InfoDaFInformationen Deutsch als Fremdsprache

Herausgegeben

vom Deutschen

Akademischen

Austauschdienst

in Zusammenarbeit

mit dem

Fachverband

Deutsch als Fremdsprache

Nr. 1 37. Jahrgang Februar 2010

InhaltArtikel Frank G. Königs

Zwischen Hoffen und Bangen. Möglichkeiten und Grenzen einereuropäischen Studienreform am Beispiel des Faches Deutsch alsFremdsprache 3

Didaktik DaF /Aus der Praxis

Manuela Moroni, Heinrich Graffmann, Klaus VorderwülbeckeÜberlegungen zur Prosodie im Bereich DaF 21

Tristan LayWest trifft Fernost. Arbeitsmaterialien zum Spielfilm Kirschblüten– Hanami für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache 41

Tagungsbericht »Texte unter sprachvergleichender und kulturkontrastiver Per-spektive. Wege der akademischen Kooperation zum Ziel einerinterkulturellen Germanistik«. 2. Germanistische Fachtagung ander Universität Pisa, 22.–25. Oktober 2009 63

Tagungs-ankündigungen

Einladung zur 37. Jahrestagung des Fachverbands Deutsch alsFremdsprache 13.–15. Mai 2010 an der Pädagogischen Hoch-schule Freiburg/Breisgau: »Grenzen überwinden mit Deutsch« 67

Kontaktstudium Sprachandragogik: Lerneinheiten 2010 71

Bibliographie Dietrich Eggers und Dorothee SchwarckAuswahlbibliographie von Neuerscheinungen für das FachDeutsch als Fremdsprache 2009 72

Deutsch als Fremdspracheaußerhalb des deutschsprachigen Raums

Beiträge, die die Situation des Deutschen als Fremdsprache außerhalb des deutsch-sprachigen Raums beschreiben, haben in Info DaF eine lange Tradition. Deshalb sollenauch in den nächsten Jahren weiterhin Beiträge erscheinen, die über das Deutschlernenin bestimmten Regionen oder Ländern informieren. Diese Artikel können z.B.

– einen Überblick über das Vorkommen der Fremdsprache Deutsch in verschie-denen Bildungsinstitutionen liefern,

– Curricula systematisch beschreiben oder deren Entwicklung über einen längerenZeitraum dokumentieren,

– die Ausbildung von Deutschlehrern beschreiben,– das Fach Deutsch an Universitäten (auch im Vergleich zu anderen Fächern) vor-

stellen,– Statistiken zur Zu- oder Abnahme der Zahl der Deutschlernenden liefern oder

auch– die Lerntraditionen in einer bestimmten Region beschreiben.

Was wir auch weiterhin nicht veröffentlichen werden, sind Texte, die eine Art Werbe-schrift für ein bestimmtes Institut oder für selbst produzierte Lehrmaterialien darstel-len.

Beiträge, die für diese Rubrik eingereicht werden, durchlaufen nicht das Peer ReviewVerfahren, sie werden wie bisher von den Mitgliedern der Redaktion kritisch gelesenund kommentiert. Publizierbare Beiträge müssen auf vorhandenen Informationen zuDeutsch als Fremdsprache in der jeweiligen Region aufbauen, z. B. auf bereits publi-zierten Artikeln in Info DaF, auf den Länderberichten im Handbuch Deutsch als Fremd-sprache usw. Sie müssen aber nicht die gesamte Forschungsliteratur zum angespro-chenen Thema aufgearbeitet haben, in den beiden ersten Beispielen oben erwarten wiralso nicht eine Auseinandersetzung mit der bildungspolitischen oder pädagogischenDiskussion eines Landes bzw. eine ausführliche Auseinandersetzung mit der konzep-tionellen Diskussion zur Entwicklung von Curricula usw.

Wir würden uns freuen, wenn die Berichte über Deutsch als Fremdsprache außerhalbdes deutschsprachigen Raums weiterhin so häufig und in so großer Vielfalt in derRedaktion eintreffen würden, und vielleicht gelingt es ja zusätzlich noch, dass publi-zierte Berichte ihrerseits in anderen Regionen Berichte auslösen, die über die Situati-onsbeschreibung in ihrer Region hinaus auch noch Vergleiche mit anderen Regionenaufnehmen, so dass mit der Zeit ein Netz von Informationen über die Gemeinsam-keiten und Unterschiede des Deutschlernens in aller Welt entsteht.

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Zwischen Hoffen und Bangen

Möglichkeiten und Grenzen einer europäischen Studien-reform am Beispiel des Faches Deutsch als Fremdsprache1

Frank G. Königs

Zusammenfassung Das deutsche Hochschulwesen durchlebt derzeit die größten Umwälzungen seiner Ge-schichte, die einhergehen mit z. T. stark kritisierten Umgestaltungen von Studiengängen undEntwicklungen neuer Curricula. Zugleich wird im Rahmen des Bologna-Prozesses eine Ver-einheitlichung der Studienstrukturen in Europa auf den Weg gebracht. Als besonders schwie-rig erweist sich hierbei die Situation der kleineren bzw. der jüngeren Fächer, die erfahrungs-gemäß über begrenzte personelle Ressourcen und nur bedingt verstetigte fachimmanenteStudienstrukturen verfügen. Vor diesem Hintergrund wird in dem vorliegenden Beitrag dieGestaltung eines soliden Curriculums für das Fach Deutsch als Fremdsprache diskutiert, dasden bildungs- und hochschulpolitischen Entwicklungen standzuhalten vermag. Eingegan-gen wird zunächst auf die Maßgaben des Bologna-Prozesses und deren (problematische)Auswirkungen auf die Lehrerbildung. In diesem Zusammenhang werden die für die Curri-culumentwicklung besonders bedeutsamen Aspekte der Stufung und der Modularisierungvon Studiengängen sowie der Aspekt der Ökonomisierung und Quantifizierung universi-tärer Bildung kritisch diskutiert. Daran anschließend wird erörtert, welche KompetenzenDeutsch als Fremdsprache-Studierende am Ende ihres Studiums besitzen soll(t)en. Es folgenÜberlegungen und Anregungen im Hinblick auf eine sinnvolle Auswahl von Studieninhaltenund hinsichtlich angemessener (Teil-)Formate des Studiums Deutsch als Fremdsprache, wo-bei zwei modularisierte bzw. gestufte Modelle schematisch dargestellt werden, in denen diecurricularen Entwicklungstendenzen Berücksichtigung finden. Der Beitrag endet mit einemSzenario für ein erweitertes Professionsverständnis von Fremdsprachenlehrern vor dem Hin-tergrund der sich verändernden Lehrerbildung.

0. Einleitung »Mit der Reduktion von Bildung auf einenWettbewerbsfaktor, mit der Vereidigungvon Wissen auf Eigentumsoperationen, mitdeduktionslogischen Kurzzeitstudiengän-gen und mit der fatalen Neigung zur exzes-siven bürokratischen Selbstkontrolle be-

steht die Gefahr, dass Wissenschaft ihrenCharakter rückhaltlosen Fragens und be-dingungslosen Erkennenwollens verliert.Das Ergebnis dürfte sowohl ökonomisch alsauch bildungsbezogen unproduktiv sein.«(Liesner 2008: 150)

1 Überarbeitete Fassung des Eröffnungsvortrags für das Symposium »Perspektiven derNeustrukturierung der Studiengänge Deutsch als Fremdsprache in Südosteuropa« am3.4.2008, das von der Universität Istanbul und dem Goethe-Institut Istanbul veranstaltetwurde. Der ursprüngliche Text ist veröffentlicht in Çakır, M. / Merten, C. / SayınsoyÖzünal, B. / Polat, T. / Tapan, N. (Hrsg.): Tagungsdokumentation zum Symposium»Perspektiven zur Neustrukturierung der Studiengänge Deutsch als Fremdsprache« inSüdosteuropa. 03.–04. April 2008 an der Universität Istanbul. Istanbul 2009.

Info DaF 37, 1 (2010), 3–20

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Mit diesen Worten beurteilt die Erzie-hungswissenschaftlerin Andrea Liesnerin der Zeitschrift »Forschung & Lehre«die aktuellen Entwicklungen an deut-schen Hochschulen. Dabei kommt dieseBeurteilung einer Verurteilung gleich,und es steht zu befürchten, dass AndreaLiesner mit ihrer Meinung nicht alleinsteht. Dies gilt um so mehr, als in dersel-ben Ausgabe der Zeitschrift ein Rankingder für Bildung und Schulen zuständigendeutschen Minister sowie zahlreiche Zi-tate veröffentlicht werden, mit denendeutsche Hochschulangehörige ihremÄrger über die deutsche und die europä-ische Hochschulpolitik Luft machen. DieKritik trifft Hochschulen und Bildungs-politik zu einem denkbar ungünstigenZeitpunkt: Das deutsche Hochschulwe-sen durchlebt derzeit die größten Um-wälzungen seiner Geschichte, und zwarmehrere davon gleichzeitig. Zum selbenZeitpunkt wird eine Vereinheitlichungder Studienstrukturen in Europa an-gestrebt und auch auf den Weg gebracht.Die Folgen dieses »Auf-den-Weg-Brin-gens« haben alle zu tragen, die an denHochschulen Verantwortung überneh-men. Damit ist jeder Hochschullehrer zu-mindest in der moralischen Pflicht, sichdiesen Herausforderungen zu stellenund aktiv an der curricularen Neugestal-tung der Hochschule mitzuwirken, willer die curriculare Entwicklung seinesFaches nicht anderen, vielleicht sogarFachfremden überlassen. Was ich soebenfür Deutschland und die deutschenHochschulen festgestellt habe, gilt fürzahlreiche andere Länder in Europa glei-chermaßen. Die Studienreform wird zumTagesgeschäft, die Entwicklung neuerCurricula wird notwendiger Bestandteilder kontinuierlichen Arbeit an und inden Hochschulen. Besonders arg trifft esin diesem Zusammenhang die kleinerenbzw. die jüngeren Fächer, da sich diepersonellen Ressourcen hier erfahrungs-

gemäß in besonders engen Grenzen hal-ten und sich die fachimmanenten Studi-enstrukturen noch nicht so weit verstetigthaben, dass sie als gesetzte, gleichsamnormative Größen angesehen werdenkönnen. In dieser Situation befindet sichauch das Fach Deutsch als Fremdsprache.Als relativ junges akademisches Fachtreffen es die curricularen Sturmattackenbesonders hart. Doch hat jeder Sturmnoch einen anderen Effekt: Er verleitetnämlich zum Nachdenken über die Ursa-chen eingetretener Schäden bzw. über dieSicherungsmaßnahmen, deren Einsatzden eingetretenen Schaden hätte be-grenzen helfen. Mit anderen Worten: Waskann man tun, um ein Curriculum fürDeutsch als Fremdsprache so solide zugestalten, dass es den bildungs- undhochschulpolitischen Stürmen einiger-maßen standhält? Ich will dazu keinePatentantwort auf die Schnelle geben –schon deshalb nicht, weil es Patentre-zepte in der Curriculumsentwicklungnur selten gibt, aber auch weil es unange-messen wäre, Fachvertretern im In- undAusland ohne genaue Kenntnis der Be-dingungen ›vor Ort‹ Ratschläge zu ertei-len, die sie unbedingt befolgen müssten.Aber vielleicht helfen die folgenden Ge-danken dabei, an der curricularen Scha-densbegrenzung im je spezifischen Um-feld mitzuwirken. Bei meinen Überle-gungen gehe ich von der zunächst naivenVorstellung aus, dass sich jede Form derCurriculumsentwicklung an Antwortenauf die folgenden vier Fragen zu orientie-ren hat: 1. Was ist der Gegenstand des Studiums

und warum ist es dieser? 2. Was sollen die Studierenden am Ende

des Studiums können? 3. Welche Formate und Teilformate be-

trachte ich als angemessen, um meineZiele zu erreichen?

4. Welche Maßgaben von außen müssenbeachtet werden?

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Wie der sachkundige Leser sicher längstbemerkt haben wird, ist die vorgestellteReihenfolge der Fragen eine rein idealis-tische: Jeder vernünftige Curriculumpla-ner würde vielleicht so vorgehen, wennihm die Ziele der Ausbildung längst klargeworden sind, doch zwingen uns auchdie Hierarchien politischer Entschei-dungsprozesse zu einem anderen Weg,der nach den bildungspolitischen Maß-gaben fragt. Und so werde ich mich auchzunächst mit ihnen befassen, bevor ichdann in den darauf folgenden Abschnit-ten versuche, auf die eigentlichen Fragender Curriculumplanung und -entwick-lung Antworten zu geben. Ich werde alsoim ersten Kapitel auf Bologna und dieFolgen am Beispiel der Lehrerbildung zusprechen kommen. Daran anschließendwerde ich fragen, welche Kompetenzenunsere Studierenden am Ende des Studi-ums besitzen soll(t)en (Kapitel 2). Vordem Hintergrund dieser Ausführungenwerde ich mich dann mit den Gegenstän-den des Studiums und folglich mit derFrage nach den Studieninhalten (Kapitel3) befassen, bevor ich dann im vorletztenAbschnitt den durchaus wagemutigenVersuch unternehme, etwas zu Formatenund Teilformaten des Studiums Deutschals Fremdsprache zu sagen (Kapitel 4).Hierbei handelt es sich um einen Pro-blembereich, der bereits in der Vergan-genheit dazu geeignet war und sicherauch heute noch ist, die Gemüter aller zuerhitzen. Beenden möchte ich meineÜberlegungen mit einem Szenario für einerweitertes Professionsverständnis vonFremdsprachenlehrern (Kapitel 5).

