Geometrie - OCLC

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Geometrie im Kindergarten

Bachelorarbeit im Rahmen der Ausbildung 11-14

im Studienbereich Sprache und Mathematik

von

Vanessa Gosende

Bruggwiesen 2

9300 Wittenbach

15. Januar

Begleitung und Begutachtung: Gerda Buhl

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Abstract

Die Geometrie als Teilbereich der Mathematik wurde erst sehr spät im Schulunterricht

berücksichtigt. Die Unterrichtsmaterialien hierzu sind deshalb im Verhältnis zur

Algebra wesentlich geringer. Die Geometrie als einen weniger wichtigen Teilbereich

zu sehen, ist aber falsch! Sie ist eine Grundvoraussetzung für die Erschliessung der

Umwelt. Ohne die Kompetenzen einer Raumvorstellung oder visuellen

Wahrnehmungsfähigkeit ist es kaum möglich, in der Umwelt zurechtzukommen. Aus

dieser Erkenntnis heraus hat sich die vorliegende produktorientierte Bachelorarbeit

als Ziel gesetzt, das Angebot im Kindergarten mit weiteren Unterrichtsmaterialien und

zwei Führungsfiguren zu ergänzen. Daraus ergab sich folgende Fragestellung:

„Welche Unterrichtsmaterialien zu ebenen geometrischen Formen und Figuren sind

für die Sammlung erster geometrischer Erfahrungen im Kindergarten geeignet?“. Im

Theorieteil der Arbeit werden die Grundlagen des geometrischen und kindlichen

Lernens sowie die Anwendung und Funktion einer Führungsfigur beschrieben. Aus

den Erkenntnissen der Literatur werden im praktischen Teil verschiedene

Unterrichtsmaterialien zu ebenen Formen erarbeitet. Formenplättchen aus

verschiedenen Materialien in allen Farben und Grössen, eine Tastkiste, Bild- und

Fotokarten, Vorlagen zum Nachlegen und ein Steck- und Spannbrett sollen den

Kindern die Welt der Geometrie eröffnen und ihnen spielerisch verschiedene

Handlungserfahrungen ermöglichen. Ein Begleitheft gibt Auskunft über Aktivitäten mit

den Materialien und den Einsatz der Führungsfiguren.

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Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung ............................................................................................................ 4

2 Theoretischer Teil ............................................................................................... 8

2.1 Elementare geometrische Fähigkeiten und Fertigkeiten .................................... 8

2.1.1 Visuelle Wahrnehmungsfähigkeiten ................................................................ 8

2.1.2 Begriffsbildung .................................................................................................. 10

2.1.3 Entwicklung geometrischen Denkens bei Vorschulkindern ....................... 11

2.2 Geometrische Erfahrungen mit ebenen Formen und Figuren ......................... 12

2.2.1 Begriffserwerb bei ebenen geometrischen Formen ................................... 13

2.2.2 Handlungserfahrungen mit ebenen Formen ............................................... 14

2.3 Gestaltung des Geometrieunterrichts im Kindergarten .................................... 17

2.4 Die Funktion der Führungsfigur im Kindergarten ................................................. 18

3 Produktteil ......................................................................................................... 19

3.1 Führungsfiguren ....................................................................................................... 19

3.1.1 Didaktische Analyse der Führungsfiguren .................................................... 19

3.2 Tastkiste ..................................................................................................................... 20

3.2.1 Didaktische Analyse der Tastkiste .................................................................. 20

3.3 Formen aus verschiedenen Materialien .............................................................. 21

3.3.1 Didaktische Analyse der Formen ................................................................... 22

3.4 Fotokarten ................................................................................................................ 23

3.4.1 Didaktische Analyse der Fotokarten ............................................................. 23

3.5 Vorlagen zum Nachlegen...................................................................................... 24

3.5.1 Didaktische Analyse der Vorlagen ................................................................ 24

3.6 Plexiglasdreiecke ..................................................................................................... 25

3.6.1 Didaktische Analyse der Plexiglasformen ..................................................... 26

3.7 Steck- und Spannbrett............................................................................................ 26

3.7.1 Didaktische Analyse des Steck- und Spanbrettes ....................................... 27

4 Fazit ................................................................................................................... 27

3

5 Literatur- und Quellenverzeichnis .................................................................. 28

5.1 Bücher, Zeitschriften, Skripte .................................................................................. 28

5.2 Internet ...................................................................................................................... 29

5.3 Bilder, Tabellen ......................................................................................................... 30

6 Abbildungsverzeichnis .................................................................................... 31

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1 Einleitung

Galileo sagte einst: „Wer die Geometrie begreift, vermag in dieser Welt alles zu

verstehen.“ Dieses Zitat unterstreicht deren Bedeutung für uns Menschen. Geometrie

ist ein wichtiger Bestandteil in der Schule und in Kindergärten, seit dem ihnen ein

Bildungsauftrag zugewiesen wurde. Doch wie sollte Geometrie im Kindergarten

vermittelt werden? Welche Materialien eignen sich zur Förderung und welche

Fähigkeiten und Fertigkeiten können damit erworben werden? Diesen und vielen

weiteren Fragen wird im Rahmen dieser produktorientierten Bachelorarbeit

nachgegangen.

Fragestellung

Das Ziel der vorliegenden Bachelorarbeit ist es, durch Literaturrecherche geeignete

Unterrichtsmaterialien im Bereich der Geometrie zu erarbeiten, welche das Angebot

geometrischer Erfahrungen im Kindergarten ergänzen sollen. Die Fragestellung lautet

demnach:

Welche Unterrichtsmaterialien zu ebenen geometrischen Formen sind für die

Sammlung erster geometrischer Erfahrungen im Kindergarten geeignet?

Die Arbeit umfasst neben dem theoretischen Grundwissen die Beschreibung und

Analyse der Materialien sowie die Materialien selbst. Zwei thematische

Führungsfiguren sollen die Kinder zu geometrischen Aktivitäten anregen. Daraus

ergeben sich folgende Unterfragen:

- Welche grundlegenden geometrischen Fähigkeiten und Fertigkeiten gibt es?

- Warum soll Geometrie bereits im Kindergarten „unterrichtet“ werden?

- Wie sollen geometrische Inhalte im Kindegarten vermittelt werden?

- Welche geometrischen Erfahrungen zu ebenen Figuren lassen sich anhand der

Unterrichtsmaterialien machen?

- Wie kann der Einsatz einer Führungsfigur die Kinder zu neuen Erfahrungen

anregen?

Vorgehen und Aufbau

Die Arbeit besteht aus zwei Teilen: einem theoretischen und einem praktischen.

Zunächst werden die theoretischen Grundlagen des geometrischen und kindlichen

Lernens beschrieben. Das Kapitel 2.1 (Elementare geometrische Fähigkeiten und

http://zitate.net/begreifen.html

http://zitate.net/welten.html

http://zitate.net/verstehen.html

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Fertigkeiten) stützt sich hauptsächlich auf die Werke von Franke (2001) und Radatz &

Rickenmeyer (1991), welche sehr viel zur Geometriedidaktik beigetragen haben. Die

Kapitel 2.4 und 2.5 weisen auf die Gestaltung von Mathematik und Geometrie im

Kindergarten hin und beschreiben die Verwendung und Funktion einer Führungsfigur.

Aufgrund der Erkenntnisse aus der Literatur wurden im praktischen Teil verschiedene

Materialien erarbeitet, die den Ansprüchen geometrischen und kindlichen Lernens

entsprechen. Diese werden im Kapitel 3 kurz erläutert und mit Hilfe der Theorie

begründet.

In einem Begleitheft werden weitere Hinweise zu den Materialien und ihrer

Verwendung im Unterricht sowie Ideen für den Einsatz der Führungsfiguren gegeben.

Einschränkungen

Eine umfassende Behandlung aller geometrischen Themen und Inhalte würde den

Rahmen dieser Arbeit sprengen. Der Fokus liegt daher auf ebenen geometrischen

Formen und Figuren. Dieser Teilbereich steht oft am Anfang des Geometrieunterrichts

und ermöglicht einen spielerischen, handlungsorientierten Zugang zur Geometrie.

Zudem können mit Hilfe von ebenen geometrischen Formen und Figuren

geometrische und überfachliche Kompetenzen wie die Raumvorstellung, die visuelle

Wahrnehmung und die Begriffsbildung gefördert werden.

Wie die Materialien auf die Kinder wirken und inwiefern sie geometrische Fähigkeiten

fördern, kann nur vermutet werden. Eine wissenschaftliche Untersuchung in der Praxis

ist aus Zeitgründen nicht möglich.

Warum Geometrie im Kindergarten?

„Wie kann man es denn verantworten, Fähigkeiten des Kindes vier Jahre

lang brach liegen zu lassen, die sich im Vorschulalter schon

entwickelten? Das Kind hat gebaut, gelegt, experimentiert und auf diese

Weise [geometrische] Erfahrungen gesammelt, die fortgesetzt werden

müssen.“ H. Besuden 1973

Diese Aussage von Besuden kritisiert die früher und auch heute noch weit verbreitete

Ansicht, dass Mathematik und die Geometrie als Teilbereich davon im Kindergarten

nichts zu suchen haben. Eine solche Haltung entsteht nach Meinung von Moser Opitz

(2010) oft durch eine falsche Auffassung von Mathematik. Sie wird in den Augen

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vieler Menschen als etwas Abstraktes gesehen, was auf das Berechnen von Termen

und Lernen von Regeln und Formeln beruht und sich deshalb nicht mit der

Lebenswelt der Kinder vereinbaren lässt. Oft wird sogar von einer „Verkürzung der

Kindheit“ gesprochen. (vgl. Moser Opitz, 2010, S. 147)

Was oft vergessen wird, ist, dass Mathematik in vielen Alltagssituationen vorzufinden

ist, zum Beispiel bei ganz simplen Tätigkeiten wie dem Decken eines Tisches oder

Zusammensetzen eines Puzzles. Auch das Bauen eines Turmes oder Aufräumen von

Bauklötzen ist Mathematik. Das sind Aktivitäten, welche Kinder gerne und oft

vollziehen. Betrachtet man die Mathematik aus diesem Blickwinkel, wird klar, dass sie

sehr wohl in die spielerische Welt der Kinder gehört und sie nicht in ihrer Entfaltung

behindert. „[Forschungen konnten zudem belegen, dass] frühe, vielfältige

Erfahrungen mit Zahlen, Formen und Muster einen positiven Einfluss auf die spätere

schulische Leistungen haben.“ (vgl. Keller et al., 2005, S. 4)

Dass das Zählen und Rechnen von Termen zum Mathematikunterricht gehört, ist

unzweifelhaft. Die Geometrie als ebenso wichtiger Bereich genoss in der

Vergangenheit aber weniger Popularität. Früher wurde sie sogar erst ab der fünften

Klasse unterrichtet, was zur Aussage von Besuden führte. Dies änderte sich erst ab

den 1960er-Jahren im Rahmen der Reformbemühungen. (Abschnitt vgl. Radatz &

Rickmeyer, 1991, S. 4) Es gibt viele Gründe, warum geometrische Inhalte und

Aktivitäten bereits im Kindergarten und in der Grundschule durchgenommen werden

sollten und müssen. Nach Radatz & Rickmeyer (1991) sind geometrische Fähigkeiten

eine Grundvoraussetzung für die Erschliessung der Umwelt. Ohne die Kompetenzen

einer Raumvorstellung oder visuellen Informationsaufnahme und

Informationsverarbeitung ist das nur schwer möglich. Ein weiterer Grund ist, dass

geometrische Fähigkeiten für das Lernen in anderen Bereichen wie das Rechnen,

Lesen und Schreiben notwendig ist. (vgl. Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 7) Zuletzt ist es

die Aufgabe des Kindergartens und der Schule, jedem Kind die bestmögliche

Entwicklungs- und Bildungschance zu gewähren. Dies ist nur gewährleistet, wenn

geometrische Fähigkeiten gefördert werden.

Bestehende Materialien für Geometrie im Kindergarten

Bücher wie „Mathekings“, „Das Zahlenbuch“ und „Das Bilderbuch“ sind im

Kindergarten weit verbreitet. Das Angebot an Lehrmitteln und Förderungs-

programmen im Bereich der Mathematik sind in den letzten Jahren stark gestiegen.

