German LeadLab Guidelines
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LEADING ELDERLY AND ADULT DEVELOPMENT ‒ LAB.
Nr. 502057-LLP-1-2009-1-IT-GRUNDTVIG-GMP
Ganzheitliches MODELL des
PERSONALISIERTEN Lernens
RICHTLINIEN
1
Grundtvig-Projekt
Leading Elderly and Adult Development – LAB
[Anleitung der Weiterbildung für ältere Menschen und
Erwachsene]
Bezugszeichen: 502057-LLP-1-2009-1-IT-GRUNDTVIG-GMP
WP4 – Entwicklung des LEADLAB-Modells
GANZHEITLICHES MODELL
DES PERSONALISIERTENLERNENS: RICHTLINIEN
D i e s e s P r o j e k t w u r d e m i t U n t e r s t ü t z u n g d e r
E u r o p ä i s c h e n K o m m i s s i o n f i n a n z i e r t . D i e
V e r a n t w o r t u n g f ü r d e n I n h a l t d i e s e r
V e r ö f f e n t l i c h u n g t r ä g t a l l e i n d e r V e r f a s s e r ; d i e
K o m m i s s i o n h a f t e t n i c h t f ü r d i e w e i t e r e V e r w e n d u n g
d e r d a r i n e n t h a l t e n e n A n g a b e n .
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RICHTLINIEN
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INHALT
Anwendung dieser Richtlinien 4
Was bedeutet Personalisierung? 8
Wieso sollte ich personalisieren? 11
Auf welcher Ebene kann ich einen personalisierten Ansatz
verwenden? 13
Wie lässt sich die Personalisierung in der nicht-
beruflichen Erwachsenenbildung umsetzen? 16
Was benötigen Trainer, um den Lernweg Erwachsener zu per-
sonalisieren?23
Wie lernen Erwachsene? 23
Wie lassen sich alle Dimensionen des Lernenden einbezie-
hen?
26
Wie ermittelt man den Lernstil eines Erwachsenen? 28
Wie setzt man gemeinsam Lernherausforderungen und Lernwege
fest? 32
Wie lässt sich ein selbstgesteuerter Lernprozess beibehal-ten?
34
Wie unterstützt man den Selbsteinschätzungsprozess? 37
Welche Rolle spielt der Trainer im Selbsteinschätzungsan-
satz? 40
Wie lässt sich effektive Interaktion aufbauen? 42
Wie sollte die personalisierte Lernumgebung aufgebautsein?
44
Kann ich eine Online-Umgebung verwenden? 47
Was wird beim personalisierten Lernen vom Lernenden ver-
langt?48
Welche Kernkompetenzen hat der Lernende im personalisier-
ten Ansatz? 50
Wie lassen sich diese verschiedenen Elemente vereinbaren?
Das @-Modell 53
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Verweise 63
A NWENDUNG DIESER R ICHTLINIEN
Die Richtlinien für das LEADLAB-Modell richten sich an
ERZIEHER, TRAINER und LEHRER, die mit erwachsenen und älteren
Lernenden arbeiten. Sie sollen bei der Umsetzung und
praktischen Anwendung des personalisierten Ansatzes
helfen, der nach dem LEADLAB-Modell der Personalisierung
der Erwachsenenbildung gestaltet wurde.Die Richtlinien fassen die wesentlichen Aspekte des
LEADLAB-Modells zusammen und wenden diese auf praktische
Bildungsmaßnahmen an. Erzieher, Trainer und Lehrer finden
hier Beispiele und Beschreibungen für Maßnahmen, mit
denen sich ein personalisierter Ansatz in Kursen für
Erwachsene wirksam umsetzen lässt.
Aufgrund seiner Flexibilität lässt sich das LEADLAB-
Modell der Personalisierung auf verschiedenen Ebenen
anwenden, von der Grundstufe bis hin zur höchsten; aus
praktischen und strategischen Gründen beschreiben die
Richtlinien nur ein „hohes Niveau“ der Personalisierung.
In der Praxis kann es je nach Bedarf ganz oder teilweise
angewandt und an die entsprechenden Bedürfnisse und
Kontexte angepasst werden.
WIE SIND DIESE RICHTLINIEN AUFGEBAUT?
Zum besseren Verständnis und zur leichte-
ren Anwendung des LEADLAB-Modells sind
die Richtlinien in Form von FAQ (Fre-
quently Asked Questions – Häufig gestell-
te Fragen) aufgebaut, also als Liste derwesentlichen Fragen und Antworten zur
Personalisierung und deren praktischer
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Die Richtlinien für das LEADLAB-Modell liefern
Anleitungen und praktische Beispiele aus der europäischen
Praxis der Personalisierung in der Erwachsenenbildung auf
Grundlage der Status Artis-Dokumente. Somit wollen die
Richtlinien die folgenden FRAGEN beantworten:
W as bedeutet Personalisierung?
W ieso sollte ich personalisieren?
A uf welcher Ebene kann ich einen personalisierten Ansatz
verwenden?
W ie lässt sich die Personalisierung in der nicht-
beruflichen Erwachsenenbildung umsetzen?
W as benötigen Trainer, um den Lernweg eines Erwachsenen
zu personalisieren?
W ie lernen Erwachsene?
W ie lassen sich alle Dimensionen des Lernenden
einbeziehen?
W ie ermittelt man den Lernstil eines Erwachsenen?
W ie setzt man gemeinsam Lernherausforderungen und
Lernwege fest?
W ie lässt sich ein selbstgesteuerter Lernprozess
beibehalten?
W ie unterstützt man den Selbsteinschätzungsprozess?
W elche Rolle spielt der Trainer im
Selbsteinschätzungsansatz?
W ie lässt sich effektive Interaktion aufbauen?
W ie sollte die personalisierte Lernumgebung aufgebautsein?
K ann ich eine Online-Umgebung verwenden?
Anwendung.
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W as wird beim personalisierten Lernen vom Lernenden
verlangt?
W elche Kernkompetenzen hat der Lernende im
personalisierten Ansatz?
W ie lassen sich diese verschiedenen Elemente vereinbaren?
D AS LEADLAB-M ODELL IM ÜBERBLICK
Nach dem Entwurf des LEADLAB-Modells lässt sich die
Personalisierung in einem von derLernpersonalisierungslogik inspirierten Programm für
Lebenslanges Lernen auf drei Ebenen der nicht-beruflichen
Erwachsenenbildung anwenden:
auf der M AKRO-EBENE bei der Gestaltung des Lehrplans der
erwachsenen Lerners und der Anleitung;
auf der M ESO-EBENE bei der Planung und Gestaltung des
Lehrgangs des Erwachsenen;
auf der M IKRO-EBENE bei den didaktischen Strategien und
Methoden.
Die Umsetzung dieser drei verschiedenen Ebenen der
Personalisierung bezieht auch drei verschiedene
Berufsgruppen ein:
* LEARNING PERSONALIZATION TRAINER 1*
* UNTERRICHTSENTWICKLER *
* TRAINER DER ERWACHSENEN LERNER *
Diese Richtlinien sind Teil eines größeren Konzepts für
ein Modells zur Personalisierung der Erwachsenenbildungund daher fest an die folgenden Produkte geknüpft:
1 LERNPERSONALISIERUNGSTRAINER
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DAS LEADLAB-MODELL beschreibt theoretische Anforde-
rungen, vorgeschlagene Lernansätze
und mögliche Wege, Ausbildungsme-
thoden, Merkmale von Lernumgebun-
gen, Pädagogische Interaktion, Me-
thoden zur Einschätzung und Beur-
teilung, Nebenwirkungen des Sys-
tems der Erwachsenenbildung
TÄTIGKEITSBESCHREIBUNG LEAR-
NING PERSONALIZATION TRAINER
(LPT)
beschreibt Rolle und Aufgaben des
LPT
KOMPETENZKARTE
LEARNING PERSONALIZATION
TRAINER
beschreibt die erforderlichen Kom-
petenzen des LPT
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W AS BEDEUTET PERSONALISIERUNG?
Schlägt man den Begriff „personalisieren” im Wörterbuch
nach, so findet man die folgende Definition: „(eine
allgemeine Bemerkung oder Charakterisierung) persönlich
gestalten“. Der Begriff PERSONALISIERUNG hat eine Vielzahl
von Bedeutungen, und Fachleute und Wissenschaftlicher
sind sich diesbezüglich nicht einig; viele verwenden den
Begriff synonym zu „Individualisierung“. Darüber hinaus
sind Unterschiede in den kulturellen Hintergründen
europäischer Staaten zu bedenken, in denen
Personalisierungsansätze auf verschiedenen Stufen derErwachsenenbildung angewandt werden.
Individualisierung Personalisierung
Gleiche Zielsetzungen für
alle Lernenden
Verschiedene Zielsetzungen für
jeden Lerner
Anwendung unterschiedlicher
didaktischer Strategien zum
Erreichen der Kernkompetenzen
Anwendung unterschiedlicher di-
daktischer Strategien zur För-
derung der persönlichen Mög-
lichkeiten
Der Lehrplan wird von den
Ausbildern festgelegt
Der Lerner wirkt aktiv an der
Gestaltung seines Lehrplans mit
Valorisierung der kognitiven
Dimension des Lernenden
Valorisierung aller Dimensionen
des Lernenden, nicht nur der
kognitiven (emotionale, sozia-
le, Lebenserfahrung, usw.)
Valorisierung bereits vor-
handener formaler und nicht
formaler Kenntnisse und Kom-
petenzen
Valorisierung bereits vorhande-
ner Kenntnisse, Kompetenzen,
Lebens- und Arbeitserfahrung,
auch informeller Art
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Selbststeuerung der Lernen-
den als zusätzliche Fähigkeit
Selbststeuerung der Lernenden
als grundlegende Fähigkeit
Lehrer spielt Schlüsselrolle Tutor spielt Schüsselrolle
Im LEADLAB-Projekt haben wir eine Umfrage durchgeführt,
um auf europäischer Ebene eine gemeinsame,
allgemeingültige Definition der Personalisierung in der
nichtberuflichen Erwachsenenbildung festzulegen. Dabei
haben wir festgestellt, dass ein personalisierter Ansatz
die folgenden Dimensionen umfassen sollte:
A LLE DIMENSIONEN
DES LERNENDEN
Die Personalisierung umfasst nicht nur
die kognitive. Dimension der Person.
Ziel ist vielmehr deren
Weiterentwicklung auf kognitiver und
emotionaler Ebene sowie als soziales
Wesen und Bürger.
SELBSTGESTEUERTES LERNEN
Die Personalisierung beruht auf der
Selbststeuerung des Lernenden. Das
bedeutet: (a), dass er die Möglichkeit
hat, das Ziel selbst auszuwählen und
die Zielsetzungen seines Lernprozesses
selbst festzulegen (selbstbestimmtes
Lernen); und (b), dass er die
Bedingungen und Methoden dieses
Lernprozesses selbst festlegen kann
(Lernsteuerung: Ort, Zeitplan,
pädagogischer Ansatz und Material).
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DER LERNENDE ALS A KTEUR UND
M ITGESTALTER DES LERNPROZESES
Der personalisierte Ansatz sieht den
Lernenden als Akteur seines
Lernprozesses, der in diesem Sinne mit
den Entscheidungen der
Ausbildungsorganisationen verknüpft
ist.
DER TRAINER ALS
U NTERSTÜTZER DES LERNPROZESSES
Die Rolle des Lehrers/Trainers besteht
nicht in der Vermittlung von Inhalten,
sondern in der Unterstützung des
Lernenden bei der Kontrolle seines
Lernprozesses.
Innerhalb dieser allgemeingültigen Definition konnten
auch abweichende und ähnliche Aspekte der
Personalisierungsmodelle, -konzepte und -verfahren
hervorgehoben sowie die folgenden immer wiederkehrenden
Merkmale aufgezeigt werden:
Einbeziehung sämtlicher Dimensionen des Lernenden;
Entwicklung des Prozesses des selbstgesteuerten
Lernens;
Entwicklung des selbstgeregelten Lernens;
Mitgestaltung des Lernwegs und -verfahrens;
Entwicklung des Selbsteinschätzungsprozesses;
Lernherausforderungen statt Lernziele;
Lernweg statt Unterweisungslehrplan oder
Ausbildungsprogramm;
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Erreichbare Ergebnisse nicht a priori vorhersehbar.
W IESO SOLLTE ICH PERSONALISIEREN?
Die Teilnehmerzahlen in der Erwachsenenbildung weichen
stark von den Zielsetzungen der Lissabon-Strategie ab.
Jüngste Studien zeigen gemeinsame Muster in der
nichtberuflichen Erwachsenenbildung auf: die Teilnahme
nimmt mit zunehmendem Alter ab; die Teilnahmequoten
steigen mit dem Ausbildungsniveau der Teilnehmer; die
hauptsächlichen Hindernisse sind Zeit- und Geldmangel,
fehlende individuelle Lernwege, fehlende Unterstützung
durch das soziale Umfeld, schlechte Lernerfahrungen in
der Vergangenheit. Zudem sind die meisten Lernwege in der
nicht-beruflichen Erwachsenenbildung nicht besonders
attraktiv:
sie sind stereotyp, beziehen die Lernstile und
biographischen Aspekte der Erwachsenen nicht ein;
sie sind für ältere Menschen nicht geeignet;
erfolgreiche Ansätze finden oft nur in
eingeschränktem Kontext Anwendung, gute pädagogische
Praktiken sind außerhalb dieser Kontexte weder
Standard noch anerkannt.
