrachtet werden.43 Des Weiteren gilt die Annahme, dass sowohl Motiv als auch
39
Vgl. Heckhausen/Heckhausen (2010), S. 3 40
eigene Darstellung, Datenbasis: Meister (1977), S. 31 f. und Wolff (1978), S.10 f. und Heckhausen (1980), S. 175 f. und Heckhausen/Heckhausen (2010), S. 3
41 Vgl. Wolff (1978), S.10 f.
42 Vgl. Heckhausen/Heckhausen (2010), S. 3
43 Vgl. Heckhausen (1980), S. 175 f.
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
Seite 12
Motivation intervenierende Variablen darstellen, die von außen nicht vollständig be-
obachtbar sind und teilweise dem handelnden Menschen selbst unbewusst bleiben.44
Zusammengefasst kann festgehalten werden, dass Personen aufgrund ihrer bewerteten
Ziele Motive bilden, die schließlich einen Beweggrund zum Handeln liefern. Unter Be-
rücksichtigung von personalen und situativen Faktoren löst die Motivation den eigentli-
chen Handlungsprozess aus, und ein bestimmtes Verhalten wird ausgeführt.
2.2 Lernmotivation und Lernmotive
Aufbauend auf Kapitel 2.1, indem die theoretischen Grundlagen dieses Themas sicher-
gestellt wurden, werden diesbezüglich der Begriff Lernmotivation und die dazugehöri-
gen Lernmotive in den Fokus gestellt. Lernmotivation beschäftigt sich mit den Beweg-
gründen des Menschen eine Lernhandlung auszuführen.45 Grundsätzlich ist festzule-
gen, aufgrund der vorgenommenen Definition des Motivationsbegriffes, dass auch die
Lernmotivation abhängig von Persönlichkeitsstrukturen eines Individuums und den An-
reizen der Umwelt ist. Speziell im schulischen Kontext ist hinzuzufügen, dass diese An-
reize von der Lehrperson bewusst beeinflusst werden können oder sogar unbewusst
permanent beeinflusst werden.46 Rheinberg definiert Lernmotivation als „Bereitschaft
der Person, eine Aktivität vornehmlich deshalb auszuführen, weil sie sich davon Kom-
petenzzuwachs verspricht“47. Schiefele wiederum erkennt hinter der Lernmotivation die
Absicht erwünschte Zielzustände zu erreichen. Die Fertigkeiten und Kompetenzen, die
dabei erreicht werden, sind demnach nicht vordergründig, sondern nur als Mittel zum
Zweck zu verstehen.48 Gleichwohl den unterschiedlichen Definitionen ist der Erwerb
von neuen Fähigkeiten zentral für den Begriff der Lernmotivation. Lernmotivation ist
Auslöser einer Lerntätigkeit, treibt sie voran, gibt eine Richtung vor und ist für deren
Aufrechterhaltung zuständig, die schlussendlich zum Besitz neuer Fähigkeiten führt.49
Damit nun Lernmotivation entstehen kann, müssen geeignete Lernmotive, die einen
Beweggrund für das Lernen darstellen, erzeugt werden.50 Da es eine Vielzahl an Lern-
motiven gibt, werden im Folgenden drei für diese Arbeit wichtige Lernmotive spezifisch
dargestellt und ihr Einfluss auf die Lernmotivation erläutert.
44
Vgl. Meister (1977), S. 31 f. 45
Vgl. Urhahne (2008), S. 151 46
Vgl. Webpage Pädagogik und Pädagogische Psychologie [online] 47
Rheinberg (2002), S. 9 48
Vgl. Schiefele (2009), S. 154 49
Vgl. Prenzel et al. (1998), S. 5 [online] 50
Vgl. Wolff (1978), S. 11
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
Seite 13
Diese Lernmotive sind:51
Neugier und Interesse
Leistungsmotiv (Erfolg und Misserfolg)
Extrinsische und intrinsische Motive
2.2.1 Neugier und Interesse
Für das Auslösen einer Lerntätigkeit sind Neugier und Interesse essentielle Bestandtei-
le der Lernmotivation.52 Neugier und Interesse können als Bedürfnisse des Menschen
verstanden werden. Schon Piaget erkannte durch sein Modell der Entwicklungsstufen,
dass der Mensch stets bestrebt ist, ein Gleichgewicht herzustellen. Jedes Ungleichge-
wicht, das als Form eines Bedürfnisses auftritt, motiviert den Menschen zum Handeln.53
Da jede Person einer sich ständig verändernden Umwelt und damit einer Reihe von
Ungleichgewichten gegenübersteht, ist der Mensch aufgefordert, sich zu verändern und
weiterzuentwickeln. Der Mensch hat das Bedürfnis stets Neues und Unbekanntes zu
erkunden.54 Konrad Lorenz, Hauptvertreter der Ethologie, erklärt dieses Verhalten als
zwingend für jegliche Organismen, die sich an neue und verändernde Umweltbedin-
gungen anpassen wollen bzw. müssen. Lorenz stellt damit vor allem den Begriff der
Neugier in den Vordergrund und bezeichnet diesen als originäres biogenes Motivsys-
tem. Außerdem sah Lorenz in diesem spezifischen Verhaltenssystem die Basis, um
Lernen überhaupt erst zu ermöglichen.55 Nach empirischen Untersuchungen von Todt
1978 ist auch das Interesse als Instrument der Bedürfnisbefriedigung zu verstehen.56
Die beiden Begriffe Neugier und Interesse können jedoch nicht synonym verwendet
werden.
Die Neugier wird als „Beherrschtsein von dem Wunsch, etwas Bestimmtes zu erfah-
ren“57 definiert. Schiefele postuliert die Neugier als eine Vorform des Interesses und
ordnet diese wiederum dem Begriff des Erlebnisdranges unter, den er als Bedürfnis
nach Erfahrungen definiert. Neugierde zielt nicht darauf ab, Zusammenhänge oder
Sachverhalte zu verstehen, wesentlich dabei sind emotionale und spürbare Empfindun-
gen während einer Handlung.58 Ohne Neugierverhalten des Menschen würden ein Wis-
senserwerb und der damit verbundene Handlungsvollzug nicht stattfinden. Das
51
Vgl. Schlag (2009), S. 19 f. 52
Vgl. Webpage Pädagogik und Pädagogische Psychologie [online] 53
Vgl. Piaget (1999), S. 154 f. 54
Vgl. Mackowiak/Truedewind (2001), S. 1 f. [online] 55
Vgl. Lorenz (1943), zitiert nach Mackowiak/Truedewind (2001), S. 1 f. [online] 56
Vgl. Todt (1978), S. 130 57
Duden Lexikon [online] 58
Vgl. Schiefele (1974), S. 249 f.
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
Seite 14
Neugierverhalten wird in der Motivationspsychologie auch als Neugiermotiv bezeichnet,
mit dem jeder Mensch von Geburt an ausgestattet ist.59
Interesse ist nun eng verbunden mit dem Begriff der Neugier, da auch Interesse die Ba-
sis und Voraussetzung für Lernhandlungen darstellt. Jedoch beziehen sich Interessen-
handlungen nicht mehr rein auf das Empfinden von Erlebnissen, wie das Neugierverhal-
ten. Neugierverhalten kann dennoch als Voraussetzung für die Entwicklung von Inte-
resse postuliert werden. Nach Schiefele bezieht sich Interesse grundsätzlich auf einen
spezifischen Interessengegenstand und auf das Bestreben, sich mit diesem genauer
auseinanderzusetzen. Die primären Ziele von Interessenhandlungen sind der Erwerb
von Wissen, das Verstehen von Zusammenhängen und der Erwerb von Kompeten-
zen.60 Werden die Definitionen von Neugier und Interesse von Schiefele vorausgesetzt,
so kann aufgrund der Ausführungen von Krapp eine weitere Unterscheidung zwischen
den beiden Begriffen festgestellt werden. Nach Krapp können „die zentralen Interessen
einer Person (..) zum vorübergehenden oder dauerhaften Bestandteil ihres Selbstkon-
zeptes bzw. ihrer Identität werden“61 und bei Interessenhandlungen beschäftigt sich die
Person „mit Dingen, die ‚ihr am Herzen liegen„. Sie tut dies (…), weil sie sich mit Ge-
genständen und Handlungsmöglichkeiten ihres Interesses ‚identifiziert„“.62 Neugierde
richtet sich jedoch nicht auf einen bestimmten Gegenstand und kann sehr willkürlich
auftreten. Aus Neugierde beschäftigen sich Menschen mit unterschiedlichsten Sachver-
halten, jedoch tragen nicht alle Erfahrungen zur Identitätsbildung bei, dies ist nur durch
Interessenhandlungen möglich.63
Im Hinblick auf die Lernmotivation spielen Neugier und Interesse eine äußerst wichtige
Rolle, wenn davon ausgegangen wird, dass für den Erwerb bzw. die Entwicklung von
Fähigkeiten, Kenntnissen, Fertigkeiten und Kompetenzen nicht nur die geistigen bzw.
intellektuellen Fähigkeiten einer Person entscheidend sind, sondern es essentiell ist,
dass jede Person von sich aus Bereitschaft zeigt, diese auch erlernen zu wollen. Damit
Personen sich mit neuen Dingen auseinandersetzen, Erfahrungen sammeln und somit
schließlich Wissen erwerben, sind Neugier und Interesse unumgänglich. Neugier und
Interesse tragen somit unmittelbar zum Erwerb von mentalen Strukturen und Fähigkei-
ten bei und stellen eine Grundvoraussetzung für die Lernmotivation dar.64
59
Vgl. Mackowiak/Truedewind (2001), S. 1 f. [online] 60
Vgl. Schiefele (1974), S. 251 61
Krapp (1998b), S.187 62
Krapp (1998b), S.187 63
Vgl. Schiefele (1974), S. 249 f. 64
Vgl. Trudewind (o. J.), S. 1 [online]
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
Seite 15
2.2.2 Leistungsmotiv (Erfolg und Misserfolg)
Das im Folgenden erläuterte Leistungsmotiv stellt ebenso ein Lernmotiv dar, welches
zur Erzeugung der Lernmotivation geeignet ist. Das Leistungsmotiv beschäftigt sich
grundsätzlich mit der Frage, welche Beweggründe ein Mensch für ein spezifisches Leis-
tungsverhalten aufweist.65 Da gerade im schulischen Kontext die Leistung der Schüle-
rInnen zentral ist, muss das dazugehörige Motiv einer spezifischeren Betrachtung un-
terzogen werden.66
Das Leistungsverhalten ist von personenspezifischen und situativen Faktoren abhängig
und muss somit im Zusammenhang mit der in Kapitel 2.1 postulierten Verhaltensglei-
chung gesehen werden:67
V = f ( P , U )
V steht für das Leistungsverhalten, welches abhängig von charakteristischen Eigen-
schaften der Person und Ereignissen der Umgebung ist. Das Ereignis der Umgebung ist
als der eingetretene Erfolg oder Misserfolg einer Leistung zu verstehen.68
Das Leistungsmotiv wird von Heckhausen definiert als „das Bestreben, die eigene
Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen
man einen Gütemaßstab für verbindlich hält, und deren Ausführung deshalb gelingen
oder mißlingen kann“69. Doch nicht jedes angestrengte Bemühen, eine bestimmte
Leistung zu zeigen, kann als leistungsmotiviertes Verhalten postuliert werden. So kann
ein Leistungsziel aus vielerlei Gründen angestrebt werden, wie zum Beispiel die Errei-
chung einer Gehaltserhöhung oder mehr Einfluss und Macht zu besitzen. Rheinberg
formuliert daher ein leistungsmotiviertes Verhalten als die Selbstbewertung der eigenen
Leistung, wenn diese auf das Erreichen oder Übertreffen eines Gütemaßstabs abzielt.70
Der Gütemaßstab ist dabei ein zentraler Faktor, der eine unbedingte Voraussetzung
darstellt, um die eigene Leistung als Erfolg oder Misserfolg bewerten zu können. So
kann die aktuelle Leistung mit der eigenen, früheren Leistung verglichen werden oder
mit Leistungen anderer Personen. Leistungsmotiviertes Verhalten bedingt ebenso, dass
die Antriebskraft in der Person selbst liegt und der Gütemaßstab und das angestrebte
Leistungsziel selbst festgelegt wurden.71 Ein typisches Merkmal leistungsmotivierten
65
Vgl. Nerdinger (2011), S. 394 66
Vgl. Sacher (2009), S. 13 67
Vgl. Lewin (1946), zitiert nach Rheinberg (2008), S. 47 68
Vgl. Weiner (1975), S. 53 69
Heckhausen (1965), S. 604 70
Vgl. Rheinberg (2008), S. 60 71
Vgl. Brunstein/Heckhausen (2010), S. 143
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
Seite 16
Verhaltens, ist das bevorzugte Aufsuchen von Situationen, die besondere Anstrengung
verlangen und die mit den eigenen Fähigkeiten nur mehr bedingt zu meistern sind. Das
bedeutet, dass leistungsmotivierte Personen Herausforderungen suchen bzw. heraus-
fordernde Ziele festsetzen, um anschließend ihr Verhalten als erfolgreich oder misslun-
gen bewerten zu können. Personen unterscheiden sich nun aufgrund der persönlichen
Wertzuschreibung von Erfolg und Misserfolg. Das Leistungsmotiv besteht deshalb aus
zwei Motivtendenzen, dem Erfolgsmotiv (Hoffnung auf Erfolg) und dem Misserfolgsmo-
tiv (Furcht vor Misserfolg).72
Erfolg und Misserfolg sind stark mit Emotionen bzw. affektiven Zuständen verbunden.
Bei Erfolg werden Gefühle wie Freude und Stolz erlebt, Misserfolg hingegen weckt ne-
gative Empfindungen wie Traurigkeit und Niedergeschlagenheit. Das Erfolgsmotiv kann
als das Bedürfnis definiert werden, die positiven Gefühle, die mit Erfolgserlebnissen
verbunden sind, zu maximieren. Wohingegen das Misserfolgsmotiv das Bedürfnis ist,
dem Misserfolg und den damit verbundenen Emotionen zu entgehen. Erfolgsmotivierte
Personen haben daher ein stärker ausgeprägtes Erfolgsmotiv als Misserfolgsmotiv und
vice versa bei Misserfolgsmotivierten.73 Es sind demnach die affektiven Konsequenzen,
die hierbei die Motivation auslösen bzw. bewirken.74 Je nach Ausprägung des Leis-
tungsmotivs führt dies zu aufsuchenden bzw. meidenden Verhaltensweisen.75
Im Bezug auf die Lernmotivation ist die Ausprägung des Leistungsmotivs im schuli-
schen Kontext zu beachten. Misserfolgsmotivierte überbewerten die möglichen negati-
ven Konsequenzen eines Misserfolges und versuchen folglich Situationen, in denen ihre
Leistung einer Prüfung unterzogen wird, zu entgehen. Wohingegen Erfolgsmotivierte
sich einer solchen Situation bereitwillig stellen und demnach motiviert sind, ihre Leis-
tung zu präsentieren.76
2.2.3 Extrinsische und intrinsische Motive
Die Gliederung der Motive in eine extrinsische und intrinsische Komponente soll eben-
falls als Erklärungsmodell des menschlichen Verhaltens dienen. Intrinsische und extrin-
sische Motive lösen, wie bereits in Kapitel 2.1 erläutert, intrinsische und extrinsische
Motivation aus. Die intrinsische Komponente der Motivation besagt, dass das Verhalten
72
Vgl. Heckhausen (1980), S. 257 73
Vgl. Hasselhorn/Gold (2009), S. 108 74
Vgl. Fries (2002), S. 78 75
Vgl. Galliker (2009), S. 185 76
Vgl. Hasselhorn/Gold (2009), S. 108 f.
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
Seite 17
vom Inneren des Menschen heraus gesteuert wird. Die extrinsische Komponente hin-
gegen steuert das Verhalten aufgrund äußerer Umstände.77
Intrinsische Motivation bezieht sich auf die Handlung bzw. Tätigkeit selbst und wird
durch Anreize eines Gegenstandes oder einer Situation ausgelöst.78 Die Beschäftigung
mit einem Gegenstand selbst ist es, die Befriedigung beinhaltet, Freude auslöst und
dadurch motiviert.79 Heckhausen definiert intrinsische Motivation als Verhalten, das „um
seiner selbst oder eng damit zusammenhängender Zielzustände“80 erfolgt und kein
„bloßes Mittel zu einem andersartigen Zweck ist“81. Die intrinsische Motivation steht im
engen Zusammenhang mit Interesse, erforschender Neugier und Spontanität. Men-
schen werden durch ihr Inneres dazu veranlasst, motivierte Aktivitäten auf einen spezi-
fischen Gegenstand zu richten. Intrinsisch motivierte Handlungen sind folglich von der
Person selbstbestimmt. Sie können grundsätzlich nicht durch äußere Einflüsse ausge-
löst werden und sind demzufolge frei von äußerem Druck und Zwang. Die Person selbst
bestimmt, mit welchen Interessengegenständen sie sich auseinandersetzt und welche
Interessenhandlungen vollzogen werden.82 Zusätzlich kann zwischen tätigkeitszen-
trierter und gegenstandszentrierter intrinsischer Motivation unterschieden werden. Die
tätigkeitszentrierte Form bezieht sich auf die auszuführende Tätigkeit. Eine Person hat
folglich besonderes Interesse an der Ausführung einer Tätigkeit, z.B. am Experimentie-
ren. Die gegenstandszentrierte Form der intrinsischen Motivation hingegen bezieht sich
auf einen spezifischen Gegenstand. Eine Handlung wird aufgrund eines besonderen
Interesses an einem Gegenstand ausgeführt, z.B. aufgrund des großen Interesses am
Fach Rechnungswesen. Im Bezug auf die Schule und die darin vorkommenden Lern-
handlungen ist die gegenstandszentrierte Form der intrinsischen Motivation von größe-
rer Bedeutung.83
Extrinsische Motivation hingegen bezieht sich auf die zu erwartenden Folgen einer be-
stimmten Tätigkeit. Die Motivation, eine Handlung auszuführen, wird durch den Anreiz
eines Ereignisses, nach Durchführung einer bestimmten Tätigkeit ausgelöst.84 Diese
spezifische Form von Verhaltensweisen wird durch Aufforderungen von außen initiiert.
Durch eine meist positive Bekräftigung wird das Individuum motiviert, der Aufforderung
77
Vgl. Heckhausen (1980), S. 607 78
Vgl. Rheinberg (2010), S. 367 79
Vgl. Csikszentmihalyi (1985), S. 19 80
Heckhausen (1980), S. 608 81
Heckhausen (1980), S. 608 82
Vgl. Deci/Ryan (1993), S. 225 f. 83
Vgl. Schiefele/Köller (1998 ), S. 193 84
Vgl. Rheinberg (2010), S. 367
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
Seite 18
Folge zu leisten.85 Ein Beispiel dafür sind extrinsische Arbeitsmotive, die durch die Fol-
gen einer nachgehenden Arbeit befriedigt werden, wie das Bedürfnis nach Geld, Kon-
sumbedürfnisse oder Kontaktbedürfnisse. Einfach formuliert sind Menschen bereit, ei-
ner Arbeit nachzugehen, da die Aussicht auf Geld, Ansehen, Macht, etc. motivierend
wirkt. Die Konsequenzen, die mit der Verrichtung der Arbeit einhergehen, sind Auslöser
von motiviertem Verhalten. Die Arbeit selbst wird als Mittel zum Zweck gesehen.86
Extrinsische Motivation ist demzufolge stets von äußeren Bedingungen abhängig. Die
Aussicht auf Belohnung oder das Vermeiden von etwas Unangenehmen sind Auslöser
der Motivation und somit des Verhaltens.87
Zusammenfassend kann der Unterschied zwischen intrinsischer und extrinsischer Moti-
vation durch den Gegenstand oder Zustand, auf den sich die Motivation bezieht, erklärt
werden. Während bei intrinsischer Motivation immer die Handlung selbst motiviert, ist
es bei der extrinsischen Motivation das Ergebnis, welches zur Handlung veranlasst.
Intrinsische Motivation kann auch als „autotelisch“88 bezeichnet werden. Dies bedeutet,
dass eine Handlung kein übergeordnetes Ziel verlangt, sondern rein zum Selbstzweck
durchgeführt wird.89 Hingegen besitzen extrinsisch motivierte Verhaltensweisen eine
instrumentelle Funktion, die ein spezifisches Ziel verfolgen.90
Abschließend ist festzuhalten, dass ein positiver Zusammenhang zwischen intrinsischer
Motivation und Lernmotivation empirisch bewiesen wurde. Von intrinsisch motivierten
SchülerInnen sind stets bessere Lernleistungen zu erwarten, als von extrinsisch moti-
vierten. Somit kann intrinsische Motivation als unbedingte Voraussetzung für die Quali-
tät des Lernens gesehen werden.91
2.3 Handlungsorientierter Unterricht
Anschließend an die Definition der Lernmotivation gilt es nun den Begriff des hand-
lungsorientierten Unterrichts aus theoretischer Sicht zu beleuchten, um die theoretische
Basis für die Beantwortung der Forschungsfragen zu gewährleisten und damit die Ver-
knüpfung der Lernmotivation mit dem Unterrichtsprinzip der Handlungsorientierung si-
cherzustellen.
85
Vgl. Deci/Ryan (1993), S. 225 86
Vgl. Rüttinger et al. (1974), S. 83 f. 87
Vgl. Csikszentmihalyi (1985), S. 19 f. 88
Csikszentmihalyi (1985), S. 44 89
Vgl. Braune (2008), S. 43 90
Vgl. Deci/Ryan (1993), S. 228 91
Vgl. Schiefele/Schreyer (1994), S. 10
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
Seite 19
In der einschlägigen Literatur92 lässt sich bezüglich der Definition von Handlungsorien-
tierung keine einheitliche Begriffserklärung finden. Zusätzlich werden unterschiedlichste
Terminologien wie handlungsorientierter Unterricht, handlungsorientiertes Lernen oder
Lehren verwendet.93 Handlungsorientierter Unterricht dient meist als Sammelbegriff, in
dem sich Ansätze von verschiedensten Theorien, wie der des offenen Unterrichts, der
Freiarbeit, des entdeckenden Unterrichts und der des erfahrungsorientierten Unter-
richts, wiederfinden. Die Gemeinsamkeit all dieser Theorien ist die Tatsache, dass sich
Lernende aktiv einen spezifischen Lerngegenstand aneignen. Im Gegensatz zum Fron-
talunterricht, innerhalb dessen die Lernenden die Theorie von Lehrenden vermittelt be-
kommen und daher als passive ZuhörerInnen daran teilnehmen, setzt handlungsorien-
tierter Unterricht ein aktives Tun der Lernenden voraus.94
Gudjons stellt fest, dass Handlungsorientierung keine didaktische Theorie oder ein Mo-
dell des Unterrichts sein kann, sondern ein Unterrichtsprinzip, das spezifische Charak-
teristika aufweist und in verschiedensten Ausprägungen im Unterricht einsetzbar ist.
Mittels dieses Unterrichtsprinzips sollen Lernende aktiviert und motiviert werden, um so
die Freude am Lernen zu entwickeln bzw. zu stärken.95
Cycholl versteht unter der steigenden Bedeutung von Handlungsorientierung den Weg-
fall von tayloristischen Arbeitskonzepten. Statt der Trennung von Kopf- und Handarbeit,
wird auf die Verbindung von Denken und Handeln gesetzt. Das Ziel handlungsorientier-
ten Unterrichts stellt die Handlungskompetenz dar, die durch den Erwerb von Schlüs-
selqualifikationen erreicht wird. Des Weiteren versteht auch Cycholl den handlungsori-
entierten Unterricht als ein bestimmtes Unterrichtskonzept, das sich durch die vielfälti-
gen Einsatzmöglichkeiten der verschiedensten Unterrichtsmethoden auszeichnet.96
Eine weitere Definition stammt von Peterßen, dieser erkennt hinter dem Prinzip des
handlungsorientierten Unterrichts die Förderung von Handlungsfähigkeit und Selbst-
ständigkeit. Er formuliert dessen erfolgreiche Umsetzung, indem er festsetzt „Wer
Handlungsfähigkeit will, muss handeln lassen! Oder Wer Selbstständigkeit will, muss
Selbstständigkeit gewähren!“97.
92
Vgl. Meyer (1987), S. 214 und Czycholl (1999), S. 217 f. und Peterßen (2001), S. 142 und Reetz/Seyd (2006), S. 237 f.
