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FREIE UNIVERSITÄT BOZEN FAKULTÄT FÜR BILDUNGSWISSENSCHAFTEN (Laureatsstudiengang Bildungswissenschaften für den Primarbereich) DAS SELBSTKONZEPT VON KINDERN UND SEINE AUSWIRKUNGEN IN DER GRUNDSCHULE Betreuer eingereicht von Prof. DDDr. Werner Wiater Miriam Raffaelli Schlagworte: Selbstkonzept, Selbstwertgefühl, Verhalten Session: I Akademisches Jahr: 2009/2010
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FREIE UNIVERSITÄT BOZEN
FAKULTÄT FÜR BILDUNGSWISSENSCHAFTEN
(Laureatsstudiengang Bildungswissenschaften
für den Primarbereich)
DAS SELBSTKONZEPT VON KINDERN UND SEINE
AUSWIRKUNGEN IN DER GRUNDSCHULE
Betreuer eingereicht von
Prof. DDDr. Werner Wiater Miriam Raffaelli
Schlagworte: Selbstkonzept, Selbstwertgefühl, Verhalten
Session: I
Akademisches Jahr: 2009/2010
1
Abstract
Ziel gegenständlicher Arbeit ist es herauszufinden, ob das Selbstkonzept von
Kindern Auswirkungen nimmt auf das Verhalten, das sie in der Grundschule
einnehmen. Der theoretische Teil befasst sich mit dem Versuch den Begriff des
Selbstkonzepts zu definieren. Weiteres vermittelt er eine Übersicht über
verschiedene Modelle und Konzepte des Aufbaus und gibt einen Einblick in die
Entstehung des Selbstkonzepts. Im Nachfolgenden werden unterschiedliche
Ansätze aus der Literatur aufgezeigt, die die Auswirkungen eines geringen oder
hohen Selbstkonzeptes auf das Verhalten erklären. Für die Untersuchung wurde
mit Schülerinnen und Schülern ein Fragebogen zum Selbstkonzept beantwortet.
Die Lehrpersonen wurden anhand eines Fragebogens und eines
Leitfadeninterviews zum Verhalten der Kinder befragt. Es zeigte sich in allen
Klassen, dass die Schüler/innen mit dem höchsten Selbstkonzept auch von den
Lehrpersonen positiv eingeschätzt wurden. Auswirkungen des Selbstkonzepts
zeigten sich vor allem auf die Leistungen der Kinder sowie auf die Bereiche des
Lern-, Arbeits- und Sozialverhaltens.
2
Inhaltsverzeichnis
1. Vorwort und Danksagung .........................................................................5
2. Einleitung .................................................................................................7
2.1. Gegenstand........................................................................................7
2.2. Hypothese und Ziele der Arbeit...........................................................8
2.3. Struktur der Arbeit...............................................................................8
3. Begriffsentwicklung.................................................................................11
3.1. Annäherung an eine Begriffsdefinition ..............................................11
3.2. Realselbst und Idealselbst ................................................................15
3.3. Abgrenzung zu anderen Konstrukten................................................16
4. Historischer Rückblick ............................................................................17
4.1. William James ..................................................................................17
4.2. Der symbolische Interaktionismus ....................................................18
4.3. Die Attachment - Theorie und die Persönlichkeitsentwicklung ..........18
5. Die Struktur des Selbstkonzepts.............................................................19
5.1. Das hierarchische Modell von Shavelson, Hubner und Stanton........19
5.2. Der modifizierte symbolische Interaktionismus nach Felson .............21
5.3. Die Frankfurter Selbstkonzeptskalen von Deusinger.........................23
5.4. Die entwicklungspsychologische Perspektive von Susan Harter.......23
6. Theorien über die Entstehung des Selbstkonzepts .................................25
6.1. Das Selbstkonzept als Informationsverarbeitungsprozess ................25
6.2. Erfahrungsorganisation in konzeptionellen Systemen.......................30
6.3. Die Bedeutung des Kontextes für die Selbstkonzeptentwicklung ......31
6.4. Das Selbstwertgefühl als wertvolle Ressource..................................32
6.5. Konzepte eines vielstimmigen Selbst................................................33
7. Einflussfaktoren in der Entstehung des Selbstkonzepts..........................35
7.1. Individuelle Einflussfaktoren..............................................................35
7.1.1. Der kognitionspsychologische Ansatz .........................................35
7.1.2. Das Konzept integrierter Leistungsmotivation .............................37
7.1.3. Geschlechtsspezifische Ausprägung...........................................37
3
7.2. Gesellschaftliche Faktoren................................................................38
7.2.1. Eltern-Kind Beziehung ................................................................38
7.2.2. Lehrerverhalten und das Selbstkonzept von Schülern.................44
7.2.3. Die Bedeutung der Mitschüler für das Selbstkonzept ..................45
8. Selbstkonzept und Schule ......................................................................50
8.1. Schule als System ............................................................................52
8.2. Auswirkungen des Selbstkonzepts auf das zukünftige Verhalten......53
8.3. Auswirkungen des Selbstkonzepts auf den Umgang mit Kritik ..........54
8.4. Auswirkungen auf die Auswahl und das Verhalten in bestimmten
Situationen........................................................................................54
8.5. Auswirkungen auf die Bereitschaft zu Anstrengung und Risiko.........55
8.6. Selbstkonzept und Leistung..............................................................55
8.7. Auswirkungen auf die Motivation Leistung zu erbringen....................56
8.8. „Die sich selbst erfüllende Prophezeiung“.........................................57
8.9. Erlernte Hilflosigkeit ..........................................................................58
8.10. Die Interaktion mit den Mitschülern...................................................59
8.11. Klassenklima und Selbstkonzept ......................................................59
9. Beschreibung der Untersuchung ............................................................60
9.1. Gegenstand und Ziel der Arbeit ........................................................60
9.2. Der qualitative Forschungsansatz.....................................................61
9.3. Wahl der geeigneten Methode..........................................................63
9.3.1. Methodische Vorgehensweise ....................................................63
9.3.2. Kategorisierung der Untersuchung im qualitativen
Forschungsansatz.......................................................................64
9.3.3. Qualitative und quantitative Forschung .......................................65
9.4. Hypothese ........................................................................................66
9.5. Kriterien und Modelle für die Konstruktion der Fragebögen ..............68
9.6. Erstellung der Verfahren zur Datenerhebung....................................75
9.6.1. Konstruktion des Fragebogens zum Selbstkonzept.....................75
9.6.2. Konstruktion des Fragebogens zum Verhalten............................77
9.6.3. Offenes Interview ........................................................................78
9.7. Forschungsfeld .................................................................................80
9.7.1. Auswahl der Untersuchungsgruppe ............................................81
4
9.7.2. Durchführung der Untersuchung .................................................83
9.8. Vorgehensweise bei der Auswertung................................................83
10. Ergebnisdarstellung................................................................................86
10.1. Grundschule Auer, 4. Klasse A .........................................................90
10.2. Grundschule Auer, 4. Klasse B .........................................................97
10.3. Grundschule Branzoll, 4. und 5. Klasse ..........................................106
10.4. Grundschule Truden, 4. und 5. Klasse............................................114
10.5. Grundschule Margreid, 4. Klasse....................................................127
11. Diskussion............................................................................................134
11.1. Kritischer Rückblick auf die methodische Vorgehensweise.............134
11.2. Allgemeiner Ausblick auf die Ergebnisse ........................................135
11.3. Klassenvorstellung..........................................................................136
12. Schlussbemerkung ...............................................................................142
13. Literaturverzeichnis ..............................................................................144
14. Abbildungsverzeichnis ..........................................................................148
15. Tabellenverzeichnis..............................................................................148
16. Anhang.................................................................................................149
17. Eidesstattliche Erklärung ......................................................................156
5
1. Vorwort und Danksagung
Der entscheidende Anlass, der mich dazu bewog für meine Laureatsarbeit das
Thema Selbstkonzept zu wählen, lag in meiner persönlichen Berufserfahrung. Ich
arbeitete ein Schuljahr an der Grundschule von Margreid und unterrichtete eine
4. und 5. Klasse. Die 4. Klasse bestand aus nur 9 Schülern, davon 5 Buben und
4 Mädchen. Vor allem ein Junge stellte damals eine große Herausforderung für
mich dar, denn es war meist unmöglich ihn zu etwas zu bewegen. Der Junge war
in der Klasse sehr auffällig und störte den Unterricht maßgeblich. Abgesehen von
Zwischenrufen, ständigem Aufstehen und Herumgehen im Klassenraum,
Arbeitsverweigerung und Ablenken der anderen Kinder bestürzten mich vor allem
die Verhaltensweisen, die er sich gegenüber an den Tag legte. Des öfteren
schlug er den Kopf gegen eine Bank oder die Wand. Seine familiäre Situation
war sehr instabil und problematisch, was mich natürlich dazu brachte mehr
Verständnis für ihn aufzubringen. Doch keine Maßnahme griff und die Situation
schien hoffnungslos zu sein. Strafen, Mitteilungen, oder sonstige Konsequenzen
zeigten keine Wirkung. Als ich ihn eines Tages in einem persönlichen Gespräch
fragte, was los sei und warum er sich so verhielt antwortete er: „Ich bin dumm!“
Diesen Satz und diese Situation werde ich nie wieder vergessen, denn er
gewährte mir einen besonderen Einblick in das Gefühlsleben dieses Jungen.
Im Laufe des Schuljahres war ich sehr oft mit meiner mangelnden
Professionalität konfrontiert und es lag auf der Hand, dass der Junge besondere
Hilfe benötigte, wusste aber nicht wie ich sie ihm erteilen konnte. Zudem war ich
nicht die Einzige, die auf sein Verhalten mit dem Ankündigen von negativen
Konsequenzen reagierte. Dem gesamten Klassenrat war klar, dass der Junge die
gesamte Aufmerksamkeit auf sich lenkte, die er von uns so offensichtlich forderte
und wahrscheinlich dringend brauchte.
Heute bin ich froh, dass ich die Möglichkeit hatte das Studium an der Universität
zu absolvieren, an Professionalität zu gewinnen und Handlungsweisen zu
erlangen. Ich konnte verschiedene Konzepte analysieren und darüber
reflektieren. Ein erster Dank geht an alle Professoren, die mit Überzeugung und
6
fachlichem Wissen dazu beigetragen haben, dass ich mich heute auf den
Lehrerberuf vorbereitet fühle.
Ein besonderes Dankeschön geht an Herrn Prof. DDDr. Wiater, für die Betreuung
meiner Laureatsarbeit und für die wertvollen Ratschläge.
Bedanken möchte ich mich auch bei den Direktoren der Grundschulsprengel, für
das Vertrauen, das sie mir entgegengebracht haben und für das Einverständnis
meine Untersuchung an einigen Grundschulen des Sprengels durchführen zu
können. Ein herzliches Danke möchte ich auch an alle Lehrpersonen richten, die
sich für die Bearbeitung der Fragebögen Zeit genommen haben sowie an alle
Schülern die mir Einblick gewährt haben in das Bild, das sie von sich selbst
haben.
Für die moralische und aufmunternde Unterstützung bedanke ich mich bei
meiner Familie und Verwandtschaft, meinem Freund und all meinen Freunden
von ganzem Herzen, vor allem bei meiner Freundin Silvia, die immer ein offenes
Ohr für mich hatte, mir beratend und motivierend zur Seite stand.
Last but not least möchte ich noch meinen ehemaligen Schülern erinnern, denen
ich sehr dankbar bin. Durch sie fühlte ich mich zum Lehrerberuf hingezogen und
hab mich für ihn entschieden.
Miriam Raffaelli Juni 2010
7
2. Einleitung
2.1. Gegenstand
Im Laufe der Ausbildung zur Grundschullehrerin an der Fakultät für
Bildungswissenschaften kam ich im Rahmen der Vorlesungen mit
unterschiedlichen Fachbereichen in Berührung. Die Dozenten versuchten uns
Studenten stets die Wichtigkeit ihres Faches zu vermitteln, indem sie betonten,
wie wichtig die Erziehung der Kinder in diesem Bereich sei. Wir fühlten uns
teilweise überfordert, denn wir hatten keinen Durchblick mehr in einem „Meer“
von Anforderungen an uns Erziehern.
Zu den hohen Anforderungen, die die Erziehungsarbeit allgemein an
Lehrpersonen stellt, kommen aktuelle Problematiken dazu. Die Medien sind
überfüllt mit Schlagzeilen über skandalöse Verhaltensweisen von Jugendlichen
und Kindern. Zudem werfen brisante Themen, wie die Reformen des
Schulwesens in Italien, die Bildungsdebatte in Deutschland und auffällige Pisa-
Ergebnisse der nordischen Länder immer wieder neue Fragen auf. Was die
Erziehungsdebatte weiter anheizt, sind Aspekte einer sinkenden Lern- und
Leistungsmotivation der Schüler, schlechte Schulleistungen, Schulverweigerung
und Schulangst, die immer mehr Schüler befällt. Die persönliche
Auseinandersetzung mit diesen Themen, führte bei mir zu der Überzeugung,
dass vor allem präventive Maßnahmen gefragt sind.
Und somit kam ich wieder auf die Aufgaben einer Lehrperson. Sollte man
allerdings vor allem Wert auf den Sportunterricht, auf die Schulung der logischen
Denkfähigkeit oder auf die Förderung der kommunikativen Fähigkeit legen? Oder
sollte die interkulturelle Erziehung, Fremdsprachen oder das lernmethodische
Vorgehen im Vordergrund stehen? Diese Liste schien mir unendlich lang und ich
fragte mich, was wohl das Wichtigste war.
Ich kam zum Entschluss, dass ein Aspekt von besonderer Bedeutung war,
nämlich die Förderung des Selbstkonzepts. Der Kern des Problems lag für mich
in der Frage: Wie kann sich ein Schüler inhaltliche und soziale Kompetenzen
aneignen, wenn er noch mit sich selbst am stärksten beschäftigt ist? Es ist
wissenschaftlich weit verbreitet, dass das Selbstkonzept von Kindern,
8
Jugendlichen und Erwachsenen Einfluss auf das Verhalten hat. In diesem
Zusammenhang schreibt Laskowski (2000): „Es ist also davon auszugehen, daß
[sic] die Vorstellungen, die Menschen über sich selbst entwickeln
(Selbstkonzepte), einen bedeutenden Einfluß [sic] auf die künftige
Selbstwahrnehmung und auf die Handlungskonstitution der Menschen ausüben.
Man könnte sogar soweit gehen zu behaupten, daß [sic] die Selbstkonzepte
eines Menschen für die Wahl und für den Erfolg seiner Handlungen tendenziell
wichtiger sind als seine intellektuellen und physischen Fähigkeiten und zum Teil
auch wichtiger als die situativen Gegebenheiten“ (Laskowski, 2000, S.9). Aus
diesem Grund entschied ich mich für das Thema Selbstkonzept von Kindern und
seine Auswirkungen in der Grundschule, letztendlich auch deshalb, weil ich mir
einen großen persönlichen Lernzuwachs versprach.
2.2. Hypothese und Ziele der Arbeit
Zielsetzung meiner Arbeit ist es vor allem aufzuzeigen, dass sich Kinder mit
einem positiven Selbstkonzept auch positiv im Unterrichts- und Schulgeschehen
einbringen. Sie verfügen über emotionale Kompetenzen, die es ihnen erleichtern,
mit den verschiedenen Anforderungen der Schule, wie z.B. Frustrationstoleranz,
Empathie, Ausdauer, Konzentrationsfähigkeit, Anpassungs- und
Einordnungsfähigkeit, Motivation, u.v.m. klar zu kommen.
Oft wird von Lehrpersonen der Anspruch erhoben, dass sie zu wenig Zeit haben,
sich mit der Kompetenzförderung im emotionalen Bereich zu beschäftigen, da sie
durch einen rigiden Lehrplan eingeschränkt werden. Allerdings möchte ich
aufzeigen, wie wichtig es ist, sich mit der Förderung des Selbstkonzepts von
Kindern auseinander zu setzen. Auch wenn man dadurch vorerst „Zeit verliert“,
wird man diese Zeit später kompensieren können. Die Kinder müssen zunächst
ausgeglichen und reif für die Schule sein. Erst dann können sie den inhaltlichen
Anforderungen gerecht werden.
2.3. Struktur der Arbeit
Diese Arbeit beruht auf einem theoretischen und empirischen Teil und umfasst
insgesamt elf Kapitel. Das erste Kapitel hat die Begriffserklärung des Wortes
9
Selbstkonzept zum Inhalt und den Versuch, das Wort von ähnlichen und
synonym verwendeten Wörtern wie Selbstwirksamkeit und Identität abzugrenzen.
Wie daraus ersichtlich wird, fällt die Eingrenzung schwer, da in der
wissenschaftlichen Literatur sehr unterschiedliche Definitionen der Begriffe
vorherrschen.
Das zweite Kapitel umfasst einen historischen Rückblick auf Theorien und
Modelle, welche die Selbstkonzeptforschung geprägt haben. Die Rede ist von
William James und George Herbert Mead sowie von Autoren wie Bowlby und
Ainsworth.
Der dritte Teil geht auf die Struktur des Selbstkonzepts näher ein. Einblick wird
dabei vor allem in verschiedene Theorien des Konstruktes Selbstkonzept
gewährt sowie belegt, worauf sie beruhen. Leitende Namen in den empirischen
Überprüfungen des Themas sind vor allem Shavelson und Marsh, Felson, Harter
sowie Deusinger.
Im vierten Kapitel werden verschiedene Theorie über die Entstehung von
Selbstkonzepten aufgezeigt. Modelle, die auf unterschiedliche Sichtweisen
zurück gehen, sind der Prozess der Informationsverarbeitung nach Filipp, die
Erfahrungsorganisation in konzeptionellen Systemen, das Konzept eines
vielstimmigen Selbst, die Bedeutung des Kontextes für die
Selbstkonzeptentwicklung sowie das Selbstwertgefühl als wertvolle Ressource.
Im nachfolgenden Abschnitt werden die Einflussfaktoren in der Entstehung des
Selbstkonzepts behandelt und erklärt, wie viele und welche Faktoren eine
entscheidende Rolle spielen. Dabei wird zwischen individuellen und
gesellschaftlichen Faktoren unterschieden.
Am Ende des Theorieteils werden die Auswirkungen des Selbstkonzepts auf die
Entwicklung des Kindes sowie auf das Verhalten in der Grundschule genauer
beschrieben. In diesem Zusammenhang wird auf die Arbeit von Beane und Lipka
hingewiesen und die Tabelle präsentiert, mit welcher versucht wurde,
Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen mit einem schwachen oder
starken Selbstkonzept festzuhalten. Dieses Modell wurde aus der Literatur
übernommen, da es eine wichtige Rolle im Diskussionsteil darstellt.
Der empirische Teil besteht aus vier Kapiteln. Das Forschungsinteresse hat zum
Ziel genauer herauszufinden, ob das positive Verhalten von Kindern mit deren
Selbstkonzept in Verbindung gebracht werden kann. Dazu wird mit Schülern der
10
vierten und fünften Klassen ein Fragebogen beantwortet, der Aufschluss über ihr
Selbstkonzept gibt. In einem nächsten Schritt wird die Einschätzung der
Lehrpersonen anhand eines Fragebogens und eines vertiefenden Interviews
eingeholt. Das Selbstkonzept der Kinder und das Verhalten, das die Schüler in
der Klasse zeigen, wird verglichen und in Verbindung zueinander gebracht.
Im ersten Teil wird die Untersuchung genauer beschrieben. Die Kategorisierung
der Vorgehensweise in den qualitativen Forschungsansatz wird genauer
veranschaulicht. Die Hypothese, das Forschungsfeld, sowie die Verfahren zur
Datenerhebung werden detailliert dargelegt. Leitende Modelle bei der
Konstruktion der Fragebögen sind dabei die Arbeiten von Deusinger, Baldering
und Harter.
Im zweiten Abschnitt des empirischen Teils werden die Daten präsentiert. Dabei
werden die Resultate jeder Klasse gebündelt erörtert, da dies ein besseres
Verständnis und eine bessere Übersicht verschafft.
Im Diskussionsteil wird nochmals näher auf einzelne, interessante Fälle
eingegangen, wobei versucht wird einzelne Aspekte in Bezug zur Theorie zu
stellen. In der Schlussbemerkung wird ein allgemeines Fazit aus der
Untersuchung gezogen sowie aufgezeigt, welche Aspekte in einer weiteren
Untersuchung vertieft werden könnten.
An dieser Stelle möchte ich zwei wichtige Hinweise zur Arbeit geben:
Der Lesbarkeit und besseren Verständlichkeit Willen, habe ich im Text nur die
männliche Form verwendet. Fehlen weitere Präzisierungen, sind immer beide
Geschlechter gemeint.
Des Weiteren stammen die Hinweise zur Verwendung von fremden Quellen nur
selten aus der Originalliteratur. Leider basierte fast jedes Buch überwiegend auf
Aussagen weiterer Autoren, was die Arbeit erschwerte. Trotz der Bestellung über
die Fernleihe der Universitätsbibliothek konnte leider nicht mehr jeder Hinweis
überprüft werden. Daher stammen meine Zitate häufig aus der Sekundärliteratur.
Dabei handelt es sich vor allem um englischsprachige, teilweise um ältere
Literatur. Zahlreiche Veröffentlichungen stammen aus den 70er und 80er Jahren.
Allerdings werden sie von neueren Autoren vielfach verwendet und nehmen
heute noch einen wichtigen Stellenwert in der aktuellen Forschung ein. Ich bitte
daher um Ihr Verständnis.
11
Theoretischer Teil
3. Begriffsentwicklung
3.1. Annäherung an eine Begriffsdefinition
Der Begriff des Selbstkonzepts ist sehr komplex und wird in der
wissenschaftlichen Literatur sehr unterschiedlich verwendet. Es gibt bis heute
noch keine einheitliche Definition, was eine Eingrenzung erschwert.
Es gibt auch keinen einheitlichen Gebrauch des Begriffs. Seine Verwendung in
der Literatur wird vor allem durch die Begriffe Selbst, Identität und
Selbstwertgefühl erweitert. Die Schwierigkeit liegt hierbei vor allem in der
Abgrenzung, da die Begriffe synonym oder aber auch völlig unterschiedlich
benutzt werden.
Beispielsweise definiert Haußer (1995) Identität „als die Einheit aus
Selbstkonzept, Selbstwertgefühl und Kontrollüberzeugung eines Menschen (...)“
(Haußer, 1995, S.66), während Whitbourne & Weinstock (1982) den Begriff
Identität synonym zu Selbstkonzept verwenden (Whitbourne & Weinstock, 1982;
zitiert nach Laskowski, 2000). Krupitschka hingegen schreibt:
„Identitätsentwicklung umfaßt [sic] die Bemühungen des Individuums um
Authentizitätsfindung und Selbstaktualisierung unter gleichzeitiger
Berücksichtigung der gesellschaftlichen Anforderungen. Selbstkonzeptbildung
und Selbstkonzepte stellen damit einerseits eine unerläßliche [sic]
Entwicklungsvoraussetzung für Identitätsfindung und Identität dar, andererseits
repräsentieren sie selbst jenen Teilbereich der Identität, der sich auf die
individuelle Eigenartigkeit der identifizierbaren, selbsterfahrenen, selbst- und
fremdbewerteten Merkmalsausstattungen einer Persönlichkeit bezieht“
(Krupitschka, 1990).
Auch kann nicht anhand der Literatur geklärt werden, ob das Selbstkonzept
lediglich beschreibende oder auch bewertende Aspekte beinhaltet. Laut Wild,
Hofer und Pekrun (2006) handelt es sich um eine „Gedächtnisstruktur (...) die alle
auf die eigene Person bezogenen Informationen enthält. (...). Die affektiv-
evaluativen Komponenten des individuellen „Selbst“ fasst man meist unter dem
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Begriff des Selbstwertgefühls oder auch des Selbstvertrauens zusammen“ (Wild,
Hofer & Pekrun, 2006, S. 225). Entsprechend trennen Frey und Benning (1983)
die Begrifflichkeiten des Selbstkonzepts und Selbstwertgefühls klar voneinander,
da ersterer einen beschreibenden Aspekt beinhaltet und der zweite einen
bewertenden (Frey & Benning, 1983). Nach Rustemeyer (1993) bleibt trotz der
Trennung beider Begriffe, „diese Unterteilung zumindest empirisch relativ
folgenlos“ (Rustemeyer, 1993, S. 5).
Trotz all der Unklarheiten und Meinungsverschiedenheiten kann man sich auf
eine Definition berufen, die zu den empirisch überprüftesten zählt:
Mit dem Selbstkonzept des Menschen meint man das Wissen und
Urteilen des Menschen über die eigene Person, alle Kognitionen und
Rückschlüsse bezüglich seiner Persönlichkeitsmerkmale, seiner
kognitiven Schemata, seiner sozialen Rollen und seiner Beziehungen.
(...)
In jedem Falle sind das soziale Feedback und die Art, wie der Einzelne es
bewertet und damit umgeht, bei der Entwicklung des Selbstkonzeptes
bedeutsam. Verknüpft mit dem Wissen um die eigene Person (aktuelles
Selbst) ist es auch das Wissen des Individuums darüber, wie es
idealerweise sein könnte oder sollte (mögliches Selbst, Idealselbst), das
motivierend oder psychisch belastend wirkt. Das allgemeine
Selbstkonzept des Menschen strukturiert sich in ein physisches
Selbstkonzept, ein soziales Selbstkonzept, ein emotionales Selbstkonzept
und ein intellektuelles Selbstkonzept, ist also bereichsspezifisch bestimmt
(Wiater, 2007, S. 187).
Ergänzend dazu werden weitere Definitionen angeführt, die zusätzliche Aspekte
in den Versuch einer Begriffsklärung einführen, sowie einige bestätigen werden.
• Eggert (1996) gibt folgende Definition:
Das Selbstkonzept umfasst beim Menschen das hierarchisch geordnete
System seiner Wertvorstellungen und Selbstwertgefühle. Es dient der
Regulation der Handlungen und stellt sowohl die bewusste und
unbewusste Repräsentation von Erfahrungen mit sich selbst in der
13
Biographie eines Individuums dar, als auch seine zukunftsorientierten
Erwartungshaltungen (Eggert, 1996; zitiert nach Eggert, Reichenbach, &
Bode, 2003, S. 14f).
• Nach Tausch & Tausch (1977) ist das Selbstkonzept: „...die
zusammengefaßte [sic], konzentrierte, aber änderbare Summe der
tausendfachen Erfahrungen eines Menschen mit sich selbst und über sich:
Wie er ist, wie er lebt, was er kann und was er nicht kann“ (Tausch und
Tausch, 1977; zitiert nach Laskowski, 2000, S. 13).
• Schulz von Thun (1982) schreibt: „Am besten eignet sich die
sozialpsychologische Kategorie der Einstellung, um das ‚Selbstkonzept’ zu
fassen. Einstellungen sind bekanntlich durch ihre drei Komponenten definiert:
Kognitive, affektive und aktionale Komponente (Verstand, Gefühl, Verhalten)“
(Schulz von Thun, 1982; zitiert nach Laskowski, 2000, S. 14).
• Laut Dönhoff-Kracht (1980) beruht das Selbstbild eines Menschen auf nicht
überprüfte Erfahrungen, die wiederum leitend sind für das eigene Verhalten,
sowie für die Erwartung an die Reaktion anderer. Das Selbstbild beinhaltet
ein Bezugs- und Orientierungsschema, nach dem eigene Erfahrungen
verarbeitet werden. Zusätzlich beinhaltet das Selbstbild eine
Strukturierungsfunktion:
Mittels des Selbstbildes wird die Art und Weise vorstrukturiert, in der der
Mensch seiner Umwelt als handelndem Objekt gegenübertritt. Die
affektive (evaluative) Komponente zeigt sich in der Wertungsfunktion des
Selbstbildes: Ein Bild von sich selbst zu haben bedeutet immer zugleich,
sich selbst zu bewerten (Dönhoff-Kracht, 1980; zitiert nach Laskowski,
2000, S. 15).
• Rustemeyer (1993) beschreibt das Selbstkonzept als mehrdimensionales
Konstrukt, welches sich mit dem Alter weiterentwickelt (Rustemeyer, 1993).
Aus diesen verschiedenen Definitionen lassen sich allgemeine Thesen zum
Selbstkonzept ableiten:
• Das Selbstkonzept ist ein Konstrukt über die eigene Person, welches
aufgrund von Erfahrungen gebildet wird.
• Es beinhaltet kognitive, soziale, emotionale und physische Komponenten.
14
• Das Selbstkonzept entsteht aus der Interaktion mit der Umwelt.
• Unabhängig von der spezifischen Begriffserklärung, lassen sich
beschreibende und bewertende Aspekte erfassen.
• Man unterschiedet das Realselbst, also wie man glaubt selbst zu sein, vom
Idealselbst, welches beschreibt, wie man gerne sein möchte.
• Das Selbstkonzept kann motivierende oder psychisch belastende
Auswirkungen haben.
• Der Mensch wird durch das Selbstkonzept in seinen Handlungen geleitet und
bekommt durch seine Handlungen Informationen über sich selbst
rückgemeldet.
• Der Prozess der Selbstkonzeptbildung geschieht unbewusst.
• Das Selbstkonzept ist ein mehrdimensionales Konstrukt (Eggert,
Reichenbach & Bode, 2003).
In gegenständlicher Arbeit schließt die Verwendung des Begriffes Selbstkonzept
auch den Begriff Selbstwert ein. Trotz der gemeinsamen Verwendung wird
trotzdem genauer auf die Bedeutung eingegangen:
Die Bewertung, die das Individuum sich selbst gegenüber vornimmt und
in der Regel über einen längeren Zeitraum beibehält, wird als sein
Selbstwert bezeichnet. Der Beginn für Selbstwertzuschreibungen (gut-
böse) liegt bereits im 2. Lebensjahr und ergibt sich einerseits aus
bewertenden Feedbacks, die das Kind erfährt (= kontingenter Selbstwert),
und andererseits aus direkten Erfolgs- oder Versagens- Erfahrungen (=
wahrer Selbstwert); hinzu kommen positive oder negative Affekte bei ihm
und die Einordnung der Wahrnehmung in das Real- und Idealselbst des
Kindes (Menschen). Die Struktur des Selbstwerts weist ein intellektuelles
Selbstwertgefühl, ein soziales Selbstwertgefühl, ein emotionales
Selbstwertgefühl und ein physisches Selbstwertgefühl auf (Wiater, 2007,
S. 187).
15
3.2. Realselbst und Idealselbst
Wie man bereits aus der in Kapitel 1 genannten Definition des Begriffs
Selbstkonzept ableiten kann, wird das Selbstkonzept in der
Selbstkonzeptforschung oft in ein Real- und ein Idealselbst unterteilt.
In Bezug auf das Realselbst unterscheidet man:
• Körperliche Eigenschaften: Größe, Gewicht, Körperbild, Haarfarbe
• Psychische Verfassung: Einstellungen, Werte, Fähigkeiten, Persönlichkeit,
Gewohnheiten
• Komponente der sozialen Identität: Geschlecht, Alter, Beruf,
Staatszugehörigkeit, Religion, usw. (Rosenberg, 1979; zitiert nach
Krupitschka, 1990)
• Ausdehnung des Selbst: alles, von dem man glaubt, dass es einem gehört
(Allport, 1958; James, 1890; Rosenberg, 1979; zitiert nach Krupitschka,
1990).
Das Idealselbst umfasst die Vorstellung der als positiv empfundenen Merkmale,
die vom Menschen angestrebt werden (Neubauer, 1976; zitiert nach Krupitschka,
1990).
Rosenberg (1979) unterscheidet zusätzlich drei weitere Komponenten des
Idealselbst:
• eine erreichbare Wunschvorstellung
• eine unrealistische Wunschvorstellung und
• eine moralische Vorstellung, die den individuellen, gesellschaftlichen und
kulturellen Bedingungen entspricht (Rosenberg, 1979; zitiert nach
Krupitschka, 1990).
Laut Ogilvie (1987) gibt es zusätzlich ein „unerwünschtes Selbst“, das heißt eine
Vorstellung von einer Situation oder Erfahrung, die man nicht mehr erleben
möchte (Ogilvie, 2987; zitiert nach Krupitschka, 1990, S. 15).
Das Idealselbst ist wie das unerwünschte Selbst handlungsleitend, das heißt der
Mensch hat Vorstellungen, die er erreichen (oder eben nicht erreichen) möchte.
Dies gelingt ihm durch gesteckte Ziele, die er verfolgt (ebd.).
Die Handlung enthält auch einen interpretativen und evaluativen Aspekt. Ist der
Unterschied zwischen Real- und Idealselbst zu groß, kann dies negative
16
Auswirkungen auf die Person haben (Horney, 1945; Rogers, 1976; zitiert nach
Krupitschka, 1990). Higgins (1987) fand heraus, dass die Abweichung des
Idealselbst vom Realselbst zu Enttäuschung, Unzufriedenheit und Traurigkeit
führt, während die Abweichung des geforderten (moralischen) Selbst zum
Idealselbst eher zu Furcht, Ruhelosigkeit und Bedrohung führt (Higgins, 1987;
zitiert nach Krupitschka, 1990).
3.3. Abgrenzung zu anderen Konstrukten
Nachdem erläutert wurde, wie der Begriff des Selbstkonzepts unterschiedlich
definiert werden kann, ist es notwendig, den Begriff des Selbstkonzepts von
anderen Konstrukten abzugrenzen. Im schulischen Bereich spricht man sehr oft
von Selbstwirksamkeit. Der Begriff, der von Bandura (1997) geprägt worden ist,
meint im Wesentlichen den Glauben an die eigenen Fähigkeiten zur Bewältigung
von schwierigen Situationen (Bandura, 1977; zitiert nach Trautwein, 2003).
Selbstwirksamkeit entsteht in direktem Kontakt mit der Situation, wird nur in
geringem Maße von außen beeinflusst und ist auf Kompetenz und Leistung
ausgerichtet (Bandura, 1997; zitiert nach Trautwein, 2003). Die
Selbstwirksamkeit dient der Kontrolle des Verhaltens, da sie Einfluss auf das
Verhalten nimmt. Über die Erlebnisse zur eigenen Selbstwirksamkeit kann die
Person wiederum Rückschlüsse auf das Verhalten ziehen und dieses eventuell
abändern. Nur wer daran glaubt, aufgrund der eigenen Fähigkeiten etwas
erreichen zu können, wird auch dementsprechend Anreize haben und
Schwierigkeiten bewältigen können (Mummendey, 2006).
Das Selbstkonzept ist im Gegensatz dazu eher auf Allgemeines bezogen und hat
einen stärkeren Vergangenheitsbezug. Zusätzlich spielen beim Selbstkonzept
verschiedene Bereiche sowie die soziale Umwelt eine große Rolle (Marsh,
1990a; zitiert nach Trautwein, 2003).
Betrachtet man allerdings in empirischen Studien die Items, lässt sich feststellen,
dass diese sehr ähnlich ausfallen. Beispielsweise unterscheidet sich hierbei die
Operationalisierung der sozialen Selbstwirksamkeit: „Auch in einer ganz neuen
Klasse kann ich schnell Freunde finden“ (Satow, 1999; zitiert nach Trautwein,
2003, S. 25), von der Operationalisierung des Selbstkonzepts sozialer
Anerkennung: „Ich kann machen, was ich will, irgendwie komme ich bei meinen
17
Klassenkameraden nicht an!“ (Fend & Prester, 1986; zitiert nach Trautwein,
2003, S.25).
Trotz all der Unterschiede ist es wichtig, auch die Gemeinsamkeit von
Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit aufzuzeigen. Diese umfassen: die
wahrgenommene Kompetenz, die Inhaltsspezifität und Vorhersagbarkeit von
Motivation, leistungsfördernde Emotion und Leistung (Mummendey, 2006). Auf
einige Punkte wird später näher eingegangen.
4. Historischer Rückblick
4.1. William James
Die Annahmen des Psychologen William James (1892/1999) sind im Bereich der
Selbstkonzeptforschung sehr bekannt. Viele neuere Forschungen beziehen sich
auf seine Aussagen. Vor allem drei Schwerpunkte sind in James Theorie von
besonderer Bedeutung:
• die Unterscheidung zwischen „I“ und „Me“,
• der hierarchische Aufbau des Selbstkonzepts sowie
• die Bestimmung von Determinanten des Selbstwertgefühls.
Unterscheidung „I“ und „Me“: Das „I“ beschreibt laut James den Menschen als
Subjekt. Es handelt sich um eine aktive Instanz, die auf die Wahrnehmung und
das Handeln Einfluss hat. Aus dem „I“ ergibt sich das „Me“. Dieses stellt den
Menschen als Objekt dar und bezieht sich auf das Selbstbild einer Person, das
sich aus der Wahrnehmung und Interpretation der Umwelt ergibt. Unter „Me“-
Komponente versteht man das Selbstkonzept.
Der hierarchische Aufbau des Selbstkonzepts: Durch den vielseitigen Austausch
mit der Umwelt kommen verschiedene Facetten des Menschen zum Ausdruck.
James nimmt hier eine Dreiteilung vor:
• Das materielle Selbst (Körper, Kleidung, Haus und weiterer Besitz, jedoch
laut James auch die Familienangehörigen)
• Das soziale Selbst (Anerkennung und Beachtung durch andere Menschen):
In diesem Zusammenhang gibt James zu Bedenken, dass es sehr viele
unterschiedliche Personengruppen gibt, in die man eingebunden ist, deren
18
Meinung für das soziale Selbst wichtig sind. Es handelt sich also um
Annahmen darüber, was andere Menschen von einem denken.
• Das geistige Selbst (Zustände und Ausformungen des Bewusstseins)
Die Bestimmung von Determinanten des Selbstwertgefühls: James versteht
darunter die affektive Einstellung, die jede Person zu sich hat. Diese
Determinanten entstehen in der Auseinandersetzung mit Erfolg und Misserfolg
und der Stellung der Person in der Welt. Dabei handelt es sich um einen
subjektiven Prozess, denn als Grundlage dient die Betrachtung von eigenen
Fähigkeiten und Eigenschaften. Die globale Selbstbeurteilung wird dabei von
zwei Faktoren beeinflusst: von der Qualität in den einzelnen Bereichen sowie der
Wichtigkeit, die man den Bereichen verleiht (James, 1892/1999; zitiert nach
Trautwein, 2003, S. 13f).
4.2. Der symbolische Interaktionismus
Eine der wichtigsten Vertreter des symbolischen Interaktionismus sind George
Herbert Mead (1934) und Cooley (1902). Im Gegensatz zu William James, der
behauptet, dass der Mensch auf den Grad der Beeinflussung des
Selbstwertgefühls durch bestimmte Selbstkonzepte selbst Einfluss nimmt,
verdeutlicht der symbolische Interaktionismus den Einfluss der sozialen Umwelt
auf die Selbstkonzeptentwicklung. Das Selbstbild des Menschen sei demnach
eine Darstellung durch andere Menschen.
Der Mensch bildet sich nicht unabhängig von seinen Mitmenschen eine Meinung
von sich selbst, sondern dass er sich dabei auf die Bewertung der eigenen
Person durch eben jene Mitmenschen bezieht. Diese Bewertung der anderen
übernimmt der Mensch für sich selbst. Der Prozess der Übernahme der
Bewertungen in das eigene Selbstkonzept besteht aus drei Bildern: dem
Selbstbild, dem Fremdbild sowie dem angenommenen Fremdbild (Cooley, 1902;
Mead, 1934; zitiert nach Trautwein, 2003).
4.3. Die Attachment-Theorie und die Persönlichkeitsentwicklung
Genauso wie im symbolischen Interaktionismus wird auch in der Attachment-
Theorie dem sozialen Aspekt besondere Wichtigkeit verliehen. Die Attachment-
19
Theorie wird vor allem herangezogen, wenn man bezüglich des Selbstkonzepts
auf die Bedeutung von Bezugspersonen eingehen möchte. Von daher nimmt die
Attachment-Theorie einen wichtigen Stellenwert in der Entwicklungspsychologie
ein. Wichtige Vertreter sind Ainsworth (1978) und Bowlby (1969).
Laut Attachment-Theorie spielen Bezugspersonen für die Entwicklung der
Persönlichkeit eine besondere Rolle; sie beeinflussen sie je nach Art der
Bindung. Dabei wird unterschieden:
• die sichere Bindung,
• die vermeidend- unsichere Bindung und
• die ambivalent- unsichere Bindung.
Kinder, die von klein auf eine sichere Bindung entwickeln, erleben ihre
Bindungsperson als freundlich, wohlwollend und verlässlich und bilden ein
positives Selbstkonzept aus. Die Beeinflussung des Selbstkonzepts und der
Interaktionen ist laut Theorie lang andauernd (Ainsworth et al., 1978; Bowlby,
1969; zitiert nach Trautwein, 2003).
5. Die Struktur des Selbstkonzepts
5.1. Das hierarchische Modell von Shavelson, Hubner und Stanton
Noch in den 60er Jahren wurde angenommen, dass es sich beim Selbstkonzept
um ein eindimensionales Konstrukt handelt (Wilgenbusch & Merrell, 1999; zitiert
nach Frühauf, 2008). Diese Ansicht wurde erstmals von der Forschungsarbeit
durch Shavelson im Jahre 1982 widerlegt. Formuliert wurden sieben Annahmen,
die die Ergebnisse aus verschiedenen Forschungen in einem Modell resümierten
(Shavelson & Bolus, 1982; zitiert nach Frühauf, 2008).