7

Diese Aufrüstung kann auf den Pisa-Schock im Jahr 2000 zurückgeführt werden, in

welchem Deutschland und die Schweiz in den Bereichen Lesen, Mathematik und

Naturwissenschaften vergleichsweise schlecht abschnitten. (vgl. Wannack, 2011,

S. 11) Die Folge war ein regelrechter Boom an neuen Lehrmitteln vor allem im Bereich

der Frühförderung.

Die Lehrmittel sind unterschiedlich aufgebaut und in der Praxis verschieden

einsetzbar. Es gibt lehrgansorientierte Förderprogramme wie „Zahlenland“ (Preiss

2004), welche von einem Programm ausgehen, das stufenweise in regelmässigen

Abständen aufgearbeitet wird. Punktuell einsetzbare Materialien wie „Das kleine

Formenbuch“ (Müller & Wittmann, 2006) oder „Kinder begegnen Mathematik“ (Keller

et al., 2005) sind offen in der Umsetzung und können in Freispielangeboten sowie in

geleiteten Sequenzen eingesetzt werden. Der Vorteil dieser Methode ist, dass gut

differenziert werden kann und die verschiedenen Übungen und Aufgaben zu

unterschiedlichen Themen bearbeitet werden. Eine letzte Möglichkeit sind

Materialien wie „Mathekings“ (Hoenisch & Niggenmeyer, 2007) und „Frühförderung

Mathematik“ (Schilling & Prochinig, 2007), welche sich in verschiedenen

Alltagssituationen im Kindergarten, zum Beispiel beim Aufräumen, Gruppen Bilden,

Türme Bauen, integrieren lassen. (Absatz vgl. Schuller, o.J., S. 7ff)

Abbildung 1: Lehrmittel „Das kleine Formenbuch“; „Kinder begegnen Mahtematik“; „Mathekings“;

„Frühförderung Mathemathik“;

Die meisten Lehrmittel und Unterrichtsmaterialien entsprechen der Lebenswelt der

Kinder. Die Übungen und Aufgaben regen zum Handeln an und ermöglichen einen

spielerischen Zugang. Beim Untersuchen ihres mathematischen Gehaltes fällt aber

auf, dass der arithmetische Bereich um ein Vielfaches grösser ausfällt als der

geometrische. Das könnte den Eindruck erwecken, dass die Geometrie im

Kindergarten weniger wichtig oder weniger gefördert werden muss als die Arithmetik.

Beide Teilbereiche sollten aber gleichermassen behandelt und gefördert werden.

„Das kleine Formenbuch“ (Müller & Wittmann, 2006) ist eines der wenigen Lehrmittel,

8

welches ich in der Praxis finden konnte, das gezielt und ausschliesslich auf die

Förderung geometrischer Fähig- und Fertigkeiten im Kindergarten setzt.

2 Theoretischer Teil

2.1 Elementare geometrische Fähigkeiten und Fertigkeiten

2.1.1 Visuelle Wahrnehmungsfähigkeiten

Die visuelle Wahrnehmung ist eine Grundvoraussetzung für viele Tätigkeiten in

unserem Alltag. Sie bildet nicht nur die Basis für das geometrische Lernen, sondern ist

zentral für das Lesen- und Schreibenlernen, die Arithmetik (Veranschaulichungen,

Arbeitsmittel) und andere schulische Bereiche. (vgl. Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 15)

Die visuelle Wahrnehmungsfähigkeit umfasst neben dem Sehen durch das Auge

viele andere Funktionen wie das Denken, Gedächtnis, Vorstellen und die Sprache.

(vgl. Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 15) Sie entwickelt sich im Alter von drei bis sieben

Jahren und ist stark von den körperlichen Erfahrungen abhängig, welche die Kinder

in ihrer Umwelt machen. (vgl. Stülpnagel, 2013) Die visuelle Wahrnehmung lässt sich

in unterschiedliche Bereiche unterteilen. Frostig (1975) unterscheidet zwischen

folgenden fünf Bereichen:

Die visumotorische Koordination ist die Fähigkeit, das Gesehene mit der

Bewegung des Körpers zu koordinieren. Diese Fähigkeit zeigt sich zum Beispiel

beim Fangen eines Balles, beim Ausschneiden und Falten von Papier und

beim Nachfahren oder Durchpausen von Bildern und Figuren. (vgl. Franke,

2000, S. 38f; Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 15)

Die Figur-Grund-Diskrimination bezeichnet die Fähigkeit, aus einer

Gesamtfigur bzw. in einem komplexen Hintergrund eingebettete Teilfiguren

und Objekte aufgrund ihrer Konturen zu erkennen und zu isolieren. (vgl.

Essmann & Hill, o.J., S. 3; Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 15) Die Figur-Grund-

Diskrimination zeigt sich zum Beispiel beim Erkennen von Formen in

Wimmelbildern oder in der Umwelt sowie beim Finden eines bestimmten

Legeplättchens in einer Schachtel.

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Die Wahrnehmungskonstanz ist die Fähigkeit, Figuren unabhängig von ihrer

Grösse, Färbung, Form, Position und Entfernung unverändert wahrzunehmen.

(vgl. Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 16; Stülpnagel, 2013) So sehen wir ein

Dreieck immer als solches, auch wenn dieses auf der Spitze steht,

unterschiedlich gross ist oder von einem anderen Blickwinkel her betrachtet

wird.

Die Wahrnehmung der Raumlage definiert die Fähigkeit, die Raum-Lage-

Beziehung eines Objektes zu mir selbst als Wahrnehmenden zu erkennen. (vgl.

Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 16) Ein Gegenstand kann vor, hinter, gegenüber

oder neben mir wahrgenommen werden.

Die Wahrnehmung räumlicher Beziehung bezeichnet die Fähigkeit, „die Lage

von zwei oder mehreren Gegenständen in Bezug zueinander

wahrzunehmen.“ (Schilling & Prochinig, 2007, S. 19) Die Wahrnehmung

räumlicher Beziehungen zeigt sich beispielsweise beim Nachlegen einer

Vorlage.

Hoffer (1977) hat zwei weitere Teilbereiche der visuellen Wahrnehmung ergänzt:

Die visuelle Unterscheidung ist die Fähigkeit, neben den Gemeinsamkeiten

auch die Unterschiede zwischen Gegenständen zu erkennen. Das heisst, dass

Gegenstände, die ähnlich aussehen, nicht unbedingt als gleich bezeichnet

werden können. Obwohl sie vielleicht die gleiche Beschaffenheit und Grösse

besitzen, können sie sich in ihrer Form unterscheiden. (Abschnitt vgl. Franke,

2000, S. 41)

Das visuelle Gedächtnis ist die Fähigkeit, nicht präsente Gegenstände und

ihre Eigenschaften sich in Gedanken vorstellen zu können. Diese Fähigkeit

benötigen die Kinder beispielsweise beim Suchen von Formen in der

Umgebung. (Abschnitt vgl. Franke, 2001, S. 41f) Sie müssen sich die gesuchte

Form gedanklich vorstellen und mit den Gegenständen in der Umgebung

vergleichen, bis sie einen mit den gleichen Eigenschaften finden.

10

2.1.2 Begriffsbildung

„Unter ‚Begriff‘ versteht man die abstrakte, mit einem Wort oder Zeichen

verbundene, nicht anschauliche Vorstellung eines Gegenstandes.“ (Claus, 1989,

S. 110) Begriffe werden nicht als einzelne Wörter gespeichert, welche für einen

Gegenstand oder eine Erscheinung stehen, sondern als Repräsentant einer

Kategorie, einer Klasse gelten. (vgl. Franke, 2001, S. 71) Ein Begriff umfasst somit

verschiedene Objekte, die durch eine gemeinsame Eigenschaft gruppiert wurden.

Der Begriff „Hund“ steht also nicht nur für ein bestimmtes Objekt – einen bestimmten

Hund –, sondern für eine Kategorie – für alle Hunde. Welche Objekte zur Kategorie

„Hund“ gehören, wird durch verschiedene Eigenschaften bestimmt. Solche

Eigenschaften können zum Beispiel sein: „vier Pfoten haben“, „bellen“, „knurren“

oder „weiches Fell haben“. Aufgrund dieser Eigenschaften erkennt das Kind, welche

Objekte zu dieser Kategorie gehören und kann so fortlaufend neue Objekte

einordnen.

Nach Franke (2001) bilden die Kinder Begriffe durch ihre Erfahrungen oder durch

soziale Vermittlung. Beide Arten bauen das individuelle Begriffskonzept

gleichermassen auf. Den Begriff „Hund“ können Kinder also nur dann bilden, wenn

sie einen Hund gesehen, mit ihm gespielt (Erfahrungen) oder von ihm gehört haben

(soziale Vermittlung). Die meisten Begriffe und deren Eigenschaften werden durch

den aktiven Umgang mit dem Objekt in Verbindung mit der Sprache erworben. (vgl.

S. 71f)

2.1.2.1 Begriffsbildung im Kleinkind- und Kindergartenalter

Anfangs lernt ein Kind einfache Wörter, die jedoch noch nicht als Begriff aufgebaut

und gefestigt sind. Erst mit der Zeit und beim aktiven Umgang mit den Objekten kann

es konkrete Objekte in die betreffenden Kategorien einordnen. Die Objekte

unterscheiden sie anfangs hauptsächlich aufgrund ihrer Ähnlichkeit und mit

zunehmendem Alter aufgrund ihrer Funktionalität. Es kommt deshalb oft vor, dass

Kleinkinder alle Frauen „Mama“ oder alle Tiere „Wauwau“ nennen, sobald eine

gewisse Ähnlichkeit vorliegt. In diesem Alter kann das Kind bereits einen Begriff als

Einheit in einer kognitiven Struktur bilden, ohne das entsprechende Begriffswort zu

kennen. Es ist in der Lage, Formen zu unterscheiden und zu ordnen, zum Beispiel

runde und eckige Formen, ohne das Begriffswort zu kennen.

11

Für den Anfang ist es wichtig, dass Kinder zuerst typische Repräsentanten (Objekte)

einer Klasse kennenlernen, um weitere Objekte derselben Kategorie richtig

einordnen zu können. Erst wenn sie diese beherrschen, können sie auch untypische

Beispiele ohne Mühe bestimmen. Wesentlich ist dabei, dass die Kinder über

verschiedene Gegenbeispiele verfügen, damit sie wissen, welche Eigenschaften

einen bestimmten Begriff ausmachen und welche nicht. So ist zum Beispiel eine Katze

kein Hund, obwohl sie vier Pfoten und ein weiches Fell hat. Sie unterscheidet sich

vom Hund aufgrund ihrer Augenform (Katzenaugen) und ihrem Laut (Katzen miauen,

Hunde bellen). (Kapitel vgl. Franke, 2001, S. 72ff)

2.1.2.2 Ziele des Begriffserwerbs im Kindergarten

Das Ziel der Begriffsbildung im Kindergarten ist nicht, dass die Kinder möglichst viele

Fachtermini kennen. Vielmehr ist von Bedeutung, dass sie im Umgang mit den

verschiedenen Objekten einen soliden Wortschatz aufbauen. Die Lehrperson hat die

Aufgabe, den Kindern möglichst viele Erfahrungen im Zusammenhang mit der

Sprache zu ermöglichen, damit sie eigenständig Begriffe bilden können.

Ob die Kinder einen Begriff verstanden haben, zeigt sich nicht unbedingt an der

Benennung desselben, sondern ob sie selbst Beispiele für den Begriff nennen oder bei

vorgelegten Objekten entscheiden können, ob sie unter den Begriff fallen oder nicht.

Eine Einsicht erhält man auch, ob die Kinder die Begriffe nach ihren Eigenschaften

aussortieren oder diese sogar benennen und beschreiben können. (Abschnitt vgl.

Vollraht, 1984, S. 10) Für einige Kinder ist es schwierig, Definitionen oder

Beschreibungen eines Begriffes zu geben, zum Beispiel beim Beschreiben eines

Vierecks. Aufgrund verschiedener Aktivitäten wie Zeichen, Legen, Spannen wird

ersichtlich, ob die Kinder die Eigenschaften des Vierecks verstanden haben nämlich,

dass es aus vier Seiten besteht und nicht wie bei einem Dreieck aus drei. Viele

Anregungen und Erfahrungen bilden eine gute Voraussetzung, dass Kinder später in

der Schule die Begriffsbildung weiter ausbauen können.