Bei Erwachsenen und älteren Menschen herrscht oft
mangelnde Orientierung und Verwirrung hinsichtlich der
Möglichkeiten, die eine Weiterbildung bieten kann.
Zudem fühlt sich ein Erwachsener oder älterer Mensch, der
bereits einen beruflichen Werdegang hinter sich hat und
auf wichtige biografische Elemente mit eigenen
Erfahrungen zurückblicken kann, nicht besonders wohl,
wenn er in einen stereotypen Bildungsgang gepresst wird,
der den Gewohnheiten, Fähigkeiten und Fehlern erwachsener
Menschen sowie dem Lernrhythmus und -tempo eines
Erwachsenen
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nicht gerecht wird und die möglichen erreichbaren Ziele
zumindest einschränkt. Darüber hinaus neigen erwachsene
oder ältere Lerner dazu, ihren Lernprozess spontan zu
personalisieren.
So wissen wir beispielsweise von Knowles, dass das
Selbstkonzept eines Erwachsenen vollkommen auf dem Gefühl
der Unabhängigkeit von anderen als voll für die eigenen
Handlungen und Entscheidungen verantwortliche Person
beruht. Ein weiterer Aspekt ist der von Demetrio
definierte „Beherrschungsinstinkt“ des Erwachsenen. Diese
Einstellung spiegelt sich auch in der Lernerfahrung
wider. Allerdings bringt jeder erwachsene Lerner
unterschiedliche Lernfähigkeiten und ein anderes
Bewusstsein sowie eine andere Beherrschung seiner
metakognitiven Kompetenzen mit. Die Stärkung des
Bewusstseins und der Beherrschung der Lernfähigkeiten
sollte nicht als Voraussetzung, sondern als Ergebnis der
Erfahrung eines personalisierten Lernwegs verstanden
werden. Mit anderen Worten: Die Aufgabe der
Personalisierung kann nicht dem Lernenden übertragen
werden.
Wir können davon ausgehen, dass der erwachsene Lerner
nach einem personalisierten Lernweg seine Lernfähigkeiten
und metakognitiven Fähigkeiten gestärkt hat und danneigenständig grundlegende personalisierte Prozesse
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beginnen kann sowie direkter auf den gezielten Input des
LPT und den Kontext reagieren wird.
A UF WELCHER EBENE KANN ICH EINEN
PERSONALISIERTEN A NSATZ ANWENDEN?
Im LEADLAB-Modell wurden drei Ebenen der Personalisierung
ermittelt. Die erwachsenen Lerner müssen verschiedene
Stufen des gesteigerten Bewusstseins und der steigenden
Personalisierung durchlaufen: GRUNDSTUFE, M ITTLERE STUFE,
FORTGESCHRITTENE STUFE
GRUNDSTUFE
Auf dieser Ebene können wir davon ausgehen, dass sich die
Personalisierung auf die optimale Gestaltung folgender
Punkte bezieht:
Dauer der Lernerfahrung;
Lernmaterialien;
Lernmethoden nach dem gewählten Paradigma
(Konstruktivismus, Behaviorismus, Kognitivismus,
Komplex,...);
Pädagogische Kommunikationsmodelle (eins zu eins,
eins zu viele, viele zu viele) und Stile
(kooperativ, kollaborativ, didaktisch, horizontal,hierarchisch ...);
Bewertungsmodelle, -hilfsmittel, -strategien;
Bildungsumgebungen;
Pädagogische Interaktion: Fern- oder Präsenzlernen,
einzeln oder in kleiner/mittlerer/großer Gruppe.
Alle diese Elemente müssen den ermittelten
Lernfähigkeiten, Lernstrategien, Lernstilen,
Lerneinstellungen entsprechen. Zudem ist die optimale
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Anordnung der Inhalte, didaktischen Einheiten, Lehrpläne,
Schwierigkeitsstufen, Vertiefungsvorschläge im Einklang
mit den ermittelten Prioritäten, Motivationen,
Lernbedürfnissen, Lernwünschen, Vorkenntnissen, bereits
vorhandenen Lernerfahrungen, bereits vorhandenen
Kompetenzen und Möglichkeiten zur Weiterentwicklung zu
beachten.
FÜR DIESE STUFE DER PERSONALISIERUNG EIGNEN SICH AUCH
COMPUTER ODER AUTOMATISIERTE SYSTEM E.
M ITTLERE STUFE
Auf dieser Ebene kommen neben den speziellen
Lernmerkmalen, die in der Grundstufe zusammengestellt
wurden, auch die IDENTITÄT und die BIOGRAFIE des Lernenden
ins Spiel.
Bei der Personalisierung handelt es sich um eine
individuell gestaltete Lernerfahrung, welche die
Selbsterkennung des Lernenden unterstützt. Dabei werden:
wichtige biografische Elemente in die Lösung der
jeweiligen Probleme einbezogen und die Lösungen den
Mitlernenden mitgeteilt;
Elemente der bereits vorhandenen Lernerfahrung,
Kompetenzen und Kenntnisse in Erinnerung gerufen und
in das neue Lernen einbezogen;
Ressourcen, die der Lernende mitbringt, in den
Lernprozess integriert;
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Lernbemühungen schwerpunktmäßig auf Themen und
Problemstellungen konzentriert, die einen
wesentlichen Zusammenhang mit dem Alltagsleben
haben.
FORTGESCHRITTENE STUFE
Auf dieser Ebene soll sich durch die Personalisierung:
a. allmählich ein steigendes Bewusstsein hinsichtlich
der eigenen Lernfähigkeit und metakognitiven
Kompetenzen entwickeln;
b. allmählich Eigenständigkeit bei der
Entscheidungsfreiheit und der Entwicklung und
gemeinschaftliche Planung neuer Lernerfahrungen
entwickeln.
Auf dieser fortgeschrittenen Stufe sind die ORGANISATORISCHEN
VARIABLEN besonders entscheidend, da ein hoher Grad an
Flexibilität erforderlich ist. Dazu gehört die
Neufestsetzung von Lernherausforderungen, Lehrplänen,
Ressourcen, Hilfsmitteln, Erfahrungen, Dauer, Lehrgängen,
usw. Der Lernende sollte über ausreichende Kenntnisse und
genug Eigenständigkeit verfügen, um das Material und die
Ressourcen anzuwenden und mit den Akteuren der
Lernerfahrungen zu interagieren; der Beurteilungsprozess
kann sich auf die Entwicklung der Lernerfahrung selbst
auswirken.
Möglicherweise erkennt der Lernende, dass er in seinem
Lernweg nachträglich einen Aspekt berücksichtigen sollte,
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der zunächst nicht mit einbezogen worden war, dass die
gewählten Herausforderungen zu groß oder zu gering sind,
dass er mehr oder weniger Zeit benötigen wird als
ursprünglich vorgesehen. Dann kann unter dem
Gesichtspunkt der Personalisierung die Flexibilität
selbst von minimal bis maximal variieren, und zwar
jeweils in Übereinstimmung mit den in einem vorab
geschossenen Bildungspakt festgelegten Regeln und unter
Einhaltung einer bestimmten pädagogischen Strenge.
W IE LÄSST SICH DIE PERSONALISIERUNG IN DER NICHT-BERUFLICHEN ERWACHSENENBILDUNG UMSETZEN?
Die nichtberufliche Erwachsenenbildung in Europa ist Teil
des Lebenslangen Lernens und verfolgt das Ziel, eine
Wissensgesellschaft zu schaffen. Sie teilt sich in zwei
Segmente, die formale und die nichtformale Bildung:
FORMAL: von Bildungseinrichtungen erteilt,Finanzierung oft durch öffentliche Hand,
Regierungsbehörden, usw.
NICHTFORMAL: findet außerhalb derBildungseinrichtungen statt, endet nicht mit einem
Abschlusszeugnis.
Diese Bildungsformen werden als „nichtberuflich”
bezeichnet, da sie nicht direkt mit dem Arbeitsmarkt
verknüpft sind, sondern in erster Linie mit Aktivem
Altern und sozialer Eingliederung.
In einem von der Lernpersonalisierungslogik inspirierten
System des Lebenslangen Lernens nach dem LEADLAB-Modell
lässt sich die Personalisierung auf drei Ebenen der
nicht-beruflichen Erwachsenenbildung anwenden:
auf der MAKROEBENE bei der Anleitung und der
Gestaltung des Lehrplans der erwachsenen Lerner;
auf der MESOEBENE bei der Planung und Gestaltung derLehrgänge für Erwachsene;
auf der MIKROEBENE bei den didaktischen Strategien und
Methoden
EBENEN DER PERSONALISIERUNG IN DER NICHT-BERUFLICHEN ERWACHSENENBILDUNG
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Ebene ANLEITUNG UNTERRICHTS-GESTALTUNG
PRAKTISCHE AR-BEIT DES TRAI-
NERS
Was Gestaltung des
Lehrplans der
Lernenden
Planung und Ges-
taltung der Lehr-
gänge für Erwach-
sene
Didaktische
Strategien und
Methoden
Wer
LPT
UNTERRICHTS-
ENTWICKLER
TRAINER der Er-
wachsenen und
älteren Men-
schen
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Ein erwachsener oder älterer Lerner braucht Beratung, die
ihm auf dem personalisierten Lernweg Orientierung,
Grundlagenvermittlung und Anleitung bietet, damit er
personalisierte Lehrgänge und Trainer/Lehrer findet, die
nach den Strategien des personalisierten Lernens
verfahren.
In einem derartigen System muss die Personalisierung
unter Beachtung von drei Dimensionen erfolgen:
LERNEN
Umfasst die Schlüsselvariablen
KOMPETENZEN DES ERWACHSENEN LERNERS
(Kompetenz der Selbstorientierung,
Lernfähigkeiten,
Personalisierungskompetenzen,
Einstellung zum Selbstlernen, bereits
vorhandene Lernerfahrungen, bereits
vorhandene Erfahrungen mit dem
personalisierten Lernen) sowie die
Bereiche, in denen Verbesserungen
möglich sind.
U NTERRICHTEN
Umfasst die Schüsselvariablen
KOMPETENZEN DES TRAINERS des erwachsenenLerners (andragogische Kompetenzen,
Kompetenzen im Bereich der
Personalisierung, Einstellung zur
Anwendung von Lernstrategien für
Erwachsene als vollkommen
eigenständige lebenslange Lerner).
ORGANISATION
Umfasst die Schüsselvariablen
ORGANISATION (Zeitplan,
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Unterrichtszeiten, Kursdauer,
Bereitstellung der Lehrer und Trainer,
usw.), VERWALTUNG, QUALITÄT des Personals,
zum Beispiel Verfügbarkeit von
Fachkräften wie Unterrichtsentwickler,
LPT, Lehrer und Trainer mit
Fachkenntnissen in der
Erwachsenenbildung, Ausrüstung,
Ausstattung, Strukturen, Beziehungen
auf lokaler Ebene, usw.
Ein effektives Personalisierungsmodell, das sich
ausschließlich auf die Einstellungen der Lernenden oder
die Einstelllungen der Trainer konzentriert, ist nicht
denkbar, da sowohl die Lernenden als auch die Trainer
mit einer Ausbildungseinrichtung tätig werden und
interagieren, die dem Bildungssystems im Rahmen
nationaler oder unabhängiger Bildungspolitik angehört;
auch lässt sich die Personalisierungsfunktion nicht auf
den LPT unabhängig vom Bildungssystem beschränken.
In einem System des lebenslangen Lernens gibt es viele
Bildungseinrichtungen, die sich an Erwachsene richten und
verschiedene Lernmöglichkeiten anbieten; unter
Berücksichtigung des personalisierten Systems des
lebenslangen Lernens sollten diese Einrichtungen eine
flexible Organisation im Hinblick auf Zeitplan und Dauer
der Lehrgänge sowie Stundenplan und Struktur der
Lehrgänge an sich aufweisen.
Insbesondere in Bezug auf die Lehrgänge scheint es von
wesentlicher Bedeutung, dass deren Struktur in
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Übereinstimmung mit den Lernanforderungen Erwachsener und
nach einem flexiblen Lehrplan gestaltet wird. Somit hat
der LPT dann die Möglichkeit, die erwachsenen Lerner
bezüglich der vielfältigen Ausbildungsvorschläge und der
Auswahl von Lehrgängen und Lehrplänen anzuleiten und mit
ihnen gemeinsam einen Prozess des personalisierten
Lernens zu entwerfen. In den Lehrgängen wenden die
Trainer dann Strategien der Andragogik (Anthropogogik)
und Personalisierung an.
Das LEADLAB-Modell entwirft IDEALE RAHMENBEDINGUNGEN mit einem
besonderen Schwerpunkt auf den wesentlichen Kernelementen
für die Umsetzung eines von wirklicher Personalisierung
geprägten Systems der Erwachsenenbildung.
