German LeadLab Guidelines

5/10/2018 German LeadLab Guidelines - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/german-leadlab-guidelines 1/71

GRUNDTVIG-PROJEKT LEADLAB

LEADING ELDERLY AND ADULT DEVELOPMENT ‒ LAB.

Nr. 502057-LLP-1-2009-1-IT-GRUNDTVIG-GMP

Ganzheitliches MODELL des

PERSONALISIERTEN Lernens

RICHTLINIEN

1

Grundtvig-Projekt

Leading Elderly and Adult Development – LAB

[Anleitung der Weiterbildung für ältere Menschen und

Erwachsene]

Bezugszeichen: 502057-LLP-1-2009-1-IT-GRUNDTVIG-GMP

WP4 – Entwicklung des LEADLAB-Modells

GANZHEITLICHES MODELL

DES PERSONALISIERTENLERNENS: RICHTLINIEN

D i e s e s P r o j e k t w u r d e m i t U n t e r s t ü t z u n g d e r

E u r o p ä i s c h e n K o m m i s s i o n f i n a n z i e r t . D i e

V e r a n t w o r t u n g f ü r d e n I n h a l t d i e s e r

V e r ö f f e n t l i c h u n g t r ä g t a l l e i n d e r V e r f a s s e r ; d i e

K o m m i s s i o n h a f t e t n i c h t f ü r d i e w e i t e r e V e r w e n d u n g

d e r d a r i n e n t h a l t e n e n A n g a b e n .








RICHTLINIEN

2



RICHTLINIEN








RICHTLINIEN

3

INHALT

Anwendung dieser Richtlinien 4

Was bedeutet Personalisierung? 8

Wieso sollte ich personalisieren? 11

Auf welcher Ebene kann ich einen personalisierten Ansatz

verwenden? 13

Wie lässt sich die Personalisierung in der nicht-

beruflichen Erwachsenenbildung umsetzen? 16

Was benötigen Trainer, um den Lernweg Erwachsener zu per-

sonalisieren?23

Wie lernen Erwachsene? 23

Wie lassen sich alle Dimensionen des Lernenden einbezie-

hen?

26

Wie ermittelt man den Lernstil eines Erwachsenen? 28

Wie setzt man gemeinsam Lernherausforderungen und Lernwege

fest? 32

Wie lässt sich ein selbstgesteuerter Lernprozess beibehal-ten?

34

Wie unterstützt man den Selbsteinschätzungsprozess? 37

Welche Rolle spielt der Trainer im Selbsteinschätzungsan-

satz? 40

Wie lässt sich effektive Interaktion aufbauen? 42

Wie sollte die personalisierte Lernumgebung aufgebautsein?

44

Kann ich eine Online-Umgebung verwenden? 47

Was wird beim personalisierten Lernen vom Lernenden ver-

langt?48

Welche Kernkompetenzen hat der Lernende im personalisier-

ten Ansatz? 50

Wie lassen sich diese verschiedenen Elemente vereinbaren?

Das @-Modell 53








RICHTLINIEN

4

Verweise 63

A NWENDUNG DIESER R ICHTLINIEN

Die Richtlinien für das LEADLAB-Modell richten sich an

ERZIEHER, TRAINER und LEHRER, die mit erwachsenen und älteren

Lernenden arbeiten. Sie sollen bei der Umsetzung und

praktischen Anwendung des personalisierten Ansatzes

helfen, der nach dem LEADLAB-Modell der Personalisierung

der Erwachsenenbildung gestaltet wurde.Die Richtlinien fassen die wesentlichen Aspekte des

LEADLAB-Modells zusammen und wenden diese auf praktische

Bildungsmaßnahmen an. Erzieher, Trainer und Lehrer finden

hier Beispiele und Beschreibungen für Maßnahmen, mit

denen sich ein personalisierter Ansatz in Kursen für

Erwachsene wirksam umsetzen lässt.

Aufgrund seiner Flexibilität lässt sich das LEADLAB-

Modell der Personalisierung auf verschiedenen Ebenen

anwenden, von der Grundstufe bis hin zur höchsten; aus

praktischen und strategischen Gründen beschreiben die

Richtlinien nur ein „hohes Niveau“ der Personalisierung.

In der Praxis kann es je nach Bedarf ganz oder teilweise

angewandt und an die entsprechenden Bedürfnisse und

Kontexte angepasst werden.

WIE SIND DIESE RICHTLINIEN AUFGEBAUT?

Zum besseren Verständnis und zur leichte-

ren Anwendung des LEADLAB-Modells sind

die Richtlinien in Form von FAQ (Fre-

quently Asked Questions – Häufig gestell-

te Fragen) aufgebaut, also als Liste derwesentlichen Fragen und Antworten zur

Personalisierung und deren praktischer








RICHTLINIEN

5

Die Richtlinien für das LEADLAB-Modell liefern

Anleitungen und praktische Beispiele aus der europäischen

Praxis der Personalisierung in der Erwachsenenbildung auf

Grundlage der Status Artis-Dokumente. Somit wollen die

Richtlinien die folgenden FRAGEN beantworten:

W as bedeutet Personalisierung?

W ieso sollte ich personalisieren?

A uf welcher Ebene kann ich einen personalisierten Ansatz

verwenden?

W ie lässt sich die Personalisierung in der nicht-

beruflichen Erwachsenenbildung umsetzen?

W as benötigen Trainer, um den Lernweg eines Erwachsenen

zu personalisieren?

W ie lernen Erwachsene?

W ie lassen sich alle Dimensionen des Lernenden

einbeziehen?

W ie ermittelt man den Lernstil eines Erwachsenen?

W ie setzt man gemeinsam Lernherausforderungen und

Lernwege fest?

W ie lässt sich ein selbstgesteuerter Lernprozess

beibehalten?

W ie unterstützt man den Selbsteinschätzungsprozess?

W elche Rolle spielt der Trainer im

Selbsteinschätzungsansatz?

W ie lässt sich effektive Interaktion aufbauen?

W ie sollte die personalisierte Lernumgebung aufgebautsein?

K ann ich eine Online-Umgebung verwenden?

Anwendung.








RICHTLINIEN

6

W as wird beim personalisierten Lernen vom Lernenden

verlangt?

W elche Kernkompetenzen hat der Lernende im

personalisierten Ansatz?

W ie lassen sich diese verschiedenen Elemente vereinbaren?

D AS LEADLAB-M ODELL IM ÜBERBLICK

Nach dem Entwurf des LEADLAB-Modells lässt sich die

Personalisierung in einem von derLernpersonalisierungslogik inspirierten Programm für

Lebenslanges Lernen auf drei Ebenen der nicht-beruflichen

Erwachsenenbildung anwenden:

auf der M AKRO-EBENE bei der Gestaltung des Lehrplans der

erwachsenen Lerners und der Anleitung;

auf der M ESO-EBENE bei der Planung und Gestaltung des

Lehrgangs des Erwachsenen;

auf der M IKRO-EBENE bei den didaktischen Strategien und

Methoden.

Die Umsetzung dieser drei verschiedenen Ebenen der

Personalisierung bezieht auch drei verschiedene

Berufsgruppen ein:

* LEARNING PERSONALIZATION TRAINER 1*

* UNTERRICHTSENTWICKLER *

* TRAINER DER ERWACHSENEN LERNER *

Diese Richtlinien sind Teil eines größeren Konzepts für

ein Modells zur Personalisierung der Erwachsenenbildungund daher fest an die folgenden Produkte geknüpft:

1 LERNPERSONALISIERUNGSTRAINER








RICHTLINIEN

7

DAS LEADLAB-MODELL beschreibt theoretische Anforde-

rungen, vorgeschlagene Lernansätze

und mögliche Wege, Ausbildungsme-

thoden, Merkmale von Lernumgebun-

gen, Pädagogische Interaktion, Me-

thoden zur Einschätzung und Beur-

teilung, Nebenwirkungen des Sys-

tems der Erwachsenenbildung

TÄTIGKEITSBESCHREIBUNG LEAR-

NING PERSONALIZATION TRAINER

(LPT)

beschreibt Rolle und Aufgaben des

LPT

KOMPETENZKARTE

LEARNING PERSONALIZATION

TRAINER

beschreibt die erforderlichen Kom-

petenzen des LPT








RICHTLINIEN

8

W AS BEDEUTET PERSONALISIERUNG?

Schlägt man den Begriff „personalisieren” im Wörterbuch

nach, so findet man die folgende Definition: „(eine

allgemeine Bemerkung oder Charakterisierung) persönlich

gestalten“. Der Begriff PERSONALISIERUNG hat eine Vielzahl

von Bedeutungen, und Fachleute und Wissenschaftlicher

sind sich diesbezüglich nicht einig; viele verwenden den

Begriff synonym zu „Individualisierung“. Darüber hinaus

sind Unterschiede in den kulturellen Hintergründen

europäischer Staaten zu bedenken, in denen

Personalisierungsansätze auf verschiedenen Stufen derErwachsenenbildung angewandt werden.

Individualisierung Personalisierung

Gleiche Zielsetzungen für

alle Lernenden

Verschiedene Zielsetzungen für

jeden Lerner

Anwendung unterschiedlicher

didaktischer Strategien zum

Erreichen der Kernkompetenzen

Anwendung unterschiedlicher di-

daktischer Strategien zur För-

derung der persönlichen Mög-

lichkeiten

Der Lehrplan wird von den

Ausbildern festgelegt

Der Lerner wirkt aktiv an der

Gestaltung seines Lehrplans mit

Valorisierung der kognitiven

Dimension des Lernenden

Valorisierung aller Dimensionen

des Lernenden, nicht nur der

kognitiven (emotionale, sozia-

le, Lebenserfahrung, usw.)

Valorisierung bereits vor-

handener formaler und nicht

formaler Kenntnisse und Kom-

petenzen

Valorisierung bereits vorhande-

ner Kenntnisse, Kompetenzen,

Lebens- und Arbeitserfahrung,

auch informeller Art








RICHTLINIEN

9

Selbststeuerung der Lernen-

den als zusätzliche Fähigkeit

Selbststeuerung der Lernenden

als grundlegende Fähigkeit

Lehrer spielt Schlüsselrolle Tutor spielt Schüsselrolle

Im LEADLAB-Projekt haben wir eine Umfrage durchgeführt,

um auf europäischer Ebene eine gemeinsame,

allgemeingültige Definition der Personalisierung in der

nichtberuflichen Erwachsenenbildung festzulegen. Dabei

haben wir festgestellt, dass ein personalisierter Ansatz

die folgenden Dimensionen umfassen sollte:

A LLE DIMENSIONEN

DES LERNENDEN

Die Personalisierung umfasst nicht nur

die kognitive. Dimension der Person.

Ziel ist vielmehr deren

Weiterentwicklung auf kognitiver und

emotionaler Ebene sowie als soziales

Wesen und Bürger.

SELBSTGESTEUERTES LERNEN

Die Personalisierung beruht auf der

Selbststeuerung des Lernenden. Das

bedeutet: (a), dass er die Möglichkeit

hat, das Ziel selbst auszuwählen und

die Zielsetzungen seines Lernprozesses

selbst festzulegen (selbstbestimmtes

Lernen); und (b), dass er die

Bedingungen und Methoden dieses

Lernprozesses selbst festlegen kann

(Lernsteuerung: Ort, Zeitplan,

pädagogischer Ansatz und Material).








RICHTLINIEN

10

DER LERNENDE ALS A KTEUR UND

M ITGESTALTER DES LERNPROZESES

Der personalisierte Ansatz sieht den

Lernenden als Akteur seines

Lernprozesses, der in diesem Sinne mit

den Entscheidungen der

Ausbildungsorganisationen verknüpft

ist.

DER TRAINER ALS

U NTERSTÜTZER DES LERNPROZESSES

Die Rolle des Lehrers/Trainers besteht

nicht in der Vermittlung von Inhalten,

sondern in der Unterstützung des

Lernenden bei der Kontrolle seines

Lernprozesses.

Innerhalb dieser allgemeingültigen Definition konnten

auch abweichende und ähnliche Aspekte der

Personalisierungsmodelle, -konzepte und -verfahren

hervorgehoben sowie die folgenden immer wiederkehrenden

Merkmale aufgezeigt werden:

Einbeziehung sämtlicher Dimensionen des Lernenden;

Entwicklung des Prozesses des selbstgesteuerten

Lernens;

Entwicklung des selbstgeregelten Lernens;

Mitgestaltung des Lernwegs und -verfahrens;

Entwicklung des Selbsteinschätzungsprozesses;

Lernherausforderungen statt Lernziele;

Lernweg statt Unterweisungslehrplan oder

Ausbildungsprogramm;








RICHTLINIEN

11

Erreichbare Ergebnisse nicht a priori vorhersehbar.

W IESO SOLLTE ICH PERSONALISIEREN?

Die Teilnehmerzahlen in der Erwachsenenbildung weichen

stark von den Zielsetzungen der Lissabon-Strategie ab.

Jüngste Studien zeigen gemeinsame Muster in der

nichtberuflichen Erwachsenenbildung auf: die Teilnahme

nimmt mit zunehmendem Alter ab; die Teilnahmequoten

steigen mit dem Ausbildungsniveau der Teilnehmer; die

hauptsächlichen Hindernisse sind Zeit- und Geldmangel,

fehlende individuelle Lernwege, fehlende Unterstützung

durch das soziale Umfeld, schlechte Lernerfahrungen in

der Vergangenheit. Zudem sind die meisten Lernwege in der

nicht-beruflichen Erwachsenenbildung nicht besonders

attraktiv:

sie sind stereotyp, beziehen die Lernstile und

biographischen Aspekte der Erwachsenen nicht ein;

sie sind für ältere Menschen nicht geeignet;

erfolgreiche Ansätze finden oft nur in

eingeschränktem Kontext Anwendung, gute pädagogische

Praktiken sind außerhalb dieser Kontexte weder

Standard noch anerkannt.