2.1.3 Entwicklung geometrischen Denkens bei Vorschulkindern

Es gibt zwei wesentliche Theorien zur Entwicklung geometrischen Denkens: zum einen

der Ansatz nach Piaget, welcher davon ausgeht, dass gewisse geometrische

Fähigkeiten erst im Verlauf der Reifung entwickelt werden. (vgl. Radatz & Rickmeyer,

12

1991, S. 11f) Zum anderen die Theorie nach van Hiele, welche einen Lernprozess

voraussetzt, welcher unabhängig des Reifungsprozesses jederzeit gefördert und

beschleunigt werden kann. (vgl. Franke, 2001, S. 94) In diesem Kapitel wird der Ansatz

nach van Hiele näher beschrieben.

Pierre und Diana van Hiele gehen von fünf Denkebenen bzw. Denkniveaus aus, die

in der Entwicklung des geometrischen Denkens durchlaufen werden müssen. Der

Fokus wird auf die Niveaustufen 0, 1 und 2 gelegt, welche Kinder im Kindergarten

und der Grundschule durchlaufen.

Auf der Niveaustufe 0 – Räumlich-anschauungsgebundenes Denken – erfassen die

Kinder geometrische Formen als Ganzes, nicht aber im Hinblick auf ihre Bestandteile

und Eigenschaften. Sie können bereits verschiedene Formen erkennen, den

entsprechenden geometrischen Begriff lernen und Formen reproduzieren. Was ihnen

noch schwer fällt, ist die Unterscheidung zwischen einem Rechteck und einem

Quadrat oder einem Kreis und einem Oval. (vgl. Moser Opitz, 2010, S. 149f) Erst in

einem weiteren Schritt, auf der Niveaustufe 1 – Geometrisch-analysierendes Denken

– gelingt es den Kindern, eine feinere Klassifizierung vorzunehmen. Durch

Handlungserfahrungen mit dem Material und die genauere Betrachtung nehmen sie

die verschiedenen Eigenschaften wahr und können vielleicht einige davon bereits

benennen (z.B. ein Kreis ist rund und hat keine Ecken). Auf der Niveaustufe 2 –

Geometrisch-abstrahierendes Denken – werden den Kindern gemeinsame

Eigenschaften verwandter Formen klar. Klasseninklusionen sind möglich. Diese

Niveaustufe entwickelt sich aber erst am Ende der Grundschulzeit. (Absatz vgl.

Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 11-15; Franke, 2001, S. 94-99)

Beide Theorien gehen davon aus, dass geometrische Fähigkeiten über die

Handlungserfahrungen mit Materialien oder im realen Raum entstehen. (vgl. Radatz

& Rickmeyer, 1991, S. 11)

2.2 Geometrische Erfahrungen mit ebenen Formen und Figuren

Unter ebenen Formen und Figuren sind zweidimensionale Gebilde zu verstehen.

Diese kommen in unserer Umwelt nicht in dieser Form vor, weil alles räumlich, also

dreidimensional ist. (vgl. Franke, 2001, S. 163) Ebene Formen sind deshalb nur ein

abstraktes Abbild räumlicher Gegenstände. Sie helfen uns aber, in der Umgebung

zurechtzukommen, eine räumliche Vorstellung zu entwickeln und Zusammenhänge

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zu verstehen, zum Beispiel dass ein Ball nur rollt, weil er keine Ecken und Kanten hat.

(vgl. Boretzki, 2011, S. 9)

2.2.1 Begriffserwerb bei ebenen geometrischen Formen

„Kreis“, „Viereck“, „Dreieck“, „rund“ und „eckig“ kennen die meisten Kinder schon

von zu Hause. Sie lernen diese Begriffe in verschiedenen Alltagssituationen wie zum

Beispiel beim Zeichnen, Spielen und Aufräumen kennen. Beim Zeichnen machen sie

verschiedene Linien: gerade, wellige oder zackige. Zudem konstruieren sie bereits

Formen wie Kreise, indem sie eine Sonne oder ein Kopf versuchen zu zeichnen. Beim

Spielen ertasten sie die Gegenstände, zum Beispiel beim Fussballspielen halten und

schiessen sie den Ball und nehmen dadurch seine Eigenschaften und Funktionen

wahr. Oft benutzen sie eigene Bezeichnungen für Formen. So nennen sie das

„Trapez“ beispielsweise „Dach“ oder die „Raute“, „Drachen“. Auch beim

Umschreiben von Formen und deren Eigenschaften greifen sie auf

umgangssprachliche Bezeichnungen zurück. Solche kindgemässen Beschreibungen

sind nach Franke (2001) legitim und helfen den Kindern, neue Begriffe mit bereits

bestehenden zu verknüpfen. (vgl. S. 83)

Zu den geometrischen Begriffen zählen nicht nur die Namen der Formen

(Objektbegriffe), also Kreis, Viereck, Quadrat, sondern auch Eigenschaftsbegriffe wie

Ecke, Seite, Punkt und Relationsgebegriffe, welche die Beziehung zweier oder

mehrerer Objektbegriffe beschreiben. (vgl. Franke, 2001, S. 78f) In der unten

stehenden Tabelle werden einige Begriffe, die für den Anfangsunterricht relevant

sein können, zusammengetragen.

Objektbegriffe Eigenschaftsbegriffe Relationsbegriffe

Dreieck

Viereck

Trapez (Dach)

Drachenviereck (Drachen)

Rechteck

Quadrat

Kreis

Oval

rund, eckig, gerade, krumm,

schräg, gebogen

Ecke

Seite

Strich

Punkt

Spitze

ist gleich gross

ist kleiner/ grösser als

ist gleich

ist genau so lang wie

ist kürzer/länger als

hat mehr (Ecken, Seiten)

Tabelle 1: Klassifikationsmerkmale (vgl. Franke, 2001, S.79)

14

Es gibt verschiedene Wege, geometrische Begriffe einzuführen. Zwei Wege für den

Kindergarten sind der Begriffserwerb durch Abstrahieren und der konstruktive

Begriffserwerb. Diese werden im Folgenden kurz erläutert. (vgl. Franke, S. 85f)

Beim Begriffserwerb durch Abstrahieren werden dem Kind verschiedene Objekte

vorgelegt, welche es nach Kategorien sortieren soll. Hierbei kann verschieden

vorgegangen werden. Die Lehrperson kann (vgl. Franke, S. 86):

die Eigenschaften, nach der sortiert werden soll, vorgeben.

eine Kategorie zum Sortieren vorgeben (z.B. alle Figuren mit drei Ecken).

die Kinder selbst Eigenschaften entdecken lassen, nach denen sortiert werden

kann. (Selbst geometrische Merkmale zu finden, ist für Vorschulkinder oft noch

schwer, weil Eigenschaften wie Farbe, Form und Grösse dominieren.)

Für die Begriffsbildung ist wichtig, dass die Kinder anfangs vielfältige Beispiele zu

Objekten sammeln, welche eine gemeinsame Eigenschaft aufweisen, in allen

anderen (z.B. Form, Farbe, Grösse, Dicke) aber variieren. Gleichzeitig sollten zur

Charakterisierung eines neuen Begriffs immer Gegenbeispiele vorhanden sein.

(Abschnitt vgl. Beireuhter, S. 107)

Beim konstruktiven Begriffserwerb werden die Begriffe „handelnd“ beim Herstellen

und Produzieren von Objekten angeeignet. (vgl. Vollrath, 1984, S. 9ff; Franke, 2001, S.

88) Solche Tätigkeiten können Zeichnen, Legen, Bauen, Drucken, Falten und

Schneiden sein. Die Kinder lernen, wie eine Form aufgebaut ist, und entdecken

dadurch verschiedene Eigenschaften. Die Vorteile davon sind, dass die

Eigenschaften beim Herstellen der Objekte entdeckt und erlebt und dadurch

deutlich und dauerhaft als Wissen aufgenommen werden. Dieser Weg eignet sich

deshalb sehr gut zur Begriffsbildung und sollte nach Franke (2001) immer wieder im

Unterricht integriert werden. (vgl. S. 90)

2.2.2 Handlungserfahrungen mit ebenen Formen

Mit ebenen Formen und Figuren können vielfältige Aktivitäten und

Handlungserfahrungen gemacht werden. Durch die verschiedenen Zugänge und

das Operieren1 mit den Formen erfahren und lernen die Kinder unterschiedliche

1 Operationen mit Formen sind z.B. schieben, drehen, spiegeln, verkleinern, vergrössern, auf eine Ebene

projizieren, in einer bestimmten Richtung stauchen/dehnen, verzerren und zerlegen (vgl. Hengartner,

o.J)

15

geometrische Inhalte und Begriffe und verbessern zugleich ihre visuelle

Wahrnehmung. (vgl. Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 63) Im Folgenden werden einige

dieser Aktivitäten näher beschrieben und Beispiele dazu gezeigt.

Legen

Das Legen steht oftmals am Anfang aller Aktivitäten mit ebenen Figuren. Es gibt

hierzu verschiedene Formen. Die geläufigsten Varianten sind das freie Legen und das

Legen nach Vorlagen. Des Weiteren gibt es das Auslegen einer Figur, bei welcher nur

die Umrisse sichtbar sind, und das Umlegen in eine vorgegebene Figur. (Abschnitt

vgl. Franke, 2001, S. 164f). Neben herkömmlichen Legeplättchen können Cuisenaire-

Stäbchen, Streichhölzer, Strohhalme oder selbst geschnittene Papierformen zum

Legen benutzt werden.

Abbildung 2: Legen nach Vorlage; Auslegen; Umleg

Beim Legen führen die Kinder verschiedene geometrische Operationen aus wie

Drehen, Verschieben und Zusammensetzen. Diese sind für die Begriffsbildung sowie

die Schulung visueller Wahrnehmungsfähigkeiten grundlegend. Die Kinder lernen,

dass ein Dreieck immer ein Dreieck bleibt, egal in welche Richtung es gedreht wird.

Es behält immer dieselbe Form. Ein Dreieck kann auf einer Ecke oder Kante stehen, je

nachdem wie es gedreht wird. Ein Kreis bleibt jedoch immer gleich. Beim Legen

nach Vorlage muss die Lage (unten, oben, neben) und der Drehungsgrad einer Form

berücksichtigt werden. Manchmal muss mehr, manchmal weniger gedreht werden.

Beim Zusammensetzen können sie entdecken, dass aus zwei, drei oder mehreren

Formen eine neue geometrische Form entsteht. Werden zwei Dreiecke

zusammengeschoben, ergibt sich ein Viereck, bei zwei Quadraten ein Rechteck. Sie

merken vielleicht auch, dass sich runde Formen nicht gleich „zusammensetzen“

lassen wie eckige Formen. Eine Zusammenführung wie bei eckigen Formen zu einer

einheitlichen Form ist nicht möglich.

16

Spannen

Durch das Spannen eines Seiles oder Gummitwists können verschiedene Formen

erzeugt bzw. konstruiert werden. Wird das Seil beispielsweise um vier Kinder gespannt,

entsteht ein Viereck. Sie können experimentieren und schauen, wie sich eine Form

verändert, wenn der Standort gewechselt wird: Rücken zwei Kinder näher

zusammen, entsteht ein Rechteck; stehen sie sich leicht verschoben entsteht ein

Drachenviereck. (Abschnitt vgl. Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 68) Solche Erfahrungen

können die Kinder auch am Geobrett sammeln, indem die Gummiringe um die

Nägel gespannt werden. Durch wenige Handgriffe lassen sich die Formen leicht

verändern. Sie können verzerrt, verkleinert und vergrössert werden. Zum Geobrett

gibt es eine Vielzahl an Vorlagen, welche die Kinder nutzen sollten. Sie können aber

auch eigene Motive und Muster spannen und diese auf eine Vorlage aufzeichnen.

Falten

Durch das Falten entsteht aus einer Ursprungsform eine neue Form, zum Beispiel aus

einem Quadrat ein Dreieck oder aus einem Viereck ein Quadrat. Die Kinder erfahren

diese Veränderung der Formen und nehmen die Lagebeziehungen zwischen den

unterschiedlichen Ecken und Kanten einer Form bewusst wahr. Sie sammeln so erste

Erfahrungen zur Symmetrie und zum Flächeninhalt. Das Ablesen einer Faltanleitung ist

für Kindergartenkinder oft noch zu komplex. Einfacher ist es, wenn die Lehrperson die

einzelnen Schritte vormacht und den Prozess mit Worten kommentiert. Dadurch

lernen die Kinder verschiedene geometrische Begriffe wie Ecke, Seite, Linie, Mitte,

oben, untern, innen und aussen. Die Konzentration sowie die visumotorische

Koordination und die Feinmotorik werden ebenso gefördert.