In organisatorischer Sicht ist innerhalb des
beschriebenen Modells dann auch die direkte oder
indirekte Interaktion dreier Berufsgruppen gefordert:
LEARNING PERSONALIZATION TRAINER (LPT): Mitgestaltung,
Interaktion mit dem erwachsenen Lerner, Methoden
des personalisierten Lernens, Anleitung,
Motivation, Ermöglichung des Lernprozesses;
INSTRUCTIONAL DESIGNER [Unterrichtsentwickler] (ID):
Entwurf der Makroprozesse für den Unterricht,
flexibler Lehrplan- und Lehrgangsstrukturen
(Module, Einheiten, Aktivitäten, Inhalte, usw.)
entsprechend der Lernanforderungen vonErwachsenen;
TRAINER/LEHRER: Fachmann für Inhalte, Umsetzung der
Methode und der Strategien des personalisierten
Lernens innerhalb des jeweiligen Lehrgangs für
Erwachsene.
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Erwachsene Lerner ----> zum LPT
Innerhalb der möglichen Ebenen der Personalisierung
(Grund-, mittlere und fortgeschrittene Stufe) umfasst der
Personalisierungsprozess nach dem LEADLAB-Modell sowohl
die Personalisierung des gesamten Lernwegs als auch die
Personalisierung jedes einzelnen Lehrgangs in Verbindung
mit dem personalisierten Lehrplan, bei dem der erwachseneLerner mit dem Trainer/Lehrer interagiert, der Strategien
der Erwachsenenbildung und Personalisierung anwendet.
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LERNPERSONALISIERUNGSTRAINER ERWACHSENER LERNER
PERSONALISIERTER WEG
GESPRÄCH
BEDARFSANALYSE
INFORMATION
Wer ist der Lerner Seine bisherigen KenntnisseSeine ErfahrungSein Lernstil
Was erwartet der LernendeWelche Art von Kurs, wo,
wie lange, welches Niveau,welche Strategie
Lernmöglichkeiten undRessourcen
Gemeinsame Gestaltungder Lernherausforderungenund gemeinsame Planung
des Lehrplansdes Lernenden
PERSONALISIERUNGSPROZESS
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Die Anwendung des Personalisierungsentwurfs erfordert ein
großes Maß an Flexibilität. Das System und die
Einrichtungen der Erwachsenenbildung müssen nach dem
Modellentwurf tatsächlich flexible Lehrpläne und
Lehrgänge entwerfen, die sich dynamisch kombinieren und
eventuell neu kombinieren lassen.
ZUM SYSTEM DERNICHT-
BERUFLICHENERWACHSENEN-
BILDUNG
Kurs A
Kurs B
Museums-
kurs
Volkshoch-schule
Zweiter
Bildungsweg
Soziales Netz-
.
.
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W AS BENÖTIGEN TRAINER , UM DEN LERNWEGERWACHSENER ZU PERSONALISIEREN?
Trainer interagieren in einem oder mehreren Lehrgängen
des vom LPT und dem Lerner gemeinsam gestalten
Lernprozesses innerhalb des vorgeschlagenen LEADLAB-
Modells direkt mit dem erwachsenen Lerner. Der Trainer
soll den Lehrgang unter Anwendung von Strategien zur
Personalisierung durchführen.
Im Folgenden werden einige praktische Anweisungen und
Beispiele angeführt, die den Trainer bei der Umsetzung
eines hohen Maßes an Personalisierung in der
Erwachsenenbildung unterstützen sollen.
WISSEN, WIE ERWACHSENE LERNEN
ANWENDUNG VON PERSONALISIERUNGSSTRATEGIEN
VERBESSERUNG DER KULTUR DER SELBSTBEWERTUNG
AUFBRECHEN EINGEFAHRENER
UNTERRICHTSROUTINEN
VERBESSERUNG DER FÄHIGKEIT DER
METAKOGNITION UND DES SELBSTLERNENS DES
ERWACHSENEN LERNERS SOWIE SEINER
EIGENSTÄNDIGKEIT IM LERNPROZESS
Zur Personalisierung der Lernerfahrung von Erwachsenen
und älteren Menschen muss zunächst ermittelt werden, wieErwachsene lernen.
W IE LERNEN ERWACHSENE?
1. Für erwachsene Lerner ist die ERFAHRUNG genauso
wichtig wie das WISSEN, somit eignen sichbesonders solche Lernaktivitäten, die sich auf
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tatsächliche, konkrete Situationen beziehen, sowie
die Analyse von Erfahrungswerten.
2. Bei Erwachsenen deckt sich die PERSÖNLICHE IDENTITÄT
mit der Arbeits- und Lebenserfahrung. Erwachsene
identifizieren sich über ihre Erfahrung. Jedes
Mal, wenn ihre Erfahrung ignoriert wird, empfinden
sie dies nicht nur als Ignorieren ihrer Erfahrung,
sondern als Ignorieren ihrer Person.
3. Das Lernen von Erwachsenen konzentriert sich auf
die AUFGABENSTELLUNG. Daher ist es wichtig,
Aktivitäten eher auf Themen und Problemstellungen
zu konzentrieren als auf Inhalte.
4. Das Selbstkonzept eines Erwachsenen beruht auf dem
GEFÜHL DER SELBSTÄNDIGKEIT als Person, die für die
Entscheidungen über ihr Leben selbst
verantwortlich ist. Dann sind Erwachsene
motiviert, das zu lernen, was sie wirklich
brauchen, um den Alltag eigenständig zu
bewältigen.
5. Dennoch brauchen die erwachsenen Lerner jemanden,
der ihnen eindeutige ANWEISUNGEN UND VORSCHRIFTEN zur
Bewältigung einer gestellten Aufgabe gibt.
6. Erwachsene müssen IHRE ERFAHRUNG KOMMUNIZIEREN und
ihren Beherrschungsinstinkt ausleben. Dann stellt
die Steigerung des Bewusstseins des Erwachsenen
als „Beherrscher“ und bewusster Akteur beim Lernen
eine bedeutsame pädagogische Anstrengung dar.
Wichtig ist, dass die erwachsenen Lerner nicht nur
Ausgaben ausführen, sondern die Gelegenheit
bekommen, Beispiele, Hilfsmittel und Strategien
zur Problemlösung oder Umsetzung einer Aktivität
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beizusteuern. Sie müssen „Mitgestalter” der
Lernerfahrung werden.
7. Lernen ist für Erwachsene die Erfahrung einer
UMSETZUNG; das Lernen stellt häufig eine Umsetzung
des bereits vorhandenen Wissens dar. Lernen ist
nicht nur der Erwerb neuer Informationen oder
Kenntnisse, sondern in erster Linie eine Änderung
und Umstellung der bisherigen Einstellungen,
Vorstellungen und logischen Verknüpfung der bisher
gemachten Erfahrungen.
8. Das LERNUMFELD sollte ein Entscheidungsumfeld sein,
in dem der erwachsene Lerner seine bisherigen
Erfahrungen, sein (praktisches und theoretisches)
Wissen und seinen Beherrschungsinstinkt einbringen
kann.
9. Erwachsene müssen DIE LERNZIELE GEMEINSAM im Hinblick
auf praktische, bedeutungsvolle und sinnvolle
Ziele festsetzen.
10. LEHRGÄNGE sollten flexibel und an die dynamischen
Interessen erwachsener Lerner angepasst sein; der
Lernprozess sollte alltägliche Lebenssituationen
enthalten; sollte Anreize aus informalen
Lernkontexten erkennen und nutzen; sollte
traditionelle Grenzen zwischen den Disziplinen
überschreiten; sollte die erwachsenen Lerner in
die Planung der Lernprogramme und Lernaktivitäten
einbeziehen; sollte ermutigen und aufzeigen, wie
sich die Lernerfahrung steigern lässt.
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Unter Berücksichtigung dieser Merkmale des
Erwachsenenlernens schlagen die Richtlinien für das
LEADLAB-Modell den folgenden Rahmen zur Personalisierung
des Lernens von Erwachsenen und älteren Menschen vor:
Einbeziehung sämtlicher Dimensionen des Lernenden;
Förderung des selbstgesteuerten Lernens;
Förderung des selbstgeregelten Lernens;
Mitgestaltung des Lernwegs und des Lernprozesses;
Förderung der Selbsteinschätzung;
Lernherausforderung statt Lernziele;
Lernweg statt Unterweisungslehrplan oder
Schulungsprogramm
Erreichbare Ergebnisse nicht a priori vorhersehbar.
W IE LASSEN SICH ALLE DIMENSIONEN DES LERNENDENEINBEZIEHEN?
Der biografische Ansatz stellt eine mögliche Strategie
zur Einbeziehung aller Dimensionen des Lernenden dar. Mit
ihm wird die persönliche Identität, die bei erwachsenen
und älteren Menschen mit der Arbeits- und Lebenserfahrung
übereinstimmt, angemessen berücksichtigt. Als Aktivität
wird das VERFASSEN EINER SELBSTBIOGRAFIE vorgeschlagen. Diese
gibt den Lernenden die Gelegenheit, sich selbst und ihre
Erfahrungen, Kompetenzen, Möglichkeiten und Erwartungen
zu beschreiben und unterstützt so die Verbesserung der
Selbsterkenntnis und dient zudem als Ausgangspunkt für
einen Prozess der gegenseitigen Wahrnehmung und
Sozialisierung innerhalb einer Lerngruppe. Das Abfassen
einer kurzen Geschichte hilft den Lernenden bei der
Reflexion ihrer persönlichen Entwicklung und bereitet sie
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darauf vor, die Reflexion als Hilfsmittel und Quelle des
Lernens zu verwenden. Zudem haben sie so die Möglichkeit,
ihr Profil unabhängig von praktischen oder beruflichen
Implikationen noch einmal kritisch unter dem
Gesichtspunkt der Umsetzung zu lesen
und dabei die entscheidenden Elemente ihrer Biografie,
Stärken und Schwächen sowie neue Erwartungen für die
Zukunft, zu bewerten. Bei dieser Übung hat der Trainer
die Aufgabe, den Prozess des wachsenden Bewusstseins für
Lernbedürfnisse, Lernerwartungen und
Entwicklungspotential des Lernenden zu unterstützen. Zu
Beginn der Aktivität ist der Lernende daran zu erinnern:
dass es beim Abfassen einer Biografie nicht darum
geht, einen professionellen Lehrplan zu verfassen,
sondern von sich zu erzählen;
dass Elemente im Leben hervorgehoben werden
sollen, die in Bezug auf die neue Lernerfahrung
von Belang sind und die dazu beigetragen haben,
dass der Lernende zu dem geworden ist, was er
heute ist;
dass der Schwerpunkt auf der formalen und
nichtformalen bisherigen Lernerfahrung liegt und
auch das Privatleben einbezieht;
dass negative Erfahrungen genauso relevant sind
wie positive;
dass der Bericht insgesamt 1 ½ Seiten umfassen
sollte.
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LEITFADEN FÜR DIE BIOGRAFIE
WOMIT BEFASSEN SIE SICH IM AUGENBLICK?
WAS WAR IHR AUSGANGSPUNKT, UND WIE HABEN SIE ANGEFANGEN?
WELCHE PHASEN IHRER WEITERENTWICKLUNG WAREN ENTSCHEIDEND?
WELCHE UNERWARTETEN UND ZUFÄLLIGEN VERÄNDERUNGEN HAT EGEGEBEN?
WELCHE ERGEBNISSE UND VORTEILE HABEN SICH FÜR SIE ERGEBEN?
WELCHE SCHWIERIGKEITEN ODER KRITISCHEN SITUATIONEN HABEN SIE ER-
LEBT?
WELCHE EREIGNISSE ODER PERSONEN HABEN IHR LEBEN BEEINFLUSST?
WAS IST IHRE MEINUNG ÜBER IHRE AKTUELLE SITUATION UND ÜBERDAS, WAS SIE GEGENWÄRTIG SIND?
WELCHE ERWARTUNGEN HABEN SIE AN IHRE ZUKUNFT?
W IE ERMITTELT MAN DEN LERNSTIL EINES
ERWACHSENEN?Nach dem LEADLAB-Modell stellt das Zusammentragen von
Informationen mit Hilfe von Fragebögen zu den Lernstilen
der erwachsenen Lerner eine Grundstufe der
Personalisierung dar. Ergänzend dazu könnten die
Informationen aus dem biografischen Gespräch einbezogen
werden.
Verschiedene einfache Kennwerte können die Analyse des
kognitiven Stils der Lernenden unterstützen.
Wahrscheinlich gibt es kein eindeutiges kognitives
Profil; vielmehr kann ein und derselbe Lerner je nach
Anforderung bestimmter Kontexte und Situationen
verschiedene Ansätze oder eine Mischung verschiedener
kognitiver Stile anwenden. In jedem Fall ist es jedoch
möglich, eine kognitive Tendenz zu ermitteln.
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GLOBALER KOGNITIVER
STIL
Bevor ich mich mit einem neuen In-
halt befasse, habe ich gerne einen
Überblick über das Lernmaterial und
die Inhalte.
ANALYTISCHER KOGNITI-
VER STIL
Ich beginne lieber mit Einzelheiten
und baue mir durch die Rekonstrukti-
on einzelner Konzepte ein Gesamtbild
auf.