Bei Erwachsenen und älteren Menschen herrscht oft

mangelnde Orientierung und Verwirrung hinsichtlich der

Möglichkeiten, die eine Weiterbildung bieten kann.

Zudem fühlt sich ein Erwachsener oder älterer Mensch, der

bereits einen beruflichen Werdegang hinter sich hat und

auf wichtige biografische Elemente mit eigenen

Erfahrungen zurückblicken kann, nicht besonders wohl,

wenn er in einen stereotypen Bildungsgang gepresst wird,

der den Gewohnheiten, Fähigkeiten und Fehlern erwachsener

Menschen sowie dem Lernrhythmus und -tempo eines

Erwachsenen








RICHTLINIEN

12

nicht gerecht wird und die möglichen erreichbaren Ziele

zumindest einschränkt. Darüber hinaus neigen erwachsene

oder ältere Lerner dazu, ihren Lernprozess spontan zu

personalisieren.

So wissen wir beispielsweise von Knowles, dass das

Selbstkonzept eines Erwachsenen vollkommen auf dem Gefühl

der Unabhängigkeit von anderen als voll für die eigenen

Handlungen und Entscheidungen verantwortliche Person

beruht. Ein weiterer Aspekt ist der von Demetrio

definierte „Beherrschungsinstinkt“ des Erwachsenen. Diese

Einstellung spiegelt sich auch in der Lernerfahrung

wider. Allerdings bringt jeder erwachsene Lerner

unterschiedliche Lernfähigkeiten und ein anderes

Bewusstsein sowie eine andere Beherrschung seiner

metakognitiven Kompetenzen mit. Die Stärkung des

Bewusstseins und der Beherrschung der Lernfähigkeiten

sollte nicht als Voraussetzung, sondern als Ergebnis der

Erfahrung eines personalisierten Lernwegs verstanden

werden. Mit anderen Worten: Die Aufgabe der

Personalisierung kann nicht dem Lernenden übertragen

werden.

Wir können davon ausgehen, dass der erwachsene Lerner

nach einem personalisierten Lernweg seine Lernfähigkeiten

und metakognitiven Fähigkeiten gestärkt hat und danneigenständig grundlegende personalisierte Prozesse








RICHTLINIEN

13

beginnen kann sowie direkter auf den gezielten Input des

LPT und den Kontext reagieren wird.

A UF WELCHER EBENE KANN ICH EINEN

PERSONALISIERTEN A NSATZ ANWENDEN?

Im LEADLAB-Modell wurden drei Ebenen der Personalisierung

ermittelt. Die erwachsenen Lerner müssen verschiedene

Stufen des gesteigerten Bewusstseins und der steigenden

Personalisierung durchlaufen: GRUNDSTUFE, M ITTLERE STUFE,

FORTGESCHRITTENE STUFE

GRUNDSTUFE

Auf dieser Ebene können wir davon ausgehen, dass sich die

Personalisierung auf die optimale Gestaltung folgender

Punkte bezieht:

Dauer der Lernerfahrung;

Lernmaterialien;

Lernmethoden nach dem gewählten Paradigma

(Konstruktivismus, Behaviorismus, Kognitivismus,

Komplex,...);

Pädagogische Kommunikationsmodelle (eins zu eins,

eins zu viele, viele zu viele) und Stile

(kooperativ, kollaborativ, didaktisch, horizontal,hierarchisch ...);

Bewertungsmodelle, -hilfsmittel, -strategien;

Bildungsumgebungen;

Pädagogische Interaktion: Fern- oder Präsenzlernen,

einzeln oder in kleiner/mittlerer/großer Gruppe.

Alle diese Elemente müssen den ermittelten

Lernfähigkeiten, Lernstrategien, Lernstilen,

Lerneinstellungen entsprechen. Zudem ist die optimale








RICHTLINIEN

14

Anordnung der Inhalte, didaktischen Einheiten, Lehrpläne,

Schwierigkeitsstufen, Vertiefungsvorschläge im Einklang

mit den ermittelten Prioritäten, Motivationen,

Lernbedürfnissen, Lernwünschen, Vorkenntnissen, bereits

vorhandenen Lernerfahrungen, bereits vorhandenen

Kompetenzen und Möglichkeiten zur Weiterentwicklung zu

beachten.

FÜR DIESE STUFE DER PERSONALISIERUNG EIGNEN SICH AUCH

COMPUTER ODER AUTOMATISIERTE SYSTEM E.

M ITTLERE STUFE

Auf dieser Ebene kommen neben den speziellen

Lernmerkmalen, die in der Grundstufe zusammengestellt

wurden, auch die IDENTITÄT und die BIOGRAFIE des Lernenden

ins Spiel.

Bei der Personalisierung handelt es sich um eine

individuell gestaltete Lernerfahrung, welche die

Selbsterkennung des Lernenden unterstützt. Dabei werden:

wichtige biografische Elemente in die Lösung der

jeweiligen Probleme einbezogen und die Lösungen den

Mitlernenden mitgeteilt;

Elemente der bereits vorhandenen Lernerfahrung,

Kompetenzen und Kenntnisse in Erinnerung gerufen und

in das neue Lernen einbezogen;

Ressourcen, die der Lernende mitbringt, in den

Lernprozess integriert;








RICHTLINIEN

15

Lernbemühungen schwerpunktmäßig auf Themen und

Problemstellungen konzentriert, die einen

wesentlichen Zusammenhang mit dem Alltagsleben

haben.

FORTGESCHRITTENE STUFE

Auf dieser Ebene soll sich durch die Personalisierung:

a. allmählich ein steigendes Bewusstsein hinsichtlich

der eigenen Lernfähigkeit und metakognitiven

Kompetenzen entwickeln;

b. allmählich Eigenständigkeit bei der

Entscheidungsfreiheit und der Entwicklung und

gemeinschaftliche Planung neuer Lernerfahrungen

entwickeln.

Auf dieser fortgeschrittenen Stufe sind die ORGANISATORISCHEN

VARIABLEN besonders entscheidend, da ein hoher Grad an

Flexibilität erforderlich ist. Dazu gehört die

Neufestsetzung von Lernherausforderungen, Lehrplänen,

Ressourcen, Hilfsmitteln, Erfahrungen, Dauer, Lehrgängen,

usw. Der Lernende sollte über ausreichende Kenntnisse und

genug Eigenständigkeit verfügen, um das Material und die

Ressourcen anzuwenden und mit den Akteuren der

Lernerfahrungen zu interagieren; der Beurteilungsprozess

kann sich auf die Entwicklung der Lernerfahrung selbst

auswirken.

Möglicherweise erkennt der Lernende, dass er in seinem

Lernweg nachträglich einen Aspekt berücksichtigen sollte,








RICHTLINIEN

16

der zunächst nicht mit einbezogen worden war, dass die

gewählten Herausforderungen zu groß oder zu gering sind,

dass er mehr oder weniger Zeit benötigen wird als

ursprünglich vorgesehen. Dann kann unter dem

Gesichtspunkt der Personalisierung die Flexibilität

selbst von minimal bis maximal variieren, und zwar

jeweils in Übereinstimmung mit den in einem vorab

geschossenen Bildungspakt festgelegten Regeln und unter

Einhaltung einer bestimmten pädagogischen Strenge.

W IE LÄSST SICH DIE PERSONALISIERUNG IN DER NICHT-BERUFLICHEN ERWACHSENENBILDUNG UMSETZEN?

Die nichtberufliche Erwachsenenbildung in Europa ist Teil

des Lebenslangen Lernens und verfolgt das Ziel, eine

Wissensgesellschaft zu schaffen. Sie teilt sich in zwei

Segmente, die formale und die nichtformale Bildung:

FORMAL: von Bildungseinrichtungen erteilt,Finanzierung oft durch öffentliche Hand,

Regierungsbehörden, usw.

NICHTFORMAL: findet außerhalb derBildungseinrichtungen statt, endet nicht mit einem

Abschlusszeugnis.

Diese Bildungsformen werden als „nichtberuflich”

bezeichnet, da sie nicht direkt mit dem Arbeitsmarkt

verknüpft sind, sondern in erster Linie mit Aktivem

Altern und sozialer Eingliederung.

In einem von der Lernpersonalisierungslogik inspirierten

System des Lebenslangen Lernens nach dem LEADLAB-Modell

lässt sich die Personalisierung auf drei Ebenen der

nicht-beruflichen Erwachsenenbildung anwenden:

auf der MAKROEBENE bei der Anleitung und der

Gestaltung des Lehrplans der erwachsenen Lerner;

auf der MESOEBENE bei der Planung und Gestaltung derLehrgänge für Erwachsene;

auf der MIKROEBENE bei den didaktischen Strategien und

Methoden

EBENEN DER PERSONALISIERUNG IN DER NICHT-BERUFLICHEN ERWACHSENENBILDUNG








RICHTLINIEN

17

Ebene ANLEITUNG UNTERRICHTS-GESTALTUNG

PRAKTISCHE AR-BEIT DES TRAI-

NERS

Was Gestaltung des

Lehrplans der

Lernenden

Planung und Ges-

taltung der Lehr-

gänge für Erwach-

sene

Didaktische

Strategien und

Methoden

Wer

LPT

UNTERRICHTS-

ENTWICKLER

TRAINER der Er-

wachsenen und

älteren Men-

schen








RICHTLINIEN

18

Ein erwachsener oder älterer Lerner braucht Beratung, die

ihm auf dem personalisierten Lernweg Orientierung,

Grundlagenvermittlung und Anleitung bietet, damit er

personalisierte Lehrgänge und Trainer/Lehrer findet, die

nach den Strategien des personalisierten Lernens

verfahren.

In einem derartigen System muss die Personalisierung

unter Beachtung von drei Dimensionen erfolgen:

LERNEN

Umfasst die Schlüsselvariablen

KOMPETENZEN DES ERWACHSENEN LERNERS

(Kompetenz der Selbstorientierung,

Lernfähigkeiten,

Personalisierungskompetenzen,

Einstellung zum Selbstlernen, bereits

vorhandene Lernerfahrungen, bereits

vorhandene Erfahrungen mit dem

personalisierten Lernen) sowie die

Bereiche, in denen Verbesserungen

möglich sind.

U NTERRICHTEN

Umfasst die Schüsselvariablen

KOMPETENZEN DES TRAINERS des erwachsenenLerners (andragogische Kompetenzen,

Kompetenzen im Bereich der

Personalisierung, Einstellung zur

Anwendung von Lernstrategien für

Erwachsene als vollkommen

eigenständige lebenslange Lerner).

ORGANISATION

Umfasst die Schüsselvariablen

ORGANISATION (Zeitplan,








RICHTLINIEN

19

Unterrichtszeiten, Kursdauer,

Bereitstellung der Lehrer und Trainer,

usw.), VERWALTUNG, QUALITÄT des Personals,

zum Beispiel Verfügbarkeit von

Fachkräften wie Unterrichtsentwickler,

LPT, Lehrer und Trainer mit

Fachkenntnissen in der

Erwachsenenbildung, Ausrüstung,

Ausstattung, Strukturen, Beziehungen

auf lokaler Ebene, usw.

Ein effektives Personalisierungsmodell, das sich

ausschließlich auf die Einstellungen der Lernenden oder

die Einstelllungen der Trainer konzentriert, ist nicht

denkbar, da sowohl die Lernenden als auch die Trainer

mit einer Ausbildungseinrichtung tätig werden und

interagieren, die dem Bildungssystems im Rahmen

nationaler oder unabhängiger Bildungspolitik angehört;

auch lässt sich die Personalisierungsfunktion nicht auf

den LPT unabhängig vom Bildungssystem beschränken.

In einem System des lebenslangen Lernens gibt es viele

Bildungseinrichtungen, die sich an Erwachsene richten und

verschiedene Lernmöglichkeiten anbieten; unter

Berücksichtigung des personalisierten Systems des

lebenslangen Lernens sollten diese Einrichtungen eine

flexible Organisation im Hinblick auf Zeitplan und Dauer

der Lehrgänge sowie Stundenplan und Struktur der

Lehrgänge an sich aufweisen.

Insbesondere in Bezug auf die Lehrgänge scheint es von

wesentlicher Bedeutung, dass deren Struktur in








RICHTLINIEN

20

Übereinstimmung mit den Lernanforderungen Erwachsener und

nach einem flexiblen Lehrplan gestaltet wird. Somit hat

der LPT dann die Möglichkeit, die erwachsenen Lerner

bezüglich der vielfältigen Ausbildungsvorschläge und der

Auswahl von Lehrgängen und Lehrplänen anzuleiten und mit

ihnen gemeinsam einen Prozess des personalisierten

Lernens zu entwerfen. In den Lehrgängen wenden die

Trainer dann Strategien der Andragogik (Anthropogogik)

und Personalisierung an.

Das LEADLAB-Modell entwirft IDEALE RAHMENBEDINGUNGEN mit einem

besonderen Schwerpunkt auf den wesentlichen Kernelementen

für die Umsetzung eines von wirklicher Personalisierung

geprägten Systems der Erwachsenenbildung.