Shavelson, Hubner und Stanton erstellten 1976 eine Struktur, die hierarchisch
organisiert war.
An oberster Stelle des Modells steht das allgemeine Selbstkonzept, welches oft
mit Selbstwertgefühl gleichgestellt wird. Dies zeigt auf, dass in diesem Modell
nicht eine trennende Sicht von beschreibenden und bewertenden Anteilen
erfolgt. Unterteilt wird es weiterhin in einen akademischen und einen nicht-
20
akademischen Zweig. Das nicht-akademische Selbstkonzept unterteilt sich
wiederum in ein körperliches, emotionales und soziales Selbstkonzept. Das
akademische Selbstkonzept schließt laut Shavelson verschiedene
Unterrichtsfächer ein: Mathematik, Physik, Biologie, Deutsch und Englisch. Für
die einzelnen Schulfächer lässt sich eine weitere Gliederung von
differenzierteren Selbstkonzepten vornehmen. Auf der nicht-akademischen Seite
kann man das körperliche Selbstkonzept nochmals in körperliche Fähigkeiten
und körperliche Erscheinung zerlegen, das emotionale Selbstkonzept bezieht
sich auf Selbstkonzepte bestimmter Gefühle und das soziale Selbstkonzept auf
das Ansehen durch Kameraden und weitere wichtige Personen (Shavelson et al.,
1976; zitiert nach Frühauf, 2008).
Das Modell von Shavelson, Hubner und Stanton (1976) wurde im Jahre 1985 von
Marsh und Shavelson überarbeitet. Während der Zweig des nicht- akademischen
Selbstkonzepts unverändert blieb, unterlag vor allem der akademische Zweig
einer Überprüfung durch verschiedene Studien. Somit zeigte sich auf der
höheren Ebene des schulischen Selbstkonzepts eine spezifischere Unterteilung
in ein mathematisches und ein verbales Selbstkonzept. Neben den
Abbildung 1: Das überarbeitete, hierarchische Modell nach Marsh und
Shavelson (Marsh & Shavelson, 1985; zitiert nach Frühauf, 2008, S.13)
21
fächerspezifischen Selbstkonzepten wurde noch ein allgemeines, schulisches
Selbstkonzept in der differenzierteren Ebene angefügt. Die Zuteilung der
einzelnen Fächer kann unterschiedlich angepasst werden (Marsh & Shavelson,
1985; zitiert nach Frühauf, 2008).
Die Ergebnisse der empirischen Untersuchung von Shavelson und Marsh (1985),
können mit den sieben Annahmen von Shavelson und Bolus (1982) in
Verbindung gebracht werden.
Diese Annahmen stimmen teilweise mit den Thesen überein, die aus den
verschiedenen Definitionen in Kapitel 1 abgeleiten wurden.
• Das Selbstkonzept ist strukturiert/organisiert.
• Es ist mehrdimensional.
• Es ist hierarchisch organisiert, von der Wahrnehmung des Verhaltens bis zu
generalisierten Schlüssen.
• Die Stabilität nimmt mit zunehmender Hierarchieebene zu.
• Es umfasst beschreibende und bewertende Anteile.
• Es ist von anderen Konstrukten unterscheidbar (ebd.).
Kritik am Modell von Marsh und Shavelson
Die hierarchische Organisation des Modells konnte durch die Ergebnisse der
Studie von Shavelson nicht bestätigt werden. Die Korrelation zwischen den
verschiedenen Selbstkonzeptfacetten nahm mit zunehmendem Alter ab. Daraus
schlossen die Forscher, dass das Selbstkonzept multidimensional organisiert ist;
allerdings besteht noch Unklarheit über die hierarchische Struktur (Marsh &
Shavelson, 1985; zitiert nach Trautwein, 2003).
5.2. Der modifizierte symbolische Interaktionismus nach Felson
Neuere Studien von Shrauger und Schoeneman (1979) untersuchten die direkte
Übereinstimmung der drei Bilder, die im symbolischen Interaktionismus
angenommen wurden und konnten nachweisen, dass es keinen direkten Bezug
gab. Vor allem erkannte man, dass das Selbstbild in erster Linie nicht mit dem
Fremdbild übereinstimmt, sondern mit dem angenommenen Fremdbild.
22
Allerdings gibt es keine Gleichheit zwischen dem angenommenen und dem
tatsächlichen Fremdbild (Shrauger & Schoeneman, 1979; zitiert nach Trautwein,
2003). Felson (1985) sprach somit von „Projektion“ des Selbstbildes auf das
angenommene Fremdbild (Felson, 1985; zitiert nach Trautwein, 2003).
Diese mangelnde Übereinstimmung geht laut Felson auf die fehlende
Rückmeldung der anderen über die eigene Person zurück. Dem symbolischen
Interaktionismus zufolge sollte das Fremdbild als Selbstbild übernommen
werden. Dies ist laut Felson allerdings nicht praktikabel, weil gesellschaftliche
Konventionen kritische Rückmeldungen eher verbieten. In seiner Studie fragte er
Kinder, ob ihnen von einem Schulkameraden beispielsweise gesagt wurde, dass
sie gut aussehend (oder nicht) waren. Er fand Beweise dafür, dass eine
aufrichtige, offene Kommunikation bereits im Kindesalter vermieden wird.
Allerdings gibt es laut Felson (1993), trotz der oben angeführten Argumentation,
auch Möglichkeiten, Informationen über das Fremdbild zu erhalten:
• Als wichtigen Faktor erkannte er enge Freunde oder den Lebenspartner.
• Als zusätzliche Quelle nannte er dritte Personen, die über die Aussagen von
anderen berichten, sofern diese nicht von der sozialen Erwünschtheit verzerrt
werden.
• Als dritte Rückmeldung zählen institutionalisierte Rückmeldungen, die für das
Fremdbild Wert erlangen, wenn soziale Vergleiche angestellt werden.
• Als letzte Möglichkeit Rückmeldungen zu bekommen zieht Felson den
indirekten Weg der Selbsteinschätzung in Betracht. Jeder Mensch erkennt
oder schließt auf gewisse Standards, die in einer Gruppe zählen. Hält er sich
an diese „Vereinbarungen“, kann er selbst auf das Fremdbild schließen
(Felson, 1993; zitiert nach Trautwein, 2003).
Felson kam somit zu allgemeinen Aussagen über das Selbstkonzept. Der
Mensch hat laut Felson ein Motiv der korrekten Selbsteinschätzung, welches
aufgrund der Kommunikationsbarrieren Beeinflussungen ausgesetzt ist. In Bezug
auf das Selbstwertgefühl sagt er, dass der Mensch bestrebt ist, ein positives Bild
von sich zu entwickeln. Allerdings kann falsche oder mangelnde Rückmeldung
oft zu fehlerhaften Selbstbildern führen. Felson konnte in Bezug auf die
Selbstwerterhöhung feststellen, dass Menschen mit einem eher hohen
23
Selbstwertgefühl durch fehlende oder unklare Rückmeldungen dazu neigen, sich
positiv darzustellen (ebd.).
5.3. Die Frankfurter Selbstkonzeptskalen von Deusinger
Im Gegensatz zum Modell von Marsh und Shavelson sind die Frankfurter
Selbstkonzeptskalen von Deusinger (1986) so erstellt, dass sie kein
hierarchisches Modell vorgeben, sondern eher auf einem netzwerkartigen Aufbau
basieren. Es handelt sich um zehn verschiedene Selbstkonzeptbereiche, die
getrennt voneinander beobachtet werden können (Deusinger, 1986).
5.4. Die entwicklungspsychologische Perspektive von Susan Harter
Harters wissenschaftliche Arbeit spielt in der Erweiterung der
Selbstkonzeptforschung eine große Rolle. Die Forscherin nahm Bezug auf die
Arbeiten von James und Piaget und entwickelte ihre Theorie der
Selbstkonzeptentwicklung, wobei sie den Prozessen und der Struktur von
Selbstkonzepten große Bedeutung schenkte (Harter, 1983; zitiert nach
Trautwein, 2003).
Auf der Grundlage der von Piaget (1980) beschriebenen Phasen (präoperational,
konkret- operational, und formal- operational), die von Case (1992, 1992)
reformuliert wurden, beschrieb sie die Entwicklung des Selbstkonzepts von der
frühen Kindheit bis zur späten Adoleszenz. Dabei formulierte sie für jede Phase
die Struktur/Organisation, inhaltliche Hauptaspekte sowie die Veridikalität. Der
Bezug zu Piagets Phasen brachte neuen Diskussionsstoff in die
Selbstkonzeptforschung. Dabei wurde vor allem auf folgende Aussagen Wert
gelegt:
• Die Kontinuität in der Entwicklung steht im Vordergrund. Man geht nicht mehr
von drei wichtigen strukturellen Veränderungen aus, sondern spricht von
verschiedenen Entwicklungsstufen.
• Die Intelligenzentwicklung in den verschiedenen Bereichen kann
unterschiedlich sein. Man nimmt an, dass in jedem Alter eine obere Grenze
der Entwicklung besteht.
24
• Die Übergangsprozesse von einer Stufe in die nächste werden detaillierter
beschrieben (Harter, 1998, 1999; zitiert nach Trautwein, 2003).
Neben der Entwicklung des Selbstkonzepts legte Harter das Hauptaugenmerk
auf die Entwicklung des Selbstwertgefühls. Sie nahm die Aussagen von Cooley
(1902) und James (1982/1999) als Grundlage für die Aussage, dass das
Selbstwertgefühl als Prozess von Erfolg und Anspruch entsteht. Dies bedeutet,
dass das Selbstwertgefühl in einem bestimmten Bereich mit der Wichtigkeit in
Korrelation steht, welche die Person dem Bereich beimisst. Im Sinne des
symbolischen Interaktionismus legt Harter auch großen Wert auf den Beitrag der
sozialen Umwelt.
Aufgrund von Ergebnissen eigener sowie fremder Studien konnte Harter
nachweisen, dass Schüler jenen Bereichen, in denen sie sich nicht besonders
kompetent einschätzen, bzw. sie ein vergleichsweise niedriges Selbstkonzept
haben, weniger Wichtigkeit verleihen und sich dadurch selbst schützen. Dieser
Prozess der Abwertung, der bereits von James postuliert wurde, konnte durch
Harters Studien bestätigt werden. Allerdings konnte sie herausfinden, dass es
Bereiche gibt, in denen der Prozess der Abwertung nicht stattfinden kann, da sie
von der Mehrheit der Befragten als sehr wichtig eingestuft wurden. Dazu zählen
vor allem schulische oder sportliche Fähigkeiten, die Anerkennung von
Mitschülern, das Aussehen und das Verhalten. Diesen Aspekten kann man somit
nur sehr schwer eine unbedeutende Wichtigkeit beimessen, da auch der
Vergleich mit anderen nur sehr schwer umgangen werden kann.
Harter wollte außerdem der Frage auf den Grund gehen, welche Selbstkonzepte
mit dem Selbstwertgefühl am meisten übereinstimmen. Das von Harter erstellte
Self-Perception-Profile wurde im Jahre 1993 von Asendorpf & Aken übersetzt
und im deutschen Sprachraum angewandt. Eine hohe Korrelation zwischen dem
Selbstwertgefühl und dem Selbstkonzept ergab sich im Bereich des Aussehens,
der schulischen Begabung, der sozialen Anerkennung, des Verhaltens, sowie der
Sportkompetenz.
Die unterschiedlichen Selbstkonzepte entstehen hauptsächlich aus der
Interaktion mit der sozialen Umwelt, während sich das Selbstwertgefühl aus dem
positiven Feedback von Seiten anderer entwickelt. Als mögliche Quellen für die
25
Beeinflussung des Selbstwertgefühls beschrieb Harter die Eltern, die
Gleichaltrigen, die Klassenkameraden und die Lehrpersonen.
Harter bestätigte durch ihre Studien das Modell des „looking-glass-self“ von
Cooley, welches besagte, dass eine hohe Übereinstimmung zwischen der
Anerkennung der sozialen Umwelt und dem Selbstwertgefühl besteht. Allerdings
muss Kritik angebracht werden, denn die wahrgenommene Anerkennung durch
die Person kann sich von der tatsächlichen Anerkennung auch stark
unterscheiden. Zudem konnte nicht festgestellt werden, ob die Rückmeldungen
direkt in das Selbstwertgefühl integriert werden oder ob sie das Selbstwertgefühl
indirekt über eine Einordnung in das Selbstkonzept beeinflussen.
Harter warnte auch vor zwei möglichen Folgen der Beeinflussung des
Selbstwertgefühls:
• Eine mangelnde elterliche Unterstützung kann zu einem negativen
Selbstwertgefühl führen.
• Die hohe Abgleichung der Fähigkeiten an der sozialen Umwelt sowie die
mangelnde Entwicklung von eigenen Standards können eine starke
Orientierung an den Bezugspersonen zur Folge haben (ebd.).
6. Theorien über die Entstehung des Selbstkonzepts
6.1. Das Selbstkonzept als Informationsverarbeitungsprozess
Filipp (1984) geht bei der Entwicklung des Selbstkonzepts als
Informationsverarbeitungsprozess davon aus, dass jeder Mensch über die
eigenen Sinne Informationen aus der Umwelt aufnimmt und diese zu einem
umfangreichen Konstrukt ausbildet. Somit rührt das Wissen über die eigene
Person, über Gegenstände und andere Personen von zahlreichen interaktiven
Erfahrungen zwischen Person und Umwelt her.
Aus allen Informationen, die man durch Erfahrungen mit der Umwelt sammelt,
bilden sich zusammenhängende Kategorien, d.h. alle Erfahrungen, die man in
einer bestimmten Situation macht, werden zu übersituativen Selbstkonzepten
generalisiert. Diese verhelfen dem Menschen dazu, ein konstantes Bild von sich
aufzubauen, welches ihm ermöglicht, sich von anderen Menschen abzutrennen.
26
Erst wenn der Mensch weiß, wer er ist, kann er Urteile über sein Handeln treffen:
interpretieren, planen, Möglichkeiten erkennen und kontrollieren.
Somit kann der Mensch ohne Selbstkonzept keine Handlungen ausführen, da
ihm die nötigen Informationen fehlen würden. Sogar negativ ausfallende
Selbstkonzepte sind handlungsleitend und dem Menschen eine Lebenshilfe
(Filipp, 1984; zitiert nach Laskowski, 2000).
Filipp (1984) benennt fünf Quellen selbstbezogener Informationen, die für den
Aufbau des Selbstkonzepts nötig sind. Dabei unterscheidet man die
Zuweisungen von Eigenschaften durch direkte und indirekte Äußerungen anderer
Personen. Damit sind Beschreibungen und Bewertungen gemeint, die einem
direkt übermittelt werden, sowie jene, die man aus dem Verhalten der anderen
schließen kann.
Weiter nennt sie die Beschreibungen und Bewertungen, die man sich selbst
zuschreibt. Diese können als Resultat von Vergleichen, aus der
Selbstbeobachtung sowie durch selbstbezogenes Denken entstehen. Ersteres ist
stark von der Bezugsgruppe abhängig, in der man sich befindet. Vergleicht man
sich mit anderen, kann man sich selbst besser oder schlechter einschätzen. Aus
der Selbstbeobachtung entstehen Eigenschaftszuweisungen, wenn man an sich
selbst etwas Besonderes bemerkt, z.B. kann man sich selbst als eifersüchtig
bezeichnen, wenn man es als störend empfindet, dass der Partner andere
Frauen anspricht. Durch selbstbezogenes Denken können auch Beschreibungen
und Bewertungen aus der Verallgemeinerung einzelner Erkenntnisse entstehen.
Eine Person, die sich als redegewandt und kontaktfreudig ausgibt, zieht vielleicht
den Schluss, sie sei eine extrovertierte Person (ebd.).
Diese Beschreibungen nehmen in der wissenschaftlichen Literatur einen großen
Stellenwert ein. Welche Quelle allerdings die größte Bedeutung für die
Entwicklung des Selbstkonzeptes einnimmt, ist noch unklar und steht für viele
Autoren weiterhin zur Diskussion.
Beschreibungen und Bewertungen von anderen werden in der Kindheit nicht
direkt in Selbstbeobachtungen umgewandelt, sie spielen jedoch für die
Entwicklung des Kindes eine große Rolle. Eigenschaftszuweisungen werden
aufgrund des bisher gebildeten Selbstkonzepts sowie vom Attributionsverhalten
27
aufgefasst. Frühe Erfahrungen beeinflussen somit die Selbstzuweisungen von
Eigenschaften.
Außerdem ist es wichtig einen Blick darauf zu werfen, wann Be- und
Entwertungen von Personen eine Rolle spielen. Der urteilenden Person muss
zunächst Kompetenz zugewiesen werden. Es muss überprüft werden, ob die
Zuweisungen mit anderen übereinstimmen, ob sie von eigenen
Selbstzuweisungen abweichen oder ob die Zuweisung für andere
Selbstkonzeptbereiche der Person wichtig ist.
Trotz allem kann man nicht genau definieren, welche der selbst bezogenen
Informationen ein stärkeres Gewicht einnehmen und für die Entwicklung des
Selbstkonzepts bedeutsam sind. Informationen werden gefiltert, sortiert oder
auch verfälscht aufgenommen.
Die Einflussfaktoren für die Bewertung der selbstbezogenen Informationen sind:
• die Bedeutung, die man der Umwelt erteilt (Fischer, 1984; zitiert nach
Laskowski, 2000);
• die subjektive Bedeutsamkeit von Beziehungen, Erfahrungen, Ereignissen
(Haußer, 1995, S. 21);
• die emotionale Betroffenheit in der jeweiligen Situation (ebd.).
Die Gründe, ob die selbst bezogenen Informationen aufgenommen und in das
Selbstkonzept eingebaut werden oder nicht, gehen auf die Wesensart der
Information zurück. Dabei werden zwei Gruppen von Informationen
unterschieden, die aufgenommen werden:
• Informationen, die mit dem bestehenden Konzept übereinstimmen:
Selbstkonsistenz (Whitbourne & Weinstock, 1982; zitiert nach Laskowski,
2000)
• Informationen, die das Selbstwertgefühl schützen oder erhöhen:
Selbstwerterhöhung (Dittes, 1959; zitiert nach Laskowski, 2000)
Bei dem ersten Modell würde eine Person, die eine gute Note erhalten hat, den
Grund dafür auf die „leichte Prüfung“ zurückführen, während eine Person, die
nach dem zweiten Modell handelt, eine gute Note als Bestätigung für die eigene
hohe Leistung ansehen würde.
28
In der wissenschaftlichen Literatur gibt es eine klare Trennung zwischen den
Befürwortern und den Kritikern der beiden Modelle.
Für Filipp (1984) reichen die beiden Modelle einzeln nicht aus um die
Verarbeitung von Informationen zu beschreiben, sehr wohl aber das
Zusammenspiel beider Modelle. Während das Prinzip der Selbstkonsistenz dazu
führt, dass Menschen ihre Erlebnisse interpretieren, Handlungen erklären und
planen sowie Unsicherheiten in Griff halten, führt das Prinzip der
Selbstwerterhöhung zu einer höheren Bewertung der eigenen Person, was
genauso einem positiven Wohlgefühl dient (Filipp, 1984; zitiert nach Laskowski,
2000).
Auch Regan (1976) verfolgt das Prinzip der Integration beider Modelle. Während
ein Mensch, der über ein gut ausgebildetes Selbstkonzept verfügt, nach dem
Modell der Selbstkonsistenz vorgeht, handelt einer mit einem schlecht definierten
Selbstkonzept nach dem Modell der Selbstwerterhöhung (Regan, 1976; zitiert
nach Laskowski, 2000).
Frey und Benning (1983) fanden in ihren empirischen Untersuchungen
Reaktionen, die sich auf beide Modelle bezogen, wobei das Modell der
Selbstwerterhöhung öfter vorkam. Somit gingen sie von der Annahme aus, dass
der Mensch tendenziell dazu neigt, seinen Selbstwert zu erhöhen.
Das Prinzip der Selbstkonsistenz wird vor allem in drei Fällen verfolgt:
• wenn sich die Person zu diesem Teilbereich des Selbstkonzepts sicher ist;
• wenn eine Widerlegung der Einschätzung möglich ist;
• wenn Personen in der Öffentlichkeit auftreten und eine positive
Selbstdarstellung anstreben (Frey & Benning, 1983).
Stahlberg, Osnabrügge und Frey (1985) sind Vertreter beider Modelle und
fanden in ihren Untersuchungen Beweise dafür, dass Menschen meist
selbstwertdienlich handeln. Allerdings zeigen Handlungen nach dem Prinzip der
Selbstkonsistenz langfristig auch Auswirkungen auf die Selbstwerterhöhung. Das
lässt sich damit erklären, dass Menschen durch die Selbstkonsistenz Defizite
wahrnehmen können, die sie in Zukunft beheben können.
29
Konsistenz orientiert handeln Menschen:
• wenn sich die Person über etwas genau informieren will, weil sie das
angestrebte Ziel ohne diese Information nicht erreichen würde z.B. eine
Prüfung nicht bestehen.
• wenn es um eine strategische Selbstdarstellung in der Öffentlichkeit geht.
• wenn die Selbstzuschreibung von anderen oder sich selbst widerlegt werden
könnte.
• wenn das globale Selbstwertgefühl eher in eine Richtung – entweder positiv
oder negativ – neigt (Stahlberg, Osnabrügge & Frey, 1985; zitiert nach
Laskowski, 2000).
Thomas (1989) geht von der Annahme aus, dass die Bedeutung der
Zuschreibung für die Integration in das Selbstkonzept ausschlaggebend ist. Ist
die Zuschreibung zentral, dann geht die Person nach dem Prinzip der
Selbstkonsistenz vor (Thomas, 1989; zitiert nach Laskowski, 2000).
Rustemeyer (1993) fügt den zwei Dimensionen eine dritte an: das Motiv nach
realistischer Informationseinholung. Dieses beschreibt die Notwendigkeit, sich in
spezifischen Situationen wie z.B. bei Prüfungen detaillierte und wahrheitsgetreue
Informationen einzuholen. Dadurch kann die Person der Situation angemessen
handeln, was ansonsten nicht möglich wäre.
Rustemeyer spricht von einer Integration aller drei Modelle, wobei er eine
„Rangliste“ erstellt:
• Das Modell der Selbstwerterhöhung: Die meisten Informationen werden nach
diesem Prinzip verarbeitet.
• Das Modell der Selbstkonsistenz wird durch spezifische Bedingungen
ausgelöst.
• Das Modell der Realitätsorientierung wird nur in sehr spezifischen Fällen
benutzt (Rustemeyer, 1993).
Rustemeyers Modell wurde durch folgende Erkenntnisse erweitert:
• Der Mensch steht in ständiger Interaktion mit seiner Umwelt und nimmt
wesentlichen Einfluss auf die Wahl von Situationen. Beispielsweise
30
entscheidet er bewusst, sich nicht in sehr kritisch-reflexive Situationen zu
begeben.
• Aufgrund der freien Wahl der Situationen gibt Rustemeyer zu bedenken,
dass die Testpersonen in Untersuchungssituationen diese Wahl nicht treffen
können und man somit die experimentelle Überprüfung mit weiteren
Feldstudien erweitern müsste.
• Die beiden oben genannten Überlegungen lassen vermuten, dass dem
Modell der Selbstkonsistenz eine größere Bedeutung zukommt, da sich der
Mensch vorwiegend in Situationen begibt, die mit seinem Selbstkonzept
übereinstimmen (ebd.).
6.2. Erfahrungsorganisation in konzeptionellen Systemen
Erfahrungen, die wir im Laufe unserer Entwicklung machen, werden bewusst
oder unbewusst geordnet und zu einem Konstrukt zusammengefügt. Dies gilt als
Grundlage für unser Handeln, denn dadurch können wir unser Leben steuern.
Ansonsten würde sich der Mensch chaotisch und orientierungslos verhalten.
Nach Epstein (1984) umfasst das Wissen von der Wirklichkeit Subtheorien über
die eigene Person, über die Umwelt und über die Wechselwirkung zwischen
beiden (Epstein, 1984; zitiert nach Laskowski, 2000).
Laut Filipp, bildet der Mensch sein Selbstkonzept auf der Basis der Interaktionen
mit anderen wichtigen Personen. Die Autorin spricht vom Selbstkonzept „als die
geordnete Menge aller im Gedächtnis gespeicherter Informationen“ (Filipp, 1984;
nach Laskowski, 2000, S. 49).
Nach Stahlberg, Gothe, Frei, (1988) spricht man in der neueren Forschung vom
Selbstkonzept als System von Teilkonzepten. Somit kann der Mensch ein
Konzept zu verschiedenen Teilbereichen, wie Sport, Aussehen, musische
Fähigkeiten, usw. ausbilden (Stahlberg, Gothe & Frei, 1994).
Diese Subtheorien fassen sich nach Neubauer (1976) mit zunehmendem Alter zu
einem Gesamtkonzept aus, wobei die einzelnen Teilbereiche differenziert bleiben
und je nach Situation spezifisch aktiviert werden können (Neubauer, 1976; zitiert
nach Laskowski, 2000).
Nach Filipp (1988) und Rustemeyer (1993) können diese Teilbereiche
unterschiedliche Ausrichtungen annehmen. Dies bedeutet, dass man sich in
31
einigen Fächern und Bereichen als sehr kompetent erlebt, während man in
anderen Bereichen nicht gut zurecht kommt (Rustemeyer, 1993). Es wurden
auch Selbstkonzepte entdeckt, die je nach Situation aktiviert werden. Dabei
gelten Selbstkonzepte für einige wenige oder für viele Situationen (Filipp &
Brandtstädter, 1975; zitiert nach Laskowski, 2000).
Somit kann der Mensch auch ein, in den unterschiedlichen Bereichen,
differenziertes Selbstkonzept haben. Einige Menschen erwecken allerdings den
Eindruck, dass sie ein generalisiertes Konzept von sich entwickelt haben. In den
Untersuchungen von Filipp und Brandstädter (1975) bestätigt sich diese
Annahme, dass aus der situativen Selbstwahrnehmung ein allgemeines
Selbstkonzept abgeleitet werden kann (Filipp & Brandstädter, 1975; zitiert nach
Laskowski, 2000).
6.3. Die Bedeutung des Kontextes für die Selbstkonzeptentwicklung
In der Selbstkonzeptforschung wurden Untersuchungen zum Einfluss der
Kontextfaktoren auf die Entwicklung des Selbstkonzepts getestet. Es konnte
bewiesen werden, dass der Kontext einen wichtigen Faktor darstellt, der
miteinbezogen werden muss. Unterschiedliche Kontexte, wie die Familie, die
Schule, die Klasse, die Gleichaltrigen Gruppe, usw. bringen auch
unterschiedliche Anforderungen mit sich (Trautwein, 2003).
Untersucht wurden in der pädagogischen Psychologie die unterschiedlichen
Leistungsnormen in den Schulstufen des deutschen Schulsystems. Es konnte ein
Zusammenhang mit dem Selbstkonzept entdeckt werden. Der Effekt wurde als
„big-fisch-little-pond effect“ bezeichnet (Köller, 2000; Marsh, 1990; Schwarzer &
Jerusalem, 1983; zitiert nach Trautwein, 2003). In der Studie wurden
Gymnasiasten beim Schulübertritt in die höhere Schule untersucht. Schüler die in
der Grundschule zu den besten gehörten, zeigten einen Abfall spezifischer
Selbstkonzepte, da im Gymnasium die Leistungsnorm höher war und sie somit
nicht mehr zu den Besten gehörten. Umgekehrt verzeichnete man ein höheres
Selbstkonzept bei Hauptschülern, die sich nun nicht mehr mit den besseren
Schülern vergleichen mussten (Trautwein, 2003).
32
6.4. Das Selbstwertgefühl als wertvolle Ressource
In den Arbeiten von Jonathon D. Brown (1993) steht das Selbstwertgefühl, als
affektive Ressource im Mittelpunkt des Interesses. Das Selbstwertgefühl wird laut
Brown bereits in früher Kindheit erworben und nimmt wesentlichen Einfluss auf
bereichsspezifische Selbstkonzepte, sowie auf den Prozess der
Informationsverarbeitung. Weiteres gilt das Selbstwertgefühl als wichtiger Faktor
der Persönlichkeit. Das Selbstwertgefühl ist ein entscheidender Wert für das
zukünftige Verhalten: es nimmt eine anpassende Funktion in Zusammenhang mit
der Umwelt ein, es dient der Psychoregulation, es filtert und interpretiert
Informationen, damit die positive Einstellung aufrecht erhalten bleibt und
beeinflusst die eigene Evaluation (Brown, 1993; zitiert nach Trautwein, 2003).
Brown beschrieb in Zusammenarbeit mit anderen Autoren (Taylor und Brown,
1988, Brown und Dutton, 1995) die Fähigkeit einer Person, nicht als alleiniger
Faktor für das Bewältigen einer Aufgabe. Genauso benötige es Motivation und
Ausdauer. Dabei definieren sie eine Selbstüberschätzung als positiven Faktor, da
er im Gegenzug zu einer realistischen Einschätzung dazu führt, dass das
Herangehen an Arbeiten mit Schwung und Elan vollzogen wird. Im Umgang mit
der sozialen Umwelt, könne eine Selbstüberschätzung allerdings problematisch
werden (Taylor & Brown, 1988; Brown & Dutton, 1995; zitiert nach Trautwein,
2003).
Zudem konnten die Autoren beweisen, dass der Mensch dazu neigt,
Informationen so aufzunehmen, dass sie das eigene positive Selbstwertgefühl
bestätigen und aufrecht erhalten. So könne der Mensch auch Einfluss nehmen,
auf die Auswahl von Situationen die entweder positives oder negatives Feedback
einbringen. Allerdings gibt es auch Studien, die aufzeigen, dass Menschen in
Testsituationen den Vergleich mit besseren Menschen anstreben, obwohl
dadurch ihr Selbstwertgefühl abgestuft wird (Festinger, 1954; zitiert nach
Trautwein, 2003).
Brown stellte fest, dass die Tendenz sich als positiv darzustellen, von der
einzelnen Person abhängig ist. Menschen mit einem hohen Selbstwertgefühl
können besser mit Informationen über die eigene Person umgehen. Somit stellt
das Selbstwertgefühl nach Brown selbst den entscheidenden Faktor dar, damit
es aufrecht erhalten bleibt. Dies indem das Selbstwertgefühl die Selektion von
33
Informationen durchführt. Menschen mit einem hohen Selbstwertgefühl benutzen
in stärkerem Maße Strategien der Selbstwerterhöhung (Brown, 1993; zitiert nach
Trautwein, 2003).
6.5. Konzepte eines vielstimmigen Selbst
Im Gegensatz zu anderen theoretischen Ansätzen zur Erklärung des
Selbstkonzeptes, spricht der Autor Hermans (1996) von einem
Beziehungsgeflecht innerer Stimmen oder Positionen.
Hermans spricht in Zusammenhang mit dem Selbstkonzept von einem
dialogischen Selbst. Das Selbstkonzept umfasst laut ihm emotionale und
kognitive Strukturen. Das dialogische Selbst meint, das Einnehmen von
verschiedenen Positionen zu einem gewissen Thema. Beispielsweise reagiert
eine Mutter auf die Anfrage des Sohnes, sich das Auto ausborgen zu können, mit
einem Standpunkt von Hilfsbereitschaft und Furcht. Sie würde gern ihrem Sohn
die Möglichkeit geben, allerdings fürchtet sie sich vor Unfällen. In ihr vollzieht
sich der innere Dialog, der sie beide Seiten abwägen lässt.
Dabei handeln die verschiedenen Teile des dialogischen Selbst relativ autonom.
Diese Teile können übereinstimmen, sich gegenseitig ausschließen und haben je
nach Wichtigkeit eine andere Wirkung auf die Person.
Das dialogische Selbst kann unterschiedliche Perspektiven einnehmen, was zu
einer detaillierteren Sichtweise führt. Die Positionen des dialogischen Selbst
können auch von anderen Personen beeinflusst werden. Dabei werden
Meinungen nicht einfach übernommen, denn der Prozess der Standpunktfindung
ist ein persönlicher Vorgang (Hermans, 1996; zitiert nach Laskowski, 2000).
Für jeden dialogischen Prozess braucht es auch ein Beziehungsschema,
welches die Verbindung zum thematischen Aspekt darstellt. Nach Hermans
handelt es sich um internalisierte Strukturen, die aus der Vergangenheit
entstanden sind. Das dialogische Selbst organisiert die drei unterschiedlichen
Schemata, die sich aus äußeren Faktoren bilden: Selbstbild, Bild von anderen
Personen, interpersonale Skripte. Letztere sind stereotype Beziehungsmuster, in
Form einer kognitiven Struktur (Hermans, 1996; zitiert nach Laskowski, 2000, S.
77).
34
Durch diese neue Betrachtungsweise des Selbstkonzepts, lassen sich Prozesse
und das Verhalten von Personen erklären, die sich nicht nur auf eine Situation
beziehen. Somit stellen unterschiedliche Selbstkonzepte Positionen des
dialogischen Selbst dar. Da der Mensch dazu neigt, das zu erreichen, was er als
positiv und wünschenswert empfindet, muss es Möglichkeiten geben,
Vergangenheit und Zukunft zu integrieren. Der Mensch kann sich somit in der
Zukunft vorstellen und schauen, ob die aktuellen Handlungen dort noch Sinn
ergeben.
Hermans sieht nicht das Selbstkonzept als die treibende Kraft, sondern den
Dialog der sich aus dem interpersonalen Skript ergibt. Das Selbst eines
Menschen sieht er als Abbild der Bezugsgruppe. Aus der inneren Diskussion
bekommt der Mensch eine Rückmeldung über sich und gewinnt eine Vorstellung
über andere Personen (Hermans, 1996; zitiert nach Laskowski, 2000).
Bezieht man sich auf die Gedanken, entsteht oft der Eindruck als handelt es sich
um ein Kollektiv innerer Stimmen. Nach Kaufmann (1993) beeinflusst das
Selbstkonzept das innere Gespräch. Hierbei muss man das innere Gespräch
unterteilen: man unterscheidet eine Form des inneren Dialogs mit sich selbst von
einem inneren Dialog mit anderen Personen. Nach Kaufmann werden in der
frühen Kindheit Rollen, Beziehungen, Objektinteraktionen wahrgenommen, die
leitend sind für die späteren inneren Dialoge. Waren diesen frühen Erfahrungen
besonders negativ geprägt, wird der innere Dialog eher kritisch ausfallen.
Objektrepräsentationen sind sozial erlernt und entstehen aus direkten und
interpretierten Informationen. Der innere Dialog hat somit Auswirkungen auf das
Erleben von verschiedenen Situationen. Dies wirkt sich wiederum auf Gefühle
und auf das Verhalten aus. Fehlt die innere Stimme, die für die Ausgeglichenheit
zuständig ist, überwiegen vor allem negative und belastende Gedanken.
Zusätzlich fehlt oft das Maß an realistischer Einschätzung. Kritik wird dadurch
selbst dramatisiert und als nicht angebracht angesehen. Dies hat Einfluss auf
das Selbstkonzept, auf das Selbstwertgefühl und auf ein allgemeines
Kontrollgefühl (Kaufmann, 1993; zitiert nach Laskowski, 2000).
Laut Kaufmann bilden die selbst-kommunikativen Prozesse die Basis für die
Selbstregulation und für die Funktionstüchtigkeit. Fehlt allerdings die
ausgleichende, die Balance herstellende Stimme, fehlt die Fähigkeit zur
35
Selbstregulation. Somit sieht Kaufmann vor allem die Aufgabe darin, diese
ausgleichende Funktion herzustellen, anstatt kritisierende Stimmen zu
eliminieren. Diese werden nämlich auch benötigt, da sie den Menschen vor
unüberlegten Handlungen schützen (ebd.).
7. Einflussfaktoren in der Entstehung des Selbstkonzepts
Die Entstehung des Selbstkonzeptes wird von folgenden Faktoren beeinflusst:
• individuellen Einflussfaktoren;
• gesellschaftlichen Einflussfaktoren.
Die individuellen Faktoren werden anhand des kognitionspsychologischen
Ansatzes, des Konzeptes integrierter Leistungsmotivation und unter
geschlechtsspezifischem Blickwinkel erläutert.
Zu den gesellschaftlichen Einflussfaktoren zählt man den Einfluss der Eltern, der
Schule und der Gleichaltrigen. Letzter Aspekt wird vor allem aus dem
Gesichtspunkt der Mitschüler dargelegt.
7.1. Individuelle Einflussfaktoren
7.1.1. Der kognitionspsychologische Ansatz
Die kognitive Motivationsforschung konnte zwei Typen von Kausalattribution
erkennen. Dabei wird zwischen erfolgsmotivierten und misserfolgsängstlichen
Personen unterschieden (Weiner, 1975; zitiert nach Laskowski, 2000).
Erfolgsmotivierte Personen haben einen stärkeren Glauben an das eigene
Gelingen, was wiederum ihre Leistungsmotivation positiv beeinflusst. Sie suchen
eher Situationen aus, in denen sie ihr Können unter Beweis stellen können.
Erfolge werden demnach eigenen Fähigkeiten zugesprochen, Misserfolge eher
externen Faktoren.
Misserfolgsängstliche Menschen fürchten sich vor Misserfolg und haben einen
geringeren Glauben an die eigenen Fähigkeiten. Sie versuchen Misserfolge zu
vermeiden, was zu einer niedrigen Leistungsmotivation führt. Dementsprechend
suchen sie sich eher leichte Aufgaben oder Aufgaben mittlerer
Schwierigkeitsgrade aus. Misserfolge werden auf mangelnde Fähigkeiten
36
zurückgeführt, Erfolge eher auf andere Faktoren (Weiner, 1976; Heckhausen,
1980; zitiert nach Laskowski, 2000).
Weiner und andere Autoren haben die Ursachenzuschreibungen von Misserfolg
und Erfolg kategorisiert. Dabei unterscheiden sie personenabhängige Faktoren
(internal und external) und umweltbedingte Faktoren. In die Tabelle ordnen sie
vier bedeutende Attributionsmöglichkeiten ein: Begabung,
Aufgabenschwierigkeit, Anstrengung und Zufall.
Tabelle 1: Ursachenzuschreibungen von Misserfolg und Erfolg (Weiner, 1994, S.
270)
Lokation
Stabilität internal external
stabil Fähigkeit Aufgabenschwierigkeit
variabel Anstrengung, Stimmung,
Müdigkeit, Krankheit Zufall
Die Stabilität nimmt Einfluss auf die zukünftige Erfolgserwartung. Bei stabilen
Ursachen wird man bei Misserfolg die Erwartungen an eine nächste Situation
senken, bei Erfolg erhöhen. Instabile Ursachen hingegen führen bei
misserfolgsängstlichen Personen eher zur Bestätigung der
Attribuierungstendenz, bei Erfolg bleibt der Glaube an die eigene Fähigkeit
erhalten.
Eine internale Zuschreibung von Erfolg führt zu sehr starken, positiven Gefühlen,
wie z.B. Stolz. Bei Misserfolg hingegen kann dies zu Beschämung führen. Bei
externaler Attribuierung wird Erfolg und Misserfolg nicht als besonders
bedeutsam empfunden (Rudolph, 2003).
Die Attribuierungstendenz der Personen nimmt Einfluss auf die
Leistungsmotivation. Das Thema der Leistungsmotivation wird im Kapitel 8
„Schule und Selbstkonzept“ näher beschrieben.
Die Ursache der Ausbildung von Attribuierungstendenzen konnte aufgrund
forschungstechnischer Probleme niemals vollständig erhoben werden. Nach
37
Haußer sind die Ermutigung des Leistungsverhaltens sowie Selbstständigkeit
wichtige Faktoren in der Entstehung (Haußer, 1983). Zusätzliche Faktoren sind:
elterliche Erziehung (später wird näher darauf eingegangen), unter anderem die
elterliche Ermutigung, elterliche Erwartungen, Kompetenzüberzeugungen
gegenüber dem Kind, Toleranz, emotionale Wärme, und nicht zuletzt das
Belohnungs- und Bekräftigungsverhalten (Weiner, 1994).
7.1.2. Das Konzept integrierter Leistungsmotivation
Nach Harten-Flitner (1978) bildet sich die Leistungsmotivation in Zusammenhang
mit der Entwicklung sozialer Kompetenz aus. Leistung ist gesellschaftsbedingt
und legt dem Kind Gütemaßstäbe vor. Auch Erfolgs- und
Misserfolgszuschreibungen werden dem Kind von den Eltern auferlegt. Das Kind
versteht, dass es den Handlungsausgang auf sich selbst beziehen muss. Sobald
Sanktionen benutzt werden, entwickelt das Kind bei Misserfolg zusätzliche
Scham und Angst. Auch der Wettbewerb, der dem Kind nahe gelegt wird, hat
ungünstige Auswirkungen auf das Selbstkonzept des Kindes. Kinder können mit
Wettbewerb noch nicht ausreichend umgehen. Sie verstehen gewisse
Bedingungen noch nicht, welche auferlegt werden. Der Wettbewerb führt dazu,
dass Kriterien der Selbsteinschätzung an Wert verlieren und der soziale Bezug in
den Vordergrund tritt. Der soziale Vergleich führt zu Geltungsstreben und zu
einer Leistungsmotivation, die lediglich auf Lob ausgerichtet ist (Harten-Flitner,
1978).