1. Bologna – ein ebenso denk- wie merk-würdiger Prozess Wann und wo immer Staaten sich zuGemeinschaften zusammengeschlossenhaben und zusammenschließen, war undist die Angleichung der bestehenden Sys-teme oder Teilsysteme eine notwendige

Voraussetzung. Dabei bedeutet Anglei-chung ja keineswegs automatisch völligeÜbernahme der Systeme des jeweils an-deren, sondern einen Abstimmungspro-zess über die für alle Beteiligten zukünf-tig geltenden Normen und Regeln. Inbestimmten Gesellschaftsbereichen istdieser Abstimmungsprozess von großemöffentlichen Interesse begleitet; wir erle-ben dies in der Europäischen Union be-ständig, wenn z. B. über Abgasnormenoder Milchproduktionsquoten öffentlichdebattiert wird. Dass ein derartiger An-gleichungsprozess nunmehr auch denuniversitären Bildungssektor erfasst hat,ist vergleichsweise (wenn auch nichtganz) neu, aber zweifelsohne notwendigund begrüßenswert. Mit dem Bologna-Prozess wird ein gemeinsamer europä-ischer Hochschulraum angestrebt. SeinZiel besteht in der Schaffung von ver-gleichbaren Hochschulstrukturen undStudieninhalten, die es den Studierendender beteiligten Länder erleichtern undvielfach erst ermöglichen sollen, Teile desStudiums im Ausland zu absolvieren,ohne dass dabei die nationalen Standardsmissachtet werden. So weit – so gut. Was sieht nun der Bologna-Prozess vor,um diesen Hochschulraum zu schaffen?Ohne auf alle Einzelheiten an dieserStelle eingehen zu können, möchte ichmich auf drei wesentliche Aspekte be-schränken, die für die Curriculument-wicklung besonders nachhaltige Wir-kung zeigen: Dies ist zum einen der As-pekt der Stufung, zum zweiten der As-pekt der Modularisierung und zum drit-ten der Aspekt der Ökonomisierung undQuantifizierung universitärer Bildung.Was verbirgt sich nun im Bologna-Pro-zess hinter diesen Schlagworten? Die Einführung von Bachelor- und Mas-terstudiengängen orientiert sich – vor-dergründig – an der angelsächsischenund amerikanischen Studienstruktur.Mit dem Bachelor soll ein erster berufs-

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qualifizierender Abschluss erworbenwerden können, für dessen Erreichensechs bis maximal acht Semester ange-setzt werden. Der anschließende Masterstellt eine nicht obligatorische Vertiefungoder Ergänzung dar, die zwischen zweiund vier Semestern dauern soll. Gleich-zeitig soll das Studium – spätestens in derMasterphase – so organisiert sein, dass esverschiedene vorgängige Bachelor-Ab-schlüsse als Eingangsvoraussetzungenzulässt. Von Seiten der deutschen Lehrer-bildung ist in vergleichsweise großer Ein-mütigkeit gegen eine gestufte Ausbil-dung argumentiert worden (vgl. für dieFremdsprachenlehrerausbildung insge-samt ausführlicher Königs 2001a, für dasFach Deutsch als Fremdsprache Königs2006a). Dabei werden vor allem die fol-genden Argumente ins Feld geführt: 1. Die deutsche Lehrerbildung sieht einen

Lehrer in mindestens zwei Unterrichts-fächern vor. Wenn es einen Master gibt,ist nicht zu erkennen, worin die lehrer-bezogene Qualifikation eines Bachelorbestehen soll. Die Reduzierung derLehrerbildung auf den Bachelor wirdsogar von den politischen Entschei-dungsträgern für abwegig gehalten.Also: Wohin soll ein Bachelor im Lehr-amtsbereich führen?

2. Die mit der Einführung der gestuftenStudiengänge einhergehende Analogiezu Studienstrukturen in Großbritan-nien oder den USA ist nicht gegeben,denn der dortige Bachelor oder Masterist in der Regel ein Ein-Fach-Abschlussund er gründet überdies auf einemgänzlich anderen Betreuungsverhält-nis zwischen Dozenten und Studieren-den. In Deutschland ist in den großenLehramtsfächern eine Relation voneinem Hochschullehrer für 80 oder 100Studierende keine Seltenheit, in dengenannten Ländern liegt diese Relationbei einem Zehntel oder allenfalls einemFünftel.

3. Die in der Absicht sicherlich begrü-ßenswerte Verkürzung der Gesamtstu-dienzeit wird durch eine drastischeEinschränkung in den Wahlmöglich-keiten für die Studierenden erkauft.Dies trifft insbesondere diejenigen –zumeist geisteswissenschaftlichen –Fächer, die ihre Ausbildung aufgrunddes Umfangs der Lerngegenständeexemplarisch gestalten müssen.

4. Die – nun endlich und mit vollemRecht – geforderte Verstärkung der bil-dungswissenschaftlichen und vorallem der fachdidaktischen Ausbil-dungsanteile birgt die Gefahr der wei-teren Reduzierung der fachwissen-schaftlichen Ausbildungsteile auf einnicht mehr verantwortbares Minimum.

Trotz dieser einstimmigen Ablehnungdurch Fachvertreter aus Wissenschaftund Unterrichtspraxis ist die gestufteLehrerbildung in den meisten deutschenBundesländern eingeführt worden, aller-dings mit zwei wichtigen Effekten: Dieföderale Struktur der Bundesrepublik hatsich zum wiederholten Male als Hemm-schuh der Bildungspolitik erwiesen,denn in der Realität haben wir es in den16 Bundesländern mit – mindestens! – 16Modellen der Lehrerbildung zu tun.Zweitens weisen nur die Bildungspoliti-ker auf den vermeintlichen Erfolg dergestuften Lehrerbildung hin; die betrof-fenen Universitäten dagegen sehen in derUmstellung eher Probleme, wobei sichdiese Probleme deutlicher in der curricu-laren Feinarbeit herausstellen als in dergroben Konzeptentwicklung. Was imGroßen und Abstrakten noch verlockendklingt, ist in der praktischen Umsetzungde facto häufig nicht zu leisten. Trotzdieser gewichtigen Vorbehalte gegen einegestufte Lehrerbildung muss die Umstel-lung auf Bachelor- und Masterstudien-gänge wohl als ein Faktum betrachtetwerden, das nicht wegzudiskutieren ist.Ich bekenne dies als Hochschullehrer aus

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einem der wenigen Bundesländer, diesich bislang noch gegen die Stufung weh-ren; auch in Hessen mehren sich dieAnzeichen dafür, dass wir demnächst zueiner gestuften Lehrerbildung gezwun-gen werden (könnten). Die Folgen für dieCurriculumentwicklung liegen auf derHand; ich komme darauf später nochzurück. Das Fach Deutsch als Fremdspra-che hat dabei in Deutschland in diesemKontext noch aus zwei Gründen eineSonderrolle: Zum einen liegt es in seinerTradition, dass die Ausbildung häufigkein gleichwertiges zweites Unterrichts-fach kennt; wer Deutsch als Fremdspra-che im Hauptfach studiert(e), hat häufigkein anderes, in gleichem Umfang stu-diertes Unterrichtsfach. Zum anderenverläuft und verlief die Fachentwicklung– auch dort, wo sie sich auf den zukünf-tigen Vermittlungsaspekt in unterricht-lichen Kontexten besonders konzen-trierte – in weitgehender Loslösung vonder Lehrer(aus)bildung, da Deutsch alsFremdsprache-Lehrer in den allermeis-ten Fällen nicht für den staatlichen Schul-dienst ausgebildet wurden. Dass man so– fatalerweise – auch die wissenschaft-lichen Diskussionstexte ein Stück weitentkoppelte, ist zweifelsohne bedauer-lich. Das zweite Schlagwort des Bologna-Pro-zesses betrifft die Modularisierung. Esgeht um die thematische Bündelung vonAusbildungselementen in Modulen.Diese Bündelung zwingt die Fächerdazu, ihre Ausbildungsinhalte zu über-denken und zu systematisieren und hatdamit im Kern etwas sehr Heilsames undFruchtbares. Gegenüber einer rein addi-tiven Aneinanderreihung von Lehrveran-staltungen bietet sie in stärkerem Um-fang als bis dato die Möglichkeit, Inhaltemiteinander zu verzahnen, aufeinanderabzustimmen und Anschlussmöglich-keiten zu anderen Ausbildungsseg-menten herzustellen. Kritisch zu disku-

tieren ist in diesem Fall allerdings wie-derum der fehlende Blick für die curricu-lare Praxis: Solange Modulgrößen freivariieren können und solange es zur Bo-logna-Philosophie gehört, aufwändigeModulprüfungen zu installieren, nachderen erfolgreichem Ablegen sich dieStudierenden von den jeweiligen Inhal-ten gänzlich verabschieden können, läuftdie Modularisierung Gefahr, ein an undfür sich sinnvolles Ziel nicht zu erreichen,nämlich die thematische Bündelung vonfür den Beruf essentiellen Inhalten. Der dritte curriculare Aspekt aus demBologna-Prozess betrifft Bildung ›alsökonomische Größe‹. Mit der Einführungder sogenannten workloads wird der Ein-druck erweckt, als ließen sich Lernpro-zesse überindividuell berechnen, als ließesich im Vorhinein angeben, wie langejemand für das Verstehen eines Textesoder das Lernen und Anwenden einerbestimmten fremdsprachlichen Strukturbrauche. Und diese am Schreibtisch be-rechneten, letztlich doch rein fiktivenzeitlichen Quantifizierungen werdenzum Fundament curricularer Planung er-hoben: Aus dem vermeintlichen Wissenüber diese berechenbaren Lernprozessewerden Leistungspunkte abgeleitet – damuss man nicht einmal Ketzer sein, umzu fragen, ob wir uns ein solches Ver-ständnis von Bildung leisten können. Ichkenne keinen ernstzunehmenden Vertre-ter der sogenannten Text- oder Buchwis-senschaften, der im Vollbesitz seiner geis-tigen Kräfte und vor dem Hintergrundseiner lebensweltlichen und fachlichenErfahrung dieses schablonenhafte Bil-dungs- und Menschenverständnis unter-schreiben würde. Und doch gilt auchhier, dass wir mit diesem, sicher demZeitgeist entspringenden und entspre-chenden ökonomischen Bildungsver-ständnis bei der Curriculumarbeit lebenmüssen.

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Mein Zwischenfazit lautet also: Bolognaverfolgt gute Absichten, aber tut es hand-werklich stümperhaft und leider mit ei-ner Mächtigkeit, die einem die eingangserwähnte geordnete curriculare Pla-nungs- und Entwicklungsarbeit nicht ge-rade erleichtert. Aber es wäre falsch, denKopf in den Sand zu stecken; der VogelStrauß kann sich dies vielleicht leisten,aber wir haben es mit jungen Menschenzu tun, die wir für das Leben ausbildenwollen – und so müssen wir uns derAufgabe stellen, ihnen durch ein ange-messenes Curriculum ihres Faches, inunserem Fall des Faches Deutsch alsFremdsprache, diesen Weg zu ermögli-chen. Damit komme ich zu meinem zwei-ten Teil und der Frage:

2. Was soll ein Deutsch als Fremdspra-che-Lehrer eigentlich können? Angesichts dieser Frage gilt es zunächsteinmal eine Verengung einzugestehen:Es geht nicht um das Abschluss- undKompetenzprofil von Studiengängen fürDeutsch als Fremdsprache, sondern esgeht um das Abschluss- und Kompetenz-profil von Deutsch als Fremdsprache-Lehrenden. Dabei wird natürlich zuge-standen, dass es jenseits der unterricht-lichen Vermittlungstätigkeit Berufsfelderund damit Kompetenzbereiche gibt.Aber es soll uns ja hier um die ange-henden Lehrer für Deutsch als Fremd-sprache gehen. Ich betrachte diese Kon-zentration des Faches auf die Vermitt-lung nicht als seine Zersplitterung, son-dern als eine für die curriculare Pla-nungs- und Entwicklungsarbeit ange-messene Präzisierung. Die Frage nach den curricularen Stan-dards für die Lehrerbildung ist – zugege-benermaßen – nicht wirklich neu. Bereitsdie Pädagogik hat sich mit den Merkma-len befasst, die ein guter Lehrer habensollte (vgl. z. B. Meyer 1997), und sie hatdiese bisweilen auch über die Merkmale

von gutem Unterricht abzuleiten ver-sucht. Fasst man die diversen Ausfüh-rungen zu dieser Frage zusammen, sogelangt man relativ schnell zu Kompe-tenzmerkmalen, die man den drei großenSäulen der Lehrerbildung zuordnen kann:Es geht um fachliche bzw. fachwissen-schaftliche, fachdidaktische und pädago-gische Kompetenzen. All diese Kompe-tenzen müssen möglichst umfassend vor-handen sein, damit man einen guten DaF-Lehrer ausmachen kann. Während manvergleichsweise schnell Einigkeit darübererzielen kann, dass es diese drei Blöckevon Kompetenzen sind, die einen gutenLehrer ausmachen, fällt eine Einigungdarüber weitaus schwerer, worin denn imEinzelnen die Kompetenzen bestehen sol-len, in welchem quantitativen und qualita-tiven Verhältnis sie zueinander stehenund welche Konsequenzen daraus füreine angemessene Ausbildung zu ziehensind. Die Realität an deutschen – und wohlnicht nur an deutschen – Hochschulen hatbei der Beantwortung der Frage nach denAnteilen an den Curricula in aller Regeldie Machtverhältnisse innerhalb desFaches Deutsch als Fremdsprache wider-gespiegelt: Wo die Linguistik besondersstark war, wurde zu ihren Gunsten argu-mentiert, wo die Literaturwissenschaftstärker war, galt ihr das Hauptaugen-merk, und in den – eher seltenen – Fällen,wo die Didaktiker zahlenmäßig auf Au-genhöhe mit den anderen Fachvertreternwaren oder sind, schlug das Pendel stär-ker in Richtung der Fachdidaktik aus. EinStück weit spiegelt sich diese Situation inder sogenannten Konturierungsdebattedes Faches Deutsch als Fremdsprache wi-der (vgl. Götze/Suchsland 1996, 1999;Henrici 1996; Henrici/Koreik 1994; Königs1996, 1998; Altmayer 1997; Rösler 1998).Für unseren Zusammenhang bedeut-samer ist aber die Beobachtung, dass diecurriculare Entwicklung folglich nicht sosehr vom Ziel her bestimmt war, sondern

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von der Rechtfertigung des eigenen wis-senschaftlichen Tuns: Der Sprach-, Litera-tur- oder Lehr-/Lernwissenschaftler be-stimmt von seiner Warte aus die Fokussie-rung des Faches, nicht selten mit der Moti-vation, das eigene Tun zu rechtfertigen,herauszustellen und damit bestehendeHierarchien und Machtverhältnisse zu ze-mentieren. Denkt man nun aber die Fragenach den zu erreichenden Kompetenzenzukünftiger Lehrer für Deutsch als

Fremdsprache vom angestrebten Tätig-keitsfeld her, ergeben sich curricular an-dere Verteilungen. Bevor wir zu diesenVerteilungen kommen, ist aber ein Blickauf die Könnensprofile der angehendenDaF-Lehrer in den drei Säulen des Fachesnotwendig. Ich beschränke mich aus Um-fangsgründen auf eine eher summarischeAuflistung, wohl wissend, dass dieses Ta-bleau an Kompetenzen eine ausführ-lichere Begründung verlangt.