In organisatorischer Sicht ist innerhalb des

beschriebenen Modells dann auch die direkte oder

indirekte Interaktion dreier Berufsgruppen gefordert:

LEARNING PERSONALIZATION TRAINER (LPT): Mitgestaltung,

Interaktion mit dem erwachsenen Lerner, Methoden

des personalisierten Lernens, Anleitung,

Motivation, Ermöglichung des Lernprozesses;

INSTRUCTIONAL DESIGNER [Unterrichtsentwickler] (ID):

Entwurf der Makroprozesse für den Unterricht,

flexibler Lehrplan- und Lehrgangsstrukturen

(Module, Einheiten, Aktivitäten, Inhalte, usw.)

entsprechend der Lernanforderungen vonErwachsenen;

TRAINER/LEHRER: Fachmann für Inhalte, Umsetzung der

Methode und der Strategien des personalisierten

Lernens innerhalb des jeweiligen Lehrgangs für

Erwachsene.








RICHTLINIEN

21

Erwachsene Lerner ----> zum LPT

Innerhalb der möglichen Ebenen der Personalisierung

(Grund-, mittlere und fortgeschrittene Stufe) umfasst der

Personalisierungsprozess nach dem LEADLAB-Modell sowohl

die Personalisierung des gesamten Lernwegs als auch die

Personalisierung jedes einzelnen Lehrgangs in Verbindung

mit dem personalisierten Lehrplan, bei dem der erwachseneLerner mit dem Trainer/Lehrer interagiert, der Strategien

der Erwachsenenbildung und Personalisierung anwendet.








RICHTLINIEN

22

LERNPERSONALISIERUNGSTRAINER ERWACHSENER LERNER

PERSONALISIERTER WEG

GESPRÄCH

BEDARFSANALYSE

INFORMATION

Wer ist der Lerner Seine bisherigen KenntnisseSeine ErfahrungSein Lernstil

Was erwartet der LernendeWelche Art von Kurs, wo,

wie lange, welches Niveau,welche Strategie

Lernmöglichkeiten undRessourcen

Gemeinsame Gestaltungder Lernherausforderungenund gemeinsame Planung

des Lehrplansdes Lernenden

PERSONALISIERUNGSPROZESS








RICHTLINIEN

23

Die Anwendung des Personalisierungsentwurfs erfordert ein

großes Maß an Flexibilität. Das System und die

Einrichtungen der Erwachsenenbildung müssen nach dem

Modellentwurf tatsächlich flexible Lehrpläne und

Lehrgänge entwerfen, die sich dynamisch kombinieren und

eventuell neu kombinieren lassen.

ZUM SYSTEM DERNICHT-

BERUFLICHENERWACHSENEN-

BILDUNG

Kurs A

Kurs B

Museums-

kurs

Volkshoch-schule

Zweiter

Bildungsweg

Soziales Netz-

.

.








RICHTLINIEN

24

W AS BENÖTIGEN TRAINER , UM DEN LERNWEGERWACHSENER ZU PERSONALISIEREN?

Trainer interagieren in einem oder mehreren Lehrgängen

des vom LPT und dem Lerner gemeinsam gestalten

Lernprozesses innerhalb des vorgeschlagenen LEADLAB-

Modells direkt mit dem erwachsenen Lerner. Der Trainer

soll den Lehrgang unter Anwendung von Strategien zur

Personalisierung durchführen.

Im Folgenden werden einige praktische Anweisungen und

Beispiele angeführt, die den Trainer bei der Umsetzung

eines hohen Maßes an Personalisierung in der

Erwachsenenbildung unterstützen sollen.

WISSEN, WIE ERWACHSENE LERNEN

ANWENDUNG VON PERSONALISIERUNGSSTRATEGIEN

VERBESSERUNG DER KULTUR DER SELBSTBEWERTUNG

AUFBRECHEN EINGEFAHRENER

UNTERRICHTSROUTINEN

VERBESSERUNG DER FÄHIGKEIT DER

METAKOGNITION UND DES SELBSTLERNENS DES

ERWACHSENEN LERNERS SOWIE SEINER

EIGENSTÄNDIGKEIT IM LERNPROZESS

Zur Personalisierung der Lernerfahrung von Erwachsenen

und älteren Menschen muss zunächst ermittelt werden, wieErwachsene lernen.

W IE LERNEN ERWACHSENE?

1. Für erwachsene Lerner ist die ERFAHRUNG genauso

wichtig wie das WISSEN, somit eignen sichbesonders solche Lernaktivitäten, die sich auf








RICHTLINIEN

25

tatsächliche, konkrete Situationen beziehen, sowie

die Analyse von Erfahrungswerten.

2. Bei Erwachsenen deckt sich die PERSÖNLICHE IDENTITÄT

mit der Arbeits- und Lebenserfahrung. Erwachsene

identifizieren sich über ihre Erfahrung. Jedes

Mal, wenn ihre Erfahrung ignoriert wird, empfinden

sie dies nicht nur als Ignorieren ihrer Erfahrung,

sondern als Ignorieren ihrer Person.

3. Das Lernen von Erwachsenen konzentriert sich auf

die AUFGABENSTELLUNG. Daher ist es wichtig,

Aktivitäten eher auf Themen und Problemstellungen

zu konzentrieren als auf Inhalte.

4. Das Selbstkonzept eines Erwachsenen beruht auf dem

GEFÜHL DER SELBSTÄNDIGKEIT als Person, die für die

Entscheidungen über ihr Leben selbst

verantwortlich ist. Dann sind Erwachsene

motiviert, das zu lernen, was sie wirklich

brauchen, um den Alltag eigenständig zu

bewältigen.

5. Dennoch brauchen die erwachsenen Lerner jemanden,

der ihnen eindeutige ANWEISUNGEN UND VORSCHRIFTEN zur

Bewältigung einer gestellten Aufgabe gibt.

6. Erwachsene müssen IHRE ERFAHRUNG KOMMUNIZIEREN und

ihren Beherrschungsinstinkt ausleben. Dann stellt

die Steigerung des Bewusstseins des Erwachsenen

als „Beherrscher“ und bewusster Akteur beim Lernen

eine bedeutsame pädagogische Anstrengung dar.

Wichtig ist, dass die erwachsenen Lerner nicht nur

Ausgaben ausführen, sondern die Gelegenheit

bekommen, Beispiele, Hilfsmittel und Strategien

zur Problemlösung oder Umsetzung einer Aktivität








RICHTLINIEN

26

beizusteuern. Sie müssen „Mitgestalter” der

Lernerfahrung werden.

7. Lernen ist für Erwachsene die Erfahrung einer

UMSETZUNG; das Lernen stellt häufig eine Umsetzung

des bereits vorhandenen Wissens dar. Lernen ist

nicht nur der Erwerb neuer Informationen oder

Kenntnisse, sondern in erster Linie eine Änderung

und Umstellung der bisherigen Einstellungen,

Vorstellungen und logischen Verknüpfung der bisher

gemachten Erfahrungen.

8. Das LERNUMFELD sollte ein Entscheidungsumfeld sein,

in dem der erwachsene Lerner seine bisherigen

Erfahrungen, sein (praktisches und theoretisches)

Wissen und seinen Beherrschungsinstinkt einbringen

kann.

9. Erwachsene müssen DIE LERNZIELE GEMEINSAM im Hinblick

auf praktische, bedeutungsvolle und sinnvolle

Ziele festsetzen.

10. LEHRGÄNGE sollten flexibel und an die dynamischen

Interessen erwachsener Lerner angepasst sein; der

Lernprozess sollte alltägliche Lebenssituationen

enthalten; sollte Anreize aus informalen

Lernkontexten erkennen und nutzen; sollte

traditionelle Grenzen zwischen den Disziplinen

überschreiten; sollte die erwachsenen Lerner in

die Planung der Lernprogramme und Lernaktivitäten

einbeziehen; sollte ermutigen und aufzeigen, wie

sich die Lernerfahrung steigern lässt.








RICHTLINIEN

27

Unter Berücksichtigung dieser Merkmale des

Erwachsenenlernens schlagen die Richtlinien für das

LEADLAB-Modell den folgenden Rahmen zur Personalisierung

des Lernens von Erwachsenen und älteren Menschen vor:

Einbeziehung sämtlicher Dimensionen des Lernenden;

Förderung des selbstgesteuerten Lernens;

Förderung des selbstgeregelten Lernens;

Mitgestaltung des Lernwegs und des Lernprozesses;

Förderung der Selbsteinschätzung;

Lernherausforderung statt Lernziele;

Lernweg statt Unterweisungslehrplan oder

Schulungsprogramm

Erreichbare Ergebnisse nicht a priori vorhersehbar.

W IE LASSEN SICH ALLE DIMENSIONEN DES LERNENDENEINBEZIEHEN?

Der biografische Ansatz stellt eine mögliche Strategie

zur Einbeziehung aller Dimensionen des Lernenden dar. Mit

ihm wird die persönliche Identität, die bei erwachsenen

und älteren Menschen mit der Arbeits- und Lebenserfahrung

übereinstimmt, angemessen berücksichtigt. Als Aktivität

wird das VERFASSEN EINER SELBSTBIOGRAFIE vorgeschlagen. Diese

gibt den Lernenden die Gelegenheit, sich selbst und ihre

Erfahrungen, Kompetenzen, Möglichkeiten und Erwartungen

zu beschreiben und unterstützt so die Verbesserung der

Selbsterkenntnis und dient zudem als Ausgangspunkt für

einen Prozess der gegenseitigen Wahrnehmung und

Sozialisierung innerhalb einer Lerngruppe. Das Abfassen

einer kurzen Geschichte hilft den Lernenden bei der

Reflexion ihrer persönlichen Entwicklung und bereitet sie








RICHTLINIEN

28

darauf vor, die Reflexion als Hilfsmittel und Quelle des

Lernens zu verwenden. Zudem haben sie so die Möglichkeit,

ihr Profil unabhängig von praktischen oder beruflichen

Implikationen noch einmal kritisch unter dem

Gesichtspunkt der Umsetzung zu lesen

und dabei die entscheidenden Elemente ihrer Biografie,

Stärken und Schwächen sowie neue Erwartungen für die

Zukunft, zu bewerten. Bei dieser Übung hat der Trainer

die Aufgabe, den Prozess des wachsenden Bewusstseins für

Lernbedürfnisse, Lernerwartungen und

Entwicklungspotential des Lernenden zu unterstützen. Zu

Beginn der Aktivität ist der Lernende daran zu erinnern:

dass es beim Abfassen einer Biografie nicht darum

geht, einen professionellen Lehrplan zu verfassen,

sondern von sich zu erzählen;

dass Elemente im Leben hervorgehoben werden

sollen, die in Bezug auf die neue Lernerfahrung

von Belang sind und die dazu beigetragen haben,

dass der Lernende zu dem geworden ist, was er

heute ist;

dass der Schwerpunkt auf der formalen und

nichtformalen bisherigen Lernerfahrung liegt und

auch das Privatleben einbezieht;

dass negative Erfahrungen genauso relevant sind

wie positive;

dass der Bericht insgesamt 1 ½ Seiten umfassen

sollte.








RICHTLINIEN

29

LEITFADEN FÜR DIE BIOGRAFIE

WOMIT BEFASSEN SIE SICH IM AUGENBLICK?

WAS WAR IHR AUSGANGSPUNKT, UND WIE HABEN SIE ANGEFANGEN?

WELCHE PHASEN IHRER WEITERENTWICKLUNG WAREN ENTSCHEIDEND?

WELCHE UNERWARTETEN UND ZUFÄLLIGEN VERÄNDERUNGEN HAT EGEGEBEN?

WELCHE ERGEBNISSE UND VORTEILE HABEN SICH FÜR SIE ERGEBEN?

WELCHE SCHWIERIGKEITEN ODER KRITISCHEN SITUATIONEN HABEN SIE ER-

LEBT?

WELCHE EREIGNISSE ODER PERSONEN HABEN IHR LEBEN BEEINFLUSST?

WAS IST IHRE MEINUNG ÜBER IHRE AKTUELLE SITUATION UND ÜBERDAS, WAS SIE GEGENWÄRTIG SIND?

WELCHE ERWARTUNGEN HABEN SIE AN IHRE ZUKUNFT?

W IE ERMITTELT MAN DEN LERNSTIL EINES

ERWACHSENEN?Nach dem LEADLAB-Modell stellt das Zusammentragen von

Informationen mit Hilfe von Fragebögen zu den Lernstilen

der erwachsenen Lerner eine Grundstufe der

Personalisierung dar. Ergänzend dazu könnten die

Informationen aus dem biografischen Gespräch einbezogen

werden.

Verschiedene einfache Kennwerte können die Analyse des

kognitiven Stils der Lernenden unterstützen.

Wahrscheinlich gibt es kein eindeutiges kognitives

Profil; vielmehr kann ein und derselbe Lerner je nach

Anforderung bestimmter Kontexte und Situationen

verschiedene Ansätze oder eine Mischung verschiedener

kognitiver Stile anwenden. In jedem Fall ist es jedoch

möglich, eine kognitive Tendenz zu ermitteln.








RICHTLINIEN

30

GLOBALER KOGNITIVER

STIL

Bevor ich mich mit einem neuen In-

halt befasse, habe ich gerne einen

Überblick über das Lernmaterial und

die Inhalte.

ANALYTISCHER KOGNITI-

VER STIL

Ich beginne lieber mit Einzelheiten

und baue mir durch die Rekonstrukti-

on einzelner Konzepte ein Gesamtbild

auf.