93 Vgl. Berchthold/Stock (2006), S. 2 [online]
94 Vgl. Gudjons (1997a), S. 10 f.
95 Vgl. Gudjons (1997a), S. 13 f.
96 Vgl. Czycholl (1999), S. 217 f.
97 Peterßen (2001), S. 142
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
Seite 20
Reetz und Seyd betrachten Lernprozesse, unter der Bedingung eines überlegten und
systematischen Handelns seitens des Lernenden, als handlungsorientiert. Vorausset-
zung ist eine Unterrichtsgestaltung, in der überlegtes und systematisches Handeln rea-
lisierbar ist. Dies bedingt vorrangig sinnvolle, festgelegte Ziele des Lernprozesses, da
Handeln immer als eine zielgerichtete Aktivität verstanden werden muss. Sind die Ziele
eines Lernprozesses bekannt, ist es dem Lernenden möglich, seine Handlungen selbst-
ständig zu organisieren. Zusätzlich betonen Reetz und Seyd die Wechselwirkung zwi-
schen Denken und Handeln. Denken geht aus dem Handeln hervor und beeinflusst
bzw. strukturiert wiederum die darauffolgenden Handlungen.98
Für Meyer ist handlungsorientierter Unterricht ein „ganzheitlicher und schüleraktiver Un-
terricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungs-
produkte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so daß Kopf- und Handar-
beit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden kön-
nen“99.
Eine Erklärung für die Existenz unterschiedlicher Definitionen der Handlungsorientie-
rung versucht Gudjons zu geben, indem er Bezug auf das Person-Umwelt-Modell
nimmt. Handlungen im handlungsorientierten Unterricht müssen eindeutig von einem
bloßen Tun des Lernenden abgegrenzt werden. Werden Handlungen demnach als
Ausdruck eines menschlichen Verhaltens gesehen, so führt dies auf die Verhaltensglei-
chung von Lewin (siehe Kapitel 2) zurück, welche die Abhängigkeit der Handlungen von
Eigenschaften der Person und gegebenen situativen Faktoren der Umwelt beinhaltet.
Eine genaue Bestimmung dieser Faktoren ist jedoch nicht möglich, da die „gesamte
Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt, sein aufgrund von Zielvorstel-
lungen geordnetes und reguliertes Tun, seine kognitiven Leistungen, letztlich also
menschliche Subjektivität“100 bestimmt werden muss. Diese Abhängigkeit der beiden
Faktoren sorgt dafür, dass keine einheitliche Handlungstheorie existiert, die als Basis
handlungsorientierten Unterrichts postuliert werden kann.101
Unabhängig von den unterschiedlichen Definitionen ist der Kern der Aussagen unum-
stritten. Im handlungsorientierten Unterricht ist es nicht Ziel, dass die Lernenden bloß
etwas tun, um den Unterricht aufzulockern und interessanter zu gestalten. Das Handeln
98
Vgl. Reetz/Seyd (2006), S. 237 f. 99
Meyer (1987), S. 214 100
Gudjons (1997a), S. 44 101
Vgl. Gudjons (1997a), S. 44 f.
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
Seite 21
ist dabei zielgerichtet, geplant, vollständig und vorrangig eigenständig.102 Das Ziel des
handlungsorientierten Unterrichts ist der Aufbau einer umfassenden Handlungsfähig-
keit, die schließlich zu einer umfassenden Handlungskompetenz führt.103 Handlungsfä-
higkeit ist laut Peterßen die Fähigkeit von Menschen mit allen gegebenen Situationen
des Lebens umgehen und auftretende Probleme eigenständig lösen zu können. Durch
den handlungsorientierten Unterricht sollen die SchülerInnen demzufolge umfassende
Handlungskompetenz erreichen, um für den weiteren Lebensweg bestens vorbereitet
zu sein.104
Die Notwendigkeit des handlungsorientierten Unterrichts in der Schule, ist auch durch
seine Verankerung im Lehrplan der HAK zu erkennen:
„Praxisorientierte Aufgabenstellungen und handlungsorientierter Unterricht sol-
len die Schülerinnen und Schüler zum logischen, kreativen und vernetzten
Denken, zum genauen und ausdauernden Arbeiten, selbstständig und im
Team, sowie zum verantwortungsbewussten Entscheiden und Handeln füh-
ren.“105
„Die handlungsorientierte Abstimmung von Zielen, Inhalten und Methoden als
didaktisches Prinzip ist im Sinne der Entrepreneurship Education besonders zu
berücksichtigen. Insbesondere sollen Unterrichtsmethoden wie Fallstudien,
Rollenspiele, Planspiele, projektorientierte Ansätze und Projekte zum Einsatz
kommen, wobei einerseits auf die selbstständige Mitarbeit, andererseits auf
Formen des sozialen Lernens und die Umsetzbarkeit in der Wirtschaftspraxis
besonderer Wert zu legen ist.“106
Wie bereits aus dem Ausschnitt des Lehrplans zu erkennen ist, gibt es unterschiedlichs-
te Formen des handlungsorientierten Unterrichts. Es lässt sich nur schwer sagen, wel-
che Form am geeignetsten ist, um das Ziel der Handlungsfähigkeit zu erreichen. Die
Einsatzmöglichkeiten sind vielfältig und müssen situationsadäquat ausgewählt werden.
Festzuhalten ist dennoch, dass ebenso traditionell methodische Muster, wie der ty-
pische Lehrvortrag durchaus ihre Berechtigung im handlungsorientierten Unterricht
102
Vgl. Peterßen (2001), S. 143 103
Vgl. Berchthold/Stock (2006), S. 3 [online] 104
Vgl. Peterßen (2001), S. 10 105
Österreichischer Rahmenlehrplan für HAK, Allgemeine didaktische Grundsätze, S. 6 [online] 106
Österreichischer Rahmenlehrplan für HAK, Allgemeine didaktische Grundsätze, S. 5 [online]
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
Seite 22
haben. Von einer Dominanz des lehrerInnenzentrierten Frontalunterrichts ist abzuse-
hen, jedoch ist ein Wegfall nicht anzustreben.107
Exemplarisch können als Formen des handlungsorientierten Unterrichts aufgelistet
werden:108
Diskussionsforum
Fallstudie
Rollenspiel
Planspiel
Projekt
Juniorfirma
Übungsfirma
Da die Handlungskompetenz das Ergebnis des handlungsorientierten Unterrichts dar-
stellt, soll der Begriff im Folgenden genauer erörtert werden. Die Handlungskompetenz
besteht aus vier Komponenten, deren Zusammenwirkung maßgeblich für deren Ent-
wicklung ist.
Abbildung 3: Vier Komponenten der Handlungskompetenz109
107
Vgl. Tramm (1994), S. 47 108
Vgl. Steinmann/Weber (1995), S. 17–45 109
Berchtold/Stock (2006), S. 4 [online] in Anlehnung an Peterßen (2009), S. 14
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
Seite 23
Abbildung 3 verdeutlicht die Entwicklung der Handlungskompetenz, abhängig von der
Fachkompetenz, der Sozialkompetenz, der Selbstkompetenz und der Methodenkompe-
tenz. An dieser Stelle muss hinzugefügt werden, dass nicht alle Komponenten eine
gleich starke Ausprägung besitzen müssen, um das Ziel der Handlungskompetenz zu
erreichen. Es sei jedoch klargestellt, dass mit lediglich einer Komponente keine Hand-
lungskompetenz bestehen kann.110 Die vier Komponenten werden von Frowein auch als
Schlüsselqualifikationen bezeichnet, die keinesfalls im traditionellen Frontalunterricht,
der auf einer theoretischen, abstrakten Ebene basiert, erwerbbar sind. Der Erwerb von
Schlüsselqualifikationen bedingt eine geeignete Handlungssituation, die so nur im hand-
lungsorientierten Unterricht gegeben ist.111
Zur Erklärung dieser vier Komponenten der Handlungskompetenz soll ein Beispiel her-
angezogen werden. Eine komplexe Aufgabe selbstständig zu bewältigen, ist ein
bedeutender Faktor im Unterrichtsgeschehen.112 Abbildung 4 zeigt die Phasen der Auf-
gabenbewältigung und die dazu benötigten Kompetenzen.
Abbildung 4: Phasen der Aufgabenbewältigung113
Wenn diese Phasen durch den Einsatz der verschiedenen Kompetenzen selbstständig
durchgeführt werden, kann von umfassender Handlungskompetenz gesprochen wer-
den. Selbstständigkeit im handlungsorientierten Unterricht ist jedoch nicht gleichbedeu-
tend mit alleiniger (ohne fremde Hilfe) Bewältigung einer Aufgabe bzw. eines Problems.
Im handlungsorientierten Unterricht ist es durchaus von Vorteil zu Beginn die Lernziele
durch den Lehrenden/die Lehrende und den Lernenden gemeinsam festzusetzen. Das
eigenständige Handeln und Arbeiten der SchülerInnen, ist das angestrebte Ziel, kann
aber nur durch adäquate Unterstützung und Betreuung seitens der Lehrperson erreicht
110
Vgl. Berchtold/Stock (2006), S. 4 [online] 111
Vgl. Frowein (1992), S. 408 112
Vgl. Göhlich/Zirfas (2007), S. 7 113
eigene Darstellung, Datenbasis: Czycholl (1999), S. 217
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
Seite 24
werden. Es ist die Aufgabe der Lehrperson, die Lernenden schrittweise zu einer umfas-
senden Handlungskompetenz hinzuführen.114
Um Handlungskompetenz erreichen zu können, muss der handlungsorientierte Unter-
richt bestimmten Prinzipien folgen. Gudjons postuliert fünf Merkmale, die den hand-
lungsorientierten Unterricht charakterisieren:115
1. Aktivierung vieler Sinne
Das Lernen im handlungsorientierten Unterricht soll möglichst viele Sinne ansprechen,
indem alle Tätigkeiten unter Einbeziehung von Kopf, Händen, Gefühlen, usw. ausge-
führt werden. Ziel ist es, die Wirklichkeit aktiv zu erfahren, zu erleben und mitzugestal-
ten, anstatt sie durch reine Belehrungen kennen zu lernen. Theorie und Praxis müssen
in einheitlicher Form erlebbar sein. Sachinformationen und Theorie ergeben sich im
Idealfall aus den Handlungszielen und -notwendigkeiten und nicht aus dem reinen Be-
dürfnis der Lehrperson zu lehren.
2. Selbstverantwortung und methodische Kompetenz der SchülerInnen
Die SchülerInnen lernen im handlungsorientierten Unterricht selbstverantwortlich und
selbstorganisiert zu handeln. Voraussetzung dafür ist die Schaffung eines geschützten
Raumes, indem Lernende theoretisches Wissen anwenden und Erfahrungen sammeln
können. Durch die Zurücknahme der Lehrperson erhalten die SchülerInnen die Mög-
lichkeit, selbstgesteuerte Handlungen durchzuführen. Um eine Überforderung der Schü-
lerInnen zu vermeiden, ist darauf zu achten, die Verantwortung nur schrittweise von der
Lehrperson auf die SchülerInnen zu übergeben. Die Übertragung der Verantwortung
bietet der Lehrperson die Chance, die Interessen der SchülerInnen, die sich oftmals erst
nach Handlungserfahrungen zeigen, einfließen zu lassen und zu fördern. Diese Interes-
senentwicklung seitens der SchülerInnen bedingt eine flexible Unterrichtsplanung und
-gestaltung, um im Bedarfsfall Änderungen zu Gunsten der SchülerInneninteressen
vorzunehmen. Des Weiteren bedingt die Übernahme der Verantwortung den Besitz me-
thodischer Kompetenz. Die SchülerInnen müssen bereits erlernt haben, wie Handlun-
gen durchzuführen sind, bevor die Verantwortung an sie abgegeben werden kann.
3. Produktorientierung
Das Ergebnis des handlungsorientierten Unterrichts manifestiert sich im Idealfall in ei-
nem konkreten Produkt. Dies ermöglicht den SchülerInnen ihren Lern- und Arbeitsauf-
wand in einem realisierten Output wiederzufinden und wertschätzen zu können. Das
Produkt kann einerseits in einem Gebrauchswert (bspw. eine Broschüre, ein Modell
114
Vgl. Berchthold/Stock (2006), S. 5 f. [online] 115
Vgl. Gudjons (1997b), S. 115–118
Definition und Begriffserklärung der Motivation und des handlungsorientierten Unterrichts
Seite 25
oder ein Theaterstück) und andererseits in einem Mitteilungswert (bspw. die Präsenta-
tion der Ergebnisse) realisiert werden. Das Ergebnis ist essentiell, um den Lernenden
den gesamten Lern- und Arbeitsprozess verständlich darzustellen. Damit eine metho-
dische Kompetenzerweiterung sichergestellt werden kann, sind auch die Dokumentati-
on des Weges, das Resümee bezüglich des Ergebnisses und die Analyse von auftre-
tenden Problemen und Schwierigkeiten unumgänglich.
4. Kooperatives Handeln
Kooperative Arbeitsformen, wie PartnerInnen- oder Gruppenarbeiten sind von äußerster
Wichtigkeit für die Durchführung des handlungsorientierten Unterrichts. Kooperatives
Arbeiten ermöglicht den SchülerInnen ein gemeinsames und gegenseitiges Lernen, in-
folgedessen eine Leistungssteigerung eintritt. Zusätzlich lernen sie durch die Zusam-
menarbeit die Bedeutung von gegenseitigem Respekt und Rücksichtnahme, richtige
und wertvolle Kommunikation, aber auch die notwendige Durchsetzungskraft sowie Lö-
sungsmöglichkeiten von auftretenden Konflikten.
5. Lebensbezug
Im handlungsorientierten Unterricht ist die Herstellung eines Bezuges zur Lebenswelt
der SchülerInnen von besonderer Bedeutung. Einerseits wird dadurch das Interesse der
SchülerInnen geweckt und andererseits trägt dies der Tatsache Rechnung, dass, um
die Wirklichkeit zu erfahren und daraus zu lernen, die Wirklichkeit auch aktiv erlebt wer-
den muss. Es ist daher von Vorteil die pädagogisch aufbereitete Schulwelt zeitweilig zu
verlassen und die reale Welt als Lernort zu nutzen. Lerngegenstände und deren Zu-
sammenhang sollen im wirklichen Leben erfahren werden. Gleichzeitig sollte durch die-
se Lerngegenstände auf die Lebenswelt der SchülerInnen eingegangen werden, damit
sie einen Bezug dazu haben und den Lerngegenstand auch außerhalb der Schule erle-
ben können. Dadurch ist der handlungsorientierte Unterricht auch interdisziplinär ausge-
legt, wodurch es keine starre Einteilung von bestimmten Themen zu spezifischen Unter-
richtsfächern gibt, sondern eine fächerübergreifende Gestaltung bevorzugt wird.
Da in dieser Auflistung, ein für diese Arbeit wesentliches Charakteristikum fehlt, soll der
Vollständigkeit halber ein weiteres Merkmal festgelegt werden:
6. Gemeinsame Zielfestlegung
Die gemeinsame Zielfestlegung zwischen Lehrperson und Lernenden ist ein wesentli-
cher Bestandteil des handlungsorientierten Unterrichts.116 Dass ein Ziel nicht von der
Lehrperson vorgegeben werden soll, lässt sich auch durch das zweite Merkmal von
Gudjon erkennen, indem er festhält, dass die Interessen der SchülerInnen innerhalb der
116
Vgl. Berchthold/Stock (2006), S. 5 f. [online]
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 26
Unterrichtsgestaltung Berücksichtigung finden sollen.117 Die Berücksichtigung der Inte-
ressen beinhaltet aber auch, dass die Zielvorstellung der Lernenden beachtet werden
muss.
Abschließend zu diesem Kapitel soll noch einmal die Wichtigkeit des handlungsorien-
tierten Unterrichts anhand der Aussagen Gudjons aufgezeigt werden. „Vorstellung und
Verständnis der Wirklichkeit, ist an die aktive Auseinandersetzung mit dieser Wirklich-
keit gebunden. Wo eine Vorstellung vom Entstehen der Dinge fehlt, wird das Verstehen
schwierig, wenn nicht unmöglich. Es geht darum, handelnde Denkstrukturen aufzubau-
en und den Zugang zur Welt nicht über ihre Abbilder und massenkulturellen Surrogate
zu vereinseitigen. Also: Statt Sekundärerfahrungen – unmittelbare Erfahrungen (mit al-
len Sinnen), statt Konsumorientierung – Eigentätigkeit und selbstverantwortliches Han-
deln.“118
Der handlungsorientierte Unterricht beinhaltet demnach die Verschmelzung von Theorie
und Praxis, indem vor allem die SchülerInnenaktivität im Vordergrund steht. Die Schüle-
rInnen sollen durch dieses Unterrichtsprinzip vor allem zum selbstständigen Denken
und Handeln erzogen werden. Dies beinhaltet, dass die Lehrperson die Verantwortung
schrittweise an die SchülerInnen übergibt und eine unterstützende Rolle einnimmt. Das
Ziel ist eine umfassende Handlungskompetenz der SchülerInnen, die durch Unterstüt-
zung und Betreuung seitens des/der Lehrenden erreicht werden kann.
3 Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivati-
onspsychologie
Nachdem in Kapitel 2 der theoretische Überblick für den weiteren Aufbau der Arbeit ge-
leistet wurde, werden in diesem Kapitel Theorien der Motivationspsychologie herange-
zogen, um in weiterer Folge die Verknüpfung beider Theorien zu ermöglichen. Aufgrund
der zahlreichen Theorien der Motivationspsychologie muss hierbei auf den Anspruch
der Vollständigkeit verzichtet werden. Erläutert werden sechs exemplarisch ausgewähl-
te Theorien der Motivationspsychologie. Die Theorien werden bezüglich ihres Einflus-
ses auf den Motivationsprozess diskutiert und im Besonderen auf ihre Eignung zur För-
derung der Lernmotivation überprüft. Dabei wird zunächst ein Überblick als Einführung
in die Theorie gegeben und danach werden die Komponenten, welche zur Förderung
der Lernmotivation geeignet sind, dargestellt und deren Entwicklung erörtert.
117
Vgl. Gudjons (1997b), S. 115 f. 118
Gudjons (2003), S. 106
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 27
3.1 Theorie der Selbstwirksamkeit nach Albert Bandura
Albert Bandura definiert die Selbstwirksamkeit wie folgt: “Perceived self-efficacy is defi-
ned as people´s beliefs about their capabilities to produce designated levels of perfor-
mance that exercise influence over events that affect their lives.”119,120 Es handelt sich
demnach um das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten bzw. um die eigene Erwartung,
ob eine Handlung erfolgreich durchgeführt werden kann oder nicht. Banduras Theorie
der Selbstwirksamkeit, die erstmals 1977 dargestellt wurde, liefert Erklärungsgrund-
lagen des menschlichen Verhaltens auf Basis behavioristischer Denkmodelle. Das im
Behaviorismus postulierte Reiz-Reaktions-Schema, welches Verhalten aufgrund eines
vorausgehenden, meist von außen vorgegebenen Reizes und eine dadurch hervorgeru-
fene Reaktion beschreibt, wird von Bandura um kognitive Faktoren erweitert.121 Die Re-
aktionen auf einen Reiz werden nach ihrer Eignung bzw. Qualität klassifiziert. Manche
Reaktionen erweisen sich als sehr nützlich und hilfreich, andere wiederum als unnütz.
Diese Erkenntnis bzw. kognitive Fähigkeit des Menschen beeinflusst dessen Verhalten
maßgeblich.122
Die Theorie der Selbstwirksamkeit beschreibt die kognitive Komponente hinsichtlich der
Verhaltenssteuerung präziser, indem sie zwei unterschiedliche Aspekte dieser Kompo-
nente in den Vordergrund stellt.123
Abbildung 5: Unterscheidung der Wirksamkeits- und Ergebniserwartung124
119
Bandura (1994), S. 71 120
In Übersetzung: Die wahrgenommene Selbstwirksamkeit ist definiert als der Glaube an die eigenen Fähigkeiten einen gewünschten Leistungsgrad zu erreichen, dessen Ausübung Einfluss auf bedeutende Ereignisse im Leben hat, eigene Übersetzung
121 Vgl. Krapp/Ryan (2002), S. 55
122 Vgl. Bandura (1979), S. 26
123 Vgl. Bandura (1994), S. 71
124 Abbildung in Anlehnung an Bandura (1977), S. 193
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 28
Abbildung 5 zeigt die Unterscheidung der kognitiven Komponente in die Wirksamkeits-
überzeugung (efficicacy expectation), die sich auf die Einschätzung der eigenen
Fähigkeiten bezieht und in die Ergebniserwartung (outcome expectation), die sich auf
die Einschätzung der zu erwartenden Folgen einer Handlung bezieht.125 Beides ver-
deutlicht die kognitive Vorgehensweise einer Person bevor eine Handlung realisiert wird
und bestimmt somit, ob und in welcher Form Handlungen in spezifischen Situationen
durchgeführt werden.126 Dieser kognitive Prozess kann die Leistungsfähigkeit eines
Menschen bedeutend erhöhen und hat ebenso Einfluss auf den Motivationsprozess.
Bandura stellt mittels seiner Theorie fest, dass Personen, die sich ihrer Fähigkeiten und
Kompetenzen bewusst sind und Vertrauen zu diesen haben (hohe Selbstwirksamkeit),
schwierige Aufgaben oder Situationen stets als Herausforderung bewerten und sich
diesen bereitwillig stellen. Darüber hinaus werden die in Kapitel 2.2 vorgestellten Lern-
motive, intrinsische Motive und das Interesse an solchen Aufgaben oder Situationen
gefördert. Die Leistungsfähigkeit einer Person wird auch dadurch erhöht, dass sich Per-
sonen mit einer hohen wahrgenommenen Selbstwirksamkeit anspruchsvolle Ziele set-
zen, die sie mit Ehrgeiz und Engagement verfolgen. Auftretende Rückschläge und Feh-
ler auf dem Weg zur Zielerreichung werden durch höhere Anstrengung oder zusätzliche
Lernprozesse korrigiert.127
Im Gegensatz dazu scheuen Menschen mit großem Selbstzweifel (niedrige Selbstwirk-
samkeit) Herausforderungen, da diese als unüberwindbare Aufgaben oder gar als Be-
drohung bewertet werden. Personen mit wenig Selbstwirksamkeit sind auch nicht dazu
bereit, hohe Ziele anzustreben und große Erwartungen in ihre Handlungen zu setzen.
Diese Personen legen bei all ihren Handlungen den Fokus stets auf negative Konse-
quenzen, auf potentielle Fehler und Rückschläge. Durch das mangelnde Vertrauen in
die eigenen Fähigkeiten wird bei auftretenden Schwierigkeiten aufgegeben und das zu-
vor gesetzte Ziel nicht mehr verfolgt. Durch solche Misserfolge steigt die Gefahr, dass
die Selbstzweifel immer größer werden und der Glaube an die eigenen Fähigkeiten
schwindet.128
Bandura postuliert überdies folgende vier Quellen, die den Glauben an die eigenen Fä-
higkeiten steigern bzw. die Selbstwirksamkeit entwickeln:129
125
Vgl. Bandura (1977), S. 193 126
Vgl. Krapp/Ryan (2002), S. 56 127
Vgl. Bandura (1977), S. 193 ff. und Bandura (1994), S. 71 128
Vgl. Bandura (1977), S. 194 f. und Bandura (1994), S. 71 129
Wenn nicht anders angegeben: Vgl. Bandura (1977), S. 195 f. und Bandura (1994), S. 71 ff. und Bandura (1997), S. 80 ff.
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 29
1. Mastery experience (eigene Handlungserfahrungen)
Durch eigene Handlungserfahrungen und damit verbundene Erfolgserlebnisse kann
effektiv eine starke wahrgenommene Selbstwirksamkeit aufgebaut werden. Im
Besonderen sind schwierige Situationen und Herausforderungen für die Entwicklung
der Selbstwirksamkeitsüberzeugung wichtig, da gerade hierbei ein Erfolg den Glauben
und das Vertrauen an die eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen festigt.
2. Vicarious experience (stellvertretende Erfahrung/Beobachtungslernen)
Bandura erkannte bereits in den sechziger Jahren des vorigen Jahrhunderts die Aus-
wirkung des Beobachtungslernens auf das menschliche Verhalten und entwickelte dar-
aus die kognitiv-soziale Lerntheorie. Menschen können rein durch das Beobachten von
anderen Menschen lernen, wie sie sich in bestimmten Situationen zu verhalten ha-
ben.130 Ebenso kann die wahrgenommene Selbstwirksamkeit durch das Beobachten
von Handlungen anderer Menschen verstärkt werden. Personen, deren Fähigkeiten und
Kompetenzen Affinität zu den eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen aufweisen, kön-
nen die Selbstwirksamkeit nachhaltig beeinflussen, indem sie Herausforderungen und
schwierige Situationen meistern, die selbst noch nicht gewagt wurden. Jedoch bedeutet
dies auch, dass Misserfolge solcher Menschen Selbstzweifel hervorrufen können. Fest-
zuhalten ist dabei, je größer die Ähnlichkeiten zum Vorbild und dessen Fähigkeiten
sind, desto stärker ist auch die Beeinflussung auf die eigene Person.