FELDUNABHÄNGIGER KOG-
NITIVER STIL
Beim Lernen grenze ich lieber ein-
zelne Elemente ab. Die Zusammenhänge
zwischen Inhalten und der Kontext,
in den einzelne Konzepte gehören,
sind mir egal.
FELDABHÄNGIGER KOG-
NITIVER STIL
Beim Lernen ist es mir wichtig, die
Zusammenhänge zwischen einzelnen
Konzepten in einem umfassenderen
Bedeutungskonzept hervorzuheben.
VISUELLER KOGNITIVER
STIL
Ich bevorzuge den visuell-räumlichen
Code, dynamische Bilder, Darstellun-
gen, Schemata und Tabellen helfen
mir, ein Konzept besser zu verste-
hen.
VERBALER STIL Ich merke mir Konzepte am liebsten,
wenn sie von einer Stimme wiederholt
werden.
KONVERGENTER STIL Bei der Suche nach Lösungen oder derAusführung von Aufgaben oder Übungen
befolge ich am liebsten klare Anwei-
sungen und Beispiele. Ich lerne vor-
zugsweise das, was wirklich gelernt
werden muss.
KOGNITIVER STIL Bei der Suche nach Lösungen oder der
Ausführung von Aufgaben oder Übungen
untersuche ich gerne alle geeigneten
Strategien und Methoden, ermittele
alle möglichen Antworten auf eine
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Frage oder Problemstellung. Ich ver-
tiefe mich gerne in ein Argument,
auch wenn dies nicht gefordert ist.
DIVERGENT KOGNITIVER
STIL
Ich bevorzuge Handlungen und Kon-
kretheit, ich bemühe mich, die ef-
fektivste Lösung zur Ausführung ei-
ner Aufgabe oder Lösung eines Prob-
lems zu finden, ich suche innerhalb
der vorhandenen Informationen nach
dem, was ich zur Problemlösung benö-
tige. Ich bevorzuge zusammengefass-
te, eindeutige Texte zum Erwerb des
erforderlichen Wissens.
PROBLEMLÖSENDER KOG-
NITIVER STIL
Ich finde gerne artikulierte Antwor-
ten auf eine spezielle Frage, selbst
wenn diese nicht direkt mit der ge-
forderten Aufgabe zusammenhängt. Ich
vergleiche die Gedanken und Positio-
nen verschiedener Autoren, um ein
bestimmtes Problem zu begreifen.
ASSIMILATORISCHER
KOGNITIVER STIL
Ich suche nach einer Lösung, indem
ich eine Variable nach der anderen
untersuche. Klare Anweisungen sind
mir wichtig, ich möchte vorab über
die erforderlichen Kenntnisse Be-
scheid wissen.
SYSTEMATISCHER KOGNI-
TIVER STIL
Ich stelle gerne eine persönliche
Hypothese auf und überprüfe dann, ob
diese mit der tatsächlichen Lösung
übereinstimmt.
INTUITIVER KOGNITIVER
STIL
Ich probiere lieber eine Lösung aus,
als dass ich vorab alle in Frage
kommenden Lösungen genau untersuche
und die beste auswähle; ich plane
mein Lernen nicht, ich lerne, wenn
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ich dazu in Stimmung bin.
IMPULSIVER KOGNITIVER
STIL
Ich warte lieber ab, bevor ich eine
Entscheidung treffe, untersuche zu-
nächst genau alle in Frage kommenden
Lösungen und wähle dann die beste
aus; ich plane und organisiere meine
Lernzeit und meine Lernaktivitäten
genau.
W IE SETZT MAN GEMEINSAM LERNHERAUSFORDERUNGENUND LERNWEGE FEST?
Die Selbstbiografie bietet die Informationsbasis, auf
deren Grundlage der BILDUNGSPAKT geschlossen wird. Der
Bildungspakt dient als Hilfsmittel und Strategie zur
gemeinsamen Festsetzung von Lernherausforderungen und zur
Planung des Lernwegs. Diese können individuell oder
gemeinsam geplant werden. Die Planung des Bildungspaktes
ist für den Lernenden eine entscheidende Übung zurReflexion über die Lernherausforderungen und die zu deren
Erreichen erforderliche Methode. Der Trainer unterstützt
den Lernenden bei der gemeinsamen Gestaltung des
Bildungspaktes und bietet eine wichtige Möglichkeit zur
Steigerung der Eigenständigkeit des Lernenden:
BEI DER ERLÄUTERUNG der Lernanforderung;
BEI DER ERMITTLUNG der für die Erfüllung dieser
Anforderung erforderlichen Schritte;
BEI DER AUSWAHL der relevanten Inhalte und Aktivitäten;
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BEIM ERKENNEN der Anstrengungen, die zum Erreichen der
gemeinsam festgelegten Lernherausforderung
erforderlich sind.
Der Trainer kann den Bildungspakt auch als effizientes
Mittel zur Selbstbewertung vorschlagen und den Lernenden
dabei unterstützen, die durchgeführten Lernaktivitäten
mit dem entworfenen Plan abzugleichen.
Die gemeinsame Gestaltung des Bildungspakts zieht die
Einstellung der erwachsenen und älteren Lernenden
angemessen in Betracht. Das Selbstkonzept eines
Erwachsenen beruht nämlich auf einem Gefühl der
Unabhängigkeit. Die gemeinsame Gestaltung des
Bildungspaktes vermittelt den Lernenden das Gefühl, dass
ihr
Verantwortungsbewusstsein und ihre Entscheidungsfreiheit
in Bezug auf das, was sie wirklich lernen müssen, um
ihren Alltag eigenständig zu meistern, einbezogen wird.
Mit dem Bildungspakt wird auch die Erwartung erwachsener
Lerner erfüllt, dass ihnen jemand eindeutige Anweisungen
gibt und Regeln aufzeigt, damit sie eine zugewiesene
Aufgabe bewältigen. Der Trainer spielt bei der Anleitung
der Lernenden in diesem Prozess eine wichtige Rolle,
indem er ihnen hilft, ihre Lernbedürfnisse und
Erwartungen besser zu realisieren. Ein mögliches Format
für die Gestaltung des Bildungspakts sieht wie folgt aus:
1. BEGRÜßUNG MIT KURZER BESCHREIBUNG DES LEHRGANGS, DARUNTER:
TITEL ZIELSETZUNGEN
DAUER ORT
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INHALTE UND ARGUMENTE
METHODOLOGISCHER ANSATZ
2. WAS WIRD DER LERNER ERREICHEN:
FÄHIGKEITEN KOMPETENZEN WISSEN
3. WIE KÖNNTE DER LERNER DAS ERWORBENE WISSEN EINSETZEN
4. RESSOURCEN, DIE DEM LERNENDEN ZUR VERFÜGUNG STEHEN
PERSONEN: TRAINER, TUTOREN, FACHLEUTE, USW.
MATERIALRESSOURCEN: BÜCHER, UNTERLAGEN, ÜBUNGEN, SPIELE
TECHNISCHE RESSOURCEN: PLATTFORM FÜR DAS E-LERNEN, E-LERN-COMMUNITY, BLOGS, SOZIALE NETZWERKE, ONLINE-INHALTE, USW.
LOGISTISCHE RESSOURCEN: KLASSENZIMMER, LABORS, USW.
5. WAS WIRD VOM LERNENDEN ERWARTET
…
6. WAS WIRD VOM TRAINER ERWARTET
…
7. BEWERTUNG
ANSATZ STRATEGIE
HILFSMITTEL SCHRITTE ERGEBNISSE
AKTEURE
ZIELE
8. ABSCHLIESSENDE ERMUTIGUNG
DATUM
UNTERSCHRIFT DES LERNENDEN
UNTERSCHRIFT DES TRAINERS
W IE LÄSST SICH EIN SELBSTGESTEUERTER
LERNPROZESS BEIBEHALTEN?
Nach dem LEADLAB-Modell muss zur Personalisierung des
Lernwegs Erwachsener und älterer Menschen ein
selbstgeregelter Lernprozess aufrechterhalten werden, der
alle Dimensionen des Lernenden mit einbezieht, und zwar
innerhalb gemeinsam geplanter Lernwege anstelle von
Unterweisungslehrplänen oder Ausbildungszielen, der
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Lernherausforderungen statt Lernziele verfolgt und bei
dem die erreichbaren Ergebnisse weder vordefiniert noch a
priori vorhersehbar sind.
W IE LASSEN SICH ALL DIESE BEDINGUNGEN ERFÜLLEN?
Eine mögliche Lösung ist so einfach wie wirkungsvoll: Das
Einbeziehung des Lernenden in eine BRAINSTORM-ÜBUNG erfüllt
alle oben angeführten Anforderungen. Brainstorming ist
eine kreative Technik zur Stimulierung innovativer Ideen
zur Lösung eines Problems oder Schaffung eines neuen
Produkts in einem positiven Klima, in dem jeder
Beteiligte ermutigt wird, seine Gedanken und
Vorstellungen vorurteilsfrei und ohne vorschnelle Kritik
frei zu äußern.
In Übereinstimmung mit den Lerneinstellungen erwachsener
und älterer Lerner erfüllt das Brainstorming die
Anforderung, dass Erfahrung für erwachsene Lerner genauso
wichtig ist wie Wissen, so dass folglich solche
Lernaktivitäten am besten geeignet sind, die sich an
tatsächlichen, konkreten Situationen orientieren und
Erfahrungsinhalte analysieren.
Dann ist es entscheidend, das Brainstorming auf eine
konkrete Situation innerhalb eines Erfahrungskontexts zu
konzentrieren, um ein Problem mit Alltagsbezug zu lösen.
Die Brainstorm-Technik umfasst eine divergente Phase, in
der frei neue Ideen entstehen sollen, auf die eine
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konvergente Phase zur Analyse, Bewertung und Auswahl der
…2 und interessantesten folgt.
Die Übung gliedert sich in die folgenden Phasen:
1. Zusammenstellung der Gruppe: Vorzugsweise nicht
mehr als 10 Personen einschließlich Moderator,
interessiert und mit zumindest grundlegenden
Fachkenntnissen in der betreffenden Sache.
2. Vorstellung des Ziels und der Thematik des Treffens.
Der Moderator stellt den Gegenstand der Diskussion
vor, in dem er eine zusammenfassende Überschrift auf
ein Whiteboard schreibt; er erläutert die Regeln für
die Diskussion. Für die Diskussion gelten nur wenige
einfache Regeln: In der Brainstorm-Phase Kritik
vermeiden, so viele Ideen wie möglich vorschlagen,
auch abweichende oder seltsame mögliche
Zusammenhänge zwischen den vorgeschlagenen Ideenfinden, ein eindeutiges gemeinsames Ziel verfolgen,
allen die Äußerung ihrer Standpunkte in
gemeinschaftlicher Atmosphäre ermöglichen und sie
dabei ermutigen.
3. Schaffung individueller Ideen: Jeder Teilnehmer
wird aufgefordert, ein paar Minuten über das
genannte Thema nachzudenken und seine Ideen aufeinem Notizblock festzuhalten.
4. Zusammentragen und Festhalten der Ideen. Der
Moderator fordert jeden Teilnehmer auf, seine Ideen
vorzulesen und zu erläutern, und schreibt diese für
die ganze Gruppe sichtbar auf das Whiteboard. So
entsteht eine ungeordnete, redundante Liste mit
Ideen.
2 Anm. d. Übers.: Im englischen Quelltext steht an dieser Stelle das Wort „feet (= Füße), das hier jedoch inhaltlich keinen Sinn ergibt.
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5. Organisation der Ideen: Die aufgeführten Ideen
werden in Begriffsklassen geordnet, eventuelle
Wiederholungen werden gestrichen.
6. Bewertung der Ideen: Die Ideen werden erörtert und
bewertet, um die interessanteste auszuwählen.
Die im Rahmen des LEADLAB-Modells angewandte Brainstorm-
Technik zeichnet sich besonders dadurch aus, dass sie den
Teilnehmern die Möglichkeit bietet, auf ihren gesamten
Erfahrungsschatz und Wissensstand zurückzugreifen.
Sie sollen sich auf wesentliche Elemente ihrer Biographie
konzentrieren, um eine bestimmte Aufgabe zu bewältigen,und diese mit der Erfahrung und dem Wissen anderer
vergleichen. Dadurch werden die Teilnehmer angeregt, sich
ihr Wissen und ihre Kompetenzen besser bewusst zu machen
und diese mit den anderen zu vergleichen. Dies markiert
ebenfalls den Beginn eines Selbsteinschätzungsprozesses.
Das Ergebnis des Brainstormings als kollektivem
Abwägungs- und Lernprozess lässt sich nicht im Voraus
prognostizieren, da es sich dabei um das authentische
Ergebnis der Lerninteraktionen zwischen den Teilnehmern
und nicht um die Anwendung vorab aufgestellter Regeln zur
Lösung einer Aufgabe handelt. Jeder soll sich nach bestem
Vermögen einbringen.
In dieser Hinsicht ist das Brainstorming eine gute Übung
für den Erwerb der Kompetenzen im selbstgeregelten
Lernprozess. Die Rolle des Moderatoren ist von
entscheidender Bedeutung. Der Moderator stellt sicher,
dass jeder sein Wissen und seinen Standpunkt äußern kann,
unterstreicht wichtige Elemente, die für das Entstehen
eines neuen Bewusstseins erforderlich sind, und leitet
den Selbsteinschätzungsprozess an.