7.1.3. Geschlechtsspezifische Ausprägung
Männer und Frauen werden in der Gesellschaft unterschiedlich eingeschätzt, sei
es was die Erwartungen, die an sie gestellt werden, anbelangt, als auch die
beruflichen Positionen und tendenziellen Charakterzuschreibungen. Dabei
werden Frauen oftmals als unsicherer beschrieben als Männer. Die
Selbstkonzeptforschung konnte bei Männern und Frauen allerdings in neuerer
Zeit zunehmend weniger Unterschiede aufzeigen.
Tiedemann und Faber (1995) untersuchten Mathematikleistungen auf
geschlechtsspezifische Ausprägungen. Dabei konnten sie aufzeigen, dass die
Mädchen im höheren Alter wesentlich niedrigere Leistungen aufzeigten als
Jungen, trotz anfänglich gleicher Leistung im mathematischen Bereich. Dabei
38
untersuchten sie auch das Attributionsverhalten beider Geschlechter und fanden
heraus, dass sich Mädchen grundsätzlich schlechter einschätzen als Jungen,
auch wenn die Ergebnisse der Mädchen höher waren. Mögliche Gründe dafür
könnte die Erwartungshaltung der Lehrpersonen hinsichtlich der Fähigkeiten der
Jungen sein. Dadurch würden Jungen ein eher günstiges Selbstkonzept
bezüglich der mathematischen Fähigkeiten aufbauen, während Mädchen ihr
Selbstkonzept negativ ausprägen (Tiedemann & Faber, 1995).
Schneidergruber (1990) untersuchte 10 Selbstkonzeptfaktoren und fand bei
Verhaltens- und Entscheidungssicherheit sowie bei Empfindlichkeit und
Gestimmtheit ein niedrigeres Selbstkonzept bei Mädchen. In den anderen
Bereichen allerdings (allgemeine Leistungsfähigkeit, allgemeine
Problembewältigung, Standfestigkeit gegenüber Gruppen und bedeutsamen
anderen, Kontakt- und Umgangsfähigkeit, Irritierbarkeit durch andere, Gefühle
und Beziehungen zu anderen, Wertschätzung durch andere und allgemeine
Selbstwertschätzung) gab es keine geschlechtsspezifischen Unterschiede
(Schneidergruber, 1990; zitiert nach Laskowski, 2000).
7.2. Gesellschaftliche Faktoren
7.2.1. Eltern-Kind Beziehung
Die Eltern-Kind Beziehung zählt bei den verschiedenen Autoren zu dem am
stärksten akzeptierten Faktor der Beeinflussung des Selbstkonzepts. Frey und
Benning (1983) erklären, dass erste selbstbezogene Einstellungen durch das
Interaktionsgeschehen mit den Eltern zustande kommen (Frey & Benning, 1983).
Das Selbstkonzept eines Kindes wird vom Verhalten und der Sprache der
Bezugspersonen beeinflusst: durch Be- und Entwertungen, die dem Kind
entgegengebracht werden (Tarr Krüger, 1993; zitiert nach Laskowski, 2000).
Das Kind realisiert die Trennung zwischen sich und die anderen durch die ersten
Berührungen eigener Körperteile oder Objekte. Es entwickelt ein Schema von
seinem eigenen Körper und gelangt somit zu einer ersten Kategorisierung seiner
selbst. Im zweiten Lebensjahr wird diese Trennung sprachlich unterstützt, was
sich vor allem durch das Benutzen des Pronomens „ich“ zeigt (Filipp, 1980; zitiert
nach Laskowski, 2000).
39
In dieser Zeit ist es für die positive Entwicklung der Selbstwahrnehmung und der
Selbstbewertung äußerst wichtig, dass das Kind Konstanz und Zuverlässigkeit in
den kognitiven und emotionalen Eindrücken erfährt (Haußer, 1983).
Die Eltern reagieren aufgrund ihrer Persönlichkeit auf die Äußerungen des
Kindes. Diese Äußerungen enthalten Beziehungsbotschaften der Eltern für das
Kind und vermitteln somit erste Einschätzungen (Schulz von Thun, 1982; zitiert
nach Laskowski, 2000). Diese werden auf naive Weise vom Kind aufgenommen
und in die Selbstkonzeptvorstellungen integriert. Die kognitiven Fähigkeiten sind
noch nicht genügend ausgereift um Äußerungen zu betrachten, abzulehnen oder
zu kritisieren. Kinder können Verhaltensweisen der Eltern nicht auf deren
emotionalen Zustand zurückführen und beziehen somit alles auf sich. Sie
verstehen nicht, dass z.B. eine mütterliche Äußerung mit eigenen kindlichen
Erfahrungen zu tun hat (Laskowski, 2000).
Zudem nehmen Eltern vor allem in ihrer Funktion als Vorbilder eine wichtige
Rolle ein. Kinder identifizieren sich mit ihren Bezugspersonen, in sehr vielen
Fällen mit der Mutter. Sie handeln im Einklang mit den Vorstellungen ihrer
Identifikationsfigur. Entscheidungen werden so gefällt, wie die Kinder glauben,
dass sich das Modell entschieden hätte. Dies beeinflusst die
Selbstwahrnehmung, die Selbstkonzeptbildung, das Selbstwertgefühl und
Kontrollüberzeugungen des Kindes sehr stark (Haußer, 1983).
Diese ersten Selbstkonzeptvorstellungen werden durch den Kontakt mit anderen
Personen erweitert, indem das Kind direkte oder indirekte Botschaften erhält. Es
schließt durch diese Botschaften auf sein eigenes Sein. Zu viele negative
Bewertungen können in dieser Zeit dazu führen, dass das Kind ein negatives
Selbstkonzept entwickelt (Schulz von Thun, 1982; zitiert nach Laskowski, 2000).
Diese Vorstellungen dienen später als Basis, auf der neue Erfahrungen
abgeglichen werden. Somit kommt dieser Zeit eine sehr große Wichtigkeit zu
(Epstein, 1984; zitiert nach Laskowski, 2000).
Auch wenn Autoren wie Bohleber (1992) eine solche Entwicklung als
ausschließliche Prädiktoren für zukünftiges Verhalten anerkennen, kann man
nicht von dieser Ausweglosigkeit ausgehen. Allerdings kann man von einem
großen Teil der Selbstkonzeptvorstellungen ausgehen, die weiterbestimmend
sind.
40
Handlungen, die zukünftig ausgewählt werden, entsprechen sehr oft auch dem
Attributionsverhalten. Ein Kind, das vor allem die Botschaft empfangen hat, es
sei für die Eltern eine Zumutung, wird wahrscheinlich für solche Botschaften eher
sensibel sein und sich in seinem Selbstkonzept bestätigt fühlen, wenn ihm diese
Einstellung entgegengebracht wird (Laskowski, 2000).
Im Folgenden werden einige spezifische Einflussfaktoren genauer beschrieben,
da ein Zusammenhang zur Selbstkonzeptentwicklung vorliegt.
Elterliche Zuwendung und Bestätigung
Aus psychoanalytischer Sicht nimmt die Responsivität der Mutter auf kindliche
Gefühle Auswirkungen auf das Selbstkonzept des Kindes. Ein Kind, welches vor
allem als „Zuhörer“ dient, bei dem die Mutter nicht sensibel auf die Äußerungen
des Kindes reagiert, erlebt, dass sein Verhalten keine Auswirkungen hat. Eine
Mutter, die hingegen die Gefühle des Kindes widerspiegelt, gibt dem Kind die
Chance, eigene Gefühle kennen zu lernen und diese zu strukturieren. Es kann
somit psychische Prozesse besser nachvollziehen und kann sich, die Umwelt
und die Interaktion mit der Umwelt besser verstehen (Müller-Braunschweig,
1975; zitiert nach Laskowski, 2000).
Die Elternliebe ist abhängig von den Erwartungen, welche sie an das Kind stellen
oder nicht. Erfährt das Kind, dass es von den Eltern nur dann geliebt wird, wenn
es den Erwartungen entspricht, entwickelt es ein anderes Bild von sich als ein
Kind, welches bedingungslos geliebt wird.
Das Verhalten der Eltern hat Auswirkungen auf die Persönlichkeit und auf das
zukünftige Verhalten des Kindes. Es kann zu inneren Selbstbewertungen
kommen wie z.B. „Ich kriege aber gar nichts geregelt.“ Sind die Bezugspersonen
offen, tolerant, liebevoll und akzeptieren das Kind bedingungslos, so entwickelt
sich beim Kind eher ein positives Selbstwertgefühl (Epstein, 1984; zitiert nach
Laskowski, 2000).
Studien über indigene Völker, in denen Mütter ihre Kinder bei körperlichen
Arbeiten am Körper tragen, konnten aufzeigen, dass diese Kinder allgemein viel
gelassener und ruhiger waren. Es zeigten sich auch positive Auswirkungen auf
die Frustrationstoleranz und eine erhöhte Zufriedenheit. Körpernähe beruhigt
41
Kinder vor allem durch die Schaukelbewegungen, die sie bereits aus der Zeit der
Schwangerschaft kennen, und durch den Herzschlag der Mutter.
Eltern, die der Einstellung sind, man solle die Kinder nicht verwöhnen,
vernachlässigen laut Liedloff (1995) ihre Bedürfnisäußerungen. Kinder reagieren
auf Nicht-Beachtung vor allem mit Unzufriedenheit, Vertrauensmangel, größerer
Ängstlichkeit, Aggressionsbereitschaft, Selbstabwertungs- und
Resignationstendenzen.
Allerdings verweist Liedloff auch darauf, dass Körpernähe nicht auch ständige
Aufmerksamkeit notwendig macht. Bei der Verrichtung von Alltagsarbeiten
werden Kinder in das tägliche Leben miteinbezogen. Sie werden in ihrer
sprachlichen, geistigen und sozialen Kompetenz gefördert. Dies wirkt sich
wiederum positiv auf das allgemeine Selbstkonzept aus. Durch diese ersten
Erfahrungen werden dem Kind bereits Fähig- und Fertigkeiten bekannt, wodurch
eine selektive Aufmerksamkeit auf Bereiche gefördert wird, die für das spätere
Leben wichtig sind (Liedloff, 1995; zitiert nach Laskowski, 2000).
Als letzter Punkt der elterlichen Zuwendung und Bestätigung zählen die
Auswirkungen von echtem oder mangelhaftem Interesse der Eigenheiten des
Kindes. Darunter versteht man vor allem die Verhaltensweisen der Eltern ihren
Kindern gegenüber, die die Frage aufwerfen: Respektieren die Eltern die
Eigenheiten der Kinder, indem sie zwar Regeln setzen, aber ihnen zugleich auch
die Möglichkeit bieten, sich frei zu entfalten? Kinder brauchen Respekt,
Bestätigung, Ermutigung, damit sie lernen sich selbst Grenzen zu setzen,
Entscheidungen zu treffen, sich gegenüber anderen abzugrenzen und ein
positives Selbstkonzept zu entwickeln (Ladisich-Raine, 1990).
Elterliche Erwartungen
Ein weiterer wichtiger Prädiktor für ein positives Selbstkonzept ist die
Kontrollüberzeugung, die ein Kind entwickelt, d.h. der Glaube, auf die Umwelt
Einfluss nehmen zu können. Diese Wirksamkeitsgefühle entstehen in frühester
Kindheit, wenn das Kind bemerkt, dass es durch sein Verhalten Reaktionen der
Mutter auslösen kann. Je nach Ausprägung der Reaktion der Mutter entwickelt
sich ein starkes oder schwaches Gefühl der eigenen Wirksamkeit (Bohleber,
1992).
42
Die elterliche Bewertung der Handlungsweisen des Kindes beeinflussen
wesentlich die Kontrollüberzeugung des Kindes und die Entwicklung von Erfolgs-
oder Misserfolgserwartung. Negative Bewertungen von Seiten der Eltern fördern
somit die Ausprägung eines negativen Selbstkonzeptes. Für eine positive
Entwicklung der Kontrollüberzeugungen des Kindes ist es vor allem notwendig,
die Erwartungen an das Kind auf dessen Entwicklungsstand abzustimmen
(Laskowski, 2000). Sind die Anforderungen an das Kind zu hoch, wird dieses vor
allem Misserfolge erleben (Brophy & Good, 1976; zitiert nach Laskowski, 2000).
Diese Misserfolge führen weiterhin zu der Ansicht, dass es niemals, ob mit oder
ohne Anstrengung, die Anforderungen der Eltern erreichen kann. Es erkennt
nicht den positiven Effekt von Anstrengungsbereitschaft und kann auch das
Wohlgefühl nicht spüren, etwas erreicht zu haben. Da es noch nicht die zu hohe
Anforderung von Seiten der Eltern kritisch durchblicken kann, wird es sich als
unzulänglich halten, da es die von den Eltern auferlegten Aufgaben nicht
bewältigen kann. Es wird ein negatives Attributionsverhalten entwickeln und
weiterhin an einen möglichen Erfolg zweifeln. Diese Selbsterwartungen werden
in das Selbstkonzept integriert, was zu einer negativen Ausprägung führt
(Laskowski, 2000).
Eine Unterschätzung der kindlichen Fähigkeiten kann genauso dazu führen, dass
das Kind Erfolge nicht schätzt und mit Misserfolgen nie zurechtkommen muss.
Bei auftretenden Misserfolgen wird es sie schwer verkraften und ein niedriges
Durchhaltevermögen entwickeln (Petermann & Petermann, 1989; Seligmann,
1986; zitiert nach Laskowski, 2000).
Eine weitere Auswirkung des elterlichen Verhaltens auf das Kind sind die
geschlechtsspezifischen Erwartungen der Eltern. Bei Jungen wird Aggressivität
vielleicht eher als Durchsetzungsfähigkeit interpretiert als bei Mädchen. Daraus
folgt bei Mädchen öfter eine Ermahnung bei aggressiven Verhaltensweisen als
bei Jungen. Mädchen bewerten sich somit eher negativ und neigen dazu diese
Verhaltensweisen nicht mehr zu zeigen. Jungen hingegen fühlen sich eher
positiv bewertet, da die Akzeptanz höher ist.
Kinder neigen dazu diese Rollenerwartungen zu übernehmen, da sie bei
Ablehnung Sanktionen erwarten, hingegen bei Rollenkonformität Lob und
Anerkennung erfahren. Schneidergruber konnte in den 90er Jahren durch eine
Studie nachweisen, dass Mädchen öfter bestraft und getadelt werden, da die
43
Erwartungen an sie meist höher sind als an Jungen. Bei Jungen wird
aggressives, dominantes und überhebliches Verhalten länger toleriert als bei
Mädchen. Als Konsequenz dieses Verhaltens neigen Mädchen eher dazu ein
negatives Selbstkonzept aufzuweisen. Mädchen reagieren demzufolge sensibler
auf Kritik und weisen eine negative Attributionsform auf.
Elterliches Erziehungsverhalten
Schneidergruber (1990) untersuchte den Zusammenhang zwischen den
elterlichen Erziehungsmitteln und dem Selbstkonzept von Kindern. Dabei
unterschied er mütterliche und väterliche Erziehungsmittel und benutzte zur
Erhebung des Selbstkonzeptes die im vorherigen Kapitel genannten
Selbstkonzeptaspekte. Es zeigte sich ein Zusammenhang des Selbstkonzepts
mit allen untersuchten Aspekten. Bei mütterlichen, einschränkenden
Erziehungsmitteln zeigten Jungen und Mädchen vermehrt negativ ausgeprägte
Auswirkungen auf das Selbstkonzept als bei väterlichen. Es ließ sich allerdings
kein Zusammenhang zwischen Lob von Seiten der Eltern und Selbstkonzept des
Kindes feststellen, nur im Bereich „Leistungsfähigkeit und Wertschätzung durch
andere“. Dies erklärte man sich mit der Tatsache, dass Eltern ihre Kinder vor
allem in diesen Bereichen loben (Schneidergruber, 1990; zitiert nach Laskowski,
2000).
In den Untersuchungen von Darpe und Schneewind (1978) und Helmke und
Väth-Szusdziara (1980) konnte ein positiver Zusammenhang von elterlichem Lob
und ein positives Selbstkonzept, sowie negative Auswirkungen auf das
Selbstkonzept von Kindern durch inkonsistentes Elternverhalten aufgewiesen
werden (Darpe & Schneewind, 1978; Helmke & Väth-Szusdziara, 1980; zitiert
nach Laskowski, 2000).
In Bezug auf die Auswirkungen elterlicher Erziehungsstile konnten Tausch und
Tausch (1971) herausfinden, dass der laissez-faire-Erziehungsstil (Eltern
kümmern sich wenig um das Kind, es ist sich selbst überlassen, keine
Überprüfung der Regeln) sich eher ungünstig auf das Selbstkonzept von Kindern
auswirkt (Tausch & Tausch, 1971; zitiert nach Laskowski, 2000). Dasselbe gilt für
den autoritären Erziehungsstil (Kind wird stark eingeengt, Wert des Kindes wird
nicht anerkannt, hohe Erwartung an Konformität, Sanktionen an Macht orientiert)
(Rosenberg, 1965; zitiert nach Laskowski, 2000). Die positive Auswirkung des
44
demokratischen Erziehungsstils auf ein positives Selbstkonzept wurde erkannt.
Dabei werden die Kinder in ihrem Sein akzeptiert und wertgeschätzt, aufgestellte
Regeln sind konsistent und ihre Einhaltung wird überprüft (Neubauer, 1976;
Dönhoff-Kracht, 1980; zitiert nach Laskowski, 2000).
Die Selbstständigkeitserziehung nimmt in der Entwicklung von
Wirksamkeitsgefühlen eine große Rolle ein. Damit das Kind Vertrauen zu sich
fassen kann, braucht es die Möglichkeit selbstständig etwas erledigen zu dürfen
(Laskowski, 2000). Largo (1997) unterstreicht die Wichtigkeit dem Kind
entwicklungsgerechte Selbstständigkeit zuzuschreiben. Dadurch erkennt es den
Einfluss, den es auf die Umwelt nehmen kann und fühlt sich nicht ausgeliefert
und abhängig (Largo, 2002).
7.2.2. Lehrerverhalten und das Selbstkonzept von Schülern
Genauso wie die Interaktionen mit der Umwelt und das Verhalten der Eltern
Auswirkungen auf das Selbstkonzept des Schülers zeigen, spielt auch die
Lehrer- Schüler Beziehung eine wichtige Rolle. Die Erwartungen des Lehrers an
den Schüler sind ausschlaggebend für die Behandlung, die dem Schüler
zukommt. Höhn (1973) sowie Hofer (1969) konnten aufzeigen, dass Schüler, die
laut Einschätzung der Lehrer lernbereit sind, stärker gefördert werden (Höhn,
1973; Hofer, 1969; zitiert nach Eggert, Bode & Reichenbach, 2003).
Dies hat Konsequenzen auf das Selbstkonzept des Schülers. Trifft eine hohe
Lehrererwartung auf einen leistungsstarken Schüler, so wird dies als günstig
interpretiert. Dies steigert die Anstrengungsbereitschaft des Schülers und somit
seine Ergebnisse. Diese werden vom Lehrer als Bestätigung seiner Erwartung
interpretiert.
Ungekehrt hat eine niedrige Lehrererwartung negative Folgen auf das
Selbstkonzept. Der Schüler fühlt sich entweder bestätigt und sieht sich nicht
verpflichtet sich anzustrengen oder fühlt sich missverstanden und resigniert
(Krupitschka, 1990).
Der Schüler gleicht in einem Prozess die Bezugsnorm, die in der Klasse herrscht,
mit der Einschätzung seinereigenen Fähigkeiten ab. Sieht er sich als
leistungsstark, wird er mit hoher Motivation an neue Aufgaben herangehen. Der
Lehrer wird auf dieses Verhalten mit Lob reagieren. Ein positiver Kreislauf
entwickelt sich und führt dazu, dass der Schüler ein positives Selbstkonzept
45
aufbaut. Gelegentliche Misserfolge können durch eine hohe Frustrationstoleranz
überwunden werden.
Schüler mit einer leistungsschwachen Einstellung neigen eher dazu, Erfolge mit
dem Faktor Zufall zu erklären. Das Selbstkonzept bleibt eher misserfolgsorientiert
(Eggert, Reichenbach & Bode, 2003).
Lüdtke und Köller (2002) konnten positive Auswirkungen der individuellen
Bezugsnorm, im Gegensatz zur sozialen Bezugsnorm, erkennen. Bei dieser zeigt
die Lehrperson vor allem Entwicklungsfortschritte aufgrund der individuellen
Bezugsnorm auf. Der Schüler lernt den Effekt der Anstrengung kennen und sieht
den Zusammenhang zwischen Erfolg und Anstrengung. Der Schüler wird darin
motiviert gute Leistungen zu erbringen (Lüdtke & Köller, 2002).
7.2.3. Die Bedeutung der Mitschüler für das Selbstkonzept
Während die Beziehung zu den Lehrpersonen in der Schulklasse einen
bedeutenden Teil der Interaktionen darstellt, gibt es noch einen wesentlicheren:
die Beziehung zwischen den Schülern. Dabei unterscheidet man den formellen
Bereich, wo das institutionell geregelte Lernen stattfindet, von dem informellen
Bereich. Der informelle Bereich beschreibt die Beziehungen der Schüler
untereinander (Gordon, 1969; Hurrelmann, 1971; Petillon, 1980; zitiert nach
Krupitschka, 1990).
Der informelle Bereich ist geregelt durch Normen, die verschiedene Funktionen
beinhalten:
• Es sind die Erwartungen der Mitglieder der Gruppe über ein erwünschtes
Verhalten (Müller & Thomas, 1974; zitiert nach Krupitschka, 1990).
• Sie schränken das Verhalten ein, da Verletzung mit Sanktionen verbunden
sind (Homans, 1968; zitiert nach Krupitschka, 1990).
• Sie entlasten die Situation, indem sie Regeln für das Verhalten vorgeben und
Schüler somit vor ständigen Entscheidungen bewahren (Fend, 1976;
Hurrelmann, 1971; zitiert nach Krupitschka, 1990).
Aus den informellen Normen ergeben sich unterschiedliche Gruppenstrukturen,
die sich nach Petillon (1980) folgend charakterisieren:
46
• Einfluss, Macht und Entscheidungen
Diese Schüler verfügen über eine besondere Macht in der Klasse. Sie
nehmen Einfluss auf Meinungen und Entscheidungen in der Gruppe und
können ihre eigenen Vorstellungen meist gut durchsetzen.
• Kommunikation
Darunter versteht man Kommunikationsstrukturen zwischen den Schülern,
die darüber entscheiden, welche und wie viele Informationen für die
einzelnen Schüler bestimmt sind.
• Erwartungen und Rollen
Allmählich entwickeln sich zwischen den Schülern Vorstellungen darüber,
welches Verhalten man von welchem Schüler erwarten kann. Es entstehen
Typologisierungen, wie z.B. Angeber, Streber, Angsthase, die das
Selbstkonzept und Selbstwertgefühl des Schülers wesentlich beeinflussen
können.
• Sympathiebeziehungen
Je nach Ansehen, das ein Schüler in der Klasse hat, werden ihm gewisse
Gefühle entgegengebracht, wie Ablehnung oder Zuneigung. Dabei konnten
Merkmale bei Schülern gefunden werden, die eine hohe Interaktion zur Folge
haben, wie z.B. gleiche Wertvorstellungen, wünschenswerte Eigenschaften
usw. (Petillon, 1980; zitiert nach Krupitschka, 1990).
Aufgrund dieser Beschreibungsmerkmale kann man die Position der Schüler in
der Klasse genau ermitteln. Schüler mit einer zentralen Position innerhalb der
informellen Klassenstruktur haben auch mehr Einfluss auf die Interaktionen
zwischen den Schülern, während es unbeliebte Schüler gibt, die aus dem
Klassengeschehen ausgeschlossen werden (Petillon, 1982a; zitiert nach
Krupitschka, 1990). Langfristig ungünstige Beziehungsverhältnisse führen zu
einem niedrigen Selbstbild und zu einer geringen Selbstwertschätzung des
Schülers (Krupitschka, 1990).
Einen weiteren wesentlichen Faktor für die Entwicklung und Ausprägung des
Selbstkonzepts stellt das Klassenklima dar. Nach Dreesmann (1979, 1982)
versteht man darunter einen emotionalen Faktor, der in der Interaktion von
47
Schülern und Lehrern zustande kommt. Er ist nur schwer erfassbar, aber für den
Schüler wichtig und spürbar (Dreesmann, 1979; zitiert nach Krupitschka, 1990).
Dreesmann beschreibt noch weitere Faktoren, die auf das Klassenklima Einfluss
haben: Kooperation im Unterricht, Kritik am Lehrer, Lenkung durch den Lehrer,
Förderung des Selbstvertrauens, erlebte Kameradschaft, Konkurrenzdenken
zwischen den Schülern, Schwierigkeitsgrad des Faches, Disziplin und
Verständlichkeit bezüglich Ablauf des Unterrichts (Dreesmann, 1979; zitiert nach
Krupitschka, 1990, S. 56).
In einer Längsschnittstudie von Lange, Kufner und Schwarzer (1983) konnte
bewiesen werden, dass in klimanegativen Klassen ein geringeres
Selbstwertgefühl und niedrigere Erfolgszuversicht, sowie das Gefühl von
Hilflosigkeit, Angst und Kontrollverlust vorhanden sind, als in klimapositiven
Klassen (Schwarzer, 1983).
Die Erfahrungen, die ein Schüler macht, werden wesentlich vom
Beliebtheitsfaktor bestimmt, der ihm zukommt. Die Mitschüler sind für den
einzelnen Schüler in dreierlei Hinsicht von Bedeutung:
• für Fremdeinschätzungen und -bewertungen
• für soziale Vergleichsprozesse
• für die Zuwendung und Anerkennung.
Die Schüler haben die Möglichkeit - im Gegensatz zu den formellen schulischen
Normen - außerschulische „Normen“ geltend zu machen, die es erlauben, das
schulische Versagen zu kompensieren und somit Anerkennung zu bekommen
(Krupitschka, 1990).
Die Gleichaltrigen als Vergleichsmöglichkeit sind gleichfalls bedeutsam für die
Entwicklung des Selbstkonzeptes. Der Aufbau von Körperselbst, das
Sprachverhalten, Wettbewerb und Kooperation unterliegen dem Vergleich und
bieten somit eine Möglichkeit zur Entwicklung von Selbst- und Umweltkonzepten
(Mrazek, 1987; McCandless, 1969; Petillon, 1982a; Staub, 1982; zitiert nach
Krupitschka, 1990).
Die Interaktion mit den Mitschülern hat Auswirkungen:
• auf das Selbstkonzept
• auf das Ausmaß der Selbstsicherheit
48
• auf Aspekte der Persönlichkeit, die mit dem Selbstkonzept
zusammenhängen (z.B. Angst)
• auf zukünftiges Verhalten gegenüber Mitmenschen (Krupitschka, 1990).
Die Austauschtheorie (Blau, 1964; Thibaut & Kelley, 1959) versucht zu erklären,
wie sich Beliebtheit und Selbstkonzept von Schülern gegenseitig beeinflussen
(Argyle, 1972; Petillon, 1978; Petillon & Wagner, 1979; Prose, 1974; zitiert nach
Krupitschka, 1990). Das Selbstkonzept des Schülers nimmt Einfluss auf dessen
Verhaltensweisen. Aufgrund dieser Verhaltensweisen wird der Schüler von
seinen Mitschülern als möglicher Interaktionspartner eingestuft (Krupitschka,
1990). Dabei fließen in die Entscheidung Wahrnehmungen über die eigene
Person mit ein: wie sehr dieser dem eigenen Idealbild entspricht oder wie sehr er
das eigene Selbstbild vervollständigt. Auch schulische Normen wie z.B.
Angepasstheit an Regeln beeinflussen das Wahlverhalten der Schüler
(Neubauer, 1976; Petillon & Wagner, 1979; zitiert nach Krupitschka, 1990).
Dadurch erhält der Schüler auch Informationen über die Fremdsicht von anderen.
Dies kann bei Übereinstimmung mit dem eigenen Selbstbild zu einer Bestätigung
führen oder bei Inkongruenz zu einer Verunsicherung (Krupitschka, 1990).
Eine lang anhaltende und stabil wahrgenommene Einschätzung von Seiten der
Mitschüler und Lehrer kann auf das eigene Selbstbild wesentlich Einfluss
nehmen und somit Interaktionen und das Partizipationsverhalten der Schüler
beeinflussen (Petillon & Wagner, 1979; zitiert nach Krupitschka, 1990).
Nach Petillon (1978) lassen sich zwischen Beliebtheit, Selbstbild und
Schulleistung direkte Verbindungen erkennen:
• Ein positiv geprägtes Selbstkonzept wirkt sich auf die soziale Attraktivität der
Schüler aus und erhöht die Chancen bei den Mitschülern beliebt zu sein.
• Gute Schulleistungen bauen das Selbstkonzept auf. Ein höheres
Selbstkonzept fördert auch die Anstrengungsbereitschaft des Schülers.
• Die Beliebtheit von leistungsstarken Schülern ist im Vergleich zu
leistungsschwachen Schülern höher. Dies kann Auswirkungen auf die
Erfolgszuversicht sowie auf das Vertrauen zu den eigenen Fähigkeiten
haben (Petillon, 1978).
49
Diese Auswirkungen können vor allem bei Schülern mit einem negativen
Selbstkonzept dazu führen, dass ein Kreislauf entsteht.
Schüler mit niedrigem Selbstwertgefühl haben eine höhere Misserfolgserwartung
und glauben nicht an ihre Fähigkeiten („Mir versagt sicher wieder die Stimme!“).
Dies belastet auch die sozialen Kontakte, da diese Fähigkeiten in Interaktionen
ständig gebraucht werden. Auftretendes Stottern oder Erröten führt zu einer
bestimmten Wahrnehmung bei den Schulkameraden und verringert soziale
Attraktivität. Da Unterricht auch eine soziale Situation ist, kann dies natürlich
auch negative Folgen für die kognitive Leistung bedeuten (Krupitschka, 1990).
50
8. Selbstkonzept und Schule
Das Selbstkonzept eines Schülers:
• beeinflusst die schulische Leistung, die Persönlichkeitsentwicklung sowie
außerschulische Bereiche
• entsteht in der frühen Kindheit aus emotionalen und selbstbezogenen
Erfahrungen
• gliedert sich in der Schule in einen selbst-, fächer- und sozial bezogenen
Teil.
Das Wissen des Lehrers über das Selbstkonzept eines Kindes nimmt
wesentlichen Einfluss auf ein tieferes und differenziertes Verständnis für die
Lebenssituation und den Kontext, in dem das Kind aufwächst, wirkt sich positiv
auf Qualität und Zufriedenheit im Leben aus, fördert eine Steigerung der
schulischen Leistungen und schafft die Voraussetzungen für eine Verbesserung
des Selbstkonzepts (Eggert, Reichenbach & Bode, 2003). Hattie (1992) und
Waibel (1994) konnten aus einer Meta-Analyse erkennen, dass durch geeignetes
Erzieherverhalten das Selbstkonzept gestärkt wird. Obwohl unterschiedliche
Ergebnisse über Stärke und Wirkung vorliegen, konnte man aus der Studie
schließen, dass ein Unterricht, in dem den Schülern ihre Lernfortschritte
aufgezeigt werden, für das Selbstkonzept förderlicher ist, als eigens
durchgeführte Trainingsprogramme zur Stärkung der Persönlichkeit (Hattie,
1992; Waibel, 1994; zitiert nach Dubs, 2009).
Beane und Lipka (1984) entwarfen eine Gegenüberstellung des Verhaltens von
Kindern und Jugendlichen mit einem eher niederen oder starken Selbstkonzept.
Diese Tabelle wird wie folgt aus der Veröffentlichung von Dubs (2009)
übernommen, da sie eine bedeutende Rolle in den weiterführenden Reflexionen
einnimmt.
51
Tabelle 2: Verhaltenweisen von Kindern und Jugendlichen mit einem starken
oder schwachen Selbstkonzept (Beane & Lipka, 1984; zitiert nach Dubs, 2009, S.
80f)
Kinder und Jugendliche mit einem
tendenziell wenig entwickelten
(schwachen) Selbstkonzept neigen zu
folgendem Verhalten:
Kinder und Jugendliche mit einem
tendenziell gut entwickelten (positiven)
Selbstkonzept neigen zu folgendem
Verhalten:
• sind abhängig von Lehrkräften und
anderen „Autoritäten“
• wollen Standards, die andere
setzen, immer entsprechen
• vermeiden es, eigenen Meinungen
und Standpunkte zu vertreten
• verwerfen neue Ideen oder
alternative Erklärungen häufig
• kritisieren andere, um selbst besser
dazustehen
• vermeiden es, neue und
komplizierte Probleme aufzugreifen
• vermeiden Führungsrollen in
Gruppen, selbst wenn sie dazu
aufgefordert werden
• vermeiden es, über persönliche
Interessen und Vorlieben zu sprechen
• stellen selten Fragen, die andere zu
Stellungnahmen herausfordern
• sind wenig interessiert an anderen
Dingen als solchen, die von Dritten
aufgeworfen werden
• können sich nicht in die Gefühle
anderer eindenken
• bringen sich selbst immer wieder
ungewollt in schlechte Situationen
• sind risikobereit und risikofreudig
• bringen auch unpopuläre Ideen
zum Ausdruck
• suche nach neuen Problemen
• lieben die Zusammenarbeit in
Gruppen
• hinterfragen sich und ihre Ideen
selbst
• finden sich in kritischen und
widersprüchlichen Situationen
zurecht
• übernehmen Führungsrollen
• bringen ihre Interessen ein
• drücken Ideen und Erfahrungen mit
eigenen Beispielen aus
• übernehmen Verantwortung
• sind an neuen Ideen interessiert
und prüfen sie offen
• setzen sich mit den Gefühlen
anderer auseinander
• glauben, dass sie von anderen
geschätzt werden
• vermeiden für sie schädliche
Situationen
• vernachlässigen destruktive
Gruppen
52
• versuchen sich immer wieder selbst
zu bestätigen
• geben rasch auf, wenn ein Problem
schwierig wird
• sind bei Problemlösungen stark von
anderen abhängig
• drücken sich über sich häufig
negativ aus
• über- oder unterschätzen ihre
Arbeit und Leistungen
• sind über die eigene Zukunft
pessimistisch
• sind sehr inkonsistent und ändern
häufig ihre Meinung
• sind oft entscheidungsunfähig
• können sich sozial schlecht
einpassen und sind scheu sowie
überempfindlich gegenüber Kritik
• haben eine tiefe Motivation
• haben Mühe, Lob und Tadel zu
akzeptieren
• sind negativ gegenüber
Wettbewerb
• haben eine schlechte Einstellung
zur Schule und Lehrkräften
• freuen sich am Erfolg anderer
• ziehen Aufgaben durch
• haben Vertrauen in ihre Arbeit und
Leistungen
• zeigen die eigene Arbeit anderen
gerne
• haben von sich ein positives
Selbstbild
• beurteilen ihre Arbeiten und
Leistungen fortwährend
• nehmen Lob mit Stolz entgegen
und Tadel an, ohne verletzt zu sein
• setzen sich realistische Ziele
• sind optimistisch in Bezug auf ihre
Zukunft
8.1. Schule als System
Schule ist eine gesellschaftliche Institution, da Schule für die Gesellschaft, von
der sie beeinflusst wird, wichtige Funktionen übernimmt. Leistung spielt in
unserer Gesellschaft eine große Rolle. Der Begriff Leistung ist für die
Selbstkonzeptentwicklung ein wesentlicher Faktor und muss somit genauer
erläutert werden. Im Allgemeinen kann man sagen, dass sich die Bedeutung des
Begriffs auf folgende Aspekte bezieht:
53
• Leistung ist ein hoher Wert.
• Leistung verschafft Einkommen.
• Leistung verschafft gesellschaftliche Anerkennung.
• Leistung sichert einen hohen sozialen Status (Eggert, Reichenbach & Bode,
2003, S. 55).
Der Leistungsgedanke, der den Kindern von der Gesellschaft bzw. den Eltern
vermittelt wird, prägt ihr Selbstkonzept, welches wiederum Auswirkungen zeigt
auf:
Lernmotivation, Anstrengungsbereitschaft, Einsatzbereitschaft, Zufriedenheit,
Verhalten zum Lehrer, Anerkennung durch die Eltern oder Bezugspersonen
sowie von der Lerngruppe. Das Verhalten, welches ein Kind an den Tag legt, ist
außerdem von seiner persönlichen Meinung über Leistung und vom Vertrauen zu
seinen Fähigkeiten abhängig (Eggert, Reichenbach & Bode, 2003, S. 55).
Zusätzlich wirkt sich das Selbstkonzept auf folgende Bereiche aus:
• die Ursachenerklärung von Misserfolg und Erfolg
• den Umgang mit Kritik
• die Auswahl und das Verhalten in bestimmten Situationen
• die Interaktion mit den Mitschülern
• die Interaktion mit den Lehrpersonen
• die Interaktion mit der Familie
• die Bereitschaft zu Anstrengung und Risiko
• die gesetzten persönlichen Ziele
• die Motivation Leistung zu erbringen und
• die Wege bzw. Mittel um gesetzte Ziele zu erreichen (ebd.)
8.2. Auswirkungen des Selbstkonzepts auf das zukünftige Verhalten
Das Selbstkonzept beeinflusst wesentlich das Erleben und die Wahrnehmung
unserer Umwelt. Unsere Erfahrungen geben Kategorien vor, nach denen die
Umwelt erlebt und interpretiert wird (Laskowski, 2000).
Schüler mit negativem Selbstkonzept nehmen negative Erfahrungen als
Bestätigung auf und integrieren das Erlebte in das Selbstkonzept. Positive
Erfahrungen sind mit dem negativen Selbstkonzept nicht vereinbar und werden
54
entweder nicht beachtet, als falsch gedeutet oder so ausgelegt, dass sie sich in
das Selbstkonzept einfügen lassen.
Im Gegensatz dazu sind Schüler mit positivem Selbstkonzept nicht so anfällig für
Misserfolge. Mögliche Misserfolge werden als nicht besonders schlimm
empfunden. Die positive Selbsteinschätzung sowie die Zuschreibung für den
Erfolg werden nicht besonders schnell abgeändert.
Das Erleben einer Person nimmt auch Einfluss auf die Auswahl von zukünftigen
Situationen und somit auf das Verhalten. Schüler, die schlechte Erfahrungen mit
einer Lehrperson gemacht haben, werden versuchen sie eher zu vermeiden
(Eggert, Reichenbach & Bode, 2003).
8.3. Auswirkungen des Selbstkonzepts auf den Umgang mit Kritik
Das Selbstkonzept hat auch Auswirkungen auf die Reaktion einer Person
bezüglich Kritik. Ein negatives Selbstkonzept macht es Personen schwer mit
Kritik konstruktiv umzugehen. Diese Personen geben kritischen Aussagen einen
sehr hohen Stellenwert, beurteilen die Kritik auf persönlicher Ebene und sind
nicht imstande sachliche Äußerungen auch als solche wahrzunehmen (Schulz
von Thun, 1982; zitiert nach Laskowski, 2000).
Menschen mit einem ungünstigen Selbstkonzept sind auch empfänglicher für
negative Äußerungen von Seiten der Umwelt. Positive Signale werden nicht zur
Kenntnis genommen. Diesen Menschen muss erst vermittelt werden, dass Kritik
als Form der Kommunikation verstanden und auf inhaltlicher Ebene bearbeitet
werden kann (Eggert, Reichenbach & Bode, 2003).
8.4. Auswirkungen auf die Auswahl und das Verhalten in
bestimmten Situationen
Menschen verhalten sich ihrem Selbstkonzept entsprechend. Die Situationen
werden von ihren Einstellungen und Erwartungen bezüglich sich selbst und ihren
Fähigkeiten beeinflusst. So wird sich beispielsweise ein Schüler mit negativem
Selbstkonzept eher nicht trauen ein Mädchen anzusprechen, während dies für
einen Schüler mit hohem Selbstkonzept kein Problem darstellt. Dieses etablierte
55
Selbstkonzept führt auch dazu, dass man oft in ähnliche Situationen gerät und
somit die Bestätigung für das niedere Selbstkonzept bekommt (Hobmair, 1997).
Die Verhaltensweisen einer Person lassen auf deren Selbstkonzept schließen
(Döhnhoff-Kracht, 1980; zitiert nach Eggert, Reichenbach & Bode, 2003).