3. Symbolic Experience (symbolische Erfahrung)
Die symbolische Erfahrung beinhaltet die Annahme, dass die Selbstwirksamkeit durch
positive Verstärkung anderer Personen gestärkt und gefördert werden kann. Menschen,
die von anderen überzeugt werden, Herausforderungen meistern zu können bzw. guten
Zuspruch erhalten, werden bereit sein, sich diesen Herausforderungen zu stellen und
entsprechende Anstrengung und Mühe aufwenden. Da sich viele ihrer eigenen Fähig-
keiten nicht bewusst sind, ist eine solche Verstärkung von außen eine wichtige Quelle
zur Entwicklung der Selbstwirksamkeit. Unrealistische Erwartungen an eine Person
können jedoch genau das Gegenteil bewirken, indem mit den vorhandenen Fähigkeiten
eine Situation nicht gemeistert werden kann und der Misserfolg in der Regel zu Demoti-
vation führt. Schwarzer betont hierzu die Autorität der Person, von welcher die Verstär-
kung ausgeht. Eine erfolgreiche Überzeugung zur Handlung ist umso wahrscheinlicher,
je mehr Autorität diese Person für die handelnde Person hat.131
130
Vgl. Bandura (1979), S. 31 131
Vgl. Schwarzer (2002), S. 523
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 30
4. Emotional Arousal (emotionale Erregung)
Emotionales Befinden geht oft mit einer physiologischen Reaktion einher. So sind be-
kannte Reaktionen auf Stressempfindungen Übelkeit, Schweißausbrüche oder Bauch-
schmerzen. Um den Glauben an die eigenen Fähigkeiten zu stärken, müssen solche
Stressreaktionen vermieden oder zumindest reduziert werden. Wichtig ist nicht die
Intensität der emotionalen und physischen Reaktion, sondern deren Wahrnehmung und
Interpretation. Menschen mit einem hohen Grad an Selbstwirksamkeit sehen ihre affek-
tive Erregung als Motor, der ihnen neue Energie gibt, während Menschen mit wenig
Selbstwirksamkeit diese als störend und hemmend empfinden. Diese Quelle wird von
Bandura jedoch als die unbedeutendste angesehen.
Zusammengefasst kann festgehalten werden, dass die Fähigkeit, sich Ergebnisse und
Folgen von bestimmten Handlungen rein kognitiv vorzustellen, als bedeutende Motivati-
onsquelle fungiert und dadurch das gegenwärtige Verhalten und die Entscheidungen,
die getroffen werden, beeinflusst. Personen, die eine hohe wahrgenommene Selbst-
wirksamkeit besitzen, streben danach, stets den Erfolg einer Handlung zu visualisieren.
Gerade diese Vorgehensweise hat bereits einen positiven Effekt auf die Leistung. Wo-
hingegen Personen mit wenig Selbstwirksamkeit, aufgrund ihrer Selbstzweifel an den
eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen, stets den möglichen Misserfolg einer Handlung
vor Augen haben.132 Dies bekundete bereits der amerikanische Soziologe und Philologe
William Isaac Thomas mit seinem Satz, der später Grundlage für die allgemein bekann-
te Self-Fulfilling Prophecy wurde: „If men define situations as real, they are real in their
consequences.“133,134 Dies zeigt, dass alleine die kognitive Vorstellungskraft des Schei-
terns auch zum tatsächlichen Scheitern führen kann. Bandura behauptet daher, dass
Personen mit hohen Selbstzweifeln im Angesicht schwieriger Aufgaben und Situationen
(durch die kognitive Vorstellungskraft des Misserfolges) ihre Erwartungen senken, de-
motiviert sind und sich dadurch die Qualität ihrer Leistung enorm verschlechtert. Perso-
nen mit einer hohen Selbstwirksamkeit können jedoch diese kognitive Vorstellungskraft
nutzen, um neue Energien zu bündeln, sich zu motivieren und neue, herausfordernde
Ziele zu setzen. Daraus lässt sich schließen: Je höher die wahrgenommene Selbstwirk-
samkeit, desto höher ist auch der Motivationsgrad.135
132
Vgl. Bandura (1994), S. 73 133
Vgl. Thomas (1928), zitiert nach Merton (1948), S. 193 134
In Übersetzung: Wenn Menschen Situationen als real ansehen, dann sind sie dies in ihren Konsequenzen, eigene Übersetzung
135 Vgl. Bandura (1994), S. 73
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 31
Kritik an der Theorie der Selbstwirksamkeit kommt von Krapp und Ryan, die der Theorie
im Hinblick auf die Lernmotivation einige Schwächen zusprechen. Die alleinige Beto-
nung der Selbstwirksamkeit und ihre Bedeutung für das Handlungsgeschehen wird als
problematisch erachtet. Selbstwirksamkeit ist nach Meinung von Krapp und Ryan, wie
auch in vielen Motivationstheorien bestätigt wird, nur eine von mehreren Komponenten,
die das Motivationsgeschehen beeinflussen. Eine besondere Bedeutung haben, neben
der kognitiven Komponente, auch qualitativ hochbewertete soziale Beziehungen und
der emotionale Zustand während des Handlungsgeschehens. Selbstwirksamkeit ist
zwar eine notwendige, jedoch nicht ausreichende Voraussetzung für das Entstehen von
Lernmotivation, im Besonderen für die Entstehung einer auf Selbstbestimmung aufge-
bauten Lernmotivation und der Entwicklung von gegenstandspezifischem Interesse.136
3.2 Die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan
Die Theorie der Selbstbestimmung erläutert das Verhalten eines Menschen und die
Steuerung dieses Verhaltens, um damit den Zusammenhang zwischen Motivation und
Lernen darzustellen. Die Grundaussage der Theorie ist die Tatsache, dass eine auf
Selbstbestimmung beruhende Lernmotivation die Qualität des Lernens wesentlich be-
einflusst.137 Deci und Ryan versuchen dabei nicht nur die Frage nach den Beweggrün-
den menschlichen Verhaltens zu klären, sondern betrachten auch unterschiedliche qua-
litative Ausprägungen von motiviertem Verhalten.138 Durch die differenzierte Betrach-
tung der Qualität von Motivation unterscheidet sich diese Theorie von der Theorie der
Selbstwirksamkeit, die lediglich zwischen einer geringen und starken Motivation unter-
scheidet.139 Besondere Bedeutung finden die Ansätze der intrinsischen Motivation, die
den Kern der Theorie bilden.140 Die Autoren selbst bezeichnen die Selbstbestimmungs-
theorie als „organismische und dialektische Theorie der menschlichen Motivation“141.
Unter organismisch wird das grundlegende Bedürfnis von Menschen verstanden, sich
stets durch Herausforderungen und Erfahrungen weiterzuentwickeln und die dabei als
subjektiv wichtig empfundenen Erfahrungen in das eigene Selbst zu integrieren. Dialek-
tisch beschreibt den Zusammenhang der sozialen Umwelt mit diesem grundlegenden
Bedürfnis der Weiterentwicklung. Die Weiterentwicklung eines Menschen basiert auf
der Auseinandersetzung mit der Umwelt. Somit besteht eine dauernde Interaktion zwi-
schen dem Integrationsprozess eines Menschen und den Einwirkungen der
136
Vgl. Krapp/Ryan (2002), S. 57 137
Vgl. Deci/Ryan (1993), S. 223 138
Vgl. Wuttke (1998), S. 74 f. 139
Vgl. Krapp/Ryan (2002), S. 58 140
Vgl. Schiefele/Köller (1998), S. 195 141
Deci/Ryan (1993), S. 223
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 32
umgebenden Umwelt. Die Autoren zeigen auf, dass die erlebte Selbstbestimmung ei-
nen bedeutenden positiven Effekt auf die Lernmotivation ausübt und dementsprechend
auch auf die Qualität des Lernens.142
Als Erklärungsgrundlage für das Verhalten und seine Steuerung greifen Deci und Ryan
auf das Konzept der Intentionalität zurück. Die Intention hinter einem motivierten
Verhalten bedeutet, dass eine zielgerichtete und zweckgebundene Handlung verfolgt
wird, welche zu einem bestimmten, erwünschten Ergebnis führt.143 Aufgrund dieser Tat-
sache merkt Wuttke an, dass in der Selbstbestimmungstheorie Verhalten und Handlung
als gleichbedeutend zu verstehen sind, da ein zielgerichtetes, intentionales Verhalten
eine Handlung definiert.144 Eine Handlung ohne Intention verfolgt demzufolge keinen
erwünschten Zielzustand und kann somit als nicht motiviert bzw. als amotiviert bezeich-
net werden. Die Selbstbestimmungstheorie versucht nun, nicht nur zwischen motivier-
tem und amotiviertem Verhalten zu unterscheiden, sondern auch qualitative Unter-
schiede von motiviertem bzw. intentionalem Handeln zu erörtern.145
Abbildung 6: Qualität des motivierten Verhaltens146
Abbildung 6 zeigt qualitative Ausprägungen von motiviertem Verhalten, das sich nach
dem Grad der Selbstbestimmung und dem Ausmaß der Kontrolliertheit einer Handlung
bestimmt. Ist eine Handlung selbstbestimmt, so liegt die wahrgenommene Ursache die-
ser Handlung in der Person selbst und kann demnach als internal oder völlig frei ge-
wählt bezeichnet werden. Ist hingegen eine Handlung kontrolliert, so werden äußere,
aufgezwungene Umstände als ursächlich dafür empfunden und liegen damit außerhalb
142
Vgl. Deci/Ryan (2000), S. 229 f. 143
Vgl. Braune (2008), S. 42 144
Vgl. Wuttke (1998), S. 74 145
Deci/Ryan (1993), S. 224 146
eigene Darstellung, Datenbasis: Deci/Ryan (1993), S. 225
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 33
des eigenen Selbst.147 Frei gewählte Handlungen verfolgen selbst gesetzte Ziele, wo-
hingegen als aufgezwungen erlebte motivierte Handlungen von außen vorgegeben
sind, oder auf Zwängen der eigenen Person basieren. Je nachdem in welchem Ausmaß
eine Handlung als frei oder aufgezwungen erlebt wird, ist sie selbstbestimmt oder kon-
trolliert.148 Demnach könnte nun davon ausgegangen werden, dass jedes intrinsisch
motivierte Verhalten, wie bereits in Kapitel 2.2.3 erläutert, selbstbestimmt ist und jedes
extrinsisch motivierte Verhalten als kontrolliert empfunden wird. Deci und Ryan befas-
sen sich ebenso mit diesen zwei Arten der Motivation und ordnen der intrinsischen Mo-
tivation dabei den höchsten Grad der Selbstbestimmung zu, da diese aus persönlichem
Interesse, völlig frei und engagiert erfolgt. Eine differenzierte Auseinandersetzung mit
extrinsischer Motivation zeigt, dass auch diese Form des motivierten Verhaltens Teile
der Selbstbestimmung enthält. Die Begründung dafür liegt in der natürlichen Neigung
des Menschen sozial vermittelte Verhaltensweisen aus der Umwelt zu internalisieren.
Dies bedeutet, dass der Mensch gewisse Verhaltensweisen vorrangig deshalb ausführt,
um Verbundenheit mit Mitmenschen aufzubauen und Mitglied eines sozialen Milieus zu
werden. Anschließend wird dieses Verhalten in das Selbstkonzept aufgenommen, um
es auch als selbstbestimmt erleben zu können.149 Aus diesem Grund definieren die Au-
toren folgende vier Typen der extrinsischen Motivation, die auf den Grad ihrer Selbstbe-
stimmung bzw. dem Ausmaß der Kontrolliertheit hin genauer untersucht werden müs-
sen:150
Externale Regulation
Introjizierte Regulation
Identifizierte Regulation
Integrierte Regulation
Die differenzierte Betrachtung der extrinsischen Motivation ermöglicht es auch, Motiva-
tion in ihrer Ausrichtung zu unterscheiden. Die Ausrichtung der Motivation gibt dabei die
Ursache und Begründung des motivierten Verhaltens wieder.151 Wobei die ersten bei-
den Formen ein Verhalten definieren, bei dem das Ausmaß der Kontrolliertheit sehr
hoch ist.152
Externale Regulation ist ein von außen gesteuertes, dennoch intentionales Verhalten,
das keinem selbstbestimmten Verhalten entspricht. Eine Person führt dabei eine
147
Vgl. Deci et al. (1991), S. 326 f. 148
Vgl. Deci/Ryan (1993), S. 225 149
Vgl. Deci/Ryan (1993), S. 227 150
Vgl. Rigby et al. (1992), S. 169 f. 151
Vgl. Krapp/Ryan (2002), S. 58 152
Vgl. Rigby et al. (1992), S. 169 f. und Deci et al. (1991), S. 329 und Deci/Ryan (1993), S. 227
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 34
Handlung aufgrund externer Aufforderungs- und Steuerungsfaktoren durch. Diese Fak-
toren können eine Belohnung oder Bestrafung sein. Die Qualität des Handlungsergeb-
nisses und das emotionale Wohlbefinden der fremdgesteuerten Person unterliegen da-
bei negativen Auswirkungen.153 (Beispiel: Ein/Eine SchülerIn lernt für die Schularbeiten,
weil er/sie das von den Eltern versprochene Geld als Gegenleistung für gute Noten er-
halten möchte.)
Introjizierte Regulation liegt dann vor, wenn eine Person zwar eine Handlung aus einem
inneren Antrieb heraus ausführt, jedoch ein bewusst wahrgenommener Zwang hinter
dieser Handlung steckt. Einfach ausgedrückt bedeutet dies eine Anpassung der Person
an gesellschaftliche Normen und Vorgaben. Diese Handlungen entspringen nicht dem
eigenen Selbst, sondern werden durch äußeren Druck wesentlich beeinflusst. (Beispiel:
Ein/Eine SchülerIn lernt, um den Erfolgserwartungen der Eltern oder Lehrpersonen ge-
recht zu werden und diese nicht zu enttäuschen).
In den zwei letzten Formen der extrinsischen Motivation erkennen Deci und Ryan be-
reits einen spezifisch höheren Grad an Selbstbestimmung.154
Identifizierte Regulation beschreibt ein Verhalten, das von einer Person selbst er-
wünscht und schließlich durchgeführt wird. Eine Person vollzieht eine Handlung des-
halb, weil sie sich der Folgen und Ziele, die damit verbunden sind, durchaus bewusst ist
und diese auch wertschätzt. Dieses Verhalten wird demnach für das eigene Selbst
durchgeführt und beinhaltet den Aspekt der Selbstbestimmung. Dennoch sind es die
Folgen und Ergebnisse der Handlung, die dazu motivieren und nicht die Handlung
selbst. (Beispiel: Die Matura wird als persönlich wertvoll eingeschätzt und als Ziel ange-
strebt, da der spätere Besuch einer Universität als Oberziel gilt.)
Die integrierte Regulation besitzt den höchsten Grad der Selbstbestimmung und ist nur
schwer von der intrinsischen Motivation abzugrenzen. Der Unterschied liegt im Kern der
Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation, wie bereits in
Kapitel 2.2.3 erläutert. Die integrierte Regulation beschreibt zwar eine Handlung, die auf
Basis von Freiwilligkeit und individueller Wertschätzung ausgeführt wird, jedoch bleibt
das damit verfolgte Ziel stets im Fokus. Wohingegen bei intrinsischer Motivation die
Handlung selbst im Fokus steht und aus Interesse und Freude an der Handlung durch-
geführt wird. (Beispiel: Ein/Eine SchülerIn lernt selbstbestimmt und freiwillig, jedoch
153
Vgl. Krapp/Ryan (2002), S. 61 154
Vgl. Rigby et al. (1992), S. 170 und Deci et al. (1991), S. 329 f. und Deci/Ryan (1993), S. 228
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 35
nicht aufgrund der Freude an einer Lernhandlung, sondern aufgrund der zu erwarten-
den positiven Folgen einer Lernhandlung, wie etwa einem guten Schulabschluss und
den sich dadurch ergebenden Berufschancen.)
Die Unterscheidung der Motivation in intrinsische und in vier Formen der extrinsischen
Motivation ist wichtig, da die Art der Motivation und der dabei empfundene Grad der
Selbstbestimmung bedeutsame Auswirkungen auf die Qualität der Handlungsergebnis-
se und auf das emotionale Wohlbefinden haben.155
Eine wichtige Rolle für die Entstehung der Motivation spielen dabei physiologische Be-
dürfnisse (Triebe), Emotionen und psychologische Bedürfnisse, die in der Motivations-
forschung als Basis der Motivationsenergie erkannt werden. Als bedeutendster Faktor
gelten in der Selbstbestimmungstheorie die psychologischen Bedürfnisse, da sie ener-
getische Grundlage vieler Alltagshandlungen sind. Sie können somit als Erklärungs-
grundlage motivierten Verhaltens herangezogen werden. Im Besonderen werden in der
Selbstbestimmungstheorie folgende drei angeborene psychologische Grundbedürfnisse
in den Vordergrund gestellt:156
Bedürfnis nach Kompetenz bzw. Wirksamkeit
Bedürfnis nach Autonomie bzw. Selbstbestimmung
Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit bzw. sozialer Zugehörigkeit
Diese angeborenen Bedürfnisse sollen als Erklärung für motiviertes Verhalten dienen,
sie sollen das Warum menschlichen Handelns beantworten können. Die Befriedigung
der Bedürfnisse geht zusätzlich mit positiven emotionalen Empfindungen einher, die es
ermöglichen, Motivation, vor allem die Form der intrinsischen Motivation, zu entwi-
ckeln.157 Des Weiteren liefern die angeborenen Bedürfnisse eine Erklärungsgrundlage
für das stetige Bestreben des Menschen, seine Interessen und Fähigkeiten weiterzu-
entwickeln.158 Deci und Ryan gehen davon aus, dass jeder Mensch mit seinem Handeln
bestrebt ist, etwas zu bewirken, sich selbst kompetent zu erleben und dabei effektiv zu
wirken. Gleichzeitig soll dieses Handeln frei und selbstbestimmt sein, damit sich das
Individuum als Ursprung des eigenen Handelns erleben kann. Dabei haben Menschen
das Bedürfnis mit anderen verbunden zu sein, von ihnen anerkannt zu werden und ei-
ner Gesellschaft zugehörig zu sein. Diese Bedürfnisse sind in allen Menschen vorhan-
den und drängen nach Befriedigung. Eine motivierte Handlung bzw. ein motiviertes
155
Vgl. Krapp/Ryan (2002), S. 63 156
Vgl. Deci/Ryan (1990), S. 243 und Deci et al. (1991), S. 327 und Deci/Ryan (1993), S. 229 157
Vgl. Deci/Ryan (1993), S. 229 158
Vgl. Deci/Ryan (1990), S. 242
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 36
Verhalten kann demnach auf die Befriedigung dieser drei angeborenen Bedürfnisse
zurückgeführt werden.159 Bezogen auf die Schule ist die Erfüllung dieser psychologi-
schen Grundbedürfnisse Bedingung für ein erfolgreiches Lernen.
Werden diese Grundbedürfnisse, auch als human basic needs bezeichnet, im Zusam-
menhang mit den beiden Formen der Motivation betrachtet, so kann festgehalten wer-
den, dass intrinsische Motivation die Befriedigung nach Autonomie und Selbstbestim-
mung bedingt. Darüber hinaus wird diese Form der Motivation durch das Erleben der
eigenen Kompetenz gefördert. Extrinsische Motivation hingegen ist eng verbunden mit
dem Bedürfnis der sozialen Zugehörigkeit. Vor allem die introjizierte Regulation führt zu
dessen Befriedigung und erfüllt das Verlangen von anderen akzeptiert, respektiert und
anerkannt zu werden.160
Schlussfolgernd kann festgehalten werden, dass die Befriedigung aller drei Grundbe-
dürfnisse eine positive Wirkung auf die Lernmotivation haben, aber vordergründig das
Bedürfnis nach Autonomie bzw. Selbstbestimmung beachtet werden muss, da dies als
bedingte Voraussetzung für die Entwicklung von intrinsischer Motivation postuliert wird.
Die intrinsische Motivation ist wiederum, wie bereits in Kapitel 2.2.3 vorgestellt, unab-
dingbar für die Verstärkung der Lernmotivation.
3.3 Pädagogisch-psychologische Interessentheorie
Der Begriff Interesse steht unweigerlich im Zusammenhang mit Lernen und Lernmotiva-
tion und ist sowohl Bedingung als auch Ergebnis jeglicher Bildungsarbeit.161 Interesse
wurde bereits im 19. Jahrhundert als Thema der pädagogischen Psychologie aufgear-
beitet, jedoch geriet es schnell wieder in Vergessenheit und Begriffe wie Neugier, Auf-
merksamkeit, Emotion und intrinsische Motivation wurden in den Fokus der Forschung
gestellt. Mitte der 80er Jahre des vorigen Jahrhunderts war jedoch wieder eine verstärk-
te Auseinandersetzung mit der Interessenforschung bemerkbar. Grund dafür sind die
aus pädagogischer Sicht erheblichen Mängel in aktuellen Motivationstheorien, bei de-
nen gegenstands- und inhaltsspezifisches Interesse und dessen Bedeutung für die Mo-
tivation ausgeblendet wird. Interesse dient sowohl dem schulischen, als auch dem au-
ßerschulischen Bereich als bedeutende Motivationsquelle.162
159
Vgl. Deci/Ryan (1993), S. 229 160
Vgl. Krapp/Ryan (2002), S. 62 ff. 161
Vgl. Schiefele (1981), S. 192 162
Vgl. Krapp (1992), S. 10 f.
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 37
Schiefele erläutert den Begriff Interesse als Tendenz, sich zielgerichtet und reflexiv mit
der vorhandenen Umwelt auseinanderzusetzen. Dadurch entsteht eine Person-Umwelt-
Beziehung, welche kognitiv erschlossen und emotional bewertet wird. Interesse dient
aber auch als Voraussetzung menschlichen Handelns. Nicht jede Handlung erfolgt auf-
grund von persönlichem Interesse. Einige Handlungen werden von Menschen aufgrund
von Pflichtbewusstsein oder Ähnlichem durchgeführt. Festzuhalten ist dennoch, dass
Handlungen, die aufgrund persönlichen Interesses erfolgen, eine hohe subjektive Wer-
tigkeit besitzen und mit hohem, emotionalem Engagement durchgeführt werden.163 Ha-
bermas definiert Interesse als „Wohlgefallen, das wir mit der Vorstellung von der Exis-
tenz eines Gegenstandes oder einer Handlung verbinden. Das Interesse zielt auf das
Dasein, weil es eine Beziehung des interessierenden Gegenstandes zu unserem Be-
gehrungsvermögen ausdrückt.“164
Um eine spezifische Auseinandersetzung mit dem Interessenbegriff zu gewährleisten,
können folgende Charakteristika des Interesses aufgelistet werden:165
1. Kognitive Ausprägung
Interesse benötigt kognitive Fähigkeiten bezüglich des Interessengegenstandes. Dies
bedeutet, dass eine Person schon auf Erfahrungen mit dem spezifischen Gegenstand
zurückgreifen und sich dadurch dem Gegenstand besser widmen kann.
2. Positive emotionale Valenz
Interesse bedingt des Weiteren positive emotionale Valenz während einer Handlung.
Verspürt eine Person durch eine Handlung eine positive Gefühlslage, so wird das Inte-
resse, diese Handlung wiederholend auszuführen, geschaffen.
3. Persönliche Wertzuschreibung
Dieses Bestimmungsmerkmal betont die subjektive Wertigkeit einer Handlung. Hat eine
Handlung (oder ein spezifischer Gegenstand) einen hohen Stellenwert für eine Person,
ist auch das Interesse daran groß. Der Wunsch einer intensiveren Auseinandersetzung
mit dem spezifischen Interessengegenstand steigt.
163
Vgl. Schiefele (1981), S. 193 ff. 164
Habermas (1973), S. 244 165
Vgl. Prenzel (1984), S. 349 f.