FELDUNABHÄNGIGER KOG-

NITIVER STIL

Beim Lernen grenze ich lieber ein-

zelne Elemente ab. Die Zusammenhänge

zwischen Inhalten und der Kontext,

in den einzelne Konzepte gehören,

sind mir egal.

FELDABHÄNGIGER KOG-

NITIVER STIL

Beim Lernen ist es mir wichtig, die

Zusammenhänge zwischen einzelnen

Konzepten in einem umfassenderen

Bedeutungskonzept hervorzuheben.

VISUELLER KOGNITIVER

STIL

Ich bevorzuge den visuell-räumlichen

Code, dynamische Bilder, Darstellun-

gen, Schemata und Tabellen helfen

mir, ein Konzept besser zu verste-

hen.

VERBALER STIL Ich merke mir Konzepte am liebsten,

wenn sie von einer Stimme wiederholt

werden.

KONVERGENTER STIL Bei der Suche nach Lösungen oder derAusführung von Aufgaben oder Übungen

befolge ich am liebsten klare Anwei-

sungen und Beispiele. Ich lerne vor-

zugsweise das, was wirklich gelernt

werden muss.

KOGNITIVER STIL Bei der Suche nach Lösungen oder der

Ausführung von Aufgaben oder Übungen

untersuche ich gerne alle geeigneten

Strategien und Methoden, ermittele

alle möglichen Antworten auf eine








RICHTLINIEN

31

Frage oder Problemstellung. Ich ver-

tiefe mich gerne in ein Argument,

auch wenn dies nicht gefordert ist.

DIVERGENT KOGNITIVER

STIL

Ich bevorzuge Handlungen und Kon-

kretheit, ich bemühe mich, die ef-

fektivste Lösung zur Ausführung ei-

ner Aufgabe oder Lösung eines Prob-

lems zu finden, ich suche innerhalb

der vorhandenen Informationen nach

dem, was ich zur Problemlösung benö-

tige. Ich bevorzuge zusammengefass-

te, eindeutige Texte zum Erwerb des

erforderlichen Wissens.

PROBLEMLÖSENDER KOG-

NITIVER STIL

Ich finde gerne artikulierte Antwor-

ten auf eine spezielle Frage, selbst

wenn diese nicht direkt mit der ge-

forderten Aufgabe zusammenhängt. Ich

vergleiche die Gedanken und Positio-

nen verschiedener Autoren, um ein

bestimmtes Problem zu begreifen.

ASSIMILATORISCHER

KOGNITIVER STIL

Ich suche nach einer Lösung, indem

ich eine Variable nach der anderen

untersuche. Klare Anweisungen sind

mir wichtig, ich möchte vorab über

die erforderlichen Kenntnisse Be-

scheid wissen.

SYSTEMATISCHER KOGNI-

TIVER STIL

Ich stelle gerne eine persönliche

Hypothese auf und überprüfe dann, ob

diese mit der tatsächlichen Lösung

übereinstimmt.

INTUITIVER KOGNITIVER

STIL

Ich probiere lieber eine Lösung aus,

als dass ich vorab alle in Frage

kommenden Lösungen genau untersuche

und die beste auswähle; ich plane

mein Lernen nicht, ich lerne, wenn








RICHTLINIEN

32

ich dazu in Stimmung bin.

IMPULSIVER KOGNITIVER

STIL

Ich warte lieber ab, bevor ich eine

Entscheidung treffe, untersuche zu-

nächst genau alle in Frage kommenden

Lösungen und wähle dann die beste

aus; ich plane und organisiere meine

Lernzeit und meine Lernaktivitäten

genau.

W IE SETZT MAN GEMEINSAM LERNHERAUSFORDERUNGENUND LERNWEGE FEST?

Die Selbstbiografie bietet die Informationsbasis, auf

deren Grundlage der BILDUNGSPAKT geschlossen wird. Der

Bildungspakt dient als Hilfsmittel und Strategie zur

gemeinsamen Festsetzung von Lernherausforderungen und zur

Planung des Lernwegs. Diese können individuell oder

gemeinsam geplant werden. Die Planung des Bildungspaktes

ist für den Lernenden eine entscheidende Übung zurReflexion über die Lernherausforderungen und die zu deren

Erreichen erforderliche Methode. Der Trainer unterstützt

den Lernenden bei der gemeinsamen Gestaltung des

Bildungspaktes und bietet eine wichtige Möglichkeit zur

Steigerung der Eigenständigkeit des Lernenden:

BEI DER ERLÄUTERUNG der Lernanforderung;

BEI DER ERMITTLUNG der für die Erfüllung dieser

Anforderung erforderlichen Schritte;

BEI DER AUSWAHL der relevanten Inhalte und Aktivitäten;








RICHTLINIEN

33

BEIM ERKENNEN der Anstrengungen, die zum Erreichen der

gemeinsam festgelegten Lernherausforderung

erforderlich sind.

Der Trainer kann den Bildungspakt auch als effizientes

Mittel zur Selbstbewertung vorschlagen und den Lernenden

dabei unterstützen, die durchgeführten Lernaktivitäten

mit dem entworfenen Plan abzugleichen.

Die gemeinsame Gestaltung des Bildungspakts zieht die

Einstellung der erwachsenen und älteren Lernenden

angemessen in Betracht. Das Selbstkonzept eines

Erwachsenen beruht nämlich auf einem Gefühl der

Unabhängigkeit. Die gemeinsame Gestaltung des

Bildungspaktes vermittelt den Lernenden das Gefühl, dass

ihr

Verantwortungsbewusstsein und ihre Entscheidungsfreiheit

in Bezug auf das, was sie wirklich lernen müssen, um

ihren Alltag eigenständig zu meistern, einbezogen wird.

Mit dem Bildungspakt wird auch die Erwartung erwachsener

Lerner erfüllt, dass ihnen jemand eindeutige Anweisungen

gibt und Regeln aufzeigt, damit sie eine zugewiesene

Aufgabe bewältigen. Der Trainer spielt bei der Anleitung

der Lernenden in diesem Prozess eine wichtige Rolle,

indem er ihnen hilft, ihre Lernbedürfnisse und

Erwartungen besser zu realisieren. Ein mögliches Format

für die Gestaltung des Bildungspakts sieht wie folgt aus:

1. BEGRÜßUNG MIT KURZER BESCHREIBUNG DES LEHRGANGS, DARUNTER:

TITEL ZIELSETZUNGEN

DAUER ORT








RICHTLINIEN

34

INHALTE UND ARGUMENTE

METHODOLOGISCHER ANSATZ

2. WAS WIRD DER LERNER ERREICHEN:

FÄHIGKEITEN KOMPETENZEN WISSEN

3. WIE KÖNNTE DER LERNER DAS ERWORBENE WISSEN EINSETZEN

4. RESSOURCEN, DIE DEM LERNENDEN ZUR VERFÜGUNG STEHEN

PERSONEN: TRAINER, TUTOREN, FACHLEUTE, USW.

MATERIALRESSOURCEN: BÜCHER, UNTERLAGEN, ÜBUNGEN, SPIELE

TECHNISCHE RESSOURCEN: PLATTFORM FÜR DAS E-LERNEN, E-LERN-COMMUNITY, BLOGS, SOZIALE NETZWERKE, ONLINE-INHALTE, USW.

LOGISTISCHE RESSOURCEN: KLASSENZIMMER, LABORS, USW.

5. WAS WIRD VOM LERNENDEN ERWARTET

…

6. WAS WIRD VOM TRAINER ERWARTET

…

7. BEWERTUNG

ANSATZ STRATEGIE

HILFSMITTEL SCHRITTE ERGEBNISSE

AKTEURE

ZIELE

8. ABSCHLIESSENDE ERMUTIGUNG

DATUM

UNTERSCHRIFT DES LERNENDEN

UNTERSCHRIFT DES TRAINERS

W IE LÄSST SICH EIN SELBSTGESTEUERTER

LERNPROZESS BEIBEHALTEN?

Nach dem LEADLAB-Modell muss zur Personalisierung des

Lernwegs Erwachsener und älterer Menschen ein

selbstgeregelter Lernprozess aufrechterhalten werden, der

alle Dimensionen des Lernenden mit einbezieht, und zwar

innerhalb gemeinsam geplanter Lernwege anstelle von

Unterweisungslehrplänen oder Ausbildungszielen, der








RICHTLINIEN

35

Lernherausforderungen statt Lernziele verfolgt und bei

dem die erreichbaren Ergebnisse weder vordefiniert noch a

priori vorhersehbar sind.

W IE LASSEN SICH ALL DIESE BEDINGUNGEN ERFÜLLEN?

Eine mögliche Lösung ist so einfach wie wirkungsvoll: Das

Einbeziehung des Lernenden in eine BRAINSTORM-ÜBUNG erfüllt

alle oben angeführten Anforderungen. Brainstorming ist

eine kreative Technik zur Stimulierung innovativer Ideen

zur Lösung eines Problems oder Schaffung eines neuen

Produkts in einem positiven Klima, in dem jeder

Beteiligte ermutigt wird, seine Gedanken und

Vorstellungen vorurteilsfrei und ohne vorschnelle Kritik

frei zu äußern.

In Übereinstimmung mit den Lerneinstellungen erwachsener

und älterer Lerner erfüllt das Brainstorming die

Anforderung, dass Erfahrung für erwachsene Lerner genauso

wichtig ist wie Wissen, so dass folglich solche

Lernaktivitäten am besten geeignet sind, die sich an

tatsächlichen, konkreten Situationen orientieren und

Erfahrungsinhalte analysieren.

Dann ist es entscheidend, das Brainstorming auf eine

konkrete Situation innerhalb eines Erfahrungskontexts zu

konzentrieren, um ein Problem mit Alltagsbezug zu lösen.

Die Brainstorm-Technik umfasst eine divergente Phase, in

der frei neue Ideen entstehen sollen, auf die eine








RICHTLINIEN

36

konvergente Phase zur Analyse, Bewertung und Auswahl der

…2 und interessantesten folgt.

Die Übung gliedert sich in die folgenden Phasen:

1. Zusammenstellung der Gruppe: Vorzugsweise nicht

mehr als 10 Personen einschließlich Moderator,

interessiert und mit zumindest grundlegenden

Fachkenntnissen in der betreffenden Sache.

2. Vorstellung des Ziels und der Thematik des Treffens.

Der Moderator stellt den Gegenstand der Diskussion

vor, in dem er eine zusammenfassende Überschrift auf

ein Whiteboard schreibt; er erläutert die Regeln für

die Diskussion. Für die Diskussion gelten nur wenige

einfache Regeln: In der Brainstorm-Phase Kritik

vermeiden, so viele Ideen wie möglich vorschlagen,

auch abweichende oder seltsame mögliche

Zusammenhänge zwischen den vorgeschlagenen Ideenfinden, ein eindeutiges gemeinsames Ziel verfolgen,

allen die Äußerung ihrer Standpunkte in

gemeinschaftlicher Atmosphäre ermöglichen und sie

dabei ermutigen.

3. Schaffung individueller Ideen: Jeder Teilnehmer

wird aufgefordert, ein paar Minuten über das

genannte Thema nachzudenken und seine Ideen aufeinem Notizblock festzuhalten.

4. Zusammentragen und Festhalten der Ideen. Der

Moderator fordert jeden Teilnehmer auf, seine Ideen

vorzulesen und zu erläutern, und schreibt diese für

die ganze Gruppe sichtbar auf das Whiteboard. So

entsteht eine ungeordnete, redundante Liste mit

Ideen.

2 Anm. d. Übers.: Im englischen Quelltext steht an dieser Stelle das Wort „feet (= Füße), das hier jedoch inhaltlich keinen Sinn ergibt.








RICHTLINIEN

37

5. Organisation der Ideen: Die aufgeführten Ideen

werden in Begriffsklassen geordnet, eventuelle

Wiederholungen werden gestrichen.

6. Bewertung der Ideen: Die Ideen werden erörtert und

bewertet, um die interessanteste auszuwählen.

Die im Rahmen des LEADLAB-Modells angewandte Brainstorm-

Technik zeichnet sich besonders dadurch aus, dass sie den

Teilnehmern die Möglichkeit bietet, auf ihren gesamten

Erfahrungsschatz und Wissensstand zurückzugreifen.

Sie sollen sich auf wesentliche Elemente ihrer Biographie

konzentrieren, um eine bestimmte Aufgabe zu bewältigen,und diese mit der Erfahrung und dem Wissen anderer

vergleichen. Dadurch werden die Teilnehmer angeregt, sich

ihr Wissen und ihre Kompetenzen besser bewusst zu machen

und diese mit den anderen zu vergleichen. Dies markiert

ebenfalls den Beginn eines Selbsteinschätzungsprozesses.

Das Ergebnis des Brainstormings als kollektivem

Abwägungs- und Lernprozess lässt sich nicht im Voraus

prognostizieren, da es sich dabei um das authentische

Ergebnis der Lerninteraktionen zwischen den Teilnehmern

und nicht um die Anwendung vorab aufgestellter Regeln zur

Lösung einer Aufgabe handelt. Jeder soll sich nach bestem

Vermögen einbringen.

In dieser Hinsicht ist das Brainstorming eine gute Übung

für den Erwerb der Kompetenzen im selbstgeregelten

Lernprozess. Die Rolle des Moderatoren ist von

entscheidender Bedeutung. Der Moderator stellt sicher,

dass jeder sein Wissen und seinen Standpunkt äußern kann,

unterstreicht wichtige Elemente, die für das Entstehen

eines neuen Bewusstseins erforderlich sind, und leitet

den Selbsteinschätzungsprozess an.