Kompetenzprofile eines DaF-Lehrers

Fachwissenschaft Fachdidaktik PädagogikDer angehende DaF-Lehrer kann

Der angehende DaF-Lehrer kann

Der angehende DaF-Lehrer kann

• die deutsche Sprache in möglichst allen Situationen adäquat und intentionsan-gemessen korrekt in Wort und Schrift verwenden

• die zu vermittelnden Sprachstrukturen ange-messen beschreiben und konkurrierende Beschrei-bungen auf ihre Bedeutung für den Vermittlungspro-zess prüfen

• literarische Texte in deut-scher Sprache hinsichtlich ihrer literarischen Qualität und ihrer Bedeutung für die deutschsprachige Lite-ratur einschätzen und lite-rarische Texte mit geeig-neten Methoden und Ana-lyseverfahren interpretie-ren

• landeskundliche Entwick-lungen aufnehmen, in ihrer Bedeutung erfassen und bewerten

• wissenschaftliche Arbeiten zur Fachwissenschaft ver-stehen, bewerten und me-thodologisch einschätzen

• seinen DaF-Unterricht pla-nen, durchführen und selbstkritisch reflektieren

• Begründungen für didak-tisches Handeln geben

• Lernprozesse der Schüler nachvollziehen, einschät-zen und Maßnahmen zu ih-rer Optimierung ergreifen

• Lernschwierigkeiten anti-zipieren und remediale Maßnahmen ergreifen

• sprachliche Kenntnisse au-ßerhalb des Deutschen er-mitteln, in ihrem Nutzen für den angestrebten Lernpro-zess beurteilen und in sei-nen Unterricht integrieren

• lernerseitige Reaktionen angemessen aufnehmen und in seine aktuelle Un-terrichtsgestaltung inte-grieren

• Medien aller Art zielge-recht und didaktisch re- flektiert einsetzen

• Arbeits- und Sozialformen adressaten- und zielge-recht variieren

• Impulse für das Weiterler-nen (auch außerhalb des Unterrichts und der Schule) geben

• pädagogische Interakti-onen in ihrer Spezifik erfas-sen, bewerten und optimie-ren

• lernerseitiges Verhalten in Bezug zur individuellen Entwicklung des Schülers setzen

• außerfachliche Ursachen für lernerseitiges Verhalten erkennen und darauf ein-wirken

• fachliche Kompetenzen der Schüler in Bezug zu über-fachlichen Kompetenzen setzen

• zur Entwicklung eines übergeordneten Systems von Welt-, Wert- und Handlungsorientierungen beitragen, das ein übergrei-fendes, gleichwohl institu-tionengebundenes Ziel darstellt

• Unterrichtszusammenhän-ge und -ziele anderer Fä-cher in Bezug zu seinem eigenen Unterricht setzen

• biographische Informati-onen über seine Schüler in ihrer Bedeutung für den Unterricht erfassen, ein-ordnen und für seinen Un-terricht berücksichtigen

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Diese Liste kann naturgemäß nicht denAnspruch auf Vollständigkeit erheben.Sie zeigt allerdings die Bedeutung derfachdidaktischen Ausbildungskompo-nente deutlich auf. Wer aus dieser Listeallerdings ablesen wollte, dass mit derAnzahl der Unterpunkte automatischeine quantitative Verteilung der Ausbil-dungsanteile verbunden ist, irrt zumin-dest insoweit, als damit keine grundsätz-liche Abwertung bestimmter Ausbil-dungsteile gegenüber anderen Teilen ver-bunden ist. Vielmehr geht es darum, den(zukünftigen) Unterricht in Deutsch alsFremdsprache in den Fokus zu rücken,um auf dieser Grundlage die curriculareEntwicklungsarbeit zu betreiben. Für dieeinzelnen Fachsegmente bedeutet dieseine Überprüfung der Ausbildungsin-

halte auf ihren Nutzen für den genanntenFokus. Die Aufgabe, vor diesem Hintergrundund angesichts der Maßgaben des Bo-logna-Prozesses ein Curriculum zu ent-wickeln, gleicht also der berühmtenQuadratur des Kreises. Dies gilt umsomehr, als Bologna den Universitätenkeine Steuerungsmöglichkeiten gibt,sondern diese wieder in die Kompetenzder jeweiligen Länder verweist. Undhier trifft es Länder mit einer föderalenStruktur besonders hart, und dies vorallem angesichts der angestrebten Hoch-schulautonomie. Gleichwohl gilt es überdie Auswahl von Studieninhalten nach-zudenken. Ansatzweise habe ich diesmit der oben präsentierten Liste ja be-reits getan, wende mich diesem Problem

• die fachwissenschaftlichen Kenntnisse und Ergebnisse in ihrem Nutzen für die Optimierung des unter-richtlichen Lehr- und Lern-prozesses einschätzen und ggf. modellieren

• die wissenschaftlichen Er-kenntnisse der Fachdidak-tik in ihrer Bedeutung für den Unterricht berücksich-tigen und nutzbar machen

• geeignete Verfahren zur Überprüfung der schüler-seitigen Kompetenzen ein-schätzen und – ggf. modifi-ziert – einsetzen

• den Unterricht vor dem Hintergrund der bestehen-den curricularen Ziele pla-nen, überprüfen und ggf. modifizieren oder aber

• an der begründeten Zielre-vision mitwirken

• wissenschaftliche Arbeiten zur Fachdidaktik verste-hen, bewerten und metho-dologisch einschätzen

• institutionenbezogene Lernziele, Schwerpunkte und Spezifika erfassen und in Bezug zu seinem Unter-richt setzen

• sich aktiv an der Schulent-wicklung beteiligen

• wissenschaftliche Arbeiten zur Pädagogik verstehen, bewerten und methodolo-gisch einschätzen

Fachwissenschaft Fachdidaktik Pädagogik

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in meinem dritten Teil jetzt aber nochetwas ausführlicher zu.

3. Die Qual der Wahl – zur Frage derAusbildungsinhalte Dass jedes Ausbildungssegment – also dieFachwissenschaften, die Fachdidaktikund die Pädagogik – interessante Ausbil-dungsinhalte zu bieten hat, steht außerFrage. Ebenso außer Frage steht aber dieNotwendigkeit einer zielbezogenen undstrukturunterstützenden Auswahl. Mankann dieses Problem aus zwei Perspekti-ven angehen: Man kann zum einen versu-chen, die wissenschaftlichen Highlightseines Ausbildungssegments auszuwäh-len, u. U. gestützt durch die vor Ort vor-handene spezifische Kompetenz, unddiese zum unhintergehbaren Ausbil-dungsfokus erklären. Dies ist in der Ver-gangenheit häufig der Fall gewesen – unddies mit Folgen, die wir alle kennen undunter denen wir auch mitunter leiden.Man kann aber auch von einer anderenSeite her argumentieren und fragen: Wel-che der derzeit angebotenen Inhaltebraucht ein zukünftiger DaF-Lehrer dennnicht, um hinreichend ausgebildet zusein? Mir ist schon klar, dass diese Frageein hochgradiges Konfliktpotenzial ent-hält, und zwar weil sie zum einen an dasSelbstverständnis der Fachvertreter undForscher rührt und weil sie zum anderendas Verständnis von Universität insge-samt betrifft: Müssen unsere Studieren-den nicht mehr lernen als das, was sie fürihr Alltagsgeschäft unmittelbar brauchen?Gehört nicht gerade dieses Mehr an Wis-sen zum prägenden Merkmal einer Uni-versitas? Gewiss, das ist nicht zu leugnen,und es geht in der Curriculumentwick-lung für Deutsch als Fremdsprache-Leh-rer auch nicht um weniger als um denSpagat zwischen diesen unterschiedlichenAnsprüchen. Es ist also nicht damit getan,ungeliebte – weil von anderen vertretene –Inhalte einfach über Bord zu werfen, son-

dern es geht um die Frage der Funktiona-lisierung: Wie kann man die als notwen-dig erachteten Inhalte in einem Ausbil-dungsgang funktional so anordnen, dassihre Bedeutung für die spätere Ausbil-dung transparent wird? Im Konkretenbedeutet dies z. B. nicht, etwa mediävisti-sche Inhalte unter dem Vorwand aufzuge-ben, dass man Texte im Mittel- oder Alt-hochdeutschen ohnehin nicht im späterenUnterricht werde lesen können, sondernGegenstände der Mediävistik so aufzube-reiten, dass Lehrende sie im späterenDeutschunterricht z. B. für die Erklärungund auch Speicherung lexikalischer Struk-turen oder Redewendungen gewinnbrin-gend einbringen können. Ähnliches giltfür linguistische Beschreibungen, derenBehandlung in der Ausbildung nicht lin-guistischer Selbstzweck sein darf (derseine Berechtigung in anderen Studien-gängen mit anderen Ausbildungszielen jadurchaus hat), sondern die konkrete Be-deutung für das Lehren und Lernen vonDeutsch als Fremdsprache haben müssen;wir wissen alle, dass vielfach der linguisti-sche Selbstzweck überwiegt und dass die-ser nicht per se lehr-, lern- oder unter-richtsrelevant ist. Analoge Beispiele lassensich für alle Ausbildungsteilbereiche be-nennen. Dies gilt auch für die Fachdidak-tik oder die Schulpädagogik. So mag manmit Fug und Recht Zweifel darüber an-melden, ob man mit historisch pädago-gischen Themen dem angehenden Lehrerhelfen wird oder mit realitätsfernenfremdsprachlichen Vermittlungsmetho-den, die nicht einmal Anregungspotenzialfür die Gestaltung bestimmter unterricht-licher Phasen enthalten. Dieser Auswahl-prozess verlangt allerdings ein Umden-ken von nicht unerheblichem Ausmaß:Nicht die interne Fachsystematik darf dasdie Auswahl steuernde Kriterium sein,sondern die mögliche Funktion der jewei-ligen Inhalte für die spätere Vermittlung.

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Dabei greift das Kriterium der Funktiona-lisierung nur, wenn dabei der spätere Ver-mittlungskontext im Visier bleibt. Washeißt das? Das bedeutet, dass es nichtdarum gehen kann, ja nicht darum gehendarf, fachwissenschaftliche Inhalte ir-gendwie anzuwenden oder lehrbar zumachen. Funktionalisierung muss sichvielmehr auf den zukünftigen Unterrichtbeziehen und damit auf die Frage, ob derzukünftige Lernende in einem solchenDaF-Unterricht von den jeweiligen Inhal-ten bezogen auf den Deutscherwerb profi-tieren kann oder sogar sicher profitierenwird. Es sind also solche Inhalte aus Fach-wissenschaft, Fachdidaktik und Pädago-gik in den Blick zu nehmen, die sich füreine Thematisierung bzw. eine unmittel-bare Anwendung und Umsetzung imDeutsch als Fremdsprache-Unterricht mitseinen je spezifischen Zielsetzungen eig-nen. Eine Deutschlehrerausbildung ohneinhaltliche Verzahnung mit der Unter-richtswirklichkeit, mit den Anforde-rungen und Zielsetzungen eines je spezi-fischen Kontexts muss also zwangsläufigunbefriedigend bleiben. Blickt man nunauf die zahlreichen Erkenntnisse, die ausden jeweils unterschiedlichen Teildiszipli-nen in der Zwischenzeit vorhanden sind,so wird man rasch zu der Auffassunggelangen müssen, dass der Erwerb voll-ständiger und umfassender Kompetenzenillusorisch ist – insbesondere angesichtsder eingangs thematisierten Vorgabendurch den Bologna-Prozess. An andererStelle (vgl. Königs 2008) habe ich darausbereits den Schluss gezogen, dass wirehrlicherweise die umfassende Ausbil-dung von Fremdsprachenlehrern einStück weit aufgeben müssen, denn wirdürften kaum mehr in der Lage sein, dieheute verfügbaren und für die Ausbil-dung der angestrebten Kompetenzen not-wendigen Kenntnisse und Fähigkeiten imzur Verfügung stehenden Zeit- und Orga-nisationsrahmen zu gewährleisten.

Den Ausweg aus diesem Dilemma seheich darin, angehenden Fremdsprachen-lehrern eine Art ›Sockelkompetenz‹ zuvermitteln, auf deren Grundlage sie dannSpezialisierungen und Vertiefungen vor-nehmen können, die gleichermaßen ih-ren Neigungen und den Bedürfnissen derschulischen Realität entsprechen. Wasdies für die konkrete Unterrichtstätigkeitan Schulen und anderen Ausbildungsins-titutionen bedeutet, werde ich in meinemSchlussabschnitt noch einmal aufneh-men. Zuvor müssen wir aber noch einenBlick auf die Formate werfen, in denenein solchermaßen generiertes Studienan-gebot abgebildet werden kann.