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 38
Krapp postuliert ein zusätzliches Charakteristikum des Interesses, ohne dessen Exis-
tenz aus seiner Sicht nicht von Interesse gesprochen werden kann:166
4. Gegenstandspezifität
Interesse bezieht sich stets auf einen spezifischen Gegenstand oder Inhalt. Dieser
muss, um dem Interessenbegriff gerecht zu werden und sich von verwandten Konzep-
ten, wie beispielsweise Neugier und intrinsischer Motivation abzugrenzen, näher be-
stimmt sein. Interesse wird diesbezüglich auch als Person-Gegenstands-Konzeption
definiert.167
Diese Charakteristika bestimmen das Interesse und üben somit Einfluss auf das
menschliche Handeln aus. Werden zusätzlich situative Faktoren, wie vorhandene Ge-
genstände und gegebene Umweltbedingungen betrachtet, so liefern diese gemeinsam
Erklärungsgrundlagen für das Auswählen von Handlungsalternativen und den Umgang
(Art und Weise) mit dem Interessengegenstand. Entscheidend für die Charakteristika ist
die Tatsache, dass sich diese nach Vollzug der Interessenhandlung ändern, da neue
Erfahrungen und Kompetenzen gewonnen werden konnten.168
Interesse ist eng verknüpft mit dem Konzept der intrinsischen Lernmotivation und der
Selbstbestimmungstheorie, da auch den Interessenhandlungen Begriffe wie Freiwillig-
keit und Freude, zugeschrieben werden.169 Interesse wird zusätzlich mit dem Begriff der
Selbstintentionalität verbunden. Selbstintentionalität bezüglich menschlichen Interesses
bedeutet, dass Interesse nur durch Anreize des Gegenstandes selbst ausgelöst werden
kann. Die Person entscheidet sich eigenständig aufgrund der im Gegenstand stecken-
den Anreize zur Handlung. Von außen vorgegebene Interessenhandlungen sind nicht
möglich, die Selbstbestimmung ist hierbei unerlässlich.170 Interesse wird nicht nur als
motivationale Bedingung für Lernhandlungen gesehen, sondern trägt auch bedeutend,
wie bereits in Kapitel 2.2 erläutert, zur Identitätsfindung einer Person bei.171 Schiefele
formulierte diese Erkenntnis, indem er feststellt, dass der Mensch durch seine Interes-
senhandlungen sein eigenes Selbstverständnis lebt und sich damit für sich selbst und
seine Mitmenschen begreiflich macht.172
166
Vgl. Krapp (1992), S. 16 167
Vgl. Krapp (1998a), S. 213 168
Vgl. Prenzel (1984), S. 349 ff. 169
Vgl. Krapp (1998b), S.186 170
Vgl. Müller (2006), S. 50 171
Vgl. Krapp (1998b), S.186 f. 172
Vgl. Schiefele (1981), S. 194
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 39
In der aktuellen Literatur werden folgende zwei Konzeptualisierungslinien vorgestellt,
die den Begriff Interesse näher beschreiben:173
Individuelles bzw. persönliches Interesse
Individuelles Interesse ist ein Personenmerkmal, das eine relativ stabile Präferenz eines
Gegenstandes beinhaltet. Handlungen, die aufgrund persönlichen Interesses durchge-
führt werden, bringen demnach Eigenschaften der Person oder die positive Einstellung
der Person zu einem spezifischen Interessengegenstand zum Ausdruck. Diese Form
von Interesse wirkt langfristig, situationsübergreifend und ist für das schulische Lernen
von besonderer Bedeutung.174 Aufgrund der langfristigen Wirksamkeit des Interesses
bezeichnet Todt dies auch als „allgemeines Interesse“175.
Situationales Interesse bzw. Interessantheit
Interessantheit bezeichnet eine sich ständig verändernde Beziehung zwischen einer
Person und einem Gegenstand. Interesse ist somit nicht von persönlichen Eigenschaf-
ten einer Person abhängig, sondern entsteht erst durch die Interaktion von Person und
Gegenstand. Das Interesse ist einmalig, situationsspezifisch und entsteht durch beson-
dere, äußere Anreize des Gegenstandes.176 Dieser Gegenstand muss nicht zwangsläu-
fig ein materieller Gegenstand sein, sondern kann auch eine Handlung, ein Kulturgut
oder eine Lernsituation darstellen.177 Besondere Bedeutung hat dabei die Interessant-
heit eines Lerngegenstandes bzw. von Lernmaterialien, die sich positiv auf die Lernmo-
tivation auswirken kann. Wird Lernmaterial didaktisch gut aufbereitet, so dass in Folge
situationales Interesse bei den SchülerInnen entsteht, wirkt sich dies auf Motivation,
Aufmerksamkeit, Konzentration und Leistung der Lernenden in positiver Weise aus.178
Krapp geht davon aus, dass die zwei Formen des Interesses nicht voneinander unab-
hängig existierende Konzepte darstellen und postuliert daher ein übergeordnetes Inte-
ressenkonstrukt, in dem beide Formen und ihre Wirkung vereint werden.179
173
Vgl. Prenzel (1984), S. 348 und Deci/Ryan (1985), S. 28 f. und Prenzel/Lankes/Minsel (2000), S.11 und Krapp (1992), S. 11 f.
174 Vgl. Krapp (1992), S. 11 f.
175 Todt (1990), S. 225
176 Vgl. Deci/Ryan (1985), S. 28 f. und Prenzel/Lankes/Minsel (2000), S.11 und Krapp (1992), S. 11 f.
177 Vgl. Müller (2006), S. 50
178 Vgl. Krapp (1992), S. 13 f.
179 Vgl. Krapp (1992), S. 15
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 40
Abbildung 7: Interessenkonstrukt nach Krapp180
Abbildung 7 zeigt die Verbindung von individuellen, überdauernden Personenmerkma-
len (individuelles Interesse) mit interesseauslösenden Merkmalen der Lernumgebung
oder des Lerngegenstandes (situationales Interesse), und den psychischen Zustand der
Person, während die Interessenhandlung ausgeführt wird.181 Individuelles Interesse ist
der Wille einer Person, sich mit einem Gegenstand bevorzugt zu beschäftigen, wobei
eine konkrete, aktualisierte Interessenhandlung ausgelöst wird. Demgegenüber führt die
Interessantheit eines Gegenstandes zu situationalem Interesse. Die Beschaffenheit der
Lernumgebung kann dazu führen, dass sich Personen eben durch die Interessantheit
eines Gegenstandes diesem widmen, obwohl grundsätzlich kein individuelles Interesse
daran besteht. Ebenso ist eine gegenseitige Beeinflussung der beiden Interessenkon-
zepte möglich. So kann individuelles Interesse an einem spezifischen Gegenstand zu
situationalem Interesse an der Lernumgebung dieses Gegenstandes führen. Situationa-
les Interesse wiederum kann zu individuellem Interesse werden und eine aktualisierte
Interessenhandlung auslösen.182
Dem entgegengesetzt kann auf das bereits erläuterte Konzept der Selbstintentionalität
des Interesses verwiesen werden. Da die Selbstintentionalität besagt, dass nur der Ge-
genstand selbst Auslöser für die Interessenhandlung sein kann, wäre die Existenz von
situationalem Interesse, das durch äußere Anreize entsteht, eher fragwürdig.183
180
Abbildung in Anlehnung an Krapp (1992), S.15 181
Vgl. Krapp (1992), S. 15 182
Vgl. Müller (2006), S. 51 183
Vgl. Müller (2006), S. 50
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 41
Krapp betont in seinen Ausführungen vor allem die situativen Anreizmöglichkeiten der
Lernumgebung in Abhängigkeit des Entwicklungsniveaus von Interesse als bedeuten-
den Faktor für schulisches Lernen. Er merkt an, dass situationales Interesse meist am
Beginn einer Interessenentwicklung vorherrscht und dadurch ein längerfristiges, im Be-
sonderen ein inhaltsspezifisches Interesse entwickelt werden kann. Ist demnach zu Be-
ginn einer Handlung nur ein schwaches Interesse an einem spezifischen Gegen-
stand vorhanden, so ist es die anregungsreiche Lernumgebung, die eine Person dazu
veranlasst und motiviert, sich genauer mit diesem Gegenstand auseinanderzusetzen.184
Neben Krapp postuliert auch Schiefele situationales Interesse als bedeutenden Faktor
von Lernhandlungen. Allerdings sieht er situationales Interesse, gleich dem Kompe-
tenzerleben (Selbstbestimmungstheorie), als Quelle intrinsischer Motivation. Diese
Form des Interesses entsteht handlungsbegleitend und wirkt sich in positiver Weise auf
den emotionalen Zustand des Handelnden aus.185
3.4 Flow-Theorie nach Mihaly Csikszentmihalyi
Die Flow-Theorie basiert auf den Arbeiten des bekannten amerikanischen Psychologen
Mihaly Csikszentmihalyi, der sich mit Beweggründen menschlichen Verhaltens, die
nicht auf extrinsische Motive zurückzuführen sind, auseinandersetzt. Menschliches Ver-
halten ist vielfach von der Sucht nach Geld, Macht und Ansehen motiviert. In seinen
Arbeiten stellt er jedoch fest, dass Menschen viele Handlungen durchführen, welche auf
den ersten Blick keinen extrinsischen Motiven folgen. Als Beispiele führt er Tätigkeiten
wie Klettern, Bergsteigen oder Schachspielen an. Die Begründung für dieses Verhalten
definiert Csikszentmihalyi als Flow-Erlebnis.186 Dieses kann als „holistisches, (..) umfas-
sendes Gefühl des völligen Aufgehens in einer Tätigkeit“187 beschrieben werden. Wäh-
rend des Flow-Erlebens erbringen Individuen außerordentliche Leistungen, die zu
hochgradigen Ergebnissen führen, wobei sie dabei hochkonzentriert, aber völlig stress-
frei der Aktivität nachgehen. Das Flow-Erlebnis steigert somit das Wohlbefinden, wel-
ches mit einer positiven Auswirkung auf Körper und Psyche einhergeht.188
Csikszentmihalyi kritisiert, dass in bisherigen Theorien der Motivationspsychologie die
Motivation eines Menschen nur auf sein beobachtbares Verhalten zurückzuführen ist.
Doch gerade die psychologischen Vorgänge im Inneren eines Menschen sind ebenso
ursächlich für das Verhalten. Die Flow-Theorie basiert somit auf den wissenschaftlichen
184
Vgl. Krapp (1992), S. 15 185
Vgl. Schiefele (2009), S. 164 186
Vgl. Csikszentmihalyi (1985), S. 11 187
Csikszentmihalyi/Schiefele (1993), S. 208 188
Vgl. Richter (2009), S. 14
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 42
Erkenntnissen bezüglich der intrinsischen Motivation. Csikszentmihalyi erkennt die
Freude am Tun als wichtigsten Faktor intrinsischer Motiviertheit. Die empfundene Freu-
de wiederum ist nicht abhängig von der Art der Tätigkeit, sondern wie die Tätigkeit indi-
viduell wahrgenommen und interpretiert wird. Freude an einer Tätigkeit ist nicht durch
das objektive Verhalten sichtbar, sondern besteht im Inneren einer Person. Die emp-
fundene Freude fördert das Selbstvertrauen, die Zufriedenheit und das Gefühl der Soli-
darität mit Anderen und kann nicht durch äußeren Druck oder Zwang erzeugt wer-
den.189
Um das Flow-Erlebnis spezifischer zu charakterisieren, werden vier Komponenten ein-
geführt, die vor allem die Gefühlszustände einer Person während des Flow-Erlebnisses
beschreiben. Diese vier Komponenten können auch in ihrer Gültigkeit für intrinsisch mo-
tivierte Tätigkeiten festgestellt werden:190
1. Verschmelzen von Handlung und Bewusstsein
Die Person empfindet sich als eine Einheit mit der Handlung und denkt nicht über ihre
momentane Tätigkeit nach. Das Gefühl des Einswerdens mit der durchführenden Tätig-
keit steht hier im Vordergrund.
2. Zentrierung der Aufmerksamkeit auf einen beschränkten Umweltausschnitt
Die gesamte Aufmerksamkeit der Person richtet sich auf die durchführende Tätigkeit.
Die umgebende Umwelt wird dabei völlig ausgeblendet.
3. Selbstvergessenheit
Die Person konzentriert sich nicht auf sich selbst. Alle Gedanken, vor allem negative
Gedanken wie Selbstzweifel, bleiben unbeachtet.
4. Ausüben von Kontrolle über Handlung und Umwelt
Die Person hat das Gefühl die Handlung völlig unter Kontrolle zu haben und fühlt sich
daher völlig frei von Sorgen.
Aufgrund der Identifizierung dieser vier Komponenten lässt sich der Schluss ziehen,
dass Personen (während des Flow-Erlebens) durch die vollkommene Konzentration auf
eine Handlung und das Ausblenden aller möglichen Störfaktoren auf ihrem höchsten
Leistungsniveau sind.191 Kritik an diesen Komponenten des Flow-Erlebens wird von
Schiefele und Roussakis ausgeübt, die keinen inhaltlichen Unterschied diesbezüglich
erkennen können. Alle Komponenten beschreiben ihrer Meinung nach auf verschiedene
189
Vgl. Csikszentmihalyi (1985), S. 12 f. 190
Vgl. Csikszentmihalyi/Schiefele (1993), S. 210 und Braune (2008), S. 50 f. 191
Vgl. Csikszentmihalyi/Schiefele (1993), S. 210
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 43
Art und Weise den gleichen Erlebniszustand. Diesen Erlebniszustand beschreiben sie
als „hochkonzentriertes Aufgehen in einer Tätigkeit“192. Sie befürworten jedoch die Be-
schreibung der bedingten Voraussetzungen für das Flow-Erleben. Folgende zwei Be-
dingungen wurden festgesetzt:
1. Eindeutigkeit der Handlungsstruktur
Um ein Flow-Erleben hervorzurufen, müssen die Ziele der Handlung für die handelnde
Person eindeutig und klar sein. Die Person muss wissen, welche Ergebnisse durch ihr
Handeln erreicht werden sollen. Des Weiteren ist eine eindeutige und klare Rückmel-
dung an die handelnde Person notwendig, um das Flow-Erleben aufrechtzuerhalten.
Die Person muss in jeder Phase ihrer Handlung wissen, ob diese richtig und zielführend
ist.193
2. Passung von Fähigkeit und Anforderung
Abbildung 8: Flow-Erleben194
Abbildung 8 beschreibt die zweite Bedingung des Flow-Erlebens. Die Anforderungen,
die durch eine Aufgabe an eine Person gestellt werden, müssen passend zu deren
Leistungsfähigkeit sein. Als Anforderungen sind hierbei Handlungsmöglichkeiten zu
verstehen und Leistungsfähigkeit als die Fähigkeit zur Nutzung der sich ergebenden
Handlungsmöglichkeiten.195 Die Passung von Fähigkeit und Anforderung meint in
192
Schiefele/Roussakis (2006), S. 207 193
Vgl. Csikszentmihalyi/Schiefele (1993), S. 211 194
Abbildung in Anlehnung an Csikszentmihalyi/Csikszentmihalyi (1991), S. 286 195
Vgl. Braune (2008), S. 51
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 44
diesem Zusammenhang, dass bei einer Aufgabe mit zu geringer Anforderung an die
Person ein Zustand der Langeweile entsteht und bei zu hoher Anforderung das Gefühl
von Angst. Zusätzlich kann ein Flow-Zustand nur erreicht werden, wenn sowohl Hand-
lungsanforderung als auch Leistungsfähigkeit als subjektiv hoch wahrgenommen wer-
den. Werden beide Faktoren als niedrig wahrgenommen, so entsteht Apathie.196
Zusätzlich ist anzumerken, dass beide Bedingungen eine Notwendigkeit des Flow-
Erlebens darstellen, jedoch nicht ausreichend für dessen Entstehung sind. Vor allem die
Bedingung der Eindeutigkeit der Handlungsstruktur kann als alleinige Voraussetzung
nicht hinreichend für die Entstehung des Flow-Erlebens sein, da auch bei subjektiv ein-
fach wahrgenommenen Aufgaben diese Eindeutigkeit bestehen kann. Subjektiv einfach
wahrgenommene Aufgaben lösen indes, durch ihre geringe Anforderung, Langeweile
aus und keinesfalls einen Flow-Zustand.197 Darüber hinaus beeinflussen charakteris-
tische Eigenschaften einer Person wie Interesse, Motive und Fähigkeiten die Entste-
hung eines Flow-Erlebens.198
Die Flow-Theorie kann laut Schiefele als Ergänzung der Selbstbestimmungstheorie ge-
sehen werden, indem das Flow-Erleben, neben dem Selbstbestimmungs- und Kompe-
tenzerleben, als ein wesentlicher Anreiz für die intrinsische Motivation festgesetzt
wird.199 Wie bereits in Kapitel 2.2.3 erläutert wurde, ist die intrinsische Motivation maß-
geblich für die Entwicklung von Lernmotivation verantwortlich. Intrinsische Lernmotivati-
on kann nach der Flow-Theorie dann entstehen, wenn bei Lernenden während einer
Lernhandlung Flow-Erlebnisse hervorgerufen werden. Der Effekt von positiven Gefühls-
zuständen während der Lernhandlung auf die Motivation und Leistung der Lernenden
ist selbsterklärend. Durch diesen Flow-Zustand ist sichergestellt, dass keine extrin-
sischen Bedingungen mehr notwendig sind, um sich mit einem Lernstoff auseinander-
zusetzen.200 Im Besonderen zeigt die Entstehungsbedingung der optimalen Passung
von Fähigkeiten und Anforderungen die Nähe zur Selbstbestimmungstheorie und das
dort postulierte Kompetenzerleben. Das Kompetenzerleben erreicht gerade dort sein
Maximum, wo die Fähigkeiten im optimalen Einklang zu den gestellten Anforderungen
sind. Somit kann der Schluss gezogen werden, dass das Flow-Erleben und das Erleben
der eigenen Kompetenz dieselben Bedingungen und Voraussetzungen erfordern und
demnach als ähnliches Konstrukt angesehen werden können.201
196
Vgl. Csikszentmihalyi/Csikszentmihalyi (1991), S. 286 f. 197
Vgl. Schiefele/Roussakis (2006), S. 208 198
Vgl. Csikszentmihalyi/Schiefele (1993), S. 212 199
Vgl. Schiefele (2009), S. 158 200
Vgl. Braune (2008), S. 49 201
Vgl. Schiefele (2009), S. 158 f.
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 45
3.5 Theorie der Kausalattribution nach Weiner
Die Basis der Theorie der Kausalattribution stammt von Fritz Heider, der die Überzeu-
gungen von Menschen als verhaltenssteuernde Komponente postuliert. Heider be-
zeichnet dabei den Menschen als naiven Wissenschaftler, der stets versucht das nach
außen sichtbare Verhalten mit nicht beobachtbaren Ursachen in Einklang zu bringen.202
Weiner baut auf diesen Erkenntnissen seine Theorie der Kausalattribution auf, welche
die Ursachenzuschreibung von Erfolg und Misserfolg in den Vordergrund stellt.203 Der
Mensch hat das stetige Bedürfnis, wahrgenommenen Ereignissen und Handlungser-
gebnissen eine Ursache zuschreiben zu müssen. Von besonderer Bedeutung ist die
Ursachenzuschreibung bezüglich Lern- und Leistungssituationen aufgrund von
Benotungen, die maßgeblich den Erfolg oder Misserfolg kennzeichnen.204 Die Identifi-
zierung der Ursachen eines Handlungsausgangs (Erfolg oder Misserfolg) ist vor allem
subjektiv zu bewerten, da die wahrgenommene Ursache nicht unmittelbar synonym mit
der tatsächlichen Ursache sein muss. Der Umstand, den eine Person jedoch als ur-
sächlich für ein eingetretenes Ergebnis identifiziert, beeinflusst mit großer Wahrschein-
lichkeit ihr darauffolgendes Verhalten. Verhalten kann somit als eine Funktion von sub-
jektiv wahrgenommen Ursachen beschrieben werden.205
Die Ursachenzuschreibung basiert zunächst auf der Bewertung der Valenz eines Hand-
lungsergebnisses. Die negative oder positive Bewertung dieses Ergebnisses hat Aus-
wirkungen auf den emotionalen Zustand der Person und löst somit Gefühle wie Glück
oder Traurigkeit aus. Infolge dessen beginnt die Suche nach möglichen Gründen. Durch
die schlussendliche Ursachenzuschreibung ist die kausale Suche abgeschlossen.206
Der Wert der Ursachenzuschreibung eines erlebten Erfolges oder Misserfolges ist vor
allem daran zu erkennen, dass künftige Ereignisse besser vorhergesagt und kontrolliert
werden können und Einschätzungen über die zukünftigen Erfolgswahrscheinlichkeiten
getätigt werden können.207 Weiner erkennt zwar eine Vielzahl existierender Erklärungen
für Erfolg oder Misserfolg, postuliert jedoch vier Faktoren, die am häufigsten als Ursa-
che erkannt werden. Diese sind Begabung, Anstrengung, Aufgabenschwierigkeit und
Zufall. Ergänzend beschreibt Weiner Dimensionen der Attribuierung, denen die Ursa-
chenfaktoren zugeschrieben werden. Er unterscheidet zwischen einer internalen (per-
sonellen) und externalen (situativen) Dimension (Lokation) der Attribuierung und den
202
Vgl. Heider (1977), S. 14 203
Vgl. Weiner (1992), S. 230 204
Vgl. Hasselhorn/Gold (2009), S. 110 205
Vgl. Weiner (1975), S. 86 und Weiner (1986), S. 21 ff. 206
Vgl. Stiensmeier-Pelster/Heckhausen (2010), S. 391 f. 207
Vgl. Weiner (1976), S. 74 f.
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 46
Dimensionen Stabilität und subjektive Kontrollierbarkeit.208 Wobei die Stabilität Aussa-
gen über die zeitliche Stabilität oder Variabilität des Ursachenfaktors gibt und die Kon-
trollierbarkeit die Kontrolle des Ursachenfaktors seitens der handelnden Person be-
schreibt.209 Die Kontrollierbarkeit wird auch als locus of control bezeichnet, der besagt,
dass Ergebnisse entweder aus den eigenen Handlungen (interner locus of control),
oder aus Ereignissen außerhalb der eigenen Kontrolle resultieren (externer locus of
control).210
Tabelle 1 veranschaulicht die Kausaldimensionen, die zur Erklärung von Erfolg und
Misserfolg herangezogen werden.
Lokation
Zeitliche Stabilität internal external
stabil Begabung Aufgabenschwierigkeit
variabel Anstrengung Zufall
Tabelle 1: Kausaldimensionen der Attribuierung211
Anhand eines Beispiels lässt sich die Tabelle 1 einfach erklären. Wenn ein/eine Schüle-
rIn bei einer Schularbeit versagt, so kann dies auf mangelnde Fähigkeiten oder auf zu
geringe Anstrengung zurückgeführt werden. Beide Ursachen des Versagens könne den
Eigenschaften des Schülers/der Schülerin zugeschrieben werden und sind somit inter-
nal. Den Unterschied beider Ursachen stellen die zeitliche Stabilität und die subjektive
Kontrollierbarkeit dar. Mangelnde Fähigkeiten werden als zeitlich stabil betrachtet und
sind außerdem für den/die SchülerIn nicht willkürlich kontrollierbar. Der Einsatz von zu
wenig Anstrengung ist zeitlich variabel, da der/die SchülerIn beim nächsten Test mehr
Anstrengung einsetzen kann. Somit ist die Ursache der mangelnden Anstrengung auch
subjektiv kontrollierbar. Sieht der/die SchülerIn die Ursache des Versagens jedoch im
hohen Schwierigkeitsgrad des Tests oder als einfaches Pech, wird das Versagen der
externalen Dimension zugeschrieben. Die Gründe des Versagens werden somit nicht
bei der eigenen Person gesucht, sondern im Umfeld dieser Person. Die Aufgaben-
schwierigkeit muss dabei als zeitlich stabil betrachtet werden und als schwer be-
herrschbar für den/die SchülerIn. Im Gegensatz dazu ist die identifizierte Ursache Pech
208
Vgl. Weiner (1975), S. 86 ff. und Weiner (1986), S. 46 f. 209
Vgl. Stiensmeier-Pelster/Heckhausen (2010), S. 392 210
Vgl. Zimbardo (1995), S. 417 211
Abbildung in Anlehnung an Weiner (1975), S. 89 und Weiner (1986), S. 46
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 47
zeitlich variabel, aber ebenso nicht kontrollierbar. Der/Die SchülerIn könnte beim nächs-
ten Test Glück haben und diesen positiv abschließen.212 In diesem Zusammenhang
muss nun die Auswirkung einer solchen Ursachenzuschreibung erläutert werden. Wei-
ner stellt im Zuge seiner Untersuchungen einen Zusammenhang zwischen Kausalattri-
buierungen und folgenden drei Komponenten fest. Diese drei Komponenten sind das
Leistungsmotiv, der affektive Zustand einer Person und die Erwartungsänderungen be-
züglich zukünftiger Ereignisse.213
Die folgende Tabelle soll diesen Zusammenhang verdeutlichen.