Drucken, Kleben

Beim Drucken und Kleben entstehen oft Bandornamente. Bei dieser Art von Muster

wird eine Anfangsform durch ständiges Verschieben nach rechts oder links

aneinandergelegt. Jedes Muster weist eine bestimmte Gesetzmässigkeit auf, welche

die Kinder entweder von einem vorgegebenen Muster erkennen oder selbst erstellen

müssen, indem sie ein Muster erfinden. Die räumliche Wahrnehmung ist bei dieser

Tätigkeit besonders gefordert. Beim Drucken oder Kleben spielt die Position der

Formen eine Rolle. Je nachdem wie die Formen gedreht, gewendet oder

zusammengefügt werden, ergeben sich andere Muster.

17

Abbildung 3: Bandornament

2.3 Gestaltung des Geometrieunterrichts im Kindergarten

Das Unterrichten von Geometrie im Kindergarten steht nicht mit dem Benennen

möglichst vieler Fachtermini oder das Zeichnen von Formen in Zusammenhang. Es ist

keine Vorverlagerung schulischen Lernens. (vgl. Dahle, 2007). Es geht darum, den

Kindern die Welt der Mathematik zu eröffnen und ihnen erste Erfahrungen im Bereich

der Geometrie zu ermöglichen. Die Aktivitäten sollen an den bereits gesammelten

Umwelterfahrungen der Kinder anknüpfen und nicht von ihrer Spiel- und

Lebenssituation losgelöst sein. (vgl. Sarbach, 2013, S. 13; zit. nach Friedrich & Bordihn,

2003) Sie sollen zudem spielerisch, anregend und problemlösend sein und innerhalb

eines Erlebnisrahmens stattfinden. (vgl. Gasteiger, 2010, S. 95; Sarbach, 2013, S. 13; zit.

nach Friedrich & Bordihn, 2003) „[Am besten lernen die Kinder] durch Sehen, Greifen,

Tasten und Fühlen, also durch das Tun.“ (Hoenisch & Niggenmeyer, 2007, S. 13) Nicht

nur im Kindergarten, sondern auch in der Grundschule sollte geometrisches Lernen

über Handlungserfahrungen (Zeichnen, Legen, Konstruieren usw.) mit vielfältigen

Materialien erfolgen. (vgl. Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 18)

Keller et al. erwähnt in seinem Buch „Kinder begegnen Mathematik“, dass es nicht

genügt, einfach nur reichhaltige und anregende Materialien bereitzustellen und den

Kindern die freie Wahl zu lassen. Es braucht regelmässig geführte und systematische

Lernsituationen, welche es den Kindern ermöglichen, sich mit geometrischen

Inhalten zu befassen und dabei neue Erfahrungen zu sammeln. (vgl. Keller et al.,

2005, S. 4) Geführte Lernsituationen sind zudem wichtig für die Kommunikation

zwischen den Kindern und der Lehrperson. Durch den Austausch können sie erste

geometrische Grundbegriffe bilden sowie mathematische

Argumentationskompetenzen (Zusammenhänge und Sachverhalte beschreiben,

begründen, Vermutungen formulieren und wiederlegen) entwickeln, welche für den

späteren Mathematikunterricht grundsätzlich sind. (vgl. Gasteiger, 2010, S. 95) Aus

den geführten Aktivitäten heraus sollten die Kinder im Anschluss die Möglichkeit

haben, neue, individuelle Zugänge zu erhalten, indem sie sich selbstständig mit den

18

Materialien auseinandersetzen und vielfältige Aufgaben um das Material herum

ausführen. (vgl. Haselbeck, o.J.; Sarbach, 2013, S. 13; zit. nach Friedrich & Bordihn,

2003)

Nach Werner (2009) und Moser Opitz (2010) sind folgende Inhaltsbereiche für den

Geometrieunterricht im Kindergarten relevant:

Eigenschaften und Verhältnisse von Formen und Körpern analysieren und im

Hinblick auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede vergleichen;

Benennen und Beschreiben von geometrischen Grundformen;

Erkennen von geometrischen Formen in der Umwelt;

Operieren mit Formen;

Erkennen und Herstellen von Formen und Mustern;

Verstehen von relativen räumlichen Angaben und Beziehungen bzw.

Lagebeziehungen (vor-hinter, links-rechts). (vgl. Moser Opitz, 2010, S. 150;

Werner, 2009, S. 119)

2.4 Die Funktion der Führungsfigur im Kindergarten

Führungsfiguren in Form von Hand-, Finger- oder Stoffpupen werden im Kindergarten

gerne und oft eingesetzt. Sie erfüllen verschiedene Funktionen. Zum einen dient eine

Führungsfigur als methodisch-didaktisches Mittel. Die Figur führt die Kinder durch eine

Geschichte oder ein Thema, wodurch Inhalte spielerisch aufgearbeitet und vermittelt

werden. (vgl. Affolter et al., 2011, S. 51f) Durch die Figur wird ein Erlebnisrahmen

geschaffen, welcher dem magisch-fantastischen Denken der Kinder entspricht und

das kindliche Lernen unterstützt.

Anderseits stellt sie für die Kinder ein Spielmodell oder Handlungsvorbild dar. (vgl.

Affolter et al., 2011, S. 51f) Im Kindergartenalter lernen die Kinder ausschliesslich durch

Nachahmung. Nicht nur reale Personen, sondern auch „lebendige“ Fantasiefiguren

oder Helden aus Geschichten und Filmen haben für sie Vorbildcharakter. (vgl.

Steiner, o.J.) Die Führungsfigur kann die Kinder motivieren, bestimmte

Verhaltensweisen zu zeigen. Sie muss dabei keine grossen Erklärungen geben oder

die Kinder auffordern, etwas nachzumachen. Durch das eigene Handeln imitieren

die Kinder dieses Verhalten meistens automatisch und unbewusst.

Zuletzt kann eine Führungsfigur für die Kinder ein Freund, Partner oder eine

Ansprechperson sein. (vgl. Die Magie des Figurenspiels, 2007, S. 35) Sie kann scheue

19

Kinder zum Sprechen bringen oder in Konfliktsituationen eine neutrale Position

einnehmen. Oft fällt es Kindern einfacher, sich mit oder über eine Figur zu

unterhalten. Diese besondere Beziehung zur Führungsfigur löst bei ihnen positive

Emotionen aus, was das Lernen ebenso positiv beeinflusst.

3 Produktteil

Im folgenden Kapitel werden verschiedene Unterrichtsmaterialien, die aus den

Erkenntnissen des Theorieteils gewonnen wurden, aufgeführt, beschrieben und

didaktisch analysiert. Die Umsetzung und Aktivitäten mit den Materialien sowie Ideen

zur Verwendung der Führungsfigur werden in einem Begleitheft näher beschrieben.

3.1 Führungsfiguren

Die Führungsfiguren sind zwei Handpuppen aus verschiedenfarbigen Stoffen. Es sind

Fantasiefiguren, welche im Zusammenhang mit dem Thema Geometrie stehen. Die

eine Figur ist eckig. Der Kopf, die Hände und die Knöpfe sind entweder drei- oder

viereckig. Die andere Figur ist rund. Der Kopf die Hände, die Knöpfe und die Muster

auf dem Stoff sind Punkte, Kreise und Ovale. Die Eigenschaften und Vorlieben der

Figuren entsprechen ihren Formen. Die eckige Figur heisst „Ecki“. Sie ist zackig und

mag alles, was Ecken und Kanten hat. „Rundi“, die runde Figur, ist ruhig und

entspannt und mag besonders runde Sachen.

3.1.1 Didaktische Analyse der Führungsfiguren

Die beiden thematischen Figuren bringen den Kindern die Welt der Geometrie näher

und führen sie durch die verschiedenen Aktivitäten mit den Materialien. Sie sind

lustig, blödeln oft rum und stellen sich dumm, was Aufmerksamkeit und Interesse bei

Abbildung 4: Führungsfiguren „Rundi“ und Ecki

20

den Kindern weckt. Sie entwickeln eine Bindung zu den Figuren und sehen diese als

Vorbilder. Die Kinder machen motiviert mit, hören zu und versuchen, bestimmte

Verhaltensweisen und Tätigkeiten nachzuahmen. Dadurch lernen sie die Inhalte

spielerisch und unbewusst kennen. Die Aktivitäten erhalten zudem einen

Erlebnisrahmen, welcher für das Lernen im Kindergarten sehr wichtig ist. Durch den

sprachlichen Austausch mit und zwischen den Figuren und den Kindern lernen die

Kinder geometrische Begriffe und werden ermuntert, diese zu verbalisieren. Sie sollen

dabei die Möglichkeit erhalten, selbst aktiv zu werden. Denn durch das eigene Tun

und Handeln ist das Lernen am nachhaltigsten. Ein weiterer Vorteil beim Einsatz der

Führungsfiguren ist, dass auch fremdsprachige Kinder rein durch das Beobachten der

Führungsfiguren etwas verstehen können und mit Interesse dabei sind.

3.2 Tastkiste

Abbildung 5: Tastkiste

In die Kiste können verschieden grosse und dicke Formen aus unterschiedlichen

Materialien gelegt werden. Je nach Thema können andere Gegenstände

genommen werden. Durch die zwei Löcher kann das Kind den Gegenstand mit den

Händen ertasten. Es gibt verschiedene Aufgaben, welche es dazu lösen muss.

Mögliche Aufgaben wären zum Beispiel herauszufinden, um welchen Gegenstand es

sich handelt; nur beschreiben, was man fühlt; die Gegenstände in der Kiste

sichtbaren zuordnen oder ein Tastmemory.

3.2.1 Didaktische Analyse der Tastkiste

Mit der Tastkiste sehen die Kinder die Formen nicht mehr visuell, sie müssen diese über

den Tastsinn wahrnehmen und erkennen. Dies erfordert ein gewisses

Vorstellungsvermögen, was das visuelle Gedächtnis beansprucht. Durch das Ertasten

nehmen die Kinder verschiedene Eigenschaften wie Rundungen und Ecken der

21

Formen wahr. Wahrscheinlich intensiver, als wenn sie vom blossen Auge erfasst

werden, weil visuelle Reize wie die Farbe, was die Kinder sehr anspricht,

ausgeschaltet werden. Der Fokus liegt hauptsächlich auf der Form des Plättchens.

Die gesammelten Erfahrungen zu den Formen und ihren Eigenschaften helfen den

Kindern beim Erwerben und Einordnen geometrischer Begriffe. Die Lehrperson oder

die Führungsfiguren ermutigen die Kinder dazu, geometrische Begriffe wie eckig,

rund, spitz durch das Beschreiben und Benennen der Formen anzuwenden. Dadurch

festigen und erweitern sie ihren Wortschatz. Vereinfachungen und Erschwerungen

können gut eingebaut werden. Zur Vereinfachung können anfangs typische

Repräsentanten geometrischer Formen in die Kiste gelegt werden. Als Hilfestellung

werden den Kindern Bildkarten zur Verfügung gestellt, mit welchen sie die

Formenplättchen in der Kiste vergleichen und zuordnen können, was zusätzlich die

visuellen Wahrnehmungsfähigkeiten fördert.

3.3 Formen aus verschiedenen Materialien

Abbildung 6: Holzformen

Diese Materialschachtel umfasst 55 verschieden grosse, farblose Holzformen,

bestehend aus Kreisen, Vierecken und Dreiecken. Sie eignen sich besonders für das

Ertasten und Sortieren. Sie können aber auch zum Legen grösserer Bilder und zum

Konstruieren genutzt werden.

22

Abbildung 7: Fimo-Formen

Die Schachtel umfasst 50 verschiedene Formen aus Fimo. Sie unterscheiden sich

neben ihrer Form und Farbe auch in ihrer Grösse und Oberflächenstruktur und eignen

sich wie bei den zuvor beschriebenen Holzformen für das Ertasten und Sortieren.

Abbildung 8: Legeformen

Bei den Legeformen handelt es sich um gekaufte Holzformen. Die Schachtel

beinhaltet 175 geometrische Formen in vier Farben und zwölf Formen. Sie können

ebenfalls für das Sortieren und Ertasten angewendet werden, eignen sich aber

besser zum Legen von Figuren und Mustern.

