MENSCHEN VERNETZEN - KOMPETENZORIENTIERTER

KLASSEN-, SCHULJAHR-, SCHUL- UND SCHULTYPEN-

ÜBERGREIFENDER UNTERRICHT.

ID 2100

Oskar Redhammer

Johann Stafflinger, Johannes Lindtner, Josef Angleitner,

Berufsschule Linz 2

Schildorn, Juli 2018

IMST – Innovationen Machen Schulen Top

Kompetent durch praktische Arbeit - Labor, Werkstätte & Co

Kompetent durch praktische Arbeit – Labor, Werkstätte & Co

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INHALTSVERZEICHNIS

ABSTRACT ................................................................................................................................ 5

1 EINLEITUNG .................................................................................................................. 6

1.1 Besonderheiten der Berufsschulen ...................................................................................... 7

1.1.1 Ausbildung nach dem Berufsausbildungsgesetz (BAG) §8b ............................................ 8

1.2 Was bisher geschah – neue Unterrichtsform an der BS-Linz 2 ........................................ 9

1.2.1 Erster Zyklus .......................................................................................................................... 10

1.2.2 Zweiter Zyklus ....................................................................................................................... 11

1.2.3 Dritter Zyklus ......................................................................................................................... 13

1.3 Wissenschaftlicher Zugang ................................................................................................. 13

1.3.1 Aktionsforschung .................................................................................................................. 14

1.3.2 Differenzierung und Individualisierung ............................................................................... 15

1.3.3 Projektunterricht .................................................................................................................... 17

1.3.4 Fächerverknüpfend ............................................................................................................... 17

1.3.5 Lernen durch Engagement (LdE) und Cognitive Apprenticeship (Kognitive Handwerkslehre) ................................................................................................................... 18

2 ZIELE ............................................................................................................................ 20

2.1 Auf SchülerInnenebene........................................................................................................ 20

2.2 Auf LehrerInnenebene.......................................................................................................... 20

2.3 Gender - und Diversitätsebene ........................................................................................... 21

2.4 Verbreitung der Projekterfahrungen ................................................................................... 21

3 DURCHFÜHRUNG....................................................................................................... 22

3.1 Unterrichtssetting .................................................................................................................. 24

3.2 Projektstart und Umsetzung ................................................................................................ 26

3.2.1 Planverfasser und Bauführer ............................................................................................... 26

3.2.2 Kontakt und Bestandsaufnahme ......................................................................................... 27

3.2.3 Planungswettbewerb ............................................................................................................ 27

3.2.4 Behördenwege und Bauverhandlung ................................................................................. 28

3.2.5 Detailplanung ......................................................................................................................... 28

3.2.6 Kalkulation ............................................................................................................................. 28

4 EVALUATIONSMETHODEN ....................................................................................... 29

4.1 Forschertagebuch ................................................................................................................. 29

4.2 Methode „Plus, Minus, Fragezeichen“ ............................................................................... 29

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4.3 Triangulation mittels elektronischer Befragung ................................................................. 30

4.4 Schriftliche Befragung der Schülerinnen und Schüler am Lehrgangsende .................. 30

5 ERGEBNISSE .............................................................................................................. 31

5.1 Forschertagebuch ................................................................................................................. 31

5.2 Methode „Plus, Minus, Fragezeichen“ ............................................................................... 34

5.3 Triangulation der elektronischen Befragung ..................................................................... 36

5.4 Ziele auf SchülerInnen- und LehrerInnenebene ............................................................... 40

5.4.1 Ziele auf SchülerInnenebene .............................................................................................. 40

5.4.2 Zielerreichung auf LehrerInnenebene ................................................................................ 40

5.4.3 Gender- und Diversitätsebene ............................................................................................ 41

5.4.4 Verbreitung der Projekterfahrungen ................................................................................... 41

6 DISKUSSION/INTERPRETATION/AUSBLICK .......................................................... 42

7 DANK............................................................................................................................ 44

8 SCHLIEßENDE WORTE DER SCHULLEITUNG UND SCHULAUFSICHT .............. 45

9 LITERATUR ................................................................................................................. 47

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ABSTRACT

In der Berufsausbildung Zimmerei, Zimmereitechnik und Fertigteilhausbau an der Berufsschule Linz 2 steht ein fächerübergreifender individualisierter Unterricht im Mittelpunkt. Diese Unterrichtsform wurde in einem Prozess, welcher fünf Jahre in Anspruch nahm, von einem engagierten und vor allem kooperativen Team von Lehrenden initiiert und konsequent umgesetzt. Die positiven Auswirkungen auf alle beteiligten Personen wurden in mehreren Projektarbeiten (IMST, Bachelorarbeiten) evaluiert und dokumentiert.

Bei diesem Projekt unternahmen wir den Versuch, diese Unterrichtsform auf sechs Schulen, 12 Schulklassen, elf verschiedene Berufe, rund 150 Schülerinnen und Schüler und 25 Lehrerinnen und Lehrer auszudehnen und weiterzuentwickeln. Das geschlossene „System Schule“ wurde mit diesem Projekt für externe Akteurinnen und Akteure, wie z.B. Gemeinde, Behörden und Firmen geöffnet.

Schulstufe: 13.

Fächer: AMA, TE, PA, AWL,…

Kontaktperson: Oskar Redhammer, BEd

Kontaktadresse:

Zahl der beteiligten Klassen:

Zahl der beteiligten SchülerInnen:

BS-Linz 2, Wiener Straße 181

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Urheberrechtserklärung

Ich erkläre, dass ich die vorliegende Arbeit (=jede digitale Information, z.B. Texte, Bilder, Audio- und Video Dateien, PDFs etc.) selbstständig angefertigt und die mit ihr unmittelbar verbundenen Tätigkei-ten selbst erbracht habe. Alle aus gedruckten, ungedruckten oder dem Internet im Wortlaut oder im wesentlichen Inhalt übernommenen Formulierungen und Konzepte sind zitiert und durch Fußnoten bzw. durch andere genaue Quellenangaben gekennzeichnet. Ich bin mir bewusst, dass eine falsche Er-klärung rechtliche Folgen haben wird. Diese Erklärung gilt auch für die Kurzfassung dieses Berichts, sowie eventuell vorhandene Anhänge.

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1 EINLEITUNG

In vielen Gesprächen musste ich feststellen, dass in weiten Bereichen große Unkenntnis über die Be-sonderheiten der Berufsschulen besteht und dieses vielfach zu Missverständnissen unter den Akteu-rinnen und Akteuren führt. Daher wird in der Einleitung, im Besonderen auch für jüngere Kolleginnen und Kollegen, die in den Lehrberuf eintreten, ein kurzer Fokus auf diesen Bereich gelegt.

Mit dem Abschluss eines Lehrvertrages sind Schülerinnen und Schüler – bis auf wenige Ausnahmen – zum Besuch einer Berufsschule, welche zu den Pflichtschulen zählt, verpflichtet. Aufgrund von ver-schiedenen Einflussfaktoren, besteht in den Berufsschulen eine hohe Heterogenität. Die kompetenz-orientierten Lehrpläne beziehen sich im Gegensatz zu anderen berufsbildenden Schulen nicht auf Bil-dungsstandards, sondern auf eine Ausbildungsordnung. Als Weiterführung der Integration bzw. In-klusion von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Bedarfen im Pflichtschulbereich, kann die Ausbildung nach dem Berufsausbildungsgesetz (BAG) §8b gesehen werden.

Die systematische Forschung und Entwicklung an einer Unterrichtsform, welche in jeder Schülerin und in jedem Schüler das individuell Bestmögliche entstehen lässt, begann im Schuljahr 2010/11 und wurde laufend im Sinne der Aktionsforschung (Altrichter, Posch & Spann, 2018, S. 13ff) einem länger-fristigen und zyklischem Reflexion-Aktions-Kreislauf unterzogen. Die über die Jahre gewonnen Er-kenntnisse und Erfahrungen wurden immer wieder veröffentlicht. Phasen systematischer Reflexion und Weiterentwicklung wurden durch Phasen routinierter Arbeit unterbrochen – da es ja auch nicht möglich ist, permanent in einem Zustand der Forschung zu sein (Altrichter et al., 2018, S. 23f). Für die Erforschung und Entwicklung unseres Unterrichts bedienen wir uns bei diesem Projekt der Aktions-forschung.

Der letzte Reflexion-Aktions-Kreislauf wurde im Schuljahr 16/17 mit dem Projekt „Neuer Ziegenturm“ für einen Streichelzoo am Linzerberg durchgeführt. Hier leben und arbeiten sieben Menschen mit be-sonderen Bedarfen und kümmern sich um etwa 40 Tiere. Die Schülerinnen und Schüler der 3. Klasse Zimmereitechnik ersetzten im Schuljahr 2016/17 einen in die Jahre gekommenen Ziegenturm. Dieses Projekt zeigte einen positiven Einfluss auf die Schülerinnen und Schüler in Bezug auf den Umgang mit Heterogenität, Output, Motivation und allgemeines Wohlbefinden in der Schule. Auf der Ebene der Lehrerinnen und Lehrer formte sich ein kooperatives und motiviertes Team. Mit dem aktuellen Pro-jekt „Menschen vernetzen - Kompetenzorientierter klassen-, schlujahr-, schul- und schultypenüber-greifender Unterricht“ soll dieser Spirit, welchen wir erfahren haben, weiterleben und auch über die Berufsschule Linz 2 hinausgetragen werden. Die Umsetzung ist auf zwei Schuljahre aufgeteilt. Im Schuljahr 2017/18 erfolgten die Einreichplanung, das Genehmigungsverfahren und die Detailplanung. Für das Schuljahr 2018/19 ist die praktische Umsetzung geplant.

Für das Unterrichtssetting erscheint uns für Projekte dieser Art in der beruflichen Bildung das Lernen durch Engagement (LdE), geradezu prädestiniert (Fahrenwald, 2017, S. 222ff). In zwei Bachelorarbei-ten (Angleitner, 2016; Redhammer, 2012) wurde sehr detailliert auf die neueren Erkenntnisse der Neurobiologie in Bezug auf Lehren und Lernen eingegangen. Daher wird in diesem Bericht lediglich auf diese Arbeiten verwiesen. Interessante Aspekte für die didaktische Orientierung sehen wir in der Pädagogischen Psychologie. Für dieses Projekt wollen wir die Soziokonstruktivistische Orientierung in Form von „Cognitive Apprenticeship (kognitive Handwerkslehre)“ näher ansehen (Schnolz, 2009, S. 133ff).

Allen bisherigen Aktivitäten liegt der Gedanke und der Wunsch zugrunde, eine Schule zu gestalten, welche die Verschiedenheit ihrer Kinder und Jugendlichen als eine Möglichkeit für einen Unterricht begreift, der alle Beteiligten in einer Weise individuell fördert und herausfordert, sodass das Best-mögliche entstehen kann. „Hochbegabte“, „durchschnittliche“ und „benachteiligte“ Kinder und Ju-gendliche sind gleichermaßen willkommen.

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1.1 Besonderheiten der Berufsschulen

Junge Menschen, welche die Pflichtschule planmäßig durchlaufen und sich für eine Lehre entschei-den, kommen in einem Alter von 14 bzw. 15 Jahren in die Berufsschule. Dazu ist es notwendig mit ei-nem Lehrberechtigen – in der Regel ist das ein Ausbildungsbetrieb – einen Lehrvertrag abzuschlie-ßen. Der Besuch einer Berufsschule ist somit verpflichtend. Dieses System wird als „duale Berufsaus-bildung“ bezeichnet, da die Ausbildung der Lehrlinge auf zwei Träger verteilt ist – der Ausbildungsbe-trieb und die Berufsschule. Dabei ist zu beachten, dass rund 80% der Ausbildungszeit im Betrieb er-folgt. Als Aufgabe der Berufsschulen wird im Schulorganisationsgesetz (SchOG) §46 unter anderem ein fachlich einschlägiger Unterricht, welcher grundlegende Kenntnisse vermittelt, sowie die betrieb-liche Ausbildung fördern und ergänzen und die Allgemeinbildung erweitern kann, gefordert. Berufs-schulen sind ganzjährig, lehrgangsmäßig oder saisonmäßig organisiert. Bei einer ganzjährigen Organi-sation ist die Schule mindestens einmal wöchentlich zu besuchen. Lehrgangsmäßige Berufsschulen sind in Turnussen von 7,5 bis 10 Wochen organisiert. Bei saisonalen Berufen ist die Berufsschulzeit auf eine bestimmte Jahreszeit geblockt. Die Dauer des Lehrverhältnisses bestimmt auch die Schuljah-re der Berufsschulen. Je nach Lehrberuf schwankt die Ausbildungszeit zwischen 2 und 4 Jahren, die meisten Berufe weisen eine Lehrzeit von 3 Jahren auf.

Aus verschiedenen, meist in der Person liegenden Gründen sind jedoch auch Schülerinnen und Schü-ler nicht selten wesentlich älter als ihre Mitlernenden oder sogar als die Lehrenden. Im Bereich der formalen Bildung kann es durchaus vorkommen, dass ein abgeschlossener Maschinenbauingenieur die Schulbank mit einem Abgänger der Hauptschule ohne Abschluss teilt. Dieser Umstand sorgt in Berufsschulen für eine große Heterogenität unter den Schülerinnen und Schülern.

Standards in der Berufsbildung stellen in transparenter Form die Lernergebnisse dar, welche sich nicht mehr am Input, sondern am Output orientieren. Nicht mehr „Wieviel und was haben wir durch-genommen?“, sondern „Welche Fähigkeiten und Einstellungen im Sinne von Kompetenzen wurden nachweislich erworben“, steht im Fokus. Diese Ergebnisse können auf nationaler und europäischer Ebene verglichen werden.

Die Berufsschulen stellen mit ihren kompetenz- und lernergebnisorientierten Lehrplänen, welche sich im Gegensatz zu den berufsbildenden mittleren und höheren Schulen und BAKIP/BASOP, nicht auf Bildungsstandards, sondern auf Ausbildungsordnungen beziehen, eine Besonderheit dar.

Das „pädagogische Haus“ (BMUKK 2012, S. 5) gibt einen Überblick über den Aufbau der Berufsbil-dung in Österreich.

Abbildung 1: Pädagogisches Haus (BMUKK 2012, S. 5)

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Die Ausbildungsordnungen für die verschiedenen Lehrberufe liegen in der Verantwortung des Bun-desministers für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft. An der Schnittstelle zu den Zuständigkeiten des Bundesministeriums für Bildung und Frauen, verantwortlich für die kompetenz- und lernergeb-nisorientierten Lehrpläne, ist der Bundes-Berufsausbildungsbeirat (BBAB) angesiedelt. Inhaltlich ha-ben sich die Ausbildungsordnungen und die kompetenz- und lernergebnisorientierten Lehrpläne auf den Nationalen Qualifikationsrahmen (NQR) respektive auf den Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) zu beziehen. Die Qualitätsinitiative Berufsbildung (QIBB) hat die qualitative Weiterentwicklung der Schul- und Unterrichtsentwicklung sowie der Verwaltung zum Ziel.

Wird das letzte Berufsschuljahr positiv abgeschlossen, ersetzt dies den fachtheoretischen Teil der Lehrabschlussprüfung, welche vor einer externen Prüfungskommission (Dienstnehmer- und Dienst-geberkurie) abzulegen ist. Bei dieser Überprüfung des Berufsqualifikationsstandards ist darauf Be-dacht zu nehmen, dass die Ausbildung der Lehrlinge zu 80% in den Lehrbetrieben und zu 20% in den Berufsschulen erfolgt.