Leistungsmotiv Ereignis Ursache Affektiver Zustand
Erwartungs-änderung
Erfolgsmotivierte Erfolg Begabung und Anstrengung
Positive Gefühle (Stolz, Zufrieden-
heit) Positiv
Erfolgsmotivierte Misserfolg Mangelnde
Anstrengung Keine negativen
Gefühle Positiv
Misserfolgs-motivierte
Erfolg Leichte Aufgabe,
Glück Keine positiven
Gefühle Negativ
Misserfolgs-motivierte
Misserfolg Mangelnde Begabung
Negative Gefühle (Unzufriedenheit)
Negativ
Tabelle 2: Auswirkung der Kausalattribuierung214
Zunächst stellt Weiner den Zusammenhang zwischen Kausalattribuierungen und dem
Leistungsmotiv dar. Abhängig vom Leistungsmotiv, schreiben Erfolgsmotivierte und
Misserfolsgmotivierte Erfolg bzw. Misserfolg einer anderen Ursache zu. Erfolgsmotivier-
te führen ihren Erfolg auf die internale Dimension, wie Begabung und Anstrengung zu-
rück. Ein Misserfolg wird mangelnder Anstrengung zugeschrieben. Wohingegen
Misserfolgsmotivierte ihren Erfolg auf externale Bedingungen, wie den leichten Schwie-
rigkeitsgrad einer Aufgabe oder Glück zurückführen. Der Erfolg wird hierbei niemals auf
die eigenen Fähigkeiten zurückgeführt, im Gegensatz zum Misserfolg bei Misserfolgs-
motivierten, da hierbei stets die mangelnde Begabung als ursächlich gilt.215
212
Vgl. Schlag (2009), S. 84 213
Vgl. Weiner (1975), S. 90 f. und S. 102 214
eigene Darstellung, Datenbasis: Weiner (1975), S. 90 f. und S. 102 215
Vgl. Weiner (1975), S. 102 f.
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 48
Die Kausalattribuierung beeinflusst auch maßgeblich den affektiven Zustand einer Per-
son nach einem Erfolgs- oder Misserfolgserlebnis. Erfolg ist in der Regel mit Gefühlen
wie Stolz, Glück und Zufriedenheit verbunden. Misserfolg hingegen mit Unzufriedenheit,
Wut oder gar Beschämung. Positive affektive Zustände motivieren die Person, wohin-
gegen negative Gefühle demotivierend wirken.216 Im Besonderen ist hierbei die Kausal-
dimension der Lokation entscheidend. Wird eine internale Dimension als Ursache iden-
tifiziert, so kann dies bei Erfolg zur Steigerung des Selbstwertes und der Selbstachtung
führen.217 Ein Beispiel dazu: Führt ein/eine SchülerIn eine gute Note auf die eigenen
Fähigkeiten zurück, ist er/sie mit der eigenen Leistung zufrieden und wird motiviert sein,
weitere Erfolge zu erleben. Tritt jedoch der Fall ein, dass alle SchülerInnen eine gute
Note haben, so kann dieselbe Person die Leistung auf den leichten Schwierigkeitsgrad
der Aufgabe zurückführen. Es können somit keine Gefühle wie Stolz und Zufriedenheit
eintreten, da sich die Person nicht selbstverantwortlich für den Erfolg sieht. Die motivie-
rende Wirkung der guten Note ist somit sehr gering.
Zusätzlich hält Weiner fest, dass die Kausalattribuierungen einen Einfluss auf Erwar-
tungsänderungen nach Erfolg und Misserfolg haben. Stiensmeier-Pelster und Heckhau-
sen bezeichnen dies auch als kognitive Konsequenz der Kausalattribuierung.218 Im vor-
herigen Beispiel wird die Person, die den Erfolg auf die eigenen Fähigkeiten zurück-
führt, auch bei der nächsten Aufgabe hohe subjektive Erfolgswahrscheinlichkeiten ha-
ben. Im Gegensatz dazu wird die Person, die den Erfolg externalen Bedingungen zu-
schreibt, geringe subjektive Erfolgswahrscheinlichkeiten bezüglich folgender Aufgaben
haben. Internale Kausalattribuierungen erhöhen somit die subjektive Erfolgswahrschein-
lichkeit, wohingegen externale Kausalattribuierungen diese verringern.219
Die motivationale Funktion der Kausalattribuierung geht deutlich hervor, da vor allem
der erwartete, zukünftige Erfolg oder Misserfolg von erlebten Emotionen abhängt und
diese wiederum von der kausalen Ursachenzuschreibung.220 Als pädagogisch plausibel
erkennt Herber die Auswirkungen der Ursachenzuschreibung von Erfolg und Misserfolg
auf die Lernmotivation. So ist die Folge einer Identifizierung von mangelnder Begabung
als Ursache von Misserfolg verantwortlich für aufsteigende Demotivation. Wird dann
noch Begabung als stabil und damit unveränderlich angesehen, resultieren daraus gro-
ße Selbstzweifel bezüglich der eigenen Leistungsfähigkeit. Lernhandlungen können
216
Vgl. Schlag (2009), S. 90 217
Vgl. Stiensmeier-Pelster/Heckhausen (2010), S. 393 218
Vgl. Stiensmeier-Pelster/Heckhausen (2010), S. 392 219
Vgl. Weiner (1975), S. 90 220
Vgl. Benölken (2010), S. 88
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 49
dann nur mehr durch Gewaltmaßnahmen ausgelöst werden. Ebenso erkennt er den
Rückschluss von Erfolg auf externale Faktoren als problematisch, da sich die Person
nicht mehr als Verursacher der Leistung sieht und somit die Lernmotivation gehemmt
wird.221
Weiner allerdings bezeichnet den Einfluss von Kausalattribuierung von Erfolg und Miss-
erfolg auf die Motivation und damit auf die Leistungen der SchülerInnen als äußerst
komplex. Bezogen auf die Schule steht die Lehrperson damit vor einer pädagogischen
Herausforderung, wie sie auf Kausalattribuierung der Lernenden reagieren soll, vor
allem im Bezug auf ihre individuellen Rückmeldungen.222 Als nützlich erweist sich dabei
die Unterscheidung zwischen Erfolgsmotivierten und Misserfolgsmotivierten. Bei Er-
folgsmotivierten kann zusammengefasst davon ausgegangen werden, dass die Erfolgs-
attribuierungen auf Begabung und Anstrengung und die Misserfolgsattribuierung auf
mangelnde Anstrengung positiv motivieren. Die Lehrperson sollte daher bei Rückmel-
dungen bezüglich eines Erfolges stets die Selbstverantwortlichkeit des Schülers/der
Schülerin in den Vordergrund stellen.223 Auch Herber ist der Meinung, dass die An-
strengungsbereitschaft der SchülerInnen vom/von der Lehrenden als Ursache von Er-
folg in den Fokus gestellt werden soll.224 Rückmeldungen des Lehrers/der Lehrerin,
welche die externalen Dimensionen bei erlebtem Erfolg in den Vordergrund stellen, ru-
fen Selbstzweifel beim Schüler/bei der Schülerin hervor, die mit negativen Emotionen
und sinkender Erfolgserwartung bezüglich zukünftiger Aufgaben einhergehen. Rück-
meldungen bezüglich eines Misserfolges sollten von der Lehrperson ebenso auf die
internale Dimension der mangelnden Anstrengung zurückgeführt werden. Die Lehrper-
son soll durch ihre Rückmeldung dem Schüler/der Schülerin Zuversicht in seine/ihre
Fähigkeiten geben und auf die Notwendigkeit eines erhöhten Arbeitsaufwandes auf-
merksam machen.225
Bei Erfolg eines/einer Misserfolgsmotivierten sollte sich die Rückmeldung der Lehrper-
son ebenfalls auf die internale Dimensionen konzentrieren. Bei Misserfolg hingegen ist
die pädagogische Herausforderung für die Lehrperson bedeutend höher. Da Misser-
folgsmotivierte dazu neigen, Misserfolg den eigenen Fähigkeiten zuzuschreiben,
dadurch negative Emotionen hervorrufen und die Erfolgserwartung bezüglich zukünfti-
ger Leistungen drastisch senken, muss die Lehrperson versuchen, das Vertrauen in die
221
Vgl. Herber (1979), S. 25 f. 222
Vgl. Weiner (1975), S. 115 ff. und Weiner (1976), S. 283 f. 223
Vgl. Weiner (1975), S. 115 ff. 224
Vgl. Herber (1979), S. 26 225
Vgl. Weiner (1975), S. 116 f.
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 50
eigenen Fähigkeiten der Person zu stärken. Daher ist eine externale Attribuierung auf
einen zu hohen Schwierigkeitsgrad der Aufgabe in diesem Fall von Vorteil, um so einer
demotivierenden Wirkung zu entgehen.226 Stöger und Ziegler befürworten ebenso eine
externale Attribuierung als motivationsfördernd. Jedoch ist es günstiger, Misserfolg als
variabel zu verstehen, wodurch Zufall oder Pech als ursächlich identifiziert werden.227
3.6 Zieltheorie
„Wer vom Ziel nichts weiß, wird den Weg nicht finden“228
Die Aussage von Morgenstern verdeutlicht gut die Grundaussagen der Motivationspsy-
chologie, welche besagen, dass jedes motivierte Verhalten die Existenz eines Hand-
lungsziels bedingt229 (siehe Kapitel 2).
Ein Ziel kann definiert werden als:230
Ergebnis, das gedanklich bereits existiert
ein spezifischer Punkt, der zu treffen beabsichtigt wird
ein zukünftiger, erwünschter und beabsichtigter Zustand, dem eine spezifische
Beschreibung zugrunde liegt
Nach der naiven Verhaltenstheorie liefern Ziele eine Erklärungsgrundlage für menschli-
che Handlungen. Die Frage nach dem Warum menschlichen Handelns kann demnach
mit dem hinter der Handlung steckenden Ziel beantwortet werden.231 Der kognitiven
Zieltheorie Banduras zufolge ist die Zielsetzung ein wichtiger Faktor für die Motivation.
Eine wahrgenommene Diskrepanz zwischen einem Ist- und Sollzustand stellt die Be-
dingung von Zielsetzungen dar. Eine spezifische Zielsetzung ermöglicht es dem Men-
schen, sein Verhalten als positiv oder negativ zu bewerten. Bandura verdeutlicht, dass
zwar nicht die Zielsetzung selbst als Motivationseffekt dient, jedoch die Evaluierung der
Zielerreichung. Menschen neigen dazu, ihre Zufriedenheit abhängig von realisierter
Zielerreichung zu machen. Wird nun ein Ziel nicht in dem Ausmaß erreicht, dass die
Person Zufriedenheit empfindet, so werden Personen motiviert, mehr Anstrengung in
ihre Handlungen zu setzen, bis das Ziel zu ihrer Zufriedenheit erreicht wird. Die Zieler-
reichung geht folglich mit einer positiven Selbstbewertung einher. Bandura betont eben-
so, dass diese Zufriedenheit nicht lange anhält und Menschen stets nach höheren Zie-
len streben. Eine positive Selbstbewertung wird demnach mit höheren Zielsetzungen
226
Vgl. Weiner (1975), S. 116 f. 227
Vgl. Stögler/Ziegler (2009), S. 128 228
Morgenstern (o.J.), zitiert nach Richter (2009), S. 18 229
Vgl. Schmalt/Langens (2009), S. 13 230
Vgl. Stroebe/Stroebe (2006), S. 14 231
Vgl. Lütcke (2006), S. 14 f.
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 51
verbunden.232 Im Gegensatz zu kognitiven, sprechen motivationale Zieltheorien der
Zielsetzung selbst einen Motivationseffekt zu, denn schon allein die Zielsetzung wirkt
motivierend.233
Kleinbeck betont die Bedeutung von Handlungszielen und definiert dies als „Vorweg-
nahme von Handlungsfolgen, die mehr oder weniger bewusst zustande kommen. Sie
beziehen sich auf zukünftige, angestrebte Handlungsergebnisse und beinhalten zu-
gleich auch eine kognitive Repräsentation dieser Handlungsergebnisse.“234 Meyer hin-
gegen betrachtet Handlungsziele im schulischen Kontext und sieht diese als Ursache
für die Beteiligung eines Schülers/einer Schülerin am Unterricht. Das Handlungsziel
liefert das Motiv für die aktive Teilnahme am Unterricht und ist stets auf ein Handlungs-
produkt bezogen.235 Handlungsziele dienen demnach als Steuerungs-, Richtungs- und
Bewertungsinstrument menschlichen Handelns, ohne deren Existenz keine Handlungen
möglich sind. Durch ein angestrebtes Handlungsziel werden Fertigkeiten und Fähigkei-
ten gesteuert, der eigene Wissensvorrat auf das erhoffte Handlungsergebnis gerichtet
und das Ergebnis, bezüglich Erfolg oder Misserfolg, anschließend bewertet. Zusätzlich
spielen Handlungsziele eine große Rolle bei der Identitätsbildung, der Selbstbestim-
mung und der Selbstentwicklung.236 Da jeder Mensch eine Vielzahl von persönlichen
Zielen hat, wird davon ausgegangen, dass diese in einer hierarchischen Ordnung exis-
tieren. Ein oder mehrere Oberziele bilden dabei die Spitze der Zielhierarchie, wobei alle
Unterziele auf die Erreichung der Oberziele ausgerichtet sind.237
Auch Locke erkannte bereits 1968 die motivierende Wirkung von Zielen. Locke beschäf-
tigt sich in erster Linie mit den Motivationseffekten von Zielen und dem daraus abgelei-
teten Einfluss auf das Leistungsverhalten von MitarbeiterInnen in einem Unternehmen
und leitet daraus die Zieltheorie der Arbeitsmotivation ab. Er geht des Weiteren davon
aus, dass durch das Festsetzen eines Zieles der Mensch in einen Spannungszustand
gerät, der nach Zielerreichung wieder abgebaut wird. Solange jedoch das Ziel nicht er-
reicht ist, wird der Mensch durch die vom Ziel ausgehende Anziehungskraft motiviert.
Außerdem erkennt er auch im Feedback über die Zielerreichung einen bedeutenden
232
Vgl. Bandura (1979), S. 163 233
Vgl. Lüdtke (2006), S. 29 234
Kleinbeck (2010), S. 286 235
Vgl. Meyer (1987 ), S. 90 236
Vgl. Kleinbeck (2010), S. 285 f. 237
Vgl. Caver/Scheier (1998), S. 67 f.
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 52
Motivationseffekt. Er postuliert folgende zwei Zielcharaktere, die einen Einfluss auf die
Stärke der Motivation haben:238
Zielspezifität
Die Zielspezifität gibt Aufschluss über die Genauigkeit einer Zielformulierung. Ziele kön-
nen sehr einfach und offen formuliert sein oder eindeutig und präzise. Grundsätzlich
kann festgehalten werden, dass präzise Zielformulierungen eine höhere Anziehungs-
kraft besitzen und daher einen besonders starken Motivationseffekt haben.
Ziel-Schwierigkeit
Der Schwierigkeitsgrad der Aufgabe hat einen Einfluss auf die Arbeitsleistung. Unter
der Bedingung, dass die Herausforderung als persönlich bewältigbar eingeschätzt wird,
steigt die Motivation und die Arbeitsleistung mit dem Schwierigkeitsgrad der Aufgabe.
Locke erweitert seine Theorie um folgende zwei Zielcharaktere, die er als Vorausset-
zung der Motivations- und Leistungssteigerung erkennt:239
Zielakzeptanz
Wird ein Ziel akzeptiert und als eigenes Ziel verfolgt, hat es einen größeren Motivati-
onseffekt als vorgegebene Ziele, die aus Zwang verfolgt werden. Eine gemeinsame
Zielformulierung ist zu bevorzugen, wenn mehrere Personen an der Zielverfolgung be-
teiligt sind.
Zielidentifikation
Die Zielidentifikation, auch als Zielcommitment bezeichnet, gibt Aufschluss über die
persönliche Wertigkeit eines Ziels bzw. darüber, ob eine Person an der Zielerreichung
persönlich interessiert ist. Ein hohes Zielcommitment verleiht dem Ziel eine verbindliche
Intention, die gleichbedeutend mit einer Verpflichtung zum Handeln ist.240
Zielakzeptanz und Zielidentifikation wirken besonders dann motivierend, wenn beteiligte
Personen bei der Zielformulierung miteinbezogen werden. Je mehr Mitspracherecht den
Lernenden daher eingeräumt wird, desto größer ist die motivierende Wirkung des
Ziels.241 Während bei Vorgabe der Ziele die Motivation darunter leidet, wird bei gemein-
samer Vereinbarung der Ziele beim Individuum ein positiver, motivationsstärkender
Kreislauf erreicht.
238
Locke (1968 ), zitiert nach Staehle (1999), S. 236 und Brandstätter (1999), S.354 und Franken (2004), S. 107
239 Vgl. Franken (2004), S. 108
240 Vgl. Brunstein (1995), S. 10 f.
241 Vgl. Wulf/Hungenberg (2004), S. 291
Exemplarische Auswahl allgemeiner Theorien der Motivationspsychologie
Seite 53
Abbildung 9: Kreislauf der Motivation durch gemeinsame Zielvereinbarung242
Abbildung 9 zeigt die motivationale Wirkung von Zielvereinbarungen. Wird eine Person
in die Zielsetzung involviert, wird damit ein Kreislauf ausgelöst, der die Leistungsfähig-
keit und Motivation der Person erheblich stärken kann.243
Neben diesen vier bereits beschriebenen Zielcharakteren nach der Zieltheorie von Lo-
cke gibt es noch zwei weitere Faktoren, die einen Einfluss auf die Motivation haben.
Einerseits sind dies die individuellen Fähigkeiten einer Person und anderseits das
Feedback über die eigene Leistung.244
Abbildung 10: Zieltheorie nach Locke245
242
Abbildung in Anlehnung an Stroebe/Stroebe (2006), S. 26 243
Vgl. Stroebe/Stroebe (2006), S. 26 f. 244
Vgl. Staehle (1999), S. 237 245
Abbildung in Anlehnung an Locke (1976), zitiert nach Staehle (1999), S. 237
Ich setze mir erreichbare
Ziele
Ich weiß wofür ich lerne und bin motiviert
Ich spüre Energie und
bringe Leistung
Ich habe Erfolgs-
erlebnisse
Ich fühle mich gut und setze
mir meine Ziele höher
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 54
Abbildung 10 verdeutlicht, dass die vier Zielcharaktere Einfluss auf die Stärke der Moti-
vation haben. Die Motivation wiederum hat, abhängig von den Fähigkeiten der Person,
Einfluss auf die Leistung und die Leistung wiederum auf das Ergebnis. Ein Feedback
über das Ergebnis beeinflusst zusätzlich die Motivation bezüglich weiterer Zielverfol-
gung.246
Im Hinblick auf die Schule ist der Fokus auf die Art und Weise der Rückmeldung über
gezeigte Leistungen der SchülerInnen zu legen, da diese für die weitere Zielverfolgung
ausschlaggebend ist. Rückmeldungen der Lehrperson sollten den SchülerInnen grund-
sätzlich Auskunft darüber geben, ob und in wie weit der/die SchülerIn das Ziel erreicht
hat bzw. ob der richtige Weg zur Zielerreichung noch eingeschlagen wird. Die Rück-
meldung der Lehrperson sollte für die SchülerInnen verständlich und informativ sein, um
ein weiteres Leistungsstreben der SchülerInnen zu garantieren.247 Das Informations-
Feedback, welches Auskunft über ein richtiges oder falsches Verhalten liefert, dient
demzufolge als bedeutender Motivationsfaktor. Außerdem erfolgt durch eine positive
Bekräftigung dritter Personen eine höhere Zielsetzung, welche mit Engagement verfolgt
wird.248
4 Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
In diesem Kapitel wird die zuvor gestellte Forschungsfrage, ob handlungsorientierter
Unterricht die Lernmotivation fördert, beantwortet. Die in Kapitel 3 vorgestellten Theorien
wurden bereits auf ihre Eignung bezüglich Förderung der Lernmotivation diskutiert. Damit
handlungsorientierter Unterricht die Lernmotivation fördert, muss gezeigt werden, dass
sich die besprochenen Theorien erfolgreich innerhalb dieses Unterrichtsprinzips einset-
zen lassen. Anschließend werden Rahmenbedingungen als Muss-Kriterien diskutiert, die
für die Förderung der Lernmotivation notwendig sind.
4.1 Eignung der Theorien für den handlungsorientierten Unterricht
Der erfolgreiche Einsatz der diskutierten Theorien wird vorrangig anhand der Merkmale
des handlungsorientierten Unterrichts (siehe Kapitel 2.3) überprüft. Um aufzuzeigen,
dass der handlungsorientierte Unterricht in seiner Eignung für die Förderung der Lern-
motivation zutreffend ist, wird als Vergleich der traditionelle Frontalunterricht herange-
zogen.
246
Vgl. Staehle (1999), S. 236 f. 247
Vgl. Kleinbeck (2010), S. 296 248
Vgl. Bandura (1979), S. 165
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 55
Ein grundsätzliches Problem des traditionellen Frontalunterrichts ist es, dass ein wir-
kungsvoller Unterricht stets an die ganze Klasse zu richten ist und gleichzeitig auf je-
den/jede SchülerIn individuell eingegangen werden sollte. Die Forderung des individuel-
len Förderns und Forderns ist im klassischen Unterricht schwer durchzusetzen, da die
einzelnen SchülerInnen nicht genug pädagogische Aufforderung erhalten.249 Darüber
hinaus wird der Frontalunterricht als wenig motivationsfördernd angesehen.250
4.1.1 Eignung der Theorie der Selbstwirksamkeit
Festgestellt wurde, dass eine hohe wahrgenommene Selbstwirksamkeit bzw. das Ver-
trauen in die eigenen Fähigkeiten, eine Herausforderung erfolgreich meistern zu kön-
nen, die Lernmotivation fördert. Bandura konkretisiert die Entwicklung der Selbstwirk-
samkeit durch vier Quellen (siehe Kapitel 3.1). Es gilt zu überprüfen, ob diese Quellen
im handlungsorientierten Unterricht vorhanden sind bzw. besser vorhanden sind als im
traditionellen Frontalunterricht.
Eigene Handlungserfahrungen
Die erste Quelle ist grundsätzlich nur im handlungsorientierten Unterricht zu finden. Die
ersten beiden Merkmale (Merkmal: Aktivierung vieler Sinne und Merkmal: Selbstver-
antwortung und methodische Kompetenz der SchülerInnen) des Unterrichtsprinzips
verdeutlichen dies. Der Frontalunterricht ist durch die passive Haltung der SchülerInnen
nicht für eigene Handlungserfahrungen seitens der Lernenden ausgerichtet. Zusätzlich
betont Bandura, dass Herausforderungen und schwierige Situationen besonders für die
Entwicklung der Selbstwirksamkeit sprechen. Gerade im handlungsorientierten Unter-
richt ist es den SchülerInnen möglich, Herausforderungen einzugehen, da sie Verant-
wortung übernehmen müssen und der/die Lehrende in den Hintergrund rückt. Da diese
Herausforderungen im geschützten Raum eingegangen werden, stellt dies eine optima-
le Lernbedingung dar, in der auch Fehler ohne bedrohende Auswirkung gemacht wer-
den dürfen.
Stellvertretende Erfahrungen
Als zweite Quelle werden stellvertretende Erfahrungen bzw. das Beobachtungslernen
festgesetzt. Grundsätzlich kann festgehalten werden, dass sowohl im handlungsorien-
tierten Unterricht, als auch im Frontalunterricht ein Lernen durch Beobachtungen mög-
lich ist. Jedoch kann angenommen werden, dass Beobachtungen, die sich auf ein akti-
ves Lernen (Merkmal: Aktivierung vieler Sinne) beziehen, effektiver sind als Beobach-
tungserfahrungen im Frontalunterricht. Des Weiteren stellt Bandura fest, dass
249
Vgl. Apel (2002), S. 16. 250
Vgl. Seifried/Türling/Wünsche (2009), S. 359
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 56
Beobachtungen von Menschen, deren Fähigkeiten ähnlich den eigenen Fähigkeiten
sind am effektivsten auf die wahrgenommene Selbstwirksamkeit einwirken. Die Ähn-
lichkeit der Fähigkeiten ist zum Großteil zwischen den MitschülerInnen untereinander
gewährleistet. Während im Frontalunterricht die Lehrperson zum überwiegenden Teil
aktiv ist und vordergründig die Lehrperson beobachtet wird, sind es im handlungsorien-
tierten Unterricht die Lernenden selbst, die aktiv sind und daher im Fokus der Beobach-
tung durch die MitschülerInnen stehen. Für diese Feststellung spricht auch, dass ko-
operative Arbeitsformen ein Merkmal des handlungsorientierten Unterrichts sind. Die
SchülerInnen lernen miteinander, sodass ein direktes Beobachtungslernen gegeben ist.