3.3.1 Didaktische Analyse der Formen

Die verschiedenen geometrischen Formen sind besonders für das Ertasten und

Sortieren geeignet. Für das Konstruieren sind eher die Legeformen sinnvoll, weil sie

gleichmässig und die einzelnen Formen kongruent sind. Die grosse Menge an

verschiedenen Formen regt zum Handeln an: zum Sortieren, Ordnen und

Strukturieren. Das sind mathematische Vorläuferfähigkeiten. (vgl. Zeugner, 2009,

S. 16) Die Formen können nach verschiedenen Kriterien sortiert und kategorisiert

werden. Die Holzformen sind bewusst nicht farbig bemalt, um beim Sortieren und

Klassifizieren den Fokus auf die Form zu lenken. Kinder sortieren Gegenstände oft

nach ihrer Farbe, weil diese Eigenschaft für sie dominanter ist. Das ermöglicht ihnen,

den geometrischen Gehalt des Materials selbst zu entdecken.

23

Durch das Hantieren der Formen nehmen die Kinder diese ganzheitlich wahr. Sie

sehen die verschiedenen Materialen, ihre verschiedenen Formen und Farben. Das

genaue Betrachten und Vergleichen der Formen fördert die visuelle Wahrnehmung,

unter anderem die Fähigkeiten der Wahrnehmungskonstanz und der visuellen

Unterscheidung. (siehe Kap. 2.1.1) Beim Berühren und Tasten spüren sie die Ecken,

Rundungen und Kanten. Dadurch lernen und erfassen die Kinder die verschiedenen

Formen und ihre Eigenschaften. Die vielen Beispiele und Gegenbeispiele helfen beim

Abstraktionsprozess, was für die Begriffsbildung wichtig ist. (vgl. Kap. 2.2.2)

3.4 Fotokarten

Abbildung 9: Foto- und Bildkarten

Auf den laminierten Karten sind Fotos verschiedener Gegenstände aus der

Umgebung abgebildet. Diese stehen für eine bestimmte geometrische Form, welche

die Kinder durch Abstrahieren entdecken müssen. Neben den Fotokarten gibt es

auch Karten mit grünen Flächenformen. Auf der Rückseite sind sie im Vergleich zu

den Fotokarten grün gefärbt. Damit können sie je nach Spiel und Tätigkeit

unterschieden werden, zum Beispiel für das Memory.

3.4.1 Didaktische Analyse der Fotokarten

Die Kinder müssen den Gegenständen auf den Fotos eine zweidimensionale Form

zuordnen. Das erfordert neben dem Abstraktionsvermögen und der Formenkenntnis

die Fähigkeit, aus einem komplexen Hintergrund eine Teilfigur zu erkennen und zu

isolieren (= Figur-Grund-Diskrimination). (vgl. Kap. 2.1.1) Bei den Formen der

Gegenstände handelt es sich hauptsächlich um die typischen Grundformen wie

Quadrat, Dreieck und Kreis. Das soll helfen, die Konturen der Formen auf den Fotos

leichter zu erkennen. Es wurde bewusst darauf geachtet, dass die Gegenstände für

die Kinder benennbar sind und aus ihrer nahen Umgebung stammen, um an den

24

bereits gesammelten Umwelterfahrungen anzuknüpfen. Die Kinder werden zudem

ermuntert, selbst Formen zu entdecken und erfahren, dass unsere Umwelt voller

Körper und Formen steckt.

3.5 Vorlagen zum Nachlegen

Abbildung 10: Vorlagen mit Motiven; Vorlagen mit Muster; Vorlage mit Schattenbilder

Die Schachtel beinhaltet eine Sammlung von ungefähr 80 verschiedenen Vorlagen.

Es gibt Vorlagen zum Nachlegen mit verschiedenen Motiven aus dem Alltag wie

Fahrzeuge, Tiere und Blumen sowie Vorlagen mit verschiedenen Mustern.

Erschwerend gibt es solche, auf denen nur die Umrisse der Gesamtfigur zu erkennen

sind. Die Vorlagen können neben dem Nachlegen auch als Ideen für die Kinder

dienen, um selber Figuren oder Muster zu erfinden und zu legen. Die Vorlagen

besitzen auf der Rückseite verschiedene Farben. Diese stehen für zwei

Schwierigkeitsgrade: Grün steht für einfach, gelb für mittel bis schwer. Als Unterlage

befinden sich in der Kiste farbige A3-Blätter. Die Farben repräsentieren verschiedene

Standorte und Themenfelder. Die blaue Folie kann zum Beispiel für das Meer oder

den Himmel stehen, die grüne für eine Wiese und die graue für eine Strasse oder

Stadt.

3.5.1 Didaktische Analyse der Vorlagen

Das Konstruieren und Legen von Formen und Figuren ist eine Aktivität, die Kinder im

Kindergarten von sich aus gerne machen. Sie entspricht deshalb ihren Interesse und

ihrer Lebenswelt. Meistens versuchen diese, Sachen aus der Umwelt nachzulegen

wie zum Beispiel Autos, Tiere, Blumen, Menschen und Fantasiefiguren, aber auch

verschiedene Muster und Flächen. Oft ist es für sie aber schwierig, gewünschte

Figuren mit den geometrischen Formen darzustellen. Als Hilfe und Anreiz können sie

die Vorlagen nehmen, auf welchen sich verschiedene Beispiele befinden. Die

Vorlagen sind gendergerecht, weil die Figuren die Interessen beider Geschlechter

berücksichtigen: Knaben mögen besonders Fahrzeuge und gefährliche Tiere,

25

wohingegen Mädchen Blumen und Tiere bevorzugen. Durch die verschiedenen

Schwierigkeitsgrade kann zudem gut differenziert werden. Als weitere Vereinfachung

können die Kinder die Legeformen direkt auf die Vorlage legen, denn die Grösse der

Formen entspricht die der Legeformen.

Beim Legen erfahren und lernen die Kinder die Formen und ihren Eigenschaften

spielerisch und handelnd kennen, was ihnen hilft, Begriffe zu bilden und einzuordnen.

Sie drehen, verschieben und setzen die Legeformen zusammen, wobei sie die

verschiedenen Zusammenhänge der Formen entdecken können und visuelle

Wahrnehmungsfähigkeiten wie die Wahrnehmungskonstanz und

Raumwahrnehmung schulen. Das Ablesen der Vorlagen fordert und fördert vor allem

die visuellen Wahrnehmungsfähigkeiten. Die Kinder müssen die einzelnen Formen aus

der Gesamtfigur erkennen und isolieren (Figur-Grund-Diskrimination) und

anschliessend dem richtigen Legeplättchen zuordnen (Wahrnehmungskonstanz).

Beim Zusammensetzen der Figur benötigen die Kinder visumotorische

Koordinationsfähigkeiten und die Fähigkeit der Raumlage. Sie müssen die Position

und die Anordnung der Formen auf der Vorlage erkennen und nachlegen.

3.6 Plexiglasdreiecke

Abbildung 11: Plexiglasformen und Bildkarten

Dieses Material umfasst acht verschiedene Dreiecksformen aus Plexiglas, wovon zwei

immer identisch sind. Es gibt rechtwinklige, gleichschenklige, gleichseitige und

stumpfwinklige Dreiecke. Sie sind angelehnt an das Material „Konstruktive Dreiecke“

von Maria Montessori, nur dass ihre zwölf Dreiecke alle rechtwinklig und kongruent

sind. Die Aufgabe besteht darin, mit zwei kongruenten Dreiecken verschiedene

Figuren und Formen zu legen. Neben den Dreiecken sind Bildkarten vorhanden, auf

denen die verschiedenen Zusammensetzungen der Dreiecke abgebildet sind. Auf

26

einer Seite sind die zwei Dreiecke sichtbar, auf der anderen nur die Umrisse der

entstandenen Figur.

3.6.1 Didaktische Analyse der Plexiglasformen

Mit diesem Material wird das Ziel verfolgt, intensiv mit Dreiecken zu hantieren und zu

experimentieren. Das Problemlösen steht bei diesem Material im Vordergrund. Die

Grösse der Dreiecksformen ist für das Ausführen verschiedener Operationen optimal

und auch von der Feinmotorik her einfacher für die Kinder. Diese sollen durch das

Drehen und Zusammenfügen zweier identischer Dreiecke neue Formen

zusammenstellen. Sie entdecken dabei, dass aus zwei Dreiecken durch

verschiedene Operationen neue geometrische Formen wie Rechtecke, Quadrate,

Rauten und andere Dreiecksarten entstehen und lernen dadurch die

Zusammenhänge verschiedener Formen kennen. Sie können auch sehen, dass die

entstandenen Formen und Figuren je nach Dreiecksart variieren. Zudem sammeln sie

Erfahrungen zu den Eigenschaften, Flächeninhalten und Symmetrien der Formen.

Werden den Kindern Vorlagen nur mit den Umrissen einer Form gegeben, sind vor

allem visuelle Wahrnehmungsfähigkeiten und Konzentration gefordert. Die Kinder

müssen beim Nachlegen die entstandene Form immer wieder mit derjenigen auf der

Vorlage vergleichen. Neben der visumotorischen Koordination sind bei dieser

Tätigkeit die Wahrnehmung räumlicher Beziehungen und die

Wahrnehmungskonstanz bedeutend.

3.7 Steck- und Spannbrett

Abbildung 12: Steck- und Spannbrett

Das Steck- und Spannbrett besteht aus einem quadratischen Holzbrett mit Löchern.

Als Steckmaterial dienen einfache Holzdübel. Zusätzlich können um die Holzdübel

Gummiringe in verschiedenen Farben und Grössen gespannt werden.

27

3.7.1 Didaktische Analyse des Steck- und Spanbrettes

Mit dem Steck- und Spannbrett können die Kinder verschiedene Formen mit den

Holzdübeln stecken, zum Beispiel eine Fläche, die Umrisse oder die Ecken einer Form.

Diese können sie dann zusätzlich mit Gummiringen bespannen, wodurch die Umrisse

der Form besser sichtbar und hervorgehoben werden. Durch das Operieren und

Erzeugen von Formen lernen die Kinder, wie eine Form aufgebaut ist und entdecken

verschiedene Eigenschaften, was zur Bildung des Begriffes beiträgt (konstruktiver

Begriffserwerb vgl. Kap. 2.2.2). Eine Aufgabe könnte sein, verschiedene Formen mit

nur vier Holzdübeln zu erzeugen und um diese einen Gummiring zu spannen. Egal wie

die Holzdübel auf dem Brett gesteckt und gespannt werden, es entstehen immer

Vierecke. Die Kinder entdecken selbst verschiedene Formen von Vierecken und

erhalten so eine Vielzahl an Beispielen, was für die Begriffsbildung ebenso von

Bedeutung ist.

4 Fazit

Das Ziel der vorliegenden produktorientieren Bachelorarbeit war es, Materialien

zusammenzustellen, die für die Sammlung erster geometrischer Erfahrungen im

Kindergarten geeignet sind. Zu diesem Zweck wurden im Theorieteil wesentliche

Aspekte des geometrischen und kindlichen Lernens aufgearbeitet und Erkenntnisse

daraus gezogen. Geeignete Unterrichtsmaterialien sind demnach solche, welche an

die gesammelten Umwelterfahrungen der Kinder anknüpfen und in einem

spielerischen, anregenden und problemlösenden Erlebnisrahmen stattfinden. Zudem

ermöglichen sie vielfältige Handlungserfahrungen, welche visuelle Fähigkeiten

fördern und zur Bildung von geometrischen Begriffen beitragen.

Aus diesen Erkenntnissen wurden Materialien hergestellt, die möglichst alle diese

Ansprüche erfüllen. Wie die Materialien im Unterricht eingesetzt werden können und

welche Aktivitäten damit möglich sind, zeigt das Begleitheft auf. Der Einsatz der

Führungsfiguren wird mit kurzen Inputs erläutert. Die Materialien können somit direkt

im Kindergarten eingesetzt werden.

Es gibt durchaus mehr Aspekte und Handlungserfahrungen zu ebenen Formen, als in

dieser Sammlung enthalten. Die Berücksichtigung aller Aspekte wäre im Rahmen

dieser Bachelorarbeit aber zu umfangreich. Die Zusammenstellung der

28

Unterrichtsmaterialien ist deshalb nicht komplett und muss in der Praxis durch weitere

Angebote ergänzt werden.