In der Sichtweise des LEADLAB-Modells handelt es sich bei

der Brainstorm-Übung um eine gemeinsame Strategie zur

Förderung des selbstgeregelten Lernprozesses, zur








RICHTLINIEN

38

Unterstützung der Selbsteinschätzung, zur effizienten

Einbeziehung bereits vorhandener Kenntnisse und

Erfahrungen der Lernenden. Die gemeinschaftliche

Dimension stellt einen Mehrwert dar, der den sozialen

Prozess des Lernens unterstreicht. Das Ergebnis des

Brainstormings ist das Ergebnis der gesamten Gruppe, nach

Ende des Brainstorm-Prozesses sind auch diejenigen, die

einen abweichenden und entgegengesetzten Standpunkt

vertraten, Urheber des abschließenden Ergebnisses.

Nach dem LEADLAB-Modell kann die Brainstorm-Übung zum

Erreichen eines hohen Grads an Personalisierung auch zur

gemeinsamen Festlegung des Bildungspaktes, zur

gemeinsamen Planung des Lernwegs und zur gemeinsamen

Strukturierung des Gesprächs über die eigene Biografie

verwendet werden.

W IE UNTERSTÜTZT MAN DEN

SELBSTEINSCHÄTZUNGSPROZESS?

Der Bewertungsprozess bildet einen entscheidenden und

wesentlichen Bestandteil des LEADLAB-Modells zur

Personalisierung des Lernens. Er spiegelt alle

hervorgehobenen Dimensionen wider und beachtet diese.

Folglich umfasst die Bewertung:

ALLE DIMENSIONEN DES LERNENDEN: Eine durch den

Personalisierungsansatz inspirierte Bewertung

umfasst nicht nur die kognitive Dimension einer

Person, sondern zielt auf ihre Entwicklung in

kognitiver und emotionaler Hinsicht sowie als

Bürger und Sozialwesen ab.

SELBSTGESTEUERTES LERNEN: Die Personalisierung beruht

auf der Selbststeuerung des Lernenden, so dass die

Bewertung die eigenständige Auswahl der

Zielsetzungen für das Lernen unterstützt

(selbstbestimmtes Lernen) und die Steuerung der








RICHTLINIEN

39

Bedingungen und Formen dieses Lernens erhöht

(Lernordnung: Ort, Zeitplan, Unterrichtsansatz und

Material)

LERNER ALS AKTEURE UND MITGESTALTER DES LERNWEGS SOWIE DER

BEWERTUNG DES LERNPROZESSES;

TRAINER ALS UNTERSTÜTZER DES LERNPROZESSES: Die Rolle des

Lehrers oder Trainers besteht nicht nur in der

Benotung, sondern in der Unterstützung des

Lernenden bei der Bewertung seines Lernens.

Die Selbsteinschätzung ist hier als Prozess gedacht, der

nach und nach zum Aufbau einer fortgeschrittenenmetakognitiven Kompetenz führen soll, die es dem

erwachsenen und älteren Lerner ermöglicht, sich die

eigenen Kenntnisse und Kompetenzen sowie die Bereiche, in

denen eine Entwicklung möglich ist, bewusst zu machen.

Nach dem LEADLAB-Modell ist die Selbsteinschätzung als

Strategie zur aktiven und bewussten Beteiligung des

Lernenden an der Mitgestaltung des Lernwegs und der

Lernerfahrung selbst gedacht. Die Strategie, die

Hilfsmittel und die Phasen der Bewertung werden im

Bildungspakt gemeinsam geplant.

Sowohl der Bewertungsprozess als auch der Lernprozess

können von einem Minimum bis hin zu einem Maximum an

Personalisierung gestaltet werden.

So kann der Lernende beispielsweise in einem ersten

Bewertungsschritt zur Ermittlung, der vor dem Lernweg

stattfindet, zur gemeinsamen Ermittlung der Bereiche

angeleitet werden, in denen eine Entwicklung möglich ist:

In der GRUNDSTUFE könnte der erwachsene Lerner dazu

angeleitet werden, sich die entscheidenden

Elemente seiner Biografie, seiner bisherigen

Lernerfahrungen, Kompetenzen und Kenntnisse in

Erinnerung zu rufen und bewusst zu machen, die

einen Bezug zu der neuen Lernerfahrung haben, um

die künftige Erfahrung gemeinsam zu planen;








RICHTLINIEN

40

In der MITTLEREN STUFE könnte der erwachsene Lerner

dabei unterstützt werden, die entscheidenden

Elemente seiner Biografie im Hinblick auf die

gemeinsame Planung der künftigen Lernerfahrungselbst zu ermitteln;

In der FORTGSCHRITTENEN STUFE könnte der Lernen der

Auftrag bekommen, eine selbstgesteuerte Analyse

seiner Biografie vorzunehmen, um die

entscheidenden Elemente im Hinblick auf die

gemeinsame Planung der künftigen Lernerfahrung

selbst zu ermitteln.

Der Trainer kann das Ergebnis der Selbstbiografie in der

ersten Bewertungsstufe zur Ermittlung erneut

valorisieren, um die Analyse und Selbstreflexion des

Lernenden über den Ausgangspunkt einer neuen

Lernerfahrung und die möglichen und erreichbaren

Lernherausforderungen anzuleiten.

In der fortgeschrittenen Stufe könnte die Analyse der

entscheidenden biografischen Elemente innerhalb einer

Gruppe Gleichgesinnter statt unter vier Augen mit dem

Trainer erfolgen.

Der Schritt der Selbsteinschätzung in Bezug auf die

Bildung verlangt wiederum eine aktive Beteiligung des

Lernenden. Anhand der auszuführenden Aufgaben und der

handlungsbegleitenden Reflexion kann der erwachsene

Lerner die Lernergebnisse überprüfen, weitere oder

alternative Lernstrategien erfahren und überprüfen, ob

die Lernherausforderungen erreichbar sind oder neu








RICHTLINIEN

41

festgelegt werden müssen. Die kontinuierliche

Selbsteinschätzung fördert Motivation und

Selbsterkenntnis. Es ist möglich, dass die Motivation

während der Lernerfahrung abnimmt, zum Beispiel wenn die

gemeinsam festgelegten Ziele zu schwer oder zu leicht zu

erreichen sind.

W ELCHE R OLLE SPIELT DER TRAINER IM SELBSTEINSCHÄTZUNGSANSATZ?

Trainer, die einen personalisierten Ansatz der Bewertung

anwenden möchten, sollten den LERNER bei der Analyse der

erreichten Ziele UNTERSTÜTZEN und dabei die gemachten

Fortschritte hervorheben sowie die Verbesserungen bei der

Umsetzung der Lernstrategien bewusst machen.Zur Unterstützung der Selbsteinschätzung in Bezug auf die

Bildung kann der Trainer die Lerner auffordern, alle

entscheidenden Lernereignisse in einem TAGEBUCH

festzuhalten. Dieser Erzählvorgang verbalisiert die

Lernstrategie und beschreibt Tipps und Tricks, um sich

Konzepte und Regeln zu merken. Auch in der Schlussphase

der Bewertung kann es hilfreich sein, in einem

Lerntagebuch noch einmal über den Lernprozess zu lesen

und die Schlüsselphasen zu ermitteln. Schreiben und Lesen

helfen dabei, sich Erfahrungen bewusst zu machen und

festzuhalten. Ein erneutes Lesen des Tagebuchs ermöglicht

dem Lernenden, den zu Beginn angesetzten Lernansatz und

die mittlerweise übernommene oder perfektionierte

Lernstrategie zu vergleichen; zu überlegen, wie sich der

Lernweg geändert hat; die erzielten Lernergebnisse mit

dem Ausgangspunkt zu vergleichen.








RICHTLINIEN

42

Die Selbsteinschätzung kann durch einen VERGLEICH MIT ANDEREN

bereichert werden. Der Trainer könnte einen Workshop

organisieren und die Lernenden auffordern, die erzielten

Ergebnisse untereinander bekannt zu geben und zu

vergleichen.

Ein Gruppengespräch unter Anleitung des Trainers kann den

Lernenden helfen, Ideen zur Optimierung der erreichen

Ergebnisse zu ermitteln, indem sie sich die anderen

Produkte als Vorbild, Anregung oder Beispiel nehmen. Das

Gruppengespräch funktioniert als Selbstbewertung unter

Gleichen und bildet die Basis für die Wiederholung einer

Aufgabe und die

Optimierung des geschaffenen Produkts dar. Zur

Bereicherung

der Selbsteinschätzung in der Gruppe kann eine

BENCHMARKING-AKTIVITÄT mit anderen Gruppen stattfinden. Indem

er die Lernenden auffordert, die erzielten Ergebnisse mit

den ursprünglichen Erwartungen abzugleichen, kann der

Trainer das Bewusstsein der Lernenden hinsichtlich

fehlender Aspekte, noch zu bewältigender Aufgaben,

korrekt erfüllter bzw. nicht erfüllter Problemstellungen

fördern, damit dieser sich besser auf Schlüsselinhalte

oder wichtige Aktivitäten konzentriert. Bei der

Durchführung dieser Analyse kann der Trainer nach der

SWOT-Strategie verfahren.

Nach Abschluss der Lernerfahrung schließlich leitet der

Trainer den Lernenden dabei an, die gesamte Lernerfahrung

noch einmal durchzugehen und die erzielten Ergebnisse mit

den gemeinsam festgesetzten Herausforderungen

abzugleichen, und unterstützt den Lerner dabei, auch








RICHTLINIEN

43

unverhofft erzielte Ergebnisse zu erkennen. Die

Schlussbewertung ist wiederum eine Bewertungsstufe zur

Ermittlung, in der gemeinsame neue Bereiche möglicher

Entwicklung festgestellt und die nächsten Lernerfahrungen

festgelegt werden. Als Ziel dieses

Selbstbewertungsprozesses wird bei einer hohen Stufe der

Personalisierung erwartet, dass die erwachsenen und

älteren Lerner die Fähigkeit zur Analyse der

Lernbedürfnisse erwerben, mittels derer sie einzeln oder

in der Gruppe Folgendes festlegen können:

Lernherausforderungen

Lehrplan; Ressourcen;

Hilfsmittel;

Erfahrungen;

Dauer;

Kurse, usw.








RICHTLINIEN

44

W IE LÄSST SICH EFFEKTIVE I NTERAKTION AUFBAUEN?

Unter dem Gesichtspunkt einer personalisierten

Lernerfahrung ist die pädagogische Interaktion auf den

Ausdruck der Möglichkeiten des Lernenden und die

progressive Entwicklung seiner Eigenständigkeit beim

Lernen ausgerichtet. Die pädagogische Interaktion stützt

die Selbsterkenntnis des Lernenden. Lehr- und

Lernstrategien sollten daher Folgendes sorgfältig

berücksichtigen:

PSYCHOLOGISCHES PROFIL DES LERNENDEN;

K ULTUR DES LERNENDEN;

BIOGRAFIE DES LERNENDEN;

PRIORITÄTEN DES LERNENDEN.

Die pädagogische Interaktion sollte zudem:

die biografische Methode einbeziehen;

Maßnahmen auf Themen und Problemstellungen

konzentrieren und nicht auf Inhalte und

Disziplinen;

einen Situationsansatz ansetzen;

Maßnahmen auf konkrete Aufgaben konzentrieren;

eine handlungsbegleitende Reflexion fördern;

die Eigenständigkeit des Lernenden valorisieren

und fördern;

den Beherrschungsinstinkt des Lernenden

valorisieren;

Spielraum für Flexibilität bei der Entwicklung der

Bildungserfahrung lassen.

Die pädagogische Interaktion soll den Lernenden dabei

anleiten, die bereitgestellten Ressourcen sowohl in








RICHTLINIEN

45

formalen als auch in informalen Kontexten innerhalb oder

außerhalb der Lernumgebung, in der ein bestimmter

Lehrgang stattfindet, für die jeweiligen Ziele zu

ermitteln, zu analysieren, auszuwählen und zu verwenden.

Die pädagogische Interaktion sollte den induktiven

Prozess des Wissens, der Untersuchungs- und

Forschungseinstellung sowie der Selbstorientierung

unterstützen. Der Trainer sollte dem Lernenden

gewissenhafte und fortlaufende Interaktion, stützendes

und zeitgerechtes Feedback liefern und ihn durch

Schaffung eines ermutigenden Freiraums motivieren. Im

LEADLAB-Modell ist eine didaktische oder anleitendeInteraktion auf ein Minimum beschränkt.

Die pädagogische Interaktion soll den Lernprozess beleben

und die Kontextbildung und die praktische Anwendung der

erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen im tatsächlichen

Handlungskontext des Lernenden unterstützen. Da eine

Lernerfahrung auch dann, wenn sie personalisiert oder

selbstgesteuert ist, nicht notwendigerweise eine

Einzelerfahrung darstellt, spielt eine individuell

gestaltete pädagogische Interaktion zur Planung der

Entwicklung wichtiger Kompetenzen eine entscheidende

Rolle, insbesondere zur sozialen Unterstützung:

emotionale, affektive und Motivationsstärkung,

Sicherstellung eines Klimas gegenseitigen Vertrauens,

stimulierende Gemeinschaftsaktivitäten, Analyse

zwischenmenschlicher Beziehungen, Konfliktlösung.