Im NQR ist für Hochschulabschlüsse nach dem Bologna Prozess das Niveau 6 bis 8 geplant. Für Be-rufsschulen ist Niveau 4 vorgesehen. Eine endgültige Entscheidung wird diesbezüglich bis Ende 2018 erwartet.

Das Pendant zur Schulqualität Allgemeinbildung (SQA) im allgemeinbildenden Schulwesen ist für Be-rufsbildende Schulen die Qualitätsinitiative Berufsbildung (QIBB). In einem Abstand von zwei Jahren ist ein Schulqualitätsbericht zu erstellen. Dieser Bericht enthält eine Bilanz über die Ziele und Aktivi-täten, welche im Berichtszeitraum umgesetzt wurden. Weiters werden die Ziele und Maßnahmen für die kommende Arbeitsperiode dargestellt. Verantwortlich für das Qualitätsmanagement an der Schu-le ist die Schulleitung, diese wird in ihrem Handeln vom Schulqualitätsmanager/in (SQPM) unter-stützt. Auf der Evaluationsplattform QIBB geben die Schülerinnen und Schüler laufend in Form von elektronischen Feedbacks Rückmeldungen. Es werden zwei Arten von Feedbacks eingefordert. Das Individualfeedback bezieht sich auf die einzelne Lehrperson und ist auf Anweisung der Schulaufsicht mindestens einmal pro Schuljahr zu erstellen. Das Schulfeedback wird von jeder einzelnen Klasse er-stellt.

1.1.1 Ausbildung nach dem Berufsausbildungsgesetz (BAG) §8b

„Je heterogener eine Klasse zusammengesetzt ist, desto wichtiger wird es, die unterschiedlichen in-dividuellen Voraussetzungen und Alltagserfahrungen der Schüler/innen ernst zu nehmen und bei der Gestaltung der Lernsituationen zu beachten.“ (Posch & Zehetmeier, 2010, S. 10).

„Den Wunsch nach einem „Leben wie andere auch“ gilt es zu verwirklichen“ (Langer & Feyerer, 2014, S. 101).

Im Berufsausbildungsgesetz (BAG) §8b ist eine Ausbildungsform geregelt, welche benachteiligten Ju-gendlichen einen formalen Abschluss ermöglichen und so die Chance am Arbeitsmarkt erhöhen soll.

Die Zielgruppe ist laut §8b Abs. 4 Z. 1-4 folgend definiert:

1. Personen, die am Ende der Pflichtschule sonderpädagogischen Förderbedarf hatten und zu-mindest teilweise nach dem Lehrplan einer Sonderschule unterrichtet wurden, oder

2. Personen ohne Abschluss der Hauptschule oder der Neuen Mittelschule bzw. mit negativem Abschluss einer dieser Schulen, oder

3. Behinderte im Sinne des Behinderteneinstellungsgesetzes bzw. des jeweiligen Landesbehin-dertengesetzes, oder

4. Personen, von denen aufgrund des Ergebnisses einer vom Arbeitsmarktservice oder Sozial-ministeriumsservice beauftragten Beratungs-, Betreuungs- oder Orientierungsmaßnahme

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angenommen werden muss, dass für sie aus ausschließlich in der Person gelegenen Gründen, der Abschluss eines Lehrvertrages gemäß § 1 nicht möglich ist.

Für die betroffenen Jugendlichen stehen zwei Ausbildungswege zur Verfügung:

1. Nach §8b Abs. 1 ist eine Verlängerung der gesetzlichen Lehrzeitdauer um ein Jahr und in Ausnahmefällen um zwei Jahre – sofern dies für die Erreichung der Lehrabschlussprüfung notwendig ist- möglich. Die verlängerte Lehre führt zu einem regulären Lehrabschluss.

2. Nach §8b Abs. 2 erhalten diese Jugendliche einen Ausbildungsvertrag, der den Erwerb einer Teilqualifikation durch Einschränkung auf bestimmte Teile des Berufsbildes vorsieht. Die Dauer der Teilqualifizierung kann zwischen einem und drei Jahren betragen. Jugendliche, die eine Teilqualifizierung absolvieren, haben das Recht bzw. die Pflicht eine Berufsschule zu be-suchen, wobei sich deren Anwesenheit an dem Ausbildungsvertrag vereinbarten Inhalte festmachen lässt.

Für die meisten Lehrberufe steht für die Ausbildung nach §8b Abs.2 kein Kollektivvertrag zur Verfü-gung.

Ein Wechsel zwischen den Ausbildungsformen nach §8b Abs. 1 und Abs. 2 ist möglich, jedoch muss ein neuer Lehrvertrag bzw. ein neuer Ausbildungsvertrag abgeschlossen werden.

Gemäß §8 b Abs.6 sind Lehrlinge nach Abs. 1 oder Abs. 2 durch eine Berufsausbildungsassistenz zu begleiten und zu unterstützen. Diese hat im Zuge ihrer Tätigkeit sozialpädagogische, psychologische und didaktische Probleme zu erörtern und zur Lösung dieser beizutragen.

Bemerkenswert ist §8 b Abs.13. Demzufolge haben Personen, welche eine Ausbildung gemäß Abs. 2 absolvieren, die Pflicht bzw. das Recht zum Besuch einer Berufsschule. Diesem Absatz folgend kön-nen diese Schülerinnen und Schüler von der Schulpflicht befreit werden. Die Ausbildung erfolgt dann ausschließlich im Lehrbetrieb oder in einer überbetrieblichen Ausbildungsstätte.

1.2 Was bisher geschah – neue Unterrichtsform an der BS-Linz 2

Das Schuljahr in den Berufen Zimmerei, Zimmereitechnik und Fertigteilhausbau ist an der BS-Linz 2 lehrgangsmäßig in 4 Turnusse zu je 10 Wochen organisiert. Die Berufe Zimmerei und Fertigteilhaus-bau haben eine Lehrzeit von 3 Jahren, die Zimmereitechnik weist laut Ausbildungsordnung 4 Lehrjah-re auf. Die Schülerinnen und Schüler besuchen demnach die Berufsschule in jedem Lehrjahr für eine Dauer von 10 Wochen. Der Unterricht wird in diesen Berufsgruppen kompetenzorientiert, fächer-übergreifend und individualisiert in Blöcken von mehreren Unterrichtseinheiten abgehalten.

Die Entwicklung dieser Unterrichtsform begann im Schuljahr 2010/11 und hat mehrere längerfristige zyklische Reflexion-Aktions-Kreisläufe durchlaufen. Diese Aktivitäten bedingen ein professionell und kooperativ agierendes Kollegium, welches in seinem Handeln von der Schulleitung unterstützt wird.

Der erste Zyklus wurde begleitet von zwei Bachelorarbeiten (Redhammer, 2012a; Stafflinger, 2013) und einem IMST-Projekt (Redhammer, 2012b). Der wissenschaftliche Zugang, die Planung und die Umsetzung wurden auch als Buch publiziert (Redhammer, 2014). Der zweite Zyklus wurde wieder-rum von einer Bachelorarbeit (Angleitner, 2016) begleitet. Der aktuelle dritte Zyklus wird in dieser Arbeit festgehalten.

Zwischen diesen drei langfristigen Zyklen wurden „kleinere Schleifen“ im Rahmen von IMST- Projek-ten (Redhammer, 2014; Spindler, 2014 und 2016) gezogen.

Im Folgenden werden die drei längerfristigen Reflexion-Aktions-Kreisläufe näher beschrieben.

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1.2.1 Erster Zyklus

Die Inhalte der Lehrpläne speisen sich aus einem gegenstandsübergreifenden Kompetenzraster mit Bildungs- und Lehraufgabe samt Lehrstoff. Ableitend von den Lehrplänen wurde für die Berufe Zim-merei, Zimmereitechnik und Fertigteilhausbau eine gegenstandsübergreifende Lehrstoffverteilung als Basis für den gemeinsamen Unterricht erstellt.

Abbildung 2: Evaluationsbasierte Steuerung [eigene Darstellung]

Im Sinne einer laufenden zyklischen Entwicklung und Sicherung werden die 4 letzten Schritte (siehe Abbildung 2) von einem „Kybernetischen Regelkreis“, welcher durch laufende Rückmeldungen zu et-waigen Adaptierungen führt, begleitet.

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In der kalendarischen Lehrstoffverteilung werden die Inhalte chronologisch dargestellt. Alle Unter-richtgegenstände des fachtheoretischen Unterrichts (FG II) und des fachpraktischen Unterrichts (FG III) wurden inhaltlich neu definiert, gegenstandsübergreifend verknüpft und individualisiert.

Die Unterrichtsvorbereitungen wurden im Kollegium diskutiert und neu gestaltet. Für alle Unter-richtsgegenstände liegen in Papier- und in elektronischer Form Unterlagen vor, welche gemeinsam genutzt und weiterentwickelt werden. Um für alle Lehrende einen permanenten Zugriff auf die aktu-ellen Unterlagen zu gewährleisten, werden diese seit dem Schuljahr 2017/18 auf Office 365 elektro-nisch verwaltet.

Als Basis des fächerübergreifenden Unterrichts dienen fünf „Modelle“ (Aufgabenstellungen), welche in den verschiedenen Unterrichtsfächern bearbeitet werden. Alle Modelle werden in einer gemein-samen verbindlichen Basisvariante mit weiterführenden Spezialisierungsmöglichkeiten angeboten, so kann individuell auf die verschiedenen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler eingegangen werden (Redhammer, 2012a, 2012b u. 2014).

1.2.2 Zweiter Zyklus

In diesem Zyklus wurde der allgemeinbildende und betriebswirtschaftliche Unterricht (FG I) gegen-standsübergreifend mit der FG II und FG III verknüpft. Lehrerinnen und Lehrer dieser Fachgruppe un-terrichten, im Gegensatz zu den anderen Fachgruppen, in mehreren verschiedenen Berufen. Dieser Umstand stellt eine große Herausforderung für diese Personengruppe dar, weil jeder Unterrichtsge-genstand, z.B. Angewandte Wirtschaftslehre, für jeden Beruf spezifisch aufbereitet werden muss. In der Berufsschule Linz 2 werden Schülerinnen und Schüler in mehr als zehn verschiedenen Berufen beschult.

Auch die Struktur der Rahmen- respektive Landeslehrpläne für die FG I unterscheidet sich wesentlich von der FGII und FG III. Die FG II und FG III sind in einem gemeinsamen Lehrplan für den jeweiligen

Abbildung 3: Kalendarische Lehrstoffverteilung Zyklus [eigene Darstellung]

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Beruf erfasst und wurden im Rahmen der Überarbeitung für die Kompetenzorientierung fächerüber-greifend verknüpft. Die Rahmen- und Landeslehrpläne für die FG I sind jedoch berufsübergreifend in einem separaten Lehrplan sehr „allgemein“ formuliert. Dieser Umstand macht eine fächerübergrei-fende Verknüpfung wesentlich komplexer.

Das Projekt „Neuer Ziegenturm für den Streichelzoo“ stellte den zweiten, längerfristigen Forschungs- und Entwicklungszyklus dar. Der Streichelzoo des Diakoniewerks am Linzerberg ist ein beliebtes Aus-flugsziel für Familien. 2016 feierte der Streichelzoo sein zehnjähriges Jubiläum am aktuellen Standort und beherbergt derzeit zirka 40 Tiere, darunter Kaninchen, Hängebauchschweine, Kühe, Pferde und Ziegen. Aufgrund der fortschreitenden Verwitterung musste der bestehende Ziegenturm ersetzt werden.

Durch die finanzielle Unterstützung einer Rechtsanwaltskanzlei und mehrerer Firmen konnte dieses Projekt realisiert werden. Die Schülerinnen und Schüler der 4. Klasse Zimmereitechnik gründeten ei-gene Firmen, erstellten in einem Planungswettbewerb Entwürfe für den Kunden, konstruierten, führ-ten Beratungsgespräche, präsentierten, kalkulierten, schrieben Bestellungen, Angebote und Abrech-nungen, fertigten und montierten den Turm. Der Unterricht erfolgte fächerübergreifend und indivi-dualisiert. Zur Montage des Turms waren mehrere Schulklassen notwendig, somit war dieses Projekt auch schulklassenübergreifend. Evaluiert wurde dieser Zyklus mit einer Bachelorarbeit (Angleitner, 2016). Eine weitere Besonderheit dieses realen Projekts war der wohltätige Hintergrund. Dieser Um-stand stärkte den Zusammenhalt, den gegenseitigen Respekt und war sinnstiftend. Damit wurde der bereits etablierte fächerübergreifende und individualisierte Unterricht in Richtung Lernen durch En-gagement (LdE) weiterentwickelt.

Abbildung 4: Kalendarische Lehrstoffverteilung - alle Fachgruppen sind fächerübergreifend dargestellt [ei-gene Darstellung]

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1.2.3 Dritter Zyklus

Dieser Zyklus befindet sich gerade in der Umsetzung. Theoretisch erworbenes Wissen soll durch pra-xisorientierte Lernerfahrungen, welche im Idealfall einen wohltätigen Hintergrund haben, ergänzt und gefestigt werden. Somit werden neben der Fachkompetenz auch die überfachlichen Kompeten-zen angesprochen.

Ein besonderes Augenmerk wird auf den Umgang mit der zunehmenden Heterogenität bei den Schü-lerinnen und Schülern und auch in Bezug auf die Kollegenschaft gelegt. Die Unterrichtspraxis soll mit Hilfe von wissenschaftlichen Theorien und Evaluationsmethoden auf den Prüfstand gestellt werden und eine kritische Würdigung erfahren.

Lernen durch Engagement (LdE) ist eine Form des Lehrens, die fachliches Lernen mit gesellschaftli-chem Engagement verbindet. Cognitive Apprenticeship ist durch mehrere Phasen gekennzeichnet, in denen kognitive Prozesse für die Lernenden anhand einer praxisorientierten Aufgabenstellung sicht-bar gemacht werden, mit dem Ziel, nach anfänglichen Hilfestellungen einen Übergang zur Selbst-ständigkeit zu erreichen.

Mit dieser Arbeit wurde das Projekt „Kindergarten Münzbach“ begleitet und umfangreich evaluiert. Es waren insgesamt fünf Berufsschulen, eine HTL (Höhere Technische Lehranstalt) und mehrere au-ßerschulische Akteurinnen und Akteure an der Umsetzung beteiligt. LdE bildete dazu einen „Rah-men“, welcher mit Cognitive Apprenticeship ausgefüllt wurde.

1.3 Wissenschaftlicher Zugang

Über den Zeitraum von vielen Jahren hat sich ein engagiertes Team von Lehrerinnen und Lehrern ge-funden und sich selber immer wieder kritisch hinterfragt, mit dem Ziel sich systematisch zu verbes-sern. Bis heute wurde dieses Streben nach einer laufenden Weiterentwicklung von drei Bachelorar-beiten und fünf IMST-Projekten begleitet. Dieser Umstand zeigt auch, dass wir unseren Erfahrungen Öffentlichkeit verleihen möchten, auch mit der Absicht externe Impulse zu bekommen. So ist es uns möglich, die Zukunft des Lehrens und Lernens selbst in die Hand zu nehmen und zu gestalten. Ermu-tigt wurden wir in unserem Handeln durch die Aktionsforschung, welche die schönen Seiten des Be-rufs stärken und weiterentwickeln und Schwächen überwinden will (vgl. Altrichter, Posch & Spann, 2018, S.11f).

Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich z.B. in der sozialen Herkunft, Muttersprache, Religion, Geschlecht, Bildungsvoraussetzungen, Lernmotivation und vieles mehr. Die Differenzierung und Indi-vidualisierung reagieren auf dieses Faktum der Heterogenität mit organisatorischen und unter-richtsmethodischen Maßnahmen und sind dabei auch eng mit anderen zentralen Anliegen wie Inklu-sion, Gender Mainstreaming und Diversity verbunden (Schrack & Dorninger, 2011, S. 216ff).

Diesen Prämissen tragen wir in unserem Projekt mit dem bereits umgesetzten fächerverknüpfenden, individualisierten Unterrichts Rechnung und ergänzen diesen mit Lernen durch Engagement (LdE) und Cognitive Apprenticeship.

Wie in der Einleitung erwähnt, erscheint uns für das Unterrichtssetting für dieses Projekt das Lernen durch Engagement (LdE), geradezu prädestiniert (Fahrenwald, 2017, S. 222ff).

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1.3.1 Aktionsforschung

„Forschen lernt man, indem man forscht „ (Altrichter et al., 2018, S.20).

Aktionsforschungsprozesse sind zyklisch und längerfristig anzusetzen. Die Weiterentwicklung skizziert Altrichter (2018, S. 15) in einer nach oben führenden Spirale. Dabei können zwischen den Zyklen Fra-gestellungen präzisiert und gegebenenfalls auch umformuliert werden.

Wichtig erschien uns auch, unterschiedliche Perspektiven zu sammeln und zu konfrontieren – sowohl Wahrnehmungen der Schülerinnen und Schüler, Projektteilnehmerinnen und Projektteilnehmer und Beobachterinnen und Beobachter wurden gesammelt und verglichen. Es sollen Erkenntnisse gewon-nen werden, welche die untersuchte Praxis weiterentwickeln und die Arbeitsbedingungen verbessern (Altrichter et al., 2018, S. 15).

Dazu führten alle beteiligten Lehrerinnen und Lehrer der BS Linz 2 ein Forschertagebuch. Sie wurden aufgefordert dieses nach Möglichkeit täglich, bzw. über jeden Unterrichtstag zu führen. Dokumen-tiert werden sollten Beobachtungen und die dabei gewonnenen Gedanken und Emotionen.

Die Schülerinnen und Schüler wurden zu Lehrgangmitte mit der Methode „Plus, Minus, Fragezei-chen“ (Posch & Zehetmeier, 2010, S. 24ff) evaluiert. Diese Methode ist eine Mischung aus einem In-terview und einer schriftlichen Befragung. Sie ist besonders geeignet, in einem laufenden Prozess Einschätzungen von den beteiligten Akteurinnen und Akteuren einzuholen. Die befragten Personen werden zunächst gebeten, zu vorher definierten Fragen schriftliche Notizen – Plus, Minus und Frage-zeichen – zu machen. Im nächsten Schritt werden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in Gruppen von zwei bis vier Personen eingeteilt. Diese Gruppen suchen im Gespräch Gemeinsamkeiten, welche im nächsten Schritt der evaluierenden Person mitgeteilt werden. Diese Rückmeldungen werden schriftlich aufgezeichnet. Das Besondere dabei ist unter anderem, dass bei Unklarheiten nachgefragt werden kann. Am Ende wird eine kurze Replik vorgenommen. Nach der Durchführung dieser Metho-de ersuchten uns die Schülerinnen und Schüler auch ihnen über ihre gezeigte Performance ein um-fangreiches persönliches Feedback zu geben – diesem Wunsch wurde selbstverständlich entspro-chen.

Am Ende des Lehrgangs wurden die Schülerinnen und Schüler, die Lehrerinnen und Lehrer und die Beobachterinnen und Beobachter einer elektronischen Befragung unterzogen. Diese drei Sichtweisen

Abbildung 5: Entwicklungszyklen (Altrichter et al., 2018, S. 15)

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wurden einer Triangulation (Altrichter et al., 2018, S. 162) unterzogen. Die Triangulation ermöglicht, Erkenntnisse z.B. aus einer schriftlichen Evaluation miteinander zu vergleichen. Die Fragen unterglie-derten sich in die Themen Unterrichtssetting, Ziele, Motivation, Zusammenarbeit, Kompetenz und Aufwand und Ertrag. Dazu wurde das freie elektronische Online-Evaluierungs-System „tevalo“ der PH Burgenland verwendet.

Es hat sich auch die Frage gestellt, ob die Schülerinnen und Schüler produkt- oder prozessorientiert arbeiten. Dieses Projekt und die Evaluierung betrachteten beide Bereiche, das Produkt und den Pro-zess. Die Produktorientierung bezieht sich auf definierte Kriterien, wie z.B. eine behördlich geneh-migte Einreichplanung. Die Prozessorientierung legt den Fokus auf den Prozess des Lernens (vgl. Matthes, S.63 in Inklusion Konkret Band 1).

Ein Merkmal der Aktionsforschung ist die Vereinbarung ethischer Regeln für die Zusammenarbeit (vgl. Altrichter, Posch & Spann, 2018, S. 16f). Damit werden die verschiedenen Rollen, Bedürfnisse und Grenzen definiert. Gerade für die „Schwächeren“ wird damit eine Basis für die gemeinsame Vor-gangsweise gelegt.

Folgende Regeln wurden verbindlich vereinbart:

- Die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer interpretieren die Ergebnisse gemeinsam.

- Demzufolge bleiben die Daten Eigentum der jeweiligen Person und werden solange vertrau-lich behandelt, bis die Weiterverwendung „autorisiert“ wurde.

Zusätzlich zu dieser „Selbstevaluation“ strebte das Projektteam auch eine Fremdevaluation an. Beide Evaluationen sollen zur weiteren Erkenntnisgewinnung konfrontiert werden. Es ist beabsichtigt, die Fremdevaluation mit Studentinnen und Studenten von Frau Prof. Dr. phil. habil. Claudia Fahrenwald von der PHOÖ durchführen zu lassen.

1.3.2 Differenzierung und Individualisierung

Salner-Gridling (2009, S. 18) unterscheidet drei Arten von Differenzierung, die eine kriterienbezogene Bildung von Gruppen innerhalb der Organisation Schule vornehmen.

Institutionelle Differenzierung: Die Schülerinnen und Schüler werden verschiedenen Schularten zuge-teilt.

Äußere Differenzierung: Auf der Ebene der Schulorganisation wird z.B. nach Alter, Leistung, Freige-genstände unterschieden.

Innere Differenzierung: Ist der didaktische Umgang mit der Heterogenität und zeigt sich z.B. in der Unterrichtsmethodik, Gestaltung der Lernumgebung und Lernzielen. Den unterschiedlichen Schüle-rinnen und Schülern werden verschiedene Aneignungsmöglichkeiten ermöglicht.

Als Ziel sieht Salner-Gridling (S. 18), dass möglichst viele Schülerinnen und Schüler möglichst oft ein förderliches Umfeld vorfinden. Als Ziel der Individualisierung wird das optimale Ausschöpfen der per-sönlichen Talente und Leistungsmöglichkeiten gesehen.

Scholz (2014, S. 33) führt aus, dass bei innerer Differenzierung – oder auch Binnendifferenzierung – eine kriterienbezogene Bildung von Lerngruppen vorgenommen wird, um den verschiedenen Aneig-nungswegen gerecht zu werden. Dabei wird eine geschlossene und offene Differenzierung unter-schieden. Bei der geschlossenen Form werden qualitative und quantitative differenzierte Aufgaben von den Lehrenden vorgegeben. Bei der offenen Form werden die Schülerinnen und Schüler bei der Planung und Gestaltung beteiligt.

Laut Schrack (Schrack & Dorninger, 2011, S. 216f) liegt eine Differenzierung vor, wenn eine Auftei-lung der Schülerinnen und Schüler in arbeitsfähige Gruppen vorgenommen wird. Die innere Differen-zierung wird als ein Ansatz gesehen, der von „oben“ eine starke Lenkung durch die Lehrenden er-

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fährt. Im Sinne einer Öffnung des Unterrichts, welche „unten“ ansetzt, wird eine Individualisierung empfohlen. Dabei wird Lernen als eine persönliche Aktivität verstanden. Individualisierung berück-sichtigt dabei die in der Person liegenden Voraussetzungen, mit der Absicht die Lernenden bestmög-lich zu fördern und zu fordern.

Als mögliche Systematik für Individualisierung werden folgende Ansätze vorgestellt:

Individualisierung nach Lerntypen: Vielfältige Darbietungsformen des Wissens; Interessen und Nei-gungen werden personenspezifisch berücksichtigt.

Inhaltliche Individualisierung: In einem gewissen Umfang wird eine Wahlfreiheit der Lerninhalte zu-gelassen; es werden unterschiedliche Vertiefungen im Sinne eines „Kür- und Pflichtprogramms“ zu-gelassen.

Zeitliche und örtliche Individualisierung: Eigenes Lerntempo wird berücksichtigt und auch Lernorte außerhalb der Schule werden ermöglicht.

Soziale Individualisierung und Selbstkompetenz: Im Umgang mit alten und neuen Medien wird zur Wissensakquise angeregt, gleichmäßige Wissensangebote werden sichergestellt; gegenseitiges Un-terstützen wird initiiert; laufende Reflexionen werden gefordert; zur Mitwirkung bei Schulpartner-schaften wird angeregt.

Individualisierung in der Leistungsfeststellung: Beurteilungen werden transparent dargelegt und Kompetenzen angesprochen

Laut Feyerer (Feyerer & Prammer, 2016, S. 5) ist individualisierter bzw. personalisierter Unterricht eine Voraussetzung für einen inklusiven Unterricht. Eine Maßgabe für unseren Unterricht - und na-türlich auch für dieses Projekt - ist ein Unterricht, der alle Schülerinnen und Schüler herausfordert und fördert.

Cor Meijer (Feyerer & Prammer, 2016, S. 6) führt sieben Faktoren für die Effektivität der Umsetzung von inklusiven Unterricht an:

Kooperativer Unterricht (Teamteaching)

Kooperatives Lernen (Peer Tutoring)

Kooperative Problembewältigung (systemischer Ansatz im Umgang mit unerwünschtem Ver-halten, klare Regeln)

Heterogene Gruppen (binnendifferenzierte Unterrichtsgestaltung, Individualisierung)

Wirksamer Unterricht (verbesserte Schulleistungen durch systematische Beobachtung, Pla-nung und Evaluierung mit Hilfe individueller Förderplane, pädagogischer Diagnostik und Lernprozessbegleitung)

Stammklassen (Der gesamte Unterricht von zwei oder drei Klassen eines Jahrganges findet in eng beieinanderliegenden Klassenräumen mit gemeinsamem Bereich statt; ein kleines, über-schaubares LehrerInnen-Team ist für den gesamten Jahrgang zuständig)

Alternative Lernmethoden (Den Schülerinnen und Schülern wird mehr Verantwortung für ihr Lernen übertragen, Lern- und Problemlösungsstrategien werden gezielt vermittelt, Projekt-unterricht und Schülerinnenmitbestimmung)

Geiling, Liebers & Prengel (2015, S 12ff) definieren sechs Prinzipien zur Gestaltung individueller pä-dagogischer Angebote:

Prinzip 1: Anerkennung in heterogenen Lerngruppen

Prinzip 2: Pädagogische Diagnostik

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Prinzip 3: Offenheit für Themen und Interessen der Kinder und Nutzung domänenspezifischer Stufenmodelle

Prinzip 4: Förderung der Reflexion eigener Lernprozesse

Prinzip 5: Berücksichtigung der bio-psycho-sozialen Gesamtsituation

Prinzip 6: Arbeitshypothesen

Feyerer (2012, S. 3) fasst die wichtigsten Qualitätsprinzipien inklusiven Unterrichts schlagwortartig zusammen:

mehr Heterogenität, weniger Homogenität

mehr Miteinander, weniger Gegeneinander

mehr Team- und Gruppenarbeit, weniger Einzelarbeit

mehr Förderung, weniger Selektion

mehr Wertschätzung, weniger Beschämung

mehr Rückmeldung, weniger Bewertung

mehr innere, weniger äußere Differenzierung

mehr Schülerzentriertheit, weniger Lehrer- bzw. Stoffzentriertheit

mehr Projektunterricht, weniger parzellierter Fachunterricht

Die Forderungen, wie der adäquate Umgang mit der Heterogenität, Wertschätzung, Teamarbeit und vieles mehr, welche hier beschrieben wurden, haben wir in mehreren Entwicklungszyklen weitge-hend erfüllt. Besonders wichtig erscheint uns ein wertschätzender und ehrlicher Umgang, als Basis für eine erfolgreiche und laufende Unterrichtsentwicklung.

1.3.3 Projektunterricht

„Was Du lernen willst zu tun, lernst Du, in dem Du es tust“. Aristoteles

Eine Grundlage für den gemeinsamen Unterricht bildet laut Feuser die entwicklungslogische Didaktik, für die er fordert, dass „alle Kinder und Schüler in Kooperation miteinander, auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau, nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskom-petenzen in Orientierung auf die „nächste Zone ihrer Entwicklung, an und mit einem „gemeinsamen Gegenstand“ spielen, lernen und arbeiten“ (Feuser 1995, S. 168 zit. n. Feyerer & Prammer, 2016, S.38). Feyerer (2016, S. 39) sieht als die am besten geeignete Methode für das gemeinsame Lernen, den Projektunterricht.

Mit dem fächerübergreifenden, individualisierten Unterricht und unseren Projekten haben wir eine Basis für das Lernen „am gemeinsamen Gegenstand“ mit unterschiedlicher Intensität geschaffen.

1.3.4 Fächerverknüpfend

Metzler (2010, S. 29ff) unterscheidet:

Fächerüberschreitend (auch fächerübergreifend)

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Dabei werden Inhalte eines anderen Faches in den eigenen Unterricht eingebunden. Es ist nicht not-wendig, Stundenpläne abzustimmen und Absprachen zu halten.

Fächerverknüpfend (auch fächerverbindend)

Themen werden in mehreren Unterrichtsgegenständen zeitlich koordiniert verknüpft unterrichtet. Anpassungen des Stundenplans und eine starke Kooperation zwischen den Lehrenden ist notwendig

Fächerkoordinierend (auch integriert)

Themen werden aus den verschiedenen Fachperspektiven bearbeitet. Die Abwicklung erfolgt meist in Form eines Projekttages.

1.3.5 Lernen durch Engagement (LdE) und Cognitive Apprenticeship (Kognitive Handwerkslehre)

Lernen durch Engagement, kurz LdE, hat seine Wurzeln im angloamerikanischen „Civic Education“. LdE verbindet Unterricht in der Schule mit gesellschaftlichem Engagement. Dabei wird theoretisches Wissen in der Praxis in Verbindung mit dem Erwerb von demokratischen und sozialen Kompetenzen angewandt und vertieft. (Fahrenwald, S. 217ff). Laut Eikenbusch (2011, S. 6) ist LdE besonders dazu geeignet, Schülerinnen und Schülern ein soziales und verantwortliches Verhalten gegenüber der Ge-sellschaft näher zu bringen.