Die Antwort auf die Leitfrage „Welche Unterrichtsmaterialien zu ebenen

geometrischen Formen sind für die Sammlung erster geometrischer Erfahrungen im

Kindergarten geeignet?“ kann mit Hilfe der Materialien beantwortet werden.

Inwiefern sie aber die geometrischen Kompetenzen der Kinder fördert und auf sie

wirken bzw. für sie ansprechend sind, kann nicht abschliessend beantwortet werden.

Hierzu müssten empirische Untersuchungen durchgeführt und ausgewertet werden.

Was sicher ist und empirische Forschungen auch belegen konnten, ist, dass frühe und

vielfältige Erfahrungen mit Formen und Muster einen positiven Einfluss auf die

späteren schulischen Leistungen haben.

5 Literatur- und Quellenverzeichnis

5.1 Bücher, Zeitschriften, Skripte

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31

6 Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Lehrmittel „Das kleine Formenbuch“; „Kinder begegnen Mahtematik“;

„Mathekings“; „Frühförderung Mathemathik“; ................................................................... 7

Abbildung 2: Legen nach Vorlage; Auslegen; Umleg ..................................................... 15

Abbildung 3: Bandornament ............................................................................................... 17

Abbildung 4: Führungsfiguren „Rundi“ und Ecki ................................................................ 19

Abbildung 5: Tastkiste ............................................................................................................ 20

Abbildung 6: Holzformen ...................................................................................................... 21

Abbildung 7: Fimo-Formen ................................................................................................... 22

Abbildung 8: Legeformen ..................................................................................................... 22

Abbildung 9: Foto- und Bildkarten ....................................................................................... 23

Abbildung 10: Vorlagen mit Motiven; Vorlagen mit Muster; Vorlage mit

Schattenbilder ........................................................................................................................ 24

Abbildung 11: Plexiglasformen und Bildkarten .................................................................. 25

Abbildung 12: Steck- und Spannbrett ................................................................................ 26

Begleitheft zu den Unterrichtsmaterialien

Geometrie im

Kindergarten

Bachelorarbeit 2014

Vanessa Gosende

Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 1

In diesem Begleitheft werden 24 Aktivitäten vorgestellt, die mit den erstellten Materialien durchgeführt

werden können. Sie könne in verschiedenen Unterrichtssituationen im Kindergarten umgesetzt werden:

In geführten Aktivitäten mit allen Kindern oder in Partner- und Einzelarbeiten.

Neben der Beschreibung der Aktivitäten, sind mögliche Inputs der

Führungsfiguren aufgeführt.


2 Formen sortieren I

3 Formen sortieren II

4 Formen ertasten

5 Formen suchen

6 Formen erraten

7 Kim-Spiel

8 Formen-Chrüsimüsi

9 Bandornamente legen

10 Bandornamente fortsetzen

11 Freies Legen

12 Nach Vorlage legen

13 Schattenbilder auslegen

14 Formen auf den Fotokarten erkennen

15 Fotokarten nach ihrer Form sortieren

16 Formen in der Umwelt suchen und

sortieren

17 Ich sehe etwas, was du nicht siehst

18 Formen-Memory

19 Motive stecken und/oder spannen

20 Formen stecken und spannen

21 Steck- und Spannbilder zeichnen

22 Aus zwei Dreiecken verschiedene Formen

und Figuren legen

23 Mit Dreiecken Formen und Figuren

nachlegen (Regelspiel)

24 Bewegungsspiel zu den Formen I

25 Bewegungsspiel zu den Formen

Aktivitäten


Bei dieser Aktivität können alle Formenplättchen benutzt werden sowohl die Fimo-Formen wie

auch die Holz- und Legeformen. Die Formenplättchen werden auf ein Tuch gelegt. Die Kinder

sollen eine Ordnung rein bringen, indem sie diese nach selbstgewählten Eigenschaften sortieren.

Ecki: „Wow, so viel verschiedeni Forme: Chreis, Drüeck und lueged emol da grosse Viereck ah!

Rundi:“Hör uf Ecki mir wird scho ganz trümmlig, vo so vielne Forme uf eim Hufe. Ich hans nöd so gern, wenn

alles so unordentlich isch, do mömer echli Ordnig inne bringe. Ecki: „Wie wömmer das denn mache?“ Rundi: „

Jo, d’Forme chli sortiere, d’Chind chönd mir scho helfä.“ Diejenigen Kinder, die eine Idee haben können nach

vorne kommen und die Formen sortieren. Die Formen können den Kindern auch ausgeteilt werden, sodass sie

dies alleine, zu zweit oder in einer Gruppe machen können. Anschliessend kann besprochen werden, welche

Varianten es gibt, Formen zu sortieren (z.B. Farbe, Form, Grösse, Dicke).

Formen sortieren I


Wie schon zuvor, werden die Formenplättchen ausgebreitet. Dieses Mal werden aber die

Eigenschaften, nach denen sortiert werden soll vorgegeben.

Rundi, die runde Figur von beiden, nimmt ein Kreisplättchen und sagt:„ Ecki, lueg emol wie

schön diä Form isch!“ Ecki: „Nei, diä gfallt mir gar nöd.“ Daraufhin nimmt Rundi ein Oval „Aber diä sicher!“

Ecki: „Nei, da gseht us wiänäs Ei!“ Rundi: „ Da isch äs Oval.“ Ecki: „ Rundi Forme gfalled mir nöd, diä sind

langwillig. Lueg sotigi, mit Ecke hani gern.“ Ecki nimmt ein Dreieck „ Wie heisst diä Form scho wieder? –

Kinder helfen. Rundi: „Denn machemers doch eso: I chum alli runde Forme über und du alli mit Ecke und ihr

chönd üs grad debi helfä.“ Die Kinder helfen und sortieren die Formenplättchen. Anschliessend können noch

die eckigen Formen in Dreiecke und Vierecke und die runden in Ovale und Kreise unterteilt werden. z.B. Ecki:

„Jetzt hani alli eckige Forme bi mir, aber do giits jo au no ganz verschiedeni Forme.“ Ecki nimmt ein Dreieck

und ein Viereck und fragt die Kinder: “Sind die zwei Forme glich?“ –Die Formen werden kurz besprochen. Ecki:

„Denn tömmer diä grad au emol sortiere. Uf da Tuech tömmer alli Drüeck und uf da alli Viereck.“ Das gleiche

wird auch mit den runden Formen gemacht.

Formen sortieren II


Eine oder mehrere Formen werden in die Tastkiste gelegt. Die Kinder greifen mit den Händen in die zwei

Öffnungen, beschreiben, was sie fühlen und versuchen die Form des Plättchens in der Kiste zu erraten. Als

Vereinfachung, können vor der Tastkiste zusätzlich Bildkarten, auf denen die Formen abgebildet sind,

ausgelegt werden. Die Kinder können diese dann den Legeplättchen in der Tastkiste zuordnen.

Im Stuhlkreis steht eine Kiste. Rundi: „Was isch das den für ä komischi Chistä?“ Ecki: „Wa hets do

echt dinne? Lueged do hets zwei quadratischä Löcher!“ Rundi: „Sind diä quadratisch?“-Kinder

verbessern, es sind runde Löcher. Rundi: „Söllemer echt emol inne luege?“ Ecki: „I lueg emol!“ Ecki

schaut in das Loch hinein und ruft: „Gugus, isch do öbert dinne?!“ Rundi: „Und was hesch gseh, was hets

dinne?“ Ecki: „Da verroti eu nöd, ihr mönds selber usefinde.“ Rundi: „Denn luegi halt selber.“ Ecki: „Nei, so

isches langwillig, machemers echli schwieriger. Mol luege öb ihrs usefindet ohni z’luege und zwor nur mit dä

Händ.“ Rundi: „Ou jo, da isch würkli schwer! Mol luege wer’s usefindet. Ecki: „Wer wött’s grad emol probiere?

Am afang tönders aber nur emol beschriebe, wiä dasses sich afühlt, öbs weich oder hart, gross oder chli isch.“

Ein Kind darf in die Kiste fassen und versucht den Gegenstand zu beschreiben. Die Führngsfiguren stellen wenn

nötig Fragen wie z.B. Isches hart? Häts Ecke? Isches spitzig? etc. .Die Kiste wird einigen Kindern zum Tasten

gegeben. Rundi: „Mol luege öb di andere s’gliche fühled.“ Nach drei, vier Durchgängen dürfen die Kinder

verraten, was sie denken, dass in der Kiste steckt. Danach kann eine andere Form reingelegt werden.

Formen ertasten


Es werden mehrere verschiedene Formen in die Tastkiste gelegt (nicht zu viele max. zehn). Die

Kinder decken eine Bildkarte vom Stapel auf und versuchen die Form auf der Karte in der Tastkiste

durch Ertasten zu finden.

Ecki: „Rundi, chasch mir echt helfä?“ Rundi: „Was isch denn?“ Ecki: „I bruch ä Drüeck, so wie das

do ufem Bild.“ Ecki zeigt die Bildkarte mit dem Dreieck. „Es isch i dä Chiste mit ganz viel anderne Forme, aber i

chum nöd ane!“ Rundi: „Ich cha dir leider au nöd helfä Ecki, ich han au z’churzi Ärm zum ane cho, aber frog

doch emol d’Chind.“ Ecki: „Chönd ihr mir echt helfä, äs Drüeck us dä Chiste zfische mit dä Händ? Aber tönd

d’Forme guet ertaste, dasser genau s’Drüeck und nöd was anders usenemed. Die Kinder helfen und versuchen

das Dreieck in der Kiste zu finden. Ecki: „Häts echt nomeh Drüeck i dä Chiste? Wer wött au no eis usefische?“

Das wird mit einigen Kindern durchgeführt.

Formen suchen


Ein Legeplättchen wird in der Tastkiste oder in der Hand versteckt. Durch Fragen, müssen die

Kinder herausfinden, welche Form und Farbe das Legeplättchen hat.

Rundi: „I han ä Form i dä Chiste versteckt. Findet ihr echt use, was für eine dasses isch?“ Ecki: „Ich

lueg schnell.“ Rundi. „Nei, luege döreder nöd. Ihr mönd rote und i säg eu denn, öbs stimmt oder nöd.“ Ecki:

„Ach soo. Isches en Chreis?“ Rundi: „Nei.“ Ecki: „Isches en Zickibikimuk?“ Rundi: „Ecki, da isch kei Form! Chum

loh d’Chinder rote, diä chönd das viel besser als du.“ Die Kinder fragen solange, bis sie die Form und die Farbe

des Legeplättchens herausgefunden haben.

Formen erraten


Fünf Bildkarten oder Legeplättchen werden in eine Reihe gelegt. Die Kinder merken sich die Reihenfolge

und schliessen dann die Augen. Die Bildkarten werden vertauscht. Als Erschwerung kann auch eine

Bildkarte hinzugelegt oder weggenommen werden. Anschliessend öffnen sie wieder die Augen und

müssen herausfinden, was sich geändert hat.

Rundi: „Gester hani im Chindsgi ufem Tisch füüf Forme anegleit. Schö inere Reihefolg, dassis hüt

abzeichne chan. Aber wonni hüt cho bi, sinds plötzlich inere andere Reihefolg do glege. Het echt

öbert vo eu d’Forme verschobe?“ –Kinder antworten, nein. „Hmm.. denn chas nur öber gsi si. EEECKI! Ecki: „

Ok, ok, i gibs jo zue, aber i ha gmeint du merksches nöd.“ Rundi: „ I cha mir halt Sache guet merke nöd so wie

du.“ Ecki: „Meinsch chönd da d’Chind au?“ Rundi: „Luegemer doch grad emol, wie guet, dass sie da chönd. I

legg diä füüf Forme inere Reihefolg. Diä mönder eu ganz guet merke.“ Die Kinder merken sich die Reihenfolge.

Ecki: „Denn macheder jetzt d’Auge zue und wenni „uf“ rüef, döreder d’Auge wieder ufmache.“ Die Reihenfolge

der Plättchen oder Bildkarten wird geändert. Ecki: „uf“ Die Kinder öffnen ihre Augen wieder. Runi: „Und wa

het sich gänderet?“ Dasjenige Kind, das es errät, darf nach vorne kommen und Spielleiter sein.

Kim-Spiel


Die Kinder sitzen im Kreis auf ihren Stühlen. Jedes bekommt ein Legeplättchen (Rechteck, Quadrat, Dreieck

oder Kreis). Die einzelnen Formen sollen in der gleichen Anzahl verteilt werden. Die Führungsfigur ruft nun

eine oder zwei Formen auf. Die Kinder mit der entsprechenden Form, müssen blitzschnell die Plätze tauschen.