RICHTLINIEN

46

Zudem müssen Tutorentätigkeit und Führungsrolle bei einer

kollektiven Interaktion dynamisch und nicht im Voraus

festgesetzt sein. Innerhalb dieser Gruppe interagiert der

Fachmann oder Trainer als Primus inter pares, der als

ANIMATOR der Lerngemeinschaft tätig ist. Die Lernenden

werden ermutigt, jeweils festzulegen, wer innerhalb der

Lerngruppe de facto ein Fachmann für die jeweils

gestellten Aufgaben ist.

W IE SOLLTE DIE PERSONALISIERTE LERNUMGEBUNG AUFGEBAUT SEIN?

Nach der LEADLAB-Definition der Lernpersonalisierung ist

auch die Lernumgebung das Ergebnis einer ganzheitlichen

gemeinsamen Gestaltung, welche den Lernenden aktiv

einbezieht. Die Lernumgebung ist ein persönlicher, weit

gefasster und individuell gestaltbarer Lernraum, den die

Lernenden im Zuge der allmählichen Steigerung ihres

Bewusstseins immer besser mit Inhalten, Hilfsmitteln,

Lernressourcen füllen können, die zum Erreichen der

festgelegten Lernherausforderungen geeignet sind. Die

Lernumgebung wird ebenso wie der Lernprozess nicht mehr

auf der Grundlage einer genormten, vollgepackten

Plattform oder innerhalb der Beschränkungen des

Klassenzimmers festgelegt, die auf statische, von anderen

festgelegte Funktionen begrenzt sind und vom Lerner nicht

geändert werden können.








RICHTLINIEN

47

Der Lerner wird ermutigt und angeleitet, den LERNRAUM

MITZUGESTALTEN und dabei Lernerfahrungen, Technologien und

Medien, Ressourcen, formelle und informelle Umgebungen,

echte und virtuelle Umgebungen mit einzubeziehen.

Der Dreh- und Angelpunkt des Lernprozesses verschiebt

sich vom Trainer auf den Lernenden, der eine größere

Kontrolle über den Lernprozess übernimmt, darunter auch

die Anordnung der Lernumgebung oder vielmehr der

Lernumgebungen.

Die Lernumgebung ist eine lernzentrierte Umgebung, die

sowohl den tatsächlichen Ort des Lernens als auch den

idealen Lernort umfasst, der als Lernerfahrung selbst

gedacht ist. Umsetzung und Aufbau einer derartigen Vision

eines Lernraums folgen der progressiven und allmählichen

Umsetzung aufsteigender Personalisierungsstufen des Lern-

und Bewertungsprozesses von der Grundstufe bis hin zur

fortgeschrittenen Stufe.

In Übereinstimmung mit der allgemeingültigen Bedeutung

der Personalisierung wird der erwachsene Lerner in die

gemeinsame Planung der Lernherausforderungen, des

Lernwegs sowie der Lernumgebung einbezogen. Die

zunehmende Fähigkeit des erwachsenen Lerners zur

Festsetzung und Organisation der Lernumgebung ist eines

der Ergebnisse einer personalisierten Lernerfahrung.

Sie kann mit der einfachen Auswahl didaktischer

Hilfsmittel zur Ausstattung des Lernorts beginnen, die zu

den ermittelten Lernstrategien, Lernstilen und

Lerneinstellungen passen, und sich bis zur Integration

informeller Lernorte oder virtueller Lernorte erstrecken.

Die Lernumgebung soll aktiv und universell sein; der

Lerner richtet sie mit Hilfe sämtlicher Hilfsmittel und

Ressourcen (Personen und technische Mittel) einen

persönlichen Raum für die Suche nach Informationen,








RICHTLINIEN

48

Kommunikation, Veröffentlichung, Zusammenarbeit sowie

Aktion und Interaktion innerhalb der Lernerfahrung ein.

Gleichzeitig dient die gesamte Lernumgebung, die aus

Menschen, Ressourcen, Hilfsmitteln usw. besteht, als

System, das den Lernenden bei Folgendem unterstützt:

Förderung der Kontrolle über den Lernvorgang.

Zugang zu verschiedenen Lehr- und Lernansätzen

und Ressourcen, die den Lernbedürfnissen

entsprechen.

Zugang zu Personen, die Kenntnisse in den

gewählten Bereichen des Lernenden ausweiten und

weiterentwickeln können.

Zugang zur Lernumgebungen und Ressourcen, die

dem Lernenden dabei helfen, Verständnis und

Erfahrung in authentischen und angemessenen

Kontexten zu entwickeln.

Wesentliche Aspekte der Lernumgebung sind von großer

Bedeutung, wenn es darum geht, das beschriebene Konzept

eines weit gefassten und personalisierten Lernraums

umzusetzen. Die Merkmale der greifbaren Lernumgebung

bestimmen die Lernergebnisse zwar nicht unmittelbar,

wirken sich jedoch auf eine positive Einstellung auf,

dank derer die Lernerfahrung als angenehme Erfahrungwahrgenommen wird. Wohlfühlfaktoren wie gute Beleuchtung,

viel Platz und Klimatisierung sind zu berücksichtigen.

Die Lernräume sind so einzurichten und festzulegen, dass

ein positives, einladendes Gefühl entsteht, dass

Gemeinschaftsorte mit Stühlen, Tischen, Pausenecken oder

offenen Kochbereichen als Treffpunkte vorhanden sind,

dass hübsche Bilder und Poster an den Wänden hängen und

dass der Lernraum als angenehmer Ort des Zusammentreffens








RICHTLINIEN

49

gestaltet wird, an dem auch soziale Netze gepflegt

werden.

Einige einfache Lösungen tragen zur aktiven Beteiligung

und Motivation der Lernenden bei. Werden beispielsweise

die Tische im Klassenzimmer im Kreis aufgestellt, können

sich alle sehen, was die Interaktion erleichtert;

Holzgestelle an den Wänden dienen den Lernenden zum

Ausstellen und Betrachten der Ergebnisse der

geleisteten Arbeit; thematisch organisierte Büchereien;

Fenstertüren. Eine klare und offene Gestaltung des

Stundenplans, der Lernräume, der Lernmaterialien und

Lerngruppen dient der Ermutigung und Unterstützung eines

freien Zugangs zu Menschen und Ressourcen.

K ANN ICH EINE O NLINE-U MGEBUNG VERWENDEN?

Natürlich kann Informations- und

Kommunikationstechnologie zur Gestaltung und Umsetzung

einer digitalen, flexiblen Umgebung für das

personalisierte Lernen genutzt werden. Informations- und

Kommunikationstechnologie in ihren verschiedenen Formen,

darunter Computer, Internet, Mobiltelefone, CDs, lassen

sich gut mit dem definierten Grundgedanken einer

personalisierten Lernumgebung verknüpfen. Dank der

Flexibilität digitaler Ressourcen kann der Lernende den

Lernraum unter Einbeziehung von Technologien und Medien,

Ressourcen, formalen und informalen Umgebungen sowie

realen und virtuellen Umgebungen gut gestalten. Zudem

lassen sich Lernansätze auf der Grundlage der

Informations- und Kom

munikationstechnologie mit klassischen und vertrauten

Eins-zu-eins- Lernerfahrungen verknüpfen, in denen








RICHTLINIEN

50

verschiedene Personen zum Lernen und zur sozialen

Interaktion zusammenkommen.

Mit Hilfe von Netzwerkeinrichtungen auf der Grundlage der

Informations- und Kommunikationstechnologie wie Social

Computing lässt sich der dialogische LEADLAB-Ansatz für

das personalisierte Lernen, der das Vorgehen des Trainers

beschreibt, umsetzen, so dass neue Wege des Soziallebens

und der Interaktion mit anderen Menschen entstehen. Der

biografische Ansatz sowie der Bildungspakt oder die

Brainstorming-Technik können ebenfalls in Form von

webbasierter Interaktion durchgeführt werden. Dennochmüssen sowohl Trainer als auch Lernender zunächst mit den

erforderlichen digitalen Kompetenzen ausgestattet werden.

Der Erwerb digitaler Kompetenzen stellt insbesondere für

erwachsene und ältere Menschen nach wie vor eine

Herausforderung sowie eine Barriere dar, die es zu

überwinden gilt. Für die Anwendung des LEADLAB-Modells

innerhalb digitaler Umgebungen sollten spezielle

Richtlinien aufgestellt werden.

W AS WIRD BEIM PERSONALISIERTEN LERNEN VOM LERNENDEN VERLANGT?

F ÄHIGKEIT ZUR R EFLEXION

Fähigkeit, Ziele zu setzen, den eigenen

Fortschritt zu kontrollieren und zu bewerten,

Feedback von anderen einzufordern und an andere








RICHTLINIEN

51

weiterzugeben, Kenntnisse in bedeutsamer Weise

vor unterschiedlichem Publikum zu erörtern.

F ÄHIGKEIT ZUR SELBSTVERWALTUNG

Organisation von Zeit und Ressourcen,

engagiertes Verfolgen des Lernprozesses,

Flexibilität in Bezug auf den Ansatz, Annahme

von Herausforderungen und Übernahme von

Verantwortung, Aufbau und Pflege von

Beziehungen, Ermittlung, Verwaltung und

Eingehen von Risiken.

EIGENSTÄNDIGE FORSCHUNG

Ermittlung und Lösung von Fragen, Arbeit mit

Wissen aus verschiedenen Perspektiven, Analyse

und Bewertung von Informationen, Untermauerung

von Schlussfolgerungen mit begründeten

Argumenten, Beachtung der Auswirkung äußerer

Umstände und der persönlichen Kultur auf das

Begreifen bestimmter Kenntnisse.

K REATIVES DENKEN

Hervorbringen von Ideen, Verknüpfung eigener

und fremder Ideen in geeigneter Weise,

Hinterfragen von Annahmen, Verwendung

verschiedener Ansätze zur Problemlösung,Betrachtung des GESAMTBILDS.

EFFEKTIVE M ITWIRKUNG

Ermittlung und Planung von Verbesserungen,

gestützt durch begründete Argumente, Erörterung

und Abwägen verschiedener Meinungen, um

praktische Lösungen zu finden, Übernahme von

Verantwortung für die Leistung der Mitlerner








RICHTLINIEN

52

sowie die eigene Leistung, Mitwirkung in einem

größeren Kontext als LERNAUFNEHMER.

TEAMARBEIT

Zusammenarbeit mit anderen auf gemeinsame Ziele

hin, Aneignung von Verhaltensweisen, um

verschiedene Rollen einzunehmen, Lieferung von

konstruktivem Feedback und Unterstützung für

andere, faires und rücksichtsvolles Verhalten

gegenüber anderen.

W ELCHE K ERNKOMPETENZEN HAT DER LERNENDE IM

PERSONALISIERTEN A NSATZ?

Personalisiertes Lernen erfordert auch den progressiven

Erwerb eines Bewusstseins der METAKOGNITIVEN FÄHIGKEITEN sowie

der FÄHIGKEITEN ZUM SELBSTLERNEN. Zu den weiteren Kompetenzen,

die der Lernende benötigt und die der Trainer umsetzen

und ausnutzen sollte, gehören folgende:

R EFLEXION: Umfasst Reflexionspraktiken, die auf

Handlungen in realen Kontexten angewandt werden,

den Erwerb neuer Kenntnisse und neuer Kompetenzen.

Reflexion ist der gemeinsame Nenner der

Kernkomponenten des Selbstlernprozesses wie

Schaffung von Bewusstsein, Autobiografie,

Beobachtung und Selbsteinschätzung.

SELBSTERKENNTNIS: Umfasst alle emotionalen und

affektiven Elemente der Selbstlernerfahrung. Die

Selbsterkenntnis stellt nämlich das Ziel dar, auf

das alle Motivationsbestrebungen ausgerichtet sind,um Stärke und Konstanz beim Lernen zu fördern.








RICHTLINIEN

53

SELBSTSTEUERUNG: Bezieht sich auf alle

Komponenten der Koordination und Verwaltung der

Lernerfahrung durch Verwendung spezifischer

Lernmethoden und -strategien. Dazu gehört die

Selbsterkenntnis der metakognitiven Kompetenzen.

EIGENSTÄNDIGKEIT: Bezieht sich auf die

Beherrschung und Reife in Bezug auf die Selbstlern-

Aufgabe.

REFLEXION IST DER AUSGANGSPUNKT

DIESES PROZESSES UND DURCH DIE FOLGENDEN

PHASEN GEKENNZEICHNET:

ERWERB VON BEWUSSTSEIN: Es gibt wichtige Themen und

Problemstellungen, die Erwachsene zur Wahrnehmung

von Lernbedürfnissen und zur Suche nach Wegen

anregen, mit denen sich diese erreichen lassen;

AUTOBIOGRAFIE: Stellt die Matrix dar, auf der die

neue Lernerfahrung einzurichten ist; die Ermittlung

der entscheidenden Elemente seiner bisherigen

Erfahrungen, Kenntnisse und Kompetenzen, die für

die neue Lernerfahrung nützlich sind, bleibt dem

Lernenden überlassen;

BEOBACHTUNG: Ist ein Schlüsselelement bei der

Reflexion zur Ermittlung von Stärken und Schwächen

sowie zur Realisierung der Lernbedürfnisse;

SELBSTEINSCHÄTZUNG: Ist ein Prozess der

Selbstregulierung, mit dem der Lerner die

Entwicklung der Lernerfahrung kontrollieren und die

Lernergebnisse überprüfen kann.