8.5. Auswirkungen auf die Bereitschaft zu Anstrengung und Risiko
Die Bereitschaft sich anzustrengen und Risiken einzugehen ist abhängig vom
Selbstkonzept in Bezug auf die eigenen Fähigkeiten. Ein Schüler, der sich selbst
nichts zutraut und seinen Fähigkeiten nicht vertraut, wird eine eher geringe
Risikobereitschaft aufweisen. Jedoch üben auch die Einstellung der Familie und
die Zugehörigkeit zu einer Gleichaltrigengruppe einen bedeutenden Einfluss auf
die Risikobereitschaft aus (Eggert, Reichenbach & Bode, 2003).
8.6. Selbstkonzept und Leistung
Einen wichtigen Einflussfaktor des Selbstkonzepts, stellt die Einschätzung der
eigenen Leistungsfähigkeit dar. Manchmal spricht man auch von
Fähigkeitsselbstkonzept und meint damit den Bereich der Selbstwahrnehmung
der sich auf die eigenen Fähigkeiten und Leistungen bezieht. Im Bereich der
Schule erlangt das Fähigkeitsselbstkonzept an Bedeutung, da es sich um die
Einschätzung handelt die der Schüler zu den verschiedenen Fächern hat. Dies
kann sich allerdings nicht nur auf kognitive Fähigkeiten beziehen, sondern auch
auf soziale Kompetenzen. Das Fähigkeitskonzept umfasst neben einer
informativen Komponente (Jopt, 1978; zitiert nach Krupitschka, 1990), die dem
Schüler Rückmeldung über sein Können gibt, eine dynamische und motivationale
Komponente, die sein weiteres Handeln steuert (Sorrentino & Higgins, 1986;
Weiner, 1986; zitiert nach Krupitschka, 1990).
Allerdings gibt es auch hier eine kontroverse Diskussion: einige Autoren sind der
Meinung, dass die positive Ausprägung des Fähigkeitskonzeptes positive
Auswirkungen auf die Leistung hat, während andere denken, dass ein positives
Fähigkeitskonzept aus guten Leistungen entsteht. Dabei kann man davon
ausgehen, dass eine Wechselwirkung zwischen Selbstkonzept und
56
Fähigkeitskonzept vorliegt (Schöne, Dickhäuser, Spinath & Stiensmeier-Pelster,
2003).
In der Untersuchung von Skinner (1998) konnte aufgezeigt werden, dass positive
Kontrollüberzeugungen Auswirkungen auf die Leistung zeigten. Dadurch konnte
ein Kreislauf aufgezeigt werden, indem sich Leistung und Fähigkeitskonzept
bedingen. Zusätzlich ergab die Studie, dass ein warmes und unterstützendes
Verhalten der Lehrpersonen Einfluss nahm auf die Kontrollüberzeugungen der
Kinder und somit auf die Leistungen (Skinner, 1998; zitiert nach Oerter &
Montada, 2008).
Krupitschka konnte in ihrer Untersuchung einen Zusammenhang von
Schulleistungen und Fähigkeitskonzept in den Fächern Mathematik und Deutsch
erkennen. Dabei konnte eine geringere Korrelation zwischen dem globalen
Selbstkonzept und den Schulleistungen gefunden werden. Lediglich die Skala
des Selbstwertgefühl zeigt im Gegensatz zu den anderen Bereichen,
Korrelationen mit den Leistungen (Krupitschka, 1990).
8.7. Auswirkungen auf die Motivation Leistung zu erbringen
Nach Heckhausen (1974) gibt es im Prozess der Motivation fünf
Handlungsschritte:
Aufforderung -> Motivierung -> Ausführung -> Selbstbewertung -> Weitere
Folgen (Heckhausen, 1974; zitiert nach Laskowski, 2000, S. 89)
Nach der Ausführung der Handlung bewertet die handelnde Person die eigene
Aktivität. Dies geschieht anhand der beschriebenen Erwartungshaltungen.
Laut Meyer (1973) versteht man unter Leistungsmotivation „die situativ
anregende Tendenz, leistungsbezogenes Verhalten zu vollziehen oder zu
unterlassen. Leistungsbezogen ist Verhalten immer dann, wenn das Individuum
dessen Resultat anhand von selbst oder von anderen auferlegten
Gütemaßstäben, die es als verbindlich erachtet, einschätzt. Dabei kann der
Handlungseffekt Erfolg- oder Misserfolg sein“ (Meyer, 1973; zitiert nach Eggert,
Reichenbach & Bode, 2003, S. 58).
Die Leistungsmotivation ist abhängig von Erfolg und Misserfolgserlebnissen der
Personen. Wer meist schlechte Erfahrungen in einem Bereich gemacht hat, wird
kaum motiviert sein, im selben Bereich einen neuen Versuch zu wagen (Eggert,
57
Reichenbach & Bode, 2003). Motivation ist aber nach Covington (2000) der
ausschlaggebende Faktor für das Lernen in der Schule. Genauso wichtig ist die
Rückmeldung (Lob, Anerkennung), die der Schüler von seiner Lernumgebung
bekommt. (Covington, 2000; zitiert nach Eggert, Reichenbach & Bode, 2003).
Somit entwickeln Menschen mit einer erfolgszuversichtlichen Einstellung ein
positives Selbstkonzept, das auch bei Misserfolg aufrecht erhalten wird.
Misserfolgsängstliche Kinder zeigen geringe Lernbereitschaft, vermeiden
Anstrengung und zeigen kaum Ausdauer, da sie den lohnenden Effekt der
Anstrengung nie erlebt haben (Weiner, 1975; zitiert nach Laskowski, 2000).
8.8. „Die sich selbst erfüllende Prophezeiung“
Die Wahrnehmung und das Verhalten von Personen wird von ihrem
Selbstkonzept bestimmt, genauso wie Personen dazu neigen, das Verhalten an
das Selbstkonzept anzupassen (Epstein, 1984; Schulz von Thun, 1982; zitiert
nach Laskowski, 2000). Demzufolge kann es zu einer sich selbst erfüllenden
Prophezeiung kommen.
Beispielsweise kann ein Mensch mit einem niederen Selbstkonzept von sich
denken und sagen, dass er technisch unbegabt sei. Er wird sich demnach auch
nicht Situationen stellen, in denen seine technische Fähigkeit gefragt sind. Eher
wird er sich Hilfe bei anderen Personen holen. Dies führt dazu, dass er seine
Fähigkeiten nicht weiter ausbauen kann. Es bildet sich ein Rückstand zu anderen
Personen (Schulz von Thun, 1982; zitiert nach Laskowski, 2000).
Sollte sich besagte Person trotzdem an die Situation heranwagen, werden ihn
eintretende Schwierigkeiten bald zum Aufgeben verleiten, was sich auf sein
Selbstkonzept negativ auswirkt. Er wird sich in seiner Aussage bestätigt fühlen.
Die Folge davon ist, dass sein Vertrauen weiter absinkt und er sich zukünftig
noch seltener an eine technische Aufgabe herantrauen wird.
Personen mit einem positiven Selbstkonzept trauen sich meist Erfolg in einer
Situation zu. Auftretende Probleme werden nicht mit den eigenen Fähigkeiten in
Verbindung gebracht, sondern als reine Information aufgenommen. Das
Bemühen solcher Personen das Problem zu beheben wird länger andauern als
bei Menschen mit einem schlechten Selbstkonzept. Das Gelingen bestärkt das
58
bereits positive Selbstkonzept. Das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten steigt
und beeinflusst somit das zukünftige Verhalten positiv (Laskowski, 2000).
Das fehlende Vertrauen zu den eigenen Fähigkeiten führt sehr schnell zu einer
Einschränkung im Verhalten. Personen mit einem schlechten Selbstkonzept
wagen sich nur an Aufgaben, die sie sicher bewältigen können. Sie sind in ihrer
Lebensführung und Weiterentwicklung stark limitiert (Schulz von Thun, 1982;
zitiert nach Laskowski, 2000).
8.9. Erlernte Hilflosigkeit
Die Theorie Seligmans besagt, dass Kinder die Einstellung entwickeln, zwischen
Verhalten und Konsequenz bestehe kein direkter Zusammenhang, wenn sie des
öfteren die Erfahrung machen, dass ihr Verhalten und ihre Handlung keine
Veränderung nach sich zieht. In diesen Kindern entsteht leicht der Eindruck, dass
sie Vorfälle nicht beeinflussen können. In der Regel suchen Kinder die Mängel
bei sich selbst und assoziieren negative Emotionen mit den Aufgaben und den
Personen, welche die Aufgabe stellen. Das Verhalten wird von Versuch und
Irrtum gelenkt (Seligman, 2004).
Kategorien der Gefühle von Hilflosigkeit sind:
• Überzeugung von der Unkontrollierbarkeit des Ergebnisses
• Wunsch, mit der Situation fertig zu werden
• Wunsch, die Bemühungen aufzugeben
• Verlust der Selbstkontrolle
• Hoffnung, eine Lösung zu finden
• Glaube an persönliche Unfähigkeit
• Wunsch, der Situation zu entkommen
• Ärger über sich selbst
• Ärger gegenüber externalen Objekten (Heckhausen, 1989, S. 491)
Frustration führt beim Kind dazu, dass Ergebnisse eher dem Zufall, dem
Schicksal, dem Glück zugeschrieben werden und nicht der eigenen Handlung.
Den Ergebnissen werden externe Faktoren attribuiert. Somit werden Erfolge nicht
überprüft, wie sie zustande gekommen sind, sondern einfach ohne Reflexion
59
hingenommen. Menschen, die keine Kontrollmöglichkeit erkennen, fühlen sich
ausgeliefert und bedroht (Laskowski, 2000).
8.10. Die Interaktion mit den Mitschülern
Unser Selbstkonzept determiniert den Umgang mit anderen Personen. Denkt
jemand, dass er von anderen nicht ernst genommen oder nicht beachtet wird,
verhält er sich auch dementsprechend. Er wird in seinem Umgang mit anderen
unsicher und eher ängstlich wirken, wahrscheinlich auch misstrauisch und
vorsichtig reagieren.
Die Konsequenz dieses Verhaltens ist meist, dass auch die soziale Umwelt mit
Rückzug reagiert. Dies bestätigt wiederum das negative Selbstkonzept der
Person. Auf diese Weise geraten Personen in einen Teufelskreis und ziehen sich
manchmal sozial stark zurück (ebd.).
8.11. Klassenklima und Selbstkonzept
Ein Teil des Selbstkonzeptes bei Kindern bildet sich durch die Anerkennung von
Seiten der Mitschüler. Die Beziehungen der Schüler spiegeln sich vor im
Klassenklima wider.
Dabei konnte man einen Zusammenhang zwischen Merkmalen eines positiven
Unterrichtsklimas und einer positiven Selbstbewertung der Schüler erkennen
sowie zwischen einer realistischen Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und
der Unterrichtsgestaltung der Lehrperson.
Ein positives Selbstkonzept kann bei einem Kind zu sicherem Auftreten und
aktiver Kontaktaufnahme führen. Dies steigert sein Ansehen und kann dazu
führen, dass viele Gleichaltrige die Interaktion mit ihm suchen. Dies steigert
wiederum sein Selbstkonzept, da das Kind merkt, dass es akzeptiert wird.
Selbstkonzept und Beliebtheit bedingen sich gegenseitig und wirken in zirkulärer
Form. Dies gilt für positive Selbstkonzepte wie für negative (Wideamna, 1992;
zitiert nach Eggert, Reichenbach & Bode, 2003).
60
Empirischer Teil
9. Beschreibung der Untersuchung
9.1. Gegenstand und Ziel der Arbeit
In der Grundschule begegnet man immer öfter auffälligen Kindern, sei es in
passiver oder aktiver Weise. Diese Kinder erschweren einen reibungslosen
Unterricht sehr, da sie entweder immer wieder auf sich aufmerksam machen oder
eher unbeteiligt im Klassenzimmer sitzen. Jegliche Art von Unterrichtsmethode,
jeder Versuch der Förderung scheint sinnlos und scheitert. Im Schulalltag fallen
sie durch aggressive Verhaltensweisen, Hilflosigkeit, Einsamkeit, usw. auf. Eine
konstruktive Arbeitsweise ist sehr problematisch, da Kritik auf diese Kinder sehr
verletzend wirkt. Hierbei ist es von größter Bedeutsamkeit herauszufinden, was
diese Kinder bewegt und welche Ursachen ihren Verhaltensweisen zugrunde
liegen.
Diese Thematik soll Gegenstand des empirischen Teils meiner Laureatsarbeit
sein. Ziel ist es, aufzuzeigen, dass ein positives Selbstkonzept Auswirkungen auf
das Verhalten der Schüler und somit auf die Perzeption und Einschätzung der
Lehrpersonen zeigt. Ich möchte mit dieser Arbeit die Wichtigkeit eines positiven
Selbstkonzeptes sowie der seelischen und geistigen Gesundheit aufzeigen und
bewusst machen, dass eine Problematik in diesen Bereichen den Wissenserwerb
negativ beeinflussen kann.
Um dieser Thematik auf den Grund zu gehen, habe ich mich dafür entschieden,
eine qualitative Forschung durchzuführen. Die qualitative Forschung versucht
den subjektiv gemeinten Sinn zu verstehen, das soziale Handeln und soziale
Milieu zu beschreiben und Strukturen zu rekonstruieren (Lüders & Reichertz,
1986; zitiert nach Lamnek, 2005). Allerdings habe ich bei der Datenerhebung
nicht ausschließlich qualitative Methoden gewählt. Die Verwendung beider
Ansätze entsprach den Anforderungen der Untersuchung besser.
61
9.2. Der qualitative Forschungsansatz
Ausgehend von der Klassifikation des empirischen Teils in die qualitative
Forschung, wird folgend das Thema aufgrund wissenschaftlicher Basis
dargestellt.
Laut Ackermann und Rosenbusch (2002) handelt es sich bei der qualitativen
Schul- und Unterrichtsforschung um „einen wissenschaftlichen Arbeitsbereich,
der von den Methoden und generellen Zielvorstellungen her der empirischen
Sozialforschung zugerechnet werden kann und von der Thematik her versucht,
Aufschluss über das Erleben und die Handlungen von Menschen im
pädagogischen Kontext von Schule mittels spezifischer empirischer Instrumente
zu gewinnen“ (Ackermann & Rosenbusch, 2002, S. 31).
Qualitative Methoden der Sozialforschung werden vor allem dann eingesetzt,
wenn man versucht einen ganzheitlichen Einblick in einen erforschten, sozialen
Bereich zu bekommen, ohne dabei die Eigenschaften des Kontextes außer Acht
zu lassen. Dabei legt man vor allem Wert darauf, die Bedeutungen der Personen
zu ermitteln, die in den untersuchten sozialen Feldern agieren. Der
Forschungsgegenstand wird ohne leitende Hypothese untersucht, indem man
den Blick vor allem auf die Realität richtet und versucht aus dieser allgemeine
Aussagen abzuleiten. Die Fragestellung ergibt sich aus dem untersuchten
Gegenstand.
Im Gegensatz dazu, ist quantitative Forschung theorie- und hypothesengeleitet.
Ereignisse, Abläufe und Zusammenhänge der sozialen Wirklichkeit werden
zergliedert, dimensioniert und gemessen. Die Fragestellung wird von Hypothesen
abgeleitet, die aufgrund von Variablen mit Methoden der Datenerhebung
überprüft werden. Diese meist numerische Auswertung dient dazu, die
Hypothese zu überprüfen (Terhart, 2003).
In der wissenschaftlichen Literatur findet man verschiedene Kennzeichen oder
Prinzipien der qualitativen Forschung. Lamnek (2005) spricht von sechs
zentralen Prinzipien:
• Offenheit: die Offenheit bei Vorgehensweisen des qualitativen
Forschungsansatzes meint vor allem, dass die Methoden nicht standardisiert
werden, damit die befragten Personen nicht in ihrer
Beantwortungsmöglichkeit eingeschränkt werden. Zusätzlich soll sich die
62
Hypothese im Laufe des Forschungsprozesses entwickeln, um neue
Erkenntnisse nicht auszuschließen, sondern miteinbeziehen zu können.
• Forschung als Kommunikation: Kommunikation zwischen Forscher und zu
Erforschendem wird im qualitativen Ansatz als Möglichkeit gesehen, die in
den Forschungsprozess miteinbezogen werden kann. Die
Interaktionsbeziehung soll nicht aufgrund hoher Standardisierung möglichst
ausgeschlossen werden, denn sie gilt nicht als Störfaktor.
Die Subjektivität der Interaktion gilt als Bestandteil der empirischen
Untersuchung. Somit akzeptiert man die Perspektivenabhängigkeit der
Wirklichkeit (Flick, 2005).
• Prozesscharakter von Forschung und Gegenstand: nicht nur die
Kommunikation gilt als wesentlicher Bestandteil der in den
Forschungsprozess miteinbezogen werden soll, sondern auch die
Prozesshaftigkeit der untersuchten Phänomene. Dies bezieht sich nicht nur
auf den Forschungsprozess, sondern auch auf den Gegenstand selber. Die
Informationen, die man von der untersuchten Person erhält, gelten als
persönliche Konstruktion und Reproduktion der sozialen Welt.
• Reflexivität von Gegenstand und Analyse: von der Reflexivität spricht man
beim Forschungsgegenstand sowie bei der Forschungsanalyse. Bei der
Analyse erscheint es mehr als Aufforderung, beim Gegenstand entsteht die
Reflexivität aus der theoretischen Konzeptualisierung. Bereits das
menschliche Handeln geschieht reflexiv, sei es durch Sprache oder
nonverbalen Gesten. Somit ist die Bedeutung von Kontexten abhängig. Zum
Verständnis des menschlichen Handelns muss man sich also auf die
Bedeutungsebene einlassen.
• Explikation: die Explikation in der qualitativen Forschung meint die Darlegung
der einzelnen Handlungsschritte des Untersuchungsvorgehens. Dies
ermöglicht die Nachvollziehbarkeit der Interpretation und schafft die
Voraussetzung für die Intersubjektivität der Ergebnisse.
• Flexibilität: im qualitativen Forschungsprozess gelten die Präzisierung des
Problems, die Steuerung der Untersuchung, die Erhebung der Daten, die
Interpretationen als Entstehungsprozess aus dem sozialen Leben. Im
Untersuchungsprozess werden neue Erkenntnisse als richtungsweisend
verstanden. Dies bedeutet nicht, dass die Vorgehensweise wahllos
63
vonstatten geht, sondern dass eine zunehmende Einschränkung mit dem
Forschungsfortschritt gemacht wird. Aufgrund dessen werden standardisierte
Verfahren eher abgelehnt, da die Forderung nach Flexibilität vielfach von der
Verwendung der Verfahren abhängig ist (Lamnek, 2005).
9.3. Wahl der geeigneten Methode
Nach Blumer (1969) kann man von drei Voraussetzungen bei der Suche nach
einer geeigneten Methode ausgehen.
Als erste Voraussetzung muss die Wahl der Methode an folgende Aspekte
gebunden werden: die Definition von Schlüsselobjekten, die kritische
Problemauswahl und -formulierung, die zu erhebenden Daten und benötigten
Mittel, die Beziehung zwischen den festgelegten Daten, die Interpretation der
Ergebnisse unter Verwendung theoretischer Konzepte.
Als wichtige zweite Voraussetzung beschreibt Blumer den Anspruch an die
Methodologie, die wissenschaftliche Suche an die empirische Welt anzupassen.
Man sollte Prämissen, Probleme, Daten, Korrelationen, Interpretationen nicht als
gegeben annehmen, sondern versuchen, die Validität sicherzustellen.
Lösungswege für diesen Anspruch sind:
• an einem Modell wissenschaftlicher Forschung festzuhalten,
• sich für die Wiederholung von Forschungsprojekten einzusetzen,
• sich auf das Testen von Hypothesen zu verlassen oder
• so genannte operationale Vorgehensweisen anzuwenden.
Als letzte Voraussetzung gilt das Wissen, dass nicht das Modell, sondern die
tatsächliche Erforschung der empirischen Welt ausschlaggebende und wichtige
Ergebnisse liefert. Somit darf nicht die Methode das Ergebnis beeinflussen
(Blumer, 1969; zitiert nach Lamnek, 2005).
9.3.1. Methodische Vorgehensweise
Die Erhebungstechniken sind auch in der qualitativen Forschung sehr
weitreichend. Lamnek schreibt, die Auswahl eines bestimmten Verfahrens zur
Datensammlung sei von der Fragestellung abhängig. Aufgrund dessen werden
unterschiedliche Verfahren benutzt, die sich am Besten für die Untersuchung
eignen (Lamnek, 2005).
64
Im ersten Teil der empirischen Erhebung wird eine Fragebogenerhebung
vorgenommen. Schüler vierter und fünfter Klassen einer Grundschule werden
einen Fragebogen ausfüllen, der Aufschluss über ihr Selbstkonzept geben wird.
Diese Methode eignet sich vor allem dafür, einen Wert zu ermitteln, der für die
weitere Untersuchung nützlich sein kann. Es gibt in diesem Bereich einige
bewährte Fragebögen, die bereits durchgeführt und getestet wurden. Aufgrund
dessen werden im ersten Teil der Untersuchung bereits erstellte Fragebögen
angewandt, die in einem weiteren Kapitel näher beschrieben werden. Auf die
Vorgehensweise wird später genauer eingegangen.
In einem zweiten Teil, wird jeweils eine Lehrperson der Klasse darum gebeten,
einen Fragebogen zu beantworten, in dem sie das Verhalten der Kinder
einschätzen soll. Dabei handelt es sich um Fragen mit vorgegebenen Antworten
sowie Möglichkeiten, selbst eine freie Einschätzung zu geben. Dies dient vor
allem dazu, eine vergleichbare Basis zu schaffen, die es ermöglicht, eine
allgemeine Einsicht in die Verhaltensweisen der Schüler zu bekommen.
In einem dritten Schritt werden aufgrund der ausgewerteten Daten einzelne
Schüler ausgesucht, über die in einem vertiefenden Interview mit den
Lehrpersonen weitere Informationen eingeholt werden.
9.3.2. Kategorisierung der Untersuchung im qualitativen Forschungsansatz
Nachdem in der Untersuchung unterschiedliche Methoden angewendet werden,
wird folgend die Ausrichtung des Forschungsansatzes in der qualitativen
Sozialforschung beschrieben. Die quantitativen Ansätze werden im theoretischen
Teil nicht näher beschrieben, da trotz der Verwendung der Fragebögen die
Auswertung und der Ansatz vor allem im qualitativen Bereich liegt.
Am Besten lässt sich die Untersuchung am Beispiel der Einzelfallstudie erklären.
Dies, da am meisten Merkmale mit der Vorgehensweise in der empirischen
Untersuchung dieser Arbeit übereinstimmen. Die Einzelfallstudie ist an sich keine
Methode, sondern kann eher als Verfahren kategorisiert werden. Sie bedient sich
unterschiedlicher Methoden, die von der jeweiligen Forschungsfrage abhängen
(Brüsemeister, 2008). Demzufolge spricht man bei der Einzelfallstudie von einem
Approach, bzw. einer vielschichtigen, methodischen Zugangsweise. Der
Approach spricht gegen eine Erhebung, die versucht, möglichst viele Fälle zu
65
erheben und zu beschreiben. Untersuchungsgegenstand ist ein einzelner Fall.
Die Einzigartigkeit des Individuums wird nämlich in den Mittelpunkt gerückt.
Zentralität gewinnt das handelnde Individuum, welches in spezifischer Weise
wahrgenommen und interpretiert wird (Lamnek, 2005).
Allerdings setzt sich auch die wissenschaftliche Forschung in der
Sozialforschung zum Ziel, nicht eine Person in ihrer Einzigartigkeit zu erfassen,
sondern auch „extrem-, ideal-, oder durchschnittstypische Handlungsmuster zu
identifizieren“ (Lamnek, 2005, S. 312). Diese Handlungsmuster sollen zwar am
Individuum zu erkennen sein, sie sollen aber nicht einmalig vorkommen. Von
zentraler Bedeutung ist allerdings nicht das Nachweisen, sondern das
Herausarbeiten von besonderen Handlungsmustern. „Insoweit ist die
Einzelfallstudie als elementarer Baustein jeder qualitativen Studie anzusehen,
denn eine qualitative Befragung von dreißig Personen etwa besteht aus dreißig
Einzelfallstudien, die sich der gleichen Erhebungstechnik bedienen und
analytisch miteinander verbunden sind“ (Lamnek, 2005, S.313).
Zusätzlich bietet sich in der Einzelfallstudie an, verschiedene Methoden zu
verwenden. Diese Befunde können direkt aufeinander bezogen werden, da die
Daten von einer einzigen Untersuchungseinheit herrühren. Durch dieses
Vorgehen wird man der geforderten Methodentriangulation gerecht. Diese
besagt, dass durch unterschiedliche Verfahren detailliertere Informationen
eingeholt werden können. Mängel an einer Methode können somit durch eine
andere kompensiert werden. Zusätzlich soll vermieden werden, dass Ergebnisse
von der Methode beeinflusst werden. Benutzt man unterschiedliche Verfahren
können mögliche künstlich geschaffene Produkte vermieden werden (Lamnek,
2005).
9.3.3. Qualitative und quantitative Forschung
Die qualitative und quantitative Forschung verfolgt zwei unterschiedliche
Ansätze. Während der quantitativen Forschung vorgeworfen wird in künstlichen
Situationen Mengen von Daten zu produzieren, die von der wirklichen Situation
entfernt sind, ist die qualitative Forschung für die quantitative viel zu interpretativ
und kann keine verallgemeinerbaren Ergebnisse schaffen. Allerdings hat sich in
beiden Ansätzen eine weitläufige Forschungspraxis gebildet. Zusätzlich hat sich
66
aus dieser Situation eine neue Perspektive eröffnet: die Verbindung von
qualitativen und quantitativen Methoden in den Untersuchungen (Flick, 2005).
Möglichkeiten der Nutzung beider Ansätze sind:
• Die Erkenntnistheorie und Methodologie
• Forschungsdesigns, die beide Ansätze kombinieren, integrieren
• Forschungsmethoden, die beide Ansätze in sich tragen
• Verknüpfung von Ergebnissen aus dem Gebrauch qualitativer und
quantitativer Methoden
• Verallgemeinerung
• Bewertung der Qualität anhand qualitativer oder quantitativer Merkmale
(Flick, 2005, S. 381)
In der vorliegenden Arbeit wird das Hauptaugenmerk hauptsächlich auf die
Verknüpfung der Ergebnisse gelegt. Der Fragebogen eignete sich besser um
einen Wert zum Selbstkonzept von Kindern zu bekommen.
Der Fragebogen der Lehrpersonen war nicht standardisiert und ließ die
Möglichkeit einer freien Antwort. Aufgrund dessen könnte man diesen auch
schon dem qualitativen Vorgehen zuordnen.
Das offene Interview gehört eindeutig in den Bereich der qualitativen Forschung,
da es nicht standardisiert ist.
9.4. Hypothese
Im Gegensatz zur quantitativen Forschung, in der bereits vorab formulierte
Hypothesen überprüft werden, wird die Hypothese in der qualitativen Forschung
im Laufe des Forschungsprozesses gebildet.
Als wichtigste Quelle für die Hypothesenbildung gilt die erste Sozialisation mit
dem Gegenstand der untersuchten Umwelt. Der Forscher ist sich bewusst, dass
er in diesen Gegenstandsbereich noch wenig Einblick hat und somit über wenig
Wissen darüber verfügt.
In der so genannten zweiten Sozialisation, dem Forschungsprozess, versucht er
diesen Gegenstandsbereich so gut wie möglich kennen zu lernen. Dabei wird er
erst durch das Kennen Lernen und Einleben in diese Umwelt mehr darüber
67
erfahren. Die Handlungen sind dabei nicht von bereits formulierten Hypothesen
geleitet, denn diese entstehen aus dem Beobachteten.
Hypothesen sind somit bedeutende Elemente des Forschungsprozesses. Die
Offenheit ist im Forschungsprozess dafür von großer Wichtigkeit, denn dadurch
kann man einen Austausch zwischen den erhobenen Daten und dem Wissen
über den Forschungsgegenstand aufrecht erhalten. Mit fortschreitendem
Prozess, wird dieses Wissen ständig detaillierter, präziser und kann auch
modifiziert werden. Aufgrund dessen bewähren sich offene Methoden, die Raum
lassen für neue und auch unerwartete Informationen (Lamnek, 2005).
Allerdings spielt die Hypothese, als Möglichkeit der Überprüfung auch in der
qualitativen Forschung eine Rolle, „wenn die Auswertung qualitativ erhobener
Daten als abwechselnder Vorgang der Bildung und Überprüfung von
Interpretationshypothesen bezeichnet wird“ (Soeffner, 1982; zitiert nach Lamnek,
2005, S. 91).
In diesem Fall wählt man am Anfang der qualitativen Forschung eine eher breite
Vermutung, um diese im Laufe des Forschungsprozesses zu präzisieren. Der
Forscher soll ständig zu neuen Erkenntnissen, Fragestellungen und Hypothesen
kommen (Lamnek, 2005).
Wie bereits in der Einleitung beschrieben, lag das Interesse an diesen
Forschungsgegenstand vor allem darin, zu überprüfen, ob Zusammenhänge
zwischen dem Selbstkonzept von Kindern und dem Verhalten in der Schule
bestehen. Aus zeitlichen und organisatorischen Gründen gab es nicht die
Möglichkeit, das Forschungsfeld aufgrund von Protokollen, Beobachtungen, usw.
zu erkunden und somit eine ständige Modifizierung der Hypothese vorzunehmen.
Daher wurde der Forschungsgegenstand vor allem in Betracht auf die
Überprüfung der anfänglichen Vermutungen untersucht. Nach der Erhebung zum
Selbstkonzept und der ersten Einschätzung von Seiten der Lehrpersonen konnte
jedoch folgende Hypothese aufgestellt werden:
Sachhypothese: Ein positives Selbstkonzept führt zu positiven Auswirkungen
auf die Verhaltensweise eines Grundschülers.
68
Dabei muss man präzisieren, dass die Einteilung des Selbstkonzepts in einen
positiven, einen neutralen und einen negativen Bereich, wie später näher
beschrieben wird, nicht als absolut hergenommen werden darf. Der Wert eines
Schülers kann nicht direkt mit seinem Verhalten in Verbindung gebracht werden.
Vielmehr soll sich umgekehrt zeigen, dass Schüler die ein positives Verhalten
zeigen, auch ein positives Selbstbild von sich haben.
9.5. Kriterien und Modelle für die Konstruktion der Fragebögen
Bei der Arbeit mit einem Fragebogen wird den Versuchspersonen eine
strukturierte Vorlage gegeben, damit sich alle anhand derselben
Verhaltensweisen, Eigenschaften und Merkmalen beurteilen (Mummendey,
1987; zitiert nach Konrad, 2006). Der Fragebogen lässt sich laut Konrad (2006)
nach unterschiedlichen Merkmalen unterscheiden:
• Nach dem Grad der Standardisierung:
- Schwach standardisierter Fragebogen: das Thema wurde bestimmt,
allerdings weder die Anordnung der Fragen, noch die
Antwortmöglichkeiten.
- Teilstandardisierter Fragebogen: Formulierung und Reihenfolge ist klar
vorgegeben, Antwortmöglichkeiten nicht.
- Vollstandardisierter Fragebogen: Formulierungen, Reihenfolge und
Antwortmöglichkeiten sind bereits definiert.
• Nach der Kommunikationsform:
- Man unterscheidet entweder die schriftliche von der mündlichen
Befragung oder das persönliche Interview von der schriftlichen Befragung.
- Der Fragebogen wird mit dem Probanden im Einzelversuch durchgeführt:
mündliche Befragung, mündliche Beantwortung.
- Fragebogen mit schriftlichen Fragen und schriftlicher Antwort, als
schriftliches Interview.
- Befragung in der Gruppe.
- Der Fragebogen wird über Telefongespräch geführt.
- Der Fragebogen wird schriftlich vorgegeben und schriftlich beantwortet,
wobei der Interviewer nicht anwesend ist z.B. postalische Befragung.
69
• Nach dem angestrebten Gültigkeitsbereich:
- Ziel der Fragen ist es, Informationen über Personen zu erhalten:
individual- diagnostischer Fragebogen.
- Ziel der Fragen ist es, Informationen über Gruppen zu bekommen.
• Nach dem Inhalt der angestrebten Aussagen:
- Man möchte Informationen über Personen oder Gruppen erhalten anhand
einer fakten-, wissens-, oder kenntnisorientierten Fragestellung.
- Man möchte Informationen über Personen oder Gruppen erhalten,
anhand meinungs- und einstellungsorientierter Fragestellung.
- Man möchte Informationen über den Befragten erhalten, über Vorlieben,
Interessen, Persönlichkeitsmerkmale anhand eines
persönlichkeitsorientierten, diagnostischen Fragebogens (Konrad, 2006).
Grundlagen für die Erstellung des Fragebogens zum Selbstkonzept
Um den Fragebogen der Schüler zu erstellen, wurden bereits erstellte und
geprüfte Modelle herangezogen. Diese sind bereits standardisiert und
entsprechen den Gütemaßstäben der Validität, Objektivität und Reliabilität. Die
Erstellung der Bereiche beruht somit auf den Bereichen die in den
wissenschaftlichen Messinstrumenten vorkommen. Die Konstruktion der
Fragebögen beruht somit auf folgende drei Autoren:
• Deusinger, I. (1986). Die Frankfurter Selbstkonzeptskalen (FSKN). Göttingen:
Hogrefe
• Asendorpf, J.B. & Aken, M.A.G.v. (1993). Self Perception Profile for Children
– deutsche Fassung (SPPC-D). Berlin: Humboldt-Universität, Institut für
Psychologie
Hierbei handelt es sich um den Fragebogen zur Erfassung des
Selbstkonzepts bei Kindern, der von Harter (1985) erstellt worden ist.
Asendorpf und Aken (1993) haben diesen in die deutsche Sprache übersetzt.
• Baldering, D. (1993). Selbstkonzepte von Kindern im Grundschulalter. Ein
Vergleich zwischen psychisch auffälligen Kindern und Kindern der
Normalpopulation. Frankfurt am Main: Lang
In der Veröffentlichung von Baldering wurde der Selbstkonzeptfragebogen
nicht abgedruckt. Allerdings beschreibt sie die einzelnen Bereiche, die sie
überprüft hat.
70
Folgend wird jedes Konzept einzeln vorgestellt. Dabei wird nicht genauer auf die
einzelnen Items eingegangen, welche die Autoren erstellt haben. Die Items
wurden aus den wissenschaftlichen Messinstrumenten entnommen und können
im Anhang der vorliegenden Arbeit eingesehen werden.
Die Frankfurter Selbstkonzeptskalen von Deusinger
Deusinger hat ihren Fragebogen zum Selbstkonzept aufgrund von zehn
Selbstkonzeptskalen erstellt. Die Bereiche sind:
• Allgemeine Leistungsfähigkeit: beschreibt die Einstellung der Person zur
eigenen Leistungsfähigkeit. Eine entscheidende Rolle spielen hierbei
Gefühle, Kognitionen, Bewertungen, Beurteilungen, usw. des Menschen über
sich selbst. Dabei geht die Autorin davon aus, dass Personen sich
spezifische Bereiche vorstellen können, in denen sie sich genauso
„leistungsfähig“ und „intelligent“ wie andere erscheinen oder sich als
Versager vorkommen. Dabei kann man sich auf den Intellekt, auf die
handwerkliche Geschicklichkeit und auf die körperlichen Fähigkeiten
beziehen. In einigen Items, wird die soziale Interaktion mit anderen
miteinbezogen, durch den Vergleich „mit anderen“.
Man geht von einer zentralen Position der Leistungsfähigkeit aus und nimmt
an, dass Beeinflussungen der anderen Bereiche vorliegen könnten.
• Allgemeine Problembewältigung: bezieht sich auf die Einstellung zu den
eigenen Fähigkeiten, um Probleme des Alltags alleine meistern zu können.
Der Proband wird befragt, ob er auch Schwierigkeiten in der Zukunft
bewältigen wird. Dabei soll durch die Skala das vergangene, gegenwärtige
und zukünftige Erleben des Befragten in Bezug auf die Problembewältigung
bestimmt werden. Auch hier können sich die problematischen Situationen
voneinander unterscheiden, man geht jedoch von einem vergleichbaren
Gefühl aus. Diese Skala könnte eng mit der allgemeinen Lebenstüchtigkeit
zusammenhängen und auch das Selbstwertgefühl des Menschen
beeinflussen. Man nimmt einen engen Zusammenhang der Skala mit der
allgemeinen Leistungsfähigkeit an.
• Verhaltens- und Entscheidungssicherheit: beschreibt die Einstellung die man
zur eigenen Sicherheit hat in Bezug auf die Bewertung des Verhaltens oder
in Situationen in denen man Entscheidungen treffen muss. Diese Skala wird
71
im Gefüge und der Dynamik der Einstellung der eigenen Person als zentral
angesehen. Man nimmt eine Verbindung zur allgemeinen
Problembewältigung an, zur allgemeinen Leistungsfähigkeit, zur allgemeinen
Selbstwertschätzung sowie zur Standfestigkeit gegenüber Gruppen und
anderen bedeutsamen Personen. Je höher der Wert in einem Bereich, desto
höher in einem anderen. Fühlt sich der Proband in seiner
Entscheidungssicherheit standfest, wird sich dies auch vor anderen
Personen zeigen.
• Allgemeine Selbstwertschätzung: diese Skala bezieht sich auf die
Selbstachtung, Gefühle der Zufriedenheit oder Unzufriedenheit, Gefühle von
Nützlichkeit, die der Mensch zu sich selbst hegt. Dabei nimmt man an, dass
es eine Beeinflussung des Selbstwertgefühls durch den erlebten, sozialen
Status geben wird. Vermutlich wird das Selbstwertgefühl von anderen
Bereichen beeinflusst, wie von der Leistungsfähigkeit, der
Problembewältigung und der Verhaltens- und Entscheidungssicherheit.
Genauso wird die Selbstwertschätzung Einfluss nehmen auf psychosoziale
Selbstkonzepte. Je positiver die Selbstwertschätzung ausfällt, desto weniger
wird man einer Person aus dem Weg gehen, aus Angst, dass diese geistig
überlegen ist.
Eine Person mit positiver Selbstwertschätzung wird sich selbst als
vertrauenswürdig erscheinen und somit keine Schwierigkeiten damit haben,
zuzugeben, dass sie einen Fehler begangen hat. Es steht in Verbindung zu
der Empfindlichkeit und Gestimmtheit. Die positive Selbstwertschätzung lässt
die Empfindlichkeit sinken und beeinflusst die Gestimmtheit. So wird sich die
Person selbst als fröhlich gestimmt beschreiben und in ihren Gefühlen nicht
leicht verletzlich erscheinen.
• Empfindlichkeit und Gestimmtheit: diese Skala erfasst Kognitionen und
Emotionen des Individuums in Bezug auf den Grad der Sensibilität,
Verletzbarkeit und Gestimmtheit. Der Proband schätzt sich selbst als fröhlich,
weniger verletzbar und weniger empfindlich ein, wenn er ein positives
Selbstkonzept aufweist. Ein negatives Selbstkonzept führt zu der
entsprechend gegensätzlichen Einschätzung der Eigenschaften.
• Standfestigkeit gegenüber Gruppen und bedeutsamen anderen: diese Skala
beschreibt besonders die psychosoziale Situation des Probanden, seine
72
Einstellungen und Verhaltensweisen in sozialen Situationen. Die
Standfestigkeit beschreibt Emotionen und Kognitionen, die der Proband
gegenüber Personen oder Gruppen hegt und ob er seine Einstellungen
vertreten und durchsetzen kann. Ein negatives Selbstkonzept geht mit
Ängstlichkeit, Irritierbarkeit und geringer Sicherheit einher. Es wird
angenommen, dass ein Zusammenhang zu den Skalen der Irritierbarkeit
durch andere, und Verhaltens- und Entscheidungssicherheit besteht. Eine
geringere Irritierbarkeit führt zu einer höheren Standfestigkeit, genauso wie
eine höherer Verhaltens- und Entscheidungssicherheit zu einer geringeren
Irritierbarkeit führen kann.
• Kontakt- und Umgangsfähigkeit: diese Skala versucht die psychosoziale
Situation des Probanden zu erfassen, indem Kognitionen und Emotionen
erfasst werden, welche die Fähigkeit und Sicherheit in Interaktionen sowie in
geselligen Situationen beschreiben. Ein positives Selbstkonzept weist auf die
Einschätzung des Probanden hin, sich als geschickt, sicher und
ungezwungen zu bewerten.
Man nimmt einen Zusammenhang zu der Wertschätzung durch andere an.
• Wertschätzung durch andere: diese Skala beschreibt Kognitionen und
Emotionen in Bezug auf die Wertschätzung, das Ansehen, das Vertrauen der
eigenen Person, welches man durch andere vermittelt bekommt. Ein
positives Selbstkonzept weist darauf hin, dass sich der Proband von seiner
Familie und Bezugspersonen geliebt fühlt.