Der doppelte lerntheoretische Zugang macht LdE gerade auch für lernschwache Schülerinnen und Schüler attraktiv. Die gesellschaftliche Teilhabe und eine positive Selbstwirksamkeit und Integration ermöglicht für diese Lernenden ein hohes Entwicklungspotenzial (vgl. Seifert, 2011, S. 16). Von den Lehrenden verlangt dies einen Perspektivenwechsel von einer defizit- zu einer ressourcenorientier-ten Unterrichtsform.

Speck (Seifert & Zentner, 2010, S. 17ff; Speck, Ivanova-Chessex & Wulf, 2013 S. 8ff) beschreibt neben der Abgrenzung von LdE zu einem freiwilligen Engagement auch Qualitätsstandards. Für den deutschsprachigen Raum haben sich folgende Standards herauskristallisiert.

Realer Bedarf Wenn Schülerinnen und Schüler erleben, dass ihr Wissen und Können wirklich gebraucht wird und sie Sinnvolles beitragen können, besteht die Möglichkeit des Erlebens einer positiven Selbstwirksamkeit.

Curriculare Anbindung Der schulische Unterricht wird durch den Kontext zur praktischen Anwendung besonders handlungs-orientiert. Es muss natürlich ein Kontext zum Lehrplan bestehen und auch erfüllt werden.

Außerschulischer Lernort LdE bedeutet auch immer eine Öffnung der Schule nach außen. Schülerinnen und Schüler kommen mit Personen und Lernorten in Kontakt, welchen sie ansonsten nicht begegnet wären.

Reflexion Regelmäßige und bewusste Reflexionen über das Projekt sind die Verbindung zwischen der persönli-chen Erfahrung und dem schulischen Lernen. Gezielte Reflexionen zeigen den Schülerinnen und Schülern den Sinn und Erfolg ihres Engagements und zeigen ihnen ihre Kompetenzen und persönli-chen Stärken und Schwächen auf.

Anerkennung und Abschluss

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Am Ende des Projekts erfolgte eine abschließende Evaluation und Reflexion der gemeinsamen Erfah-rungen und Ergebnissen. Großer Wert wird bei LdE auch auf die Benachteiligtenförderung gelegt.

Laut dem Grundlagenpapier „Kompetenzorientiertes Unterrichten an berufsbildenden Schulen“ (BMUKK 2012, S. 12ff) folgt der kompetenzorientierte Unterricht weitgehend dem Konzept des „Cognitive Apprenticeship“. Laut Schnotz (2011, S. 202) versteht man darunter ein

„instruktionspsychologisches Verfahren, bei dem Kenntnisse und Fähigkeiten in möglichst au-thentischen Situationen durch Bereitstellung von Orientierungsgrundlagen (Scaffolding), Vorma-chen (Modelling), allmähliche Reduktion handlungsbegleitender Hilfen (Coaching, Fading Out), handlungsbegleitendes Verbalisieren (Articulation), Reflexion und Exploration des Lernenden in Anlehnung an die traditionelle Handwerkslehre angeeignet werden“.

Schnotz (2011, S. 133) führt weiter aus, dass die Lernenden an einer Expertenkultur teilnehmen und dadurch beginnen wie solche zu denken. Die Schülerinnen und Schüler lernen dabei voneinander, auftretende Fehler sollen nicht als Peinlichkeit, sondern als Chance für eine gemeinsame Weiterent-wicklung gesehen werden. Dieses Lernen erfolgt in möglichst authentischen Situationen und in einer kooperativen Form.

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2 ZIELE

Übergeordnet über alle Ebenen hinweg, steht das Ziel der Haltung, Emotion und Moral als übergrei-fende Klammer.

2.1 Auf SchülerInnenebene

Dieses Projekt verfolgt Ziele auf der Ebene der Prozessorientierung und auf der Ebene der Produkto-rientierung.

Ziele prozessorientiert

1. Haltung, Emotion und Moral: Achtung und Respekt vor Mitschülerinnen und Mitschülern, anderen Schulen, Schultypen, Berufen, Wahrnehmen und Achten von Heterogenität durch die Orientierung an gemeinsamen Zielen

2. Steigerung der:

- Fachkompetenz

- Methodenkompetenz

- Personalkompetenz

- Sozialkompetenz:

Ziele produktorientiert

1. Erreichung des Projektzieles: Behördliche Baugenehmigung und Detailklärung im Schuljahr 2017/18

2.2 Auf LehrerInnenebene

Ziele prozessorientiert:

1. Haltung, Emotion und Moral: Orientierung weg von einem defizit- hin zu einem ressourcen-orientierten Unterrichtssetting, Wahrnehmen und Achten von Heterogenität auf allen Ebe-nen

2. Steigerung der:

- Fachkompetenz

- Methodenkompetenz

- Personalkompetenz

- Sozialkompetenz:

3. Vernetzung mit anderen Kolleginnen und Kollegen und Schulen

Ziele produktorientiert

1. Behördliche Baugenehmigung und Detailklärung im Schuljahr 2017/18

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2.3 Gender - und Diversitätsebene

„So wie der eine blond ist, habe ich eben das Down-Syndrom“ Pablo Pineda, Pädagoge und Schauspieler, Die Presse vom 17.07.2010

1. Haltung, Emotion und Moral: Wahrnehmen, Achten und ‚Akzeptieren von Gender und Diver-sität als „Normalzustand“.

2. Sichtung der Unterlagen auf gendergerechte Formulierungen.

3. Der mitwirkende Personenkreis sollte möglichst „bunt“ in Bezug auf Gender und Diversität sein.

Vor dem adäquaten Umgang mit Gender- und Diversitätsfragen ist ein „Erkennen“ und „Akzeptie-ren“ dieser Ebene notwendig. Ist diese Voraussetzung gegeben, kann auf Basis dieser Erkenntnisse eine Unterrichts- und Personalentwicklung erfolgen, welche in der Gesamtbetrachtung in eine Schulentwicklung mündet.

2.4 Verbreitung der Projekterfahrungen

1. Schulhomepage aller beteiligten Schulen und externen Teilnehmer

2. Das gesamte Projekt wird vom Lokalsender “strudengauTV” begleitet und ausgestrahlt

3. Präsentationen an der PHOÖ und JKU Linz

4. Überführung in eine Bachelorarbeit und einer Masterthesis

5. Landesweite Ausstrahlung im TV und Radio durch den ORF – diese Ausstrahlungen sind be-reits erfolgt.

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3 DURCHFÜHRUNG

In der Zimmerei und Zimmereitechnik an der BS Linz 2 wurde ein fächerübergreifender, individuali-sierter Unterricht erfolgreich eingeführt und konsequent umgesetzt. Diese Unterrichtsform wurde in mehreren Arbeiten dokumentiert, evaluiert (Angleitner, 2016; Redhammer, 2012, 2014; Stafflinger, 2013) und bei vielen Veranstaltungen präsentiert.

Mit diesem fortführenden Projekt wurden sechs Schulen mit 12 verschiedenen Berufen verknüpft. Es nahmen 25 Lehrerinnen und Lehrer mit etwa 150 Schülerinnen und Schülern teil. Das „geschlossene System Schule“ erfuhr eine Öffnung nach außen, z.B. waren verschiedene Firmen aus den jeweiligen Branchen, die Gemeinde Münzbach als Bauträger und das Bezirksbauamt Perg am Projekt beteiligt.

Die Auswahl der Partner richtete sich nach dem Bedarf der Gewerke, welche zur Umsetzung des Vor-habens nötig sind. Alle kontaktierten Schulleiter sagten ihre Kooperation zu. Als Partner konnten die BS-Linz 8 mit den Berufen Dachdecker, Spengler, Installations-und Gebäudetechnik; die BS-Linz 5 mit dem Beruf Elektrotechnik; die BS- Freistadt mit den Berufen Maurerin/Maurer, Schalungstechniker; die BS-Linz 9 mit den Berufen Malerin/Maler, Schilderherstellung und die HTL 1 Bau und Design Linz gewonnen werden. Neben dem Beruf Zimmereitechnik beteiligten sich von der BS-Linz 2 auch der Beruf Platten- und Fliesenleger und der Beruf Fertigteilhausbau.

Vor dem Projektstart musste das Vorhaben auf mehreren Ebenen auf seine Machbarkeit geprüft werden. Zum einem gab es den Bedarf der „Kunden“ zu klären und ableitend dazu die finanziellen Rahmenbedingungen festzulegen. Zum anderen musste ein klarer Bezug zum Lehrplan der Schule be-stehen. Die kompetenzorientierten Rahmen- und Landeslehrpläne für den Lehrberuf Zimmereitech-nik wurden vom Kollegium der Berufsschule Linz 2 in Kooperation mit allen betroffenen Landesbe-rufsschulen und dem zuständigen Ministerium erstellt. Somit verfügen die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer über eine fundierte Expertise in Bezug auf Lehrpläne. Das Projekt deckt alle Inhalte des Lehrplans für die 4. Klasse Zimmereitechnik zur Gänze ab und geht in vielen Bereichen weit darüber hinaus. Somit ist auch eine individuelle Förderung möglich.

Nicht zu vergessen sind die baurechtlichen Vorgaben des Gesetzgebers. Genehmigungspflichtige Bauvorhaben benötigen einen Planverfasser und einen Bauführer. Dafür sind gewerbeberechtigte Unternehmen notwendig. Eine Schule kann diese Anforderungen nicht erfüllen. Dieses Faktum stellte für dieses Projekt eine große Herausforderung dar, können diese Anforderungen nicht erfüllt wer-den, hätte dies das Ende für dieses Vorhaben bedeutet.

Der Bedarf und die finanziellen Rahmenbedingungen konnten vor dem eigentlichen Projektstart mit der Leitung des Kindergartens Münzbach und der Gemeinde Münzbach definiert werden. Auf dem Grundstück des Kindergartens steht eine in die Jahre gekommene Hütte, welche die Anforderungen nicht mehr erfüllt und abgetragen werden soll. Auf den bestehenden Betonfundamenten soll das neue Gartenhaus errichtet werden. Somit sind die Außenkonturen des Bauwerkes im Wesentlichen vorgegeben. Einige Materialien, wie das Bauholz, werden von der Gemeinde zur Verfügung gestellt. Für Zukaufteile konnte die Gemeinde ein Budget von 10.000 Euro zusichern.

Für ein Projekt dieser Größenordnung ist ein professionelles Management notwendig. Dafür benutz-ten wir eine Vorlage der pma (PROJEKT MANAGEMENT AUSTRIA) in der Version 2.7. Die pma reprä-sentiert Österreich in der IPMA® (International Project Management Association). Durch eine umfas-sende und sorgfältige Planung, welche permanent adaptiert wurde, konnte ein professioneller Ablauf gewährleistet werden.

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Abbildung 6: Projektumfeld [eigene Darstellung]

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3.1 Unterrichtssetting

Wir diskriminieren keine/n! Wir benachteiligen keine/n!

Wir beschämen keine/n! Wir brauchen jede/n!

Daher stärken wir jede/n,

klären wir die Sachen, gemeinsam und in gegenseitiger Achtung und Würde!

Feyerer (2012, S. 6)

Der Unterricht wurde im Projektteam geplant, durchgeführt und evaluiert. Als Grundgerüst diente der bereits an der Schule etablierte fächerverknüpfende, individualisierte Unterricht. Ein Team aus einer Lehrerin und zwei Lehrern unterrichtete die gesamte Klasse in allen Unterrichtsgegenständen.

Diese Unterrichtsform wurde vom zuständigen Ministerium 2014 mit den Worten „Die von Ihnen be-schriebene Unterrichtsform entspricht exakt unseren Vorstellungen für einen kompetenzorientierten Unterricht an Berufsschulen“ gewürdigt.

In allen Unterrichtsgegenständen wurde das Projekt Kindergarten Münzbach in Abstimmung mit dem Lehrplan fächerverknüpft bearbeitet. Dies verlangte von den Lehrenden ein hohes Maß an professi-oneller Kooperation. Im Kern dieses Projekts steht der seit Jahren praktizierte fächerverknüpfende, individualisierte und kompetenzorientierte Unterricht, welcher mit LdE und Cognitive Apprentice-ship ergänzt wurde.

Im Sinne der Individualisierung konnten die Aufgabenstellungen von den Lernenden in Einzel-, Part-ner- oder Gruppenarbeiten bearbeitet werden. Der Arbeitsauftrag war dabei für alle Schülerinnen und Schüler gleich, jedoch konnten die Lehrenden die Aufgaben dem individuellen Vorwissen und Möglichkeiten entsprechend bearbeiten.

Aus Sicht des Projektteams wird damit den Forderungen im Punkt 1.3 Wissenschaftlichen Zugang Folge geleistet.

Im Folgenden werden die einzelnen Punkte im Zusammenhang mit „Cognitive Apprenticeship“ be-schrieben.

Scaffolding:

Offenlegung des Zwecks der Aufgabe:

Dieser Punkt hilft den Lernenden die Aufgabe und die Herangehensweise zu verstehen. Vor Beginn des Projektstarts wurden unsere Schülerinnen und Schüler über das geplante Projekt informiert. Nach der Informationsrunde und Klärung aller Fragen stimmten die Lernenden dem Projekt zu.

Verhinderung von Abweichungen von der Aufgabenstellung

Das Ziel ist klar definiert, der Weg und das Vorgehen sind individuell. Erst bei Abweichungen vom Ziel wird steuernd eingegriffen

Verdeutlichung von Erwartungen

Die Kriterien, z.B. ein behördlich bewilligter Einreichplan, welche zu erfüllen sind, wurden beim Pro-jektstart offen gelegt.

Nennung von Informationsquellen zum Thema

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Von den Lehrenden werden notwendige und nützliche Informationen und Informationsquellen zur Verfügung gestellt. So kann unnötiger Zeitverlust, Verwirrung und Frustration vermieden werden. Die Intensität der Nutzung liegt in der Verantwortung der Lernenden.

Modelling:

Das Lehrerteam zeigte vor, wie etwas gemacht wird z.B. den Umgang mit dem CAD-Programm, wel-ches zur Erstellung des Einreichplanes benutzt wurde.

Coaching:

Im Sinne von Coaching wurden die Schülerinnen und Schüler zum vereinbarten Lernziel hingeführt, ohne jedoch Lösungen und Lösungswege vorzugeben. Das verlangt von den Lehrenden eine genaue Beobachtung und Analyse, bevor gegebenenfalls steuernd eingegriffen wird.

Articulation:

Die Lehrlinge artikulierten ihre Erfahrungen während des Lernprozesses. Die Gedanken und Emotio-nen wurden gegenüber den Lehrenden laufend und speziell bei der Evaluierung in der Mitte des Lehrgangs geäußert. Diese Evaluierung stellt innerhalb des Projektes einen Forschungs- und Entwick-lungszyklus dar. Auf Wunsch der Schülerinnen und Schüler wurde nach dieser Evaluation eine um-fangreiche persönliche Rückmeldung der Lehrenden an die Lernenden gegeben.

Fading Out:

Die Lehrenden ziehen sich nach Möglichkeit immer weiter zurück und überlassen den Schülerinnen und Schülern die Verantwortung für den Lernprozess und die Zielerreichung.

Reflection:

Die Ergebnisse z.B. aus dem Planungswettbewerb, wurden den Lehrenden und Mitschülerinnen und Mitschülern präsentiert. Dabei erfolgte eine Reflexion über das eigene Handeln und ein Vergleich mit den Tätigkeiten und Ausführungen der Mitlernenden.