Dies wiederholt sich mit allen verschiedenen Formen und Kombinationen. Beim „Formen-Chrüsimüsi“ müssen

sich alle Kinder einen neuen Platz suchen.

Ecki: „Rundi, isch dir scho emol ufafalle, wiä d’Lüüt do uf dä Erde usgsend?“ Rundi: „Jo, ganz

komisch und andert als uf üsen Planet.“ Ecki: „Wiä wöreds echt bi üs usgseh, eckig oder

chugelrund?“ Rundi: „I han ä Idee. Wiä wörs, wemmer sie eifach i Forme verwandlet?“ Ecki: „Gueti Idee! Also i

verteil eu etz ä Form. Ihr lueged diä guet ah und mached denn d’Auge zue.“ Die Formen werden ausgeteilt.

Ecki sagt den Zauberspruch: „Simsalabim, jetzt werdet alli Chind, rund und eckig wiä mir’s sind.“ Die Kinder

öffnen ihre Augen wieder. Rundi: „Und jetzt wa machemer?“ Ecki: „ Ä Spiel! I rüef ä Form uf und diä wo diä

Form hend, mönd ganz schnell dä Platz tusche.“ Rundi: „ Ou jo, da isch lustig!“ Ecki: „Jetzt chönd grad emol

alli Drüeck dä Platz tusche. Jetzt alli Chreis und Rechteck.“ usw. Wenn Formen-Chrüsimüsi gesagt wird,

müssen alle Kinder die Plätze tauschen.

Formen- Chrüsimüsi


Die Kinder versuchen mit den Legeplättchen selbst Bandornamente zu erfinden und legen, und

geben dieses einem anderen Kind zum Fortsetzen oder Abzeichnen.

Rundi ist ein Muster am legen. Ecki: „Rundi, was machst du? Rundi: „I bi grad ä Muster am

legge.“ Ecki: „Da wötti au mache! I mach ganz ä schöns Muster.“ Ecki legt verschiedene Formen nacheinander

hin. Rundi: „ Da isch kei Muster, Ecki! Chan öpert am Ecki erkläre, was ä Muster isch? Die Kinder versuchen

eine Erklärung zu geben. Rundi: „Bim Muster wiederholt sich öbis immer wieder. Lueg i han z.B. zerst än gäle

Chreis, denn ä grües Drüeck, denn wieder en gälä Chreis und denn wieder ä grües Drüeck und immer so

wiiter.“ Ecki: „ Ok, jetzt weissi wiä.“ Ecki legt ein Muster. Ecki: „Stimmts jetzt?“ Rundi: „Frog emol d’Chind.“

Kinder antworten und erklären das Muster. Rundi: „ Chönd ihr echt au so schöni Muster legge?“ Die

Legeplättchen werden ausgeteilt. Die Kinder sollen alleine oder zu zweit ein eigenes Muster legen. Am Schluss

können die verschiedenen Muster erklärt und begutachtet werden.

Bandornamente legen


Die Kinder versuchen das Muster, auf den Vorlagen zu erkennen und setzen dieses mit

Legeplättchen fort.

Die Vorlagen werden in der Mitte ausgebreitet. Rundi: „Lueg Ecki wiä schön, dass diä Muster

sind.“ Ecki: „ Wa sind Muster? Wüssed ihr wa Muster sind?“ Die Kinder versuchen es zu erklären, falls sie es

nicht wissen erklärt es Rundi. Rundi: „Lueg, da findi ganz schön. Zerst chunt än grüenä Chreis, denn ä rots

Viereck, denn wieder än grüene Chreis und ä rots Viereck. Weles gfallt dier Ecki?“ Ecki: „Mir gfallt da, wo zerst

ä grosses grüens Drüeck chunt, denn grad nebedra ä chliners rots, denn wieder ä grosses grües Drüeck und

wieder ä chlises rots. Wüsseder weles, dassi mein?“ Die Kinder suchen die Vorlage mit dem Muster, das Ecki

erklärt hat. Rundi: „Weisch wa Ecki, i wött da Muster grad selber mit dä Forme legge. Denn machis ganz ganz

lang.“ Ecki: „Ich au aber mis wird no länger!“ Rundi: „Macheder au grad mit?“ Die Kinder wählen eine Vorlage

und versuchen diese mit den Legeplättchen fortzusetzen.

Bandornamente fortsetzen


Auf den farbigen Unterlagen (laminierte A5 Blätter) legen die Kinder eigene Formen und Figuren.

Die Vorlagen können als Anreiz dienen.

Rundi: „Gester woni mitem Ecki go spaziere bin, hemmer ganz viel Blueme (Autos, Tiere etc.)

gseh uf dä Wiise. Wommer den wieder zruck cho sind, hani äs Bluemebild wölle mache. Aber weli nöd so guet

zeichne chan, hani eifach diä Forme gnoh und grad mini Lieblingsblueme dämit gleit. Wönder sie gseh?“ Rundi

nimmt die Unterlage mit der gelegten Blume hervor. Rundi: „Und äs hät no viel, viel meh kah. Ihr hend sicher

au scho viel Blueme gseh. Versueched doch ihr emol ä schöni Blueme mit dä Plättli zlegge.“ Die Kinder

versuchen mit den Legeplättchen eigne Blumen (je nach Thema Fahrzeuge, Tiere oder Sterne) zu legen.

Freies Legen


Die Kinder versuchen mit den Legeplättchen, die Figuren auf den Vorlagen zu legen. Die Figuren können entweder

direkt auf die Vorlagen oder nebenan, auf die farbigen Unterlagen gelegt werden.

Ecki: „Rundi, ich han öbis für dich gmacht.“ Rundi: „Würkli, was denn?“ Eine Unterlage wird

hervorgenommen, auf welcher einige Legeplättchen liegen. Ecki: „Äs Bild us Forme. Lueg emol.“ Rundi:

„Ou schön Ecki, danke viel mol. Aber was isch das ufem Bild?“ Ecki: „Eigentlich hets ä Blume sölle geh,

aber es isch uh schwer gsi, zum eini mache.“ Rundi: „Hetsch doch mich oder d’Chind chöne froge, mir hetted dir sicher

gholfe. D’Chind chönd nämli au scho ganz schöni Bilder legge und sös, hets i därä Chiste do, no ganz viel Bispiel. Lueg

emol.“ Die Schachtel mit den Vorlagen wird hervorgenommen. Ecki öffnet die Schachtel und sagt: „Do hets jo würkli

ganz viel Bilder womer chan nohlegge. Hender diä scho gseh? I zeigs eu emol.“ Ecki zeigt den Kindern einige Vorlagen.

Die Kinder versuchen herauszufinden, welche Motive auf den Vorlagen sind. Ecki: „Mit all dene Tier chamer en ganze

Zoo legge und mit dä Fahrzüüg ä Autobahn mit ganz viel Autos, Büs und Lastwägä.“ Rundi: „Jo, da chammer Ecki. Für

da hets extra ganz grossi Blätter, womer das druflege chan. Wenn ä Autobahn oder ä Stross mit Autos mache wilsch,

chasch z.B. s’graue Blatt neh und wenn ä Wiise mit ganz viel Blueme wilsch s’blaue.“ Ecki: „s’blaue?“ Die Kinder

verbessern. Es ist das grüne. Rundi: „Ou jo stimmt, d’Wiise isch jo grüe, aber z.B. für’s Wasser chamer blau neh. Und

Ecki, wenn das no chli z‘schwer isch für di, chasch d’Forme au direkt uf’s Bild legge, lueg eso.“ Rundi legt ein

Legeplättchen auf die Vorlage. Ecki: „Danke viel mol Rundi, i fang grad nocher ah und legg gaaanz viel Sache. Ihr

chönd jo au mitmache! D’Vorlagene und d’Forme stönd döt hine ufem Tisch.“

Nach Vorlage legen


Bei den Schattenbildern sind nur die Umrisse sichtbar. Die Kinder versuchen diese mit

Legeplättchen auszulegen.

Ecki: „Gester bini bis ganz spot i dä Nacht am Figure legge gsi mit dä Vorlage. Es isch immer

dünkler und dünkler worde und i ha fast nüt meh gseh. Aber i ha glich witter gleit. I ha d’Farbe scho gar nüme

gseh, sondern nume d’Umriss vo dä Forme sowie uf dem Bild.“ Ecki zeigt den Kindern die Vorlagen mit den

schwarzen Schattenbildern. „Da isch so schwer gsi, aber i has glich gschafft. I ha mir denn überleit öb ihr das

au chönd. Wa meinder?“ Die Kinder antworten wahrscheinlich mit „Ja“. Ecki: „Würkli?! da wötti denn aber

gseh.“ Die Kinder nehmen sich eine Vorlage und versuchen diese mit den Legeplättchen auszulegen.

Schattenbilder auslegen


Auf den Fotokarten sind verschiedene Gegenstände abgebildet, die eine geometrische Form

repräsentieren. Die Kinder müssen herausfinden, welche Form die Gegenstände haben und diese

benennen.

Rundi: „Gester hend ich und dä Ecki en Spaziergang gmacht um dä Chindgsi. Wamer do alles

gseh hend! Bi eu hets jo au ganz viel rundi, drüeckigi und viereckigi Sache. Sogar im Chindsgi hemmer nocher

no ganz viel Sache entdeckt.“ Ecki: „Zum eu da zeige, hemmer paar Fotis gmacht.“ Die Fotos werden gezeigt.

Ecki:„Was isch das? Weli Form het‘s?“ Die Kinder versuchen die Gegenstände und ihre Formen zu benennen.

Formen auf den Fotokarten erkennen


Drei Gymnastikreifen werden in die Mitte des Stuhlkreises gelegt. Jeder Ring wird mit einer Form

(Bildkarte mit Formenfläche) markiert. Die Kinder haben die Aufgabe, die Formen auf den

Fotokarten zu erkennen und diese in den endsprechenden Reifen zu legen.

Jedes Kind nimmt eine Fotokarte aus der Schachtel. Ecki: „ Uf mim Foti häts en quadratische

gälä Teller druf. Was hets bi eu?“ Rundi: „Ecki, hesch Tomate i dä Auge! Wo gsehsch du äs Quadrat?“ Ecki:

„Jo do, ufem Bild, gsesch nöd. Gsehnd ihr s’Quadrat?“ Kinder verneinen und verbessern Ecki. Ecki: „Was isches

denn?“ –Ein Kreis. Rundi: „Also uf mim Foti hets ä grosses Schild mitemene Auto druf und d’Form vo dem

Schild isch rund wiänen Chreis. Wa hets bi eu ufem Foti druf?“ Die Kinder erzählen nacheinander, was auf

ihren Fotos zu sehen ist und welche Form die Gegenstände haben. Die Führungsfiguren Fragen nach und

helfen bei Unsicherheit.

Fotokarten nach ihrer Form sortieren


Die Kinder suchen in der Umgebung nach Gegenständen mit verschiedenen geometrischen

Formen wie Rechteck, Kreis, Dreieck, Quadrat und legen diese in die entsprechenden

Gymnastikreifen.

Ecki: „Wa denked ihr, giits echt meh rundi oder meh eckigi Gegeständ?“ Rundi: „ Eidütig meh

rundi. Da sind nämli di schönste Forme!“ Ecki: „ Sicher nöd!“ Rundi: „Denn luegemer doch grad emol, wie viel

Sache dassmer im Chindgsi findet mitärä viereckige, drüeckige und runde Form. Tönder üs helfä?“ Die Kinder

suchen im Kindergarten nach Gegenständen mit diesen Formen und legen sie in die entsprechenden Reifen.

Formen in der Umwelt suchen und sortieren


Der/die Spielleiter/in wählt einen Gegenstand im Raum, der eine geometrische Form aufweist

(rund, viereckig, dreieckig, quadratisch etc.) und sagt: „Ich sehe etwas, was du nicht siehst und

das ist … z.B. quadratisch und grün“. Die Kinder müssen erraten um welchen Gegenstand es sich

handelt. Wer es errät, darf gleich weiter machen.

Ecki fängt an: „ Ich gseh öbis wo ihr nöd gsehnd und das isch quadratisch und durchsichtig.“ Die

Kinder raten. „Ä Fenster“ Ecki: „ Jo genau, super! Dörsch grad wiitermache und di andre mönd wider rote.“ Bei

der Benennung der Formen muss evtl. geholfen werden.