4. Deutschlehrerausbildung mit und/oder im Format? Meinen Ausführungen zum Bologna-Prozess ist zu entnehmen, dass ich diemit ihm verbundene Modularisierungfür eine nachvollziehbare und hilfreicheStrukturentscheidung halte. Um meineÜberlegungen zu einem angemessenenStrukturformat möglichst plastisch dar-zustellen, werde ich im Folgenden einStrukturmodell skizzieren. Bevor ichdieses Modell allerdings erläutern kann,muss ich einige Vorentscheidungen tref-fen und erklären. Ich tue dies kursorischund eher stichpunktartig: 1. Bologna bedeutet eine Verknappung

der zeitlichen Ressourcen; nicht unbe-dingt bezogen auf die Gesamtstudien-dauer, jedoch bezogen auf die zeit-lichen Kontingente, die Lernende zurVerfügung haben. Ich erinnere an dieWorkloads und die damit verbundeneBerechnung der Bearbeitungszeit vonStudieninhalten. Daraus folgt für mich,dass wir einige Ausbildungsinhalte›vor die Klammer‹, also vor das eigent-liche Studium ziehen müssen. Dies be-trifft zu wesentlichen Teilen den Er-werb einer hinreichenden Sprachkom-petenz im Deutschen bzw. in der Un-

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terrichtssprache, soweit sie nicht dieMuttersprache der Studierenden dar-stellt. Verschärft wird diese zeitlicheVerknappung durch die vielerorts ge-machte Beobachtung, dass Studierendebei Aufnahme des Studiums nicht(mehr) über ›textuelle Kompetenzen‹verfügen, die in der Vergangenheit amEnde der Schullaufbahn verfügbar wa-ren (also z. B. Texte zusammenfassenkönnen, unterschiedliche Textsorten inder Muttersprache ohne sprachlicheMängel verfassen können etc.). Da dasZeitbudget einen angemessenenSpracherwerb wohl kaum zulassendürfte, ohne andere Ausbildungsseg-mente gänzlich oder zu großen Teilenverschwinden zu lassen, sind Ein-gangskompetenzen zu definieren, diebei Aufnahme des Studiums in derSprachkompetenz vorliegen sollten.Sie sollten nach Möglichkeit mindes-tens bei B2, in keinem Fall jedoch un-terhalb von B1 oder B1+ liegen. DasStudium selbst sollte dann Veranstal-tungen beinhalten, die diese Sprach-kompetenz bis zu C1 oder – im Idealfall– bis zum C2 ausbauen. Flankierenddazu sollten mindestens die fachwis-senschaftlichen Ausbildungsanteile inder Fremdsprache, also in Deutsch un-terrichtet werden, und auch die Leis-tungsnachweise durch die Studieren-den sollten in der Fremdsprache erfol-gen.

2. Ich gehe von einer Unterscheidung inGrund- und Aufbaumodule aus. In denGrundmodulen sollten für die einzel-nen Teildisziplinen – also Sprach-, Lite-ratur- und Landeswissenschaft sowieFachdidaktik und Pädagogik die füreinen angehenden Deutschlehrergrundlegenden Beschreibungs- undAnalyseverfahren und -modelle ver-mittelt werden. Außerdem solltendiese Verfahren und Modelle innerhalbder Grundmodule angewendet und

thematisch zentriert werden. Demge-genüber bieten Aufbaumodule dieMöglichkeit, ausgewählte und unterdem Blickwinkel des Schulbezugs be-sonders relevante Modelle, Verfahrenund Handlungsoptionen kennenzuler-nen, selbst unter Anleitung zu erpro-ben und unter Zugrundelegung derschulischen/unterrichtlichen Bedürf-nisse zu evaluieren.

3. Davon zu unterscheiden sind Optio-nalmodule: Sie stellen eine Auswahl-möglichkeit für Studierende dar undsollen es ihnen erlauben, besondersvertiefte Einsichten und Kompetenzenin denjenigen Bereichen zu erlangen,die sie nach Maßgabe ihrer persön-lichen Fähigkeiten, Interessen und desBedarfs an Schulen besonders ausprä-gen wollen.

4. Die Geschichte der Fremdsprachendi-daktik ist in erheblichen Teilen eineGeschichte der Abgrenzung, insbeson-dere gegenüber der Linguistik. EineFolge dieser engen und durch mit demNutzen der Linguistik für den Fremd-sprachenunterricht erklärbaren inten-siven Beschäftigung ist die weitge-hende Ignorierung allgemein pädago-gischer Fragestellungen sowie umge-kehrt die weitgehende Ausblendungfachdidaktischer Problemstellungendurch die Schulpädagogik (vgl. hierzuz. B. Beiträge in Meyer/Plöger 1994;Keck/Köhnlein/Sandfuchs 1999; vgl.hierzu jetzt auch Haß 2010; Trautmann2010). Die Folge dieser gegenseitigenIgnorierung ist u. a., dass die inhaltlichauf der Hand liegenden Verbindungenzwischen Fachdidaktik und Schulpäd-agogik bei weitem nicht so ausgebautund diskutiert worden sind, wie diesfür das Verhältnis von Linguistik undFremdsprachendidaktik der Fall ist.Hier besteht also Nachholbedarf, damiteine weitere Strukturimplikation grei-fen kann:

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5. Zur Schaffung von wünschenswertenSynergieeffekten und damit zur stärke-ren inhaltlichen Verschränkung bietensich sogenannte Schnittstellenmodulean, in denen bestimmte Inhalte aus derSicht der Fachwissenschaft und derFachdidaktik behandelt werden.Gleiches gilt für schulpädagogischeund fachdidaktische Inhalte.

6. Umentscheidungen für die künftigeLaufbahn sollten im Studium möglichsein. Da die zu Recht erfolgende Fokus-sierung auf den Beruf als DaF-Lehrerjedoch höhere Priorität genießt, sollten

durch vertiefende Optionalmodulezwei unterschiedliche Richtungenmöglich sein, nämlich die der Speziali-sierung im Rahmen der Fremdspra-chenlehrerausbildung und die Abkehrvom Lehrerberuf verbunden mit einerHinwendung zu einem Abschluss inLinguistik, Literatur- oder Landeswis-senschaft. Das Abschlusszertifikatsollte diese Spezialisierungen aus-weisen.

Schematisch lässt sich ein solcher Vor-schlag so darstellen:

Auf den ersten Blick mutet das Modellnicht sonderlich neu an. Bei näherer Be-trachtung offenbart es jedoch Neue-rungen, die ich gebündelt wie folgt zu-sammenfassen möchte: 1. Die Auswahl der Ausbildungsinhalte

orientiert sich am Kriterium der Funk-tionalität bezogen auf den Unterrichtin Deutsch als Fremdsprache.

2. Die Kooperation zwischen Fachwis-senschaften, Fachdidaktik und Schul-pädagogik ist ein modellimmanentesStrukturkriterium.

3. Schnittstellenmodule vor allem im Be-reich der Aufbau- und – sicher einge-schränkter – im Bereich der Optional-module intensivieren diese Koopera-tion.

Modell 1: Lehrerausbildung Deutsch als Fremdsprache

Studienbeginn Abschluss* Propädeutika ›Sprach- kompetenz‹

Grundmodule Aufbaumodule Optionalmodule (Wahlpfllichtbereich)

ENTWEDER Optionalmodul 1

... Optionalmodul n � Promotions-

ODER studiengänge Optionalmodul 1 in Fortführung ... der Optional-

Optionalmodul n module ODER

Optionalmodul 1 ...

Optionalmodul n

Linguistik

Literaturwiss.

Fachdidaktik

Linguistik Linguistik

Literaturwiss. Literaturwiss.

Fachdidaktik Fachdidaktik incl. Praktika

Landeswiss. Landeswiss.

Erziehungs- und gesellschaftswissenschaftliches Studium für das Lehramt (EGL), einschl. allgemeiner Schulpraktischer Studien

*Abschluss: Lehramt »Fremdsprache X« an Gymnasien mit dem Schwerpunkt [Titel Optionalmodul(e)] [mit leichten Veränderungen entnommen aus: Königs (2008: 27)]

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4. Die fachdidaktischen Ausbildungsan-teile werden – quantitativ und qualita-tiv – aufgewertet.

Denkt man die in diesem Modell gebün-delten und durch Bologna ausgelöstenEckpunkte einer Reform der Fremdspra-chenlehrerausbildung weiter, dann er-scheint es vor dem Hintergrund der Dis-kussion über gestufte Studiengänge unddie gleichzeitig angestrebte Berufsqualifi-zierung durch einen ersten universitärenAbschluss – den Bachelor – vielleicht ge-wagt, aber dennoch notwendig, die struk-turellen Reformen auszudehnen. Bei die-

sem Weiterdenken erhärtet sich der be-reits zuvor geäußerte Verdacht, dass wirvon einer globalen Fremdsprachenlehrer-ausbildung Abschied nehmen und unsModelloptionen ersinnen müssen, die denBedürfnissen nach – politisch gewollter –universitärer Breitenwirkung (Stichwort:Polyvalenz) einerseits und nach Auf-nahme auch neuerer Entwicklungen ausden beteiligten Wissenschaften in eine ak-tuelle bedarfs- und bedürfnisgerechteLehrerbildung andererseits nachkom-men. Meine Überlegungen haben mich zudem folgenden Modell geführt:

Aufgabe eines Bachelor-Studiums müss-te es sein, die Grundlagen des jeweiligenFaches zu vermitteln, in unserem Fallealso Deutsch als Fremdsprache. Berufs-qualifizierend für das Unterrichten anSchulen kann es nicht sein; diese Proble-matik habe ich oben im Zusammenhangmit dem Bologna-Prozess angesprochen.

Ob es für andere Berufsfelder hinrei-chend qualifiziert, will ich an dieser Stellenicht diskutieren. Der Master sollte dannunterschiedliche Optionen bereithalten:Wer seinen weiteren Berufsweg in derForschung sieht, sollte den Forschungs-master wählen, in dem es um das Voran-treiben der Forschung geht; hierbei sollte

Modell 2: Gestufte Lehrerbildung

BACHELOR = gemeinsamer »Sockel« n 1 Fächerbezogen n x Forschungsmaster Schwerpunkt Fachwiss. Unterrichtsforschung Schwerpunkt Fachdid. MASTER Brücken- Schwerpunkt Erz.wiss. module

Profil: Sachfachunterricht in der Fremdspra- che

Anwendungsmaster Profil: Neue Technologien Profil: Testen Profil: pädagogische Diagnostik Profil: Schulentwicklung Profil: n...

[mit leichten Veränderungen entnommen aus: Königs (2008: 30)]

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den Studierenden die Entscheidung vor-behalten sein, in welchem Ausschnitt desFächerspektrums sie sich zukünftig be-wegen und profilieren wollen. Dies kannin einem rein fachwissenschaftlich bezo-genen Kontext geschehen oder auch imKontext der Unterrichtsforschung, wobeihier der jeweilige Forschungsgegenstandje nach Schwerpunktsetzung fachwissen-schaftlich, fachdidaktisch oder erzie-hungswissenschaftlich fokussiert werdenkann. Allerdings muss der Studierendedafür Sorge tragen, dass er die je spezi-fischen Fachinhalte in dafür vorgese-henen und vorzuhaltenden Modulen ab-solviert. Dieser Forschungsmaster führtnicht zur Lehrtätigkeit an Schulen. DieseOption eröffnet sich nur denjenigen Stu-dierenden, die den Anwendungsmasterwählen, der in seinem grundsätzlichenAufbau der Struktur des Modells 1 folgt.Er beinhaltet – wie ebenfalls bereits inModell 1 gezeigt – Optionen, für die sichder Studierende im Sinne individuellerProfilbildungen entscheiden kann. DieDurchlässigkeit zwischen den beidenMastervarianten soll durch Brückenmo-dule ermöglicht werden, die es Studien-gangwechslern gestatten, vorhandeneLücken in ihrem ›neuen‹ Studiengang zuschließen. Diese Brückenmodule sind ex-tracurricular und belasten nicht das Zeit-und Ressourcenkontingent, das für einenMasterstudiengang vorzusehen ist. Diein Modell 1 erwähnten Grundmodulebefinden sich im Bachelor, die Aufbau-und Optionalmodule im Master. Wir haben gesehen, dass sich die unter-schiedlichen und sich z. T. widerspre-chenden curricularen Entwicklungsten-denzen – wenn auch mit etwas Mühe –durchaus in einem umfassenden Modellzur Fremdsprachenlehrerausbildung ab-bilden lassen. Natürlich ist noch curricu-lare Feinarbeit zu leisten, um die ge-zeigten Modelle mit Leben zu füllen. Un-sere Universitäten insgesamt und unsere

Institutionen zur Lehrerbildung im Spe-ziellen werden sich auf den Weg begebenmüssen, die Reform der Lehrerbildungweiter voranzutreiben – ob mit den hiergezeigten oder mit anderen Modellen. Siesollten sich allerdings darauf einstellen,dass sich das Feld, für das sie ausbilden,erheblich verändert. Diesen Verände-rungen und dem damit verbundenenSzenario widme ich mich nun abschlie-ßend.

5. Der Lehrer – das unbekannte Wesen? Wer sich die schulpädagogische und diefachdidaktische Literatur einerseits unddie öffentliche Diskussion über Lehrerandererseits ansieht, kann nicht umhin,dem Berufsstand ein gewisses Mitleidentgegenzubringen. Da wird auf der ei-nen Seite ausgeführt, dass sich die Rolledes Lehrers wandele, dass immer diffe-renziertere Kenntnisse das Lehren im-mer diffiziler und weniger planbar er-scheinen lassen. Gleichzeitig werdenden Lehrern in immer stärkerem Um-fang Erziehungsaufgaben abverlangt,die das Elternhaus offensichtlich nichtmehr bereit oder in der Lage ist zuübernehmen. Und dann kommen auchnoch die schlechten PISA-Ergebnissedazu, die in Deutschland die Lehrer zuSündenböcken par excellence gestem-pelt haben, teilweise sogar mit poli-tischer Unterstützung. In einer Polemikaus dem Jahre 2003 liest sich das so:

»Viele Gymnasiallehrer sind während desStudiums nicht einmal mit den elementars-ten jugend- oder lernpsychologischen Er-kenntnissen in Berührung gekommen.Edelstein [ein emeritierter Pädagogik-Pro-fessor] hält die Lehrerausbildung gar füreine der Erbsünden des deutschen Schul-wesens: ›Während es zum Beispiel für dieMedizinerausbildung eigene Fakultätengibt, ist die Lehrerausbildung bloß Anhäng-sel eines Fachstudiums, das einem anderenZweck dient, nämlich der Ausbildung zumWissenschaftler. Aber Physiker sind keine

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Physiklehrer, Germanisten keine Deutsch-lehrer.‹ Angehende Pädagogen würden ge-radezu um ihre Professionalität betrogen,meint Edelstein. Sie lernten kaum etwasüber das Lernen, schon gar nichts über›metakognitive Prozesse‹, also über dasLernen des Lernens, die Dynamik vonGruppen oder darüber, wie Kinder zumSelbstlernen anzuregen sind. In ihrer Hilflo-sigkeit machen Lehrer das Fachwissen zurProthese.« (Kahl 2003: 57)