Die innovative Weiterentwicklung bzw. Ergänzung kompetenzorientierten Unterrichts mit LdE zeigte sich in diesem Projekt auch in der Zusammenarbeit mit den vielen externen Akteurinnen und Akteu-ren. Die Schülerinnen und Schüler gründeten eigene (Übungs-) Firmen, erstellten in einem Planungs-wettbewerb Entwürfe für den Kunden, konstruierten, führten Beratungsgespräche, präsentierten, kalkulierten, schrieben Bestellungen und Angebote. Besonders bemerkenswert ist unter anderem auch, dass die Schülerinnen und Schüler nach Beendigung dieser Abschlussklasse, Angebote von Subunternehmen Wochen nach dem Verlassen der Berufsschule fertiggestellt und ihren Lehrenden per Mail zugesandt haben.

Speck (Seifert & Zentner, 2010, S. 17ff; Speck, Ivanova-Chessex & Wulf, 2013 S. 8ff) haben für den deutschsprachigen Raum Qualitätsstandards aus dem US-amerikanischen Wirkungsbereich abgelei-tet.

Realer Bedarf Der reale Bedarf für ein Gartenhaus für die Volksschule Münzbach war dringend gegeben.

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Curriculare Anbindung Dieses Projekt erfüllte alle Inhalte des Lehrplans und ging in wesentlichen Bereichen – individuell den Möglichkeiten der Lernenden entsprechend - weit darüber hinaus.

Außerschulischer Lernort Die Schülerinnen und Schüler besuchten Lehrlinge der anderen beteiligten Berufe in ihren Schulen zu Projektbesprechungen. Mit der Leitung des Kindergartens, dem Bürgermeister und der Bezirksbau-behörde wurde vor Ort zusammengearbeitet.

Reflexion Dieses Projekt wurde auch im Sinne der Aktionsforschung, mit der dieses Projekt begleitet und evalu-iert wurde, laufend reflektiert. Die Lernenden gaben während des Projektverlaufs den Lehrenden schriftliche und mündliche Rückmeldungen. Natürlich ging diese Reflexion in „beide Richtungen“, auch die Lehrenden gaben laufend und speziell bei mehreren Evaluierungen Rückmeldungen.

Anerkennung und Abschluss Am Ende des Projekts erfolgte eine abschließende Evaluation und Reflexion der gemeinsamen Erfah-rungen und Ergebnisse. In mehreren anerkennenden Präsentationen und Feiern, z.B. die Abschuss-feier zum Turnuswechsel, wurde der Projektabschluss zelebriert und einem größeren Personenkreis zugänglich gemacht. Als große Anerkennung für unser Projekt sahen wir auch den Besuch von unse-rer IMST Projektbetreuerin Frau Prof. Mag. Dr. Brigitte Koliander. All das führte aus Sicht der Projektteilnehmer zu einer positiven Wahrnehmung der Schule aller Ak-teurinnen und Akteure. Die Schülerinnen und Schüler lernten, Wissen und Können in der Praxis an-zuwenden.

3.2 Projektstart und Umsetzung

Um mit den „Kunden“ in Kontakt zu treten, be-suchten die Schülerinnen und Schüler den Kinder-garten Münzbach und führten Gespräche mit der Leitung und den Kindern. Dabei wurde ein persön-licher Bezug zu den Kunden (Kinder und Schullei-tung) hergestellt und auch der Bedarf und die Möglichkeiten abgeklärt.

3.2.1 Planverfasser und Bauführer

Viele Kolleginnen und Kollegen, welche in Berufsschulen unterrichten, haben diesen Beruf auch selbst erlernt und nach vielen Praxisjahren auch die Gewerbeberechtigung erlangt. Somit ist dieser Personenkreis unter anderem auch berechtigt als Planverfasser und Bauführer aufzutreten, jedoch nur für das jeweilige Gewerk. Für das Zimmereigewerbe konnten die gesetzlichen Vorgaben aus dem Kollegium der Berufsschule Linz 2 erfüllt werden. Für die anderen betroffenen Gewerke, wie zum Beispiel Malerei, Platten- und Fliesenleger, Spengler, Dachdecker, Elektro- und Sanitärinstallation usw. konnten Lehrerinnen und Lehrer aus anderen beteiligten Berufsschulen und Eltern der Kinder-gartenkinder gewonnen werden.

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3.2.2 Kontakt und Bestandsaufnahme

Die Schülerinnen und Schüler der 4. Klasse Zimmereitechnik, welche als Generalunternehmer auftra-ten, erstellten auf Grund der gewonnenen Informationen zuerst eine Machbarkeitsanalyse.

Nach der Klärung der grundsätzlichen Machbarkeit erfolgten weitere ausführliche Gespräche um den genauen Bedarf im Detail zu erörtern. Zur Protokollierung des Gesprächs haben die Lernenden in DUK (Deutsch und Kommunikation) Formularvorlagen erarbeitet. Die Ergebnisse des Gesprächs wur-den fächerverknüpfend im Unterricht bearbeitet.

Um in die Planungsphase überzugehen, musste das bestehende Gebäude detailliert vermessen wer-den.

Die momentanen Gegebenheiten erfüllen weder den Bedarf noch den Anspruch an zeitgemäße Hygi-ene und Bauphysik in Hinblick auf Wärmedämmung, Feuchteschutz und Brandschutz. Auch die nötige Barrierefreiheit war nicht gegeben.

3.2.3 Planungswettbewerb

In einer Gruppenarbeit erstellten die verschiedenen Teams Entwurfsplanungen, welche in der Klasse prä-sentiert und diskutiert wurden. Als nächsten Schritt wurden ausgewählte Planungen dem Kindergarten (Leitung, Lehrerinnen und Kindern) und der Gemeinde präsentiert.

3.2.3.1 Barrierefreiheit

Die Barrierefreiheit ist in verschiedenen Gesetzen und Verordnun-gen geregelt. Die Schülerinnen und Schüler machten sich mit diesen Vorgaben vertraut.

Darüber hinaus erklärte sich ein ehemaliger Lehrling der BS-Linz 2 dazu bereit, über Barrierefreiheit aus Sicht einer betroffenen Person zu berichten. Zuerst referierte Sarah Obermayer allgemein über ihre Erfahrungen und dann speziell im Zusammenhang mit den Entwür-fen der Schülerinnen und Schüler. Abschließend entwickelte sich ein längeres, zum Teil auch sehr emotional und persönlich geführtes Gespräch, über „das Leben im Rollstuhl“ einer jungen Frau.

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3.2.4 Behördenwege und Bauverhandlung

Die Vorprüfung der zu genehmigten Unterlagen erfolgte durch die Gemeinde Münzbach bzw. das Be-zirksbauamt Perg. Nach der erfolgreichen Vorprüfung konnten die Einreichunterlagen erstellt wer-den. Alle Schülerinnen und Schüler erstellten bewilligungsfähige Bauunterlagen. Nach erfolgreicher Vorprüfung konnte mit den Detailplanungen begonnen werden.

Die Bauverhandlung fand unter der Leitung des Bürgermeisters der Ge-meinde Münzbach statt. Herr Ing. Preschl von der Bezirksbaubehörde Perg war in beratender Funktion anwesend. Darüber hinaus erklärte sich Herr Ing. Preschl bereit, ausführ-lich über die grundsätzlichen gesetz-lichen Rahmenbedingungen zu refe-rieren. Die Bauverhandlung konnte ohne einen Mangel bzw. Einspruch geschlossen werden.

3.2.5 Detailplanung

Die Detailplanung haben die Schülerinnen und Schüler der BS-Linz 2 in Kooperation mit andern Berufsschulen, welche als Subunternehmen aufgetreten sind, er-stellt.

3.2.6 Kalkulation

Im fächerverknüpfenden Unterricht wurde eine Kalkulation erstellt. Alle Subunternehmer (andere Berufsschulen) erstellten dazu Kalkulationen für ihre Gewerke, diese Auspreisungen führte der Gene-ralunternehmer (4. Klasse Zimmereitechnik) zu einem Gesamtangebot zusammen.

Besonders bemerkenswert ist unter anderem auch, dass die Schülerinnen und Schüler nach Beendi-gung der Abschlussklasse, Angebote von Subunternehmen Wochen nach dem Verlassen der Berufs-schule fertigstellten und ihren Lehrenden per Mail zugesandt haben. So stark haben sie sich mit die-sem Projekt identifiziert.

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4 EVALUATIONSMETHODEN

Dieses Projekt wurde sehr umfangreich wissenschaftlich mit mehreren Methoden evaluiert.

4.1 Forschertagebuch

Alle projektbeteiligten Personen an der BS-Linz 2 führten ein Forschertagebuch, in dem nach Mög-lichkeit an jedem Unterrichtstag Beobachtungen, Gedanken und die dabei empfundenen Emotionen notiert werden sollten. Laut Aktionsforschung (Altrichter, et al., 2018, S. 25f) kann durch ein perma-nent geführtes Tagebuch eine hohe forscherische Qualität erreicht werden. Seit der Entstehung der europäischen Hochkultur wurden schriftliche Aufzeichnungen mit dem Ziel, Erkenntnisse zu gewin-nen, geführt.

Ein Teammitglied hielt konsequent jeden Unterrichtstag im Tagebuch fest. Dieses Tagebuch stellte sich bei der Analyse als reinste „Fundgrube“ heraus. Dem restlichen Projektteam ist es nicht durch-gängig gelungen, jeden Unterrichtstag, zumindest kurze Gedankensplitter, zu notieren. Als Medium zur Aufzeichnung verwendeten wir eine Word Datei. Die Vorlage enthielt einen Raster mit den ein-zelnen Wochen und Wochentagen. In diese Zeilen konnten die Beobachtungen, Gedanken, Gefühle, Interpretationen usw. notiert werden. Je zeitnäher nach einem Ereignis ins Tagebuch geschrieben wird, (Altrichter, et al., 2018, S. 33) desto besser die Qualität – auch das ist einigen Projektmitglie-dern eher schwergefallen.

4.2 Methode „Plus, Minus, Fragezeichen“

Diese Methode ist eine Mischung aus Interview und schriftlicher Befragung. Sie ist besonders geeig-net während eines laufenden Prozesses Einschätzungen der Teilnehmer einzuholen. Gegebenenfalls kann aufgrund der Ergebnisse noch steuernd in den weiteren Verlauf des Projekts eingegriffen wer-den (vgl. Altrichter&Posch, 2007).

Der Ablauf geht in vier Phasen vonstatten:

1. Die Schülerinnen und Schüler wurden zunächst gebeten, sich zu mehreren Fragen individuell schriftliche Notizen zu machen.

Plus: Was hat mir gefallen? Was hat mir etwas gebracht? Wo war mein (persönlicher) Lern-gewinn?

Minus: Was hat mir nicht gefallen? Was hätte ich lieber anders gehabt? Wo habe ich nichts mitbekommen?

Fragezeichen: Was ist offen geblieben? Welche Fragen sind entstanden?

2. In der zweiten Phase besprachen die Teilnehmer die Notizen in Kleingruppen und suchten auch nach Gemeinsamkeiten.

3. In dieser Phase teilte eine Teilnehmerin oder ein Teilnehmer der Kleingruppe die Ergebnisse der Lehrpersonen mit. Die Ergebnisse wurden von einer Lehrperson aufgezeichnet. In dieser Phase wurde kein Kommentar zu den Ausführungen der Schülerinnen und Schüler gegeben.

4. In der vierten Phase wurden, falls notwendig, von den Lehrpersonen Rückfragen gestellt. Zu den wichtigsten Äußerungen konnte jetzt Stellung bezogen werden.

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4.3 Triangulation mittels elektronischer Befragung

Diese Methode kann als Sammlung von Daten und als Prüfmethode angesehen werden. Sie hilft al-ternative Wahrnehmungen und Interpretationen von Ereignissen miteinander zu vergleichen. Durch den Vergleich können Widersprüche wie Gemeinsamkeiten entdeckt werden, die Ergebnisse sind An-satzpunkte für die Weiterentwicklung des gemeinsamen Unterrichts (vgl. Altrichter&Posch, 2007).

Als Vorteil kann gesehen werden, dass ein dichteres und ausgewogenes Bild einer Situation entsteht. Sichtbare Widersprüche, aber auch Gemeinsamkeiten können zu einer tieferen Interpretation anre-gen.

Ein Nachteil kann sein, dass Lehrerinnen und Lehrer diese Methode als bedrohlich erleben. Wahr-nehmungen über sein eigenes Handeln mit Fremdwahrnehmungen zu konfrontieren, verlangt Selbst-vertrauen und die Bereitschaft sich anderen Akteuren, welche auch von außerhalb des Systems Schu-le kommen können, zu öffnen. Auch der erforderliche Aufwand ist relativ hoch.

Für dieses Projekt wurden Informationen aus drei Perspektiven gesammelt:

Aus der Sicht der Lehrerinnen und Lehrer

Aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler

Und aus der Sicht von Beobachterinnen und Beobachter

Aus diesen drei „Ecken“ wurden sechs Themen beleuchtet:

Unterrichtssetting

Ziele

Motivation

Zusammenarbeit

Kompetenz

Aufwand und Ertrag

Die Fragen in roter Schrift, wurden ausschließlich Lehrerinnen und Lehrern gestellt.

4.4 Schriftliche Befragung der Schülerinnen und Schüler am Lehrgangsende

Am Ende des Lehrgangs gaben acht Schülerinnen und Schüler ein schriftliches Feedback (Was war positiv, negativ und was waren meine Erkenntnisse) ab. Diese Daten wurden für die Evaluierung ano-nymisiert.

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5 ERGEBNISSE

5.1 Forschertagebuch

Die Lehrenden der 4. Klasse Zimmereitechnik führten ein Tagebuch, in dem nach Möglichkeit an je-dem Unterrichtstag Beobachtungen, Gedanken und die dabei empfundenen Emotionen notiert wur-den. Laut Aktionsforschung (vgl. Altrichter, et al., 2018, S. 25f) kann durch ein permanent geführtes Tagebuch eine hohe forscherische Qualität erreicht werden. Seit der Entstehung der europäischen Hochkultur wurden schriftliche Aufzeichnungen mit dem Ziel, Erkenntnisse zu gewinnen, geführt.

Ein Teammitglied hielt konsequent jeden Unterrichtstag im Tagebuch fest. Dieses Tagebuch stellte sich bei der Analyse als reinste „Fundgrube“ heraus. Dem restlichen Projektteam ist es nicht durch-gängig gelungen, jeden Unterrichtstag, zumindest kurze Gedankensplitter, festzuhalten. Als Medium für die Aufzeichnung verwendeten wir eine Word Datei. Die Vorlage enthielt einen Raster mit den einzelnen Wochen und Wochentagen. In diese Zeilen konnten die Beobachtungen, Gedanken, Gefüh-le, Interpretationen usw. notiert werden. Je zeitnäher nach einem Ereignis ins Tagebuch geschrieben wird (Altrichter, et al., 2018, S. 33) desto besser die Qualität – auch das ist einigen Projektmitgliedern eher schwergefallen.

Die Zahl in der linken Spalte steht für die Schulwoche (kurz SW) – das Projekt erstreckte sich von der SW 11 bis zur SW 22. Die verschiedenen Aussagen der drei Lehrenden werden mit den Abkürzungen L1, L2 und L3 gekennzeichnet. Die hervorgehobenen Texte wurden wörtlich aus den Tagebüchern übernommen.

Anbei einige Kernaussagen aus den Tagebüchern, welche sich anonymisiert im Anhang befinden.