In der Sichtweise des LEADLAB-Modells handelt es sich bei
der Brainstorm-Übung um eine gemeinsame Strategie zur
Förderung des selbstgeregelten Lernprozesses, zur
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Unterstützung der Selbsteinschätzung, zur effizienten
Einbeziehung bereits vorhandener Kenntnisse und
Erfahrungen der Lernenden. Die gemeinschaftliche
Dimension stellt einen Mehrwert dar, der den sozialen
Prozess des Lernens unterstreicht. Das Ergebnis des
Brainstormings ist das Ergebnis der gesamten Gruppe, nach
Ende des Brainstorm-Prozesses sind auch diejenigen, die
einen abweichenden und entgegengesetzten Standpunkt
vertraten, Urheber des abschließenden Ergebnisses.
Nach dem LEADLAB-Modell kann die Brainstorm-Übung zum
Erreichen eines hohen Grads an Personalisierung auch zur
gemeinsamen Festlegung des Bildungspaktes, zur
gemeinsamen Planung des Lernwegs und zur gemeinsamen
Strukturierung des Gesprächs über die eigene Biografie
verwendet werden.
W IE UNTERSTÜTZT MAN DEN
SELBSTEINSCHÄTZUNGSPROZESS?
Der Bewertungsprozess bildet einen entscheidenden und
wesentlichen Bestandteil des LEADLAB-Modells zur
Personalisierung des Lernens. Er spiegelt alle
hervorgehobenen Dimensionen wider und beachtet diese.
Folglich umfasst die Bewertung:
ALLE DIMENSIONEN DES LERNENDEN: Eine durch den
Personalisierungsansatz inspirierte Bewertung
umfasst nicht nur die kognitive Dimension einer
Person, sondern zielt auf ihre Entwicklung in
kognitiver und emotionaler Hinsicht sowie als
Bürger und Sozialwesen ab.
SELBSTGESTEUERTES LERNEN: Die Personalisierung beruht
auf der Selbststeuerung des Lernenden, so dass die
Bewertung die eigenständige Auswahl der
Zielsetzungen für das Lernen unterstützt
(selbstbestimmtes Lernen) und die Steuerung der
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Bedingungen und Formen dieses Lernens erhöht
(Lernordnung: Ort, Zeitplan, Unterrichtsansatz und
Material)
LERNER ALS AKTEURE UND MITGESTALTER DES LERNWEGS SOWIE DER
BEWERTUNG DES LERNPROZESSES;
TRAINER ALS UNTERSTÜTZER DES LERNPROZESSES: Die Rolle des
Lehrers oder Trainers besteht nicht nur in der
Benotung, sondern in der Unterstützung des
Lernenden bei der Bewertung seines Lernens.
Die Selbsteinschätzung ist hier als Prozess gedacht, der
nach und nach zum Aufbau einer fortgeschrittenenmetakognitiven Kompetenz führen soll, die es dem
erwachsenen und älteren Lerner ermöglicht, sich die
eigenen Kenntnisse und Kompetenzen sowie die Bereiche, in
denen eine Entwicklung möglich ist, bewusst zu machen.
Nach dem LEADLAB-Modell ist die Selbsteinschätzung als
Strategie zur aktiven und bewussten Beteiligung des
Lernenden an der Mitgestaltung des Lernwegs und der
Lernerfahrung selbst gedacht. Die Strategie, die
Hilfsmittel und die Phasen der Bewertung werden im
Bildungspakt gemeinsam geplant.
Sowohl der Bewertungsprozess als auch der Lernprozess
können von einem Minimum bis hin zu einem Maximum an
Personalisierung gestaltet werden.
So kann der Lernende beispielsweise in einem ersten
Bewertungsschritt zur Ermittlung, der vor dem Lernweg
stattfindet, zur gemeinsamen Ermittlung der Bereiche
angeleitet werden, in denen eine Entwicklung möglich ist:
In der GRUNDSTUFE könnte der erwachsene Lerner dazu
angeleitet werden, sich die entscheidenden
Elemente seiner Biografie, seiner bisherigen
Lernerfahrungen, Kompetenzen und Kenntnisse in
Erinnerung zu rufen und bewusst zu machen, die
einen Bezug zu der neuen Lernerfahrung haben, um
die künftige Erfahrung gemeinsam zu planen;
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In der MITTLEREN STUFE könnte der erwachsene Lerner
dabei unterstützt werden, die entscheidenden
Elemente seiner Biografie im Hinblick auf die
gemeinsame Planung der künftigen Lernerfahrungselbst zu ermitteln;
In der FORTGSCHRITTENEN STUFE könnte der Lernen der
Auftrag bekommen, eine selbstgesteuerte Analyse
seiner Biografie vorzunehmen, um die
entscheidenden Elemente im Hinblick auf die
gemeinsame Planung der künftigen Lernerfahrung
selbst zu ermitteln.
Der Trainer kann das Ergebnis der Selbstbiografie in der
ersten Bewertungsstufe zur Ermittlung erneut
valorisieren, um die Analyse und Selbstreflexion des
Lernenden über den Ausgangspunkt einer neuen
Lernerfahrung und die möglichen und erreichbaren
Lernherausforderungen anzuleiten.
In der fortgeschrittenen Stufe könnte die Analyse der
entscheidenden biografischen Elemente innerhalb einer
Gruppe Gleichgesinnter statt unter vier Augen mit dem
Trainer erfolgen.
Der Schritt der Selbsteinschätzung in Bezug auf die
Bildung verlangt wiederum eine aktive Beteiligung des
Lernenden. Anhand der auszuführenden Aufgaben und der
handlungsbegleitenden Reflexion kann der erwachsene
Lerner die Lernergebnisse überprüfen, weitere oder
alternative Lernstrategien erfahren und überprüfen, ob
die Lernherausforderungen erreichbar sind oder neu
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festgelegt werden müssen. Die kontinuierliche
Selbsteinschätzung fördert Motivation und
Selbsterkenntnis. Es ist möglich, dass die Motivation
während der Lernerfahrung abnimmt, zum Beispiel wenn die
gemeinsam festgelegten Ziele zu schwer oder zu leicht zu
erreichen sind.
W ELCHE R OLLE SPIELT DER TRAINER IM SELBSTEINSCHÄTZUNGSANSATZ?
Trainer, die einen personalisierten Ansatz der Bewertung
anwenden möchten, sollten den LERNER bei der Analyse der
erreichten Ziele UNTERSTÜTZEN und dabei die gemachten
Fortschritte hervorheben sowie die Verbesserungen bei der
Umsetzung der Lernstrategien bewusst machen.Zur Unterstützung der Selbsteinschätzung in Bezug auf die
Bildung kann der Trainer die Lerner auffordern, alle
entscheidenden Lernereignisse in einem TAGEBUCH
festzuhalten. Dieser Erzählvorgang verbalisiert die
Lernstrategie und beschreibt Tipps und Tricks, um sich
Konzepte und Regeln zu merken. Auch in der Schlussphase
der Bewertung kann es hilfreich sein, in einem
Lerntagebuch noch einmal über den Lernprozess zu lesen
und die Schlüsselphasen zu ermitteln. Schreiben und Lesen
helfen dabei, sich Erfahrungen bewusst zu machen und
festzuhalten. Ein erneutes Lesen des Tagebuchs ermöglicht
dem Lernenden, den zu Beginn angesetzten Lernansatz und
die mittlerweise übernommene oder perfektionierte
Lernstrategie zu vergleichen; zu überlegen, wie sich der
Lernweg geändert hat; die erzielten Lernergebnisse mit
dem Ausgangspunkt zu vergleichen.
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Die Selbsteinschätzung kann durch einen VERGLEICH MIT ANDEREN
bereichert werden. Der Trainer könnte einen Workshop
organisieren und die Lernenden auffordern, die erzielten
Ergebnisse untereinander bekannt zu geben und zu
vergleichen.
Ein Gruppengespräch unter Anleitung des Trainers kann den
Lernenden helfen, Ideen zur Optimierung der erreichen
Ergebnisse zu ermitteln, indem sie sich die anderen
Produkte als Vorbild, Anregung oder Beispiel nehmen. Das
Gruppengespräch funktioniert als Selbstbewertung unter
Gleichen und bildet die Basis für die Wiederholung einer
Aufgabe und die
Optimierung des geschaffenen Produkts dar. Zur
Bereicherung
der Selbsteinschätzung in der Gruppe kann eine
BENCHMARKING-AKTIVITÄT mit anderen Gruppen stattfinden. Indem
er die Lernenden auffordert, die erzielten Ergebnisse mit
den ursprünglichen Erwartungen abzugleichen, kann der
Trainer das Bewusstsein der Lernenden hinsichtlich
fehlender Aspekte, noch zu bewältigender Aufgaben,
korrekt erfüllter bzw. nicht erfüllter Problemstellungen
fördern, damit dieser sich besser auf Schlüsselinhalte
oder wichtige Aktivitäten konzentriert. Bei der
Durchführung dieser Analyse kann der Trainer nach der
SWOT-Strategie verfahren.
Nach Abschluss der Lernerfahrung schließlich leitet der
Trainer den Lernenden dabei an, die gesamte Lernerfahrung
noch einmal durchzugehen und die erzielten Ergebnisse mit
den gemeinsam festgesetzten Herausforderungen
abzugleichen, und unterstützt den Lerner dabei, auch
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unverhofft erzielte Ergebnisse zu erkennen. Die
Schlussbewertung ist wiederum eine Bewertungsstufe zur
Ermittlung, in der gemeinsame neue Bereiche möglicher
Entwicklung festgestellt und die nächsten Lernerfahrungen
festgelegt werden. Als Ziel dieses
Selbstbewertungsprozesses wird bei einer hohen Stufe der
Personalisierung erwartet, dass die erwachsenen und
älteren Lerner die Fähigkeit zur Analyse der
Lernbedürfnisse erwerben, mittels derer sie einzeln oder
in der Gruppe Folgendes festlegen können:
Lernherausforderungen
Lehrplan; Ressourcen;
Hilfsmittel;
Erfahrungen;
Dauer;
Kurse, usw.
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W IE LÄSST SICH EFFEKTIVE I NTERAKTION AUFBAUEN?
Unter dem Gesichtspunkt einer personalisierten
Lernerfahrung ist die pädagogische Interaktion auf den
Ausdruck der Möglichkeiten des Lernenden und die
progressive Entwicklung seiner Eigenständigkeit beim
Lernen ausgerichtet. Die pädagogische Interaktion stützt
die Selbsterkenntnis des Lernenden. Lehr- und
Lernstrategien sollten daher Folgendes sorgfältig
berücksichtigen:
PSYCHOLOGISCHES PROFIL DES LERNENDEN;
K ULTUR DES LERNENDEN;
BIOGRAFIE DES LERNENDEN;
PRIORITÄTEN DES LERNENDEN.
Die pädagogische Interaktion sollte zudem:
die biografische Methode einbeziehen;
Maßnahmen auf Themen und Problemstellungen
konzentrieren und nicht auf Inhalte und
Disziplinen;
einen Situationsansatz ansetzen;
Maßnahmen auf konkrete Aufgaben konzentrieren;
eine handlungsbegleitende Reflexion fördern;
die Eigenständigkeit des Lernenden valorisieren
und fördern;
den Beherrschungsinstinkt des Lernenden
valorisieren;
Spielraum für Flexibilität bei der Entwicklung der
Bildungserfahrung lassen.
Die pädagogische Interaktion soll den Lernenden dabei
anleiten, die bereitgestellten Ressourcen sowohl in
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formalen als auch in informalen Kontexten innerhalb oder
außerhalb der Lernumgebung, in der ein bestimmter
Lehrgang stattfindet, für die jeweiligen Ziele zu
ermitteln, zu analysieren, auszuwählen und zu verwenden.
Die pädagogische Interaktion sollte den induktiven
Prozess des Wissens, der Untersuchungs- und
Forschungseinstellung sowie der Selbstorientierung
unterstützen. Der Trainer sollte dem Lernenden
gewissenhafte und fortlaufende Interaktion, stützendes
und zeitgerechtes Feedback liefern und ihn durch
Schaffung eines ermutigenden Freiraums motivieren. Im
LEADLAB-Modell ist eine didaktische oder anleitendeInteraktion auf ein Minimum beschränkt.
Die pädagogische Interaktion soll den Lernprozess beleben
und die Kontextbildung und die praktische Anwendung der
erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen im tatsächlichen
Handlungskontext des Lernenden unterstützen. Da eine
Lernerfahrung auch dann, wenn sie personalisiert oder
selbstgesteuert ist, nicht notwendigerweise eine
Einzelerfahrung darstellt, spielt eine individuell
gestaltete pädagogische Interaktion zur Planung der
Entwicklung wichtiger Kompetenzen eine entscheidende
Rolle, insbesondere zur sozialen Unterstützung:
emotionale, affektive und Motivationsstärkung,
Sicherstellung eines Klimas gegenseitigen Vertrauens,
stimulierende Gemeinschaftsaktivitäten, Analyse
zwischenmenschlicher Beziehungen, Konfliktlösung.