Wie an jeder Polemik, so ist auch hieretwas Wahres zu entdecken, vielleichtsogar zu viel Wahres. Vielleicht täte esLehrern gerade gut, mehr aufeinanderzuzugehen, voneinander, aber auch mit-einander zu lernen. Wie aber kann dasgelingen? Wenn meine obige Vermutung richtig ist,dass der erreichte Wissensstand und dieAusdifferenzierung der Tätigkeitsfeldereiner eindimensionalen Fremdsprachen-lehrerbildung entgegensteht und den an-gehenden Fremdsprachenlehrer bereitsin der Ausbildung zu einer Spezialisie-rung zwingt, so könnte man sich diesenUmstand doch gerade zu nutze machen,indem man Fremdsprachenlehrer in re-gelmäßigen Abständen und systemati-schen Zusammenhängen wechselweisezum Lehrerfortbildner und zum Fortzu-bildenden macht, nicht in großem Rah-men, sondern innerhalb eines Schulkolle-giums: Der Spezialist für Neue Technolo-gien zeigt seinen Kollegen, wie manÜbungsaufgaben lern- und adressatenge-recht selbst erstellen kann (vgl. z. B. Grü-newald 2006), der Fachmann für Sach-fachunterricht in der Fremdsprache zeigtseinen Kollegen etwas über die fremd-sprachige Textarbeit in konkreten undauthentischen Fachzusammenhängen(zu Ausbildungsgängen für bilingual un-terrichtende Lehrer vgl. z. B. Helbig/Raabe 2000; Königs 2007; Kupetz/Ziegen-meyer 2005; Wolff 2002; Wolff/Krechel1997), der Mehrsprachigkeitsdidaktikervermittelt seinen Kollegen einen Ein-

druck davon, wie man durch prospektiveSpracharbeit nicht nur zeigen kann, wasSchüler verstehen, ohne es je explizit ge-lernt zu haben (wie man also Deutschversteht, nur weil man Englisch schon einbisschen kann), sondern wie man da-durch Schüler auch für das Fremdspra-chenlernen und den Fremdsprachenun-terricht motivieren, ja vielleicht sogar be-geistern kann (vgl. z. B. Böing 2004; Kö-nigs 2004, 2006b; Meißner 2004, 2005). Ichstelle mir ein solches Lehrer-Kollegium,in dem Fremdsprachenlehrer mit unter-schiedlichen Schwerpunkten und Wis-sensressourcen vereinigt sind, als eineeffektive und Mut machende Ansamm-lung von Fachleuten für fremdsprach-liches Lehren und Lernen vor, die denje-nigen tatsächlich in den Mittelpunkt stel-len, um den es geht: den Schüler! Wenndieses (oder ein ähnliches) Bild am Endedes Reformprozesses stünde, in dem wiralle uns gerade befinden, dann hätte sichdie Mühe gelohnt – die Mühe, über einereformierte Lehrerbildung nicht wegen,sondern trotz Bologna nachzudenkenund die Mühe, die es mit sich bringt, mithalbgaren politischen Konzepten ver-nünftige Bildung und Ausbildung zu be-treiben. Dann hätte sich das Bangen, dasuns im Kontext der europäischen Bestre-bungen um eine angemessene Lehrerbil-dung so häufig und so schnell befällt, inein Hoffen verwandelt. Ist dies nicht derMühe – unser aller Mühen – Wert?

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Frank G. KönigsProfessor; Leiter des Informationszent-rums für Fremdsprachenforschung undInhaber des Lehrstuhls für AllgemeineDidaktik und Sprachlehrforschung ander Philipps-Universität Marburg; Ge-schäftsführender Direktor des Sprachen-zentrums. Arbeitsschwerpunkte: Metho-dik und Didaktik des Fremdsprachenun-terrichts (insbesondere Deutsch alsFremdsprache und Romanische Spra-chen), Methodik des Fremdsprachenun-terrichts, Mehrsprachigkeit, psycholin-guistische Aspekte des Fremdsprachen-unterrichts.

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Überlegungen zur Prosodie im Bereich DaF1

Manuela Moroni, Heinrich Graffmann, Klaus Vorderwülbecke

Zusammenfassung Neben kurzen Bestandsaufnahmen vom Status der Prosodie in Grammatiken und in DaF-Didaktiken und -Lehrwerken wird Prosodie näher bestimmt und ihre wichtigsten Eigen-schaften und Funktionen in Wort, Ausspruch und Gespräch beschrieben. Im Weiteren wirdvor allem die bedeutungsgestaltende Funktion der Prosodie herausgearbeitet. Aus phono-logischer Sicht sehen wir die Informationsstruktur als zentral für die Vermittlung derProsodie an. Anhand von Akzentgruppe und Intonationsphrase wird ihre Rolle bei derrhythmischen Gliederung von Aussprüchen vorgestellt. Als weiteres Beispiel für diekommunikative Funktion von Prosodie wird ihre Rolle beim Ausdruck von Emotionbehandelt.

0. Einleitung Das Material der Prosodie ist die gespro-chene Sprache. Im Gegensatz zur ge-schriebenen Sprache, deren Beschrei-bung eine lange Tradition hat, sind empi-rische Untersuchungen über die gespro-chene Sprache erst vor ca. 40 Jahren inGang gekommen und keineswegs allge-mein bekannt. Dieser Beitrag bilanziertzunächst, wieweit gesprochene Spracheund Prosodie in Grammatiken sowie Di-daktiken und Lehrwerken DaF Einganggefunden haben. Nach begrifflichen Klärungen von Pros-odie und Beschreibungen ihrer Funktionauf verschiedenen Ebenen des Sprach-systems folgen Ausführungen zu denThemenbereichen Informationsstruktur,

rhythmische Einheiten und Ausdruckvon Emotion. Aus phonologischer Per-spektive wird immer auch die bedeu-tungsgestaltende Funktion der prosodi-schen Mittel herausgearbeitet. Dabeiwird auch in eigenen Abschnitten und ineingekästelten Passagen die didaktisch-methodische Relevanz der beschriebenenErscheinungen mit z. T. praktischen An-regungen für den Unterricht aufgezeigt.

1. Prosodie in Grammatiken sowie Di-daktiken und Lehrwerken DaF

Prosodie in Grammatiken Die Erforschung der gesprochenen Spra-che oder genauer: die Wahrnehmung dergesprochenen Sprache als eigenständi-

1 Wir haben diesen Aufsatz gemeinsam konzipiert und verantworten ihn auch gemein-sam. Die einzelnen (Unter)kapitel wurden wie folgt bearbeitet: MM: 2; 4.3 HG: Abschnitt»Prosodie im Ausspruch« in 2; 3; 5.1. KV: 2; 4.1+2; 5.2. Einleitung und Kap. 6 haben wirgemeinsam geschrieben.

Didaktik DaF / Praxis

Info DaF 37, 1 (2010), 21–40

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gen Forschungsgegenstands in der Lin-guistik ist die Voraussetzung dafür, dasssich Erforschung und Didaktisierung vonProsodie im Bereich DaF entwickelnkonnte (siehe Kapitel 2). Für die Überlegungen in diesem Aufsatzist vor allem von Bedeutung, dass derGegenstand gesprochene Sprache unddamit auch die prosodischen Gegeben-heiten des Deutschen systematisch Ein-gang in einige neuere Grammatiken ge-funden haben. (Zur Berücksichtigungvon Gesprochener Sprache in früherenGrammatiken siehe Vorderwülbecke2006: 567 ff.). Die Grammatik der deutschen Sprache (Zifo-nun/Hoffman/Strecker 1997) erhebt denAnspruch, die gesprochene Sprache an-gemessen zu berücksichtigen. So wirdz. B. die Intonation als grammatischesMittel betrachtet und bei der Bestim-mung der Satztypen mit einbezogen. Derauffälligste Unterschied zu allen voran-gegangenen Grammatiken ist die expli-zite Beschreibung der gesprochenenSprache im Kapitel »Diskurs und Münd-lichkeit«, in dem alle wichtigen prosodi-schen Mittel ausführlich behandelt wer-den wie Töne und Tonmuster, Wortak-zent und Gewichtungsakzent sowie Pau-sen und Grenzsignale. Die 7. Auflage der Duden-Grammatikvon 2005 enthält neben einem Kapitel zu»Phonem und Graphem« eins zur »Into-nation« (von Jörg Peters) sowie als großeNeuerung ein Kapitel zur gesprochenenSprache (von Reinhard Fiehler). Im Kapitel »Gesprochene Sprache« wer-den fast alle prosodischen Mittel kurzbeschrieben, für deren Vermittlung imFU wir plädieren: Intonationsphrasen,Tonhöhenverlauf, Pausen, Akzente,Sprechgeschwindigkeit und Lautstärke(Duden 2005: 1206). Es wird aber aucheine Warnung ausgesprochen, die für dieSprachvermittlung berücksichtigt wer-den muss:

»Die kommunikative Funktion der prosodi-schen Gestaltungsmittel ist in der Regelnicht eindeutig, sondern mehrdeutig undmuss im jeweiligen Kontext erschlossenwerden.« (Duden 2005: 1206) Deshalb plädieren wir auch in diesemBeitrag dafür, dass die kommunikativeSituation und damit der Sprecher-Hörer-Bezug stärker in die Arbeit an der Pros-odie einbezogen werden.

Prosodie in Didaktiken DaF Rösler (1994) widmet »Aussprache undIntonation« zweieinviertel Seiten, davoneine dreiviertel Seite der Intonation (ent-spricht zum großen Teil der Prosodie beiuns). Er übernimmt die Kritik, dass sichLehrwerke oft nur auf Übungen zumPhoneminventar beschränken und die In-tonation häufig ausblenden (Rösler 1994:46). Zur Bedeutung der prosodischenMittel sagt er: »Rhythmus und Intonation bestimmen dieGliederung und Verständlichkeit des Ge-sagten und übermitteln Untertöne, die eineÄußerung als sachlich, erregt, höflich odererstaunt markieren. Notwendig sind des-halb schon früh der Einbezug der emotiona-len Ebene und die Einbeziehung der Kom-munikationssituation.« (Rösler 1994: 47) Henrici/Riemer (1994) widmen der »Ar-beit an phonetisch-intonatorischenKenntnissen« beachtliche 15 Seiten. DieSuprasegmentalia (131 ff.) werden aller-dings nur auf knapp drei Seiten (beieinem Umfang von 537 Seiten!) behan-delt. Es werden die drei grundlegendenIntonationsmuster, die Wortbetonung beieinfachen und zusammengesetzten Wör-tern sowie die Regeln für Hauptbeto-nung im Satz »in ruhiger Rede« beschrie-ben. Nicht behandelt werden u. a. Rhyth-mus, Pausen und emotionales Sprechen. Huneke/Steinig (1997, 32002) behandelnzunächst in einem sehr kurzen Kapitel»Phonetik und Phonologie« mit einerknappen Seite zu den Suprasegmentalia,zu denen sie Wortakzent, Satzintonation

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und Sprachrhythmus rechnen. Im Kapi-tel »Sprachliche Fähigkeiten« wird dannaber sehr detailliert auf zehn Seiten »dieAussprache« (worunter auch die Supra-segmentalia gefasst werden) mit vielenpraktischen Vorschlägen für den Unter-richt behandelt. Sie plädieren für ein in-tensives Hörtraining vor dem eigentli-chen Sprachkurs. Entwickelt werden sollvor allem »ein Gefühl für die Melodie,das Klangmuster und die Intonation derfremden Sprache […]« (Huneke/Steinig32002: 140). Storch (1999) widmet der Phonetik zehnSeiten. Es werden weitgehend nur dieSegmentalia behandelt. Das gilt auch fürdie vorgestellten Übungstypen, wennauch Wort- und Satzakzent und Intona-tion hin und wieder vorkommen. Nichts-destotrotz teilt er die Auffassung, »wonach dem suprasegmentalen Bereichals dem eigentlich primären die zentraleRolle bei der Ausspracheschulung zu-kommt« (Storch 1999: 109). Fazit: Phonetik bzw. Ausspracheschu-lung wird in allen erwähnten Didaktikenbehandelt, der Anteil der Prosodie bzw.der Suprasegmentalia daran ist relativgering trotz des Wissens über deren über-geordnete Bedeutung für den Sprachun-terricht.

Prosodie in Lehrwerken DaF Wir haben ca. 20 neuere Lehrwerke ausden letzten 20 Jahren auf ihren »Pros-odiegehalt« durchgesehen. Wir könnenfeststellen, dass seit etwa 1990 die Phone-tik in den Lehrwerken zunehmend Be-rücksichtigung findet, so dass es einegroße Ausnahme ist, wenn heute einGrundstufen-Lehrwerk diesen Bereichnicht behandelt. Oft ist aber die Phonetikauch in neueren Lehrwerken quantitativ(1/4 oder gar 1/5 Seite pro Lektion) undauch, was die Qualität von Darstellungund Übungsformen angeht, nicht zufrie-denstellend. Darüber hinaus wird die

Prosodie relativ wenig und oft auch zuspät behandelt. Weiterhin beschränktsich der Prosodieanteil bei vielen Lehr-werken auf Wort- und Satzakzent,manchmal auch noch auf »Satzintona-tion«, womit i. d. R. die Tonhöhenbewe-gung am Ende eines Satzes (wir sagen:Ausspruchs) gemeint ist. Die folgendenwichtigen prosodischen Mittel werdennur selten behandelt: • Akzentgruppen • Pausen • Langsames – schnelles Sprechen • Emotionales Sprechen • Interjektionen Vorgestellt und geübt werden diese The-men nur in den Lehrwerken – Dimensionen – Mittelpunkt – Moment mal – Optimal – Schritte – Stufen International. Keines der Lehrwerke beherzigt die For-derung, die auch die o. e. Didaktikenaufstellen, nämlich die Prosodie gleichvon Anfang an und intensiv zu behan-deln. Auch bei der Abfolge und Gewich-tung der prosodischen Mittel ist nochgroßer Handlungsbedarf. Zur Behand-lung des übergeordneten Themas Ge-sprochene Sprache in Lernzielbestim-mungen, Didaktiken, Grammatiken undLehrwerken für den DaF-Bereich sieheVorderwülbecke (2008: 275 ff.).

2. Was ist Prosodie?

Begriffliche Klärungen Hier sollen ganz kurz neben Prosodieauch Phonetik, Phonologie und Intonationnäher bestimmt bzw. voneinander abge-grenzt werden:

Prosodie Die Prosodie behandelt alle Eigenschaftender Lautkette, die die einzelnen Laute,die Segmentalia, überlagern. Bei der

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Prosodie ist es nicht möglich, Segmentefestzumachen. Deshalb spricht man auchvon Suprasegmentalia. Hierin liegt diebesondere Komplexität der Prosodie alsUntersuchungsgegenstand.