Ich sehe etwas, was du nicht siehst


Die Fotokarten werden verdeckt auf ein Tuch im Kreis oder einem Tisch gelegt. Die Kinder müssen

die Pärchen finden, indem sie zwei Karten aufdecken. Sind die Karten gleich, darf das Kind das

Pärchen zu sich nehmen, wenn nicht, muss es die Karten wieder verdeckt auf den Tisch bzw.

Boden legen. Gewonnen hat das Kind mit den meisten Pärchen. Das Memory kann auch mit

Formenplättchen oder mit den Formenkarten gespielt werden: Ein Pärchen ist demnach eine

Fotokarte und eine Bildkarte mit der Form des Gegenstandes.

Ecki: „Hender Lust uf äs Spiel?“ –Kinder antworten. „Super! Ich nämlich au.“ Die Karten werden

auf den Boden verdeckt ausgelegt. Ecki: „Mir mached jetzt grad emol äs Forme-Memory. Mol

luege, wiä schnell, dassmer d‘ Päärli findet. I fang grad emol ah.“ Ecki deckt drei statt zwei Karten auf, die

Kinder sollen in darauf Hinweisen, dass nur zwei Karten aufgedeckt werden dürfen. Ecki: „Denn dörsch grad du

wiiter mache.“ Ecki zeigt auf ein Kind, das weiterspielen darf. Auch dieses wählt anschliessend ein Kind aus

usw., bis alle Pärchen gefunden wurden. Die Päärchen werden bei dieser Variante aufgedeckt liegen gelassen,

da die Kinder gemeinsam und nicht gegeneinander spielen.

Formen-Memory


Die Kinder können selbst mit dem Steck- und Spannbrett experimentieren und beliebige Formen

und Figuren stecken und/oder spannen.

Rundi: „I han irgendöbis im Chindsgi versteckt.“ Ecki: „Würkli?! Was denn?“ Rundi: „Da verroti

eu nöd, ihr chönd grad selber emol sueche. Es isch inere grüene Schachtle. Diä töreder aber nonig ufmache,

das machemer denn grad alli zämä im Chreis.“ Die Kinder suchen das Steck- und Spannbrett im ganzen

Kindergarten. Ecki: „Rundi, machs scho uf! I und d’Chind wönd luege was dinne isch.“ Die Schachtel wird

geöffnet und das Steck- und Spannbrett sowie die Gummiringe und Holzdübel rausgenommen. Ecki: „Hää, was

isch denn das komischs?! Wüssed echt ihr was das si chönt? –Kinder geben Antworten. Anschliessend wird

zusammen besprochen, wie das Steck- und Spannbrett genutzt werden kann. Rundi: „Ich cha z.B. äs Huus

stecke, lueged emol.“ Rundi steckt und spannt als Beispiel ein einfaches Haus. Ecki: „I weiss scho wanni mach,

ä Rakete! Rundi: „Jo z.B., was chamer denn sus no?“ Die Kinder nennen weitere Beispiele. Rundi: „Wenner

wönd chönder diä Sache nocher grad selber am Brett stecke und spanne.“

Motive stecken und/oder spannen


Die Kinder stecken mit drei oder vier Holzdübeln verschiedene Dreiecke oder Vierecke. Dass die

Flächenform sichtbar wird, werden um die Dübel Gummiringe gespannt.

Ecki: „Rundi, lueg emol wanni usegfunde han! Was gsehsch uf em Brett?“ Rundi: „Ä Drüeck,

warum? Ecki: „ Genau und jetzt tueni eis Hözli verschiebe und tadaaa, i ha ä neus Drüeck.

Rundi: „Super Ecki. So chasch 1000 verschideni Drüeck mache.“ Ecki: „Meinsch? Da wötti gseh. Mol luege wie

viel verschiedeni Drüeck i mache chan. Rundi: „Ecki, i zeig dir nomel öbis. Wenn nomel äs Hölzli nimmsch, also

vier Hölzli is Brett stecksch, giits öbis neus. Wa meind ihr, wa giits denn? –Kinder antworten. Rundi: „Luegemer

öb’s stimmt.“ Rundi steckt einen vierten Holzdübel in das Brett. „Äs Viereck. Und vo dänä chamer au ganz viel

verschiedeni mache, wemmer d’Hölzli verschiebt.“ Ecki: „So läss, da probieri grad emol. Ihr chönd da au

probiere und luege wieviel verschideni Drüeck und Viereck ihr anebringet.“ Im Freispiel können die Kinder

alleine oder zu zweit am Steck- und Spannbrett experimentieren und verschiedene Dreiecke und Vierecke

stecken und spannen.

Formen stecken und spannen


Die Kinder stecken und spannen verschiedene Formen und Figuren und zeichnen die Umrisse auf

ein Blatt Papier ab.

Ecki: „Lueged emol wani ufem Brett gmacht han.“ Ecki zeigt den Kindern das Brett, auf welchem

bereits ein Motiv gesteckt und gespannt ist. Ecki: „ Da nimmi grad Hei und tues denn als Bild ufhänke.“ Rundi:

„Ecki, da chasch doch nöd mache. Denn chömer im Chindsgi gar nüme mit em Brett spilä. Da muesch do loh!“

Ecki: „ Aber mir gfallts doch so und ich han so lang drah kah. Hend ihr echt ä Idee wanni mache chönt?“ Die

Kinder geben Vorschläge. Rundi: „I han ä Idee, du chöntsches jo uf ä Blatt nohzeichne und dötdruff chasches

denn sogar no ahmole und zum Schluss chasches ime Rahme tue und ufhenke. Oder, du gisches näberem

anderst und da Chind cha den versueche s’gliche nohzstecke und z‘spanne.“ Ecki: „Da isch sehr ä gueti Idee.

Das machi grad! Und wenn ihr öbis schöns gspannt oder gsteckt hend chönder das au versueche abzzeichne,

denn chönds diä andre au aluege und villicht sogar probiere nohzmache.“

Steck- und Spannbilder zeichnen


Die Kinder versuchen mit zwei kongruenten Dreiecken verschiedene Formen und Figuren zu legen.

Rundi: „Ecki, lueg emol, i cha zaubere!“ Ecki: „Würklich?! Zeig emol.“ Rundi: „Also, ich han

zwei Drüeck diä tuni so zämä und den giits wa?“ –Kinder antworten. „Genau ä grössers Drüeck. Und jetzt

mached ämol d’Auge zue. Ene, mene, meck i verzaubere das Drüeck.“ Die Dreiecke werden zu einem Viereck

zusammengeschoben. Rundi: „Jetzt chönder d’Auge wieder ufmache. Lueged emol was jetzt geh hät. Ecki:

„Wow, en Chreis.“ –Kinder verbessern. Rundi: „Äs Viereck, genau und i cha no viel viel meh Forme zaubere us

dene Drüeck! Wöts emol öber vo eu versueche?!“ Ein Kind kommt nach vorne und schiebt die Dreiecke zu einer

neuen Form zusammen. Dies kann mit verschiednen Kindern einige Male wiederholt werden.

Aus zwei Dreiecken verschiedene Formen und Figuren legen


Die Vorlagen werden auf einen Stapel gelegt. Die verschiedenen Dreiecke werden nebenan bereitgestellt.

Der/die erste Spieler/in fängt an: Er/sie dreht die Sanduhr um. In dieser Zeit muss der/die Spieler/in versuchen,

möglichst viele Vorlagen mit den Dreiecken nachzulegen. Hat er/sie eine Figur fertiggelegt, legt er/sie die

Karte neben sich auf den Tisch und nimmt eine neue aus dem Stapel, bis die Zeit abläuft. Dann kommt der/die

nächste Spieler/in zum Zug. Das geht solange hin und her, bis keine Karten mehr auf dem Stapel liegen.

Der/die Spieler/in mit den meisten Karten gewinnt.

Ecki: „Rundi, du weisch scho dassi viel, viel schneller und besser bi als du.“ Rundi: „Haha, da

glaubsch au nume du!“ Ecki: „Nei d’Chind sind au minere Meinig, oder?!“ Rudi: „Weisch wa,

testemer das doch grad emol. Und zwor hani do verschiedeni Charte zum mit dä Drüeck nohlegge. Wer am

meiste vo däne legge chan, gwünnt. Zum luege wer schneller isch nämemer ä Sanduhr.“ Ecki und Rundi

spielen eine Runde, sodass die Kinder den Ablauf sehen und vertiefen. Ecki: „Da Spiel chönd au ihr spilä. I legs

grad emol is Spielregal.“

Mit Dreiecken Formen und Figuren nachlegen (Regelspiel)


Es werden vier grosse Holzformen (Kreis, Dreieck, Quadrat, Rechteck) genommen. Jede Form bekommt eine

Bewegung zugeordnet. Beim Kreis müssen sich die Kinder drehen, beim Dreieck den Hampelmann machen,

beim Quadrat hüpfen und beim Rechteck hoch springen. Die Kinder bewegen sich im Raum. Wenn der/die

Spielleiter/in eine Form in die höhe hält, müssen die Kinder die entsprechende Bewegung ausführen.

Rundi:“Hüt Morge hani extra so grossi, ganz schöni Holzforme für eu mitgnoh. Hender diä echt

irgendwo gseh?“ Ecki: „I weiss wo dass sind!“ Rundi: „Wo?!“ Ecki: „Sägi dir nöd!“ Rundi: „Ecki,

säg jetzt scho. I han was mega lässigs mit dene wölle mache. Ecki: „Chasch selber sueche.“ Rundi: „Jo denn

wilsch mir’s halt nöd säge. Chönd sös ihr mir helfä d’Forme zfinde, wo dä Ecki im Chindsgi versteckt hät?“ Die

Kinder suchen im ganzen Raum nach den vier Holzformen. Falls es zu lange dauert, gibt Ecki einige Hinweise.

Rundi: „ Danke eu viel mol, dasser mir gholfe hend d’Forme z’finde. Jetzt machemer grad ä Spiel mit dänä. Ihr

chönd grad emol im Ruum umenandlaufe und tanze. Ihr mönd aber immer zu mir luege, weil wenni ä Form

ufeheb mönder grad stoh blibe.“ Die Kinder bewegen sich im Raum. Der Kreis wird hochgehalten. Rundi:

„Wenn dä Chreis dobe isch mönder eu solang im Chreis trülle, bis i en wider abenimm.“ Alle Formen und die

entsprechenden Bewegungen werden eingeführt. Rundi: „Mol luege öb ihr eu alli Bewegige hend chöne

merke.“ Die Formen werden abwechselnd hochgehalten. Dieses Spiel können die Kinder anschliessen auch als

Sammelspiel spielen.

Bewegungsspiel zu den Formen I


Die Bildkarten oder Formenplättchen werden in einem Gymnastikreifen, im ganzen Raum auf den Boden

verteilt (etwa 5 Formen). Die Kinder tanzen zu einer Musik im Raum umher, stoppt diese, ruft der/die

Spielleiter/in eine Form auf. Die Kinder müssen schnell die Form im Raum finden und beim entsprechenden

Reifen stehen bleiben. Als Vereinfachung kann beim Aufrufen gleichzeitig auch die entsprechende Form

gezeigt werden.

Ecki: Ich wött mit eu jetzt grad emol ä Spieli spilä. I bruch aber zerst no öbert wo mir dä Chreis

irgendwo im Chindsgi am Bode leiht und denn öbert wo mir s’Quadrat irgendwo aneleit usw. bis alle

Bildkarten oder Formenplättchen ausgeteilt sind. „Und um alli diä tömer au grad no en Ring ane.“ Ecki: „Also i

tue chli Musik laufe loh, ihr chön zu däre chli tanze und eu bewege. Wenn d’Musik ufhört, rüefi ganz luut ä

Form z.B. Zibikim“ –Kinder verbessern, es gibt keine Form mit diesem Namen. Ecki: „Ou, stimmt. Ihr möd mir

d’Näme vo dä Forme nomel säge, nöd dassi no was falsches säg.“ Die Kinder zählen die Formen auf und

vertiefen so die Formennamen. Ecki: „Super, jetzt chanis sicher! Also wenni diä Form ufrüef mönder diä suche

und grad um dä richtig Ring stoh. Auf die Plätze Musik ab.“

Bewegungsspiel zu den Formen II

Geometrie - OCLC

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