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Zudem müssen Tutorentätigkeit und Führungsrolle bei einer
kollektiven Interaktion dynamisch und nicht im Voraus
festgesetzt sein. Innerhalb dieser Gruppe interagiert der
Fachmann oder Trainer als Primus inter pares, der als
ANIMATOR der Lerngemeinschaft tätig ist. Die Lernenden
werden ermutigt, jeweils festzulegen, wer innerhalb der
Lerngruppe de facto ein Fachmann für die jeweils
gestellten Aufgaben ist.
W IE SOLLTE DIE PERSONALISIERTE LERNUMGEBUNG AUFGEBAUT SEIN?
Nach der LEADLAB-Definition der Lernpersonalisierung ist
auch die Lernumgebung das Ergebnis einer ganzheitlichen
gemeinsamen Gestaltung, welche den Lernenden aktiv
einbezieht. Die Lernumgebung ist ein persönlicher, weit
gefasster und individuell gestaltbarer Lernraum, den die
Lernenden im Zuge der allmählichen Steigerung ihres
Bewusstseins immer besser mit Inhalten, Hilfsmitteln,
Lernressourcen füllen können, die zum Erreichen der
festgelegten Lernherausforderungen geeignet sind. Die
Lernumgebung wird ebenso wie der Lernprozess nicht mehr
auf der Grundlage einer genormten, vollgepackten
Plattform oder innerhalb der Beschränkungen des
Klassenzimmers festgelegt, die auf statische, von anderen
festgelegte Funktionen begrenzt sind und vom Lerner nicht
geändert werden können.
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Der Lerner wird ermutigt und angeleitet, den LERNRAUM
MITZUGESTALTEN und dabei Lernerfahrungen, Technologien und
Medien, Ressourcen, formelle und informelle Umgebungen,
echte und virtuelle Umgebungen mit einzubeziehen.
Der Dreh- und Angelpunkt des Lernprozesses verschiebt
sich vom Trainer auf den Lernenden, der eine größere
Kontrolle über den Lernprozess übernimmt, darunter auch
die Anordnung der Lernumgebung oder vielmehr der
Lernumgebungen.
Die Lernumgebung ist eine lernzentrierte Umgebung, die
sowohl den tatsächlichen Ort des Lernens als auch den
idealen Lernort umfasst, der als Lernerfahrung selbst
gedacht ist. Umsetzung und Aufbau einer derartigen Vision
eines Lernraums folgen der progressiven und allmählichen
Umsetzung aufsteigender Personalisierungsstufen des Lern-
und Bewertungsprozesses von der Grundstufe bis hin zur
fortgeschrittenen Stufe.
In Übereinstimmung mit der allgemeingültigen Bedeutung
der Personalisierung wird der erwachsene Lerner in die
gemeinsame Planung der Lernherausforderungen, des
Lernwegs sowie der Lernumgebung einbezogen. Die
zunehmende Fähigkeit des erwachsenen Lerners zur
Festsetzung und Organisation der Lernumgebung ist eines
der Ergebnisse einer personalisierten Lernerfahrung.
Sie kann mit der einfachen Auswahl didaktischer
Hilfsmittel zur Ausstattung des Lernorts beginnen, die zu
den ermittelten Lernstrategien, Lernstilen und
Lerneinstellungen passen, und sich bis zur Integration
informeller Lernorte oder virtueller Lernorte erstrecken.
Die Lernumgebung soll aktiv und universell sein; der
Lerner richtet sie mit Hilfe sämtlicher Hilfsmittel und
Ressourcen (Personen und technische Mittel) einen
persönlichen Raum für die Suche nach Informationen,
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Kommunikation, Veröffentlichung, Zusammenarbeit sowie
Aktion und Interaktion innerhalb der Lernerfahrung ein.
Gleichzeitig dient die gesamte Lernumgebung, die aus
Menschen, Ressourcen, Hilfsmitteln usw. besteht, als
System, das den Lernenden bei Folgendem unterstützt:
Förderung der Kontrolle über den Lernvorgang.
Zugang zu verschiedenen Lehr- und Lernansätzen
und Ressourcen, die den Lernbedürfnissen
entsprechen.
Zugang zu Personen, die Kenntnisse in den
gewählten Bereichen des Lernenden ausweiten und
weiterentwickeln können.
Zugang zur Lernumgebungen und Ressourcen, die
dem Lernenden dabei helfen, Verständnis und
Erfahrung in authentischen und angemessenen
Kontexten zu entwickeln.
Wesentliche Aspekte der Lernumgebung sind von großer
Bedeutung, wenn es darum geht, das beschriebene Konzept
eines weit gefassten und personalisierten Lernraums
umzusetzen. Die Merkmale der greifbaren Lernumgebung
bestimmen die Lernergebnisse zwar nicht unmittelbar,
wirken sich jedoch auf eine positive Einstellung auf,
dank derer die Lernerfahrung als angenehme Erfahrungwahrgenommen wird. Wohlfühlfaktoren wie gute Beleuchtung,
viel Platz und Klimatisierung sind zu berücksichtigen.
Die Lernräume sind so einzurichten und festzulegen, dass
ein positives, einladendes Gefühl entsteht, dass
Gemeinschaftsorte mit Stühlen, Tischen, Pausenecken oder
offenen Kochbereichen als Treffpunkte vorhanden sind,
dass hübsche Bilder und Poster an den Wänden hängen und
dass der Lernraum als angenehmer Ort des Zusammentreffens
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gestaltet wird, an dem auch soziale Netze gepflegt
werden.
Einige einfache Lösungen tragen zur aktiven Beteiligung
und Motivation der Lernenden bei. Werden beispielsweise
die Tische im Klassenzimmer im Kreis aufgestellt, können
sich alle sehen, was die Interaktion erleichtert;
Holzgestelle an den Wänden dienen den Lernenden zum
Ausstellen und Betrachten der Ergebnisse der
geleisteten Arbeit; thematisch organisierte Büchereien;
Fenstertüren. Eine klare und offene Gestaltung des
Stundenplans, der Lernräume, der Lernmaterialien und
Lerngruppen dient der Ermutigung und Unterstützung eines
freien Zugangs zu Menschen und Ressourcen.
K ANN ICH EINE O NLINE-U MGEBUNG VERWENDEN?
Natürlich kann Informations- und
Kommunikationstechnologie zur Gestaltung und Umsetzung
einer digitalen, flexiblen Umgebung für das
personalisierte Lernen genutzt werden. Informations- und
Kommunikationstechnologie in ihren verschiedenen Formen,
darunter Computer, Internet, Mobiltelefone, CDs, lassen
sich gut mit dem definierten Grundgedanken einer
personalisierten Lernumgebung verknüpfen. Dank der
Flexibilität digitaler Ressourcen kann der Lernende den
Lernraum unter Einbeziehung von Technologien und Medien,
Ressourcen, formalen und informalen Umgebungen sowie
realen und virtuellen Umgebungen gut gestalten. Zudem
lassen sich Lernansätze auf der Grundlage der
Informations- und Kom
munikationstechnologie mit klassischen und vertrauten
Eins-zu-eins- Lernerfahrungen verknüpfen, in denen
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verschiedene Personen zum Lernen und zur sozialen
Interaktion zusammenkommen.
Mit Hilfe von Netzwerkeinrichtungen auf der Grundlage der
Informations- und Kommunikationstechnologie wie Social
Computing lässt sich der dialogische LEADLAB-Ansatz für
das personalisierte Lernen, der das Vorgehen des Trainers
beschreibt, umsetzen, so dass neue Wege des Soziallebens
und der Interaktion mit anderen Menschen entstehen. Der
biografische Ansatz sowie der Bildungspakt oder die
Brainstorming-Technik können ebenfalls in Form von
webbasierter Interaktion durchgeführt werden. Dennochmüssen sowohl Trainer als auch Lernender zunächst mit den
erforderlichen digitalen Kompetenzen ausgestattet werden.
Der Erwerb digitaler Kompetenzen stellt insbesondere für
erwachsene und ältere Menschen nach wie vor eine
Herausforderung sowie eine Barriere dar, die es zu
überwinden gilt. Für die Anwendung des LEADLAB-Modells
innerhalb digitaler Umgebungen sollten spezielle
Richtlinien aufgestellt werden.
W AS WIRD BEIM PERSONALISIERTEN LERNEN VOM LERNENDEN VERLANGT?
F ÄHIGKEIT ZUR R EFLEXION
Fähigkeit, Ziele zu setzen, den eigenen
Fortschritt zu kontrollieren und zu bewerten,
Feedback von anderen einzufordern und an andere
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weiterzugeben, Kenntnisse in bedeutsamer Weise
vor unterschiedlichem Publikum zu erörtern.
F ÄHIGKEIT ZUR SELBSTVERWALTUNG
Organisation von Zeit und Ressourcen,
engagiertes Verfolgen des Lernprozesses,
Flexibilität in Bezug auf den Ansatz, Annahme
von Herausforderungen und Übernahme von
Verantwortung, Aufbau und Pflege von
Beziehungen, Ermittlung, Verwaltung und
Eingehen von Risiken.
EIGENSTÄNDIGE FORSCHUNG
Ermittlung und Lösung von Fragen, Arbeit mit
Wissen aus verschiedenen Perspektiven, Analyse
und Bewertung von Informationen, Untermauerung
von Schlussfolgerungen mit begründeten
Argumenten, Beachtung der Auswirkung äußerer
Umstände und der persönlichen Kultur auf das
Begreifen bestimmter Kenntnisse.
K REATIVES DENKEN
Hervorbringen von Ideen, Verknüpfung eigener
und fremder Ideen in geeigneter Weise,
Hinterfragen von Annahmen, Verwendung
verschiedener Ansätze zur Problemlösung,Betrachtung des GESAMTBILDS.
EFFEKTIVE M ITWIRKUNG
Ermittlung und Planung von Verbesserungen,
gestützt durch begründete Argumente, Erörterung
und Abwägen verschiedener Meinungen, um
praktische Lösungen zu finden, Übernahme von
Verantwortung für die Leistung der Mitlerner
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sowie die eigene Leistung, Mitwirkung in einem
größeren Kontext als LERNAUFNEHMER.
TEAMARBEIT
Zusammenarbeit mit anderen auf gemeinsame Ziele
hin, Aneignung von Verhaltensweisen, um
verschiedene Rollen einzunehmen, Lieferung von
konstruktivem Feedback und Unterstützung für
andere, faires und rücksichtsvolles Verhalten
gegenüber anderen.
W ELCHE K ERNKOMPETENZEN HAT DER LERNENDE IM
PERSONALISIERTEN A NSATZ?
Personalisiertes Lernen erfordert auch den progressiven
Erwerb eines Bewusstseins der METAKOGNITIVEN FÄHIGKEITEN sowie
der FÄHIGKEITEN ZUM SELBSTLERNEN. Zu den weiteren Kompetenzen,
die der Lernende benötigt und die der Trainer umsetzen
und ausnutzen sollte, gehören folgende:
R EFLEXION: Umfasst Reflexionspraktiken, die auf
Handlungen in realen Kontexten angewandt werden,
den Erwerb neuer Kenntnisse und neuer Kompetenzen.
Reflexion ist der gemeinsame Nenner der
Kernkomponenten des Selbstlernprozesses wie
Schaffung von Bewusstsein, Autobiografie,
Beobachtung und Selbsteinschätzung.
SELBSTERKENNTNIS: Umfasst alle emotionalen und
affektiven Elemente der Selbstlernerfahrung. Die
Selbsterkenntnis stellt nämlich das Ziel dar, auf
das alle Motivationsbestrebungen ausgerichtet sind,um Stärke und Konstanz beim Lernen zu fördern.
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SELBSTSTEUERUNG: Bezieht sich auf alle
Komponenten der Koordination und Verwaltung der
Lernerfahrung durch Verwendung spezifischer
Lernmethoden und -strategien. Dazu gehört die
Selbsterkenntnis der metakognitiven Kompetenzen.
EIGENSTÄNDIGKEIT: Bezieht sich auf die
Beherrschung und Reife in Bezug auf die Selbstlern-
Aufgabe.
REFLEXION IST DER AUSGANGSPUNKT
DIESES PROZESSES UND DURCH DIE FOLGENDEN
PHASEN GEKENNZEICHNET:
ERWERB VON BEWUSSTSEIN: Es gibt wichtige Themen und
Problemstellungen, die Erwachsene zur Wahrnehmung
von Lernbedürfnissen und zur Suche nach Wegen
anregen, mit denen sich diese erreichen lassen;
AUTOBIOGRAFIE: Stellt die Matrix dar, auf der die
neue Lernerfahrung einzurichten ist; die Ermittlung
der entscheidenden Elemente seiner bisherigen
Erfahrungen, Kenntnisse und Kompetenzen, die für
die neue Lernerfahrung nützlich sind, bleibt dem
Lernenden überlassen;
BEOBACHTUNG: Ist ein Schlüsselelement bei der
Reflexion zur Ermittlung von Stärken und Schwächen
sowie zur Realisierung der Lernbedürfnisse;
SELBSTEINSCHÄTZUNG: Ist ein Prozess der
Selbstregulierung, mit dem der Lerner die
Entwicklung der Lernerfahrung kontrollieren und die
Lernergebnisse überprüfen kann.