Phonetik und Phonologie In der Phonetik ist die Zielrichtung eherbeschreibend. In der Phonologie setztman sich eher zum Ziel, Phoneme funk-tional zu beschreiben. Prosodie kannphonetisch oder phonologisch beschrie-ben werden. Je nach Ansatz ergeben sichunterschiedliche Terminologien. Die fol-genden Ausführungen versuchen, eineVerbindung zwischen beiden Ansätzenherzustellen. Im DaF-Bereich gilt der Ter-minus Phonetik zumeist als Oberbegrifffür Segmentalia und Suprasegmentalia.

Prosodie – Intonation In der Literatur wird der Terminus Pros-odie häufig als Synonym für Intonationverwendet. Unter Intonation verstehtman allerdings im engeren Sinne nur dieTonhöhenbewegung (s. u.).

Prosodische Eigenschaften Die drei wichtigsten prosodischen Eigen-schaften sind: • Dauer • Tonhöhenbewegung • Lautstärke. Weitere Eigenschaften sind: Sprechge-schwindigkeit, Stimmqualität undStimmdruck, Pausen und Rhythmus. Imvorliegenden Aufsatz beschäftigen wiruns hauptsächlich mit den oben genann-ten drei wichtigsten Eigenschaften.

Funktionen der Prosodie im Deutschen Die prosodischen Eigenschaften werdenim Deutschen auf verschiedenen Ebenendes Sprachsystems eingesetzt. Die wich-tigsten sind: • Wort • Ausspruch • Gespräch. Wir legen im Folgenden den Schwer-punkt auf die Beschreibung der Funktio-nen der Prosodie auf Ausspruchsebene.

Prosodie im Wort (Wortakzent) In jedem mehrsilbigen Wort wird eineSilbe stärker betont als die übrigen. DieseSilbe trägt den Wortakzent. Deutsch wirdals Sprache mit freiem Wortakzent klassi-fiziert. Dies bedeutet, dass der Wortak-zent auf unterschiedliche Silben fallenkann, z. B.1:

AUFenthalt verLETZen bäckeREI

In Komposita fällt der Wortakzent in derRegel auf das Bestimmungswort, z. B.:GELDbeutel, KInokasse, unterSUchunsge-genstand. Es gibt auch Sprachen, in denender Wortakzent normalerweise auf diegleiche Silbe fällt. Im Polnischen etwafällt der Wortakzent normalerweise aufdie vorletzte Silbe und im Französischenauf die letzte. Für Lerner mit diesen Aus-gangssprachen, aber auch für Tonspra-chensprecher ist der Wortakzent ein gro-ßes Lernproblem. Je nach Sprache werden unterschiedlicheprosodische Ressourcen eingesetzt, umden Wortakzent zu realisieren. Im Deut-schen sind Lautstärke, höhere Artikulati-

1 Die Beispiele werden nach den folgenden Notationskonventionen angeführt. Wie in derLinguistik üblich, werden die betonten Silben durch Großschreibung gekennzeichnet.Der Rest wird klein geschrieben. Wenn in einem Satz mehr als ein Akzent vorliegt (z. B.ein Neben- und ein Hauptakzent), wird die Silbe, die den Hauptakzent trägt, durchFettdruck angezeigt. Tonhöhenbewegungen werden entsprechend ihrer Richtung mitSchrägstrichen versehen. Die Tonhöhenbewegung in der letzten Silbe, d. h. im Grenzton,wird durch Pfeile wiedergegeben: , , .

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onsspannung und Variation der Tonhöhedie Hauptkodierungsmittel des Akzents.In anderen Sprachen können bei der Ak-zentuierung andere prosodische Eigen-schaften wichtiger sein. So spielen Laut-stärke und Tonhöhenbewegung im Italie-nischen eher eine untergeordnete Rolle,während die Dauer der Sprachlaute diewichtigste prosodische Eigenschaft fürdie Kodierung des Akzents ist (vgl. Berti-netto 1981: 79–80, Missaglia 1997: 156).Im Deutschen kann die Lage des Wortak-zents den Unterschied zwischen zweiWörtern ausmachen: überSETZen vs.ÜBERsetzen. Beim Aussprechen eines Wortes könnenTonhöhenbewegungen realisiert werden.Diese werden als Übergänge von einemhohen Ton zu einem tiefen Ton oderumgekehrt oder als fallend-steigend rea-lisiert z. B. /LEsen vs. LE\sen vs. /LE\sen.Tonhöhenbewegungen unterscheiden imDeutschen nicht zwischen zwei Lexe-men. In den sogenannten Tonsprachen(z. B. im Chinesischen) wird hingegendiese prosodische Ressource lexemunter-scheidend verwendet. Ein vergleichbaresPhänomen findet sich im Deutschen nurbei den Interjektionen (siehe Ziff. 5.2).1

Prosodie im Ausspruch Unter Ausspruch wird das verstanden,was in der Grammatik der deutschen Spra-che als »kommunikative Minimaleinheit«bezeichnet wird: »Kommunikative Minimaleinheiten sinddie kleinsten sprachlichen Einheiten, mitdenen sprachliche Handlungen vollzogenwerden können.« (Zifonun/Hoffmann/Strecker 1997: 91) Es kann sich um ein einzelnes Wort wieAchtung, um eine Wortkombination wieKeine Ahnung oder ich nicht oder umeinen Satz handeln. Die wesentlichenprosodischen Eigenschaften des Aus-spruchs sind: • Haupt- und Nebenakzente• Grenztöne. In einem längeren Ausspruch werdenunter allen Silben, die einen Wortakzenttragen, einige besonders stark betont.Haupt- und Nebenakzent(e) sind für dieGewichtung einzelner Informationsteileund auch für die rhythmische Gestaltungdes Ausspruchs verantwortlich. Wäh-rend die Wahl der Silbe, die den Wortak-zent trägt, durch Konvention festgelegtist (und im Wörterbuch nachschlagbarist), hängt die Wahl der Silbe, die einenNeben- oder Hauptakzent trägt, von derKommunikationssituation und von denMitteilungsabsichten des Sprechers undseinen Hypothesen über den Wissens-stand seines Adressaten ab. Ein Beispiel: (1) (Was gibt’s Neues von Maria?)

sie ist mit ihrem FREUND in SPA-nien gewesen

Wenn der Sprecher davon ausgeht, dassder Adressat wissen möchte, ob es vonMaria etwas Neues gibt, setzt er denNebenakzent auf Freund und den Haupt-akzent (durch Fettdruck hervorgehoben)auf das Wort Spanien. Der Hauptakzentfolgt i. d. R. dem Nebenakzent bzw. den

1 Die eingerahmten Passagen enthalten Anregungen für den Unterricht.

Zu den genannten Themen gibt es inLehrwerken schon Übungen. Unterprosodischen Gesichtspunkten solltenfolgende Themen vorrangig behandeltwerden:• Identifizierung des Akzents in mehr-

silbigen Wörtern• Identifizierung von Tonhöhenbewe-

gungen in Wörtern (/LEsen vs.LE\sen)

• Bedeutungsänderung durch Verlage-rung des Akzents

• Bedeutungsänderung bei Komposita-bildung

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Nebenakzenten. Wenn es um die Persongeht, mit der Maria in Spanien war, istfolgende Akzentzuweisung plausibel: (2) (Mit wem ist Maria in Spanien gewe-

sen?) (sie ist) mit ihrem FREUND (in spa-nien gewesen)

Die Akzente dienen also dazu, die für dieKommunikation wichtigsten Informati-onsabschnitte hervorzuheben. Die Bezie-hungen zwischen Akzentsetzung und In-formation werden in Abschnitt 3. »Infor-mationsstruktur« behandelt. Auf Ausspruchsebene nehmen die soge-nannten Grenztöne wichtige Funktionenwahr. Dies sind Tonhöhenbewegungenam Ende eines Ausspruchs (siehe Ziff.4.3). Die Richtung des Grenztons zusam-men mit Lage und Art des Hauptakzentsspielen für die Kodierung der Satzartenim Deutschen eine wichtige Rolle (vgl.Graffmann/Moroni 2007). Die Zuordnung bestimmter intonatori-scher Muster zu den unterschiedlichenSatzarten hat Tradition im Phonetikun-terricht. Danach steht die terminale oderauch fallende Intonation für den einfa-chen Aussagesatz, den Imperativsatz,den Wunschsatz und die W-Frage.Grenztöne zeigen wir mit einem fallen-den bzw. steigenden Pfeil am Ende desAusspruchs an: (3) das ist MEI\ne entscheidung (Aus-

sagesatz) (4) GLAU\be daran (Imperativsatz) (5) hätte ich dir doch verTRAUT\

(Wunschsatz) (6) wie HIE\ßen diese männer (W-

Frage) Dieses Muster kann als Kombination voneinem fallenden Hauptakzent und einemfallenden Grenzton beschrieben werden.Die steigende Intonation steht für dieEntscheidungsfrage und die Nachfrage: (7) /KOMMST du heute abend mit

(Entscheidungsfrage)

(8) heute abend kommt /WER mit(Nachfrage)

Oft wird diese Kontur (steigender Haupt-akzent und steigender Grenzton) auch»interrogativ« genannt. Diesen Begriffsollte man im Sprachunterricht vermei-den, weil die Lerner dann fälschlicher-weise annehmen, dass alle Fragefunktio-nen mit steigender Intonation realisiertwerden bzw. dass steigende Intonationimmer Fragefunktion signalisiert. Die progrediente oder auch schwebendeIntonation kennzeichnet Unabgeschlos-senheit z. B. in Satzgefügen und bei Auf-zählungen: (9) wenn du /MITkommen kannst

komme ich AUCH\ mit

Die Lehrenden sollten im Unterricht klarmachen, dass es sich hier um Grundmu-ster handelt, die im konkreten Fall aufvielfältige Weise abgewandelt werdenkönnen. Oppenrieder (1988: 186), aberauch andere Autoren sprechen von »into-natorischen Prototypen«. Stock (1996: 96 ff.) und andere Autorenzeigen auf, dass insbesondere beim freienSprechen Faktoren (z. B. die Situation mitdem besonders wichtigen Sprecher-Hö-rer-Bezug) ins Spiel kommen, die dasobige System durchbrechen. Die fallende Intonation der W-Frage wirdhauptsächlich beim Vorlesen von sachli-chen Texten eingesetzt, wohingegen diesteigende Intonation vor allem in sponta-nen Gesprächen vorkommt. Die stei-gende Intonation bei der W-Frage in Bei-spiel (10b) nennen Stock (1996) und an-dere Autoren »Kontaktintonem«. (10a) warum KOMMST\ du nicht (pro-

totypisch sachlich/neutral) (10b) warum KOMMST/ du nicht (mit

besonderer Zuwendung, freund-lich)

Die Entscheidungsfrage kann einmal miteinem steigenden und einmal mit einem

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fallenden Hauptakzent realisiert werden.In beiden Fällen folgt ein steigenderGrenzton am Ende des Ausspruchs: (11a) Typ 1: haben sie die /ZEUgen ver-

nommen (11b) Typ 2: haben sie die ZEU\gen ver-

nommen

Typ 1 und Typ 2 sind im Diskurs nichtauswechselbar. In Typ 1 wird eine einfa-che Bestätigung erwartet, in den meistenFällen durch ja oder nein. In Typ 2 rechnetder Sprecher damit, dass der Adressatsich nicht auf das einfache »ja« be-schränkt, sondern dass er eine zusätzli-che Erklärung oder Frage anschließt, z. B.ob die Vernehmung erfolgreich war.Danach hängt die Intonation der Ent-scheidungsfrage auch vom Status derFrage innerhalb einer Frageaktivität ab.Die Prosodie wird in diesem Fall nichtdurch die Satzart bestimmt, sonderndurch die Erwartungshaltung des Spre-chers. Typ 1 kommt in der gesprochenenRede dreimal häufiger vor als Typ 2 (Sel-ting 1995: 232 ff.; Schwitalla 2006: 68).

Prosodie im Gespräch Seit Mitte der 1980er Jahre hat sich imZuge der Studien zur Konversationsana-lyse eine Prosodieforschung entwickelt,bei der die Rolle prosodischer Eigen-schaften für die Gesprächsorganisationin den Vordergrund gerückt wird. Hier-bei werden u. a. prosodische Signale un-tersucht, die dazu beitragen, den Rede-wechsel zu steuern. So kann eine stei-gende oder fallende Tonhöhenbewegungdas Ende eines Gesprächsbeitrags signa-lisieren und dem Gesprächspartner dieGelegenheit geben, das Wort zu ergrei-fen. Eine leicht steigende bzw. progredi-ente Tonhöhenbewegung indiziert hinge-gen, dass der Sprecher das Rederechtbeibehalten möchte. Einen weiterenSchwerpunkt der konversationsanaly-tisch orientierten Prosodieforschung bil-det die Rolle prosodischer Eigenschaftenbei der Interpretation von konversatio-nellen Aktivitäten. So kann der gleiche

Im Unterricht sollten folgende Themenbehandelt und geübt werden: • Lage des Hauptakzents. Die Lehrperson

gibt einen kleinen geschriebenen Textvor, in dem keine Akzente eingetra-gen sind. Anhand einer Tonaufnahmedieses Textes sollen die Lerner dieHauptakzentsilbe markieren, z. B.doppelt unterstreichen.

• Opposition zwischen Haupt- bzw. Neben-akzent. Die Lehrperson gibt den Ler-nern das Transkript eines Ausschnittsaus einem authentischen Gesprächund spielt die Tondatei vor. Die Ler-ner sollen nach mehrmaligem Anhö-ren Haupt- und Nebenakzente ermit-teln und diese markieren (z. B. durcheinfache oder doppelte Unterstrei-chung oder durch unterschiedlicheFarben).

• Unterschied bei W-Fragen zwischen sach-lich/neutral und höflich/freundlich. DieLerner hören mehrere W-Fragen undentscheiden, ob die jeweilige Fragesachlich/neutral oder höflich/freund-lich gestellt ist, indem sie im Tran-skript nach der letzten Silbe einenPfeil nach oben bzw. unten einzeich-nen.