Symbolische Erfahrungen
Um Selbstwirksamkeit entwickeln zu können, sind auch die von Bandura genannten
symbolischen Erfahrungen notwendig, die durch positive Verstärkung einer Autoritäts-
person erlebt werden. Bezüglich dieser Quelle kann wiederum argumentiert werden,
dass eine positive Verstärkung durch die Lehrperson in beiden Unterrichtsformen
gleichermaßen einsetzbar ist. Dennoch muss der Umstand verdeutlicht werden, dass
die Rolle des/der Lehrenden im handlungsorientierten Unterricht eine beratende und
unterstützende Funktion einnimmt, da die Verantwortung an die SchülerInnen überge-
ben wird (Merkmal: Selbstverantwortung und methodische Kompetenz der SchülerIn-
nen). Im Frontalunterricht hingegen tritt die Lehrperson vorrangig als Wissensvermittle-
rIn auf. Somit ist es der Lehrperson im handlungsorientierten Unterricht auch möglich,
die SchülerInnen individuell zu betreuen und dadurch die positive Verstärkung situati-
onsadäquat anzuwenden. Zu bezweifeln ist, dass der/die Lehrende im traditionellen
Frontalunterricht die Zeit hat, diese Funktion einzunehmen.
Emotionale Erregung
Bezüglich der vierten und letzten Quelle ist kein besserer Einsatz im handlungsorientier-
ten Unterricht zu gewährleisten, da der Ursprung dieser Quelle immer in der Person
selbst liegt und von außen schwer beeinflussbar ist. Das durchgeführte Unterrichtsprin-
zip ist für die Beeinflussung dieser Quelle somit nicht entscheidend. Festgehalten wer-
den muss jedoch, dass diese Quelle als am wenigsten wirkungsvoll postuliert wird.
4.1.2 Eignung der Selbstbestimmungstheorie
Um das Handeln selbstbestimmt zu erleben, müssen die drei grundlegenden psycholo-
gischen Bedürfnisse, die in Kapitel 3.2 vorgestellt wurden, befriedigt werden. Es gilt ei-
ne optimale und effektive Befriedigung dieser Bedürfnisse im handlungsorientierten Un-
terricht aufzuzeigen und einen Vergleich zum Frontalunterricht herzustellen.
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 57
Bedürfnis nach Kompetenz bzw. Wirksamkeit
Da das Ziel des handlungsorientierten Unterrichts die umfassende Handlungskompe-
tenz ist, bedingt dies das Schaffen von Situationen, in denen sich die Lernenden kom-
petent erleben können. Deci und Ryan formulieren dieses Bedürfnis als den Umstand,
dass jeder Mensch mit seinem Handeln etwas bewirken und sich dabei kompetent erle-
ben will. Die unmittelbare Erfahrung der eigenen Wirksamkeit wird durch das Merkmal
der Produktorientierung gewährleistet, die im Frontalunterricht grundsätzlich nicht exis-
tent ist. Die SchülerInnen erkennen durch das realisierte Produkt vor allem, welche Wir-
kung ihr Handeln hat. Ein Lernzuwachs, der sicherlich in beiden Unterrichtsformen er-
reicht wird, ist zwar ausschlaggebend, um Kompetenz zu erreichen, jedoch bleibt dieser
oft unbewusst oder macht sich erst später bemerkbar. Dies ist daran zu erkennen, dass
viel in der Schule Gelerntes nicht unmittelbar anwendbar ist. Durch ein realisiertes Pro-
dukt wird dem/der SchülerIn sofort die Wirkung des eigenen Handelns bewusst. Für die
Befriedigung dieses Bedürfnisses spricht ebenso das zweite Merkmal des handlungs-
orientierten Unterrichts, die Selbstverantwortung und methodische Kompetenz der
SchülerInnen. Ist es den Lernenden möglich, durch ihr selbstgesteuertes Handeln Er-
gebnisse zu erzielen und ein Ziel zu erreichen, werden sie sich auch als selbstwirksam
und kompetent erleben.
Bedürfnis nach Autonomie bzw. Selbstbestimmung
Besondere Bedeutung für die Lernmotivation haben autonome bzw. selbstbestimmte
Erfahrungserlebnisse. Durch die Selbstverantwortung der Lernenden, die im hand-
lungsorientierten Unterricht im Fokus steht, werden autonome Handlungen erst ermög-
licht. Die Verantwortung wird schrittweise von der Lehrperson an die Lernenden über-
tragen, um so den SchülerInnen die Erfahrung zu ermöglichen, sich als Ursprung des
eigenen Handelns zu erleben. Den Lernenden steht durch das Merkmal der Selbstver-
antwortung (Merkmal: Selbstverantwortung und methodische Kompetenz der Schüle-
rInnen) ein gewisser Handlungsspielraum zur Verfügung, innerhalb dessen sie frei ihre
Aufgaben strukturieren und erledigen können. Innerhalb der traditionellen Unterrichts-
form liegt die umfassende Kontrolle des Unterrichtsgeschehens auf Seiten der Lehrper-
son, womit selbstgesteuerte Lernprozesse und damit Autonomie- und Selbstbestim-
mungserleben nicht möglich sind.
Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit bzw. sozialer Zugehörigkeit
Dieses Bedürfnis kann in beiden Unterrichtsformen befriedigt werden, da die Verbun-
denheit innerhalb einer Klassengemeinschaft nicht unmittelbar von einem Unterrichts-
prinzip abhängt. Dennoch kann durch das Merkmal der kooperativen Arbeitsformen das
Bedürfnis im handlungsorientierten Unterricht effektiver befriedigt werden. Die
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 58
Lernenden arbeiten vorwiegend gemeinsam und erfahren so die Anerkennung von Mit-
menschen und das Zugehörigkeitsgefühl zu einer Gemeinschaft. Kooperative Arbeits-
formen sind zwar grundsätzlich auch im Frontalunterricht denkbar, doch deren Einsatz-
häufigkeit ist bedeutend geringer als im handlungsorientierten Unterricht.
4.1.3 Eignung der pädagogisch-psychologischen Interessentheorie
Wie in Kapitel 3.3 erörtert, weist der Begriff Interesse spezifische Charakteristika auf,
die im Folgenden auf ihre Eignung im handlungsorientierten Unterricht diskutiert wer-
den.
Kognitive Ausprägung
Im handlungsorientierten Unterricht wird auf theoretisches Vorwissen der Lernenden
Bezug genommen. Dies bedeutet, dass die Lernenden zumindest über theoretisches
Wissen bezüglich des behandelten Gegenstandes verfügen. Es wird beispielsweise
kein Rollenspiel durchgeführt, ohne dass die Lernenden ein theoretisches Vorwissen
besitzen. Ein anderes Beispiel dafür ist die Übungsfirma, die ebenfalls als Form des
handlungsorientierten Unterrichts gilt, da diese auf dem gesamten Vorwissen vom ers-
ten bis zum dritten Jahrgang einer Handelsakademie aufbaut.
Positive, emotionale Valenz und persönliche Wertzuschreibung
Diese beiden Charakteristika sind personenabhängig und sind wahrscheinlich nur
schwer durch ein Unterrichtsprinzip beeinflussbar. Dennoch können durch die Merk-
male Selbstverantwortlichkeit und Lebensbezug diese Charakteristika besser ange-
sprochen werden, als dies im Frontalunterricht möglich ist.
Gegenstandspezifität
Das letzte Charakteristikum des Interesses lässt keine Bevorzugung des handlungsori-
entierten Unterrichts zu, da Gegenstandsspezifität in beiden Unterrichtsprinzipien gege-
ben ist.
Zur weiteren Eignungsüberprüfung dieser Theorie werden die zwei Konzeptualisie-
rungslinien des Interesses herangezogen:
Individuelles bzw. persönliches Interesse
Das individuelle Interesse ist ein stabiles Personenmerkmal und damit wiederum
schwer zu beeinflussen. Im handlungsorientierten Unterricht kann durch das Merkmal
der kooperativen Arbeitsformen dennoch sehr gut darauf Bezug genommen werden.
Innerhalb kooperativer Arbeitsformen führt nicht jeder/jede SchülerIn dieselben Hand-
lungen aus, sodass ein individuelles Eingehen auf das Interesse eines Schülers/einer
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 59
Schülerin gewährleistet wird. Als Beispiel kann ein Diskussionsforum herangezogen
werden. Damit ein solches möglich ist, wird ein Pro- und Contra-Part benötigt. Die
SchülerInnen können dadurch ihrem Interesse entsprechend eingesetzt werden. Ein
weiteres Beispiel ist die Übungsfirma, in der SchülerInnen in verschiedenen Abteilun-
gen, wie z.B. der Rechnungswesenabteilung, Personalabteilung oder Marketingabtei-
lung arbeiten und dabei lernen. Hierbei ist es möglich, nach Interesse zu differenzieren
und die Lernenden dementsprechend einzusetzen.
Ein weiteres Merkmal des handlungsorientierten Unterrichts, zur Förderung des persön-
lichen Interesses der Lernenden, ist die Selbstverantwortung der SchülerInnen (Merk-
mal: Selbstverantwortung und methodische Kompetenz der SchülerInnen). Durch die
Übertragung der Verantwortung auf die Lernenden bietet sich der Lehrperson die
Chance die individuellen Interessen einfließen zu lassen. Da im traditionellen Unter-
richtsprinzip die Verantwortung die Lehrperson alleine trägt, ist es sehr schwer auf Inte-
ressen der SchülerInnen einzugehen. Außerdem wird durch die gemeinsame Zielformu-
lierung im handlungsorientierten Unterricht auf das individuelle Interesse Rücksicht ge-
nommen. Im Frontalunterricht ist eine gemeinsame Festsetzung der Ziele nicht üblich,
daher können hierbei persönliche Interessen der SchülerInnen nicht berücksichtigt wer-
den.
Situationales Interesse bzw. Interessantheit
Situationales Interesse entsteht durch die Anreize der Lernumgebung bzw. des Lernge-
genstandes. Durch den Bezug zur Lebenswelt der Lernenden im handlungsorientierten
Unterricht können diese Anreize optimal genutzt werden. Situationales Interesse wird
durch das Eingehen auf die Lebenswelt der SchülerInnen (Merkmal: Lebensbezug) ge-
weckt und unterstützt die Entwicklung des persönlichen Interesses. Der Lebensbezug
der Lernenden lässt sich dabei gut mit dem Merkmal der Produktorientierung kombinie-
ren, indem Produkte erarbeitet werden, die den SchülerInnen bekannt sind und zu de-
nen ein positiver emotionaler Bezug besteht. Welches Produkt realisiert wird, entschei-
det die gemeinsame Zielformulierung von Lehrenden und Lernenden, die ein Merkmal
des handlungsorientierten Unterrichts darstellt. Durch den Anreiz des zu erstellenden
Produktes wird Interesse an vorliegenden, notwendigen Prozessen zur Herstellung ge-
weckt.
Interessantheit kann auch durch die Übertragung der Verantwortung (Merkmal: Selbst-
verantwortung und methodische Kompetenz der SchülerInnen) entstehen. Die Lernen-
den sind am Unterricht interessiert, da Vorgehensweise und Entscheidungen bei ihnen
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 60
selbst liegen. Verantwortung zu haben und eigene Wege dadurch auszuprobieren, kann
das Interesse an einer Sache fördern. Ebenso ist es möglich, dass durch die ver-
schiedensten Formen des handlungsorientierten Unterrichts situationales Interesse ge-
weckt wird. Der Einsatz von Planspielen, Fallstudien oder die Bearbeitung eines Projek-
tes kann als Anreiz zur Interessenentwicklung dienen. Situationales Interesse kann
ebenso durch das erste Merkmal, die Aktivierung vieler Sinne, hervorgerufen werden.
Von den SchülerInnen wird ein Lernzuwachs durch ein aktives Tun ihrerseits erwartet.
Wie bereits in Kapitel 3.3 festgestellt, entsteht situationales Interesse handlungsbeglei-
tend und nicht durch reines, passives Zuhören. Handlungsmöglichkeiten sind durch das
Unterrichtsprinzip der Handlungsorientierung gewährleistet, jedoch nicht durch den
Frontalunterricht.
Zusätzlich muss festgehalten werden, dass Interesse eng mit Selbstbestimmung und
intrinsischer Motivation verbunden ist. Die Gründe für eine Bevorzugung des hand-
lungsorientierten Unterrichts bezüglich Selbstbestimmung und intrinsischer Motivation,
wurden in Kapitel 4.1.2 erläutert.
4.1.4 Eignung der Flow-Theorie
Um das für die Lernmotivation wichtige Flow-Erleben (siehe Kapitel 3.4) zu entwickeln,
muss das Vorherrschen von zwei Bedingungen gewährleistet sein. Zu überprüfen ist
wiederum, ob diese Bedingungen einen besseren Einsatz im handlungsorientierten Un-
terricht oder im Frontalunterricht erfahren.
Eindeutigkeit der Handlungsstruktur
Das Ziel und das Ergebnis des Unterrichts müssen für die Lernenden eindeutig und klar
sein. Sowohl im handlungsorientierten Unterricht, als auch im Frontalunterricht liegt die
Erfüllung dieser Bedingung grundsätzlich in der Verantwortung des/der Lehrenden. Die
Lehrperson hat die Verpflichtung, den SchülerInnen entweder Ziel und Ergebnis genau
vorzugeben oder eine gemeinsame Zielformulierung zu bevorzugen. Gemeinsame Ziel-
festlegungen sind ein Merkmal des handlungsorientierten Unterrichts und werden im
Frontalunterricht selten eingesetzt. Nach Sicht der Autorin wird durch eine gemeinsame
Zielfestlegung das Ziel für alle Beteiligten eindeutiger, als durch eine Vorgabe des an-
gestrebten Ziels. Ein vorgegebenes Ziel wird meist gehört, zur Kenntnis genommen und
im besten Fall akzeptiert. Eine aktive Beteiligung an der Zielformulierung und Zielerrei-
chung stellt aber sicher, dass dieses Ziel auch für alle relevanten Personen eindeutig
und klar ist. Die Eindeutigkeit der Handlungsstruktur wird auch durch das Merkmal der
Produktorientierung begünstigt. Das Ziel des handlungsorientierten Unterrichts ist,
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 61
neben einem Lernzuwachs, ein realisierter Output, der für die Lernenden ein klares Ziel
darstellt, wohingegen im traditionellen Frontalunterricht das Ziel meist nur durch den
Lernzuwachs definiert ist. Dieser ist zwar von besonderer Bedeutung, jedoch für die
SchülerInnen als Ziel nicht im gleichen Maße eindeutig und klar, als dies bei einem tat-
sächlichen Produkt der Fall ist.
Des Weiteren stellt diese Bedingung fest, dass jederzeit eine Rückmeldung an die han-
delnde Person möglich sein muss, um das Flow-Erleben aufrechtzuerhalten. Diese Be-
dingung wird im Frontalunterricht schwer umsetzbar sein, da die Lehrperson den akti-
ven Part des Unterrichts fast zur Gänze alleine übernimmt. Sie tritt als Wissensvermitt-
lerIn auf und hat kaum die Möglichkeit einer individuellen Rückmeldung. Da im hand-
lungsorientierten Unterricht die Funktion der Lehrperson eine unterstützende und bera-
tende ist, hat sie auch die Möglichkeit, situationsadäquat den SchülerInnen eine indivi-
duelle Rückmeldung zu geben. Der/Die Lehrende ist für Hilfestellungen und Rückmel-
dungen verantwortlich, während die Lernenden selbstregulierte Handlungen ausführen
(Merkmal: Selbstverantwortung und methodische Kompetenz der SchülerInnen). Durch
diese Rolle hat die Lehrperson die Möglichkeit jederzeit lenkend einzugreifen, wenn
ein/eine SchülerIn nicht zielführend arbeitet. Im Frontalunterricht bleibt hingegen der
Lehrperson diese Möglichkeit durch ihre aktive Rolle als WissensvermittlerIn verwehrt.
Passung von Fähigkeit und Anforderung
Um das Flow-Erleben zu entwickeln, müssen Fähigkeiten und Anforderung aufeinander
abgestimmt sein. Damit dieses Verhältnis von Fähigkeiten und Anforderung gewährleis-
tet wird, ist ein gewisser Grad an Individualisierungsmöglichkeit unerlässlich. Wie be-
reits erläutert, ist ein individuelles Eingehen auf die Lernenden, im Gegensatz zum
handlungsorientierten Unterricht (Merkmal: Selbstverantwortung und methodische
Kompetenz der SchülerInnen), im Frontalunterricht nur bedingt möglich. Im handlungs-
orientierten Unterricht hat demnach die Lehrperson die Möglichkeit, die SchülerInnen
ihren Fähigkeiten entsprechend einzusetzen, so dass ein Flow-Zustand erreicht werden
kann. Durch selbstverantwortliche Lern- und Arbeitsprozesse der SchülerInnen steht es
ihnen frei, sich ihre Tätigkeiten nach den eigenen Fähigkeiten bis zu einem gewissen
Grad selbst auszusuchen. Da sowohl eine Über- als auch eine Unterforderung hinsicht-
lich des Flow-Zustandes nicht zielführend ist, liegt es in der pädagogischen Aufgabe
des/der Lehrenden bei einer solchen Gegebenheit gezielt einzugreifen. Dieses Eingrei-
fen wiederum ist durch die definierte Rolle der Lehrperson im handlungsorientierten Un-
terricht jederzeit möglich. Die flexible Unterrichtsgestaltung ermöglicht es, SchülerInnen
bei einer solchen Situation anderweitig einzusetzen. Wohingegen im Frontalunterricht
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 62
diese Möglichkeit nicht besteht, da grundsätzlich derselbe Inhalt für alle SchülerInnen
gleichzeitig durchgenommen wird.
Wie in Kapitel 3.4 dargelegt, steht das Flow-Erleben in engem Zusammenhang mit
Selbstbestimmung und intrinsischer Motivation. Auch hier sei darauf hingewiesen, dass
die Bedeutung des handlungsorientierten Unterrichts bezüglich Selbstbestimmung und
intrinsischer Motivation bereits in vorherigen Ausführungen veranschaulicht wurde.
4.1.5 Eignung der Theorie der Kausalattribution
Die Theorie stellt fest, dass die vorgenommenen Kausalattribuierungen einen Einfluss
auf die Lernmotivation haben. Die Person selbst ist es, die eine Ursache für einen vor-
handenen Erfolg oder Misserfolg feststellt, daher können diese Kausalattribuierungen
nur bedingt von außen beeinflusst werden (siehe Kapitel 3.5).
Grundsätzlich ist die Bevorzugung eines Unterrichtsprinzips hinsichtlich der Theorie der
Kausalattribution schwierig festzustellen, da Erfolg und Misserfolg eines Schülers/einer
Schülerin stets innerhalb der Schule vorkommen. Die Identifizierung einer Ursache für
gegebenen Erfolg oder Misserfolg ist somit unabhängig vom durchgeführten Unter-
richtsprinzip. Trotz keiner eindeutigen Wirkung des Misserfolges kann dessen negative
Auswirkung (vor allem bei Misserfolgsmotivierten) fatal bezüglich der Lernmotivation
sein. Wie bereits erläutert ist die Wirkung der Kausalattribuierung besonders hemmend
für die Lernmotivation, wenn Misserfolg auf die eigene Begabung und Fähigkeit zurück-
geführt wird. Daher sollte die Lehrperson bei einer solchen Kausalattribuierung einlen-
kend einschreiten.
Ein Vorteil des handlungsorientierten Unterrichts ist es, dass sich Misserfolge nicht so
leicht einstellen wie beim Frontalunterricht und somit die potentielle negative Wirkung
dieses Misserfolges gelindert werden kann. Im Frontalunterricht ist es üblich, das Wis-
sen der SchülerInnen mittels eines Tests oder einer Schularbeit festzustellen und dafür
eine Note zu vergeben. Die Note ist es, die Aufschluss über Erfolg oder Misserfolg gibt.
Im handlungsorientierten Unterricht hingegen arbeiten und lernen die SchülerInnen
weitgehend selbstgesteuert (Merkmal: Selbstverantwortung und methodische Kompe-
tenz der SchülerInnen). Bei auftretenden Schwierigkeiten ist es die Aufgabe der Lehr-
person mit Hilfestellungen und Beratung zur Seite zu stehen. Somit hat die Lehrperson
die Möglichkeit bereits vor Entstehen des Misserfolges lenkend einzugreifen und diesen
zu verhindern. Eine weitere Möglichkeit ist es, Misserfolg zuzulassen, damit die Schüle-
rInnen daraus lernen können und auch die Möglichkeit haben, Fehler zu korrigieren. Die
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 63
Korrektur von Fehlern verhindert einen endgültigen Misserfolg, der bei einer schlechten
Schularbeitsnote eintritt. Die Note kann nur durch weitere Wissensüberprüfungen wie-
der korrigiert werden. Im Gegensatz dazu können Fehler im handlungsorientierten
Unterricht sofortiger Korrektur unterzogen werden. Die negativen Gefühle eines Misser-
folges werden gelindert und es besteht die Möglichkeit durch Korrekturmaßnahmen ei-
nen Erfolg zu erzielen. Zweifel an den eigenen Fähigkeiten können somit minimiert oder
gar verhindert werden. Im handlungsorientierten Unterricht liegt es in der Verantwortung
der Lehrperson diese Erfolge richtig rückzumelden und dadurch auf die internale Di-
mension zu attribuieren. Dafür spricht auch das Merkmal der Produktorientierung im
handlungsorientierten Unterricht. Das Ergebnis besteht aus einem realisierten Produkt,
das stets als Erfolg gesehen werden kann.
In Kapitel 3.5 wurde die Funktion der Rückmeldung als hilfreiches Instrument der äuße-
ren Beeinflussung dargestellt. Da Rückmeldungen sowohl im handlungsorientierten Un-
terricht als auch im Frontalunterricht einsetzbar sind, muss wieder auf die unterschiedli-
chen Rollen des/der Lehrenden hingewiesen werden. Im handlungsorientierten Unter-
richt kann die Lehrperson die Funktion der Rückmeldung besser durch die Übergabe
der Verantwortung an die Lernenden ausnutzen. Das bedeutet, dass die Lehrperson
mehr Zeit hat, die SchülerInnen davon zu überzeugen Erfolg und Misserfolg auf die
richtige Dimension (internal oder external) zurückzuführen.
4.1.6 Eignung der Zieltheorie
Die motivierende Wirkung von Zielen wurde bereits in Kapitel 3.6 durch die vier Zielcha-
raktere spezifisch erläutert. Überprüft werden muss, ob durch den handlungsorientierten
Unterricht diese Zielcharaktere optimal eingesetzt werden können.
Zielspezifität
Das Ziel muss eindeutig für die handelnden Personen sein, damit dessen motivationale
Wirkung zur Geltung kommt. Diese Bedingung ist ähnlich der ersten Entstehungsbedin-
gung der Flow-Theorie (Eindeutigkeit der Handlungsstruktur) zu sehen. Es liegt dem-
nach in der Verantwortung der Lehrperson, die Zielformulierung eindeutig und präzise
zu gestalten, unabhängig vom Unterrichtsprinzip. Dennoch ist eine höhere Zielspezifität
im handlungsorientierten Unterricht durch das Merkmal der Produktorientierung und der
gemeinsamen Zielformulierung gegeben. Die Gründe dafür wurden bereits erläutert.
Ziel-Schwierigkeit
Die Herausforderung, die mit einem Ziel verbunden ist, verstärkt die Lernmotivation. Sie
dient als Ansporn, muss jedoch für die Lernenden mit ihren vorhandenen Fähigkeiten
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 64
zu bewältigen sein. Ein Problem des Frontalunterrichts ist die tatsächliche Schaffung
einer Herausforderung für die SchülerInnen. Eine reine Wissensüberprüfung seitens der
Lehrperson, mag für viele Lernende keine herausfordernde Tätigkeit darstellen. Im
handlungsorientierten Unterricht hingegen wird den SchülerInnen Verantwortung über-
geben (Merkmal: Selbstverantwortung und methodische Kompetenz), welche durchaus
herausfordernden Charakter besitzt. Als äußerst wichtig für die Verstärkung der Lern-
motivation wird dabei die Passung von Fähigkeit und Herausforderung erachtet. Dies
wird durch die zeitgerechte Verantwortungsübergabe der Lehrperson auf die SchülerIn-
nen gewährleistet, die Lehrperson gibt folglich die Verantwortung erst dann an die Ler-
nenden ab, wenn diese dafür bereit sind.
Zielakzeptanz und Zielidentifikation
Die beiden letzten Zielcharaktere können zusammengefasst betrachtet werden, da die
Hauptbedingung für die Erfüllung beider Charaktere das Merkmal der gemeinsamen
Zielformulierung ist. Durch die gemeinsame Festlegung der Ziele im handlungsorientier-
ten Unterricht wird eine Zielakzeptanz aller Beteiligten erreicht. Zusätzlich wird durch
die Übertragung der Verantwortung (Merkmal: Selbstverantwortung und methodische
Kompetenz) das Charakteristikum der Zielidentifikation verstärkt. Durch das selbstver-
antwortliche Handeln kann davon ausgegangen werden, dass die Wertigkeit der Zieler-
reichung steigt. Im Frontalunterricht werden die Ziele meist von der Lehrperson vorge-
geben, eine gemeinsame Zielformulierung ist hierbei nur selten zu finden.