Tabelle 1: Auszüge aus den Tagebüchern der Lehrenden

Beobachtung Gedanken

SW11

L1

Projekt war Neuland, aber sehr interessant

War anfangs fast etwas überfordert

SW12

L1

L2

Schülerinnen und Schüler sind sehr engagiert bei der Sache, berichten immer wieder von dem Ge-spräch mit der Kindergartenleitung. Dabei wurde der Bedarf nach einer besseren Gesprächsfüh-rung erkannt – wurde im Unterricht umgesetzt

Die Heterogenität ist sehr groß, einige können gut mit dem PC und dem CAD-Programm umge-hen, andere sind noch komplette „Laien“ darin und haben große Schwierigkeiten.

Die Schülerinnen und Schüler berichten mit Begeisterung von diesem praxisna-hen Projekt.

Individuellen auf Interesse und Können eingehen, indem das Zeichnen am PC o-der per Hand von der Intensität mehr den Bedürfnissen angepasst wird

SW14

L1

Das Video eines Besprechungstermins mit der Kindergartenleitung wurde im Unterricht analy-siert. Die Schülerinnen und Schüler analysieren sehr kritisch, abschließend gibt jeder und jede

Projekt ermöglicht echte Kundengesprä-che zu führen und zu analysieren. Das praxisnahe Gespräch und die Analyse stärkt ihr Selbstbewusstsein.

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L3

ein Feedback. Zusammenfassend sind sie mit ih-rer Arbeit zufrieden.

Bei Gesprächen mit Schülerinnen und Schülern anderer Schulen und Berufe, sind die Lehrlinge sehr motiviert. Sie versuchen wie „Profis“ zu kommunizieren, was zum Teil auch schon recht gut funktioniert. Lernende sprechen mit Ler-nenden.

Das Engagement der externen Schulen ist sehr unterschiedlich. Externe Schulen und das beteiligte Kollegium sollte noch viel früher in das Projekt eingebunden wer-den.

Ein Abstimmen der verschiedenen Lehr-pläne ist sehr komplex.

SW15

L1

Die Wochenberichte werden schon selbstständig geschrieben. Die Lehrlinge fühlen sich bei den Gesprächen schon als kompetente Fachleute. Sie haben jedoch mit dem Budget von 8.000€ ein Problem. Im Unterricht wird mit dem ökonomi-schen Prinzip darauf reflektiert.

Gute Fachleute und wirtschaftliches Denken ist wichtig. Der Unterricht läuft jetzt intensiv fächerverknüpfend.

SW16

L1

Lernende arbeiten konzentriert und gehen selbstkritisch mit ihren eigenen Fehlern um. Verbesserungsmöglichkeiten werden erarbeitet. Kleines Budget macht Probleme.

Lernende sind sehr teamfähig und unter-stützen sich auf freundliche Art gegensei-tig. Auf die Mittelaufbringung wird an-hand des ökonomischen Prinzips einge-gangen. Sie sollen beruflich wie privat mit Geld umgehen können.

SW17 Weihnachtsferien

SW18 Weihnachtsferien

SW19

L2

Bei der Erstellung des Einreichplanes sind die Schülerinnen und Schüler an ihre Grenzen ge-kommen – war extrem herausfordernd.

Die Aufgabenstellung sehr fordernd, durch den Termindruck erfolgte eine zu-sätzliche Verschärfung.

SW20

L2

Ein am Projekt teilnehmender Lehrer berichtet begeistert einem Kollegen, wie schön es ist zu beobachten, wenn Schülerinnen und Schüler sich gegenseitig beraten und sich dabei als „Fachleu-te“ fühlen.

Es ist verdammt zäh und aufwändig, sich hinzusetzen und Tagebuch zu führen. Es sind extrem viele Beobachtungen und Gedanken, die einem dabei durch den Kopf gehen.

SW21

L1

Die Schülerinnen und Schüler schreiben die Be-richte mittlerweile völlig selbstständig. Sie be-richten mit Begeisterung von den Terminen vor Ort.

Fast alle Lernenden haben den Mut ihre eigene Meinung vorzubringen und zu ar-gumentieren. Das reale Projekt zeigt ihnen wie wichtig eine gute Koordination ist. Sie fühlen sich gleichwertig von den Gesprächspartnern angenommen. Mit den von ihnen gegründeten „Unterneh-

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men“ identifizieren sie sich voll. Das Wort „wir“ fällt immer öfter. Die Wichtigkeit einer Kundenzufriedenheit wird heraus-gearbeitet. Originaltext aus dem Tage-buch: „Ich freue mich, mit so motivierten jungen Menschen zu diskutieren“

SW22

L1

Arbeiten am Berichtswesen werden selbststän-dig erledigt.

Das Projekt war ein voller Erfolg. Reali-tätsbezug begeistert die Lehrlinge. Sie schätzen es sehr, wenn sie ihre Wünsche, Sorgen und Fragen in eine Diskussion ein-bringen können. Den Kontakt mit der „le-bensfrohen Rollstuhlfahrerin“ haben sie als sehr positiv empfunden („anders sein, heißt nicht, keine Freude am Leben zu haben“). Manchmal klagten sie über den Zeitdruck und dass es sehr stressig war. Dass dieses Projekt der Öffentlichkeit prä-sentiert wird, finde ich sehr positiv und wichtig. Gerade in Zeiten, wo Facharbei-ter fehlen, kann nicht genug für das Image des Handwerkers gemacht wer-den.

Bei den folgenden Analysen auf den Ebenen der Lernenden und Lehrenden werden die jeweiligen Quellen in Klammer angegeben. Die verschiedenen Aussagen der drei Lehrenden werden mit den Abkürzungen L1, L2 und L3 gekennzeichnet.

Analyse der Tagebücher in Bezug auf die Auswirkungen auf die Schülerinnen und Schüler:

Die Schülerinnen und Schüler waren von der Praxisnähe (L1, L2, L3) des Projektes begeistert, was sie motivierte, engagiert und konzentriert am Unterricht teilzunehmen. Mängel z.B. in der Gesprächs-führung, welche sich bei einem externen Besprechungstermin zeigten, wurden im Unterricht behan-delt und behoben. Die Videoanalysen von tatsächlich geführten Kundengesprächen ermöglichten ei-nen praxisnahen Unterricht, der das Selbstbewusstsein der Schülerinnen und Schüler mehr und mehr stärkte. Mit Fortdauer des Projekts zeigte sich eine zunehmende Selbstständigkeit und Selbstsicher-heit (L1) der Lernenden. Sie fühlen sich als kompetente Fachleute (L1, L2), welchen auf Augenhöhe begegnet wird. Ihre Arbeiten reflektierten sie selbstkritisch und arbeiteten selbsttätig Verbesse-rungsmöglichkeiten aus. Die Lernenden zeigten sich im Umgang teamfähig und unterstützen sich in einer wertschätzenden und freundlichen Art (L1). Sie identifizierten sich voll mit ihren gegründeten Unternehmen (Übungsfirmen) und erkannten, wie wichtig der Umgang mit finanziellen Mitteln ist. Auch auf zufriedene Kunden kann nicht verzichtet werden.

Der Zeitdruck eines realen Projekts und der daraus resultierende Stress (L2, L3) wurde als relativ hoch und eher unangenehm empfunden. Die erfolgreiche Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler wird von den Lehrenden sehr unterschiedlich wahrgenommen, je nach Unterrichtsfach und Aufgabenstellung. Dies kann auch als ein Ausdruck für die Heterogenität der Lehrenden und Lernen-den gesehen werden.

Analyse der Tagebücher in Bezug auf die Auswirkungen auf die Lehrerinnen und Lehrer:

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Der Unterricht im Team verlangt Mut (L1), es könnten ja auch mögliche Schwächen und Mängel an die Oberfläche gespült werden. Diesbezüglich sind im Vorfeld vertrauensbildende Maßnahmen sehr hilfreich. Umso offener, aber auch vertraulicher der gemeinsame Umgang stattfindet, umso höher ist der Ertrag aus der gemeinsamen Arbeit. Durch das reale Projekt werden die Lehrenden „gezwungen“ fachlich wie pädagogisch auf der Höhe der Zeit (L2, L3) zu sein. Das Projekt war extrem fordernd und aufwändig. Trotzdem sind die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Meinung, dass der Ertrag den Aufwand im Sinne der Schülerinnen und Schüler rechtfertigt. Die große Heterogenität der Schülerin-nen und Schüler ist eine zusätzliche Herausforderung (L2). Die Abstimmungen im laufenden operati-ven Tagesgeschäft, gerade mit externen Akteurinnen und Akteuren, sind sehr zeitintensiv und nur überwiegend in der unterrichtsfreien Zeit möglich. Dieses Projekt verlangte einen enormen Zeitauf-wand in der unterrichtsfreien Zeit (Gespräche mit der Kindergartenleitung, Gemeinde, Firmen, ande-re Schulen,…), auch private Mittel (z.B. Fahrten mit dem privater PKW) wurden von den Lehrenden eingebracht.

Ein permanentes Unterrichten auf diesem hohen „Energielevel“ wird allerdings als unrealistisch ge-sehen (L2, L3). Ein Projekt in der Zeitdauer von 10 Wochen je Schuljahr wird als machbar einge-schätzt. Die Kommunikation mit den externen Projektteilnehmern, z.B. die andere Schulen könnte noch verbessert werden. Vor allem sind die Erwartungen und Aufgaben exakter zu definieren. Das Führen eines Tagebuches neben dem Unterrichten, stellt eine zusätzliche Belastung dar und verlangt eine permanente Überwindung. Eine eingeplante Zeit „der Muße“ (vgl. Altrichter, et al., 2018, S. 34) für das Schreiben des Tagebuches könnte hier Abhilfe schaffen.

5.2 Methode „Plus, Minus, Fragezeichen“

Schon der Umstand der Bereitschaft an einer so „öffentlichen“ Evaluation (Plus, Minus, Fragezeichen – siehe Punkt 2) teilzunehmen, zeigt die Kooperationsfähigkeit und ein großes Selbst-Vertrauen der teilnehmenden Lehrenden. Die Befragung und das anschließende Gespräch waren getragen von ge-genseitiger Wertschätzung. Die Schülerinnen und Schüler gaben ihr mündliches Feedback, welches von den Lehrenden schriftlich aufgezeichnet wurde (siehe Anhang), in drei Gruppen zu je drei Ler-nende. Die Gruppen werden mit den Abkürzungen PG1 bis PG3 und MG1 bis MG3 bezeichnet. P steht dabei für Plus, M für Minus – bei dem dritten Punkt (Fragezeichen) ist nur eine Aussage gekommen, welche für das Projekt keine Relevanz aufweist und hier somit ohne Erwähnung bleibt. Die Aussagen der Schülerinnen und Schüler zeigen Gemeinsamkeiten, welche sich den Bereichen Praxisbezug, Termindruck, Kooperation und Ablauf zuordnen lassen.

Die am Lehrgangsende durchgeführte schriftliche Befragung der Schülerinnen und Schüler (siehe Punkt 4.4) wird ebenfalls diesen Bereichen zugeteilt. An dieser Befragung nahmen acht Lernende teil, diese werden mit der Abkürzung L1 bis L8 abgekürzt.

Praxisbezug:

Die Zusammenarbeit (PG1, S3, S7) mit den Schülerinnen und Schülern anderer Berufe sowie mit au-ßerschulischen Beteiligten (S1 bis S8) ist als „sinnvoll“ (PG3) empfunden worden. Die Lernenden sa-hen sich als Generalunternehmer (PG1) und handelten dementsprechend. Der hohe Praxisbezug (PG2 und PG3; L2, L5, L6) wurde mehrmals vorgebracht.

Termindruck:

Nachdem dieses ein „reales Projekt“ (S2, S5, S8) ist, gibt es natürlich Termine, die geplant und einge-halten werden müssen. Dieser Umstand erzeugte einen gewissen „Druck“ (MG2; S6, S8) auf die Ler-nenden, welcher durchaus auch als Stress wahrgenommen wurde. Auch die Lehrenden erfuhren die-sen Termindruck.

Kooperation:

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Die Kooperation wurde differenziert bewertet. Die Sichtweise Anderer, von denen man sich ja was mitnehmen kann, und die Zusammenarbeit mit vielen anderen Beteiligten, wurden als bereichernd dargestellt. Die interne Kooperation wurde durchaus auch kritisch hinterfragt und als verbesse-rungswürdig kommentiert (MG1 und MG2).

Ablauf:

Der Ablauf und die Reihenfolge (MG2) der Termine mit anderen Projektteilnehmern könnte aus Sicht der Lernenden verbessert werden. In manchen Bereichen war den Lernenden der Ablauf zu schnell getaktet. Hier zeigte sich die Komplexität von Projekten mit vielen Playern und dem geringen zur Ver-fügung stehenden Zeitfenster. Besonders das Arbeiten mit dem Holzbau CAD-Programm (SEMA) ist „zu schnell“ unterrichtet worden (MG1, MG2 und MG3; S1, S3, S4, S6, S7 und S8).

Erkenntnisse in Bezug auf die Forschungsfragen:

Wertehaltung:

Wie wirkt sich Lernen durch Engagement (LdE) auf den Umgang mit der Heterogenität aus?

Der hohe Praxisbezug wird als „sinnvoll“ und motivierend gesehen. Die Schülerinnen und Schüler se-hen sich als Generalunternehmer und handelten dementsprechend. Die Kooperation mit außerschu-lischen Akteurinnen und Akteuren ermöglichte ein Unterrichtssetting, welches dem beruflichen Handlungsfeld der Lernenden entspricht. Alle Beteiligten zeigten bei diesem Projekt einen wertschät-zenden und offenen Umgang miteinander. Daraus lässt sich ein positiver Umgang mit der Heteroge-nität ableiten.

Unterrichtssetting:

Ist Cognitive Apprenticeship (kognitive Handwerkslehre) ein geeignetes Unterrichtskonzept zur Um-setzung von LdE?

LdE gab für dieses Projekt den Rahmen vor – das Unterrichtssetting wurde auf Cognitive Apprentice-ship aufgebaut. Mit fortlaufender Projektdauer konnte die Zuständigkeit und Verantwortung für die Umsetzung des Projektes mehr und mehr an die Lernenden übergeben werden (Coaching und Fading Out). Die Übernahme der Verantwortung zeigte sich im Besonderen darin, dass die Schülerinnen und Schüler nach Lehrgangsende noch am Projekt weitergearbeitet haben – weil es ja ihr „eigenes“ (S2) war. Die Schülerinnen und Schüler fühlten sich mit zunehmender Projektdauer mehr und mehr als Expertinnen und Experten. Die Zusammenarbeit im Unterricht zwischen den Lehrenden und Lernen-den hatte den Charakter „der Meisterin / des Meisters und sein Lehrling“. Für den Schultyp Berufs-schule im Allgemeinen und für Projekte dieser Art im Speziellen eignet sich Cognitive Apprenticeship besonders.