RICHTLINIEN

54

SELBSTERKENNTNIS IST DER MOTOR, DER DIE

KONTINUIERLICHE ENTWICKLUNG DES

SELBSTLERNPROZESSES UNTERSTÜTZT, UND UMFASST:

SELBSTMOTIVATION als erforderliche Einstellung zur

Kontrolle der unbeständigen Fluktuation des

Lernverhaltens durch Willenskraft, Neugier und

Absicht;

als Fähigkeit des Lerners, die Folgen seiner

Entscheidungen zu tragen und eine eingegangene

Verpflichtung zu erfüllen.

SELBSTSTEUERUNG UMFASST:

EIGENSTÄNDIGE FESTLEGUNG der zu erreichenden Ziele;

AUFMERKSAMKEIT UND KONZENTRATION als Einstellung des

Lernenden zur effektiven Kontrolle seiner

Anspannung, Emotionen und Anstrengungen zum

Erreichen der Lernziele mittels ergonomischer und

strategischer Anpassung an die sich ständig

ändernden Umgebungen und Kontexte;

EIGENSTÄNDIGE PLANUNG als notwendige Einstellung bei

der Organisation der Lernerfahrung in Bezug auf

Zeitplan sowie Auswahl der Lernstrategien;

SELBSTKONTROLLE UND VERGLEICH beziehen sich auf die

Einstellung des Lerners zur Bewertung der Qualität

der Lernerfahrung und zur Ermittlung der besten








RICHTLINIEN

55

Lernpraktiken und Lösungen, auch in Bezug auf die

Erfahrung der anderen Lernenden.

EIGENSTÄNDIGKEIT IST DIE LETZTE PHASE

DES PROZESSES, DER DEN ERWERB DER

FÄHIGKEIT ZUM SELBSTSTUDIUM UND DIE VOLLSTÄNDIGE

REIFE IN BEZUG AUF DIE VERWALTUNG DES

SELBSTLERNPROZESSES UMFASST.

Gleichzeitig bildet sie den Ausgangspunkt einer

neuen Lernerfahrung als Ergebnis eines

SELBSTWANDLUNGSPROZESSES: das neue Bewusstsein und die

erworbene Eigenständigkeit stellen wiederum eine

Umsetzung und Wandlung der bisherigen Perspektive

dar. Sie bringt wiederum ein verwirrendes Dilemma

mit sich, das eine erneute Entwicklung erfordert.

W IE LASSEN SICH DIESE VERSCHIEDENEN ELEMENTE VEREINBAREN? D AS @-M ODELL

Hier schlagen wir als praktisches Beispiel einen Prozess

vor, der die wichtigsten der aufgeführten Ansätze,

nämlich Selbstbiografie, Brainstorming, Projektarbeit,

Workshop, Benchmarking und Selbsteinschätzung, in einem

einzigen strategischen personalisierten

Kollaborationsprozess namens @ DER SELBSTBEWERTUNG

kombiniert.

Die Form des @ wurde aufgrund der Ähnlichkeit zu einer

Spirale und der Zyklizität des beschriebenen Prozesses

gewählt. Die Selbstbeurteilung @ ist nämlich ein Symbol

für den Weg, mit dem nacheinander verschiedene Stufen der

persönlichen internen und Gruppenerkenntnis in Bezug aufKenntnisse und Kompetenzen in einer steten, rekursiven

und progressiven Wachstumsspirale erreicht werden. Der








RICHTLINIEN

56

Prozess aktiviert metakognitive und kritische

Reflexionsfähigkeiten, die eine Überprüfung der Effizienz

der eigenen Lernstrategien und, falls erforderlich, deren

Änderung ermöglichen. Wichtigstes Hilfsmittel ist die

Person, von der eine aktive und eigenverantwortliche

Rolle verlangt wird.

Der Prozess konzentriert sich jedoch vorrangig auf die

Interaktion innerhalb der Gruppe und weniger auf die

einzelne Person. Die Gruppe bewertet die Zielerreichung

und die Prozesse, die zu deren Erreichen umgesetzt

wurden, durch eine qualitative und ganzheitliche

Metareflexion über die gewählten Strategien. Jeder wird

aufgefordert, sein Verhalten und seine Einstellung zu

beschreiben:

W IE HABE ICH GEARBEITET?

W IE HABE ICH MIT ANDEREN INTERAGIERT UND

KOMMUNIZIERT?

W ELCHE KRITISCHEN A SPEKTE HABE ICH AUFGEZEIGT?

Somit befasst sich die Selbsteinschätzung mit

kommunikativen, emotionalen und sozialen Bereichen sowie

mit spezifischen Inhalten. Im Folgenden wird das @-

Verfahren zusammengefasst und die skizzierten Punkte in

der Reihenfolge von 1 bis 10 aufgeführt.








RICHTLINIEN

57

D ARSTELLUNG DES W EGS DER SELBSTEINSCHÄTZUNG @

1. Gezieltes Brainstorming;

2. Wichtige Biografien;

3. Mitteilen des Selbsteinschätzungskonzepts;

4. Explizite Darstellung der Kenntnisse;

5. Umwandlung der Kenntnisse in Kompetenzen;

6. Integration;

7. Projekt;

8. Lernen von anderen und Benchmarking;

9. Ermitteln guter Praktiken;

10. Zielgruppe

@ DER SELBSTEINSCHÄTZUNG: DIE STUFEN DES WEGES

Stufe Definition Beschreibung

1

GEZIELTES BRAINSTOR-

MING

(Konzentration auf

die gefragten Fä-

higkeiten)

Allgemeine Einführung der Aktivität und der Pha-

sen; Erläuterung der Themen, die während der

Treffen erörtert werden sollen; Bildungsvertrag;

Vereinbarung zwischen Moderatoren und Teilnehmern

über gegenseitiges Engagement.

2 WICHTIGE BIOGRAFIEN

Bildung von Arbeitsgruppen; erstes Treffen mit

dem Tutor, der die Gruppe während der Feinabstim-

mung der ersten Phase anleiten soll; Sozialisie-

rung der Mitglieder, Informationsaustausch, Mit-

teilung der persönlichen Biografien.

3

MITTEILEN DES SELBST-

EIN-

SCHÄTZUNGS-

KONZEPTS

Erstes Produkt und Beurteilung:

• Interne Beurteilung innerhalb der Gruppe

zur Überprüfung, ob die Mitglieder mit dem

Produkt zufrieden sind;

• Externe Beurteilung durch andere Gruppen

zur Überprüfung, ob das Produkt mit dem er-

warteten Ergebnis übereinstimmt und dem

mindestens erforderlichen Qualitätsstandard

entspricht.

4

EXPLIZITE DARSTELLUNG

DER KENNTNISSE

Projektarbeit. Der Tutor hat die wichtige Aufga-

be, die Gruppe in der Projektphase anzuleiten und

eine Lerngemeinschaft aufzubauen.








RICHTLINIEN

58

5

UMWANDLUNG DER KENNT-

NISSE IN KOMPETENZEN

Theoretisches Wissen wird in praktische Kompeten-

zen umgewandelt, um effektive Arbeit zu leisten.

6 INTEGRATION

Die unterschiedlichen Arbeiten werden zu einem

einzigen Dokument zusammengetragen. Diese Phase

führen nur die Tutoren durch, welche die ver-

schiedenen Projekte vergleichen und zu einem ge-

meinsamen Dokument zusammenfassen.

7 PROJEKT

Fertigstellung des gemeinschaftlichen Produkts

und dessen Vorstellung vor allen Gruppen in einem

gesamten Meeting.

8

LERNEN VON ANDEREN UND

BENCHMARKING

Anhand der von den Tutoren gemachten Vorschläge

finden die Teilnehmer externe Ressourcen zur Ver-

besserung des gemeinschaftlichen Produkts.

9 ERMITTELN GUTER PRAK-

TIKEN

Das Dokument wird mit anderen ähnlichen Produkten

verglichen, um Unterschiede festzustellen und

eventuell interessante Aspekte aufzunehmen.

10

KOGNITIVE VERDICHTUNG

- IIELGRUPPE

Die endgültige Zielgruppe stellt eine „kognitive

Verdichtung“ dar, in der der Übergang von der

Lerngemeinschaft zur Praxisgemeinschaft deutlich

wird

Dieser Prozess wurde in verschiedenen Schulungslehrgängen

für Trainer mit Menschen im Alter von 30 bis 50 Jahren

und auch innerhalb einer Gruppe mit 160 Mitgliedern

erprobt. Hier soll er mit folgenden Schwerpunkten

zusammengefasst und veranschaulicht werden:

Aufgabenstellung: Entwicklung des Prozesses; Dauer; Organisation; Ansatz; Umgebung.








RICHTLINIEN

59

DIE A UFGABENSTELLUNG

Die zugewiesene Aufgabe ist mit Absicht einfach gehalten.

Sie darf keine bereits vorhandenen technischenKompetenzen erfordern. Bei der ersten Ausführung des @-

Prozesses durch die Gruppe muss der Schwerpunkt unbedingt

auf dem Prozess selbst und nicht auf dem Inhalt liegen.

Bei der ersten Erfahrung mit dem @-Prozess ist nicht der

Inhalt von Bedeutung, sondern die Art und Weise, wie ein

beliebiger Inhalt bewältigt werden kann. Das

Bewusstwerden der Entwicklung des Prozesses ist das erste

Ergebnis des Lernwegs.

Mit dem Durchlaufen der Prozessphasen unter Anleitung des

Trainers entsteht nach und nach ein Bewusstsein für den

Prozess selbst. Nach Abschluss des Prozesses zeigt der

Trainer die Phasen des @-Prozesses auf und ermöglicht der

Gruppe so, die einzelnen Phasen der abgeschlossenen

Erfahrung zu erkennen. Das @-Symbol stellt nur einen sich

wiederholenden Zyklus der progressiven Weiterentwicklung

des Teilnehmers dar, der mit jedem Schritt Fähigkeiten,

Kenntnisse und Kompetenzen erwirbt.

Wurde der Prozess durchlaufen und sind die Regeln

verinnerlicht, so kann er auf bestimmte Lerninhalte oder

Problemstellungen angewandt werden. Die Teilnehmer sollen

sich in Zehnergruppen aufteilen; jede Gruppe soll sich

einen Namen geben und einen Beobachter benennen, der das

Verhalten der Gruppenmitglieder und der Gruppe insgesamt








RICHTLINIEN

60

festhält und die Ergebnisse der Gruppe in der

gemeinschaftlichen Sitzung vorstellt.

Der erste Auftrag besteht darin, ein Schema für die

Vorstellung der Gruppe zu entwerfen. Um effektiv zu sein,

muss das Schema die wichtigsten Informationen enthalten,

anhand derer entschieden werden kann, welches Mitglied

für welche Tätigkeit innerhalb der durchzuführenden

Projektsimulation am besten geeignet ist.

Die zugewiesene Aufgabe ist mit Absicht ungenau

formuliert und schlecht strukturiert. Es werden weder

Beispiele noch Modelle geliefert, um den Problemlösungs-

und Problemstellungsprozess, die eigenständige Produktion

statt der Reproduktion von Wissen, die Nutzung der

Kompetenzen zur Selbsteinschätzung und Selbststeuerung

anzuregen. Aufgrund dieser Bedingungen können die

Teilnehmer ihre Möglichkeiten wirklich umsetzen und dabei

sämtliche kognitiven Ressourcen, Erfahrungen und

Kompetenzen nutzen. Der Aufbau eines Schemas zur

Vorstellung der Gruppe ist ein Vorwand zur Stimulierung

des selbstbiografischen Erzählens.

DIE E NTWICKLUNG DES @-PROZESSES

1. GEZIELTES BRAINSTORMING

Die erste Reaktion der Teilnehmer besteht normalerweise

darin, dass sie mehr Informationen zum Inhalt und zu derStruktur verlangen, die das Schema haben soll. Sie fragen

nach Beispielen oder genaueren Anweisungen. In dieser

Phase ermutigt der Trainer die Gruppen, die Entwicklung

der Arbeit selbst zu koordinieren und die Lösungen

auszuwählen, die ihrer Ansicht nach am besten geeignet

sind, um diese später zu vergleichen und zu prüfen. Diese

Phase ist das zielgerichtete Brainstorming. In dieser

Phase gestaltet jede Gruppe einen Entwurf des

Vorstellungsschemas, diskutiert über die Inhalte und eine








RICHTLINIEN

61

erste Struktur. Indem die Gruppe diese seltsame und wenig

eindeutige Aufgabe akzeptiert, entsteht eine Art von

Bildungspakt in Form einer Vereinbarung zur

Zusammenarbeit unter den Mitgliedern der Gruppe.

2. WICHTIGE BIOGRAFIEN

Jedes Mitglied der Gruppe stellt sich den anderen

Mitgliedern in der Reihenfolge der Felder in dem Schema

vor. Diese Übung dient als Vorwand, damit die Teilnehmer

ihre jeweilige Biografie darlegen, sich einander

annähern, Informationen austauschen, sich besser

kennenlernen und mehr Selbstvertrauen gewinnen.

3. MITTEILEN DES SELBSTEINSCHÄTZUNGSKONZEPTS

Im Anschluss an den ersten Entwurf des Schemas versuchen

die Teilnehmer durch die Vorstellung der jeweiligen

Biografien innerhalb jeder Gruppe neue Informationen

zusammenzutragen, um die Struktur des Schemas zu

verbessern und es in Kategorien und Unterkategorien zu

gliedern. Dies stellt die erste Stufe eines

Selbsteinschätzungsprozesses innerhalb jeder Gruppe dar.