• Irritierbarkeit durch andere: diese Skala beschreibt Einstellungen der eigenen
Person zur wahrgenommenen Beeinflussung durch andere auf
Vorstellungen, Emotionen und Verhaltensweisen. Gemeint ist die Wichtigkeit,
auf andere einen guten Eindruck zu machen, anderen sympathisch zu sein,
die empfundene Verschiedenheit von anderen, die Verunsicherung bei
geistiger Überlegenheit durch andere und die Unsicherheit wenn jemand
Kontakt aufnehmen möchte. Man nimmt einen Zusammenhang zu den
Skalen der eigenen Standfestigkeit, der Verhaltens- und
Entscheidungssicherheit an.
• Gefühle und Beziehungen zu anderen: versucht Emotionen, Kognitionen,
Auffassungen zu Personen der Umwelt zu erfassen. Man nimmt eine
Beeinflussung der Skala durch die Irritierbarkeit durch andere, die allgemeine
73
Leistungsfähigkeit, die Problembewältigung und die Wertschätzung an. Die
Person wird sich als irritierbar wahrnehmen, wenn sie sich anderen
unterlegen fühlt. Je erfolgreicher sie sich in der Leistungsfähigkeit und
Problembewältigung erkennt, desto weniger wird sie sich gegenüber anderen
unterlegen fühlen (Deusinger, 1986, S. 32ff).
Selbstkonzeptfragebogen für Kinder von Baldering
Der erstellte Selbstkonzeptfragebogen von Baldering für Kinder beruht auf
Überlegungen von Deusinger (1980, 1985, 1986). Die Bereiche orientieren sind
laut Baldering nach der Lebenswelt und dem Entwicklungsstand von Kindern
zwischen sechs und zehn Jahren:
Tabelle 3: Übersicht über die einzelnen über- und untergeordneten Bereiche
des Selbstkonzepts (Baldering, 1993, S. 50)
Selbstkonzept
A. Körperselbst
B. Leistungskonzepte
C. Soziales Selbst
D. Emotionales Selbst
E. Interessenkonzepte
1. Selbstkonzept der äußeren Erscheinung
2. Selbstkonzept der vegetativen Befindlichkeit
3. Selbstkonzept der physischen Leistungsfähigkeit
4. Selbstkonzept der intellektuellen
Leistungsfähigkeit
5. Moralisches Selbst
6. Selbstkonzept der Selbstsicherheit
7. Selbstkonzept der Kontakt- und
Umgangsfähigkeit
8. Selbstkonzept der Wertschätzung durch andere
9. Selbstkonzept der Selbstbehauptungs- und
Durchsetzungsfähigkeit
10. Selbstkonzept der emotionalen Gestimmtheit
11. Selbstkonzept des Angsterlebens
12. Selbstkonzept des Alters
13. Interessenkonzept
74
Folgend werden die Bereiche Balderings (1993) vorgestellt, die nur mit
Erklärungen versehen sind, wenn sie sich von den Beschreibungen Deusingers
unterscheiden:
• Selbstkonzept der äußeren Erscheinung: versucht Merkmale des eigenen
Körpers zu erfassen.
• Selbstkonzept der vegetativen Befindlichkeit: zeigt sich im bewerteten
Wohlbefinden des Kindes.
• Selbstkonzept der physischen Leistungsfähigkeit: bezieht sich auf die
körperliche Aktivität und Körperbeherrschung.
• Selbstkonzept der intellektuellen Leistungsfähigkeit: beschreibt die
Leistungen, die ein Kind erbringt. Es wird angenommen, dass es wesentlich
von Erfahrungen in der Schule beeinflusst wird.
• Moralisches Selbst: versucht die Einstellung des Kindes zu erfassen in
Bezug auf das Einhalten sozialer Regeln.
• Selbstkonzept der Selbstsicherheit: meint die Sicherheit in verschiedenen
sozialen Situationen.
• Selbstkonzept der Kontakt- und Umgangsfähigkeit: versucht vor allem, die
Kontakt- und Umgangsfähigkeit mit Gleichaltrigen zu erfassen.
• Selbstkonzept der Wertschätzung durch andere: bezieht sich auf die soziale
Akzeptanz durch Familie und Gleichaltrige.
• Selbstkonzept der Selbstbehauptungs- und Durchsetzungsfähigkeit:
versucht, den Umgang mit frustrierenden sozialen Situationen zu erfassen.
• Selbstkonzept der emotionalen Gestimmtheit: bezieht sich auf kindliche
Auffassungen zu emotionaler Gestimmtheit und Empfindlichkeit.
• Selbstkonzept des Angsterlebens: versucht, die vom Kind erlebte Angst zu
erfassen. Bei günstigen Selbstkonzepten beschreibt sich das Kind als
weniger ängstlich.
• Selbstkonzept des Alters: Jedes Lebensalter geht mit eigenen, besonderen
Aufgaben, Rollen, Problemen einher. Eine ausgedrückte Zufriedenheit mit
dem Alter weist auf Zufriedenheit mit der allgemeinen Lebenssituation hin.
• Interessenkonzept: Das Interessenskonzept soll die allgemeine
Interessiertheit des Kindes erfassen, ob es an der Ausübung von Tätigkeiten
Freude erlebt oder nicht (Baldering, 1993).
75
Self-Perception Profile for Children nach Harter – deutsche Fassung von
Asendorpf und Aken
Der Selbstkonzeptfragebogen von Harter gliedert sich in fünf Bereiche. Diese
können aufgrund nicht auffindbarer Literatur nicht genauer beschrieben werden.
Sie dienen jedoch dazu, eine weitere Gliederung der Bereiche des
Selbstkonzepts aufzuzeigen.
• Kognitive Kompetenz
• Sportkompetenz
• Peerakzeptanz
• Aussehen
• Selbstwertgefühl (Asendorpf & Aken, 1993)
9.6. Erstellung der Verfahren zur Datenerhebung
9.6.1. Konstruktion des Fragebogens zum Selbstkonzept
Die Erstellung des Fragebogens beruht auf die vorgestellten Modelle von
Deusinger, Baldering und Harter. Allerdings konnte kein Fragebogen
übernommen werden, da
• der Fragebogen von Deusinger aus insgesamt 78 Items besteht. Dies
erschien mir für Schüler einer 4. oder 5. Klasse zu lang und umfangreich.
Aufgrund dessen, musste eine Auswahl getroffen werden. Die Items für den
eigenen Fragebogen wurden, mit einigen sprachlichen Abänderungen, aus
dem Fragebogen von Deusinger ausgewählt.
• in der Veröffentlichung von Baldering die einzelnen Bereiche beschrieben
wurden, der Fragebogen jedoch nicht abgedruckt wurde, da eine spätere
Veröffentlichung folgen sollte. Dies wurde bis heute nicht gemacht. Leider
konnte die Autorin auch nicht persönlich kontaktiert werden, da notwendige
Informationen fehlten. Die Auswahl der Bereiche erfolgte jedoch auf der
Basis ihrer Einteilung.
• der Selbstkonzeptfragebogen von Harter diente der Formulierung der Items,
allerdings waren die Bereiche zu wenig ausführlich.
76
Nach Einsichtnahme aller Bereiche wurden folgende in den Fragebogen
aufgenommen:
• Allgemeine Leistungsfähigkeit: Dieser Bereich hängt stark mit den
schulischen Leistungen zusammen. Da dieser Aspekt in der Schule sehr
wichtig ist und auch von sozialen Vergleichen abhängig ist, wurde er mit in
den Fragebogen aufgenommen.
• Sozialer Aspekt: Die soziale Akzeptanz oder das Gefühl zugehörig zu sein,
beeinflusst das Selbstkonzept eines Kindes bedeutsam. Dieser Aspekt wurde
von allen Autoren genannt, jedoch unterschiedlich angewendet. Während
Deusinger und Baldering den Bereich aufspalten, wird er bei Harter als
vollständiger Punkt angeführt. Der Bereich der Verhaltens- und
Entscheidungssicherheit beinhaltet auch einen sozialen Aspekt.
• Selbstwertschätzung: Der Punkt wird von Deusinger und Harter angeführt
und erscheint sehr wichtig. Die Items die von den Autoren benutzt werden,
sind ausschlaggebend für den bewertenden Teil des Selbstkonzepts.
• Emotionale Gestimmtheit: Der Bereich der emotionalen Gestimmtheit wird
bei Baldering aufgeteilt in drei Unterbereiche. Die Items sind vor allem auf die
emotionale Gestimmtheit ausgerichtet. Ein Item befragt die Furcht vor Dingen
und erfasst somit den Bereich des Angsterlebens. Der Bereich des Alters
wurde ausgeschlossen, da er für Kinder einer 4. und 5. Klasse zu unkonkret
sein kann.
• Äußere Erscheinung: Der Bereich wird von Baldering und Harter angeführt.
Die Bewertung des Aussehen kann das Selbstkonzept stark beeinflussen.
• Problembewältigung: Dieser Bereich enthält Items über das
Attributionsverhalten. Die Wichtigkeit der Erfolgs- und
Misserfolgserwartungen von Personen wird in der Literatur stark mit der
Leistungsfähigkeit in Verbindung gebracht. Aufgrund dessen erschien dieser
Aspekt in der Grundschule sehr wichtig.
• Verhaltens- und Entscheidungssicherheit: dieser Bereich verbindet die
Sicherheit in sozialen Situationen sowie die Selbstbehauptungs- und
Durchsetzungsfähigkeit.
77
Beantwortungsmodus und Skalenniveaus
Bei dem Fragebogen für Schüler handelt es sich um einen voll standardisierten
Fragebogen, da die einzelnen Bereiche, die Fragenreihenfolge und die
Antwortmöglichkeiten vorgegeben sind. Der Fragebogen wurde mit den Kindern
im Einzelgespräch durchgeführt. Ihnen wurde die Frage laut vorgelesen und sie
konnten anhand von vorbereiteten Karten, auf denen die vier
Antwortmöglichkeiten standen, ihre Entscheidung treffen. Ziel war es,
Informationen über den einzelnen Schüler und über sein Selbstkonzept zu
bekommen.
Als Antwortmöglichkeiten wurden ähnliche Skalen wie bei Deusinger gewählt.
Die Autorin benutzt in den Frankfurter Selbstkonzeptskalen sechs Abstufungen:
trifft sehr zu, trifft zu, trifft etwas zu, trifft eher nicht zu, trifft nicht zu, trifft gar nicht
zu.
Da sechs Skalierungen eine sehr detaillierte und präzise Entscheidung von den
Kindern verlangen würde, wurden nur vier Skalen verwendet: trifft sehr zu, trifft
etwas zu, trifft eher nicht zu, trifft gar nicht zu. Auch die Autorin Harter benutzt im
Selbstkonzeptfragebögen vier Antwortmöglichkeiten.
Bei jedem Bereich gab es zwei positiv gepolte und zwei negativ gepolte Items.
Bei den negativ gepolten Items bekam das Kind für „trifft sehr zu“ einen Punkt,
für „trifft etwas zu“ zwei Punkte, für „trifft eher nicht zu“ drei Punkte und für die
Antwort „trifft gar nicht zu“ vier Punkte. Bei positiven Items drehte sich die
Punktevergabe dementsprechend um, also für „trifft sehr zu“ vier Punkte, usw.
Diese Kategorisierung zur Auswertung der Bereiche fand auf Grundlage des
Bewertungssystems von Baldering statt (Baldering, 1993, S. 64f).
9.6.2. Konstruktion des Fragebogens zum Verhalten
Der Fragebogen, der für die Lehrpersonen erstellt wurde, befindet sich in der
Kategorisierung zwischen dem teil- und dem vollstandardisierten Fragebogen.
Hierbei werden das Thema, die Antwortreihenfolge, die Antwortmöglichkeiten
vorgegeben, allerdings gibt eine Antwortmöglichkeit die Chance, selbst etwas
anzumerken.
Der Fragebogen wurde den Lehrpersonen ausgeteilt und von ihnen schriftlich
beantwortet. Am vereinbarten Termin wurden die ausgefüllten Fragebögen
abgegeben. Jeder Fragebogen hatte zum Ziel, Informationen über einen
78
einzelnen Schüler zu bekommen. Dies damit nachher der beantwortete
Fragebogen des Schülers mit dem der Lehrperson verglichen werden konnte.
Dabei sollten die Lehrpersonen ihre Antworten auf Beobachtungen und
Einschätzungen der Kinder basieren.
Der Fragebogen war auf zehn Fragen über die Verhaltensweisen der Schüler
aufgebaut. Dabei ging es vor allem darum, den Schüler in den
unterschiedlichsten Situationen wahrzunehmen. Diese Situationen wurden selbst
erstellt. Auch die Antwortmöglichkeiten wurden vorgegeben. Allerdings sollten
diese nur zur Orientierung dienen. Die Lehrpersonen hatten die Möglichkeit, eine
freie Antwort auf den Bogen zu schreiben.
Folgende Situationen wurden abgeklärt:
• Unterrichtsstörungen
• Integration der Kindern in die Klassengemeinschaft
• Verhalten im Klassenverband
• Konflikte
• Teamverhalten
• Schulalltag
• Herausforderungen
• Angebrachte Kritik
• Verhalten gegenüber Lehrpersonen
• Gesetzte Ziele
Am Ende des Fragebogens sollten die Lehrpersonen eine allgemeine
Einschätzung zu den Bereichen des Selbstkonzepts geben. Die Bereiche waren
nicht so detailliert unterteilt wie beim Fragebogen der Schüler. Sie sollten
einschätzen: den Glauben an die eigenen schulische Leistung, die Akzeptanz in
der Klasse, die Einschätzung der körperlichen Fähigkeiten, das Aussehen, sowie
eine allgemeine Einschätzung bezüglich des Selbstkonzepts abgeben. Der
genaue Aufbau des Fragebogens kann im Anhang eingesehen werden.
9.6.3. Offenes Interview
Das Interview ist in der Sozialforschung „ein planmäßiges Vorgehen mit
wissenschaftlicher Zielsetzung, bei dem die Versuchsperson durch eine Reihe
79
gezielter Fragen oder mitgeteilter Stimuli zu verbalen Informationen veranlaßt
[sic] werden soll“ (Scheuch, 1967; zitiert nach Lamnek, 2005, S.330).
Die Formen des Interviews sind sehr vielfältig, weshalb sie nicht in ihrer
Vollständigkeit angeführt werden können. Man kann die unterschiedlichen Arten
an Merkmalen festmachen, die eine Einteilung erleichtern.
Die Tabelle 4 veranschaulicht die Merkmale der Interviews, die in der qualitativen
Forschung eingesetzt werden:
Tabelle 4: Übersicht über die verschiedenen Formen des Interviews im
qualitativen Ansatz (Lamnek, 2005, S. 331)
Dimensionen der
Differenzierung Formen des Interviews
Intention des Interviews • Ermittelndes
• Vermittelndes, evtl. Aktionsforschung
Standardisierung • Halb standardisiertes
• Nicht- standardisiertes
Struktur der zu Befragenden • Einzelinterviews
• Gruppeninterview, evtl. Gruppendiskussion
Form der Kommunikation • Mündlich
Stil der Kommunikation,
Interviewerverhalten
• Weiches
• Neutrales
Arten der Fragen • Offenes
Kommunikationsmedium bei
mündlichen Interviews
• Face-to-face, persönliches
Die Befragung der Lehrpersonen wird als Leitfadeninterview durchgeführt. Das
Leitfadeninterview wird eingesetzt, wenn man Informationen über einen
speziellen Gegenstand benötigt. Es besteht aus offenen Fragen, die das
Interview leiten und nicht führen sollen. Durch den Einsatz kann die
Vergleichbarkeit mit anderen Interviews erhöht werden und zusätzlich schafft
80
man durch den Leitfaden eine Struktur. Allerdings muss der Interviewer nicht
streng nach den vorbereiteten Fragen vorgehen. Es liegt in seiner Hand zu
entscheiden, wann die interviewte Person unterbrochen oder etwas nachgefragt
wird. Ausschweifungen der Person sollten nicht im falschen Moment
unterbrochen werden (Mayer, 2009).
Entwicklung des Leitfadens: Der Leitfaden dient dem Interviewer als
Gedächtnisstütze. Er soll einerseits verhindern, dass der Interviewer
unvorbereitet und unkompetent erscheint und andererseits, dass
Themenbereiche vergessen werden (Meuser und Nagel, 1991, 1997; zitiert nach
Mayer, 2009).
Das Konzept für die Leitfadenerstellung sollte sich aus eigenen theoretischen
Überlegungen, anderen Untersuchungen und eigenen Felderkundungen
ergeben. Hierbei soll Wert gelegt werden auf realitätsnahe Bedingungen sowie
zentrale Aspekte des Themas. Bei der Erstellung des Leitfadens sollte die
zugrunde liegende Problemstellung immer im Vordergrund bleiben. Dies
verhindert, dass zu viele Aspekte eines Themas aufgeworfen werden. Ansonsten
besteht die Gefahr, dass es zu einer Frage-Antwort Situation kommt, ohne den
Platz für sich entwickelnde Fragen zu lassen. Zu lange Leitfaden führen auch zu
einer problematischen Situation bei der Auswertung (Mayer, 2009).
9.7. Forschungsfeld
Für die Untersuchung wurden Schulen im Unterland Südtirols kontaktiert. Die
Lehrpersonen waren mir bereits von vergangenen Praktika oder aus
persönlichen Gründen bekannt und somit war die Wahrscheinlichkeit höher, dass
die Lehrpersonen sich bereit erklärten, die einzelnen Fragebögen zu
beantworten.
Im Voraus setzte ich mich mit den Direktoren der Grundschulsprengel Auer,
Neumarkt und Leifers in Kontakt, um die Erlaubnis einzuholen, die Lehrpersonen
kontaktieren zu dürfen. Daraufhin habe ich mich persönlich bei den
Lehrpersonen gemeldet und einen Termin vereinbart. So konnte ich die
Lehrpersonen der 4. Klassen der Grundschulen Auer, Truden, Branzoll und
Margreid für die Untersuchung gewinnen. Den Lehrpersonen konnte ich beim
81
ersten Treffen die Fragebögen austeilen und erklären. Ich habe dabei mit jedem
Beteiligten den Abholtermin persönlich vereinbart.
Die Lehrpersonen haben daraufhin, den von mir vorbereiteten Elternbrief den
Schülern verteilt und wieder unterschrieben eingesammelt. An jeweils einem
Vormittag konnte ich die Fragebögen mit den Schülern beantworten.
Um die Anonymität zu gewährleisten, habe ich die Lehrpersonen gebeten, die
Schüler in alphabetischer Reihenfolge dran zu nehmen. Somit entspricht
Fragebogen 1 dem Kind Nr. 1 im Lehrerregister. Auch ich habe die Kinder in
alphabetischer Reihenfolge befragt. Somit war es nicht notwendig, den Namen
des Befragten auf die Bögen zu schreiben.
9.7.1. Auswahl der Untersuchungsgruppe
In der Forschung versucht man in der Auswahl der Versuchspersonen eine
Grundgesamtheit der Population darzustellen. Da dies aus verschiedenen
Gründen oftmals nicht möglich ist, verwendet man die Stichprobe, stellvertretend
für die Gesamtheit der Menschen oder der interessierten Gruppe. Merkmale, die
in der Gesamtheit als wesentlich gelten, sollten hier wiedergegeben sein.
Im qualitativen Ansatz verwendet man das Verfahren des „Theoretical sampling“.
Dem liegt die Überzeugung zugrunde, dass es ausreicht einen Fall bekannt zu
machen, der die Überzeugungen des Forschers detaillierter und vertiefender
darstellt (Lamnek, 2005). Die erste Einzelfallstudie wird dabei aufgrund ihrer
passenden Brauchbarkeit ausgewählt. In dieser Phase der Untersuchung können
allerdings nur Vermutungen angestellt werden. Die erste Einzelfallstudie liefert
die Handlungsperson und somit die weitere Untersuchungseinheit für die
Forschung. Liegt das Interesse vor allem darin, bei den Untersuchungspersonen
dasselbe Handlungsmuster zu erkennen, wird versucht, die Einheit aufgrund
einer Ähnlichkeit in Bezug auf das Untersuchungselement auszuwählen. Die
Auswahl erfolgt somit nicht zufällig, sondern beruht auf theoretischen
Überlegungen (ebd.).
Die Stichprobe wurde für die Untersuchung bewusst ausgewählt. Dabei war es
mir wichtig, vor allem Lehrperson zu kontaktieren, die ich bereits kannte, da der
Aufwand für das Ausfüllen der Fragebögen einige Zeit verlangte. Zusätzlich
sollten diese Lehrpersonen eine 4. Klasse oder 5. Klasse Grundschule
82
unterrichten. Aufgrund von diesen Auswahlkriterien kontaktierte ich die Schulen
und Klassen. Nach erfolgter Untersuchung sieht die Stichprobe wie folgt aus:
Tabelle 5: Übersicht über die untersuchten Klassen
GS Auer 4A
4. Klasse
GS Auer 4B
4. Klasse
GS Branzoll
4. Klasse
GS Truden
4. Klasse
GS Margreid
4. Klasse
13 Schüler
7 Mädchen
6 Jungen
(ein Schüler
hat an der
Befragung
nicht
teilgenommen)
16 Schüler
8 Mädchen
8 Jungen
(ein Schüler
hat an der
Befragung
nicht
teilgenommen)
6 Schüler
2 Mädchen
4 Jungen
14 Schüler
8 Mädchen
6 Jungen
(ein Schüler
hat an der
Befragung
nicht
teilgenommen)
13 Schüler
7 Mädchen
6 Jungen
(zwei Schüler
haben an der
Befragung
nicht
teilgenommen)
5. Klasse 5. Klasse
9 Schüler
8 Mädchen
1 Junge
(drei Schüler
haben an der
Befragung
nicht
teilgenommen)
1 Mädchen
12 Befragte 15 Befragte 12 Befragte 14 Befragte 11 Befragte
INSGESAMT: 66 befragte Schüler
83
9.7.2. Durchführung der Untersuchung
Am Tag der Befragung stellte ich mich kurz den Kindern in der Klasse vor. Ich
erklärte ihnen, dass ich gerade dabei war, eine Befragung zum Bild, das Kinder
von sich selbst haben, durchzuführen. Ich erläuterte kurz den Vorgang und wies
alle Kinder darauf hin, dass dies kein Test sei und sie bei dieser Befragung nichts
falsch machen konnten. Daraufhin bin ich mit jedem einzelnen Schüler in einen
Ausweichraum gegangen und habe die Befragung durchgeführt, die pro Kind
zirka zehn Minuten dauerte.
Die Schüler wurden gebeten, Platz zu nehmen und ihren Namen zu nennen. Ich
erklärte ihnen kurz, dass ich ihnen einfache Sätze aus dem Alltag vorlesen würde
und sie dann einschätzen dürften, ob der Satz zutrifft, etwas zutrifft, eher nicht
zutrifft oder gar nicht zutrifft. Dabei hatten sie 4 Kärtchen vor sich liegen, mit
denen ich die Antwortmöglichkeiten veranschaulichte.
Daraufhin führte ich ein Beispiel an, an dem die Kinder sich einschätzen durften.
Mir war es wichtig aufzuzeigen, dass es Items gab mit einer negativen oder einer
positiven Ausprägung.
Ich erklärte den Kindern nochmals, dass es keine richtigen und keine falschen
Antworten gibt und es mich nur interessierte, wie sie die Situation einschätzten.
Zum Schluss wies ich die Kinder darauf hin, dass ich ihre Antworten notierte, da
ich sie nicht vergessen wollte.
9.8. Vorgehensweise bei der Auswertung
Aus dem im Kapitel „Beantwortungsmodus und Skalenniveau“ beschriebenen
Bewertungssystem ergibt sich die Schlussfolgerung, dass je mehr Punkte der
Proband erreicht, desto höher und positiver ist sein Selbstbild.
Bei vier Items pro Bereich kann der Schüler mindestens 4 Punkte erreichen und
höchstens 16. Somit wird das Selbstkonzept bis zu 8 Punkten als negativ
bewertet und ab 12 Punkten als positiv. Zwischen 9 und 11 Punkten gilt das
Selbstkonzept als neutral.
Für jeden Fragebogen wird zusätzlich ein allgemeiner Wert ermittelt. Dieser wird
anhand einer Auswertungsschablone ermittelt. Die Punktezahlen sind hier so
aufgelistet, dass nicht mehr die positive oder negative Ausprägung der Items
beachtet werden muss. Die Punkte in jedem Bereich werden summiert und in
84
eine Tabelle eingetragen. Am Ende summiert man die Punkte der einzelnen
Bereiche und gelangt zu einer Gesamtzahl. Dieser Wert dient der Erstellung
einer Rangliste, in der alle Schüler einer Klasse vorkommen. Für die Einteilung
des Selbstkonzeptes in ein negatives, ein neutrales und ein positives Selbstbild
werde ich mich an dieses Vorgehen halten, indem der Wert bei dem das neutrale
Selbstkonzept beginnt und wieder aufhört, mit den Bereichen multipliziert wird.
Daraus ergeben sich für den Fragebogen gegenständlicher Arbeit:
7 Bereiche mit jeweils 4 Items, also 28 Items und 4 Skalenniveaus:
Niedrigster Wert: 28 Punkte
Höchster Wert: 112 Punkte
Da der neutrale Bereich zwischen 9 und 11 liegt ergibt sich daraus: 9 x 7 = 63
und 11 x 7 = 77.
negativ neutral positiv
28 63 77 112
Die Ergebnisse der Fragebögen der Schüler über das Selbstkonzept dienten
dem Vergleich mit der Einschätzung der Lehrpersonen. Dadurch sollte geprüft
werden, ob ein Zusammenhang zwischen einem positiven Selbstkonzept und
einer positiven Einschätzung der Lehrperson über das Verhalten des
betreffenden Schülers vorhanden ist. Interessant waren dabei vor allem jene
Fälle, die beim Fragebogen einen niederen oder höheren Wert erreicht hatten.
Es war nicht möglich, jeden einzelnen Fall im Ergebnisteil anzuführen und
genauer darauf einzugehen. Darüber hinauskann mit dem Fragebogen keine
vollständige Übereinstimmung vorausgesagt werden, weshalb bereits die zu
überprüfende Hypothese nicht von einer absoluten Korrelation ausging.
Weiteres soll dieser Wert nicht starr betrachtet werden, da keine Begründung
vorliegt, eine Einteilung nach diesem Verfahren vorzunehmen. Es dient lediglich
der leichteren Kategorisierung und Einteilung der Schüler.
Bei der Auswertung des Fragebogens war eine statistische Auswertung nicht
nötig, da diese nicht den Zweck erfüllen würde. Deshalb habe ich mich dafür
entschlossen das Tabellenkalkulationsprogramm EXCEL zu verwenden. Dieses
85
bietet auch verschiedene Auswertungsmöglichkeiten und verfügt somit für diese
Untersuchung über ausreichende Funktionen, um Summen zu bilden und die
Werte darzustellen.
Zusätzlich findet eine inhaltliche Überprüfung statt. Es wird überprüft, ob die
Antworten der Fragebögen innerhalb eines Bereiches kohärent sind und sich
nicht widersprechen. Dabei geht es vor allem um eine inhaltliche Analyse.
Wichtig ist vor allem darauf zu achten, ob die beiden positiven Items und die
negativen Items übereinstimmen und sich nicht gegenseitig ausschließen.
Beispielsweise wäre es nicht stimmig, wenn ein Schüler angibt mit sich
unzufrieden zu sein und gleichzeitig froh darüber zu sein, wie er ist.
Hierbei wird darauf geachtet, ob die Antworten der Kinder in sich stimmig sind,
d.h. ob sie nicht gegensätzliche Antworten gegeben haben. Dabei werden nur
Antworten als nicht kohärent definiert, die sich durch mindestens zwei Punkte
(zwei Skalenwerte) voneinander unterscheiden. Bei Antworten mit einem
Unterschied von einem Punkt (ein Skalenwert), kann dies auch auf eine
bewusste Entscheidung des Schülers basieren. Zusätzlich sind nur Items
vergleichbar, die nicht verschiedene Dinge ansprechen. Z.B. kann man nicht
Items wie „Ich bin ein fröhlicher Mensch“ mit „Ich fürchte mich vor vielen Dingen“
vergleichen, da sie zwei verschiedene Thematiken ansprechen.
Aufgrund dessen wird durch eine kurze Beschreibung der sieben Bereiche des
Fragebogens aufgezeigt, nach welchen Kriterien die Fragebögen auf ihre
Stimmigkeit hin überprüft werden. Diese Beschreibung entstammt aus einer
ersten Auswertung der Befragung der Schüler. Diese allgemeinen Aussagen,
sollen dem Untersuchungsprozess neue Impulse und Gedankengänge
verschaffen. Dieses Vorgehen wird durch den qualitativen Ansatz legitimiert.
Da das Selbstkonzept laut Deusinger (1986) als multidimensional beschrieben
worden ist, müssen die Werte der einzelnen Bereiche nicht übereinstimmen. Das
Kind kann sich selbst als leistungsfähig ansehen und trotzdem der Meinung sein,
dass es nicht viele Freunde hat und es ihm schwer fällt, Kontakte aufzunehmen.
Deshalb kann nicht eine Korrelation zwischen den Bereichen überprüft werden.
86
Eine weitere Überprüfung des Fragebogens der Schüler findet durch den
Vergleich mit den Fragebögen der Lehrperson statt. Anhand dessen kann man
sehen, ob ein positives oder ein negatives Selbstbild auch mit der
dementsprechenden Einschätzung der Lehrperson einher geht. Ist dies nicht so,
werden im Interview weitere Informationen über den Schüler eingeholt. Die
Lehrperson kann persönlich nochmals Rückmeldung geben, warum sie das
Verhalten des Schülers folgendermaßen eingeschätzt und warum ihrer Ansicht
nach der Schüler sich so eingeschätzt hat.
Stimmt die Einschätzung überein, kann man davon ausgehen, dass die
Informationen, welche die Kinder gegeben haben richtig sind. Sehr interessante
Einzelfälle werden in den Interviews von den Lehrpersonen detaillierter und
präziser beschrieben.
10. Ergebnisdarstellung
Die Präsentation der Ergebnisse wird nun in vier verschiedenen Schritten
durchgeführt:
• Präsentation der Ergebnisse der Selbstkonzeptfragebögen in Tabellen: In der
ersten Zeile der Tabelle sind die sieben Bereiche des
Selbstkonzeptfragebogens aufgelistet. In jeder weiteren Zeile wird ein
Schüler dargestellt, welchen Wert er pro Bereich erreicht hat. In der letzten
Spalte werden die Gesamtwerte aufgezählt, die bereits in einer Reihenfolge
aufgelistet sind. An den ersten und somit oberen Stellen in der Rangliste sind
die Schüler mit dem niedersten Selbstkonzept. Die Liste geht vom niedersten
zum höchsten Selbstkonzept.
• Überprüfung der Übereinstimmung der Aussagen der einzelnen Fragebögen
der Kinder: Die Items, die von den Kindern nicht stimmig beantwortet
wurden, werden in der Tabelle zum Selbstkonzept gelb markiert und
zusätzlich aufgelistet. Die Bewertung erfolgt nach folgenden Kriterien:
87
Allgemeine Leistungsfähigkeit
Die ersten beiden Items können nicht verglichen werden, da erstes auf einen
sozialen Vergleich beruht und zweites auf einen persönlichen. Die negativen
Items können in Gegensatz zu den positiven Items völlig unterschiedlich
ausfallen. Es wird angenommen, dass die Frage „Ich kann mich an mehr
Misserfolge erinnern, mit „trifft zu“ oder „trifft etwas zu“ beantwortet wird, da
man sich oft besser an Misserfolge erinnern kann, als an Erfolge
(Misserfolge bleiben besser im Gedächtnis haften, da wahrscheinlich das
negative Gefühl stärker ist).
Sozialer Aspekt
Kinder antworten sehr kohärent. Es scheint kein Zusammenhang zu geben
zwischen der sozialen Beliebtheit und dem was andere über einen denken.
Es gab Kinder, die sich als sehr beliebt wahrgenommen haben, denen es
wichtig war, was andere über sie dachten und welche, denen es überhaupt
nicht wichtig war. Gibt der Schüler an viele Freunde zu haben, muss dies
nicht auch direkt damit einher gehen, dass der Schüler mit seiner Beliebtheit
bei anderen zufrieden ist, da jeder Schüler ein subjektives Maß hat.
Selbstwertschätzung
Das erste Item beinhaltet das Wort „manchmal“ und beschränkt somit die
Situation auf einige Male. Deshalb wird es nicht als unstimmig empfunden,
wenn sich Kinder manchmal als schlechte Menschen fühlen (wenn sie z.B.
gegen Regeln verstoßen) und trotzdem zufrieden mit sich sind. Werden alle
vier Items als treffend beantwortet, bzw. die ersten zwei Items mit „trifft zu“
oder „trifft etwas zu“ und die und die unteren zwei Items mit „trifft zu“, gilt die
Frage als nicht stimmig.
Emotionale Gestimmtheit
Die ersten drei Items werden von den Kinder sehr stimmig beantwortet.
Dabei scheint es keinen Zusammenhang zu geben, zwischen dem
emotionalen Zustand und der Furcht vor Dingen. Kinder können sich wohl
fühlen, aber sich trotzdem vor vielen Dingen fürchten.
88
Äußere Erscheinung
Die Beantwortung dieses Bereiches fällt eindeutig sehr oft positiv aus.
Auffällig viele Kinder erreichen die höchste Punktezahl. Die Beantwortung
der vier Items lässt sich vergleichen, da z.B. das positive und das negative
Item zum Aussehen nicht unterschiedlich beantwortet werden kann.
Problembewältigung
Die vier Items können nur teilweise verglichen werden, da sie verschiedene
Themen ansprechen. Eine vermehrte Hilfestellung beim Erledigen der
Aufgaben, scheint nicht damit einherzugehen, dass sich die Schüler nicht auf
eine neue Aufgabe freuen können. Es ist sehr schwer abzuschätzen ob die
Kinder einen Unterschied zwischen einer Aufgabe und einer
Herausforderung erkennen, denn diese Items werden von einigen Kindern
nicht stimmig beantwortet.
Verhaltens- und Entscheidungssicherheit
Die ersten zwei Items scheinen nicht mit dem dritten und vierten Item
zusammenzuhängen. Viele Kinder, die sich ansonsten sehr positiv
einschätzen, geben an es sei schwer, die eigene Meinung zu sagen und
schließen sich den anderen Kindern an, auch wenn sie anderer Meinung
sind.
• Darstellung der Fragebögen der Lehrpersonen und Überprüfung der
Übereinstimmung: Hierbei werden die Einschätzungen der Lehrpersonen in
drei Kategorien unterteilt:
- Positiv: die Eigenschaftswörter können eindeutig als positiv
gewertet werden.
- Neutral: die Eigenschaftswörter können eindeutig als neutral
gewertet werden.
- Negativ: die Eigenschaftswörter können eindeutig als negativ
gewertet werden.
Jeder Bereich der von der Lehrperson eingeschätzt wurde, wird somit als
positiv, neutral oder negativ bewertet und mit einem Punkt von eins bis drei
89
kategorisiert. Nach diesem Kategoriensystem bekommt jeder Schüler einen
Gesamtwert zugeteilt, der in einen Mittelwert umgewandelt wird. Dieser
Mittelwert dient dazu, das Verhalten als positiv, neutral oder negativ
einzuschätzen. Dabei wird das Verhalten bei einem Wert von eins als
negativ, bei zwei Punkten als neutral und bei drei Punkten als positiv
bewertet. Der Mittelwert wird je nach dem auf- oder abgerundet. Dieser Wert
soll nur als Richtlinie betrachtet werden. Er soll jedoch das Verhalten eines
Schülers nicht in positiv, neutral, oder negativ „kategorisieren“. Deshalb
werden die Mittelwerte nicht exakt zum Vergleich übernommen, da dieser
Wert nicht aussagekräftig genug ist. Die Gründe für das Verhalten der Kinder
können aus dem Fragebogen nicht erkannt werden.
In einer vierten Zeile der Tabelle wird nun eine Aussage darüber getroffen,
ob der Wert des Selbstkonzepts mit dem Wert zum Verhalten übereinstimmt.
Sind dabei große Unterschiede zwischen den Werten, bzw. ein eher hoher
Wert im Selbstkonzept und ein eher niederer Wert im Verhalten, oder
umgekehrt, wird das als nicht stimmig bewertet. Diese Fälle geben die
Grundlage für das Gespräch mit den Lehrpersonen vor.
• Darstellung der Interviews: die Interviews werden paraphrasiert und wichtige
Aussagen zusammengefasst.
Dabei wird jeder Schritt pro untersuchte Klasse durchgeführt, da alle Schritte
zusammenhängen. Dies dient der Übersichtlichkeit, Lesbarkeit und
Verständlichkeit des Textes.
90
10.1. Grundschule Auer, 4. Klasse A
Präsentation der Ergebnisse der Selbstkonzeptfragebögen
Tabelle 6: Ergebnisse der Selbstkonzeptfragebögen, GS Auer, 4. Klasse A
Überprüfung der Übereinstimmung der Aussagen der einzelnen
Fragebögen der Kinder
Grundschule Auer, 4. Klasse A, Vp. 5/w
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Emotionale Gestimmtheit Ich bin meistens schlecht gelaunt. 1 ���� 3 4 Ich fühle mich meistens wohl. ���� 2 3 4 Ich bin ein fröhlicher Mensch. 1 ���� 3 4 Ich fürchte mich vor vielen Dingen. 1 ���� 3 4
Allg
emei
ne
Leis
tung
sfäh
igke
it
Soz
iale
r A
spek
t
Sel
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erts
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bew
ältig
ung
Ver
halte
ns-
und
Ent
sche
idun
gssi
cher
heit
Ges
amtw
ert
Vp. 3/m Hat die Einverständniserklärung der Eltern nicht gebracht
Vp. 11/m 10 10 10 11 10 10 9 70
Vp. 1/w 11 15 11 13 14 11 8 83
Vp. 7/w 10 14 12 14 14 9 10 83
Vp. 13/m 10 12 11 10 16 13 11 83
Vp. 2/w 11 13 14 11 15 11 10 85
Vp. 5/w 11 13 13 11 16 11 11 86
Vp. 9/w 11 13 11 14 15 13 10 87
Vp. 12/m 11 15 12 12 13 12 12 87
Vp. 8/w 14 10 14 13 16 12 10 89
Vp. 4/w 13 11 14 15 16 13 10 92
Vp. 6/m 12 12 14 14 16 13 11 92
Vp. 10/m 14 14 14 15 16 13 13 99
91
Grundschule Auer, 4. Klasse A, Vp. 7/w
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Selbstwertschätzung Manchmal denke ich, dass ich ein schlechter Mensch bin.
1 ���� 3 4
Ich halte nicht viel von mir selbst. 1 ���� 3 4 Ich bin zufrieden mit mir. ���� 2 3 4 Ich bin froh darüber, so zu sein, wie ich bin. ���� 2 3 4
Grundschule Auer, 4. Klasse A, Vp. 8/w
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Problembewältigung Ich fürchte mich vor neuen Herausforderungen.
1 ���� 3 4
Ich kann mit Schwierigkeiten gut fertig werden. 1 ���� 3 4 Ich freue mich auf neue Aufgaben. ���� 2 3 4 Ich brauche bei neuen Aufgaben sehr oft Hilfe. 1 2 ���� 4
Grundschule Auer, 4. Klasse A, Vp. 12/m
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Selbstwertschätzung Manchmal denke ich, dass ich ein schlechterMensch bin.
1 2 ���� 4
Ich halte nicht viel von mir selbst. 1 ���� 3 4 Ich bin zufrieden mit mir. ���� 2 3 4 Ich bin froh darüber, so zu sein, wie ich bin. 1 ���� 3 4
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Äußere Erscheinung Ich bin zufrieden damit, wie ich aussehe. ���� 2 3 4 Ich bin zufrieden mit meiner Größe und meinem Gesicht.
1 ���� 3 4
Manchmal hätte ich gerne einen anderenKörper.
1 2 3 ����
Ich möchte gern anders aussehen. 1 ���� 3 4
92
Grundschule Auer, 4. Klasse A, Vp. 13/m
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Selbstwertschätzung Manchmal denke ich, dass ich ein schlechter Mensch bin.
1 ���� 3 4
Ich halte nicht viel von mir selbst. 1 ���� 3 4 Ich bin zufrieden mit mir. 1 ���� 3 4 Ich bin froh darüber, so zu sein, wie ich bin. ���� 2 3 4
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Problembewältigung Ich fürchte mich vor neuen Herausforderungen.