• Status von Entscheidungsfragen. Übun-gen zum Unterschied von Typ 1 undTyp 2 müssen in einem Fragesatz dieRedeabsicht des Sprechers zum Aus-gangspunkt machen: Sprecher erwar-tet kurze Antwort vs. Sprecher erwar-tet ausführliche Antwort. Die Lehr-person kann z. B. Fragen von Typ 1oder Typ 2 (auch von einem Tonträ-ger) vorgeben, die Lerner müssendann die Erwartungshaltung desSprechers »erhören« und die jeweilspassende kurze oder ausführlicheAntwort geben.

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Gesprächsbeitrag je nach »prosodischerVerpackung« (Auer/Selting 2001: 1125)ganz unterschiedliche Reaktionen seitensdes Gesprächspartners auslösen. Günth-ner (1996) zeigt, dass wieso-/warum-/wes-halb-Fragen, wenn prosodisch markiert(z. B. durch erhöhte Lautstärke und stei-gend-fallende Tonhöhenbewegung), alsVorwurf interpretiert werden. In all diesen Fällen geht es um Funktio-nen in der konkreten Interaktion oder umkommunikative Bedeutungen. Diesprachlich-prosodischen Mittel dafürmüssen erlernt werden. Die Bedeutungder Prosodie für die Gesprächsorganisa-tion und die Kenntnis der unterschiedli-chen prosodischen Mittel harrt allerdingsweiterhin der Umsetzung in die Praxisdes DaF-Unterrichts.

3. Informationsstruktur

Situation und Informationsstruktur Die Informationsstruktur stellt die Auf-bereitung einer Information in einerkommunikativen Situation dar. Situatio-nen lassen sich definieren durch • den Inhalt der Kommunikation • die Intention des Sprechers • den Sprecher-Hörer-Bezug • die Wichtigkeit • die sprachliche Ebene, auf der die

Kommunikation stattfindet. (Weiteres zur Bedeutung der Kommu-nikationssituation in 5.1).

Die sprachlichen Mittel, Syntax, Prosodieetc., die der jeweilige Sprecher für seineAussprüche einsetzt, variieren je nachder Situation, in der die Kommunikationstattfindet, und sie dienen dem »Zweckder Optimierung des Informationstrans-fers im Diskurs« (Féry 2009). FolgendesBeispiel zeigt, wie die Lage des prosodi-schen Mittels Akzent eine Aussage ver-ändern kann: (12) (Außenminister Steinmeier sagt zu

den Vorwürfen an ihn im Fall Kur-naz,) er habe nichts geTAN (Die Opposition wirft ihm aber vor,)er habe NICHTS getan

Brückenkontur als Grundmuster In dem folgenden Beispiel: (13) mein /AUto hat eine PAN\ne ist Auto das Wort, über das etwas ausge-sagt wird. Die Tonhöhenbewegung nachoben kennzeichnet Auto als Topik. DieseTonhöhenbewegung ist also ein Topik-Marker. Syntaktisch ist das Topik zu er-

Wünschenswert sind Übungen, in de-nen der Lerner prosodische Signale alsgesprächsdeterminierend interpretiert,z. B. »der Sprecher will weiterreden« vs.»der Sprecher hat alles gesagt, was ersagen wollte«. Dies könnte man z. B. mitDialogen auf Tonträger üben, indemman an den »Nahtstellen« stoppt unddie Lerner entscheiden lässt, ob der Re-debeitrag zu Ende ist oder weitergeht.Es wäre gut, wenn Übungsformen ent-wickelt würden, mit denen man diekommunikative Bedeutung prosodischunterschiedlich gestalteter Redebeiträgeerarbeiten könnte. Im Rahmen der Gesprächsforschungwurde das Gesprächsanalytische Tran-skriptionssystem (Selting/Auer/Barden/Bergmann/Couper-Kuhlen/Günthner/Quasthoff/Meier/Schlobinski/Uhmann1998) entwickelt. Es handelt sich umKonventionen zur Transkription authen-tischer gesprochener Sprache. Im Fortge-schrittenen-Unterricht könnte man (i) diese Konventionen einüben, z. B. für

Pausen, Haupt-, Nebenakzente undGrenztöne,

(ii) Gespräche und die dazugehörigenTranskripte anhören bzw. auf ein-zelne prosodische Eigenschaften hinanalysieren. Dies fördert das pros-odische Sprachbewusstsein.

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kennen an der Linksstellung im Aus-spruch. Panne ist das Wort, das den Kern derInformation kennzeichnet. Die Tonhö-henbewegung nach unten kennzeichnetPanne als Fokus. Diese Tonhöhenbewe-gung ist also ein Fokus-Marker. Syntak-tisch ist der Fokus zu erkennen an derRechtsstellung im Ausspruch. Auf dieseWeise wird die Gewichtung innerhalbdes Ausspruchs geregelt und damit diekonkrete Informationsstruktur. Die Tonhöhenbewegung der ÄußerungMein /AUto hat eine PAN\ne lässt sichin Form einer Brücke darstellen: /¯¯¯\.Man spricht deshalb von einer »Brücken-kontur« (Féry 1993: 149). Diese lässt denAusspruch als abgeschlossen erscheinen.Die Brückenkontur stellt ein Grundmu-ster für Tonverläufe in Aussprüchen dar.Andere Konturen lassen sich in ihrerAbweichung von diesem Muster be-schreiben. Deshalb ist es nützlich, dasMuster Brückenkontur von Anfang an imBewusstsein der Sprachlerner zu veran-kern.

Hauptakzent und besondere Fokussierung Topik und Fokus tragen Akzente, wobeider Fokusakzent der stärkere ist. Für die-sen Akzent hält die Didaktik unter-schiedliche Begriffe bereit wie Satzak-zent, Äußerungsakzent, Satzkern,Hauptakzent, Hochakzent u. a. Wir ver-wenden »Hauptakzent«. Durch diestarke Hervorhebung des Fokus wird derAdressat in die Lage versetzt, die wich-tigste Information in der Äußerung klarzu identifizieren.

Befindet sich der Fokus einer Äußerungund damit der Hauptakzent nicht amEnde, sondern weiter vorne im Aus-spruch, so spricht man von besondererFokussierung. Ein Beispiel: (14) ich möchte DEN apfel In diesem Beispiel wird deutlich, dassÄpfel schon im Aufmerksamkeitsbereichdes Sprechers vorhanden sind, dass esihm aber darum geht, aus der Menge derÄpfel einen bestimmten auszuwählen.Die besondere Fokussierung wird in denmeisten Fällen nicht durch die Syntax,sondern ausschließlich über die Prosodierealisiert. Der Sprecher drückt durch dieAkzentuierung aus, worauf es ihm an-kommt.

Zur Fokussierung können auch andereElemente dienen, die dazu beitragen, dieInformationsstruktur zu kodieren. Sowurde beobachtet, dass Abtönungsparti-

In Übungen werden anhand eines Bei-spielsatzes (mein /AUto hat einePAN\ne ) andere Sätze gesprochen, indenen die Lerner die Tonhöhenbewe-gungen der Brückenkontur deutlichnachvollziehen.

Übungen, die Fokus-Hervorhebung so-wohl beim Lesen als auch beim freienSprechen trainieren, sind von Anfang anunerlässlich. Umgekehrt soll derSprachlerner als Hörer sich daran ge-wöhnen, diesem stärksten betontenWort im Ausspruch seine besondereAufmerksamkeit zuzuwenden. Es hatsich bewährt, dass man Sprachlerner aufjeder Stufe vor dem Lesen eines Textesdazu auffordert, in jedem Ausspruchdie Silbe, die den Hauptakzent trägt, zumarkieren. Das sinnerfassende Lesenwird dadurch stark gefördert.

In Hörübungen zur besonderen Fokus-sierung werden die Lerner aufgefordertzu identifizieren, worauf es dem Spre-cher ankommt. Dabei treffen sie eineAuswahl aus mehreren theoretischmöglichen Betonungen. In Sprechübun-gen sollen sie selbst durch deutlicheAkzentsetzung ihre jeweilige Intentionausdrücken.

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keln dazu tendieren, unmittelbar linksvom Fokus zu stehen (vgl. Lerner 1987;Büring 2006; Moroni 2006). Auf dieseWeise fungieren Modalpartikeln als eineArt informationsstrukturelle Anzeiger.Ein Beispiel: (15) A: hans ist nicht DA\ MERK\wür-

dig B: der hat doch UR\laub

Der Fokusakzent kann auch auf demVerb liegen: (16) (ich sagte dir doch,) er WAR damals

in köln In diesem Fall möchte der Sprecher aus-drücken, dass er darauf beharrt, dass derTatbestand zutrifft. Er will Recht haben.Dieser Akzent wird in der Fachliteratur(vgl. Höhle 1988) als »Verum-Fokus« be-zeichnet. Das Beharren auf der eigenenPosition hat einen wichtigen Stellenwertin der Kommunikation. Übungen zumVerum-Fokus (den man im Unterricht»Verbbetonung« nennen könnte) sind sel-ten in Lehrwerken anzutreffen, solltenaber einen größeren Stellenwert erlangen.

Thema – Rhema und Topik – Fokus Im Sprachunterricht wird die Gliederungvon Sätzen – wenn überhaupt – im We-sentlichen über die sogenannte Thema-Rhema-Gliederung vorgenommen, wo-bei Thema für den bekannten Teil derInformation und Rhema für die neueInformation steht. Diese Gliederung er-leichtert textgrammatische Arbeitswei-sen und hat sich in der Sprachdidaktikbewährt. Im Gefolge dieser Überlegun-gen trifft man häufig auf die Meinung,

dass das Rhema den Hauptakzent imSatz trage. Es hat sich nun gezeigt, dassdie Thema-Rhema-Gliederung nicht 1:1auf die Prosodie übertragbar ist und auchdas Thema einen Hauptakzent tragenkann. Hierzu zwei Beispiele aus Lötscher(1983: 134 ff.): (17) das BAD ist frei (18) die POST ist gekommen

Im folgenden Beispiel (19) (Die Familie erschien zum Essen.)

nur KARL fehlte ist im Sinne der Thema-Rhema-Gliede-rung Karl das Thema des zweiten Satzes.Nach der Regel der Rhema-Betonungdürfte es nicht den Hauptakzent tragen.Mit dieser Akzentsetzung hebt der Spre-cher eine Person aus der Gruppe derFamilienmitglieder besonders hervor.Deshalb trägt Karl einen Hauptakzent inForm eines fallenden Akzents. Für den Tatbestand, dass aus einerMenge bekannter thematischer Elementeein einzelnes Element ausgewählt wird,prägt Büring (2006: 155 ff.) den Begriffdes »Kontrast-Topiks«. In Lehrwerkenfinden wir dafür den Ausdruck »Kon-trastakzent«.

Der Kontext kann auch dafür verantwort-lich sein, dass Wörter bzw. Begriffe be-tont werden, die nur im Bewusstseinbzw. Gedächtnis der Kommunikations-partner in einer gegebenen Situation vor-handen sind. Ein Beispiel: (20) (Karin liegt mit Grippe im Bett. Mar-

tin besucht sie. Kaum ist Martin ein-getreten, ruft ihm Karin entgegen:)das schlechte WETter ist schuld

Bei Vorlese-Übungen kann man Lernerdarauf hinweisen, dass unmittelbarrechts von einer Abtönungspartikel einfallender Akzent bzw. ein Fokus folgenmuss. Dazu kann man z. B. die Abtö-nungspartikeln im Text vorher markie-ren lassen.

Übungen zum Kontrastakzent habenhäufig das Schema »nicht der, sondernder«. Die Hervorhebung eines Elementsaus einer Menge wie im obigen Beispielkommt seltener vor, verdient aber mehrBerücksichtigung.

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Im Kontext ist klar, dass es einen Grundfür das Kranksein geben muss. Weiterhinwissen beide, dass in den letzten Tagenschlechtes Wetter war. Durch die Beto-nung auf »Wetter« nimmt Martin direktKontakt auf, indem er auf die Ursacheder Erkrankung von Karin fokussiert.

Weiterhin beeinflussen emotionale Fak-toren Tonhöhenverlauf und Akzentset-zung in den verschiedenen Satzarten, wieu. a. schon im Zusammenhang mit demKontaktintonem erläutert. Dazu sieheauch Abschnitt 5.

4. Rhythmische Einheiten

4.1 Rhythmus und Rhythmisierung Für Rhythmus in der Sprache gibt eskeine allgemein akzeptierte Definition.Das erschwert auch die Behandlung vonRhythmus in Lehrwerken und im Unter-richt (vgl. Bose 1999: 225). Die Rhythmi-sierung eines Ausspruchs entsteht durchdie Sprechmelodie, die Akzente in Wortund Satz, durch den starken Spannungs-unterschied zwischen akzentuierten undakzentlosen Silben sowie durch die Un-tergliederung in kleinere rhythmischeEinheiten. Jedes Wort ist schon einerhythmische Einheit und kann ja aucheinen vollständigen Ausspruch realisie-ren (wie z. B. das Wort Natürlich inKommst du auch? – Natürlich). Wir kon-zentrieren uns hier aber auf die für dieKonstitution von Rhythmus in Aussprü-chen und für den Sprachunterricht rele-vanteren Einheiten Akzentgruppe (AG)und Intonationsphrase (IP).

4.2 Akzentgruppen

Terminus und Definition Für »Akzentgruppe« gibt es verschie-dene andere Bezeichnungen: Die Grund-züge einer deutschen Grammatik (Hei-dolph/Flämig/Motsch 1981: 852) und dieGrammatik der Deutschen Sprache (Zifo-nun/Hoffmann/Strecker 1997: 215) nen-nen sie »Takt«. Stock/Hirschfeld (1996:33) und das Lehrwerk Dimensionen be-zeichnen sie als »rhythmische Muster«bzw. »Rhythmusmuster«. Im LehrwerkStufen International heißen sie »Rhyth-musgruppen«. Eine AG hat immer mindestens eine Ak-zentsilbe und fakultativ eine oder mehrereunakzentuierte Silben, die der Akzent-silbe vorangehen oder folgen können. DerBezugsbereich bzw. die »Akzentdomäne«(Zifonun/Hoffmann/Strecker 1997: 218) istalso relativ eng begrenzt. Die AG bildeteine feste melodisch-rhythmische Einheit,die nicht durch Sprechpausen auseinan-der gerissen werden darf. Eine minimaleAG besteht nur aus einem Wort bzw. einerSilbe (wie das Oh in Oh, da kommt er ja.)Eine maximale AG umfasst eine Intonati-onsphrase oder einen ganzen Ausspruch(Da laufen sie!). Die Anzahl der im konkreten Fall reali-sierten Akzente und damit AGn hängtvom Sprechstil ab. In normaler, ruhigerSprechweise können mehr Akzente ge-setzt werden als in schneller, oft emotio-naler Sprechweise, in der z. B. zwei AGnin eine IP eingehen. (21a) | du musst dich | beim nächsten

mal | viel massiver | reinhängen | (21b) | du musst dich beim nächsten mal

| viel massiver reinhängen | Die Grenze einer AG kann durch einePause oder durch den Zusammenfall miteiner syntaktischen Einheit signalisiertwerden (z. B. einer Nominalphrase). Undnatürlich spielt auch die Intention desSprechers eine Rolle.