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SELBSTERKENNTNIS IST DER MOTOR, DER DIE
KONTINUIERLICHE ENTWICKLUNG DES
SELBSTLERNPROZESSES UNTERSTÜTZT, UND UMFASST:
SELBSTMOTIVATION als erforderliche Einstellung zur
Kontrolle der unbeständigen Fluktuation des
Lernverhaltens durch Willenskraft, Neugier und
Absicht;
als Fähigkeit des Lerners, die Folgen seiner
Entscheidungen zu tragen und eine eingegangene
Verpflichtung zu erfüllen.
SELBSTSTEUERUNG UMFASST:
EIGENSTÄNDIGE FESTLEGUNG der zu erreichenden Ziele;
AUFMERKSAMKEIT UND KONZENTRATION als Einstellung des
Lernenden zur effektiven Kontrolle seiner
Anspannung, Emotionen und Anstrengungen zum
Erreichen der Lernziele mittels ergonomischer und
strategischer Anpassung an die sich ständig
ändernden Umgebungen und Kontexte;
EIGENSTÄNDIGE PLANUNG als notwendige Einstellung bei
der Organisation der Lernerfahrung in Bezug auf
Zeitplan sowie Auswahl der Lernstrategien;
SELBSTKONTROLLE UND VERGLEICH beziehen sich auf die
Einstellung des Lerners zur Bewertung der Qualität
der Lernerfahrung und zur Ermittlung der besten
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Lernpraktiken und Lösungen, auch in Bezug auf die
Erfahrung der anderen Lernenden.
EIGENSTÄNDIGKEIT IST DIE LETZTE PHASE
DES PROZESSES, DER DEN ERWERB DER
FÄHIGKEIT ZUM SELBSTSTUDIUM UND DIE VOLLSTÄNDIGE
REIFE IN BEZUG AUF DIE VERWALTUNG DES
SELBSTLERNPROZESSES UMFASST.
Gleichzeitig bildet sie den Ausgangspunkt einer
neuen Lernerfahrung als Ergebnis eines
SELBSTWANDLUNGSPROZESSES: das neue Bewusstsein und die
erworbene Eigenständigkeit stellen wiederum eine
Umsetzung und Wandlung der bisherigen Perspektive
dar. Sie bringt wiederum ein verwirrendes Dilemma
mit sich, das eine erneute Entwicklung erfordert.
W IE LASSEN SICH DIESE VERSCHIEDENEN ELEMENTE VEREINBAREN? D AS @-M ODELL
Hier schlagen wir als praktisches Beispiel einen Prozess
vor, der die wichtigsten der aufgeführten Ansätze,
nämlich Selbstbiografie, Brainstorming, Projektarbeit,
Workshop, Benchmarking und Selbsteinschätzung, in einem
einzigen strategischen personalisierten
Kollaborationsprozess namens @ DER SELBSTBEWERTUNG
kombiniert.
Die Form des @ wurde aufgrund der Ähnlichkeit zu einer
Spirale und der Zyklizität des beschriebenen Prozesses
gewählt. Die Selbstbeurteilung @ ist nämlich ein Symbol
für den Weg, mit dem nacheinander verschiedene Stufen der
persönlichen internen und Gruppenerkenntnis in Bezug aufKenntnisse und Kompetenzen in einer steten, rekursiven
und progressiven Wachstumsspirale erreicht werden. Der
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Prozess aktiviert metakognitive und kritische
Reflexionsfähigkeiten, die eine Überprüfung der Effizienz
der eigenen Lernstrategien und, falls erforderlich, deren
Änderung ermöglichen. Wichtigstes Hilfsmittel ist die
Person, von der eine aktive und eigenverantwortliche
Rolle verlangt wird.
Der Prozess konzentriert sich jedoch vorrangig auf die
Interaktion innerhalb der Gruppe und weniger auf die
einzelne Person. Die Gruppe bewertet die Zielerreichung
und die Prozesse, die zu deren Erreichen umgesetzt
wurden, durch eine qualitative und ganzheitliche
Metareflexion über die gewählten Strategien. Jeder wird
aufgefordert, sein Verhalten und seine Einstellung zu
beschreiben:
W IE HABE ICH GEARBEITET?
W IE HABE ICH MIT ANDEREN INTERAGIERT UND
KOMMUNIZIERT?
W ELCHE KRITISCHEN A SPEKTE HABE ICH AUFGEZEIGT?
Somit befasst sich die Selbsteinschätzung mit
kommunikativen, emotionalen und sozialen Bereichen sowie
mit spezifischen Inhalten. Im Folgenden wird das @-
Verfahren zusammengefasst und die skizzierten Punkte in
der Reihenfolge von 1 bis 10 aufgeführt.
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D ARSTELLUNG DES W EGS DER SELBSTEINSCHÄTZUNG @
1. Gezieltes Brainstorming;
2. Wichtige Biografien;
3. Mitteilen des Selbsteinschätzungskonzepts;
4. Explizite Darstellung der Kenntnisse;
5. Umwandlung der Kenntnisse in Kompetenzen;
6. Integration;
7. Projekt;
8. Lernen von anderen und Benchmarking;
9. Ermitteln guter Praktiken;
10. Zielgruppe
@ DER SELBSTEINSCHÄTZUNG: DIE STUFEN DES WEGES
Stufe Definition Beschreibung
1
GEZIELTES BRAINSTOR-
MING
(Konzentration auf
die gefragten Fä-
higkeiten)
Allgemeine Einführung der Aktivität und der Pha-
sen; Erläuterung der Themen, die während der
Treffen erörtert werden sollen; Bildungsvertrag;
Vereinbarung zwischen Moderatoren und Teilnehmern
über gegenseitiges Engagement.
2 WICHTIGE BIOGRAFIEN
Bildung von Arbeitsgruppen; erstes Treffen mit
dem Tutor, der die Gruppe während der Feinabstim-
mung der ersten Phase anleiten soll; Sozialisie-
rung der Mitglieder, Informationsaustausch, Mit-
teilung der persönlichen Biografien.
3
MITTEILEN DES SELBST-
EIN-
SCHÄTZUNGS-
KONZEPTS
Erstes Produkt und Beurteilung:
• Interne Beurteilung innerhalb der Gruppe
zur Überprüfung, ob die Mitglieder mit dem
Produkt zufrieden sind;
• Externe Beurteilung durch andere Gruppen
zur Überprüfung, ob das Produkt mit dem er-
warteten Ergebnis übereinstimmt und dem
mindestens erforderlichen Qualitätsstandard
entspricht.
4
EXPLIZITE DARSTELLUNG
DER KENNTNISSE
Projektarbeit. Der Tutor hat die wichtige Aufga-
be, die Gruppe in der Projektphase anzuleiten und
eine Lerngemeinschaft aufzubauen.
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5
UMWANDLUNG DER KENNT-
NISSE IN KOMPETENZEN
Theoretisches Wissen wird in praktische Kompeten-
zen umgewandelt, um effektive Arbeit zu leisten.
6 INTEGRATION
Die unterschiedlichen Arbeiten werden zu einem
einzigen Dokument zusammengetragen. Diese Phase
führen nur die Tutoren durch, welche die ver-
schiedenen Projekte vergleichen und zu einem ge-
meinsamen Dokument zusammenfassen.
7 PROJEKT
Fertigstellung des gemeinschaftlichen Produkts
und dessen Vorstellung vor allen Gruppen in einem
gesamten Meeting.
8
LERNEN VON ANDEREN UND
BENCHMARKING
Anhand der von den Tutoren gemachten Vorschläge
finden die Teilnehmer externe Ressourcen zur Ver-
besserung des gemeinschaftlichen Produkts.
9 ERMITTELN GUTER PRAK-
TIKEN
Das Dokument wird mit anderen ähnlichen Produkten
verglichen, um Unterschiede festzustellen und
eventuell interessante Aspekte aufzunehmen.
10
KOGNITIVE VERDICHTUNG
- IIELGRUPPE
Die endgültige Zielgruppe stellt eine „kognitive
Verdichtung“ dar, in der der Übergang von der
Lerngemeinschaft zur Praxisgemeinschaft deutlich
wird
Dieser Prozess wurde in verschiedenen Schulungslehrgängen
für Trainer mit Menschen im Alter von 30 bis 50 Jahren
und auch innerhalb einer Gruppe mit 160 Mitgliedern
erprobt. Hier soll er mit folgenden Schwerpunkten
zusammengefasst und veranschaulicht werden:
Aufgabenstellung: Entwicklung des Prozesses; Dauer; Organisation; Ansatz; Umgebung.
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DIE A UFGABENSTELLUNG
Die zugewiesene Aufgabe ist mit Absicht einfach gehalten.
Sie darf keine bereits vorhandenen technischenKompetenzen erfordern. Bei der ersten Ausführung des @-
Prozesses durch die Gruppe muss der Schwerpunkt unbedingt
auf dem Prozess selbst und nicht auf dem Inhalt liegen.
Bei der ersten Erfahrung mit dem @-Prozess ist nicht der
Inhalt von Bedeutung, sondern die Art und Weise, wie ein
beliebiger Inhalt bewältigt werden kann. Das
Bewusstwerden der Entwicklung des Prozesses ist das erste
Ergebnis des Lernwegs.
Mit dem Durchlaufen der Prozessphasen unter Anleitung des
Trainers entsteht nach und nach ein Bewusstsein für den
Prozess selbst. Nach Abschluss des Prozesses zeigt der
Trainer die Phasen des @-Prozesses auf und ermöglicht der
Gruppe so, die einzelnen Phasen der abgeschlossenen
Erfahrung zu erkennen. Das @-Symbol stellt nur einen sich
wiederholenden Zyklus der progressiven Weiterentwicklung
des Teilnehmers dar, der mit jedem Schritt Fähigkeiten,
Kenntnisse und Kompetenzen erwirbt.
Wurde der Prozess durchlaufen und sind die Regeln
verinnerlicht, so kann er auf bestimmte Lerninhalte oder
Problemstellungen angewandt werden. Die Teilnehmer sollen
sich in Zehnergruppen aufteilen; jede Gruppe soll sich
einen Namen geben und einen Beobachter benennen, der das
Verhalten der Gruppenmitglieder und der Gruppe insgesamt
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festhält und die Ergebnisse der Gruppe in der
gemeinschaftlichen Sitzung vorstellt.
Der erste Auftrag besteht darin, ein Schema für die
Vorstellung der Gruppe zu entwerfen. Um effektiv zu sein,
muss das Schema die wichtigsten Informationen enthalten,
anhand derer entschieden werden kann, welches Mitglied
für welche Tätigkeit innerhalb der durchzuführenden
Projektsimulation am besten geeignet ist.
Die zugewiesene Aufgabe ist mit Absicht ungenau
formuliert und schlecht strukturiert. Es werden weder
Beispiele noch Modelle geliefert, um den Problemlösungs-
und Problemstellungsprozess, die eigenständige Produktion
statt der Reproduktion von Wissen, die Nutzung der
Kompetenzen zur Selbsteinschätzung und Selbststeuerung
anzuregen. Aufgrund dieser Bedingungen können die
Teilnehmer ihre Möglichkeiten wirklich umsetzen und dabei
sämtliche kognitiven Ressourcen, Erfahrungen und
Kompetenzen nutzen. Der Aufbau eines Schemas zur
Vorstellung der Gruppe ist ein Vorwand zur Stimulierung
des selbstbiografischen Erzählens.
DIE E NTWICKLUNG DES @-PROZESSES
1. GEZIELTES BRAINSTORMING
Die erste Reaktion der Teilnehmer besteht normalerweise
darin, dass sie mehr Informationen zum Inhalt und zu derStruktur verlangen, die das Schema haben soll. Sie fragen
nach Beispielen oder genaueren Anweisungen. In dieser
Phase ermutigt der Trainer die Gruppen, die Entwicklung
der Arbeit selbst zu koordinieren und die Lösungen
auszuwählen, die ihrer Ansicht nach am besten geeignet
sind, um diese später zu vergleichen und zu prüfen. Diese
Phase ist das zielgerichtete Brainstorming. In dieser
Phase gestaltet jede Gruppe einen Entwurf des
Vorstellungsschemas, diskutiert über die Inhalte und eine
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erste Struktur. Indem die Gruppe diese seltsame und wenig
eindeutige Aufgabe akzeptiert, entsteht eine Art von
Bildungspakt in Form einer Vereinbarung zur
Zusammenarbeit unter den Mitgliedern der Gruppe.
2. WICHTIGE BIOGRAFIEN
Jedes Mitglied der Gruppe stellt sich den anderen
Mitgliedern in der Reihenfolge der Felder in dem Schema
vor. Diese Übung dient als Vorwand, damit die Teilnehmer
ihre jeweilige Biografie darlegen, sich einander
annähern, Informationen austauschen, sich besser
kennenlernen und mehr Selbstvertrauen gewinnen.
3. MITTEILEN DES SELBSTEINSCHÄTZUNGSKONZEPTS
Im Anschluss an den ersten Entwurf des Schemas versuchen
die Teilnehmer durch die Vorstellung der jeweiligen
Biografien innerhalb jeder Gruppe neue Informationen
zusammenzutragen, um die Struktur des Schemas zu
verbessern und es in Kategorien und Unterkategorien zu
gliedern. Dies stellt die erste Stufe eines
Selbsteinschätzungsprozesses innerhalb jeder Gruppe dar.