1 ���� 3 4
Ich kann mit Schwierigkeiten gut fertig werden. ���� 2 3 4 Ich freue mich auf neue Aufgaben. ���� 2 3 4 Ich brauche bei neuen Aufgaben sehr oft Hilfe. 1 2 ���� 4
Darstellung der Fragebögen der Lehrpersonen und Überprüfung der
Übereinstimmung
Tabelle 7: Ergebnisse der Fragebögen zum Verhalten, GS Auer, 4. Klasse A
Versuchsperson Gesamtwert zum
Selbstkonzept Gesamtwert zum
Verhalten Bewertung
Vp. 11/m 70 2,5 positiv Stimmt nicht überein
Vp. 1/w 83 3 Positiv Stimmt nicht überein
Vp. 7/w 83 2,4 Neutral Stimmt überein
Vp. 13/m 83 1,8 Neutral Stimmt überein
Vp. 2/w 85 2,5 Positiv Stimmt überein
Vp. 5/w 86 2,7 Positiv Stimmt überein
Vp. 9/w 87 2,4 Neutral Stimmt fast überein
Vp. 12/m 87 2,2 Neutral Stimmt fast überein
Vp. 8/w 89 3 Positiv Stimmt überein
Vp. 4/w 92 2,4 Neutral Stimmt nicht überein
Vp. 6/m 92 2,6 Positiv Stimmt überein
Vp. 10/m 99 2,7 positiv Stimmt überein
93
Kind Nr. 11 erreicht von allen untersuchten Klassen den niedersten Wert im
Selbstkonzept. Die Einschätzung der Lehrperson ist hoch und liegt schon im
positiven Bereich. Kind Nr. 1 erreicht auch einen positiven Wert im
Selbstkonzept, liegt jedoch in der Rangliste an zweiter Stelle. Das Verhalten wird
als sehr positiv (Mittelwert 3) eingestuft. Von 83 bis 87 Punkte ist der Wert für das
Selbstkonzept im positiven Bereich. Unternimmt man einen Klassenvergleich
liegt dieser Punktewert im mittleren Bereich der Rangliste. Auch die
Einschätzungen der Lehrpersonen sind außer bei Kind Nr. 13 schon eher im
positiven Bereich. Das Verhalten von Kind Nr. 4 wird als neutral eingeschätzt, der
Schüler liegt mit 92 Punkten im höheren Bereich der Rangliste zum
Selbstkonzept. Hierbei stimmt dies nicht überein. Die Schüler mit den zwei
besten Werten im Selbstkonzept werden auch von den Lehrern positiv
eingeschätzt, weshalb hier eine Übereinstimmung vorliegt.
Darstellung der Interviews
Interviewpartner: Lehrperson der 4. Klasse A an der Grundschule Auer
Interviewer: Miriam Raffaelli
Erstellt am 14. Mai 2010
M.R.: Wie lange unterrichten Sie bereits diese Klasse? Welche Fächer
unterrichten Sie?
LP: Ich unterrichte die Klasse seit einem Jahr in den Fächern Deutsch, Kunst und
Technik und Sport und Bewegung.
M.R.: Wie würden Sie die Kinder, Ihrer Ansicht nach, in Bezug auf das
Selbstkonzept einschätzen? Wer ist Ihrer Meinung nach der Schüler mit
dem höchsten/niedersten Selbstkonzept?
LP: Der Schüler mit dem niedersten Selbstkonzept ist meiner Meinung nach Kind
Nr. 12 und mit dem höchsten Kind Nr. 8.
M.R. (zeigt der Lehrperson die erstellte Rangliste): Kind Nr. 11 hat von allen
untersuchten Kindern die niederste Punktezahl im Selbstkonzept erreicht.
94
Wenn Sie sich diese Liste von Schülern anschauen, fällt Ihnen etwas auf?
Verwundert Sie etwas?
LP: Das verwundert mich sehr! Auch die Platzierung von Kind Nr. 12. Die
Platzierung von Kind Nr. 6 und Nr. 10 ist meiner Meinung nach richtig.
M.R.: Kommt Ihnen vor, dass die Rangliste zum Selbstkonzept auch in
Verbindung gebracht werden kann, mit dem Verhalten das die Kinder
zeigen?
LP: In diesem Fall kommt mir die Platzierung von Kind Nr. 1 sehr komisch vor,
genauso wie bei Kind Nr. 2. Ich kann die Liste gut nachvollziehen, außer bei
einigen Fällen.
M.R.: Ich habe diese Liste mit Ihren Einschätzungen verglichen und mir ist
aufgefallen, dass Sie Kind Nr. 11 sehr gut eingeschätzt haben. Wenn Sie die
Liste Ihrer Beschreibungen lesen, fällt Ihnen noch etwas Besonderes zum
Kind ein? Könnten Sie das Kind etwas differenzierter beschreiben?
Beschreibung des Fragebogens der Lehrpersonen zum Verhalten von Kind Nr.
11: Der Schüler ist im Unterricht aktiv, arbeitet fleißig mit, stört aber durch sein
eifriges Verhalten oft den Unterricht. In der Klasse ist er beliebt, er hat viele
Freunde. Er verhält sich verantwortungsbewusst und übernimmt im
Klassenverband Aufgaben. Bei Konflikten holt er Hilfe. In der Gruppe verhält er
sich kooperativ. Im Schulalltag traut er sich spezielle Aufgaben zu und bietet
anderen seine Hilfe an. Bei neuen Aufgaben beginnt er gleich mit dem Erledigen
und probiert die Übung zuerst alleine. Bei Kritik reagiert er oft gleichgültig, kommt
aber auch gut damit zurecht. Den Lehrpersonen gegenüber ist er meist
respektvoll. Er setzt sich meistens Ziele und versucht diese auch zu erreichen.
LP: Der Schüler ist sehr selbstkritisch. Er setzt sich selbst sehr unter Druck.
Wenn er etwas nicht versteht, dann blockiert er sich, er kommt nicht weiter. Dies
wenn er etwas unbedingt möchte und merkt, dass es nicht gleich funktioniert.
Seit einiger Zeit, zwei oder drei Monaten merkt man, dass der Schüler ständig im
Mittelpunkt stehen möchte, er ständig im Unterricht rausschreit.
95
M.R.: Ist Ihnen dieses Verhalten vor allem in letzter Zeit aufgefallen?
LP: Es geht so phasenweise. Am Anfang vom Schuljahr war es sehr auffällig,
dann ging es eine Zeit lang besser. Jetzt zurzeit fällt es wieder sehr stark auf.
Der Schüler beginnt mit dem Erledigen der Aufgaben sehr schnell und arbeitet
auch sauber. Man muss ihn immer beschäftigen, sonst kommt sein Verhalten
wieder zum Vorschein.
In letzter Zeit schließt er auch oft andere Schüler aus, er „mobbt“ sie schon fast.
Manchmal kann er sein Verhalten zurück halten und oft geht es einfach mit ihm
durch. Ich habe mit ihm einige Male gesprochen und er sagt, es bricht einfach
aus ihm raus.
M.R.: Könnten Sie vielleicht auch bei Kind Nr. 6 eine genauere
Einschätzung geben?
Beschreibung des Fragebogens der Lehrpersonen zum Verhalten von Kind Nr. 6:
Der Schüler ist im Unterricht aufmerksam, stört ab und zu den Unterricht. In der
Klasse ist er beliebt und übernimmt im Klassenverband Aufgaben. Konflikte löst
er selbstständig. Im Team ist er kooperativ, kann die Regeln meistens einhalten.
Im Schulalltag traut er sich spezielle Aufgaben zu und bietet seine Hilfe an. Bei
neuen Aufgaben beginnt er gleich mit dem Erledigen. Er kommt gut mit Kritik
zurecht. Gegenüber den Lehrpersonen ist er respektvoll. Er setzt sich meistens
Ziele und versucht diese auch zu erreichen.
LP: Schüler Nr. 6 hat auch eine sehr große Persönlichkeit. Er ist bei allen beliebt.
Seine Aufgaben erledigt er sehr ordentlich, gewissenhaft. Er nimmt Inhalte rasch
auf. Er ist sicher einer der leistungsstarken Schüler. Auch ihn muss man ständig
beschäftigen. Er ist ein Schüler der zu sich steht, da er bei gewissen Mädchen
sehr beliebt ist und diese ihn überall einbeziehen.
Lehrperson geht weiter zur Beschreibung von Kind Nr. 10:
Der Schüler ist im Unterricht aktiv und aufmerksam. Er ist in der Klasse beliebt
und übernimmt Aufgaben im Klassenverband. Er löst Konflikte selbstständig. In
der Gruppe verhält er sich kooperativ und kann Regeln einhalten. Im Schulalltag
traut er sich spezielle Aufgaben zu. Bei neuen Aufgaben probiert er die Übung
96
zuerst alleine und holt dann eventuell Hilfe. Er fühlt sich bei Kritik angegriffen.
Gegenüber Lehrpersonen verhält er sich respektvoll. Er setzt sich meistens Ziele
und versucht diese auch zu erreichen.
LP: Der Schüler ist sehr gewissenhaft und fragt auch sehr oft nach. Wenn man
z.B. heute sagen würde etwas ist weiß und morgen es ist gelb, dann fällt dies
Schüler Nr. 10 sicher auf. Er ist wirklich sehr genau. Er hat auch einen sehr
hohen Gerechtigkeitssinn. Wenn er selbst oder andere ihm ungerecht behandelt
vorkommen, dann weint er. Bei ihm muss man wirklich besonders auf die
Wortwahl achten und sehr sensibel auf ihn eingehen. Er ist leistungsmäßig auch
einer der guten Schüler.
M.R.: Wie würden Sie die Rangliste in Bezug auf das Verhalten abändern?
LP: Kind Nr. 1 würde ich sicherlich an den ersten Stellen setzen, genauso wie
Kind Nr. 2 und Nr. 8. Kind Nr. 6 würde ich ein bisschen niederer einstufen und
Kind Nr. 13 ein bisschen weiter in die Mitte. An die Stelle mit der niedersten
Platzierung hätte ich vielleicht Kind Nr. 7 gesetzt. Der Rest passt so sehr gut.
M.R.: Warum hätten Sie bei Ihrer anfänglichen Einschätzung Kind Nr. 12,
als den Schüler mit dem niedersten Selbstkonzept vermutet?
LP: Kind Nr. 12 schätzt sich sehr oft falsch ein, er betrachtet vieles negativer als
es ist. Er sagt oft „ich kann das nicht“, usw. Er kommt mir unsicherer vor wie
andere Schüler. Auch Kind Nr. 4 hätte ich vom Verhalten in die Rangliste zum
Selbstkonzept etwas niederer eingestuft.
Im Allgemeinen kann man sagen, dass ich sehr ruhige und gute Schüler
unterrichte.
97
10.2. Grundschule Auer, 4. Klasse B
Präsentation der Ergebnisse der Selbstkonzeptfragebögen
Tabelle 8: Ergebnisse der Selbstkonzeptfragebögen, GS Auer, 4. Klasse B
Allg
emei
ne
Leis
tung
sfäh
igke
it
Soz
iale
r A
spek
t
Sel
bstw
erts
chät
zung
Em
otio
nale
G
estim
mth
eit
Äuß
ere
Ers
chei
nung
Pro
blem
bew
ältig
ung
Ver
halte
ns-
und
Ent
sche
idun
gssi
cher
heit
Ges
amtw
ert
Vp. 10 Hat die Einverständniserklärung der Eltern nicht gebracht
Vp. 4/w 12 6 9 9 14 11 12 73
Vp. 1/m 10 13 12 12 12 13 11 83
Vp. 2/w 13 13 10 12 15 12 11 86
Vp. 14/m 12 14 14 12 14 10 10 86
Vp. 5/m 10 16 12 12 16 12 9 87
Vp. 6/m 12 14 13 12 15 12 10 88
Vp. 3/w 13 14 13 13 15 11 11 90
Vp. 12/w 11 11 14 15 15 14 12 92
Vp. 13/m 12 13 16 12 15 13 12 93
Vp. 15/m 11 13 16 12 16 13 13 94
Vp. 9/w 14 14 15 14 13 13 13 96
Vp. 11/w 12 13 16 13 16 14 14 98
Vp. 16/m 13 13 16 14 16 12 14 98
Vp. 7/w 16 12 16 15 16 13 14 102
Vp. 8/m 16 10 16 16 15 15 14 102
98
Überprüfung der Übereinstimmung der Aussagen der einzelnen
Fragebögen der Kinder
Grundschule Auer, 4. Klasse B, Vp. 2/w
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Problembewältigung Ich fürchte mich vor neuen Herausforderungen. 1 ���� 3 4 Ich kann mit Schwierigkeiten gut fertig werden. 1 2 ���� 4 Ich freue mich auf neue Aufgaben. ���� 2 3 4 Ich brauche bei neuen Aufgaben sehr oft Hilfe. 1 2 3 ����
Grundschule Auer, 4. Klasse B, Vp. 4/w
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Emotionale Gestimmtheit Ich bin meistens schlecht gelaunt. 1 2 ���� 4 Ich fühle mich meistens wohl. 1 2 3 ���� Ich bin ein fröhlicher Mensch. 1 ���� 3 4 Ich fürchte mich vor vielen Dingen. 1 ���� 3 4
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Problembewältigung Ich fürchte mich vor neuen Herausforderungen. 1 ���� 3 4 Ich kann mit Schwierigkeiten gut fertig werden. 1 2 ���� 4 Ich freue mich auf neue Aufgaben. ���� 2 3 4 Ich brauche bei neuen Aufgaben sehr oft Hilfe. 1 2 ���� 4
Grundschule Auer, 4. Klasse B, Vp. 5/m
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Selbstwertschätzung Manchmal denke ich, dass ich ein schlechter Mensch bin.
1 ���� 3 4
Ich halte nicht viel von mir selbst. 1 ���� 3 4 Ich bin zufrieden mit mir. ���� 2 3 4 Ich bin froh darüber, so zu sein, wie ich bin. ���� 2 3 4
99
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Emotionale Gestimmtheit Ich bin meistens schlecht gelaunt. 1 ���� 3 4 Ich fühle mich meistens wohl. ���� 2 3 4 Ich bin ein fröhlicher Mensch. ���� 2 3 4 Ich fürchte mich vor vielen Dingen. 1 ���� 3 4
Grundschule Auer, 4. Klasse B, Vp. 7/w
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Problembewältigung Ich fürchte mich vor neuen Herausforderungen. 1 ���� 3 4 Ich kann mit Schwierigkeiten gut fertig werden. 1 ���� 3 4 Ich freue mich auf neue Aufgaben. ���� 2 3 4 Ich brauche bei neuen Aufgaben sehr oft Hilfe. 1 2 3 ����
Grundschule Auer, 4. Klasse B, Vp. 9/w
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Problembewältigung Ich fürchte mich vor neuen Herausforderungen. 1 ���� 3 4 Ich kann mit Schwierigkeiten gut fertig werden. ���� 2 3 4 Ich freue mich auf neue Aufgaben. ���� 2 3 4 Ich brauche bei neuen Aufgaben sehr oft Hilfe. 1 2 ���� 4
Grundschule Auer, 4. Klasse B, Vp. 15/m
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Emotionale Gestimmtheit Ich bin meistens schlecht gelaunt. 1 ���� 3 4 Ich fühle mich meistens wohl. ���� 2 3 4 Ich bin ein fröhlicher Mensch. ���� 2 3 4 Ich fürchte mich vor vielen Dingen. 1 ���� 3 4
100
Darstellung der Fragebögen der Lehrpersonen und Überprüfung der
Übereinstimmung
Tabelle 9: Ergebnisse der Fragebögen zum Verhalten, GS Auer, 4. Klasse B
Versuchsperson Gesamtwert
zum Selbstkonzept
Gesamtwert zum Verhalten Bewertung
Vp. 4/w 73 2,0 Neutral Stimmt überein
Vp. 1/m 83 2,5 Positiv Stimmt fast überein
Vp. 2/w 86 2,8 positiv Stimmt fast überein
Vp. 14/m 86 2,6 positiv Stimmt fast überein
Vp. 5/m 87 1,9 Neutral Stimmt nicht überein
Vp. 6/m 88 2,4 positiv Stimmt fast überein
Vp. 3/w 90 2,7 positiv Stimmt überein
Vp. 12/w 92 2,6 positiv Stimmt überein
Vp. 13/m 93 2,5 positiv Stimmt überein
Vp. 15/m 94 1,9 Neutral Stimmt nicht überein
Vp. 9/w 96 2,6 positiv Stimmt überein
Vp. 11/w 98 2,4 Neutral Stimmt nicht überein
Vp. 16/m 98 2,7 positiv Stimmt überein
Vp. 7/w 102 2,8 positiv Stimmt überein
Vp. 8/m 102 2,6 positiv Stimmt überein
Kind Nr. 4 erreicht einen sehr niederen Wert im Selbstkonzept, genauso wie in
der Einschätzung von Seiten der Lehrpersonen. Von 83 bis 88 Punkten kann das
Selbstkonzept als positiv eingeteilt werden. Hierbei ist die Neigung in einen
bestimmten Bereich zu gering um Aussagen über die Übereinstimmung treffen
zu können. Interessant ist Kind Nr. 15 welches, im Vergleich zur Klasse den
negativsten Wert im Verhalten erreicht, im Selbstkonzept hingegen eine hohe
Stellung in der Rangliste einnimmt. Genauso verhält es sich mit Kind Nr. 11,
wessen Verhalten als neutral eingeschätzt wird. Bei Kind Nr. 7 und 8 gibt es eine
gute Übereinstimmung. Kind Nr. 7 erreicht den höchsten Wert im Verhalten
gemeinsam mit Kind Nr. 2.
101
Darstellung des Interviews
Interviewpartner: Lehrperson der 4. Klasse B an der Grundschule Auer
Interviewer: Miriam Raffaelli
Erstellt am 13. Mai 2010
Dauer: 39 Minuten
M.R.: Wie lange unterrichten Sie bereits diese Klasse? Welche Fächer
unterrichten Sie?
LP: Ich unterrichte die Klasse zum ersten Mal in den Fächern Deutsch, GGN und
Musik.
M.R.: Wie würden Sie die Kinder, Ihrer Ansicht nach, in Bezug auf das
Selbstkonzept einschätzen? Wer ist Ihrer Meinung nach der Schüler mit
dem höchsten/niedersten Selbstkonzept?
LP: Ein hohes Selbstkonzept hat sicherlich Kind Nr. 8 und mit dem niedersten
wahrscheinlich Kind Nr. 9
M.R. (zeigt der Lehrperson die erstellte Rangliste): Wenn Sie sich diese Liste
von Schülern anschauen, fällt Ihnen etwas auf? Verwundert Sie etwas?
LP: Sehr überrascht bin ich über Kind Nr. 11. Die letzten drei sind leistungsmäßig
die besten Schüler. Kind Nr. 11 ist ein Integrationskind. Sie ist ein sehr
unsicheres Mädchen. Auch die Eltern sagen, sie hätte Angst vor vielen Dingen.
Deshalb erstaunt es mich sehr, dass sie mit den Kind Nr. 16, 7 und 8
gleichgestellt ist.
M.R.: Im Fragebogen zum Selbstkonzept gibt Kind Nr. 11 an sich vor vielen
Dingen zu fürchten, allerdings gibt sie an integriert zu sein, froh darüber zu
sein wie sie ist, mit den eigenen Leistungen zufrieden zu sein, usw.
LP: Ich finde Ihre Einschätzung wirklich sehr interessant.
Auch Kind Nr. 3 wundert mich etwas. Ich würde Sie eher in den oberen Bereich
zu den Schülern Nr. 16, 7 und 8 geben. Ihr Auftreten erscheint mir sehr sicher,
sie weiß was sie will.
102
M.R.: Das Ergebnis von Kind Nr. 3 ist sehr gut. 90 Punkte sind schon eher
im hohen Bereich.
LP: Okay, dann stimmt das schon überein. Auch bei Kind Nr. 2 wundert mich die
Positionierung, da ich sie auch höher einschätzen würde. Wobei sich die
Schülerin sehr oft zu tief einschätzt. Sie traut sich zu wenig zu, wobei sie eine
sehr gute Schülerin ist. Sie ist auch überall beliebt. Bei ihr weiß ich, dass sie sich
immer viel geringer einstuft. Sie ist im Unterricht schon eher zurückhaltend, aber
sie ist aufmerksam dabei. In der Gruppe übernimmt sie viel Verantwortung auch
für ihren Zwillingsbruder Kind Nr. 1. Sie ist allerdings nicht aufbrausend, sondern
eher still. Sie hat ansonsten überhaupt keine Schwierigkeiten sich an Regeln zu
halten, sich anzupassen. Sie ist sehr selbstkritisch und ein „gut“ ist für sie kein
„gut“. Sie legt sehr großen Wert auf die Noten.
Kind Nr. 15 ist auch ein Integrationskind. Er kann seine Fähigkeiten auch sehr
schlecht einschätzen. Er hat große Schwierigkeiten sich zu organisieren. In der
Gruppe Verantwortung zu übernehmen, überfordert ihn sehr. Er selbst schätzt
sich allerdings sehr gut ein.
M.R.: Ich habe diese Liste mit Ihren Einschätzungen verglichen und mir ist
aufgefallen, dass Ihre Aussagen nicht mit dem Ergebnis von Kind Nr. 5
überein stimmen. Können Sie dies nachvollziehen?
LP: Mir ist öfter vorgekommen, im Gespräch mit dem Schüler, dass er seine
Schwächen nicht richtig erkennt. Im Fach Deutsch hat er z.B. sehr große
Schwierigkeiten. Wenn wir gemeinsam die Lernberatung machen, erwartet er
sich immer sehr gute Noten, wie ausgezeichnet.
Im sozialen Bereich ist der Schüler sehr gut integriert, er ist sehr beliebt. Im
Unterricht ist er sehr auffällig, zappelig, schreit raus.
Er hat keine Konflikte. Ihn mögen alle ganz fest.
M.R.: Kind Nr. 4 hat einen sehr geringen Wert im Selbstkonzept erreicht.
Dabei fallen auch ihre Einschätzungen nicht immer positiv aus. Wenn Sie
die Liste Ihrer Beschreibungen lesen, fällt Ihnen noch etwas Besonderes
zum Kind ein? Könnten Sie das Kind etwas differenzierter beschreiben?
103
Beschreibung des Fragebogens der Lehrpersonen zum Verhalten von Kind Nr. 4:
Die Schülerin verhält sich im Unterricht sehr unterschiedlich. Manchmal fällt sie
kaum auf, manchmal sehr. Sie ist nicht in die Klassengemeinschaft integriert und
hat große Schwierigkeiten, Kontakte zu knüpfen. Im Klassenverband verhält sich
die Schülerin zurückhaltend, fühlt sich in der Gruppe nicht angesprochen. Sie
fühlt sich nicht Teil der Gemeinschaft, trägt nicht dazu bei, dies zu verbessern.
Sie nimmt Konflikte nicht ernst oder holt Hilfe. Die Schülerin kann Regeln
einhalten, ist in der Gruppe sehr stur und arbeitet alleine. Sie verhält sich im
Schulalltag eher passiv. Neue Aufgaben probiert sie zuerst alleine. Sie kommt
gut mit Kritik zurecht. Den Lehrpersonen gegenüber ist respektvoll und teilt sich
ihnen gerne mit. Sie setzt sich manchmal Ziele und versucht diese auch zu
erreichen.
LP: Zurzeit ist die Schülerin sehr zappelig. Die Kinder regen sich darüber auf. Sie
hingegen reagiert auf die Äußerungen der anderen Kindern nicht betroffen. Sie
lacht darüber. Es kommt mir so vor als sei es nur eine vorgespielte emotionale
Kälte. Mir kommt vor, in ihr geht sehr viel vor. Wenn sie z.B. tobt und ich sie frage
woher es kommt sagt sie vielleicht zuerst, wenn sie sehr glücklich ist, nachher
wenn sie sehr wütend ist. Die Wut kommt bei ihr wenn sie z.B. träumt. Sie kommt
von diesem Traum nicht mehr weg. Andererseits sagt sie, sie möchte in der
Klasse gerne auffallen. Ich hab sie noch nie betroffen gesehen, oder weinen
sehen. Wahrscheinlich gibt sie es nicht preis. Bei ihr arbeiten wir mit einem
Psychologen zusammen. Zurzeit ist es richtig auffällig. Wenn alles leise ist, dann
zappelt sie herum. Mir fällt es vor allem seit circa zwei Monaten auf, wobei
andere Lehrpersonen mir berichten, dass sie dieses Verhalten schon länger
zeigt. Ihr Verhalten ist sehr ambivalent, manchmal kritzelt sie ins Heft, manchmal
ist sie so blockiert, dass sie die einfachsten Sachen nicht mehr versteht.
Lehrperson geht weiter zur Beschreibung von Kind Nr. 7:
Die Schülerin arbeitet fleißig mit, ist im Unterricht aufmerksam und aktiv. In der
Klasse ist sie eher schon beliebt. Sie verhält sich hilfsbereit,
verantwortungsbewusst und übernimmt im Klassenverband Aufgaben. Sie hat
kaum Konflikte und löst diese wenn dann selbstständig. In der Gruppe ist sie
kooperativ, kann Regeln einhalten und wirkt vermittelnd. Im Schulalltag engagiert
104
sich sozial, übernimmt besondere Funktionen, traut sich spezielle Aufgaben zu
und bietet anderen ihre Hilfe an.
Sie beginnt bei neuen Aufgaben gleich mit dem Erledigen und freut sich die
Aufgabe erledigen zu können. Sie kommt gut mit Kritik zurecht. Lehrpersonen
gegenüber ist sie respektvoll, zurückhaltend und schüchtern. Sie setzt sich Ziele
und versucht diese auch zu erreichen.
LP: die Schülerin hat im sprachlichen Bereich ein großes Talent. Sie schreibt
fehlerlose Aufsätze. Was sie hört, nimmt sie gleich auf und hat es meist
verstanden.
Lehrperson geht weiter zur Beschreibung von Kind Nr. 8:
Der Schüler arbeitet fleißig mit, ist im Unterricht aufmerksam und aktiv. In der
Klasse ist er eher schon beliebt. Er ist hilfsbereit, verantwortungsbewusst,
bestimmend und übernimmt im Klassenverband Aufgaben. Bei Konflikten
reagiert er aggressiv. Er kann Regeln einhalten, wirkt in der Gruppe vermittelnd
und ist sehr bestimmend. Er traut sich spezielle Aufgaben zu und bietet seine
Hilfe an. Bei neuen Aufgaben beginnt er gleich mit dem Erledigen und freut sich
die Aufgabe erledigen zu können. Er kommt gut mit Kritik zurecht. Den
Lehrpersonen gegenüber ist er respektvoll und teilt sich ihnen gerne mit. Er setzt
sich Ziele und versucht diese auch zu erreichen.
LP: Der Schüler reagiert bei Konflikten vielleicht aggressiv, er lässt sich jedoch
auf ein Gespräch ein und versucht die Tipps anzunehmen, die man ihm gibt.
Er meldet sich im Unterricht sehr oft. Von den Leistungen her ist Kind Nr. 7
besser. Beim Computer kennt er sich sehr gut aus. Er weiß sehr viel, liest
zuhause nach.
M.R.: zeigen die Schüler ein positives Verhalten vor allem im Arbeits- und
Lernverhalten?
LP: Ja. Weder Kind Nr. 7 noch Kind Nr. 8 sind besonders beliebt in der Klasse.
Bei Kind Nr. 8 muss man darauf achten, dass er nicht mit anderen streitet.
Beispielsweise streitet er sich oft mit Kind Nr. 4. Manchmal grenzt er andere oft
aus. Manchmal ist er von sich ein bisschen eingenommen, sehr bestimmend.
105
Manchmal auch zu bestimmend. Wenn man mit ihm spricht, zeigt er sich sehr
verständlich.
M.R. Können sie diese Rangliste nachvollziehen oder finden Sie, dass sie
keine Aussagekraft besitzt?
LP: Doch ich kann die Liste gut nachvollziehen. Ich kann mir die Positionierungen
der Kinder schon erklären. Jedes Kind hat seine Besonderheit. Es ist oft eine
Herausforderung. Drei Kinder haben eine Funktionsdiagnose, abgesehen von
den Schülern Nr. 16, 7 und 8 sind fünf Kinder sehr leistungsschwach, die
anderen im mittleren Bereich. Ich habe bei einigen Kindern psychologische
Beratung eingeholt. Allerdings kann ich sagen, dass kein Kind unberechenbar ist.
Sie sind alle verschieden und benötigen eine eigene Förderung. In der
Lernberatung kommt mir vor, kann man mit allen gut sprechen.
106
10.3. Grundschule Branzoll, 4. und 5. Klasse
Präsentation der Ergebnisse der Selbstkonzeptfragebögen
Tabelle 10: Ergebnisse der Selbstkonzeptfragebögen, GS Branzoll, 4. + 5.
Klasse
4. Klasse
Allg
emei
ne
Leis
tung
sfäh
igke
it
Soz
iale
r A
spek
t
Sel
bstw
erts
chät
zung
Em
otio
nale
G
estim
mth
eit
Äuß
ere
Ers
chei
nung
Pro
blem
bew
ältig
ung
Ver
halte
ns-
und
Ent
sche
idun
gssi
cher
heit
Ges
amtw
ert
Vp. 5/m 10 14 13 12 16 9 9 83
Vp. 1/m 11 12 11 13 16 12 10 85
Vp. 3/w 11 12 15 13 16 11 11 89
Vp. 6/m 11 14 14 11 16 8 10 84
Vp. 2/m 14 13 14 14 15 12 13 95
Vp. 4/w 12 16 16 13 16 13 9 95
5. Klasse
Vp. 7/m Schüler war nicht anwesend
Vp. 13/w Schüler war nicht anwesend
Vp. 10/w Schülerin war nicht anwesend
Vp. 15/w 10 11 12 13 13 10 12 81
Vp. 8/w 12 13 13 10 16 9 8 81
Vp. 9/w 12 12 15 13 14 12 13 91
Vp. 12/w 12 9 13 12 14 9 7 76
Vp. 14/w 12 11 14 12 14 12 10 85
Vp. 11/w 13 14 14 14 15 15 16 101
107
Überprüfung der Übereinstimmung der Aussagen der einzelnen
Fragebögen der Kinder
Grundschule Branzoll, 4. Klasse, Vp. 6/m
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Emotionale Gestimmtheit Ich bin meistens schlecht gelaunt. 1 ���� 3 4 Ich fühle mich meistens wohl. 1 ���� 3 4 Ich bin ein fröhlicher Mensch. ���� 2 3 4 Ich fürchte mich vor vielen Dingen. 1 ���� 3 4
Grundschule Branzoll, 5. Klasse, Vp. 14/w
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Emotionale Gestimmtheit Ich bin meistens schlecht gelaunt. 1 ���� 3 4 Ich fühle mich meistens wohl. ���� 2 3 4 Ich bin ein fröhlicher Mensch. ���� 2 3 4 Ich fürchte mich vor vielen Dingen. 1 ���� 3 4
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Problembewältigung Ich fürchte mich vor neuen Herausforderungen. 1 ���� 3 4 Ich kann mit Schwierigkeiten gut fertig werden. ���� 2 3 4 Ich freue mich auf neue Aufgaben. ���� 2 3 4 Ich brauche bei neuen Aufgaben sehr oft Hilfe. 1 ���� 3 4
Grundschule Branzoll, 5. Klasse, Vp. 15/w
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Selbstwertschätzung Manchmal denke ich, dass ich ein schlechter Mensch bin.
1 ���� 3 4
Ich halte nicht viel von mir selbst. 1 ���� 3 4 Ich bin zufrieden mit mir. ���� 2 3 4 Ich bin froh darüber, so zu sein, wie ich bin. ���� 2 3 4
108
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Äußere Erscheinung Ich bin zufrieden damit, wie ich aussehe. ���� 2 3 4 Ich bin zufrieden mit meiner Größe und meinem Gesicht.
���� 2 3 4
Manchmal hätte ich gerne einen anderen Körper. 1 2 ���� 4 Ich möchte gern anders aussehen. 1 ���� 3 4
Darstellung der Fragebögen der Lehrpersonen und Überprüfung der
Übereinstimmung
Tabelle 11: Ergebnisse der Fragebögen zum Verhalten, GS Branzoll, 4. + 5.
Klasse
In diesem Fall kann man sehr gut beobachten, dass im Bereich des
Selbstkonzepts bei einem Wert zwischen 76 und 89 Punkten auch das Verhalten
als neutral eingeschätzt wird. Bei 2,8 und 2,9 Punkten im Verhalten stimmt der
Wert des Selbstkonzepts mit 91, 95 und 101 Punkten sehr gut überein. Nur Kind
Nr. 2 erreicht genauso wie Kind Nr. 4 auch 95 Punkte, sein Verhalten wird jedoch
nicht neutral eingeschätzt.
Versuchsperson Gesamtwert zum
Selbstkonzept Gesamtwert zum
Verhalten Bewertung
5/m 83 1,6 Neutral Stimmt überein
6/m 84 2,3 Neutral Stimmt überein
1/m 85 1,7 Neutral Stimmt überein
3/w 89 2 Neutral Stimmt überein
2/m 95 2,4 Neutral Stimmt nicht überein
4/w 95 2,8 Positiv Stimmt überein
12/w 76 1,9 Neutral Stimmt überein
8/w 81 2,1 Neutral Stimmt überein
15/w 81 2 Neutral Stimmt überein
14/w 85 2,9 Positiv Stimmt überein
9/w 91 2,9 Positiv Stimmt überein
11/w 101 2,9 Positiv Stimmt überein
109
Darstellung des Interviews
Interviewpartner: Lehrperson der 4. und 5. Klasse an der Grundschule Branzoll
Interviewer: Miriam Raffaelli
Erstellt am 10. Mai 2010
Dauer: 35 Minuten
M.R.: Wie lange unterrichten Sie bereits diese Klasse? Welche Fächer
unterrichten Sie?
LP: Diese Klasse ist im heurigen Jahr zusammen geschlossen worden. Die 4.
Klasse unterrichte ich seit drei Jahren und die 5. Klasse seit einem Jahr. Heuer
unterrichte ich Deutsch, GGN, Musik und Sport und Bewegung.
M.R.: Wie würden Sie die Kinder, Ihrer Ansicht nach, in Bezug auf das
Selbstkonzept einschätzen? Wer ist Ihrer Meinung nach der Schüler mit
dem höchsten/niedersten Selbstkonzept?
LP: Der Schüler mit dem niedersten Selbstkonzept ist sicherlich die Nr. 1 von der
4. Klasse und das höchste Kind Nr. 4. In der 5. Klasse hatte sicherlich Kind Nr.
11 das höchste Selbstkonzept.
M.R. (zeigt der Lehrperson die erstellte Rangliste): Wenn Sie sich diese Liste
von Schülern anschauen, fällt Ihnen etwas auf? Verwundert Sie etwas?
LP: Allzu viel abgefehlt habe ich nicht. Die mit dem höchsten habe ich erraten.
Mir kommt vor, Kind Nr. 5 hat kein starkes Selbstwertgefühl, aber er überspielt es
immer wieder durch Grobheiten. Durch dieses grobe Verhalten habe ich gemeint,
dass er imstande ist, es zu überspielen und sich so stark fühlt. Bei Kind Nr. 1 ist
dies nicht der Fall, weshalb ich gemeint hatte, dass er in der Rangliste tiefer liegt.
Er hat auch weniger Kontakt mit anderen Schülern.
Die Platzierung von Kind Nr. 12 passt sehr gut. Sie hat familiäre Probleme und ist
auch in der Klasse nicht integriert. Sie hat Phasen in denen sie überhaupt nicht
mehr lacht. Heuer in der Klasse ist mir vorgekommen, es geht relativ gut. Am
Anfang hat sie sich geöffnet. Dies hat auch die Mathematiklehrerin gesagt, die
sie schon länger unterrichtet, dass es besser geht, sie sich mehr traut, mehr sagt
und sich mehr äußert. In Februar – März hatte sie eine Phase in der sie sich
110
mehr zurück gezogen hat. Zurzeit geht es wieder besser. Wie gesagt, sie hat
nicht viele Kontakte mit den anderen, zweitens Probleme in der Familie und das
wird schon alles dazu beitragen. Sie ist eher abwartend, so „Lass mich in Ruhe“.
M.R.: Können Sie die Liste nachvollziehen?
LP: Ja kann ich sehr gut. Es spiegelt das was ich im Kopf habe gut wieder. Es
wundert mich ein bisschen, dass sich Kind Nr. 6 so nieder eingeschätzt hat. Das
finde ich überraschend.
M.R.: Kommt Ihnen vor, dass die Rangliste zum Selbstkonzept auch in
Verbindung gebracht werden kann, mit dem Verhalten das die Kinder
zeigen?
LP: Ja, Kind Nr. 11 fällt in der Klasse aufgrund ihrer Reife auf. Sie zeigt auch ein
sehr gutes Lernverhalten. Im Gegensatz dazu, sind die anderen noch eher
kindlich. Denen ist sie einen Schritt voraus. Sie arbeitet lieber alleine, weil sie so
schneller weiter kommt. Das macht sie lieber wie Partnerarbeit. Ansonsten ist sie
in der Gruppe sehr integriert. Sie ist sehr beliebt. Von mir aus, ist sie jedoch von
der Reife her allen überlegen.
Kind Nr. 4 hingegen ist nicht so reif wie Kind Nr. 11, allerdings ist sie in der 4.
Klasse ihren Mitschülern voraus. Sie hat wahrscheinlich teilweise bedingt durch
die Familie, einen bestimmenden Charakter. Das was sie sagt, wird auch getan.
Wahrscheinlich hat sie auch aufgrund dessen ein gutes Selbstwertgefühl. Wenn
die anderen das machen was ich will, werde ich mich wahrscheinlich stark
fühlen.
Kind Nr. 8 hat die ersten zwei Jahre in Auer die Montessori Schule besucht und
musste viele Defizite aufholen, als sie zu uns kam. Sie ist auch sehr
zurückgezogen. Allerdings kommt mir vor, dass sie diese Haltung ein bisschen
selbst auswählt. Sie möchte nicht immer und überall dabei sein.
Kind Nr. 15 ist sehr zweigeteilt. Auf der einen Seite merkt sie, dass sie nicht so
flott ist wie andere und auf der anderen Seite möchte sie immer bei alles
mitmachen und sich durchsetzen. Sie hat z.B. große Schwierigkeiten in
Mathematik. Da glaube ich, merkt sie, dass sie etwas nicht kann und verhaltet
sich dementsprechend. In Deutsch ist sie sehr gut, weil sie auch viel liest. Ihr
Verhalten ist fächerbezogen.
111
Beschreibung des Fragebogens der Lehrpersonen zum Verhalten von Kind Nr. 5
Der Schüler verhält sich im Unterricht zurückhaltend und passiv, er stört andere
Kinder. Er ist eher schon in die Klassengemeinschaft integriert. Im
Klassenverband verhält er sich bestimmend. Er reagiert bei Konflikten aggressiv
und jähzornig. Im Team will er sein Recht immer durchsetzen. Er bietet seine
Hilfe anderen an. Gegenüber neuen Aufgaben und Herausforderungen äußert er
sich negativ zu seinen Fähigkeiten. Er fühlt sich bei Kritik angegriffen. Den
Lehrpersonen gegenüber ist er meist respektvoll. Er setzt sich manchmal Ziele
und versucht diese zu erreichen.
LP: Kind Nr. 5 hat große Schwierigkeiten im Lernen. Er sucht sich seine
Freundschaften durch die Stärke und fühlt sich dadurch bestätigt. Zu Hause wird
er überbehütet. Er ist der Kleine. Deshalb hat er das Los lassen nie gespürt. Er
fällt immer wieder durch das Schlagen auf, er wird furchtbar jähzornig. Er muss
immer im Mittelpunkt stehen.
Kind Nr. 1 hat eine Funktionsbeschreibung. Auf der einen Seite fühlt er sich
stark, so „ich bin ich“ und beim Lernen zeigt er große Schwächen, da sagt er
auch oft „Das kann ich nicht“. Vor den anderen fühlt er sich schon wohl, da tretet
er auch selbstsicher auf. Er hat Lernschwächen, aber die glaube ich, stören ihn
nicht besonders. Außer es geht um Noten. Ansonsten fühlt er sich schon stark
und weiß was er kann, so „ich kann gut kochen“, sagt er öfters.
Kind Nr. 9, ist auch im vorderen Feld. Sie ist eine gute Schülerin, ein sehr
selbstsicheres Mädchen. Sie lässt sich von anderen auch nicht recht
beeinflussen. Sie ist eine starke Person. Ihr ist es egal wenn die anderen etwas
machen, sie tut das was sie will. Sie ist in allen Fächern recht gut. Sie ist so
unkompliziert, ein einfaches Mädchen.
Schüler Nr. 2 ist von sich sehr eingenommen (lacht). Er spricht sehr gerne. Er
weiß immer alles, manchmal kommt es mir so vor, als ob ein Erwachsener reden
würde. Er fühlt sich ganz sicher, obwohl er in der Gruppe nicht so recht integriert
ist. Ich glaube, das ist ihm auch gar nicht so wichtig. Mir kommt vor, er weiß,
dass er viel Wissen hat. Das interessiert ihn gar nicht so, was andere sagen. Er
hat zuhause sein Baumhaus. Er lebt manchmal in einer anderen Welt, in einer
112
Phantasiewelt, einer richtigen Kinderwelt. Er hat auch keinen Fernseher zu
Hause. Er liest sehr viel. Beim Schreiben kommen richtig tolle Sachen.
M.R.: Die Schülerinnen Nr. 4 und 11 weisen den höchsten Wert im
Selbstkonzept auf. Wenn Sie die Liste Ihrer Beschreibungen lesen, fällt
Ihnen noch etwas Besonderes zum Kind ein? Könnten Sie das Kind etwas
differenzierter beschreiben?