Um die Eignungsüberprüfung der Zieltheorie abzuschließen, muss zusätzlich auf die
motivationale Wirkung des Feedbacks eingegangen werden. Wie bereits erläutert, ist es
der Lehrperson im handlungsorientierten Unterricht möglich, zu jeder Zeit eine adäqua-
te und punktuelle Rückmeldung zu geben. Die Rückmeldung kann dabei die Lernmoti-
vation verstärken. Im Frontalunterricht sind diese Rückmeldungen nur bedingt möglich,
wodurch eine Förderung der Lernmotivation nur eingeschränkt möglich ist.
Zusammengefasst kann festgehalten werden, dass nahezu alle vorgestellten Theorien
effektiver und wirkungsvoller bezüglich der Förderung der Lernmotivation im hand-
lungsorientierten Unterricht eingesetzt werden können, als dies beim traditionellen Fron-
talunterricht möglich ist. Keine eindeutige Bevorzugung des handlungsorientierten Un-
terrichts konnte bei der Theorie der Kausalattribution (siehe Kapitel 3.5) festgestellt
werden. Diese Theorie hat einen positiven Einfluss auf die Lernmotivation, ist jedoch
unabhängig vom durchgeführten Unterrichtsprinzip. Dennoch konnten, aus Sicht der
Autorin, Vorteile in Bezug auf den Einsatz dieser Theorie im handlungsorientierten
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 65
Unterricht herausgearbeitet werden. Aufgrund der bisherigen Erkenntnisse kann die
Lernmotivation im handlungsorientierten Unterricht durch den Einsatz der entsprechen-
den Theorien gefördert und positiv beeinflusst werden.
4.2 Rahmenbedingungen als Muss-Kriterien
Im Folgenden werden zusätzlich allgemeine Rahmenbedingungen diskutiert, welche für
die motivationsfördernde Wirkung des Unterrichts vorherrschen müssen. Aufbauend auf
die Erkenntnis einer motivationsfördernden Wirkung der spezifischen Theorien, einge-
setzt im handlungsorientierten Unterricht, werden bedingt vorherrschende Muss-
Kriterien herausgearbeitet, welche einen zusätzlichen Einfluss auf die Lernmotivation
haben und demzufolge bezüglich einer motivationsfördernden Unterrichtsgestaltung
beachtet werden müssen.
Faktoren, die auf die Motivation und dadurch auf die Leistung von SchülerInnen eine
beeinflussende Wirkung haben, wurden von Krapp bereits 1973 dargestellt.
Abbildung 11: Einflussfaktoren der Schule251
Abbildung 11 veranschaulicht drei unterschiedliche Einflussfaktoren der schulischen
Umgebung auf das Motivations- und Leistungsverhalten der SchülerInnen. Krapp ordnet
unter dem Einflussfaktor Rahmenbedingungen der Schule, allgemeine und schwer ein-
schätzbare Variablen wie Ausstattung der Schule, Klassengröße, Klassenfrequenz,
Ausstattung des Klassenzimmers, usw. ein. Diese Variablen wirken nach Krapp nicht
direkt auf das Motivations- und Leistungsverhalten, sondern indirekt über die beiden
251
Abbildung in Anlehnung an Krapp (1973), S. 41
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 66
anderen Einflussfaktoren. Der Einflussfaktor Persönlichkeit der Lehrperson wirkt durch
Verhaltenstendenzen, Charaktereigenschaften oder Führungsstil direkt auf das Motiva-
tions- und Leistungsverhalten. Als zentralsten Einflussfaktor nennt Krapp die Interakti-
onsprozesse in der Schulklasse. Das Verhalten der Lehrperson den SchülerInnen
gegenüber und die darauffolgende Reaktion der SchülerInnen, sowie das Verhalten der
SchülerInnen untereinander steuern den Motivations- und Leistungsprozess innerhalb
des Klassenzimmers.252
Im weiteren Verlauf werden nun drei Rahmenbedingungen und deren Einfluss auf die
Lernmotivation der SchülerInnen erläutert, wobei diese sich an den Einflussfaktoren
nach Krapp orientieren. Daher wird zuerst die physische Umgebung respektive das
Klassenzimmer als Einflussfaktor erläutert, danach die Persönlichkeit der Lehrperson
und als letzter Einflussfaktor wird das Klassenklima bzw. die Atmosphäre innerhalb ei-
nes Klassenzimmers erörtert. Dieser Einflussfaktor ist zu vergleichen mit dem Einfluss-
faktor Interaktionsprozess in der Schulklasse von Krapp, da sich dieser wesentlich auf
das gesamte Klassenklima auswirkt.
4.2.1 Die physische Umgebung (Klassenzimmer)
Lernen sollte nicht losgelöst von dem Raum, indem die Lernhandlung stattfindet, be-
trachtet werden. Das Klassenzimmer sollte daher für die Lernenden eine anregungsrei-
che, aktivierende und unterstützende Lernumwelt darstellen.253 Krapp erkennt die be-
einflussende Wirkung von Faktoren der physischen Lernumgebung auf die Motivations-
und Leistungsunterschiede der SchülerInnen. Folgenden Faktoren der Lernumgebung
spricht er unter anderem eine Beeinflussung zu:254
SchülerInnenanzahl/Klassengröße
Ausstattung des Klassenzimmers (Arbeitsgeräte und Gestaltung des Klassen-
zimmers)
Im Folgenden werden diese beiden Punkte als Einflussfaktoren der Lernmotivation dis-
kutiert.
Die Klassengröße wird oft als größte pädagogische Schwierigkeit gesehen, da hierbei
das Konzept der individuellen Förderung und Forderung nur schwer durchsetzbar ist.
Lehrpersonen in einer Klasse mit einer großen Anzahl an SchülerInnen stehen häufig
vor dem Problem, einzelne SchülerInnen nicht häufig genug auffordern zu können. Ein
252
Vgl. Krapp (1973), S. 42 253
Vgl. Kasper (1979), S. 23 254
Vgl. Krapp (1973), S. 41
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 67
individuelles Eingehen auf SchülerInnen verlangt demnach eine kleine Klassengröße.255
Trotz dieser einleuchtenden Begründungen konnte in zahlreichen empirischen Studien
kein direkter Zusammenhang zwischen Klassengröße und Motivations- und Leistungs-
verhalten festgestellt werden.256 Eine Begründung für diese Tatsache könnte an der
Lehrperson selbst liegen, da sie entweder durch ihr pädagogisches Können die Nach-
teile einer hohen SchülerInnenanzahl ausgleichen kann oder ihre pädagogischen Maß-
nahmen bei einer kleinen SchülerInnenanzahl nicht optimal ausnutzt und ihr Lehrverhal-
ten auf eine große SchülerInnenanzahl beibehält.257 Im handlungsorientierten Unterricht
kann diesem Problem jedoch durch die Möglichkeit der optimalen Individualisierung
entgangen werden. Die Übertragung der Verantwortung erlaubt es der Lehrperson je-
den/jede SchülerIn individuell zu betreuen. Dies wurde bereits in den Ausführungen des
Kapitels 4.1 erläutert.
Ein weiterer Faktor der physischen Lernumgebung, dem eine Beeinflussung auf die Mo-
tivation der SchülerInnen zugesprochen wird, ist die Ausstattung des Klassenzimmers.
Die physischen Gegebenheiten haben insofern einen Einfluss auf die Motivation, als
dass der Arbeitsplatz für den einzelnen/die einzelne SchülerIn als angenehm und be-
quem oder als belastend und ermüdend wahrgenommen wird.258 Als beeinflussende
Komponenten können aufgelistet werden:
Sitzgelegenheit
Die Sitzgelegenheit muss unter ergonomischen Gesichtspunkten passend sein. Dies
bedeutet, dass die Höhe des Arbeitstisches und der Sitzfläche der Körpergröße des
Schülers/der Schülerin entsprechen muss. Schon aus gesundheitlichen Gründen sollte
auf eine passende Sitzgelegenheit geachtet werden, aber auch auf das Wohlbefinden
des Schülers/der Schülerin hat eine ungeeignete Sitzgelegenheit einen negativen Ein-
fluss. Dies wirkt sich wiederum auf die Motivationsleistung aus, da sich durch negative
Emotionen die Lernmotivation verringert.259
Funktionale Position
Mit der funktionalen Position ist eine geeignete Sitzposition der SchülerInnen gemeint.
Die SchülerInnen sollen eine Position einnehmen, die es ihnen ermöglicht, alle relevan-
ten Vorgänge während des Unterrichts mitzuerleben, ohne dabei ungünstige Körperhal-
tungen einnehmen zu müssen, die in weiterer Folge zu Ermüdung und Motivationsver-
lust führen. So ist zum Beispiel eine gute Sicht auf die Tafel eine essentielle Bedingung
255
Vgl. Saldern (2011), S. 119 256
Vgl. Kemp (1955), Nelson (1959), Süllwold (1960), zitiert nach Krapp (1973), S. 137 257
Vgl. Krapp (1973), S. 138 258
Vgl. Eder (1995), S. 91 f. 259
Vgl. Birgfeld (2010), S. 72
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 68
dafür. Das methodische Arrangement des Unterrichts muss demnach mit der Sitzan-
ordnung der SchülerInnen optimal abgestimmt werden.260
Benötigte Arbeitsmaterialien
Die Ausstattung eines Klassenzimmers bezüglich benötigter Arbeitsmittel hat ebenfalls
einen Einfluss auf die Arbeits- und Lernbereitschaft eines Menschen. Sind beispielswei-
se zu wenig Informationsmaterialien vorhanden, schränkt dies die methodischen Mög-
lichkeiten der SchülerInnen, ebenso wie die der Lehrpersonen ein. Darüber hinaus wird
durch fehlende Arbeitsmaterialien die zu fördernde Selbstständigkeit der Lernenden
stark eingeschränkt.261
Umgebungsbedingungen
Unter Umgebungsbedingungen fallen Einflussfaktoren, wie Licht, Raumtemperatur,
Lärm und die Wandfarbe, die ebenfalls das Wohlbefinden von SchülerInnen beeinflus-
sen und sich auf das Leistungs- und Motivationsverhalten auswirken.262 Die Lernumge-
bung sollte so störungsfrei wie möglich gestaltet werden, um die Konzentration und
Lernbereitschaft der Lernenden zu fördern. Ruhe und Ordnung sind dabei als essentiell
anzusehen.263
Egger formuliert die Anforderungen an die Lernumgebung allgemeiner, indem er die
Tatsache bemängelt, dass bezüglich der Gestaltung der Lernumgebung grundsätzlich
keine Rücksicht darauf genommen wird, was Menschen brauchen, um ihre individuellen
Fertigkeiten auszubilden, die sie für die Gesellschaft benötigen. Dies verschwindet im
Machbarkeits- und Steuerungsdiktat didaktisch angeleiteter Lernprozesse. Innerhalb
dieser Lernorte ist die Anpassungsfähigkeit von Lernenden wichtiger, als Eigensinn,
Kooperationssinn, Suchbewegung und die Bereitschaft, Fehler zu machen.264 Deshalb
ist es gerade im handlungsorientierten Unterricht notwendig, die Lernumgebung so zu
gestalten, dass es den SchülerInnen ermöglicht wird, selbstständig zu lernen. Theoreti-
sches Wissen muss praktisch ausprobiert und erfahren werden können. Die Lernumge-
bung muss sowohl die dafür benötigten Arbeitsmittel, als auch den Freiraum dafür be-
reitstellen, um die Verknüpfung von theoretischem und praktischem Lernen zu ermögli-
chen.265
260
Vgl. Eder (1995), S. 92 261
Vgl. Freyenschlag (2009), S. 3 [online] 262
Vgl. Eder (1995), S. 93 263
Vgl. Apel (2002), S. 12 f. 264
Vgl. Egger (2008), S. 22 f. 265
Vgl. Schelten (2004), S. 194
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 69
4.2.2 Die Persönlichkeit der Lehrperson
Motivations- und damit auch Leistungsunterschiede bei SchülerInnen sollten grundsätz-
lich nicht an Faktoren betreffend der LehrerInnenpersönlichkeit liegen. Die Lehrperson
hat die Aufgabe, nach dem Prinzip der Chancengleichheit, alle SchülerInnen optimal zu
fördern und zu fordern.266 Grundsätzlich ist festzuhalten, dass es aufgrund empirischer
Untersuchungen keinen Zusammenhang zwischen der Persönlichkeit der Lehrperson
und dem Motivations- und Leistungsverhalten von SchülerInnen gibt.267 In der einschlä-
gigen Literatur268 lassen sich lediglich Aufzählungen finden, die versuchen gute bzw.
schlechte Lehrpersonen bestimmte Eigenschaften zuzuschreiben. Gut im Sinne einer
Lehrperson, die SchülerInnen durch ihren Unterricht begeistert, stimuliert und damit op-
timal motiviert und schlecht im Sinne einer Lehrperson, deren langweiliger Unterricht
hemmend auf die Lernmotivation der Lernenden wirkt.269 Apel spricht guten Lehrperso-
nen beispielsweise die Eigenschaft zu, eine Klasse anregen und anleiten zu können
sowie Erklärungen gut und ruhig formulieren zu können. Gute LehrerInnen können Ler-
numgebungen optimal aufbereiten und Probleme formulieren, für die SchülerInnen al-
leine oder mit Hilfe der Lehrperson Lösungen finden.270 Engelmayer betrachtet eine
Lehrperson hingegen dann als gut, wenn sie durch Überzeugung und Begeisterung
SchülerInnen zu Lernhandlungen anregt und dies nicht durch Zwang erreicht.271 Auf-
grund des aktuellen Forschungsstandes lassen sich zwar keine spezifischen Eigen-
schaften, die eine gute und erfolgreiche Lehrperson charakterisieren, empirisch bewei-
sen, jedoch können fünf Persönlichkeitsmerkmale aufgelistet werden, die zumindest in
minimaler Ausprägung vorherrschen müssen, um ein erfolgreiches Unterrichten zu er-
möglichen. Diese Persönlichkeitsmerkmale sind: (1) emotionale Stabilität, (2) Objektivi-
tät, (3) Freundlichkeit/Verträglichkeit, (4) persönliche Beziehungen/Kooperation und (5)
Tätigkeitsdrang/Tatkraft.272
Neben der Betrachtung verschiedener Eigenschaften, die gute bzw. schlechte Lehrper-
sonen charakterisieren, sind auch die unterschiedlichen Führungsstile der Lehrperso-
nen bezüglich ihres Einflusses auf die Motivations- und Leistungsfähigkeit der Schüle-
rInnen genauer zu untersuchen. Der praktizierte Führungsstil, ob vollkommen kontrollie-
rend (autoritär) oder freiheitsgewährend (nicht-autoritär) hängt wesentlich von der
266
Vgl. Krapp (1973), S. 144 267
Vgl. Bromme/Rheinberg (2006), S. 299 und Bromme/Haag (2008), S. 804 268
Vgl. Krapp (1973), S. 40 f und Apel (2002), S. 8 und Engelmayer (1968), S. 50 269
Vgl. Krapp (1973), S. 40 f. 270
Vgl. Apel (2002), S. 8 271
Vgl. Engelmayer (1968), S. 50 272
Vgl. Bromme/Rheinberg (2006), S. 299 f.
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 70
Persönlichkeit der Lehrperson ab.273 Es ist einleuchtend, dass ein autoritärer Führungs-
stil, der vorranging auf Gehorsam und Disziplin ausgelegt ist, wenig motivationsfördernd
wirkt und vor allem die Entwicklung von Selbstständigkeit nicht zulässt. Es ist daher be-
züglich des handlungsorientierten Unterrichts ein nicht-autoritärer Führungsstil, der die
Lenkung durch die Lehrperson vermindert und Selbstständigkeit sowie eigene
Entscheidungen der SchülerInnen fördert, vorzuziehen.274 Durch die Gewährung von
selbstständiger Durchführung von Tätigkeiten, kann die Lehrperson gezielt auf die Moti-
vation der SchülerInnen einwirken und diese positiv verstärken.275 In der einschlägigen
Literatur276 werden für nicht-autoritäre Führungsstile unterschiedliche Terminologien,
wie pädagogischer oder didaktischer Führungsstil verwendet, jedoch basieren diese alle
auf dem Grundprinzip eines nicht-autoritären Führungsstils. Engelmayer betont die
Wichtigkeit eines pädagogischen Führungsstils der Lehrperson, der das Ziel einer arbei-
tenden bzw. agierenden Klasse hat. Durch einen solchen Führungsstil werden die
SchülerInnen zunehmend zur Selbstständigkeit erzogen. Es ist von besonderer Bedeu-
tung, den SchülerInnen Freiheiten zu gewähren und Entscheidungen selbst treffen zu
lassen. Dies soll jedoch innerhalb eines geschützten Raumes passieren.277
Apel bezeichnet den nicht-autoritären Führungsstil als didaktische Führung der Klasse
durch die Lehrperson und sieht dies als essentielle Bedingung für einen guten Unter-
richt, denn gerade die Unterrichtsgestaltung der Lehrperson ist maßgeblich für die Qua-
lität des Unterrichts.278 Ebenso stellt Melzer fest, dass die Führung von Klassen durch
die Lehrperson eine wesentliche Bedingung darstellt, um soziales Lernen zu fördern
und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen zu entwickeln.279 Eine didaktische Führung
durch die Lehrperson bedingt ein didaktisches Handeln ihrerseits, das einerseits auf
Führung der Klasse und andererseits auf SchülerInnenaktivierung ausgerichtet ist.
Durch eine solche Führung wird Lernerfolg, Leistungsbereitschaft, Lernfreude, Interesse
und damit die Motivation der SchülerInnen gefördert.280 Die SchülerInnenaktivierung ist
dabei als Ziel der Führung zu sehen und wird von Apel als „aktive, interessierte Lernhal-
tung“281 seitens der SchülerInnen definiert. Das Ziel der SchülerInnenaktivierung wiede-
rum ist die Fähigkeit autonom und selbstständig handeln zu können.282
273
Vgl. Klug (2011), S. 47 274
Vgl. Nickel (1974), S. 68 ff. 275
Vgl. Deci/Ryan (1993), S. 223 276
Vgl. Apel (2002), S. 7 f. und Engelmayer (1968), S. 93 ff. und Bonsen et al. (2002), S. 19 277
Vgl. Engelmayer (1968), S. 93 ff. 278
Vgl. Apel (2002), S. 7 f. 279
Vgl. Melzer (2001), S. 223 f. 280
Vgl. Apel (2002), S. 36 ff. 281
Apel (2002), S. 37 282
Vgl. Kasper (1979), S. 34
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 71
Nickel erstellte 1974 ein Modell des LehrerInnenverhaltens, das einen nicht-autoritären
Führungsstil befürwortet. Dieses Modell besteht aus den drei Dimensionen: Sozial-
emotionale Dimension, Ausmaß der Lenkung und Restriktion des SchülerInnenverhal-
tens und der Dimension der anregenden Aktivitäten. Während die ersten beiden Di-
mensionen bereits fest in einem nicht-autoritären Führungsstil verankert waren, fügt
Nickel eine dritte Dimension, die anregenden Aktivitäten, als wichtigen Faktor des anti-
autoritären Führungsstils hinzu.283
Abbildung 12: Drei Hauptdimensionen des LehrerInnenverhaltens284
Abbildung 12 verdeutlicht, dass ein nicht-autoritärer Führungsstil der Lehrperson auf
einer hohen sozial-emotionalen Zuwendung beruht, die besonders für die Interaktion
zwischen Lehrperson und SchülerInnen von Bedeutung ist. Die Lehrperson muss den
SchülerInnen das Gefühl von gegenseitigem Respekt und gegenseitiger Wertschätzung
vermitteln können. Zusätzlich ist die Lehrperson während des Unterrichts für die Gestal-
tung von anregenden Aktivitäten verantwortlich, damit die SchülerInnen zur Selbst- und
Eigenständigkeit erzogen werden. Bei diesen beiden Dimensionen ist demnach das
Optimum charakteristisch für den nicht-autoritären Führungsstil. Die dritte und letzte
Dimension, das Ausmaß der Kontrolle, ist dabei differenzierter zu betrachten. Im Ge-
gensatz zu bisherigen Annahmen sieht Nickel das völlige Ausbleiben einer Lenkung
283
Vgl. Nickel (1974), S. 73 f. 284
Abbildung in Anlehnung an Nickel (1974), S. 74
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 72
und Kontrolle seitens der Lehrperson als nicht zielführend für die Umsetzung des nicht-
autoritären Führungsstils. Ein gewisses Ausmaß an Kontrolle seitens der Lehrperson ist
unumgänglich für einen qualitätsvollen Unterricht in der Schule.285 Dies spricht auch für
die Umsetzung des handlungsorientierten Unterrichts, bei dem die Lehrperson die
Kontrolle weitgehend an die SchülerInnen abgibt. Der spezifische Führungsstil bzw. die
spezifische Rolle des/der Lehrenden im handlungsorientierten Unterricht wird im Fol-
genden genauer erörtert.
Im handlungsorientierten Unterricht muss das Rollenverständnis der Lehrperson im Ge-
gensatz zur Rolle im traditionellen Unterricht verändert werden. Während im traditionel-
len Frontalunterricht die Lehrperson mit ihrem Lehrvortrag im Vordergrund steht, muss
sie im handlungsorientierten Unterricht im Hintergrund bleiben. Die SchülerInnen selbst
sind es, die die zentrale Rolle einnehmen und durch selbstgesteuertes Lernen den Un-
terricht gestalten. Die Lehrperson hat dabei die Verantwortung, geeignete Lernsituatio-
nen zu schaffen, die Anreize für eine selbstständige Problemlösung bieten. Der/Die
Lehrende fungiert dabei als OrganisatorIn, ModeratorIn und BeraterIn.286 Schelten be-
zeichnet diese Rolle auch als Rolle des Hintergrundlehrers/der Hintergrundlehrerin,
der/die selbstständige Lernformen für die Lernenden organisiert. Die besondere päda-
gogische Herausforderung der Lehrperson liegt dabei an der eingeschränkt detaillierten
Planung des Unterrichts. Selbstverständlich ist auch der handlungsorientierte Unterricht
so genau wie möglich vom/von der Lehrenden zu planen, da jedoch das selbstständige
Lernen der SchülerInnen im Vordergrund steht, muss der/die Lehrende flexibel auf viel-
seitige, nicht vorhersehbare Fragen und Situationen reagieren können. Die Lernprozes-
se der Lernenden sind von der Lehrperson durch Beratung und Hilfestellung zu unter-
stützen.287 Wie bereits in den Merkmalen des handlungsorientierten Unterrichts von
Gudjons (siehe Kapitel 2.3) erörtert, ist es notwendig, die Verantwortung vom/von der
Lehrenden auf die Lernenden zu übertragen, um selbstgesteuerte Lernprozesse zu initi-
ieren. Diese Übertragung der Verantwortung muss jedoch langsam passieren und auf
die Fähigkeiten der SchülerInnen, diese zu übernehmen, abgestimmt sein. Dies bedeu-
tet, dass die Lehrperson am Beginn des handlungsorientierten Unterrichts die Rolle des
klassischen Wissensvermittlers/der klassischen Wissensvermittlerin mit nahezu umfas-
sender Kontrolle einnimmt und diese im Zeitverlauf und unter Berücksichtigung der
SchülerInnenfähigkeiten auf eine moderierende, beratende Rolle reduziert.288
285
Vgl. Nickel (1974), S. 74 f. 286
Vgl. Freyenschlag (2009), S. 13 f. [online] 287
Vgl. Schelten (2004), S. 194 288
Vgl. Gudjons (1997b), S. 115 f.