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5.3 Triangulation der elektronischen Befragung

Für eine möglichst übersichtliche Darstellung in einer Tabelle sind die Items für die verschiedenen Bereiche mit einem Kürzel, z.B. U1 für das erste Item im Bereich Unterrichtssetting, versehen wor-den. Der gesamte Fragebogen findet sich im Anhang. Die Items konnten auf einer fünfstufigen Skala von zutreffend bis nicht zutreffend beantwortet werden. Es war auch möglich, einzelne Items zu „überspringen“ und mit dem nächsten fortzufahren. Diese Möglichkeit wurde im gesamten Frageset-ting nur zwei Mal in Anspruch genommen. Am Ende des Fragebogens hatten die Teilnehmer die Ge-legenheit sich zu dem Punkt „Was ich noch sagen möchte“ schriftlich zu äußern. Items wurden posi-tiv wie negativ formuliert. Die Zustimmung zu einem positiven Item ergibt die Zahl 1, die Zustimmung zu einem negativ formulierten die Zahl 5. In der Tabelle werden die Mittelwerte aus den drei Sicht-weisen dargestellt. Der gesamte Fragebogen und die Auswertung samt Tabellen befinden sich im An-hang. Es wurden drei Lehrende, neun Lernende und vier Beobachter befragt.

Analyse Unterrichtssetting:

Tabelle 2: Übersicht der elektronischen Befragung - Unterrichtssetting

Zwei Items sind als neutral zu bewerten, U2 bei den Lehrenden „Die Schülerinnen und Schüler brauchten Unterstützung, um die Aufgaben bewältigen zu können“ und U3 bei den Lernenden „Ich habe Unterstützung gebraucht, um die Aufgaben zu bewältigen“. Diese Items beziehen sich auf den Sachverhalt „Unterstützung“ aus zwei Perspektiven. Ein Ergebnis nahe der Mitte (2,5) weist auf eine ausgewogene Balance zwischen Herausforderung und Förderung auf. Beide Sichtweisen treffen sich nahe der Mitte – Lehrende 2,33 und Lernende 2,67 – somit kann von einem ausgewogenen Unter-richtssetting und adäquaten Umgang mit der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler ausge-gangen werden.

Die Items fokussieren sich auf die Frage der Passung im Sinne des 1. Ziels auf LehrerInnenebene: „Haltung, Emotion und Moral: Orientierung weg von einer defizit- hin zu einem ressourcenorientier-ten Unterrichtssetting, Wahrnehmen und Achten von Heterogenität auf allen Ebenen“. Ist es im Rah-men des Projektes gelungen, ein Unterrichtssetting zu finden, welches allen Lernenden entspricht und individuell das Bestmögliche entstehen lässt?

Die Zahlen zeigen, dass aus allen Perspektiven eine zustimmende Position zu dieser Frage bezogen wird. Die Frage U3 bei den Lehrenden wollen wir hier näher betrachten.

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Dieses Ergebnis bestätigt die Aussagen aus den Forschertagebüchern. Es unterscheidet sich je nach Unterrichtsfach und Aufgabenstellung. Auch eine gewisse Heterogenität innerhalb der Kollegenschaft lässt sich hieraus ableiten.

Analyse Ziele:

Tabelle 3: Übersicht der elektronischen Befragung - Ziele

Die Zieldefinition und Erkennung war eindeutig gegeben, wenn auch in verschiedenen Ausprägun-gen. Bei den Lernenden zeigte sich mit einem durchgehenden Mittelwert von 2,11 noch Luft nach oben.

Analyse Motivation:

Tabelle 4: Übersicht der elektronischen Befragung - Motivation

Dieser Bereich zeigt ein sehr klares und deckungsgleiches Bild aus allen Perspektiven. Alle Beteiligten arbeiteten motiviert am Projekt. Die Frage M4 - Das Projekt hat mich zum Lernen gebracht - hat für ein positives Item mit einem Mittelwert von 2,22 den höchsten Wert in diesem Bereich.

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Analyse Zusammenarbeit und Kompetenzen:

Tabelle 5: Übersicht der elektronischen Befragung – Zusammenarbeit und Kompetenzen

Diese Bereiche spiegeln die Zielsetzung der Frage der Haltung, Emotion und Moral und der Kompe-tenzen. Die Konfrontation der verschiedenen Sichtweisen ergibt ein homogenes Bild. Sowohl bei den Lehrenden wie auch bei den Lernenden wurden alle Kompetenzen angesprochen.

Die Frage K2 und K4 auf der Ebene der Lehrerinnen und Lehrer zeigt im Bereich Fachkompetenz, dass für dieses Projekt ein „aktueller Wissensstand“ und ein „Dazulernen“ notwendig war um den Heraus-forderungen gewachsen zu sein.

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Analyse Aufwand und Ertrag:

Tabelle 6: Übersicht der elektronischen Befragung – Aufwand und Ertrag

Die Lehrenden und Lernenden waren bei diesem Projekt weit über das übliche Maß hinaus gefordert und sind auch nahe an die Grenze des Möglichen herangegangen. Trotz dieses hohen Arbeitspen-sums sind alle Beteiligten einer Meinung – der Ertrag rechtfertigt den Aufwand.

Auch hier finden sich Parallelen zu den Ergebnissen des Forschertagebuches.

Mit einer weiteren Triangulation der drei durchgeführten Evaluationen – Methode Plus, Minus, Fra-gezeichen, Forschertagebuch und elektronischer Fragebogen erhält man aus den Sichtweisen aus ei-ner Metaebene.

Bei einer Konfrontation aller Evaluationen zeigen sich schnell folgende Übereinstimmungen:

Motivation: Alle Beteiligten waren mit großen Engagement bei der Sache. Der abverlangte Arbeits-einsatz wird durch den „Mehrwert“ des Projektes akzeptiert.

Kompetenzen: Fach- und überfachliche Kompetenzen sind gleichermaßen angesprochen worden. Im Forschertagebuch finden sich detaillierte Beobachtungen zum Umgang der Lernenden untereinan-der.

Kooperation: Lehrende und Lernende kooperierten auf hohen Niveau um das Projektziel erreichen zu können.

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5.4 Ziele auf SchülerInnen- und LehrerInnenebene

Die Evaluationen zeigen in Bezug auf die definierten Ziele ein klares Bild. Die Ziele konnten auf allen Ebenen erreicht werden.

5.4.1 Ziele auf SchülerInnenebene

Ziele prozessorientiert

1. Haltung, Emotion und Moral: Achtung und Respekt vor Mitschülerinnen und Mitschülern, anderen Schulen, Schultypen, Berufen, Wahrnehmen und Achten von Heterogenität durch die Orientierung an gemeinsamen Zielen

Die Schülerinnen und Schüler arbeiten wertschätzend und respektvoll miteinander am Projektziel. Die Heterogenität spielt dabei keine Rolle. Jeder und jede kann sich seinem/ihrem Können und Wol-len entsprechend einbringen. Andere Schulen und Berufe werden respektvoll wahrgenommen.

2. Kompetenzsteigerung:

Fachliche wie überfachliche Kompetenzen sind im gemeinsamen Umgang zur Zielerreichung notwen-dig. Die Schülerinnen und Schüler lernen miteinander und voneinander.

Ziele produktorientiert

1. Erreichung des Projektzieles: Behördliche Baugenehmigung und Detailklärung im Schuljahr 2017/18

Dieses Ziel konnte zu 100% erreicht werden. Alle Genehmigungen wurden erteilt. Die Schülerinnen und Schüler haben für die Zielrichtung sogar nach dem Ende ihrer Berufsschulzeit noch am Projekt weitergearbeitet und die noch offenen Kalkulationen fertiggestellt.

5.4.2 Zielerreichung auf LehrerInnenebene

Ziele prozessorientiert:

1. Haltung, Emotion und Moral: Orientierung weg von einer defizit- hin zu einem ressourcenori-entierten Unterrichtssetting, Wahrnehmen und Achten von Heterogenität auf allen Ebenen

Durch dieses Projekt war es möglich die Schülerinnen und Schüler entsprechend ihren Ressourcen zu fördern und herauszufordern. Sie fühlten sich weder unter- oder überfordert und hatten die Mög-lichkeit ihre individuellen Stärken in die Lerngemeinschaft einzubringen.

2. Kompetenzsteigerung:

Durch die Öffnung der Schule nach außen und den straffen Zeitplan für die behördliche Baugenehmi-gung waren die Lehrenden gefordert mit ihrem Wissen auf Höhe der Zeit zu sein. Die starke Koopera-tion im Team an der Schule und mit den externen Akteurinnen und Akteure verlangten im hohen Maße überfachliche Kompetenzen.

3. Vernetzung mit anderen Kolleginnen und Kollegen und Schulen

Diese Vernetzung ermöglichte Einsichten in die Arbeitsweisen und Gepflogenheiten anderer Schulen. Somit konnten Lehrende von- und miteinander lernen und ihren Horizont erweitern.

Ziele produktorientiert

1. Behördliche Baugenehmigung und Detailklärung im Schuljahr 2017/18

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5.4.3 Gender- und Diversitätsebene

1. Haltung, Emotion und Moral - Wahrnehmen, Achten und Akzeptieren von Gender und Diver-sität als „Normalzustand“. Auf allen Ebenen erfolgte ein respektvoller Umgang miteinander. Die Heterogenität in Bezug auf Gender und Diversität wurde von den beteiligten Personen als Bereicherung wahrgenommen und akzeptiert.

2. Sichtung der Unterlagen auf gendergerechte Formulierung: Bei der Sichtung der Unterlagen konnte schon bei den verschiedenen Berufsbezeichnungen festgestellt werden, dass diese nur die männliche Variante benennen. Die Berufsbezeichnungen sind in den jeweiligen Aus-bildungsordnungen festgehalten und liegen somit in der Verantwortung der Innungen res-pektive der WKO. Da gerade von dieser Seite für mehr Mädchen in „männlich“ dominierten Berufen geworben wird, sollte dieser Umstand schnellstmöglich beseitigt werden. In vielen Berufen wurde eine geschlechtsneutrale Formulierung verwendet, so wurde z.B. aus der Be-rufsbezeichnung Zimmermann, die neutrale Form Zimmerei.

3. Es wurde auf möglichst „bunte“ Teamzusammensetzung geachtet. Die Zusammensetzung der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler entzog sich dem Einflussbereich des Projektteams. Bei der Zusammensetzung der teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer wurde unter anderem auch auf eine möglichst große Heterogenität in Bezug auf Geschlecht, Alter, Dienstjahre und formelle Qualifikation geachtet.

5.4.4 Verbreitung der Projekterfahrungen

1. Schulhomepage von beteiligten Schulen und externen Teilnehmer: Es wurden laufend Berich-te veröffentlicht.

2. Das gesamte Projekt wird vom Lokalsender “strudengauTV” begleitet und ausgestrahlt: Die Aufzeichnungen für einen abschließenden Gesamtbericht werden noch weitergeführt bis das Gebäude errichtet wurde.

3. Präsentationen an der PHOÖ und JKU Linz: Eine Präsentation vor Studentinnen und Studen-ten an der PHOÖ hat bereits stattgefunden. In Rahmen eines Masterlehrgangs an der JKU Linz wurde dieses Projekt in verschiedenen Zusammenhängen präsentiert.

4. Überführung in eine Bachelorarbeit und einer Masterthesis: Beide Vorhaben sind in Arbeit und befassen sich mit Details dieses Projektes. Es sollen die Benotung und das Unterrichts-setting untersucht und weiterentwickelt werden.

5. Posterpräsentation und Workshop am IMST-Tag 2018

6. Landesweite Ausstrahlung im TV und Radio durch den ORF: Diese Ausstrahlungen sind be-reits erfolgt und haben auf Grund der großen Reichweite eine starke Resonanz erzeugt. Es sind z.B. Bildungseinrichtungen und Firmen in die Schule gekommen, um sich näher über die-ses Projekt zu informieren.

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6 DISKUSSION/INTERPRETATION/AUSBLICK

Durch die laufenden Abstimmungen zwischen den Lehrenden auf Grund des fächerverknüpfenden Unterrichts über alle Fachgruppen hinweg lernten wir von- und miteinander. Und das nicht nur schul-intern, sondern auch von Kolleginnen und Kollegen aus anderen Schulen und Schultypen.

Ein bereits gut erforschter und in der Praxis bewährter fächerverknüpfender, individualisierter Unter-richt wurde für die Projekte „Neuer Ziegenturm“ für den Streichelzoo und den „KIGA Münzbach“ mit LdE und Cognitive Apprenticeship ergänzt. Beide Ergänzungen zeigten sich besonders für Projekte dieser Art als wirksam. Die Lernenden fanden besonders die Praxisnähe und den wohltätigen Aspekt hinter dem Projekt motivierend, sinnstiftend und lehrreich. Sie kooperierten und kommunizierten mit den Lehrenden und in der Gruppe wertschätzend und respektvoll. Auf die unterschiedlichen Vo-raussetzungen der Lernenden wurde mit einem Unterrichtssetting, welches sich an den Ressourcen und nicht an den Defiziten orientiert, reagiert. Somit spielte die Heterogenität unter den Lernenden eine untergeordnete Rolle und wurde als Normalität wahrgenommen.

Das „reale“ Projekt erzeugte durch den straffen Terminplan bei allen Beteiligten einen Zeitdruck, welcher durchaus als Stress wahrgenommen wurde. Lernende und Lehrende haben außerhalb ihrer Unterrichtszeit am Projekt gearbeitet. Wochen nach Lehrgangsende sandten die Schülerinnen und Schüler ihren Lehrenden Unterlagen, welche sie nach dem Lehrgangsende noch fertiggestellt haben.

Der hohe Praxisbezug verlangte auch von den Lehrenden mit ihrem Fachwissen „am Puls der Zeit“ zu sein. Die Kooperation im Team gab den beteiligten Lehrerinnen und Lehrern Einblick in die Unter-richtmethodik der jeweils anderen Person und in die spezifischen Eigenheiten der verschiedenen Fachgruppen und Unterrichtsgegenstände. Laut den Beteiligten rechtfertigt der Ertrag zwar den enormen Aufwand für dieses Projekt, jedoch kommen die Lehrerinnen und Lehrer auch zu dem Schluss, dass ein dauerhaftes Unterrichten auf diesem hohen Energielevel nicht zu schaffen sei.

Einige Lernende (L1, L4) kritisierten, dass das Projekt wichtiger war als die Vorbereitung auf die Lehr-abschlussprüfung (LAP). Diese Abschlussprüfung wird von den Innungen durchgeführt und ist mitun-ter ein Gradmesser für die Ausbildungsqualität in den Firmen. Diese Kritik ist aus Sicht der Lernen-den, welche unmittelbar von der LAP stehen, zwar nachvollziehbar, jedoch auf Grund fehlender Zu-ständigkeit der Berufsschulen unbegründet.

Dieses Projekt verlangte von den Lehrenden eine intensive Abstimmung, welche gerade im Projekt-vorlauf mangelhaft vorgenommen wurde.

Die Tagebücher wurden nur von einer Lehrperson regelmäßig und lückenfrei geführt. Der zeitliche Aufwand und die nötige Disziplin für das Schreiben wurden unterschätzt. Einige Einträge wurden am Ende „aus dem Gedächtnis“ geschrieben.

Hier könnte eine Zeit der Muße ohne Störfaktoren mit gegenseitigem Berichten und Vorlesen (Alt-richter et al., 2018, S. 34f) Abhilfe schaffen.

LdE und Cognitive Apprenticeship zeigten sich in Bezug auf die Ziele als wirksam. Wobei sich Cogniti-ve Apprenticeship mit entsprechendem Aufwand in das „alltägliche Unterrichten“ integrieren lässt und nach einer Einlaufphase keinen Mehraufwand für die Lehrenden verursachen dürfte. LdE in der Größenordnung wie dieses Projekt, verlangt einen enormen Aufwand, welcher nicht laufend von den beteiligten Personen geleistet werden kann.