Beschreibung des Fragebogens der Lehrpersonen zum Verhalten von Kind Nr. 4:
Die Schülerin ist im Unterricht aktiv und arbeitet fleißig mit. Sie ist in der Klasse
beliebt. Im Klassenverband verhält sie sich bestimmend und übernimmt
Aufgaben. Bei Konflikten holt sie Hilfe. Sie kann Regeln einhalten, ist aber auch
stur und gibt nicht nach. Sie traut sich spezielle Aufgaben zu. Sie holt bei neuen
Aufgaben Hilfe. Mit Kritik kommt sie gut zurecht. Gegenüber den Lehrpersonen
verhält sie sich respektvoll. Sie setzt sich Ziele und versucht diese auch zu
erreichen.
LP: Kind Nr. 4 ist sehr bestimmend. Wenn sie sagt etwas wird so gemacht, dann
ist das auch so. Wenn man sie kritisiert ist sie anfänglich schon beleidigt. Sie ist
sehr verantwortungsbewusst. Wenn man zu ihr sagt „mach das“, kann man sich
sicher sein, dass etwas ordentliches heraus kommt.
M.R.: Hat die Schülerin mit ihrem bestimmenden Verhalten auch Erfolg in
der Klasse?
LP: in der 4. Klasse auf alle Fälle. Bis jetzt war sie drei Jahre alleine. In der
fünften nicht so... aber sie hat mittlerweile damit gelernt umzugehen, dass sie
nicht alles bestimmen kann. Bis jetzt konnte sie immer bestimmen und alle sind
nach ihrer Pfeife gesprungen. Die Schüler der fünften lassen sich nicht viel von
ihr sagen. Aber sie akzeptiert das schon, weil sie wahrscheinlich auch sieht, dass
die ein Jahr älter sind.
Lehrperson geht weiter zur Beschreibung von Kind Nr. 11:
Die Schülerin ist im Unterricht aktiv und arbeitet fleißig mit. Sie ist in der Klasse
beliebt. Sie verhält sich verantwortungsbewusst und übernimmt Aufgaben. Sie
113
löst Konflikte selbstständig. Im Team verhält sie sich kooperativ, arbeitet aber
lieber alleine. Sie traut sich spezielle Aufgaben zu. Sie freut sich bei neuen
Aufgaben, diese erledigen zu können. Mit Kritik kommt sie gut zurecht.
Gegenüber den Lehrpersonen verhält sie sich respektvoll. Sie setzt sich Ziele
und versucht diese auch zu erreichen.
LP: Diese Beschreibung passt sehr gut. Sie macht sehr viel Sport, sie schwimmt.
Sie macht schon Leistungssport. Sie geht alle Tage zum Trainieren. Das gibt ihr
wahrscheinlich auch einen bestimmten Auftrieb. Könnte ich mir vorstellen.
M.R.: Könnte man sagen, dass beide Schülerin ausgeglichen sind?
LP: Kind Nr. 11 schon. Kind Nr. 4 weniger. Durch ihr bestimmendes Verhalten
würde ich sagen, dass sie nicht so ausgeglichen ist. Kind Nr. 11 ist die ruhigere,
reifere Schülerin.
M.R.: Sie schreiben auch, dass beide Schülerinnen im Unterricht gut
mitarbeiten?
LP: Kind Nr. 11 ist sicher fleißiger. Auch Schülerin Nr. 4 ist sehr zielgerichtet. Sie
arbeitet schnell, zum Teil sehr gewissenhaft. Kind Nr. 11 arbeitet fehlerlos, so ist
es bei Kind Nr. 4 nicht, aber es gibt ein Jahr Unterschied. Sie sind beide auf
Leistung aus um gute Noten nach Hause zu bringen. Kind Nr. 11 zeigt auch das
sichere Verhalten, das ruhigere. Kind Nr. 4 zeigt eine innere Hektik. Ihr Vater ist
sehr bestimmend und manchmal habe ich den Eindruck ahmt sie dieses
Verhalten nach. Bei mir traut sie sich nicht, aber bei anderen Lehrern ist sie oft
schon vorlaut.
114
10.4. Grundschule Truden, 4. und 5. Klasse
Präsentation der Ergebnisse der Selbstkonzeptfragebögen
Tabelle 12: Ergebnisse der Selbstkonzeptfragebögen, GS Truden, 4. + 5. Klasse
Allg
emei
ne
Leis
tung
sfäh
igke
it
Soz
iale
r A
spek
t
Sel
bstw
erts
chät
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Pro
blem
bew
ältig
ung
Ver
halte
ns-
und
Ent
sche
idun
gssi
cher
heit
Ges
amtw
ert
Vp. 10/w Eltern haben nicht ihr Einverständnis gegeben
Vp. 3/m 10 9 11 12 11 11 8 72
Vp. 7/m 12 12 11 12 13 11 9 80
Vp. 12/m 10 13 13 10 15 10 9 80
Vp. 11/w 12 13 12 12 13 10 9 81
Vp. 5/w 12 12 14 16 8 13 13 88
Vp. 8/w 12 15 12 14 14 12 9 88
Vp. 14/w 12 12 15 12 16 12 10 89
Vp. 6/m 10 16 11 12 16 12 13 90
Vp. 1/w 12 14 14 13 14 14 10 91
Vp. 15/wa 12 12 14 13 16 15 9 91
Vp. 2/m 12 13 14 15 15 13 14 96
Vp. 9/w 13 13 16 15 16 13 11 97
Vp. 13/m 14 15 14 15 16 14 13 101
Vp. 4/w 13 13 16 16 16 14 14 102 a Vp. 15/w ist die einzige Schülerin der 5. Klasse
115
Überprüfung der Übereinstimmung der Aussagen der einzelnen
Fragebögen der Kinder
Grundschule Truden, 4. Klasse, Vp. 1/w
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Äußere Erscheinung Ich bin zufrieden damit, wie ich aussehe. ���� 2 3 4 Ich bin zufrieden mit meiner Größe und meinem Gesicht.
���� 2 3 4
Manchmal hätte ich gerne einen anderen Körper. 1 ���� 3 4 Ich möchte gern anders aussehen. 1 2 ���� 4
Grundschule Truden, 4. Klasse, Vp. 3/m
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Emotionale Gestimmtheit Ich bin meistens schlecht gelaunt. ���� 2 3 4 Ich fühle mich meistens wohl. ���� 2 3 4 Ich bin ein fröhlicher Mensch. 1 ���� 3 4 Ich fürchte mich vor vielen Dingen. ���� 2 3 4
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Äußere Erscheinung Ich bin zufrieden damit, wie ich aussehe. ���� 2 3 4 Ich bin zufrieden mit meiner Größe und meinem Gesicht.
���� 2 3 4
Manchmal hätte ich gerne einen anderen Körper. 1 2 ���� 4 Ich möchte gern anders aussehen. 1 ���� 3 4
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Problembewältigung Ich fürchte mich vor neuen Herausforderungen. 1 ���� 3 4 Ich kann mit Schwierigkeiten gut fertig werden. 1 ���� 3 4 Ich freue mich auf neue Aufgaben. ���� 2 3 4 Ich brauche bei neuen Aufgaben sehr oft Hilfe. 1 ���� 3 4
116
Grundschule Truden, 4. Klasse, Vp. 7/m
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Selbstwertschätzung Manchmal denke ich, dass ich ein schlechter Mensch bin. 1 ���� 3 4
Ich halte nicht viel von mir selbst. 1 ���� 3 4 Ich bin zufrieden mit mir. 1 ���� 3 4 Ich bin froh darüber, so zu sein, wie ich bin. ���� 2 3 4
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Äußere Erscheinung Ich bin zufrieden damit, wie ich aussehe. 1 2 ���� 4 Ich bin zufrieden mit meiner Größe und meinem Gesicht. 1 ���� 3 4
Manchmal hätte ich gerne einen anderen Körper. 1 2 3 ���� Ich möchte gern anders aussehen. 1 2 3 ����
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Problembewältigung Ich fürchte mich vor neuen Herausforderungen. 1 ���� 3 4 Ich kann mit Schwierigkeiten gut fertig werden. 1 ���� 3 4 Ich freue mich auf neue Aufgaben. ���� 2 3 4 Ich brauche bei neuen Aufgaben sehr oft Hilfe. 1 ���� 3 4
Grundschule Truden, 4. Klasse, Vp. 8/w
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Selbstwertschätzung Manchmal denke ich, dass ich ein schlechter Mensch bin. 1 2 ���� 4
Ich halte nicht viel von mir selbst. 1 ���� 3 4 Ich bin zufrieden mit mir. 1 ���� 3 4 Ich bin froh darüber, so zu sein, wie ich bin. ���� 2 3 4
117
Grundschule Truden, 4. Klasse, Vp. 11/w
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Äußere Erscheinung Ich bin zufrieden damit, wie ich aussehe. ���� 2 3 4 Ich bin zufrieden mit meiner Größe und meinem Gesicht.
���� 2 3 4
Manchmal hätte ich gerne einen anderen Körper. ���� 2 3 4 Ich möchte gern anders aussehen. 1 2 3 ����
Grundschule Truden, 4. Klasse, Vp. 12/m
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Emotionale Gestimmtheit Ich bin meistens schlecht gelaunt. ���� 2 3 4 Ich fühle mich meistens wohl. 1 ���� 3 4 Ich bin ein fröhlicher Mensch. ���� 2 3 4 Ich fürchte mich vor vielen Dingen. 1 ���� 3 4
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Problembewältigung Ich fürchte mich vor neuen Herausforderungen. ���� 2 3 4 Ich kann mit Schwierigkeiten gut fertig werden. 1 ���� 3 4 Ich freue mich auf neue Aufgaben. ���� 2 3 4 Ich brauche bei neuen Aufgaben sehr oft Hilfe. 1 ���� 3 4
Grundschule Truden, 4. Klasse, Vp. 14/w
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Emotionale Gestimmtheit Ich bin meistens schlecht gelaunt. 1 ���� 3 4 Ich fühle mich meistens wohl. ���� 2 3 4 Ich bin ein fröhlicher Mensch. ���� 2 3 4 Ich fürchte mich vor vielen Dingen. 1 ���� 3 4
118
Darstellung der Fragebögen der Lehrpersonen und Überprüfung der
Übereinstimmung
Tabelle 13: Ergebnisse der Fragebögen zum Verhalten, GS Truden, 4. + 5.
Klasse
Aus der Tabelle lässt sich erkennen, dass der Schüler mit dem negativsten
Selbstbild von den Lehrpersonen positiv eingeschätzt wird. Bei Schüler Nr. 7, 12
und 11 stimmen beide Werte überein. Ihr Selbstkonzept wird bereits als positiv
erachtet, allerdings sind sie im Klassenvergleich in der Rangliste einen niedere
Position ein. Die Beschreibungen der Lehrpersonen zum Verhalten fallen eher
neutral aus, also teils negativ und teils positiv. Schüler Nr. 5 schließt mit 88
Punkten in der Rangliste des Selbstkonzepts sehr gut ab und wird auch von den
Lehrpersonen sehr positiv eingeschätzt. Interessant ist die Platzierung von Kind
Nr. 6, welches mit einem sehr hohen Wert im Selbstkonzept einen niederen Wert
im Verhalten erreicht. Des Weiteren ist der Unterschied bei Kind Nr. 9 mit einem
sehr hohen Wert im Selbstkonzept und einer neutralen Einschätzung im
Verhalten sehr groß.
Versuchsperson Gesamtwert zum
Selbstkonzept Gesamtwert zum
Verhalten Bewertung
Vp. 3/m 72 2,7 Positiv Stimmt nicht überein
Vp. 7/m 80 2,3 Neutral Stimmt überein
Vp. 12/m 80 1,7 Neutral Stimmt überein
Vp. 11/w 81 2 Neutral Stimmt überein
Vp. 5/w 88 3 Positiv Stimmt fast überein
Vp. 8/w 88 2,2 Neutral Stimmt überein
Vp. 14/w 89 2,7 Positiv Stimmt überein
Vp. 6/m 90 1,8 Neutral Stimmt nicht überein
Vp. 1/w 91 2,2 Neutral Stimmt nicht überein
Vp. 15/w 91 2,5 Positiv Stimmt überein
Vp. 2/m 96 2,9 Positiv Stimmt überein
Vp. 9/w 97 1.9 Neutral Stimmt nicht überein
Vp. 13/m 101 2,9 Positiv Stimmt überein
Vp. 4/w 102 2,5 positiv Stimmt überein
119
Darstellung des Interviews
Interviewpartner: zwei Lehrpersonen der 4. und 5. Klasse an der Grundschule
Truden
Interviewer: Miriam Raffaelli
Erstellt am 18. Mai 2010
Dauer: 52 Minuten
M.R.: Wie lange unterrichten Sie bereits diese Klasse? Welche Fächer
unterrichten Sie?
LP1 und LP2: Seit der ersten Klasse, wobei die Schülerin der 5. Klasse erste seit
heuer zu uns gekommen ist.
LP1: Ich unterrichte die Fächer Mathematik und Musik.
LP2: Ich unterrichte die Fächer Deutsch, GGN, Kunst und Technik und Sport und
Bewegung.
M.R.: Wie würden Sie die Kinder, Ihrer Ansicht nach, in Bezug auf das
Selbstkonzept einschätzen? Wer ist Ihrer Meinung nach der Schüler mit
dem höchsten/niedersten Selbstkonzept?
LP1: Mit dem negativsten würde ich sagen Kind Nr. 9.
LP2: Ja, genau. Kind Nr. 11 vielleicht nicht mehr. Die Kinder ändern sich mit der
Zeit. Wahrscheinlich beide, die am selbstkritischsten sind.
LP1: Mit dem positivsten wahrscheinlich Kind Nr. 2.
LP2: Ja, in deinem Bereich sicher. Wahrscheinlich auch Kind Nr. 13.
LP1: Von den Mädchen vielleicht Nr. 4. Wobei sie auch selbstkritisch ist. Ich
vermute allerdings Kind Nr. 9 und 11 eher nieder ein und Kind Nr. 2 und 13 eher
hoch.
M.R. (zeigt den Lehrpersonen die erstellte Rangliste): Wenn Sie sich diese
Liste von Schülern anschauen, fällt Ihnen etwas auf? Verwundert Sie
etwas?
LP2: wir sind total falsch gelegen.
120
LP1: Schau, Kind Nr. 4, 13 und 2 sind sehr hoch. Die haben wir auch so
eingeschätzt.
LP2: Kind Nr. 9 schätzt sich sehr oft nieder ein. Kind Nr. 3 und 7 finde ich sehr
überraschend. Wobei ich auch den Fragebogen der Kinder nicht genau kenne.
M.R. stellt kurz den Fragebogen nochmals vor.
LP2: das ist wirklich sehr interessant.
M.R.: Ich habe diese Liste mit Ihren Einschätzungen verglichen und mir ist
aufgefallen, dass Sie Kind Nr. 3 sehr gut eingeschätzt haben. Verwundert
sie diese Positionierung etwas?
LP1: Ja, sehr!
LP2: Der Schüler ist sehr integriert. Könnten wir den Fragebogen von Kind Nr. 3
sehen?
M.R. stellt den Fragebogen von Kind Nr. 3 vor.
LP2: Die Beantwortung finde ich sehr komisch. Wird er die Fragen verstanden
haben? Ich stelle in Frage, ob er die Fragestellung richtig verstanden hat. Das
kann bei ihm ausschlaggebend sein, da er sprachlich schwach ist. Vielleicht hat
er die Verneinung nicht verstanden. Ich habe sonst ein sehr sicheres Gefühl,
dass er sich eigentlich gut einschätzt. Ich finde das sehr überraschend bei ihm.
Es könnte auch bei Kind Nr. 9 sein, dass sie vielleicht bei einer Umfrage, dem
Druck nicht stand hält und gut dastehen möchte. Das könnte ich mir bei ihr
vorstellen. Normalerweise schätzt sie sich auch niederer ein.
LP1: Sie neigt schon eher dazu.
LP2: Ich glaube, dass bei Kind Nr. 3 ein Problem sprachlicher Natur vorliegt.
Wobei er bei Kritik schon sehr empfindlich ist. Der Vater ist sehr streng. Er ist
auch öfters zu mir nach Hause gekommen, als der Junge etwas angestellt hat.
Er sagt er wäre gerne beliebter und er hat viele Freunde. Mir kommt vor er ist
sehr beliebt in der Klasse. Aber vielleicht möchten mehr Kinder das höchste Ziel
erreichen. Ich sehe ihn z.B. auch nie schlecht gelaunt. Dass er sich vor vielen
Dingen fürchtet, kann ich gut nachvollziehen. Er nimmt sich Kritik sehr zu Herzen.
M.R.: Bei Kind Nr. 3 sind drei Bereiche nicht stimmig beantwortet worden.
LP1: Er ist auch kaum in Konflikte verwickelt und kann auch nachgeben.
121
M.R.: Ab 80 Punkten kann man das Selbstkonzept als positiv bewerten.
LP2: Das Gefühl glaube ich, haben wir auch in dieser Klasse, dass sich auch alle
in der Klasse wohl fühlen. Mit Ausnahme von Kind Nr. 1 von man öfter in letzter
Zeit hört, dass sie sich von vielen Kleinigkeiten draus bringen lässt. Z.B. ist ihr
die Saftflasche ausgeronnen, dann wollte sie gleich schon nach Hause gehen.
Das war für sie ein großes Unglück.
M.R.: Können Sie die Liste nachvollziehen oder eher nicht?
LP2: Im Allgemeinen schon, dass sich die Schüler positiv einschätzen
LP1: Einige Fälle kann ich gut nachvollziehen, z.B. die unteren fünf, abgesehen
von Kind Nr. 9. Den hätte ich eher nieder eingestuft. Kind Nr. 3 hingegen eher
höher. Vielleicht auch Kind Nr. 12.
LP2: Bei Kind Nr. 12 glaube ich schon, dass er innerlich mit sich in Konflikt ist.
LP1: Oft überschätzt er sich, kommt mir vor. Bei den Arbeiten ist er oft überzeugt,
dass alles passt, er arbeitet sehr flott und nachher passt es oft meistens nicht so
recht. Ich glaube, dass er sich oft selber nicht richtig einschätzen kann. Deshalb
hätte ich gesagt, dass er sich beim Fragebogen auch eher überschätzt.
Der Rest stimmt eigentlich schon.
LP2: Ich frage mich was in Kind Nr. 9 vorgegangen ist. Könnten wir den
Fragebogen sehen?
M.R. stellt den Fragebogen von Kind Nr. 9 vor.
LP2: sie antwortet wirklich so, wie man es sich nicht erwarten würde. Sie sagt oft
von sich: „Bin ich dumm!“ Sie zeigt ein verunsichertes Arbeitsverhalten.
M.R.: Könnte es sein, dass die Schülerin so geantwortet hat, wie sie
gemeint hat, dass ich es hören wollte?
LP2: Das könnte ich ihr sehr gut zutrauen. Heuer geht es ein bisschen besser,
aber bis letztes Jahr noch, war jeden Tag die Frage wer nun ihre Freundin sei,
richtig Tränen sind gekullert. Unter den Mädchen gab es öfter so
„Eifersüchtelein“, wenn ein paar Mädchen die Köpfe zusammen gesteckt haben
aber ohne dass sie zueinander gehässig waren. Kind Nr. 9 hat von mir aus stark
das Bedürfnis im Mittelpunkt zu stehen.
LP1: Ja!
122
LP2: Wenn man den Fragebogen ihrer Mutter zeigen würde, würde sie
wahrscheinlich auch nicht ihre Tochter darin wiedererkennen.
M.R.: Kommt Ihnen vor, dass die Rangliste zum Selbstkonzept auch in
Verbindung gebracht werden kann, mit dem Verhalten das die Kinder
zeigen?
LP2: Kind Nr. 3 z.B. ist sehr unauffällig und unproblematisch, eingegliedert und
ich bin überzeugt er fühlt sich wohl.
LP1: Kind Nr. 7 eigentlich auch.
LP2: Bei Kind Nr. 7 kommt mir vor, dass eine negative Erfahrung im
Leistungsbereich Auslöser sein kann für ein Wohlbefinden, was sich dann im
sozialen Bereich zeigt, wie z.B. keine Geduld haben.
LP1: Vom Verhalten her ist Schüler Nr. 7 schon der Schüler mit dem wir am
meisten Schwierigkeiten haben.
LP2: Wenn er zum Beispiel die Hausaufgabe vergisst, was auch häufig passiert,
„geht er in die Luft“.
LP1: wenn du uns fragen würdest, mit wem wir am meisten Reiberein haben,
dann wäre es Kind Nr. 7.
LP2: ich hätte ihn aber selbstbewusster eingeschätzt. Im sportlichen Bereich
glänzt er z.B. mit seinen Leistungen. Ich war überzeugt, dass ihm das einen
große Auftrieb gibt.
LP1: Im Gegensatz dazu, hat man mit den unteren Schülern schon weniger
Schwierigkeiten.
M.R.: Kind Nr. 13 und Nr. 4 haben den höchsten Wert im Selbstkonzept
erreicht. Wenn Sie nun die Liste Ihrer Beschreibungen lesen, fällt Ihnen
noch etwas Besonderes zum Kind ein? Könnten Sie das Kind etwas
differenzierter beschreiben?
Beschreibung des Fragebogens der Lehrpersonen zum Verhalten von Kind Nr.
13: Der Schüler arbeitet im Unterricht fleißig mit, ist aktiv und aufmerksam. Der
Schüler ist in die Klassengemeinschaft integriert. Er verhält sich
verantwortungsbewusst und ist hilfsbereit. Er löst Konflikte selbstständig. In der
Gruppe verhält er sich kooperativ, kann Regeln einhalten und wirkt vermittelnd.
123
Im Schulalltag traut er sich spezielle Aufgaben zu. Bei neuen Arbeiten beginnt er
gleich mit dem Erledigen und freut sich, die Aufgabe erledigen zu können. Er
kommt mit Kritik gut zurecht. Gegenüber Lehrpersonen verhält er sich respektvoll
und zurückhaltend. Er setzt sich Ziele und versucht diese auch zu erreichen.
LP2: Bei ihm ist wirklich alles sehr positiv. Er ist sehr einsichtig, gibt nach.
LP1: Ich würde nochmals so ankreuzen, wie ich es gemacht habe.
LP2: Im sportlichen Bereich glänzt der Schüler nicht so wie die anderen, wobei er
sich immer sehr anstrengt um mithalten zu können.
LP1: Der Schüler ist von den Leistungen her top. Er spielt sich damit nicht auf.
LP2: Er nimmt in der Klasse auch keine besondere Vorbildfunktion ein.
Geschätzt wird er von allen und mögen tun ihn auch alle. Da ist Schüler Nr. 2
beliebter, den wollen alle als Freund haben.
LP1: Im positiven Sinne fällt er sehr gut auf, bei ihm läuft alles wie am
Schnürchen. Negativ fällt er eigentlich nie auf.
M.R.: Wie verhält es sich bei Schülerin Nr. 4?
Beschreibung des Fragebogens der Lehrpersonen zum Verhalten von Kind Nr. 4:
Die Schülerin ist im Unterricht aufmerksam, fällt aber kaum auf. Sie hat viele
Freunde. Sie verhält sich verantwortungsbewusst und bestimmend. Sie löst
Konflikte selbstständig. Im Team will sie das eigene Recht immer durchsetzen.
Sie traut sich im Schulalltag spezielle Aufgaben zu. Bei neuen Aufgaben beginnt
sie gleich mit dem Erledigen und probiert die Übung zuerst alleine. Bei Kritik fühlt
sie sich angegriffen. Gegenüber den Lehrpersonen ist sie zurückhaltend. Sie
setzt sich Ziele und versucht diese auch zu erreichen.
LP1: Die Schülerin Nr. 4 ist schon eher ein Mittelpunkt für die Klasse. Sie mag es
auch und sucht es sich deshalb. Im Unterricht fällt sie kaum auf, weil sie sehr
angepasst ist. Nicht in einer negativen, also schüchternen Weise, sondern schon
im positiven Sinne. Sie erscheint auch deshalb so selbstbewusst, weil sie, wenn
sie eine Meinung hat, vertretet sie diese auch. In dem Sinne hat sie viel
Selbstvertrauen und eine Position inne in der Klasse.
Bei Kritik ist sie eher beleidigt, als das sie es einsehen würde.
124
LP2: Ja, sie würde nie schlecht antworten, das getraut sie sich nicht, dazu hat sie
zu viel Respekt.
M.R.: Welche Rolle nimmt sie in der Klasse ein?
LP1: Das könnte schon sagen.
LP2: Bei den Mädchen, ist sie bei diesen Eifersüchteleien im Mittelpunkt.
LP1: Sie kann sich auch getrauen zu sagen, das ist so... weil die anderen
machen das mit.
LP2: im Grunde nutzt sie dies aber auch nicht aus.
LP1: das nicht...
LP2: wenn man ihr bei der Lernberatung sie auf etwas hinweist, dann reagiert sie
in dem Moment nicht so darauf. Aber man merkt in nächster Zeit, dass sie
versucht es besser zu machen. Zurzeit sitzt sie neben einem anderen Mädchen
und man merkt, dass die anderen eifersüchtig sind.
Aber auch, bei Kind Nr. 5 wundert es mich, dass sie so tief eingestuft wurde.
LP1: Kind Nr. 5 schätzt sich leistungsmäßig sehr oft nieder ein. Ansonsten vom
sozialen her, fällt sie sehr positiv auf.
M.R.: Auch ich habe mich bei Kind Nr. 5 etwas gewundert, weil die
Einschätzungen sehr gut waren. Wobei 88 Punkte im Selbstkonzept sehr
gut sind.
LP2: Dass kein Kind in der Klasse ist, das Probleme mit sich selber hat oder sich
unwohl fühlt in der Gruppe, das wussten wir eigentlich schon. Auch, dass
niemand ausgeschlossen wird oder schlecht behandelt wird. Oder
leistungsmäßig sehr große Schwierigkeiten hat.
M.R.: Bei Kind Nr. 6 hingegen war die Einschätzung des Verhaltens nicht
mit dem hohen Wert im Selbstkonzept stimmig.
LP1: Er ist im Prinzip ein sehr guter Schüler, aber er hat sich selbst oft nicht im
Griff.
LP2: Wenn er aber manchmal so rausschreit, dann geschieht dies im Eifer.
Ansonsten ist er ein feiner Schüler. Immer bereit Kompromisse einzugehen. Bei
Sport, wenn Spiele ausgemacht werden, wo andere bestimmend sind, wie eben
125
Kind Nr. 3, dann gibt er schnell nach. Er geht auch meistens den Weg mit dem
geringsten Widerstand. Er kommt auch mit niemandem in Konflikt.
LP1: ER kann seine Leistungen richtig abrufen, bei Tests gibt er dann
Höchstleistung.
M.R.: Gibt es einen Schüler der in der Klasse eine Vorbildfunktion
einnimmt?
LP2: Viele eigentlich!
LP1: Für uns Lehrer ist sicherlich Kind Nr. 13 ein „Musterschüler“. Dies ist er
jedoch nicht bei den anderen.
LP2: Bei den Mädchen ist es sicher Kind Nr. 4.
LP1: Bei den Jungen ist es meiner Meinung nach so, dass sie sich nicht die
aussuchen die leistungsmäßig sehr gut sind, sondern die ansonsten interessant
sind. Bei den Mädchen stimmt es schon eher damit zusammen, dass sie die
aussuchen, die auch in der Schule brav sind. Bei den Buben ist dies meist nicht
der Fall. Kind Nr. 3 und 12 wären solche Vorbilder für die anderen Buben.
LP2: Bei Sport merkt man das, da schauen sie alle zu ihnen auf. Sie sind immer
die ersten die gewählt werden. Die müssen nie Angst haben, dass sie wie Kind
Nr. 11 zum Schluss übrig bleiben.
LP2: Könnten wir den Fragebogen von Kind Nr. 12 sehen?
LP1: manchmal kann er schon auch ehrgeizig sein.
LP2: nur hat er nicht die Ausdauer dazu.
LP1: und auch nicht den Erfolg! Manchmal beginnt er sehr gut zu arbeiten, wenn
er aber sieht es geht nicht so ganz, gibt er wieder auf.
LP2: wie man sieht ist er auch mit seinen Leistungen zufrieden. Es gab erst
einen Zwischenfall, bei dem er die Mädchen beschimpft hat.
LP1: Er verkraftet nur sehr wenig. Bei der letzten Präsentation habe ich gesehen
wie er einen Schüler der ersten Klasse gehänselt hat. Als ich ihn drauf
angesprochen habe, war er sehr beleidigt. Austeilen das kann er schon, aber
einstecken müssen, das kann er nicht.
LP2: Andererseits ist er wieder sehr nett zu den jüngeren Schülern. Manchmal
fällt es mir mit ihm sehr schwer. Ich kann ihn nicht richtig einschätzen. Der
Fragebogen stimmt sehr gut überein mit dem was wir so sehen. Er ist wirklich
126
sehr angreifbar. Einmal hat er unter dem Tisch geweint, weil ihn eine Schüler der
ersten Klasse aus der Gruppe geworfen hat.
Er sagt, er sei oft schlecht gelaunt.
LP1: Er ist aber sehr einsichtig. Wenn man mit ihm spricht, dann ist er sehr
bereitwillig. Bei Konflikten, im ersten Moment, kann man nicht mit ihm sprechen.
Sobald er sich beruhigt hat, ist er meist bereit nochmals darüber zu sprechen, die
Fehler einzusehen und Frieden zu schließen.
127
10.5. Grundschule Margreid, 4. Klasse
Präsentation der Ergebnisse der Selbstkonzeptfragebögen
Tabelle 14: Ergebnisse der Selbstkonzeptfragebögen, GS Margreid, 4. Klasse
Allg
emei
ne
Leis
tung
sfäh
igke
it
Soz
iale
r A
spek
t
Sel
bstw
erts
chät
zung
Em
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G
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mth
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Äuß
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Ers
chei
nung
Pro
blem
bew
ältig
ung
Ver
halte
ns-
und
Ent
sche
idun
gssi
cher
heit
Ges
amtw
ert
Vp. 5/m Mutter hat nicht ihr Einverständnis gegeben
Vp. 9/w Mutter hat nicht ihr Einverständnis gegeben
Vp. 10/m 10 10 13 12 11 13 13 82
Vp. 11/m 11 11 12 12 14 13 10 83
Vp. 6/w 12 15 14 12 11 11 11 86
Vp. 1/w 12 12 15 13 16 12 9 89
Vp. 2/w 12 14 13 13 16 12 10 90
Vp. 8/m 13 13 12 12 15 11 14 90
Vp. 3/w 15 11 16 14 16 10 9 91
Vp. 13/w 12 15 13 14 15 12 10 91
Vp. 4/m 14 13 14 12 14 13 13 93
Vp. 12/w 14 13 16 13 16 12 11 95
Vp. 7/m 14 14 15 14 16 15 11 99
Überprüfung der Übereinstimmung der Aussagen der einzelnen
Fragebögen der Kinder
Grundschule Margreid, 4. Klasse, Vp. 1/w
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Emotionale Gestimmtheit Ich bin meistens schlecht gelaunt. 1 ���� 3 4 Ich fühle mich meistens wohl. ���� 2 3 4 Ich bin ein fröhlicher Mensch. ���� 2 3 4 Ich fürchte mich vor vielen Dingen. 1 2 ���� 4
128
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Problembewältigung Ich fürchte mich vor neuen Herausforderungen. 1 ���� 3 4 Ich kann mit Schwierigkeiten gut fertig werden. ���� 2 3 4 Ich freue mich auf neue Aufgaben. ���� 2 3 4 Ich brauche bei neuen Aufgaben sehr oft Hilfe. 1 ���� 3 4
Grundschule Margreid, 4. Klasse, Vp. 4/m
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Problembewältigung Ich fürchte mich vor neuen Herausforderungen. 1 ���� 3 4 Ich kann mit Schwierigkeiten gut fertig werden. 1 ���� 3 4 Ich freue mich auf neue Aufgaben. ���� 2 3 4 Ich brauche bei neuen Aufgaben sehr oft Hilfe. 1 2 3 ����
Grundschule Margreid, 4. Klasse, Vp. 10/m
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Emotionale Gestimmtheit Ich bin meistens schlecht gelaunt. 1 ���� 3 4 Ich fühle mich meistens wohl. ���� 2 3 4 Ich bin ein fröhlicher Mensch. ���� 2 3 4 Ich fürchte mich vor vielen Dingen. 1 ���� 3 4
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Äußere Erscheinung Ich bin zufrieden damit, wie ich aussehe. ���� 2 3 4 Ich bin zufrieden mit meiner Größe und meinem Gesicht.
���� 2 3 4
Manchmal hätte ich gerne einen anderen Körper. 1 ���� 3 4 Ich möchte gern anders aussehen. ���� 2 3 4
129
Grundschule Margreid, 4. Klasse, Vp. 11/m
Trifft sehr zu
Trifft etwas
zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar
nicht zu
Selbstwertschätzung Manchmal denke ich, dass ich ein schlechter Mensch bin. 1 ���� 3 4
Ich halte nicht viel von mir selbst. 1 ���� 3 4 Ich bin zufrieden mit mir. ���� 2 3 4 Ich bin froh darüber, so zu sein, wie ich bin. ���� 2 3 4
Darstellung der Fragebögen der Lehrpersonen und Überprüfung der
Übereinstimmung
Tabelle 15: Ergebnisse der Fragebögen zum Verhalten, GS Margreid, 4. Klasse
In dieser Klasse sind die Werte zum Selbstkonzept im Allgemeinen sehr hoch.
Der Bereich reicht von 82 bis zu 99 Punkte. Auffällig ist, dass alle Kinder sehr
positiv eingeschätzt werden, abgesehen von 2 Schülern die jedoch mit 2,2 und
2,4 im neutralen Bereich sind.
Versuchsperson Gesamtwert zum
Selbstkonzept Gesamtwert zum
Verhalten Bewertung
Vp. 10/m 82 2,5 positiv Stimmt überein
Vp. 11/m 83 2,5 Positiv Stimmt überein
Vp. 6/w 86 2,5 Positiv Stimmt überein
Vp. 1/w 89 2,2 Neutral Stimmt überein
Vp. 2/w 90 2,4 Neutral Stimmt überein
Vp. 8/m 90 2,5 Positiv Stimmt überein
Vp. 3/w 91 2,9 Positiv Stimmt überein
Vp. 13/w 91 2,5 Positiv Stimmt überein
Vp. 4/m 93 3,0 Positiv Stimmt überein
Vp. 12/w 95 2,6 Positiv Stimmt überein
Vp. 7/m 99 3,0 Positiv Stimmt überein
130
Darstellung des Interviews
Interviewpartner: Lehrperson der 4. Klasse an der Grundschule Margreid
Interviewer: Miriam Raffaelli
Erstellt am 11. Mai 2010
Dauer: 27 Minuten
M.R.: Wie lange unterrichten Sie bereits diese Klasse? Welche Fächer
unterrichten Sie?
LP: Ich unterrichte diese Klasse seit der ersten. Ich bin mit ihnen gestartet. Ich
unterrichte die Fächer Deutsch, GGN und Kunst und Technik. Ich hatte sie bis
heuer auch in Sport und Bewegung. Das habe ich abgegeben, weil wir heuer
einen Lehrer für dieses Fach haben.
M.R.: Wie würden Sie die Kinder, Ihrer Ansicht nach, in Bezug auf das
Selbstkonzept einschätzen? Wer ist Ihrer Meinung nach der Schüler mit
dem höchsten/niedersten Selbstkonzept?
LP: Ich könnte mir vorstellen, dass von den Mädchen Kind Nr. 1 ein tiefes
Selbstkonzept hat. Sie traut sich nicht sehr viel zu. Bei den Buben könnte es Kind
Nr. 10 sein, oder vielleicht Kind Nr. 8. Das positivste... Ich könnte mir vorstellen,
dass sich Kind Nr. 3 gut einschätzt und von den Buben vielleicht Kind Nr. 7, der
ein klares Bild von sich kennt.
M.R. (zeigt der Lehrperson die erstellte Rangliste): Wenn Sie sich diese Liste
von Schülern anschauen, fällt Ihnen etwas auf? Verwundert Sie etwas?
LP: Kind Nr. 10, das hatte ich mir gedacht und Kind Nr. 7 einer von den besten.
Aber, was mich jetzt sehr überrascht ist, dass Kind Nr. 6 so weit unten
anzufinden ist. Überrascht mich sehr. Sie ist sonst eine sehr aufgeschlossen,
ausgeglichene Schülerin. Die so weit unten zu sehen und z.B. Kind Nr. 12 so
weit oben, die ansonsten so: „Schau mich bloß nicht an“, oder die in der ersten
Klasse sich festklammerte: „Bleib bitte hier, wenn der Lehrer kommt!“ Das
überrascht mich jetzt sehr. Und Kind Nr. 8 in der Mitte, das freut mich sehr. Ich
hatte eher gedacht, dass Kind Nr. 8 sich niederer einschätzt. Ich habe z.B. heuer
131
vom Turnlehrer gehört, dass er sich oft negativ zu sich äußert. Deshalb freut es
mich so im Mittelfeld anzutreffen.
Ansonsten hätte ich vielleicht Kind Nr. 12 mit Kind Nr. 3 getauscht.
M.R.: Kommt Ihnen vor, dass die Rangliste zum Selbstkonzept auch in
Verbindung gebracht werden kann, mit dem Verhalten das die Kinder
zeigen?
LP: Beim Höchsten, kann man das sicher sagen, z.B. bei Kind Nr. 7 sicher und
auch Kind Nr. 10. Kind Nr. 10 ist der Schüler, bei dem Aushilfslehrer sich am
schwersten tun. Die Klasse ist sehr fein, wirklich eine angenehme Klasse, ein
feines Arbeitsklima. Wer am ehesten probiert und die Grenzen sucht ist Kind Nr.
10. Dadurch, dass ich ihn nun seit vier Jahren unterrichte, treten diese Probleme
bei mir nicht mehr auf. Aber ich konnte auch schon beobachten, dass es so ist.
M.R.: Ich habe diese Liste mit Ihren Einschätzungen verglichen und mir ist
aufgefallen, dass Sie Kind Nr. 7 auch sehr gut eingeschätzt haben. Wenn
Sie die Liste Ihrer Beschreibungen lesen, fällt Ihnen noch etwas
Besonderes zum Kind ein? Könnten Sie das Kind etwas differenzierter
beschreiben?
Beschreibung des Fragebogens der Lehrpersonen zum Verhalten von Kind Nr. 7:
Der Schüler ist im Unterricht aktiv, arbeitet fleißig mit, ist aufmerksam. Er hat
viele Freunde. Im Klassenverband verhält er sich verantwortungsbewusst, ist
hilfsbereit und übernimmt Aufgaben. Er löst Konflikte selbstständig. In der
Gruppe verhält er sich kooperativ, kann Regeln einhalten und wirkt vermittelnd.
Er traut sich spezielle Aufgaben zu und bietet seine Hilfe an. Er freut sich neue
Aufgaben erledigen zu können und kommt mit Kritik gut zurecht. Gegenüber den
Lehrpersonen ist er respektvoll. Er setzt sich Ziele und versucht diese auch zu
erreichen.
LP: Ich glaube, das beschreibt ihn sehr gut: aktiv, im Unterricht immer
aufmerksam, viele Freunde. Sie sind sowieso untereinander eine ganz tolle
Gruppe. Verantwortungsbewusst, hilfsbereit, Konflikte kann er lösen, Regeln
einhalten. Er ist auch ein ganz großes Vorbild für die Klasse. Er nimmt sicher
132
eine Vorbildfunktion ein und ich glaube das hängt alles mit dem zusammen, dass
die Klasse so ist.
M.R.: Wie zeigt sich diese Vorbildfunktion?
LP: Es ist irgendwie ein Ansporn für die anderen mit ihm mitzueifern. Sowohl im
Arbeits- und Sozialverhalten. Das ist irgendwie ansteckend für die Klasse, es
schwappt positiv über. Auch die Mädchen suchen ihn und arbeiten mit ihm gut
zusammen, die sich auch in bestimmten Sachen gerne mit ihm messen.
M.R.: Finden Sie also, dass seine Positionierung gut übereinstimmt mit
dem Verhalten, das er zeigt?
LP: Ja, bei ihm ganz sicher. Das ist ganz sicher stimmig. Was mich ein bisschen
nachdenklich stimmt, ist z.B. Kind Nr. 6 und 11 so weit unten zu sehen.
M.R.: Ihre Klasse hat von allen untersuchten Klassen am Besten
abgeschnitten. Könnten Sie vielleicht etwas besonderes zum Klassenklima
berichten?
LP: Ich glaube, dass sich alle Kinder wohl fühlen, dass keine Ängste vorhanden
sind. Sie konnten mittlerweile die Sicherheit aufbauen, dass wenn mal etwas
fehlt, der Schuh drückt, sie kommen können und man darüber spricht. Es ist eine
Vertrauensbasis da, es läuft harmonisch ab.
Die Klasse ist für alles zu begeistern. Ob man Stationen macht, ob man ihnen
Arbeitsblätter gibt, wo sie alleine oder mit Partner arbeiten. Man kann sie einfach
für alles begeistern. Man kann in die Klasse gehen und unterrichten.
Ich bin auch heuer in der 2. Klasse, nur für drei Stunden, da ist es ganz anders.