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 73
4.2.3 Klassenklima
Die zwei Einflussfaktoren, physische Umgebung bzw. Klassenzimmer und die Persön-
lichkeit der Lehrperson sind nicht deutlich abzugrenzen vom Einflussfaktor Klassenkli-
ma. Die Atmosphäre innerhalb eines Klassenraums wird unter anderem bedingt durch
die physische Umgebung und vor allem durch die Lehrperson.289
Das Klassenklima kann definiert werden als „subjektiv wahrgenommene Lernum-
welt“290. Im Vordergrund stehen dabei die schulische Umwelt und die Empfindungen
von Lehrpersonen und SchülerInnen dieser gegenüber. Ob das Klassenklima bzw. die
Atmosphäre innerhalb des Klassenzimmers als positiv oder negativ beschrieben wird,
ist demnach abhängig von den Wahrnehmungen der einzelnen Person und deren kog-
nitiver Bewertung. Es zählen somit nicht die wirklichen Gegebenheiten, sondern die Art
und Weise, wie diese Gegebenheiten subjektiv aufgenommen werden. Diese Tatsache
erschwert die Auseinandersetzung mit dem Begriff Klassenklima, da es kein objektiv
feststellbares Konstrukt darstellt.291 Die zwei bedeutendsten Bedingungsfaktoren des
Klassenklimas sind die Beziehung zwischen SchülerInnen und Lehrperson, und die Be-
ziehungen zwischen den Schülern und Schülerinnen untereinander.292
Dreikurs sieht vor allem die Lehrperson, durch ihr aktives Tun, als verantwortlich für die
Entwicklung des Klassenklimas. Optimismus, erreichbare Ziele und das Gefühl, dass
aus jeder Lernhandlung etwas Positives resultiert, sind die Hauptfaktoren, die vom/von
der Lehrenden einzusetzen und zu vermitteln sind, um ein lernförderliches Klima zu
schaffen.293 Scheufele und Heller befürworten eine entspannte, angstfreie Atmosphäre,
die sich wesentlich auf die Qualität des Unterrichts und damit auf die Motivation der
SchülerInnen auswirkt. Die SchülerInnen sollen sich in erster Linie im Klassenzimmer
wohlfühlen, daher ist das Gefühl von Akzeptanz und Wertschätzung für die Beziehung
zwischen Lehrperson und SchülerInnen unumgänglich. Zusätzlich muss der Klassen-
raum Wärme und Geborgenheit vermitteln, so dass SchülerInnen gerne darin Zeit ver-
bringen und konzentriert arbeiten können.294
Ebenso ist die soziale Beziehung zwischen den Lernenden maßgeblich für ein gutes
bzw. schlechtes Klassenklima. Ist die soziale Beziehung positiv zu werten, so hat dies
nicht nur einen wünschenswerten Einfluss auf die Leistung und Motivation der
289
Vgl. Krapp (1973), S. 42 290
Eder (1998), S. 424 291
Vgl. Eder (1995), S. 101 292
Vgl. Eder (1998), S. 426 293
Vgl. Dreikurs (2009), S. 99 f. 294
Vgl. Heller/Scheufele (2000), S. 44
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 74
SchülerInnen, sondern kann zusätzlich dazu beitragen, Lernende vor Gefahren und Ri-
siken, wie beispielsweise Gewalt und Drogen, zu schützen.295
Ein gutes Klassenklima herrscht nach Schneider dann vor, wenn folgende psychologi-
sche Grundbedürfnisse, welche in allen Menschen vorhanden sind und sich mit den
Grundbedürfnissen von Deci und Ryan (siehe Kapitel 3.1) annähernd decken, respek-
tiert und befriedigt werden:296
Bedürfnis nach wertschätzenden Beziehungen und Zusammengehörigkeit
Bedürfnis nach Autonomie und Selbstbestimmung
Bedürfnis nach Kompetenz, das Gefühl etwas lernen und erreichen zu können
Bedürfnis nach emotionaler und körperlicher Sicherheit
Aufgrund der bisherigen Erkenntnisse dieser wissenschaftlichen Arbeit können diese
Bedürfnisse innerhalb des handlungsorientierten Unterrichts effektiv befriedigt werden.
Des Weiteren nennt Schneider folgende Bedingungen, die auf die Befriedigung dieser
Bedürfnisse zutreffen und somit für ein gutes Klassenklima sprechen:297
das Gefühl, etwas leisten und erreichen zu können, wird gewährleistet
emotionale und physische Sicherheit ist gegeben
Wertschätzung und gegenseitiger Respekt definieren die Beziehungen innerhalb
des Klassenzimmers
Ziele werden gemeinsam entwickelt und festgesetzt
Raum für Zusammenarbeit und gegenseitige Hilfe ist gegeben
Raum für eigenständiges, selbstverantwortliches Handeln ist gegeben
Zusammengehörigkeitsgefühl in der Gruppe entsteht
Ebenso spiegeln die postulierten Bedingungen die Erkenntnisse der vorgestellten Theo-
rien in Kapitel 3 annähernd wider. Durch den Einsatz der Theorien im handlungsorien-
tierten Unterricht kann dieses Unterrichtsprinzip als ein Instrument zur Herstellung eines
guten Klassenklimas bezeichnet werden.
Der Einfluss der wahrgenommenen Lernumwelt auf das Wohlbefinden und die Motivati-
on der SchülerInnen ist in der einschlägigen Literatur298 unumstritten. SchülerInnen, die
das Klassenklima als positiv wahrnehmen, sind aktiv am Unterricht beteiligt. Dies führt
295
Vgl. Ritter (2008), S. 23 f. 296
Vgl. Schneider (2006), S. 27 [online] 297
Vgl. Schneider (2006), S. 70 [online] 298
Vgl. Eder (1998), S. 426 und Heller/Scheufele (2000), S. 44 und Dreikurs (2009), S. 99
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 75
zu einer verbesserten Lern- und Leistungsfähigkeit sowie einer verstärkten Lernmotiva-
tion. Zusätzlich wird das Selbstwertgefühl gestärkt.299
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass neben dem Einsatz geeigneter
Theorien und einem geeigneten Unterrichtsprinzip, weitere Faktoren innerhalb des Un-
terrichtsgeschehens zu berücksichtigen sind, um eine optimale motivationsfördernde
Unterrichtgestaltung zu gewährleisten.
4.3 Einfluss der Lehrperson auf die Lernmotivation
Aufgrund der bedeutenden Wirkung der Lehrperson auf die Lernmotivation der Lernen-
den, wird ihr Einfluss im Folgenden spezifisch erörtert. Das Wissen, dass Lernmotivati-
on eine essentielle Bedingung für den schulischen Unterricht ist, stellt mit großer Wahr-
scheinlichkeit für keine Lehrperson eine neue Erkenntnis dar. Es liegt in der Verantwor-
tung der Lehrperson, den gesamten Unterricht so zu gestalten, dass Lernsituationen
motivationsfördernd auf die SchülerInnen wirken.300 Es reicht nicht mehr als Lehrperson
lediglich als WissensvermittlerIn aufzutreten und den Lehrstoff in beliebiger Weise zu
vermitteln. Durch bloßes Fachwissen können Lernende nicht zu motivierten und aktiven
Lernhandlungen angeregt werden.301
Eine der Hauptaufgaben der Lehrperson ist die anregende Gestaltung der Lernumge-
bung, dabei obliegt ihr in erster Linie die Verantwortung, diese optimal und störungsfrei
zu gestalten. Ordnung, Ruhe und die Bereitstellung der benötigten Arbeitsgeräte sind
dabei besonders wichtig, um Motivation und Konzentration der Lernenden zu fördern.302
Lehrende beeinflussen zusätzlich durch die Art und Weise ihrer Unterrichtsgestaltung
die Lernmotivation der SchülerInnen. Die Lehrperson kann dabei Lernmotivation fördern
oder auch zerstören. Die vorrangige Aufgabe der Lehrperson ist es, den Lernenden
Wissen bereitzustellten. Ob die SchülerInnen motiviert sind, sich dieses Wissen auch
anzueignen, hängt von der Bedeutung ab, welche sie dem Lernen in einer spezifischen
Unterrichtssituation zuschreiben. Je nach Ausgestaltung des Unterrichts kann dem
Lehrstoff eine verschiedenartige Bedeutung zugeschrieben werden, dies liegt in der
Verantwortung der Lehrperson.303 Wie bereits in Kapitel 2 erläutert, ist die Motivation
eines Menschen abhängig von personalen und situativen Variablen. Die Lehrperson
299
Vgl. Eder (1998), S. 426 f. 300
Vgl. Seifried/Türling/Wünsche (2009), S. 359 301
Vgl. Dreikurs (2009), S. 17 302
Vgl. Apel (2002), S. 12 f. 303
Vgl. Prenzel et al. (1998), S. 5 f. [online]
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 76
wird kaum Einfluss auf individuelle Persönlichkeitsmerkmale haben, jedoch hat sie die
Möglichkeit, situative Anreize in einer Art und Weise zu setzen, welche die Lernmotiva-
tion bei SchülerInnen fördert.304 Die situativen Anreize wirken umso stärker auf die
Lernmotivation, je kompatibler die situativen Möglichkeiten zu den Motivstrukturen der
SchülerInnen sind und je eher sich dieser Anreiz als Folge der Lernaktivität realisieren
lässt. Das bedeutet, dass Personen bspw. mit einem stark ausgeprägten Leistungsmo-
tiv auch die Möglichkeit haben müssen, sich kompetent und tüchtig zu fühlen. Dies wie-
derum hat zur Folge, dass situative Anreize aufgrund der unterschiedlichen Motive je-
des Menschen nie die Gesamtheit der SchülerInnen zur Lernmotivation anregen wer-
den. Universelle Empfehlungen für die spezifische Unterrichtsgestaltung sind daher
nicht möglich. Rheinberg geht davon aus, dass dies bei Motiven, die jede Person in
ausreichender Stärke in sich trägt, einen anderen Verlauf nimmt. Für diese speziellen
Motive sind durchaus situative Anreize denkbar, die eine breite Wirksamkeit besitzen.
Dies ist vor allem das Motiv der Selbstbestimmung bzw. Autonomie und das Motiv des
hoch positiv erlebten Zustands während einer Tätigkeit.305 Diese Motive sind die Grund-
lage der in Kapitel 3 vorgestellten Theorien (Selbstbestimmungstheorie und Flow-
Theorie).
Die intrinsische Motivation muss dabei besonders hervorgehoben werden. Entwickeln
SchülerInnen intrinsische Motive bezüglich des Lernstoffes, ist dies für die Lerntätigkeit
und die Lernergebnisse besonders förderlich.306 Es ist daher wichtig, die Lernumgebung
so zu gestalten, dass intrinsisch motiviertes Lernen unterstützt wird.307 Intrinsische Mo-
tivation kann, wie in dieser Arbeit erläutert, durch selbstbestimmtes Lernen, aber auch
durch die Berücksichtigung der Interessen der SchülerInnen und Förderung von Flow-
Zuständen während der Lernaktivität entwickelt und gefördert werden. Die Möglichkeit
der Umsetzung dieser Theorien wurde in ihrer förderlichen Wirkung innerhalb des hand-
lungsorientierten Unterrichts bereits erläutert. Ebenso muss die Lehrperson die wahr-
genommene Selbstwirksamkeit der SchülerInnen unterstützen, die motivierende Wir-
kung von Zielen beachten und durch ihre Rückmeldungen Kausalattribuierungen lern-
förderlich lenken.
Dabei ist die Rolle der Lehrperson, wie sie im handlungsorientierten Unterricht zu finden
ist, als förderlich anzusehen. Der/Die LehrerIn ermöglicht Lernprozesse für die Lernen-
den, anstatt diese zu erzeugen. Er/Sie wechselt von einer aktiven in eine eher passive
304
Vgl. Webpage Pädagogik und Pädagogische Psychologie [online] 305
Vgl. Rheinberg (1998), S. 357 306
Vgl. Schiefele/Schreyer (1994), S. 10 307
Vgl. Prenzel et al. (1998), S. 10 [online]
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 77
Rolle, die sich durch Unterstützung und Hilfestellung auszeichnet.308 Eine umfassende
Kontrolle würde hemmend auf Selbstbestimmung, Selbstwirksamkeit, Interesse, Flow-
Zustände und den motivierenden Einfluss von Zielen wirken. Wenn SchülerInnen wäh-
rend der Lernaktivität gewisse Freiräume und Wahlmöglichkeiten eingeräumt werden,
erfahren sie Möglichkeiten und Grenzen ihrer eigenen Fähigkeiten und sind dadurch
motiviert. Das Gefühl, unter andauernder Kontrolle zu stehen, wirkt sich als motivatio-
nale Beeinträchtigung auf die Lernenden aus.309
Aufgrund der bisherigen Ergebnisse dieser Arbeit ist folglich die Berücksichtigung aller
vorgestellten Theorien in der Unterrichtsgestaltung eine Möglichkeit, die Lernmotivation
der SchülerInnen durch die Lehrperson zu fördern. Die Verantwortung für eine effektive
und optimale Umsetzung und für die Berücksichtigung der vorgestellten Rahmenbedin-
gungen trägt jedoch der/die Lehrende. Somit kann der Lehrperson ein größerer Einfluss
auf die Lernmotivation der SchülerInnen zugesprochen werden, als anderen motivati-
onsfördernden Faktoren, wie beispielsweise der physischen Umgebung und dem Klas-
senklima, die ebenfalls in dieser Arbeit erläutert wurden.
4.4 Grenzen der Außenwirkung
Zum Abschluss dieser Arbeit soll festgehalten werden, dass es nicht möglich ist, moti-
vationale Zustände der SchülerInnen durch die Lehrperson herzustellen. Das durch die
Lernmotivation ausgelöste Lernen ist als eine Tätigkeit zu verstehen, die von jeder Per-
son selbst durchgeführt werden muss. Die Lehrperson kann lediglich, wie in vorheriger
Ausführung verdeutlicht wurde, gewisse äußere Bedingungen herstellen, welche die
Lernmotivation begünstigen.310 Ein besonderer Stellenwert in der Motivationspsycholo-
gie kommt jedoch der Selbstmotivation zu. Die motivierende Kraft, die von der lernen-
den Person selbst ausgeht, kann durch keinen äußeren Anreiz übertroffen werden.311
Parachin stellte 2005 fest: “It is self-motivation which transforms „Impossible‟ dreams
into realities. Likewise it is self-motivation which empowers us to act while others hesi-
tate, flounder and fall.“312,313
308
Vgl. Gnahs (2002), S. 115 309
Vgl. Prenzel et al. (1998), S. 14 [online] 310
Vgl. Prenzel et al. (1998), S. 5 f. [online] 311
Vgl. Bandura (1979), S. 164 312
Parachin (2005), o. S. [online] 313
In Übersetzung: Es ist die Selbstmotivation, die unmögliche Träume Wirklichkeit werden lässt. Ebenso ist es die Selbstmotivation, die uns die Kraft zum Handeln gibt, während andere zögern, sich abmühen und aufgeben, eige-ne Übersetzung
Umsetzung der Theorien im handlungsorientierten Unterricht
Seite 78
Auch Rheinberg stellt die Bedeutung der Selbstmotivation in den Vordergrund und be-
zeichnet diese als motivationale Kompetenz, die jede Person anstreben sollte. Motivati-
onale Kompetenz wird definiert als die „Fähigkeit, aktuelle und künftige Situationen so
mit den eigenen Tätigkeitsvorlieben in Einklang zu bringen, daß effizientes Handeln
auch ohne ständige Willensanstrengung möglich ist“314.
Es ist folglich die Fähigkeit zur Selbstmotivation, die als Schlüssel zum Erfolg betrachtet
wird. Die Motivation, Handlungen durchzuführen, muss von jeder Person selbst kom-
men und ist verbunden mit einem inneren Drang, mit persönlichem Interesse und per-
sönlicher Neugier. Es geht darum, etwas mit Freude und Begeisterung zu verfolgen,
sich selbst ein Ziel zu setzen, welches eine besondere Wertigkeit hat und dieses mit
Engagement und Ehrgeiz zu verfolgen. Selbstmotivation bedeutet, dass etwas selbst
gewollt wird und dass die Handlung an sich der motivierende Faktor ist.315
314
Rheinberg (2008), S. 207 315
Vgl. Hoffmann (2007), S. 121 f.
Zusammenfassung
Seite 79
5 Zusammenfassung
Das Ziel dieser Diplomarbeit, die Bedeutung von spezifischen Motivationstheorien im
handlungsorientierten Unterricht, bezüglich der Förderung der Lernmotivation, heraus-
zuarbeiten, wurde durch die Verknüpfung der Theorien des handlungsorientierten Un-
terrichts und der spezifischen Motivationstheorien erreicht. Durch die weitere theoreti-
sche Aufarbeitung konnten allgemeine Rahmenbedingungen festgestellt werden, wel-
che zur Förderung der Lernmotivation vorherrschen müssen. Ebenso wurde der Ein-
fluss der Lehrperson auf die Motivationslage der Lernenden durch die Verknüpfung der
Theorien erläutert und im weiteren Verlauf einer allgemeinen Betrachtung unterzogen.
Die Zielerreichung wurde durch eine systematische Aufarbeitung der Forschungsfragen
sichergestellt.
Zu Beginn wurde durch die Definition der Begriffe Motiv und Motivation die notwendige
theoretische Grundlage sichergestellt, um einen logischen Aufbau der Arbeit zu gewähr-
leisten. Motive stellen den Beweggrund des Handelns dar, der aufgrund von individuel-
len Zielvorstellungen gebildet wird. Im Zusammenhang mit dem Begriff der Motivation,
wird der eigentliche Handlungsprozess ausgelöst, der ein spezifisches Verhalten zum
Ziel hat, wobei beide Faktoren ausschließlich im Zusammenhang mit Person-Umwelt-
Bezügen zu bewerten sind. Zusätzlich wurde festgestellt, dass Motiv und Motivation als
hypothetisches Konstrukt zu verstehen und folglich nicht direkt beobachtbar sind.
Auf Basis dieser Überlegungen wurde im weiteren Verlauf spezifisch auf den Begriff der
Lernmotivation eingegangen. Die Lernmotivation, welche als Auslöser von Lernaktivitä-
ten zu postulieren ist, hat stets den Erwerb von neuen Fähigkeiten und Kenntnissen
zum Ziel. Eine spezifische Auseinandersetzung mit dem Begriff der Lernmotivation führt
zur Erörterung einiger Lernmotive, welche den Beweggrund einer Lernaktivität darstel-
len. Neugier und Interesse werden als menschliches Bedürfnis identifiziert, welches
durch den Drang, die sich ständig verändernde Welt zu verstehen und dem Wunsch,
die eigenen Fähigkeiten stets zu erweitern, zum Ausdruck gebracht wird. Als weiteres
wichtiges Lernmotiv wird das Leistungsmotiv erörtert, welches den Beweggrund für ein
bestimmtes Leistungsverhalten darstellt. Das Leistungsmotiv treibt Menschen dazu an,
ein spezifisches Leistungsziel zu erreichen und muss besonders im schulischen Kontext
hervorgehoben werden. Weitere Beweggründe für das Lernen stellen die intrinsischen
bzw. extrinsischen Motive dar. Intrinsische Motive beziehen sich auf die Handlung bzw.
Tätigkeit selbst und weisen einen selbstbestimmten Charakter auf. Wohingegen extrin-
sische Motive Bezug auf den Anreiz, der mit einer bestimmten Handlung (Tätigkeit)
Zusammenfassung
Seite 80
verbunden ist, nehmen. Bezogen auf die Lernmotivation wird der Fokus auf die intrinsi-
schen Motive gelegt, da diese mit besseren Lernleistungen von SchülerInnen einherge-
hen.
Hinzufügend zu den theoretischen Grundlagen dieser Arbeit wurde im nächsten Schritt
die Theorie des handlungsorientierten Unterrichts erörtert. Folgend einem grundlegen-
den Überblick über die unterschiedlichen Definitionen konnte die Gemeinsamkeit, die
den Kern dieses Unterrichtsprinzips ausmacht, herausgearbeitet werden. Im Vorder-
grund steht dabei ein aktives Lernen seitens der SchülerInnen, welches durch die Ver-
bindung von Denken und Handeln und somit durch die Verbindung von Theorie und
Praxis erreicht wird. Das eigenständige, zielgerichtete und selbstständige Handeln der
Lernenden ist dabei ausschlaggebend. Das Ziel des handlungsorientierten Unterrichts
ist die Handlungskompetenz der SchülerInnen, welche durch die vier Komponenten
(Fach-, Sozial-, Methoden- und Selbstkompetenz) genauer erläutert wird. Es wurde
festgestellt, dass das Erreichen der Handlungskompetenz geeignete Handlungssituati-
onen verlangt, die im traditionellen Frontalunterricht nicht gewährleistet werden können.
Handlungsorientierter Unterricht ist folglich notwendig, um die SchülerInnen zur umfas-
senden Handlungsfähigkeit, welche essentiell für den weiteren Lebensweg ist, hinzufüh-
ren. Um den handlungsorientierten Unterricht spezifisch zu charakterisieren, wurden
sechs Merkmale und deren Bedeutung aufgelistet. Diese Merkmale sind: Aktivierung
vieler Sinne, Selbstverantwortung und methodische Kompetenz der SchülerInnen, Pro-
duktorientierung, kooperatives Handeln, Lebensbezug und gemeinsame Zielformulie-
rung.
Im nächsten Schritt wurden sechs Motivationstheorien, welche auf ihre Eignung bezüg-
lich der Förderung der Lernmotivation und dem Einsatz im handlungsorientierten Unter-
richt überprüft wurden, theoretisch beleuchtet. Diese sechs exemplarisch ausgewählten
Theorien der Motivationspsychologie sind die Theorie der Selbstwirksamkeit, die
Selbstbestimmungstheorie, die pädagogisch-psychologische Interessentheorie, die
Flow-Theorie, die Theorie der Kausalattribution und die Zieltheorie. Herausgearbeitet
wurden die jeweiligen spezifischen Komponenten der Theorien, welche zur Motivations-
förderung geeignet sind und wodurch diese Komponenten entwickelt und gefördert
werden können. Es konnte festgestellt werden, dass alle Theorien einen positiven Ein-
fluss auf die Lernmotivation haben.
Durch die Verknüpfung der Motivationstheorien und der Theorie des handlungsorientier-
ten Unterrichts konnte die Förderung der Lernmotivation im handlungsorientierten
Zusammenfassung
Seite 81
Unterricht überprüft werden. Diskutiert wurde folglich der erfolgreiche Einsatz der Moti-
vationstheorien innerhalb des handlungsorientierten Unterrichts, indem die Merkmale
des Unterrichtsprinzips herangezogen wurden und ein Vergleich mit dem traditionellen
Frontalunterricht gegeben wurde. Es konnte festgestellt werden, dass nahezu alle vor-
gestellten Theorien einen besseren Einsatz im handlungsorientierten Unterricht erfah-
ren als im Frontalunterricht. Keine eindeutige Bevorzugung konnte bei der Theorie der
Kausalattribution festgestellt werden, da die Grundlagen der Motivationsquelle (Erfolg
und Misserfolg) grundsätzlich unabhängig des durchgeführten Unterrichtsprinzips sind.
Dennoch ist aus Sicht der Autorin auch hierbei der handlungsorientierte Unterricht zu
bevorzugen.
Aufbauend auf die Identifizierung des handlungsorientierten Unterrichts als förderliches
Mittel für die Lernmotivation wurden im weiteren Verlauf Rahmenbedingungen erläutert,
welche als Muss-Kriterien für die Entstehung von Lernmotivation postuliert werden
müssen. Die physische Umgebung (Klassenzimmer) und deren Einfluss auf die Lern-
motivation wurde ausführlich dargestellt. Dabei wurde vor allem die Gestaltung des
Klassenzimmers und deren motivationale Wirkung fokussiert. Weiters wurde die Per-
sönlichkeit der Lehrperson diskutiert und der nicht-autoritäre Führungsstil als motivati-
onsförderlich spezifisch erörtert. Als letzte Rahmenbedingung wurde das Klassenklima,
welches von subjektiven Wahrnehmungen einzelner SchülerInnen abhängig ist, darge-
stellt. Ein positives, motivationsförderndes Klassenklima wird vor allem durch die Be-
friedigung gewisser Bedürfnisse, welche im Einklang mit den Grundbedürfnissen der
Selbstbestimmungstheorie sind, erreicht.
Aufgrund des großen Einflusses, den die Lehrperson auf die Lernmotivation der Schüle-
rInnen haben kann, wurde darauf noch einmal explizit Bezug genommen. Da die Unter-
richtsgestaltung in der Verantwortung der Lehrperson liegt und dadurch auch die Ent-
scheidung über den Einsatz dieser motivationsfördernden Theorien im handlungsorien-
tierten Unterricht in ihrem Ermessen liegt, hat die Lehrperson einen großen Einfluss auf
die Lernmotivation der SchülerInnen. Die Möglichkeit des/der Lehrenden durch situative
Anreize positiv auf die Lernmotivation einzuwirken muss dabei betont werden. Im Be-
sonderen müssen durch solche Anreize Motive, die fast alle Personen besitzen, ange-
sprochen werden. Als Beispiel können das Motiv der Selbstbestimmung und das Motiv
des Flow-Zustandes hervorgehoben werden.
Abschließend wurde festgehalten, dass eine Förderung der Lernmotivation durch den
handlungsorientierten Unterricht möglich ist, jedoch Grenzen der Motivationsförderung
Zusammenfassung
Seite 82
existieren. Die Motivation für eine bestimmte Handlung muss von der Person selbst initi-
iert werden. Die Selbstmotivation kann daher als die bedeutendste Motivationsquelle
angesehen werden.
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