Die Trainer fordern jede Gruppe auf, die Ergebnisse

dieser Selbsteinschätzung in einem Workshop mit den

anderen Gruppen zu teilen und die Ergebnisse mit den in

den anderen Gruppen erstellten Schemata zu vergleichen.

In dieser Phase fordert der Trainer die Teilnehmer auf,

feste Kriterien für die Bewertung festzulegen.

4. EXPLIZITE DARSTELLUNG DER KENNTNISSE

Der Trainer betont, dass diese erste Selbsteinschätzung

verschiedene Fragen beantwortet, die zu Beginn des

Prozesses aufgeworfen wurden, und unterstreicht, dass die

einzelnen Personen und Gruppen eine neue Stufe des

Bewusstseins über die Art der zu leistenden Arbeit

erreicht haben. Auf der Grundlage der Kenntnisse, die








RICHTLINIEN

62

während der Selbsteinschätzung mit den anderen geteilt

wurden, und auf der Grundlage der Kompetenzen, die jedes

Mitglied der Gruppe für die Planungsaufgabe eingesetzt

hat, entsteht eine erste Stufe des Bewusstseins.

5. UMWANDLUNG DER KENNTNISSE IN KOMPETENZEN

Der Trainer fordert jede Gruppe auf, das Schema auf der

Grundlage des während des Workshops eingeholten Feedbacks

zu optimieren.

6. INTEGRATION

Wieder fordert der Trainer jede Gruppe auf, die neue

Version des Schemas in einer Workshopsitzung vorzustellen

und zu beschreiben; außerdem fordert er alle Teilnehmer

auf, die besten Elemente jedes Schemas zu ermitteln und

eine Art „Idealtyp“ für das Format des

Vorstellungsschemas festzulegen.

Beim Vergleichen der Schemata werden Kriterien für die

Bewertung und Auswahl der besten Elemente ausdrücklich

formuliert und hervorgehoben.

7. PROJEKT

Der Trainer fordert die Gruppen zur Zusammenarbeit auf

und verlangt den Entwurf eines gemeinsamen Schemas auf

der Grundlage der besten Elemente. Somit stellt er eine

Hausaufgabe, die jeder Teilnehmer zu erledigen hat,

nämlich die Suche nach anderen Beispielen für ähnliche

Schemata, die von anderen erstellt wurden. Die Teilnehmer

sollen ihre Forschungskompetenzen und Kompetenzen zur

Selbststeuerung einsetzen, um mit ihrer persönlichen

Erfahrung und in ihrem persönlichen Kontext Quellen zu

ermitteln.

8. LERNEN VON ANDEREN UND BENCHMARKING








RICHTLINIEN

63

Der Trainer fordert die Teilnehmer auf, die Ergebnisse

ihrer Forschung vorzustellen. Die Gruppe diskutiert die

Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Erkenntnisse,

vergleicht sie mit dem gemeinsam erstellten Schema und

entscheidet, wie die erledigte Arbeit umgesetzt und

optimiert werden kann. Das Benchmarking bildet eine

weitere Stufe des @ des Selbstbewertung sowie eine

weitere Phase des Erwerbs einer neuen Bewusstseinsstufe:

seit der ersten Selbsteinschätzung hat die Gruppe ihre

Kenntnisse mit der gesamten Teilnehmergruppe verglichen

und vergleicht diese nun mit einer größeren,

möglicherweise sogar weltweiten, externen Gruppe von

Gleichgesinnten oder Fachleuten.

9. ERMITTELN GUTER PRAKTIKEN

Nachdem verschiedene Beispiele ausgemacht wurden, muss

entschieden werden, welche unter Berücksichtigung des

operativen Kontextes, in dem das Schema verwendet werden

könnte, am besten geeignet sind. Der Trainer fordert die

Gruppe auf, gemeinsam Kriterien für die Bewertung

festzulegen. Dies ist eine wichtige Übung: Die Auswahl

guter Praktiken hängt unmittelbar mit dem operativen

Kontext zusammen und bezieht die Erfahrung, Biografie,

Kompetenzen, Empfindsamkeiten und Einstellungen aller

Teilnehmer direkt ein. Als Hausaufgabe trägt der Trainer

allen Teilnehmern auf, offizielle Quellen (genormte

Referenzen, wissenschaftliche Kriterien, technische

Kriterien, usw.) zu ermitteln, in denen objektive

Maßstäbe zur Ermittlung guter Praktiken beschrieben

werden. Die Gruppe ermittelt die Kriterien für die

Auswahl der besten Praktiken, die auf den jeweiligen

operativen Kontext angewandt werden können. In dieser

Phase wird sich die Gruppe der Art und Weise des

Projekts, für welches das Vorstellungsschema verwendet

werden könnte, besser bewusst, und versucht, den








RICHTLINIEN

64

Rahmen für ein wirklich machbares Projekt zu skizzieren.

Die Auswahl der Kriterien für die Ermittlung guter

Praktiken bildet eine weitere Stufe des

Selbsteinschätzungsprozesses: Die Gruppe sucht anhand

offizieller Quellen nach objektiven Kriterien und

übernimmt diese Kriterien durch Anpassung an einen

bestimmten Handlungskontext.

10. ZIELGRUPPE

Dies markiert die letzte Stufe sowie den Beginn eines

neuen Zyklus des @-Prozesses. Der Trainer verdeutlicht

der Gruppe die Stufen des @-Prozesses und leitet die

Gruppe dabei an, die Phasen der abgeschlossenen Erfahrung

zu erkennen. Der Prozess wird als eine Art Wissensroute

beschrieben, die aus aufeinander aufbauenden Stufen

kollektiver und individueller kontinuierlicher interner

und externer, individueller und gemeinsamer

Selbsteinschätzungsaktivitäten auf der Grundlage des

Bewusstseins gebildet wird. Die Gruppe wird sich bewusst,

dass sie eine Gemeinschaft bildet, die mit diesem Ansatz

Probleme jeder Art lösen und jedes Ziel erreichen kann.

D AUER

6 Termine à jeweils 4 Stunden

A NSATZ

Das @-Modell basiert auf einem induktiven Ansatz und ist

weder didaktisch noch direktiv. Die Rolle des Trainers

besteht darin, Unterstützung zu leisten und als

gleichberechtigter Tutor tätig zu sein. Der Trainer geht

mit seinen Assistenten während der gesamten Dauer des @-

Prozesses durch die Gruppen, macht Vorschläge,

beantwortet die Fragen, ermutigt weniger aktive

Teilnehmer, stellt Fragen, usw.








RICHTLINIEN

65

U MGEBUNG

Die Umsetzung des @-Prozesses erfordert große, ruhige

Räume, in denen Menschen in Kreisen und in

Gesamtsitzungen interagieren können.








RICHTLINIEN

66

V ERWEISE

Zur Verwendung dieser Richtlinien

Diese Richtlinien sind zur Verwendung mit dem LEADLAB-

Modell und zwei anderen Hauptdokumenten gedacht: die

Tätigkeitsbeschreibung des LEARNING PERSONALIZATION

TRAINERS und die Kompetenzkarte für den LEARNING

PERSONALIZATION TRAINER.

Sollten Ihnen diese Unterlagen noch nicht vorliegen,

finden Sie diese auf der LEADLAB-Website:

http://leadlab.euproject.org

Was bedeutet Personalisierung?

Unser LEADLAB-Projektteam hat in Italien, Frankreich,

Spanien, Finnland, Griechenland, Deutschland und der

Schweiz eine Umfrage durchgeführt, um eine gemeinsame,

allgemeingültige Definition des Begriffs

„Personalisierung“ zu ermitteln und die besten Verfahren

zur Personalisierung festzuhalten. Eine Zusammenfassung

der Forschungsergebnisse findet sich auf der Website:

http://leadlab.euproject.org

Wieso sollte ich personalisieren?

Siehe Dokument Erwachsenenbildung – Trends und Themen in

Europa (2006) der Europäischen Kommission,

http://ec.europa.eu/education/pdf/doc268 en.pdf

Literaturempfehlung für Knowles: Knowles, M., Self-

directed Learning, Chicago: Follet, 1975; Knowles, M.,

The Adult Learner. A Neglected Species (3. Ausgabe),

Houston, TX: Gulf Publishing, 1984; Knowles, M., An-

dragogy in Action, San Francisco, Jossey-Bass, 1984.

Duccio Demetrio ist ein italienischer Wissenschaftler auf

dem Gebiet der Erwachsenenbildung und Fachmann für die

Methode der Selbstbiografie: Literaturempfehlungen wären

D. Demetrio, Apprendere nelle organizzazioni; proposte








RICHTLINIEN

67

per la crescita cognitiva in eta adulta, Rom, NIS, 1994;

D. Demetrio, Teorie dell'identita e pedagogie dello

sviluppo, Rom, NIS, 1990.

Auf welcher Ebene kann ich einen personalisierten Ansatz

anwenden?

Rechnergestütztes automatisiertes System: Wir sprechen

hier von rechnergestütztem Lernen (CBT), einer

pädagogischen Methode, nach der der Schüler durch das

Ausführen bestimmter Übungsprogramme an einem Computer

lernt. CBT ist besonders für die Weiterbildung von

Menschen geeignet, die Rechneranwendungen nutzen, da das

CBT-Programm in die Anwendungen eingebaut werden kann und

die Schüler somit die Verwendung der Anwendung üben,

während sie lernen.

Wie lässt sich Personalisierung in der nicht-beruflichen

Erwachsenenbildung umsetzen?

Formelles, nicht formelles und informelles Lernen sind in

dem Memorandum zum lebenslangen Lernen (2000) der

Europäischen Kommission definiert, http://ec.europa.eu/

education/lifelong-learning-policy/doc/policy/memo en.pdf

Wie lernen Erwachsene?

Ein weiteres interessantes Werk zum Lernen bei

Erwachsenen ist Mezirow, J. (1991). TransformativeDimensions of Adult Learning. San Francisco, CA: Jossey-

Bass.

Wie lassen sich alle Dimensionen des Lernenden

einbeziehen?

Die autobiografische oder selbstbiografische Methode

bezieht sich auf die Autoethnographie: siehe http://

en.wikipedia.org/wiki/Autoethnography








RICHTLINIEN

68

Wie lassen sich die Lernstile Erwachsener ermitteln?

Zu den Lernstilen siehe Wikipedia:

http://en.wikipedia.org/wiki/ Learning styles

Falls Sie weiterführende Informationen über multiple

Intelligenzen wünschen, besuchen Sie die Website von

Howard Gardner, http://www.howardgardner.com/

Wie lassen sich gemeinsam Lernherausforderungen und

Lernwege festlegen?

Zum Bildungspakt: Halina Przesmycki, La pédagogie de

contrat, Hachette Education, Paris, 1994.

Wie lässt sich ein selbstgeregelter Lernprozess

aufrechterhalten?

Eine Zusammenfassung der Brainstorm-Techniken der

University of North Carolina:

http://www.unc.edu/depts/wcweb/handouts/brainstorming.htm

l

Wie lässt sich der Selbsteinschätzungsprozess

unterstützen?

Wenn Sie dieses Thema vertiefen möchten: K. Evans, N.

Kersh, Facilitating learning success and contributing to

social inclusion through recognition and self-evaluation

of personal competences: lessons from UK, 2004,http://www.cedefop.europa.eu/ etv/upload/projects

networks/paperBase/EvaKa04a.pdf

Welle Rolle spielt der Trainer im

Selbsteinschätzungsansatz?

Zur Rolle des Trainers im lernerzentrierten Ansatz:

http:// www.finchpark.com/courses/method1/01teachrole.htm








RICHTLINIEN

69

Wie lässt sich eine effektive Interaktion aufbauen?

Siehe P. Jarvis, Adult education and Life-long Learning:

theory and practice, Taylor & Francis, 2004.

Wie sollte die Umgebung für personalisiertes Lernen

aufgebaut sein?

Hinweise zur Gestaltung effektiver Lernumgebungen:

http://

www.trainingplace.com/source/research/designingenvironmen

ts.htm

Kann ich eine Online-Umgebung verwenden?

Ein Artikel aus dem JISC zur Gestaltung einer effektiven

virtuellen Lernumgebung: http://

www.jiscinfonet.ac.uk/InfoKits/effective-use-of-VLEs

Was wird beim personalisierten Lernen vom Lernenden

verlangt?

Die Kompetenzen für das Selbstlernen sind zusammengefasst

aus Beronia G., Autoformazione. Un approccio globale,

Rom, Learning Community, 2008, erhältlich unter

www.learningcom.it

Welche Kernkompetenzen brauchen Lernende bei einem

personalisierten Ansatz?Wikipedia zur Metakognition:

http://en.wikipedia.org/wiki/ Metacognition

Wie lassen sich all diese Elemente verknüpfen? Das @-

Modell

Das @-Modell der Selbstbewertung wurde von einer Gruppe

von Fachleuten in einem Bildungsprozess unter Leitung des

italienischen Wissenschaftlers Marco Guspini, Professor

an der Universität Roma Tre (Rom), entworfen und








RICHTLINIEN

70

entwickelt. Eine Vorstellung und Beschreibung des @-

Modells findet sich in Guspini M. (a cura di), Learning

Audit. Autovalutazione per l'istruzione e la formazione

nell'era della conoscenza, Rom, Anicia, 2003, pp. 159-

166.








RICHTLINIEN

71

German LeadLab Guidelines

Documents

Transcript of German LeadLab Guidelines