Mit der 4. Klasse bin ich aufgewachsen, man kennt sich seit vier Jahren. Ich
komme in die Klasse und für mich ist es wie eine Erholung. Vielleicht spiegelt
sich dies auch in der Rangliste wieder, dass sie sich sicher fühlen. Es kommt
niemand mit Bauchweh, es braucht keiner vor etwas Angst zu haben. Das ist
eine ganz wichtige Voraussetzung.
Könntest du mir vielleicht zeigen, wie sich Schülerin Nr. 6 eingeschätzt hat? Es
interessiert mich wo sie sich nicht gut einschätzt.
133
M.R. zeigt der Lehrperson den Fragebogen von Schülerin Nr. 6. Diese schätzt
sich in den Bereichen der äußeren Erscheinung eher nieder ein, genauso wie in
der Problembewältigung und Verhaltens- und Entscheidungssicherheit.
LP: Die Schülerin ist sehr oft mit den Schülerinnen der 5. Klasse zusammen. Die
sind schon reifer wie sie selbst. Vielleicht vergleicht sie sich mit denen und sieht
wie diese Mädchen sind, schon mit dem kleinen Spiegel, usw. Sie ist in
Mathematik eher schwach, das bringt sie ein bisschen durcheinander.
M.R.: Glauben Sie, dass die Einschätzung Ihrer Teamkollegin gleich
ausfallen würde? Könnte beim Verhalten des Kindes ein fachspezifischer
Unterschied vorliegen? Verhält sich das Kind in anderen Fächern anders
als bei Ihnen?
LP: Was das Verhalten anbelangt, sind sie sicher gleich. Jeder Lehrer kommt in
die Klasse und sagt, es sei richtig fein. Es kommt die Englischlehrerin, die in sehr
vielen Schulen unterrichtet, die Italienischlehrerin rein... man kommt rein und
kann arbeiten. Die Leistungen sind von Fach zu Fach verschieden. Wie gesagt,
Kind Nr. 6 ist in Deutsch super und in Mathematik hat sie große Schwierigkeiten.
An was es nun liegt, ob es fachbezogen oder ob Ängste da sind, die sie
blockieren, das kann man nicht sagen. Aber vom Verhalten sind sie sonst bei
allen gleich. Am ehesten z.B. Kind Nr. 10, der wie gesagt, manchmal probiert die
Grenzen zu überschreiten. Wir haben einen Lehrausgang gemacht und einen
Vormittag meditativ verbracht mit der Religionslehrerin. Er hat überall mitgemacht
und hat alles gepasst und bei der abschließenden Rückmeldung, wo jedes Kind
sagen kann was ihm am besten gefallen hat, sagt Kind Nr. 10 ihm hätte am
besten die Pause gefallen. Man sieht, er zeigt ein provokantes Verhalten um zu
sehen was passiert. Zuhause wird er sehr streng erzogen. Bei mir im
Klassenverband hat er, genauso wie jedes Kind seinen Platz und bei mir tritt
dieses Verhalten nicht auf. In dieser Situation konnte ich miterleben, wie es so
sein kann. Von den Leistungen ist er ein Kämpfer, er schaut seine Arbeiten flott
zu erledigen.
Wie gesagt, jeder Schüler ist auf seine Art eine ganz toller Schüler und in der
Gruppe richtig fein.
134
11. Diskussion
11.1. Kritischer Rückblick auf die methodische Vorgehensweise
Der empirische Teil gegenständlicher Laureatsarbeit bezieht sich hauptsächlich
auf eine qualitative Untersuchung, da die Auswertung der Daten nach diesem
Prinzip vorgenommen wurde. Die Untersuchungsmittel waren dabei nicht
ausschließlich auf den qualitativen Ansatz ausgerichtet. Es kamen Methoden des
quantitativen und qualitativen Ansatzes zur Anwendung. Dieses Vorgehen war
für mich sehr lehrreich und nützlich, denn ich hatte auf diese Weise verschiedene
Zugangsweisen zum Thema.
Durch den Fragebogen zum Selbstkonzept der Schüler konnte ich einen Einblick
gewinnen in das Bild, das Kinder von sich haben. Dabei war es oft schwer zu
erkennen, ob die Schüler „sozial erwünschte“ Antworten gegeben oder ob sie
den Fragebogen auf ihre wirkliche Lebenssituation bezogen haben. Darüber
hinaus mussten die Schüler eine kognitive und sprachliche Leistung vollbringen,
der vielleicht nicht alle Schüler gewachsen waren. Dies erkennt man an den
Fragen, die von den Kindern als nicht stimmig beantwortet wurden. Dabei
handelt es sich um die Bereiche „Selbstwertschätzung“, „Emotionale
Gestimmtheit“, „Äußere Erscheinung“ und „Problembewältigung“. Diese Items
müssten sicherlich nochmals auf die Klarheit überprüft und bearbeitet werden.
Aufgrund dessen, war es für mich von Vorteil, die Rückmeldungen der
Lehrpersonen zur Einschätzung des Verhaltens nutzen zu können. Ich konnte
dadurch einen allgemeinen Einblick bekommen und die Einschätzungen als
Grundlage für die weiterführenden Interviews gebrauchen. Sehr gefreut hat mich
die große Unterstützung und Bereitwilligkeit der Lehrpersonen, die mir zugute
gekommen ist. Ich hatte das Gefühl, dass alle versucht haben, sich in die
Situation der Schüler einzufühlen und ihre Aufgabe gewissenhaft zu erledigen.
Dadurch hatte ich die Möglichkeit, eine große Anzahl von Schülern zu
untersuchen.
Die Interviews erwiesen sich als sehr nützlich um die Untersuchung abzurunden.
Durch diese qualitative Vorgehensweise konnte ich wichtige Informationen
erhalten, die anhand des Fragebogens nicht erforschbar gewesen wären. Dieses
135
vertiefende Gespräch konnte verhindern, dass voreilige Schlüsse gezogen
wurden.
11.2. Allgemeiner Ausblick auf die Ergebnisse
Bevor ich auf die Ergebnisse der einzelnen Klassen eingehen werde, möchte ich
ein allgemeines Fazit aus der Untersuchung ziehen. Beachtet man die
Gesamtwerte zum Selbstkonzept aller untersuchten Schüler erkennt man, dass
abgesehen von vier Schülern, alle im positiven Bereich liegen. Dabei liegen die
Werte zwischen 80 und 102 Punkten. Von allen Lehrpersonen bekam ich bei den
Schülern mit einem sehr hohen Wert ( von circa 95 Punkten aufwärts) eine
positive Rückmeldung zum Verhalten der Kinder. Im mittleren Bereich (von circa
80 bis 95 Punkten) war es für die Lehrpersonen schwer, von der Rangliste zum
Selbstkonzept auf das Verhalten der Kinder zu schließen. Ein Grund dafür
könnte die Punkteverteilung sein, die sich oft nur wenig voneinander unterschied.
Darüber hinaus möchte ich nicht den Eindruck vermitteln, dass der Fragebogen
eine hundertprozentige Aussagekraft aufweist, da ich glaube, dass dies kein
Fragebogen könnte.
Des Weiteren führe ich diese Tatsache vor allem darauf zurück, dass jedes Kind
unterschiedliche Stärken und Schwächen, Fähigkeiten und Fertigkeiten hat und
nicht einem sozialen Vergleich unterzogen werden kann. Als Grundlage für die
Beobachtung sollte vor allem die individuelle Bezugsnorm dienen. Jedes Kind
sollte individuell beobachtet und gefördert werden. Deshalb werde ich in der
Diskussion zu den Ergebnissen der einzelnen Klassen nur auf einige wichtige
Fälle eingehen, die Aussagekraft besitzen. Weitere Informationen können in der
Ergebnisdarstellung eingeholt werden.
Mit meiner Untersuchung wollte ich vor allem aufzeigen, dass ein Grund für das
Verhalten von Schülern im Unterricht, das Bild ist, das sie von sich haben.
Wichtig ist mir diese Erkenntnis, da es Lehrpersonen davor schützt, das
Verhalten von Kindern auf deren Charakter zu beziehen und voreilige Urteile zu
schließen. Einem Kind, dass ein schlechtes Bild von sich hat, sollte geholfen
werden. Jedes Kind sollte die Möglichkeit haben, sich positiv zu sehen.
136
11.3. Klassenvorstellung
Grundschule Auer, 4. Klasse A
Die Ergebnisse der 4. Klasse A in Auer bestätigen nur teilweise meine
Forschungsfrage. Drei Schülerinnen die bei der Auswertung des Fragebogens
eine mittlere Positionierung erreichen, zeigen in der Klasse ein sehr positives
Verhalten.
Der Schüler mit dem niedersten Selbstkonzept wird von der Lehrperson
anfänglich als sehr positiv eingeschätzt. Im Gespräch ergibt sich, dass der
Schüler öfters im Unterricht unkontrolliertes Verhalten zeigt. Der Schüler ist sehr
selbstkritisch und verhält sich phasenweise eher auffällig. Die Lehrperson sagt,
der Schüler würde andere Kinder in letzter Zeit ausschließen. Zusätzlich
beschreibt die Lehrperson den Schüler als sehr eifrig und motiviert. Wie man aus
der Tabelle 2 nach Beane und Lipka sehen kann, zeigen Kinder mit einem
geringen Selbstkonzept ein sehr motiviertes Verhalten. Durch dieses Verhalten
stört der Schüler manchmal den Unterricht, da er auffällig ist und ohne sich an
die Gesprächsregeln zu halten, einfach rausschreit. Dieses eifrige Verhalten führt
beim Schüler manchmal dazu, dass er Schwierigkeiten hat und sich blockiert,
wenn das Lösen der Übung nicht auf anhieb klappt. Diese Aussagen der
Lehrperson sind mit der niederen Einstufung des Schülers in der Rangliste zum
Selbstkonzept stimmig, denn anscheinend zeigt der Schüler ein problematisches
Verhalten in Bezug auf seine Leistungen. Allerdings weist der Schüler auch
Verhaltensweisen auf, die eher auf ein positives Selbstkonzept hinweisen. Er
verhält sich in der Gruppe kooperativ, arbeitet gerne im Team und übernimmt
auch gerne besondere Aufgaben. Die Situation von Kind Nr. 11 könnte einerseits
die vorliegende Hypothese widerlegen, da sich trotz einem offensichtlich
niedrigen Selbstkonzept des Schüler positive Verhaltensweisen zeigen,
andererseits könnte die Beantwortung des Schülers zum Selbstkonzept nicht
richtig sein. Da jedoch auch Schüler Nr. 11 mit 70 Punkten im neutralen Bereich
des Selbstkonzepts liegt, könnte es sein, dass der Schüler vor allem im Bereich
der Leistungen ein negatives Selbstkonzept aufweist. Dies würde die Theorie
einer multidimensionalen Struktur des Selbstkonzepts bestätigen, welche besagt,
dass das Selbstkonzept in den verschiedenen Bereichen auch unterschiedlich
geprägt sein kann.
137
Kind Nr. 10, mit dem höchsten Selbstkonzept in der Klasse, wird von der
Lehrperson als leistungsmäßig unter den besten Schülern beschrieben. Hier
zeigt sich eine Auswirkung des positiven Selbstkonzepts auf die Leistungen des
Kindes. Allerdings könnten auch, wie im Theorieteil beschrieben, die guten
Leistungen Auswirkungen auf ein positives Fähigkeitskonzept haben.
Grundschule Auer, 4. Klasse B
Die Aussagen der Lehrperson der 4. Klasse B der Grundschule Auer spiegeln
das Forschungsinteresse gut wider. Der Gesamtwert zum Selbstkonzept von
Kind Nr. 4 stimmt mit den Aussagen der Lehrperson gut überein. Trotz der
unstimmigen Antwort beim Selbstkonzeptfragebogen, würde die Schülerin nie
einen besonders hohen Wert erreichen. Deshalb kann die Positionierung der
Schülerin im Klassenvergleich als Kind mit dem niedersten Selbstkonzept
beschrieben werden. Die Schülerin zeigt ein sehr ambivalentes Verhalten im
Lern-, Arbeits- und Sozialverhalten. Die Lehrperson beschreibt ihre Äußerungen
als gespielte, emotionale Kälte. Sie ist nicht in die Klassengemeinschaft integriert
und trägt selbst nicht dazu bei, etwas daran zu ändern. Die Schülerin wird
psychologisch betreut. Laut Beane und Lipka zeigen Kinder mit einem niedrigen
Selbstkonzept ein inkonsistentes Verhalten und ändern häufig ihre Meinung. Es
fällt ihnen schwer, sich an eine soziale Gruppe anzupassen. Aufgrund der
Beschreibungen der Lehrperson erscheint das Verhalten der Schülerin sehr
wechselhaft. Zusätzlich scheint es so, als würden sie die Äußerungen der
anderen Kinder nicht sonderlich stören. Nur wenige Verhaltensweisen werden
von der Lehrperson als positiv beschrieben. Dieser Fall bestätigt die Hypothese
der Untersuchung. Wie bereits im Absatz zur Hypothesenformulierung
festgehalten, kann man jedoch nicht davon ausgehen, dass die Ursache für das
auffällige Verhalten von Schülerin Nr. 4 ein schlechtes oder neutrales
Selbstkonzept ist. Vielmehr kann man aber annehmen, dass ein
mitbestimmender Grund für das auffällige Verhalten der Schülerin, ihr niedriges
Selbstkonzept ist.
Kind Nr. 2 und 3 werden von der Lehrperson sehr positiv beschrieben. Bei Kind
Nr. 2 führt sie die niedere Einstufung in der Rangliste zum Selbstkonzept auf die
selbstkritische Haltung der Schülerin zurück. Dies kann man auch aus Tabelle 6
erkennen: die Schülerin erreicht im Bereich der Selbstwertschätzung den
138
geringsten Wert. Bei Schülerin Nr. 2 kann kein Zusammenhang zwischen
Selbstkonzept und Verhalten erkannt werden. Dieser Fall senkt den
Bestätigungsgrad der Hypothese. Allerdings weist auch Kind Nr. 2 im
Fragebogen im Bereich der Problembewältigung eine unstimmige Antwort auf.
Kind Nr. 3 erreicht einen hohen Wert von 90, weshalb auch diese Schülerin
unabhängig von der eher niederen Positionierung in der Rangliste die
Forschungsfrage bestätigt.
Auch die Schüler mit dem höchsten Selbstkonzept, Kinder Nr. 16, 7 und 8
werden von der Lehrperson als positiv beschrieben. Die Schüler werden vor
allem im Lern- und Arbeitsverhalten sehr gut eingeschätzt.
Grundschule Branzoll, 4. und 5. Klasse
Die Ergebnisse der 4. und 5. Klasse in Branzoll bestätigen die Forschungsfrage.
Sei es in der getrennten Auflistung beider Klassen, als auch in der
gemeinsamen, nehmen Schülerinnen Nr. 4 und 11 die höchsten Positionen ein.
Die Lehrperson beschreibt das Verhalten der beiden Schülerinnen als sehr
positiv. Beide Schülerinnen nehmen im Vergleich zu den Gleichaltrigen eine
besondere Position ein. Ein positives Verhalten zeigen die Schülerinnen auch im
Lern- und Leistungsverhalten. Vor allem Schülerin Nr. 11 zeigt sich
ausgesprochen reif. Auch wenn sie lieber alleine arbeitet, verhält sie sich in der
Gruppe kooperativ und verfügt über gute soziale Kompetenzen. Die Schülerin
kann mit Kritik sehr gut umgehen. Sie übernimmt besondere Aufgaben und
verhält sich verantwortungsbewusst. Sehr viele Beschreibungen entsprechen
den Aussagen von Beane und Lipka.
Bei Schülerin Nr. 4 bestätigt sich die Hypothese genauso. Die Schülerin ist zwar
sehr bestimmend, jedoch kommt sie auch gut mit der Meinung anderer zurecht,
wie die Lehrperson im Interview erklärt hat. Trotz dieser Beschreibung zur
Verhaltens- und Entscheidungsfähigkeit der Schülerin, schätzt diese sich in
diesem Bereich des Fragebogens nicht besonders positiv ein. Sie sagt, dass sie
sich eher der Meinung anderer anschließt und sich auch manchmal nicht getraut,
ihre Meinung vor anderen zu sagen.
Der Schüler Nr. 5 wird von der Lehrperson als aggressiv beschrieben, wobei
diese augenscheinliche Stärke ihrer Meinung nach, eine innere Unsicherheit
verstecken soll. Entsprechend den Aussagen von Beane und Lipka fühlt sich der
139
Schüler auf Kritik angegriffen. Er äußert sich zu seinen Fähigkeiten negativ. Der
Schüler möchte sein Recht immer durchsetzen, was ein Hinweis darauf sein
könnte, dass sich der Schüler schlecht in Situationen anderer einfühlen kann.
Zusätzlich ist der Schüler in der Klasse zwar integriert, er hat aber nicht
besonders viele Freunde. Ein Grund dafür könnte sein, dass sich der Schüler
sozial schlecht anpassen kann. Auch Schüler Nr. 5 bestätigt das
Forschungsinteresse. Auch in diesem Fall kann man sagen, dass der Schüler ein
auffälliges Verhalten zeigt, was darauf beruhen könnte, dass der Schüler ein
eher niederes Selbstkonzept hat.
Grundschule Truden, 4. und 5. Klasse
Schüler Nr. 3 erreicht in der Rangliste zum Selbstkonzept nur 72 Punkte. Die
Lehrpersonen beschreiben den Schüler jedoch sehr positiv und schätzen ihn
sehr selbstsicher ein. Sie führen diesen negativen Wert auf sprachliche
Kenntnisse zurück und auf Verständnisschwierigkeiten von negativen und
positiven Items. Allerdings beschreiben sie den Vater des Jungen als sehr
streng, was darauf deuten könnte, dass der Schüler sehr selbstkritisch ist. In
diesem Fall kann die These nicht bestätigt werden, da Kind Nr. 3 von den
Lehrpersonen sehr positiv eingeschätzt wird. Die Lehrpersonen konnten die
Beantwortung des Jungen nicht nachvollziehen, was darauf hinweisen könnte,
dass der Junge die Fragen nicht verstanden hat. Im Fragebogen scheinen auch
drei Bereiche als zueinander nicht stimmig auf. Dieser Fall könnte jedoch auch
als Widerlegung der Hypothese gelten. Der Schüler schätzt sich sehr negativ ein
und erreicht in fast keinem Bereich einen positiven Wert.
Hier könnte man das Verhalten des Jungen darauf zurück führen, dass er
vielleicht ein überangepasstes Verhalten zeigt, da von zu Hause aus, das
Leistungsmaß sehr hoch gesetzt wurde. Leider fehlen ausreichende
Informationen, um die Situation näher zu schildern.
Schülerin Nr. 9 erreicht eine hohen Wert im Selbstkonzept und wird von den
Lehrpersonen als eher unsicher beschrieben. Hierbei können sich die
Lehrpersonen gut vorstellen, dass sie sich selber besser darstellen wollte, als sie
sich selbst findet. Ansonsten würde dieser Fall darauf hinweisen, dass die
Schülerin trotz einem sehr positiven Selbstkonzept in der Klasse ein eher
140
auffälliges Verhalten zeigt. Die Lehrpersonen bezweifelten diese Positionierung
stark, weshalb keine genauere Aussage getroffen werden kann.
Kinder Nr. 13 und 4 erreichen die höchste Positionierung in der Rangliste zum
Selbstkonzept. Die Lehrpersonen erklären, dass auch Kind Nr. 15 und Nr. 2 zu
den am leistungsmäßig besten Schülern gehören. Die Einschätzungen aller vier
Schüler fallen sehr positiv aus. Alle zeigen ein sehr gutes Verhalten im Lern- und
Arbeitsbereich. Dabei nimmt die Schülerin Nr. 4 in der Klasse unter den Mädchen
eine leitende Funktion ein. Schüler Nr. 13 hingegen ist bei den anderen Schülern
zwar beliebt, allerdings nicht so sehr wie andere Schüler.
Bei Schüler Nr. 12 zeigt sich, dass er sich eher nieder eingestuft hat und auch
von den Lehrpersonen als eher auffällig beschrieben wird. Er kann mit Kritik sehr
schlecht umgehen, was in der Literatur als Zeichen für ein schlechtes
Selbstkonzept gedeutet wird. Die Lehrpersonen erzählen, dass er rasch aufgibt,
wenn ein Problem zu schwierig wird. Auch Beane und Lipka sprechen dieses
Verhalten einem Kind mit einem niedrigen Selbstkonzept zu. Auch die
Überempfindlichkeit bei Kritik oder in diesem Fall, bei Ermahnungen deutet
darauf hin.
Grundschule Margreid, 4. Klasse
Die Klasse der Grundschule Margreid erreicht den höchsten Wert aller
untersuchten Klassen. Die Lehrperson beschreibt die Klasse als sehr angenehm.
Die Schüler lassen sich sehr schnell motivieren, sie sind für alles zu begeistern.
Die Arbeitshaltung und Motivation der Schüler sei sehr hoch. Die Äußerungen
der Lehrperson weisen auf eine sehr angenehme und von Sicherheit geprägte
Atmosphäre hin. Die Schüler kommen zu ihr, um Probleme zu besprechen.
Diese Aussagen entsprechen sehr gut den Befunden in der Literatur. Laut
Skinner nimmt ein warmes und unterstützendes Verhalten von Lehrpersonen
Einfluss auf Kontrollüberzeugungen und Leistungen der Kinder. Nach Covington
ist die Rückmeldung, die der Schüler von seiner Lernumgebung erfährt auch
ausschlaggebend für die Motivation. In dieser Klasse könnte somit das auffällig
positive Selbstkonzept von Kindern mit einer sehr unterstützenden und
harmonischen Lernumgebung in Verbindung gebracht werden. Laut Lüdtke und
Köller, zeigt sich ein positiver Effekt von individuellen Bezugsnormen: die
Lehrperson zeigt den Schülern individuelle Lernfortschritte auf und stellt keinen
141
sozialen Vergleich an. Aufgrund dessen sind die Schüler weniger
misserfolgsorientiert, da sie nicht ständig den Vergleich zu den anderen Schülern
suchen.
Schüler Nr. 10 wird von der Lehrperson als der Schüler beschrieben, mit dem
Aushilfslehrer am meisten Probleme haben. Sie selbst sagt, sie kenne den
Schüler gut und er hätte bei ihr, wie alle Schüler, eine feste Position in der
Klasse. Er wäre jedoch der einzige, der versucht, Grenzen auszutesten und
dessen Verhalten am ehesten auffällt. Sein Verhalten kann jedoch nicht auf ein
schlechtes Selbstkonzept zurückgeführt werden, da der Schüler ansonsten ein
eher überangepasstes Verhalten an den Tag legen müsste. Dieses Verhalten
lässt sich viel mehr darauf zurück führen, dass sich der Schüler in einem Prozess
der Loslösung befindet und Grenzen testet, um zu schauen wie weit er diese
überschreiten kann. Ansonsten wird auch das Verhalten von Kind Nr. 10 sehr gut
eingeschätzt.
Schüler Nr. 7 hingegen erreicht die höchste Punktezahl und wird auch von der
Lehrperson unter allen Schülern am positivsten beschrieben. Er sei für andere
Schüler ein positives Vorbild. Auch bei der Beantwortung des Fragebogens
zeigte sich der Schüler besonders reflexiv. Er überlegte bei den Äußerungen,
brachte oft Beispiele an und machte den Eindruck als würde er die Fragen sehr
gewissenhaft beantworten. Diese Erklärungen wurden auch von der Lehrperson
bestätigt. Die Beschreibungen stimmen gut mit den Aussagen von Beane und
Lipka überein. Der Schüler übernimmt in der Klasse eine Führungsrolle,
übernimmt Verantwortung, wirkt zwischen den Schülern vermittelnd, traut sich
spezielle Aufgaben zu. Kind Nr. 7 bestätigt die Hypothese.
142
12. Schlussbemerkung
Die Auseinandersetzung mit dem Thema „Das Selbstkonzept von Kindern und
seine Auswirkungen in der Grundschule“ war für mich sehr lehrreich. Ich hatte
selbst nicht erwartet, dass die Ergebnisse so aussagekräftig sind. Es gab
ausreichend Fälle, die meine Hypothese bestätigen und aufzeigen, dass ein
positives Verhalten in der Schule mit einem positiven Selbstkonzept in
Verbindung gebracht werden kann.
Mit der Erarbeitung dieses Themas wollte ich aufzeigen, wie wichtig es ist, sich
Zeit zu nehmen für Projekte und Übungen zur Stärkung des Selbstkonzepts und
der Persönlichkeit. Durch die theoretische Beschäftigung mit dem Thema konnte
ich jedoch erkennen, dass es wichtiger ist, Lob und Anerkennung in richtigem
Maße einzusetzen und den Kindern individuelle Lernfortschritte aufzuzeigen, als
eigens dafür vorgesehene Trainingsprojekte zu organisieren. Sicher können
diese auch förderlich sein und sind von großem pädagogischen Wert. Allerdings
muss man immer versuchen, den Kindern Erfolgsmöglichkeiten zu verschaffen,
damit sie auch kein falsches Attributionsverhalten entwickeln. Ist dies nicht
vorhanden, wird wahrscheinlich auch kein Projekt die Situation verbessern
können. Dies konnte am Beispiel der Schule in Margreid sehr gut verdeutlicht
werden.
In einigen Situationen konnte ich das Selbstkonzept von Kindern nicht immer mit
einem positiven Verhalten in Verbindung bringen. In diesen Fällen war es sehr
schwer herauszufinden, weshalb die Kinder sich selbst eher tief eingeschätzt
hatten, von den Lehrpersonen allerdings sehr positiv bewertet wurden.
Manchmal zeigten die Kinder keine Hinweise, dass sie ein eher negatives Bild
von sich selbst haben und wurden somit von den Lehrpersonen anders beurteilt.
Dieser Aspekt könnte in einer weiteren Untersuchung sicherlich erläutert werden,
indem man genauere biografische Informationen einholt, sei es von Seiten der
Lehrpersonen wie von Seiten der Eltern. Der Einbezug der Eltern wäre sicher
eine sehr interessante Erweiterung, da man somit noch besser Ursache-
Wirkungszusammenhänge feststellen könnte.
143
Darüber hinaus wäre es sehr interessant, qualitative Interviews mit den Kindern
zu führen, um ihre Bewegungsgründe genauer zu verstehen. In diesem Fall
könnte man auch erforschen, welchen Attributionsstil die Kinder verfolgen.
Ein weiterer Aspekt, der einer Fortführung bedürfte, ist das Fähigkeitskonzept.
Sehr viele Lehrpersonen erklärten, dass die Schüler mit dem positivsten
Selbstkonzept auch am leistungsstärksten sind. Es wäre sehr interessant zu
untersuchen, wie sehr der Erfolg in Bezug auf die Leistungen das Selbst- und
Fähigkeitskonzept der Kinder beeinflusst. In fast allen Fällen zeigte sich auch ein
positives Verhalten, allerdings waren die Schüler vielleicht nicht so sehr beliebt
und integriert wie andere. Nur an der Grundschule von Margreid, nahm der
Schüler mit dem positivsten Selbstkonzept eine Vorbildfunktion ein, wonach auch
die anderen Schüler streben.
Einen weiteren Aspekt, den man in diesem Zusammenhang vertiefen könnte, ist
es, zu untersuchen wie sehr Lehrpersonen die am meisten
erfolgszuversichtlichen und leistungsstarken Kinder fördern und damit einen
positiven Kreislauf in Gang bringen. Damit könnte man aufzeigen, ob positive
Leistungen von Schülern Auswirkungen auf das Fähigkeitskonzept von Kindern
haben und somit auf eine ständige Verstärkung des Schülers Einfluss nehmen.
Der in Frage kommende Ansatz zur Erklärung dieses Phänomens wäre die
Transaktionstheorie.
144
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14. Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Das überarbeitete, hierarchische Modell nach Marsh und Shavelson
(Marsh & Shavelson, 1985; zitiert nach Frühauf, 2008, S.13)........20
15. Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Ursachenzuschreibungen von Misserfolg und Erfolg (Weiner, 1994, S.
270) ..................................................................................................36
Tabelle 2: Verhaltenweisen von Kindern und Jugendlichen mit einem starken
oder schwachen Selbstkonzept (Beane & Lipka, 1984; zitiert nach
Dubs, 2009, S. 80f)...........................................................................51
Tabelle 3: Übersicht über die einzelnen über- und untergeordneten Bereiche
des Selbstkonzepts (Baldering, 1993, S. 50) ....................................73
Tabelle 4: Übersicht über die verschiedenen Formen des Interviews im
qualitativen Ansatz (Lamnek, 2005, S. 331)......................................79
Tabelle 5: Übersicht über die untersuchten Klassen...........................................82
Tabelle 6: Ergebnisse der Selbstkonzeptfragebögen, GS Auer, 4. Klasse A ......90
Tabelle 7: Ergebnisse der Fragebögen zum Verhalten, GS Auer, 4. Klasse A ...92
Tabelle 8: Ergebnisse der Selbstkonzeptfragebögen, GS Auer, 4. Klasse B ......97
Tabelle 9: Ergebnisse der Fragebögen zum Verhalten, GS Auer, 4. Klasse B .100
Tabelle 10: Ergebnisse der Selbstkonzeptfragebögen, GS Branzoll, 4. + 5.
Klasse ...........................................................................................106
Tabelle 11: Ergebnisse der Fragebögen zum Verhalten, GS Branzoll, 4. + 5.
Klasse ...........................................................................................108
Tabelle 12: Ergebnisse der Selbstkonzeptfragebögen, GS Truden, 4. + 5. Klasse
......................................................................................................114
Tabelle 13: Ergebnisse der Fragebögen zum Verhalten, GS Truden, 4. + 5.
Klasse ...........................................................................................118
Tabelle 14: Ergebnisse der Selbstkonzeptfragebögen, GS Margreid, 4. Klasse
......................................................................................................127
Tabelle 15: Ergebnisse der Fragebögen zum Verhalten, GS Margreid, 4. Klasse
......................................................................................................129
149
16. Anhang
• Fragebogen der Schüler zum Selbstkonzept
• Untersuchungsanleitung
• Fragebogen der Lehrpersonen zum Verhalten der Schüler
• Leitfaden für das Interview am Beispiel der Grundschule Auer, 4. Klasse A
150
FRAGEBOGEN SCHÜLER/INNEN
VPNr./Geschlecht: Alter (Monate): Klasse/Ort:
Datum:
Trifft sehr
zu Trifft
etwas zu Trifft eher nicht zu
Trifft gar nicht zu
Allgemeine Leistungsfähigkeit Ich bin so schlau und intelligent wie andere. 1 2 3 4 Ich bin mit meinen eigenen Leistungen zufrieden. 1 2 3 4 Ich erreiche oft nicht, was ich mir vornehme. 1 2 3 4 Ich kann mich an mehr Misserfolge erinnern, als an Erfolge. 1 2 3 4
Trifft sehr zu
Trifft etwas zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar nicht zu
Sozialer Aspekt Es fällt mir leicht, Kontakte mit anderen Menschen zu schließen. 1 2 3 4 Ich wünschte, ich wäre beliebter. 1 2 3 4 Ich habe viele Freunde. 1 2 3 4 Es ist mir wichtig, was andere über mich denken. 1 2 3 4
Trifft sehr zu
Trifft etwas zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar nicht zu
Selbstwertschätzung Manchmal denke ich, dass ich ein schlechter Mensch bin. 1 2 3 4 Ich halte nicht viel von mir selbst. 1 2 3 4 Ich bin zufrieden mit mir. 1 2 3 4 Ich bin froh darüber, so zu sein, wie ich bin. 1 2 3 4
151
Trifft sehr
zu Trifft
etwas zu Trifft eher nicht zu
Trifft gar nicht zu
Emotionale Gestimmtheit Ich bin meistens schlecht gelaunt. 1 2 3 4 Ich fühle mich meistens wohl. 1 2 3 4 Ich bin ein fröhlicher Mensch. 1 2 3 4 Ich fürchte mich vor vielen Dingen. 1 2 3 4
Trifft sehr zu
Trifft etwas zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar nicht zu
Äußere Erscheinung Ich bin zufrieden damit, wie ich aussehe. 1 2 3 4 Ich bin zufrieden mit meiner Größe und meinem Gesicht. 1 2 3 4 Manchmal hätte ich gerne einen anderen Körper. 1 2 3 4 Ich möchte gern anders aussehen. 1 2 3 4
Trifft sehr zu
Trifft etwas zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar nicht zu
Problembewältigung Ich fürchte mich vor neuen Herausforderungen. 1 2 3 4 Ich kann mit Schwierigkeiten gut fertig werden. 1 2 3 4 Ich freue mich auf neue Aufgaben. 1 2 3 4 Ich brauche bei neuen Aufgaben sehr oft Hilfe. 1 2 3 4
Trifft sehr zu
Trifft etwas zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar nicht zu
Verhaltens- und Entscheidungssicherheit Ich kann meine Fähigkeiten sehr gut einschätzen. 1 2 3 4 Ich kann mich in den meisten Fällen schnell und sicher entscheiden. 1 2 3 4 Es fällt mir schwer meine Meinung vor anderen zu sagen. 1 2 3 4 Ich schließe mich oft der Meinung anderer an, auch wenn ich etwas anderes denke. 1 2 3 4
152
Fragebogen für Lehrpersonen
Kind Nr.:
Alter:
Klasse/Ort:
Datum:
Wie verhält sich das Kind im Unterricht?
q zurückhaltend/passiv
q aktiv
q fällt kaum auf
q stört den Unterricht
q stört andere Kinder
q arbeitet fleißig mit/eifrig
q aufmerksam
q ambivalent
q anderes:________________________________
Ist das Kind in der Klassengemeinschaft integriert? Ist das Kind beliebt?
q nein
q ja
q eher nicht
q eher schon
q Das Kind hat viele Freunde
q Das Kind hat nicht viele Freunde
q anderes:________________________________
Wie verhält sich das Kind im Klassenverband?
q zurückhaltend
q bestimmend
q schüchtern
q hilfsbereit
q verantwortungsbewusst
q übernimmt Aufgaben
q anderes:________________________________
Wie geht das Kind mit Konflikten innerhalb der Klasse/im Schulalltag um?
q stellt Konflikten aus
q reagiert aggressiv
q holt Hilfe
q löst Konflikte selbstständig
q zieht sich zurück
q anderes:________________________________
Wie zeigt sich das Teamverhalten des Kindes?
q kooperativ
q stur/gibt nicht nach
q kann Regeln einhalten
q hält sich nicht an Regeln
q will immer sein Recht durchsetzen
q wirkt vermittelnd
q arbeitet lieber alleine
q gibt leicht nach, nicht bestimmend
q anderes:________________________________
Wie verhält sich das Kind im Schulalltag?
q engagiert sich sozial
q übernimmt besondere Funktionen
q traut sich spezielle Aufgaben zu
q bietet seine Hilfe an
q anderes:________________________________
153
Wie verhält sich das Kind gegenüber neuen Aufgaben, Herausforderungen?
q fürchtet sich
q beginnt gleich mit dem Erledigen
q traut sich Aufgaben nicht zu
q weigert sich die Aufgabe zu erledigen
q äußert sich negativ zu seinen Fähigkeiten
q freut sich, die Aufgabe erledigen zu können
q holt Hilfe
q probiert die Übung zuerst alleine zu erledigen
q überlegt lange, bevor es beginnt
q anderes:________________________________
Wie verhält sich das Kind, wenn Kritik geäußert wird?
q gleichgültig
q fühlt sich angegriffen
q weint
q kommt gut damit zurecht
q anderes:________________________________
Wie verhält sich das Kind den Lehrpersonen gegenüber?
q respektvoll
q zurückhaltend
q schüchtern
q anderes:________________________________
Setzt sich das Kind Ziele und versucht diese auch zu erreichen?
q ja
q nein
q manchmal
q selten
q meistens
q anderes:________________________________
_______________________________________________________________________________ ______
Wie schätzen Sie das Selbstkonzept des Kindes ein, in Bezug auf:
... den Glauben an die eigene schulische Leistung? (traut sich das Kind das Lösen von Aufgaben zu)
Hoch 1 2 3 4 Nieder
...die Akzeptanz in der Klasse? (wie geborgen, akzeptiert fühlt sich das Kind in der Klasse)
Hoch 1 2 3 4 Nieder
...die Einschätzung der körperlichen Fähigkeiten?
Hoch 1 2 3 4 Nieder
...das Aussehen?
Hoch 1 2 3 4 Nieder
Allgemeine Einschätzung:
Hoch 1 2 3 4 Nieder
154
Untersuchungseinleitung
Hallo, ich bin Miriam. Wir kennen uns ja schon von der Schulstunde her. Setz
Dich doch einfach mal.
Erst mal vielen Dank, dass Du hier mitmachst.
Sagst Du mir bitte, wie Du heißt?
Ich lese dir jetzt ein paar Sätze vor zu verschiedenen Situationen im Alltag. Dabei
interessiert mich was du denkst. Es gibt keine richtigen und keine falschen
Antworten und weil jedes Kind anders ist, gibt es eben ganz unterschiedliche
Antworten.
Nachdem ich dir den Satz vorgelesen habe, kannst du entscheiden ob die
Aussage auf dich zutrifft oder nicht. Dabei kannst du zwischen 4 verschiedenen
Antwortmöglichkeiten entscheiden (Kärtchen vorlegen und dabei laut vorlesen):
Trifft sehr zu
Trifft etwas zu
Trifft eher nicht zu
Trifft gar nicht zu.
Vielleicht machen wir ein Beispiel, damit du es auch ganz gut verstehst:
Ich bin in der Schule sehr fleißig.
Jetzt kannst du dich für eine Antwort entscheiden: Trifft sehr zu, trifft etwas zu,
trifft eher nicht zu, trifft gar nicht zu (mit Finger auf Kärtchen deuten).
(Abwarten, bis sich das Kind entschieden hat)
Bevor wir aber anfangen solltest Du noch wissen, dass ich mir Deine Antworten
aufschreiben werde, damit ich sie nicht vergesse.
Ganz wichtig ist auch, dass Du weißt, dass Du hier nichts falsch machen kannst,
es geht nur um Deine Meinung.
Bist Du bereit?
Gut, dann fangen wir an.
155
Leitfaden für Interview an Lehrpersonen
1. Wie lange unterrichten Sie bereits diese Klasse? Welche Fächer unterrichten Sie?
2. Wie würden Sie die Kinder, Ihrer Ansicht nach, in Bezug auf das Selbstkonzept
einschätzen? Wer ist Ihrer Meinung nach der Schüler mit dem höchsten/niedersten
Selbstkonzept?
3. Wenn Sie sich diese Liste von Schülern anschauen, fällt Ihnen etwas auf?
Kind 10 82 Punkte im Selbstkonzept Kind 11 83 Punkte im Selbstkonzept Kind 6 86 Punkte im Selbstkonzept Kind 1 89 Punkte im Selbstkonzept Kind 2 90 Punkte im Selbstkonzept Kind 8 90 Punkte im Selbstkonzept Kind 3 91 Punkte im Selbstkonzept Kind 13 91 Punkte im Selbstkonzept Kind 4 93 Punkte im Selbstkonzept Kind 12 95 Punkte im Selbstkonzept Kind 7 99 Punkte im Selbstkonzept
Verwundert Sie vielleicht diese Liste? Hätten Sie die Kinder anders eingeschätzt? Was
würden Sie an der Liste ändern?
4. Wenn Sie die Liste Ihrer Beschreibungen lesen, fällt Ihnen noch etwas besonderes
zum Kind ein? Könnten Sie das Kind etwas differenzierter beschreiben?
Kind 7, m
Der Schüler ist im Unterricht aktiv, arbeitet fleißig mit, ist aufmerksam. Er hat viele
Freunde. Im Klassenverband verhält er sich verantwortungsbewusst, ist hilfsbereit und
übernimmt Aufgaben. Er löst Konflikte selbstständig. In der Gruppe verhält er sich
kooperativ, kann Regeln einhalten und wirkt vermittelnd. Er traut sich spezielle
Aufgaben zu und bietet seine Hilfe an. Er freut sich neue Aufgaben erledigen zu
können und kommt mit Kritik gut zurecht. Gegenüber den Lehrpersonen ist er
respektvoll. Er setzt sich Ziele und versucht diese auch zu erreichen.
5. Ihre Klasse hat von allen untersuchten Klassen am Besten abgeschnitten. Könnten Sie
vielleicht etwas besonderes zum Klassenklima berichten?
156
17. Eidesstattliche Erklärung
Ich, Miriam Raffaelli, erkläre hiermit an Eides statt im Sinne des Artikels 47 des D.P.R. Nr.
445/2000, dass ich die vorliegende Laureatsarbeit selbständig angefertigt habe. Die aus
fremden Quellen direkt oder indirekt übernommenen Gedanken und Formulierungen sind
als solche kenntlich gemacht.
Die Arbeit wurde bisher weder in gleicher noch ähnlicher Form einer anderen
Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht.
Mir ist bewusst, dass ein Verstoß rechtliche Konsequenzen nach sich zieht.
____________________ ____________________
Datum Unterschrift Student/in