Sehr hilfreich für Projekte in dieser Größenordnung erscheint uns, neben einem professionellen Pro-jektmanagement, das Vereinbaren von ethischen Richtlinien. Im Speziellen über das Prozedere der Datenanalyse und deren Interpretation und Publikation.

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Für zukünftige Projekte werden wir Richtlinien für deren Auswahl erarbeiten. So muss aus unserer Sicht das Team der Lehrenden und die Schülerinnen und Schüler unabhängig von äußeren Einflüssen, wie Firmen, Innungen, Schulaufsicht, politische Vorfeldorganisationen usw., über die Projektauswahl entscheiden können. Ein wichtiger Aspekt in diesem Zusammenhang ist auch der caritative Hinter-grund von Projekten, welcher von den Lernenden immer wieder positiv ins Feld geführt wurde.

Für dieses Schuljahr wurde das Projekt planmäßig abgeschlossen, für das nächste Schuljahr ist die Umsetzung, an der wir schon jetzt arbeiten, geplant.

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7 DANK

Über einen Zeitraum von vielen Jahren haben sich engagierte Lehrerinnen und Lehrer in verschiede-nen Projekten und Arbeiten in wechselten Teamzusammensetzungen für diese Schulinnovationen eingesetzt. Diesen Kolleginnen und Kollegen gebührt besonderer Dank für ihren Einsatz und vor al-lem auch für ihre professionelle Berufsausübung.

Veränderungen in dieser Größenordnung sind nicht ohne Unterstützung und Rückhalt der Schullei-tung möglich. Lehrgangseinteilungen und Stundenpläne, welche den Projektzielen entsprechen, be-nötigen die Unterstützung der Schulleitung.

Besten Dank für diese Unterstützung!

Veränderungen können auch Angst erzeugen, aus dieser Angst resultiert nicht selten Verweigerung und Gegenwehr gegenüber Neuem. In diesem Zusammenhang braucht es eine Schulleitung, die dem Projektteam den nötigen Rückhalt gibt, um auch in „stürmischen Zeiten“ bestehen zu können.

Besten Dank für diesen Rückhalt!

Mehrmals hat sich über Jahre hinweg immer wieder auch die Schulaufsicht persönlich ein Bild von diesen Entwicklungen gemacht. Bei jedem Besuch wurde uns größte Wertschätzung und Anerken-nung entgegenbracht. Dieses war Bestätigung für Erbrachtes und Ansporn für Zukünftiges zugleich.

Herzlichen Dank für die Wertschätzung und Anerkennung!

Ein besonderer Dank gilt auch dem gesamten IMST-Team, welches unseren Entwicklungsprozess über viele Jahre hinweg begleitet und maßgeblich zur Qualität unserer Arbeit beigetragen hat.

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8 SCHLIEßENDE WORTE DER SCHULLEITUNG UND SCHUL-AUFSICHT

MUT ZUR VERÄNDERUNG!

Innovation geht mit Veränderungen einher.

Veränderung braucht Mut. Mut, gewohnte und bekannte Wege zu verlassen, sich auf Neues einzu-lassen und Unsicherheit und unangenehme Gefühle zuzulassen.

Als ich in meiner Amtszeit einen Impuls zu einem IMST-Projekt gegeben habe, konnte ich die im Be-richt beschriebenen positiven Veränderungen für Lehrerinnen und Lehrer sowie Schülerinnen und Schüler nicht abschätzen.

Ein Pflänzchen wurde gesetzt, ein Baum ist daraus geworden. Dies braucht Zeit, Zuwendung, Pflege und auch einen entsprechenden Zuschnitt von Trieben. Diese Anforderungen zum Wachsen und Ge-deihen wurden durch das Projektteam der teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer sehr gut umge-setzt.

Ich gratuliere dem Team zu dem Erfolg, dass es den Mut zur Veränderung und zur Überschreitung von Grenzen gehabt hat. Auch den Schülerinnen und Schülern gebührt ein Lob, dass sie sich auf viel-leicht für sie anfangs neue, fremde und ungewohnte Unterrichtsformen eingelassen und den Päda-goginnen und Pädagogen vertraut haben.

Innovation lebt von Versuch und Irrtum, dem „Tun lassen“ und hin und wieder auch von dem „Über-schreiten von rechtlichen Grenzen“.

Ich wünsche dem Team alles Gute und weiterhin stärkenden Erfolg, Unterstützung und Rückhalt durch die Bildungsdirektion, auch dann, wenn eine „Grenzüberschreitung“ zum Wohle der Ausbil-dung notwendig ist.

BD RR Dipl. Päd. Ing. Ernst Fellinger, BEd Direktor Berufsschule 2 Linz bis 2017

WAS IST DAS ZIEL?

Junge Menschen werden herausgefordert. Sie müssen zusammenarbeiten. Sie müssen auf einander eingehen. Sie müssen sich koordinieren. Sie müssen mit Menschen anderer Bereiche Kontakt auf-nehmen. Sie erleben Menschen mit Beeinträchtigung. Sie erleben öffentliche Bereiche und Organisa-tionen. Sie müssen ihr Fachwissen erweitern und anwenden können.

Das ist das Ziel. Das ist unsere Schule!

Schule kann und soll Vorbereitung auf das Leben sein. Es ist schwer, all das Gesagte zu vermitteln, da ja der Lehrstoff im Vordergrund steht. Und doch ist, wie dieser Projektbericht zeigt, vieles möglich. Man kann unsere jungen Menschen sehr wohl begeistern und sie weit über das hinaus, was Schule ist, zu Leistungen anspornen.

Dieser Bericht zeigt uns, was zustande gekommen ist. Ich bin Direktor dieser Schule und mich erfreu-en die Leistungen die unsere Lehrlinge erbringen. Für mich wäre wichtig, dass der Wert dieser Leis-tungen viel mehr in der Öffentlichkeit gezeigt und anerkannt wird.

Ich hoffe, dass mit diesem Projektbericht wieder ein Schritt in diese richtige Richtung getan werden kann.

BD OSR Franz Hemetsberger Direktor der BS Linz 2

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HERZLICHEN DANK

Mit ihrer praxisorientierten Ausbildungsvielfalt sind unsere OÖ Berufsschulen wichtige Säulen der Bildungslandschaft. Hier werden Jugendliche im Rahmen der dualen Ausbildung fachlich und menschlich hervorragend auf ihre Berufslaufbahn vorbereitet. Um dieses erstklassige Berufsausbil-dungssystem wird Österreich auf der ganzen Welt beneidet.

In der Arbeitswelt haben sich in den letzten Jahren gravierende Änderungen ergeben. Nur wer sich ständig neuen Technologien und Methoden öffnet, hat auch in Zukunft die besten Möglichkeiten.

Dank dem Idealismus und der Innovationskraft der Lehrerschaft wird Fortentwicklung auch in Zu-kunft gelingen. Die Berufsschule Linz 2 hat eine Unterrichtsform entwickelt, die die Führungsposition der Berufsschule Linz 2 im Bereich der Zimmereiausbildung auch in den nächsten Jahren festigen und damit unserer Jugend die Zukunft im Arbeitsleben sichern wird.

Dieses Projekt der BS Linz 2 steht nicht nur für exzellente Bildungsqualität, sondern es steht auch für Menschenbildung, Werteorientierung, Leistungsorientierung und Integrationsarbeit. Ich gratuliere allen Beteiligten zu diesem großen Erfolg.

Für diese hervorragende Arbeit im Bereich der Schul- und Unterrichtsentwicklung gilt allen beteilig-ten Lehrerinnen und Lehrern unsere volle Wertschätzung und unser aller Dank.

BSI Dipl.-Päd. Peter Nobis, BEd Landesschulrat für Oberösterreich Pädagogische Abteilung für berufsbildende Pflichtschulen

Schließen möchte ich diesen Projektbericht mit den Worten von Hartmut von Hentig

„Die Menschen stärken, die Sachen klären“

Oskar Redhammer, Juli 2018

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9 LITERATUR

Monographien:

Altrichter, H., Posch, P. & Spann, H. (2018). Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht.

(5.Aufl.). Bad Heilbrunn: UTB-Klinkhardt.

Redhammer, O. (2014). Individualisierter Unterricht nach neurobiologischen Erkenntnissen. Saarbrü-

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Schnotz, W. (2011). Pädagogische Psychologie kompakt. Mit Add-on (Anwendung Psychologie, 2.

überarb. und erw. Aufl.). Weinheim: Beltz.

Seifert, A. (2011). Resilienzförderung an der Schule. Eine Studie zu Service-Learning mit Schülern

aus Risikolagen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften / Springer Fachmedien Wiesba-

den GmbH Wiesbaden.

Seifert, A. & Zentner, S. (2010). Service Learning – Lernen durch Engagement: Methode, Qualität,

Beispiele und ausgewählte Schwerpunkte. Eine Publikation des Netzwerks Lernen durch Engage-

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Artikel in Sammelwerken:

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Niedermair, (Hrsg.), Berufliche Benachteiligtenförderung. Theoretische Einsichten, empirische Be-

funde und aktuelle Maßnahmen (Schriftenreihe für Berufs- und Betriebspädagogik, Bd. 10, [1. Auf-

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Feyerer, E. & Prammer, W. (Hrsg.). (2016). Gestaltung inklusiven Unterrichts (Inklusion konkret,

Band 1, 1. Auflage). Linz: BZIB.

Geiling, U., Liebers, K. & Prengel, A. (Hrsg.). (2015]-). ILEA T. Individuelle Lern-Entwicklungsanalyse im Übergang. Halle: Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg; H. Gieselmann.

Langner, A. & Feyerer, E. (Hrsg.). (2014). Umgang mit Vielfalt. Lehrbuch für Inklusive Bildung (Schrif-tenreihe der Pädagogischen Hochschule OÖ, Bd. 3). Linz: Trauner.

Metzger, Susanne (2010): Die Naturwissenschaften fächerübergreifend vernetzt. In Labudde, Peter (Hrsg.). Fachdidaktik Naturwissenschaft. Bern: Haupt. S. 29-44.

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Seite 48

Hochschulschriften:

Angleitner, J. (2017). Nachhaltiges Lernen – aber wie? Langfristiges Behalten und Anwenden des

Lehrstoffes durch die Umsetzung neurobiologischer Erkenntnisse an der Berufsschule Linz 2. Linz,

Pädag. Hochsch., Bachelor-Arb., 2017. Linz.

Redhammer, O. (2012). Individualisierter fächerübergreifender Unterricht nach neurobiologischen Er-kenntnissen in den fachspezifischen Gegenständen an der BS Linz 2. Linz, Pädag. Hochsch., Ba-chelor-Arb., 2012. Linz.

Stafflinger, J. (2013). Projektunterricht an der gewerblichen Berufsschule Linz 2 im Lehrberuf Fertig-teilhausbauer. Linz, Pädag. Hochsch., Bachelor-Arb., 2013. Linz.

IMST Projekte:

Redhammer, O. (2012) INDIVIDUALISIERTER FÄCHERÜBERGREIFENDER UNTERRICHT IN DER ZIM-MEREIAUSBILDUNG. IMST – Innovationen machen Schulen Top Kompetent durch praktische Ar-beiten – Labor, Werkstätte & Co. Zugriff am 20.11.2017. Verfügbar unter https://www.imst.ac.at/imst-wiki/images/4/49/533_Langfassung_Redhammer.pdf

Redhammer, O. (2014). HOLZVERBINDUNGEN IM UNTERRICHT – SCHULE KOOPERIERT MIT WIRT-SCHAFT. IMST – Innovationen machen Schulen Top Kompetent durch praktische Arbeiten – Labor, Werkstätte & Co. Zugriff am 20.11.2017. Verfügbar unter https://www.imst.ac.at/files/projekte/1249/berichte/1249_Langfassung_Redhammer.pdf

Spindler, N. (2014). DIGITALER [MEDIENPOOL.HOLZBAUWISSEN.AT] zur Kompetenzförderung in der Berufsschule, 2014. Zugriff am 17.02.2018. Verfügbar unter https://www.imst.ac.at/files/projekte/1257/berichte/1257_Langfassung_Spindler.pdf

Spindler, N. (2016). ZIM_MAP://CONCEPT MAPPING IM UNTERRICHT AN DER BERUFSSCHULE LINZ 2, Zugriff am 17.02.2018. Verfügbar unter https://www.imst.ac.at/files/projekte/1601/berichte/1601_Langfassung_Spindler.pdf

Internet:

Feyerer, E. (2012). Allgemeine Qualitätskriterien inklusiver Pädagogik und Didaktik. Zeitschrift für In-klusion (3). Verfügbar unter http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/51/51 [20.01.2018]

Posch, P. & Zehetmeier, S. (2010). Aktionsforschung in der Erziehungswissenschaft. Enzyklopädie Er-ziehungswissenschaft Online, 0 (0), 1–46. https://doi.org/10.3262/EEO07100148

Forschungsberichte:

Speck, K., Ivanova-Chessex, O. & Wulf, C. (2013). Wirkungsstudie Service Learning in Schulen. For-schungsbericht über eine repräsentative Befragung von Schülerinnen und Schülern aus sozialgeni-al-Schulprojekten in Nordrhein-Westfalen ; im Auftrag der Aktiven Bürgerschaft e.V. Oldenburg: Univ. Fak. I Bildungs- und Sozialwiss. http://www.aktivebuergerschaft.de/fp_files/sozialgenial_Print/Wirkungsstudie_Service_Learning_Forschungsbericht_Uni_Oldenburg_web.pdf

Seifert, A. & Zentner, S. (2010). Service-Learning – Lernen durch Engagement: Methode, Qualität, Bei-spiele und ausgewählte Schwerpunkte. Eine Publikation des Netzwerks Lernen durch Engagement. Weinheim: Freudenber Stiftung. (aktualisierte Fassung von 2013); http://www.servicelearning.de/fileadmin/user_upload/dokumente/3Pub_Wissen_LdE.pdf

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Abbildungsverzeichnis:

Abbildung 1: Pädagogisches Haus (BMUKK 2012, S. 5) .............................................................. 7

Abbildung 2: Kybernetischer Regelkreis [eigene Darstellung] .................................................... 10

Abbildung 3: Kalendarische Lehrstoffverteilung Zyklus [eigene Darstellung]............................ 11

Abbildung 4: Kalendarische Lehrstoffverteilung - alle Fachgruppen sind fächerübergreifend dargestellt [eigene Darstellung] ....................................................................................................... 12

Abbildung 5: Entwicklungszyklen (Altrichter et al., 2018, S. 15) ................................................. 14

Abbildung 6: Projektumfeld [eigene Darstellung] .......................................................................... 23

Tabellenverzeichnis: Tabelle 1: Auszüge aus den Tagebüchern der Lehrenden .......................................................... 31

Tabelle 2: Übersicht der elektronischen Befragung - Unterrichtssetting .................................... 36

Tabelle 3: Übersicht der elektronischen Befragung - Ziele .......................................................... 37

Tabelle 4: Übersicht der elektronischen Befragung - Motivation ................................................ 37

Tabelle 5: Übersicht der elektronischen Befragung – Zusammenarbeit und Kompetenzen ... 38

Tabelle 6: Übersicht der elektronischen Befragung – Aufwand und Ertrag ............................... 39

ANHANG Frageliste für die Online Befragung

Mitschrift der Evaluation zur Lehrgangmitte - „Plus, Minus, Fragezeichen“