Die Trainer fordern jede Gruppe auf, die Ergebnisse
dieser Selbsteinschätzung in einem Workshop mit den
anderen Gruppen zu teilen und die Ergebnisse mit den in
den anderen Gruppen erstellten Schemata zu vergleichen.
In dieser Phase fordert der Trainer die Teilnehmer auf,
feste Kriterien für die Bewertung festzulegen.
4. EXPLIZITE DARSTELLUNG DER KENNTNISSE
Der Trainer betont, dass diese erste Selbsteinschätzung
verschiedene Fragen beantwortet, die zu Beginn des
Prozesses aufgeworfen wurden, und unterstreicht, dass die
einzelnen Personen und Gruppen eine neue Stufe des
Bewusstseins über die Art der zu leistenden Arbeit
erreicht haben. Auf der Grundlage der Kenntnisse, die
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während der Selbsteinschätzung mit den anderen geteilt
wurden, und auf der Grundlage der Kompetenzen, die jedes
Mitglied der Gruppe für die Planungsaufgabe eingesetzt
hat, entsteht eine erste Stufe des Bewusstseins.
5. UMWANDLUNG DER KENNTNISSE IN KOMPETENZEN
Der Trainer fordert jede Gruppe auf, das Schema auf der
Grundlage des während des Workshops eingeholten Feedbacks
zu optimieren.
6. INTEGRATION
Wieder fordert der Trainer jede Gruppe auf, die neue
Version des Schemas in einer Workshopsitzung vorzustellen
und zu beschreiben; außerdem fordert er alle Teilnehmer
auf, die besten Elemente jedes Schemas zu ermitteln und
eine Art „Idealtyp“ für das Format des
Vorstellungsschemas festzulegen.
Beim Vergleichen der Schemata werden Kriterien für die
Bewertung und Auswahl der besten Elemente ausdrücklich
formuliert und hervorgehoben.
7. PROJEKT
Der Trainer fordert die Gruppen zur Zusammenarbeit auf
und verlangt den Entwurf eines gemeinsamen Schemas auf
der Grundlage der besten Elemente. Somit stellt er eine
Hausaufgabe, die jeder Teilnehmer zu erledigen hat,
nämlich die Suche nach anderen Beispielen für ähnliche
Schemata, die von anderen erstellt wurden. Die Teilnehmer
sollen ihre Forschungskompetenzen und Kompetenzen zur
Selbststeuerung einsetzen, um mit ihrer persönlichen
Erfahrung und in ihrem persönlichen Kontext Quellen zu
ermitteln.
8. LERNEN VON ANDEREN UND BENCHMARKING
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Der Trainer fordert die Teilnehmer auf, die Ergebnisse
ihrer Forschung vorzustellen. Die Gruppe diskutiert die
Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Erkenntnisse,
vergleicht sie mit dem gemeinsam erstellten Schema und
entscheidet, wie die erledigte Arbeit umgesetzt und
optimiert werden kann. Das Benchmarking bildet eine
weitere Stufe des @ des Selbstbewertung sowie eine
weitere Phase des Erwerbs einer neuen Bewusstseinsstufe:
seit der ersten Selbsteinschätzung hat die Gruppe ihre
Kenntnisse mit der gesamten Teilnehmergruppe verglichen
und vergleicht diese nun mit einer größeren,
möglicherweise sogar weltweiten, externen Gruppe von
Gleichgesinnten oder Fachleuten.
9. ERMITTELN GUTER PRAKTIKEN
Nachdem verschiedene Beispiele ausgemacht wurden, muss
entschieden werden, welche unter Berücksichtigung des
operativen Kontextes, in dem das Schema verwendet werden
könnte, am besten geeignet sind. Der Trainer fordert die
Gruppe auf, gemeinsam Kriterien für die Bewertung
festzulegen. Dies ist eine wichtige Übung: Die Auswahl
guter Praktiken hängt unmittelbar mit dem operativen
Kontext zusammen und bezieht die Erfahrung, Biografie,
Kompetenzen, Empfindsamkeiten und Einstellungen aller
Teilnehmer direkt ein. Als Hausaufgabe trägt der Trainer
allen Teilnehmern auf, offizielle Quellen (genormte
Referenzen, wissenschaftliche Kriterien, technische
Kriterien, usw.) zu ermitteln, in denen objektive
Maßstäbe zur Ermittlung guter Praktiken beschrieben
werden. Die Gruppe ermittelt die Kriterien für die
Auswahl der besten Praktiken, die auf den jeweiligen
operativen Kontext angewandt werden können. In dieser
Phase wird sich die Gruppe der Art und Weise des
Projekts, für welches das Vorstellungsschema verwendet
werden könnte, besser bewusst, und versucht, den
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Rahmen für ein wirklich machbares Projekt zu skizzieren.
Die Auswahl der Kriterien für die Ermittlung guter
Praktiken bildet eine weitere Stufe des
Selbsteinschätzungsprozesses: Die Gruppe sucht anhand
offizieller Quellen nach objektiven Kriterien und
übernimmt diese Kriterien durch Anpassung an einen
bestimmten Handlungskontext.
10. ZIELGRUPPE
Dies markiert die letzte Stufe sowie den Beginn eines
neuen Zyklus des @-Prozesses. Der Trainer verdeutlicht
der Gruppe die Stufen des @-Prozesses und leitet die
Gruppe dabei an, die Phasen der abgeschlossenen Erfahrung
zu erkennen. Der Prozess wird als eine Art Wissensroute
beschrieben, die aus aufeinander aufbauenden Stufen
kollektiver und individueller kontinuierlicher interner
und externer, individueller und gemeinsamer
Selbsteinschätzungsaktivitäten auf der Grundlage des
Bewusstseins gebildet wird. Die Gruppe wird sich bewusst,
dass sie eine Gemeinschaft bildet, die mit diesem Ansatz
Probleme jeder Art lösen und jedes Ziel erreichen kann.
D AUER
6 Termine à jeweils 4 Stunden
A NSATZ
Das @-Modell basiert auf einem induktiven Ansatz und ist
weder didaktisch noch direktiv. Die Rolle des Trainers
besteht darin, Unterstützung zu leisten und als
gleichberechtigter Tutor tätig zu sein. Der Trainer geht
mit seinen Assistenten während der gesamten Dauer des @-
Prozesses durch die Gruppen, macht Vorschläge,
beantwortet die Fragen, ermutigt weniger aktive
Teilnehmer, stellt Fragen, usw.
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U MGEBUNG
Die Umsetzung des @-Prozesses erfordert große, ruhige
Räume, in denen Menschen in Kreisen und in
Gesamtsitzungen interagieren können.
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V ERWEISE
Zur Verwendung dieser Richtlinien
Diese Richtlinien sind zur Verwendung mit dem LEADLAB-
Modell und zwei anderen Hauptdokumenten gedacht: die
Tätigkeitsbeschreibung des LEARNING PERSONALIZATION
TRAINERS und die Kompetenzkarte für den LEARNING
PERSONALIZATION TRAINER.
Sollten Ihnen diese Unterlagen noch nicht vorliegen,
finden Sie diese auf der LEADLAB-Website:
http://leadlab.euproject.org
Was bedeutet Personalisierung?
Unser LEADLAB-Projektteam hat in Italien, Frankreich,
Spanien, Finnland, Griechenland, Deutschland und der
Schweiz eine Umfrage durchgeführt, um eine gemeinsame,
allgemeingültige Definition des Begriffs
„Personalisierung“ zu ermitteln und die besten Verfahren
zur Personalisierung festzuhalten. Eine Zusammenfassung
der Forschungsergebnisse findet sich auf der Website:
http://leadlab.euproject.org
Wieso sollte ich personalisieren?
Siehe Dokument Erwachsenenbildung – Trends und Themen in
Europa (2006) der Europäischen Kommission,
http://ec.europa.eu/education/pdf/doc268 en.pdf
Literaturempfehlung für Knowles: Knowles, M., Self-
directed Learning, Chicago: Follet, 1975; Knowles, M.,
The Adult Learner. A Neglected Species (3. Ausgabe),
Houston, TX: Gulf Publishing, 1984; Knowles, M., An-
dragogy in Action, San Francisco, Jossey-Bass, 1984.
Duccio Demetrio ist ein italienischer Wissenschaftler auf
dem Gebiet der Erwachsenenbildung und Fachmann für die
Methode der Selbstbiografie: Literaturempfehlungen wären
D. Demetrio, Apprendere nelle organizzazioni; proposte
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per la crescita cognitiva in eta adulta, Rom, NIS, 1994;
D. Demetrio, Teorie dell'identita e pedagogie dello
sviluppo, Rom, NIS, 1990.
Auf welcher Ebene kann ich einen personalisierten Ansatz
anwenden?
Rechnergestütztes automatisiertes System: Wir sprechen
hier von rechnergestütztem Lernen (CBT), einer
pädagogischen Methode, nach der der Schüler durch das
Ausführen bestimmter Übungsprogramme an einem Computer
lernt. CBT ist besonders für die Weiterbildung von
Menschen geeignet, die Rechneranwendungen nutzen, da das
CBT-Programm in die Anwendungen eingebaut werden kann und
die Schüler somit die Verwendung der Anwendung üben,
während sie lernen.
Wie lässt sich Personalisierung in der nicht-beruflichen
Erwachsenenbildung umsetzen?
Formelles, nicht formelles und informelles Lernen sind in
dem Memorandum zum lebenslangen Lernen (2000) der
Europäischen Kommission definiert, http://ec.europa.eu/
education/lifelong-learning-policy/doc/policy/memo en.pdf
Wie lernen Erwachsene?
Ein weiteres interessantes Werk zum Lernen bei
Erwachsenen ist Mezirow, J. (1991). TransformativeDimensions of Adult Learning. San Francisco, CA: Jossey-
Bass.
Wie lassen sich alle Dimensionen des Lernenden
einbeziehen?
Die autobiografische oder selbstbiografische Methode
bezieht sich auf die Autoethnographie: siehe http://
en.wikipedia.org/wiki/Autoethnography
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Wie lassen sich die Lernstile Erwachsener ermitteln?
Zu den Lernstilen siehe Wikipedia:
http://en.wikipedia.org/wiki/ Learning styles
Falls Sie weiterführende Informationen über multiple
Intelligenzen wünschen, besuchen Sie die Website von
Howard Gardner, http://www.howardgardner.com/
Wie lassen sich gemeinsam Lernherausforderungen und
Lernwege festlegen?
Zum Bildungspakt: Halina Przesmycki, La pédagogie de
contrat, Hachette Education, Paris, 1994.
Wie lässt sich ein selbstgeregelter Lernprozess
aufrechterhalten?
Eine Zusammenfassung der Brainstorm-Techniken der
University of North Carolina:
http://www.unc.edu/depts/wcweb/handouts/brainstorming.htm
l
Wie lässt sich der Selbsteinschätzungsprozess
unterstützen?
Wenn Sie dieses Thema vertiefen möchten: K. Evans, N.
Kersh, Facilitating learning success and contributing to
social inclusion through recognition and self-evaluation
of personal competences: lessons from UK, 2004,http://www.cedefop.europa.eu/ etv/upload/projects
networks/paperBase/EvaKa04a.pdf
Welle Rolle spielt der Trainer im
Selbsteinschätzungsansatz?
Zur Rolle des Trainers im lernerzentrierten Ansatz:
http:// www.finchpark.com/courses/method1/01teachrole.htm
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Wie lässt sich eine effektive Interaktion aufbauen?
Siehe P. Jarvis, Adult education and Life-long Learning:
theory and practice, Taylor & Francis, 2004.
Wie sollte die Umgebung für personalisiertes Lernen
aufgebaut sein?
Hinweise zur Gestaltung effektiver Lernumgebungen:
http://
www.trainingplace.com/source/research/designingenvironmen
ts.htm
Kann ich eine Online-Umgebung verwenden?
Ein Artikel aus dem JISC zur Gestaltung einer effektiven
virtuellen Lernumgebung: http://
www.jiscinfonet.ac.uk/InfoKits/effective-use-of-VLEs
Was wird beim personalisierten Lernen vom Lernenden
verlangt?
Die Kompetenzen für das Selbstlernen sind zusammengefasst
aus Beronia G., Autoformazione. Un approccio globale,
Rom, Learning Community, 2008, erhältlich unter
www.learningcom.it
Welche Kernkompetenzen brauchen Lernende bei einem
personalisierten Ansatz?Wikipedia zur Metakognition:
http://en.wikipedia.org/wiki/ Metacognition
Wie lassen sich all diese Elemente verknüpfen? Das @-
Modell
Das @-Modell der Selbstbewertung wurde von einer Gruppe
von Fachleuten in einem Bildungsprozess unter Leitung des
italienischen Wissenschaftlers Marco Guspini, Professor
an der Universität Roma Tre (Rom), entworfen und
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entwickelt. Eine Vorstellung und Beschreibung des @-
Modells findet sich in Guspini M. (a cura di), Learning
Audit. Autovalutazione per l'istruzione e la formazione
nell'era della conoscenza, Rom, Anicia, 2003, pp. 159-
166.
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