Bei Übungen zu diesem Problem musses immer darum gehen, einen Kontextzu definieren, in dem ein zeitlicher Ab-stand von einer Situation A zu einerspäteren Situation B besteht, wobei derSprecher in Situation B an die frühereSituation A anschließt.

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Isochronie Isochronie bezeichnet die Tatsache, dassdie Sprechdauer von einer Akzentsilbezur nächsten potenziell gleich lang ist,und zwar unabhängig von der Zahl derunbetonten Silben dazwischen. Diese Iso-chronie ist von deutschen Muttersprach-lern als festes (Erwartungs- und Produk-tions-)Muster gespeichert, auch wenn dieAbfolge der Akzentsilben oft nicht invollkommen zeitgleichen Abständen er-folgt. Dieses isochronische Muster ver-leiht dem Deutschen eine relativ hoherhythmische Gleichmäßigkeit. Manspricht deshalb von einem Staccato-Rhythmus des Deutschen. Die Realisierung dieses Zeitgleichheits-musters wird dadurch erreicht, dass imDeutschen sehr viel artikulatorischeSpannung auf die Akzentsilbe gelegtwird und entsprechend sehr wenigSpannung auf die unakzentuierten Sil-ben. Die Akzentsilbe wird lauter, relativlänger und damit deutlicher – oft auchhöher – gesprochen als die unbetontenSilben, die leiser, schneller und artikula-torisch weniger präzise gesprochen wer-den. Dadurch ergeben sich bei letzterenviele Lautangleichungen, Reduktionenund Elisionen.

Die AGn im Unterricht Das Deutsche gehört bekanntlich zurGruppe der akzentzählenden Sprachenwie z. B. auch das Englische. Zu densilbenzählenden Sprachen gehören dieromanischen und viele asiatische Spra-chen. Lerner aus diesen Sprachgruppenhaben große Probleme, die rhythmischeStruktur des Deutschen und besondersauch AGn zu erkennen und vor allem zuproduzieren. Deshalb muss der Lernbe-reich Prosodie mit den rhythmischen Ei-genschaften im Zentrum von Anfang anund intensiv erarbeitet werden. Die AGmuss als rhythmischer Grundbausteinvon Aussprüchen verinnerlicht werden.

Diese Prioritätensetzung müsste aucheine »neuartige Strukturierung desSprachmaterials« zur Folge haben (vgl.Veličkova 1999: 223). Durch die Arbeit am Rhythmus schon imAnfängerstadium können sich die Ler-nenden darüber hinaus von der Fixie-rung auf Buchstaben bzw. Einzellautenund Wörtern als Basiseinheiten der Per-zeption und Produktion lösen und zuden prosodisch viel wichtigeren AGn ge-langen.

Ganz zu Anfang müsste – quasi alsVorübung – der große Unterschied zwi-schen der Akzentsilbe und den sie um-gebenden unbetonten Silben intensiv»erhört« und erlernt werden zum Bei-spiel durch Klopfen und Klatschen.Hilfreich sind aber auch Bewegung imRaum, z. B. Gehen mit kurzem Auf-stampfen bei Akzentsilben sowie dieVerwendung von Rhythmusinstrumen-ten wie Triangel, Reibeholz und Trom-mel. Erst danach sollte man AGn inVerbindung mit sprachlichen Einheitenvorstellen und üben, z. B. mit kurzenSprechstücken, Rhythmen oder Raps(dazu und zu den Rhythmusinstrumen-ten vgl. Fischer 2007).Durch Demonstration und Übung sollteman auch klar machen, dass (mehrsil-bige) Wörter rhythmisch die gleicheStruktur wie AGn haben, und dassbeide fest gefügte melodisch-rhyth-mische Einheiten sind. Denn bei Wör-tern käme niemand auf die Idee, siedurch eine Sprechpause zu trennen:

o o o o o| pass AUF! | | das war VORgestern || muSIK | | oberAMmergau |

Sehr gut eignet sich auch die Arbeit mitzweiteiligen Redewendungen oderSprichwörtern wiea)Morgenstund’ hat Gold im Mund.b)Heute so, morgen so.c) Wie du mir, so ich dir.

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4.3 Intonationsphrasen Die größeren rhythmischen Teileinhei-ten, in die Aussprüche durch prosodi-sche Mittel gegliedert werden können,werden üblicherweise Intonationsphra-sen (IPn) genannt. Diese können aus ei-ner oder mehreren Akzentgruppen be-stehen. Über die Eigenschaften, die IPn kenn-zeichnen, besteht in der Forschung keineEinigkeit. Einig ist man sich lediglichdarüber, dass in einer IP ein prominenterAkzent vorliegen muss. Diese Akzent-silbe hat einen weiteren Bezugsbereichals die Akzentsilbe einer AG, d. h. der IP-Akzent kann in seinem Bezugsbereicheine (schwächere) Akzentsilbe haben.Hier ein Beispiel: (22) || der mieter nebenAN hat sich

SCHON entschuldigt || aber mitwas für einem geSICHT ||

Es liegen zwei IPn vor: der mieter nebenanhat sich schon entschuldigt und aber mit wasfür einem Gesicht. Die erste IP basiert auf

zwei AGn: der mieter nebenan (mit einempotenziellen »Nebenakzent« auf AN) undhat sich schon entschuldigt. Auf der Aus-spruchsebene wird dann im konkretenFall festgelegt, welcher der beiden IP-Ak-zente den Hauptakzent des Ausspruchsausmacht. I. d. R. ist das der jeweils letzte. Es reicht allerdings nicht, nach den IP-Akzenten zu suchen, um die Gliederungvon Aussprüchen in IPn festzuhalten.Notwendig sind auch Kriterien, nach de-nen die Grenzen der IPn ermittelt wer-den. Die wichtigsten Kriterien sind diefolgenden (vgl. Féry 1993: 59–60): Die Grenze einer IP fällt meist mit einersyntaktischen Grenze zusammen, z. B.Satz- oder Teilsatzgrenze. Grenzsignalkann auch eine Pause sein (vgl. Uhmann1991: 121). Die rechte Grenze einer IP istin der Regel durch eine deutliche (meiststeigende) Tonhöhenbewegung gekenn-zeichnet. Je mehr Kriterien zutreffen, de-sto eindeutiger lassen sich die Grenzenbestimmen. Die Aufteilung in IPn kann darüber hin-aus mehrdeutige syntaktische Struktureneindeutig machen wie im folgenden Bei-spielpaar (vgl. Peters 2005): (23a) || Ich bedaure heute nicht || in

Frankreich studiert zu haben || (23b) || Ich bedaure heute || nicht in

Frankreich studiert zu haben ||

Am Beispiel b) kann man dazu zeigen,dass durch Variation der rhythmischenGestalt verschiedene Bedeutungen ent-stehen (heute SO, morgen SO; HEUte so,MORgen so.)Vor allem, wenn ein Text vorgelesenoder mündlich nacherzählt werden soll,ist es hilfreicher, anstelle von Stichwör-tern AGn als Gerüst anzubieten z. B.durch eine unterstützende grafische Ge-staltung:

| eines TAges | LIEF | eine durstigeZIEge | zum BRUNnen. |

Durch eine andere grafische Anordnungkann man noch deutlicher machen, dassjede AG ungefähr die gleiche Sprech-dauer beansprucht:

| eines TAges || LIEF || eine durstige ZIEge || zum BRUNnen. |

Um die Verwechslung mit der syntakti-schen Phrase zu vermeiden, könnte manim Unterricht z. B. »Intonationsgruppe«verwenden. Für das Bewusstmachender IP im Unterricht bietet sich an, Textenach dieser rhythmischen Einheit gra-fisch anzuordnen:

|| Einem reichen Manne wurde seineFrau krank, || || und als sie fühlte, dass ihr Endeherankam, || || rief sie ihre einzige Tochter zu sich…||

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5. Prosodie und Emotion

5.1 Prosodische Ausdrucksmittel derEmotion

Ausdruck von Emotion Das Verhältnis von Sprechern und Hörernist immer von affektiven Reaktionen be-gleitet. Je nachdem in welcher Beziehungsie zueinander stehen, variieren sie dieprosodische Gestalt. Die traditionelleFremdsprachendidaktik ignoriert dieseTatsache weitgehend. Ihr liegt das »Bilddes geplant handelnden und kognitiv be-stimmten Menschen« (Fiehler 1990: 23) zuGrunde, wobei der schriftliche Ausdruck,zugeschnitten auf den einfachen Aussage-satz, die hauptsächlichen Parameter lie-fert. In der alltäglichen Kommunikationist die sachlich-neutrale Sprechweise kei-neswegs die Norm. Es kann deshalb nurum eine Unterscheidung zwischenSprechweisen mit schwach oder mit starkausgeprägten Emotionen gehen. Emotionales Sprechen ist normalerweisemit einer Steigerung der Spannung desArtikulationsapparates verbunden, diesich z. B. in einer Veränderung der Ak-zentverteilung im Ausspruch manife-stiert. Solche Spannungserscheinungenwerden vom Kommunikationspartner alsAusdruck von Emotionalität wahrge-nommen. Darüber hinaus wirken sichEmotionen auf den ganzen Körper aus.Sie haben Einfluss auf Körperhaltung,Gesichtsausdruck, Gestik-Mimik undkönnen körperliche Reaktionen wie Zit-tern oder Erröten auslösen. (Über die

korporalen Steuerungsprozesse vgl.Scherer/Wallbott 1990). Die prosodischen Mittel zum Ausdruckder Emotion sind Akzente, Tonhöhenbe-wegung, Sprechgeschwindigkeit, Rhyth-mus, Pausen, Stimmlage sowie Klang derStimme. So zeichnet sich z. B. Trauerdurch tiefe Stimmlage, langsame Sprech-geschwindigkeit und Dehnung einzelnerSilben aus. Bei der Beschreibung sogenannter Basis-emotionen beziehen sich die meisten Au-toren auf die Kategorien Tonhöhenbewe-gung, Akzente, Tempo (Tischer 1993:110 ff., Kehrein 2002: 137). Mit Hilfe die-ser drei Kategorien lassen sich emotio-nale Ausdrucksweisen ebenfalls imSprachunterricht beschreiben und üben.

Emotion im Unterricht Schwerdtfeger (1997: 587) plädiert dafür,»Emotionen als integrale Bestandteile desFremdsprachenunterrichts zu veran-kern« und damit den Fremdsprachenun-terricht »in neue Bahnen« zu lenken. Ler-nende sollen die Bereitschaft entwickeln,ihre Gefühle auch im Fremdsprachenun-terricht auszudrücken. U. E. ist dieseüber zehn Jahre alte Forderung kaum indie Realität umgesetzt worden. Reinke (2007: 18–32) hat auf der Basis vonvorhandenen Übungen einen Katalog mitacht Forderungen entwickelt, an denensich Lehrer und Autoren orientieren kön-nen. In diesen Forderungen wird ähnlichwie bei Schwerdtfeger vor allem dasPrinzip deutlich, dass das Lernen desemotionalen Sprechens in den Lernziel-katalog des Fremdsprachenunterrichtsgehört, und dass das Bewusstmachen ge-wisser Regularitäten für emotionalesSprechen von Anfang an ein Unterrichts-inhalt sein müsste. Dabei sollte soweitwie möglich das Lernen emotionalerAusdrucksweisen verknüpft werden mitanderen Kommunikationsmitteln wieMimik und Gestik oder stotterndem

Dieses Vorgehen macht hier besonderenSinn, weil die IP-Grenze ja oft durch einePause gekennzeichnet ist, die dann aucheine Atempause darstellt. Damit wirdein flüssiges Vorlesen oder (Nach-)Er-zählen gefördert. Und zusätzlich wird invielen Fällen die syntaktische Strukturvisuell verdeutlicht.

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Sprechen. Dazu gehören auch grammati-sche und lexikalische Ausprägungenemotionaler Intentionen wie z. B. die Ver-wendung von Interjektionen (siehe Ziff.5.2). Dabei geht es weniger darum, dieseselbst zu produzieren, sondern vielmehrdarum, sie als Ausdrucksmittel zu ent-decken und zu unterscheiden. Reinke er-hebt die Forderung, dass den LernendenRaum gegeben werden muss, »über ihreWahrnehmungen […] zu reflektieren«(Reinke 2007: 17 f.). Die Sensibilisierungfür Artikulationsweisen wie Flüstern,Klangfülle, helle oder dunkle Klangfarbe,Expressivität, behauchte Stimme (hierzuScherer 1982) trägt dazu bei, dass dieLernenden den Klang der deutschenSprache immer deutlicher erfahren.Sprecherziehung und Theaterpädagogikliefern hier wichtige Anregungen. U. E.bewirkt emotionales Sprechen eine Dy-namisierung des Unterrichts und trägtdazu bei, die Sprechsituation authentischzu machen. Für die Prosodie emotionaler Ausdrucks-weisen gibt es keine bewährtenÜbungstypologien. Ausgangspunkt füreine Lehre des emotionalen Sprechenssollte nicht der einzelne sprachliche Aus-druck sein, sondern vielmehr die kom-munikative Situation, denn: »Emotionen[…] sind sozial geregelt« (Fiehler 1990: 2).In der Situation wird deutlich, warumder einzelne Sprecher ängstlich, freudigo. Ä. ist. Hieraus ergibt sich die Forde-rung, authentische Kommunikationssi-tuationen zwischen den Lernenden inden Unterricht zu integrieren und dieRegeln für emotionales Sprechen zu »ver-mitteln, diskutieren und trainieren«(Reinke 2007: 21). Dabei kann ein Lehr-werk nur begrenzt Hilfestellung leisten,z. B. mit textbegleitenden Fotos oderZeichnungen oder auch mit Angabe vonEmotionen vor dem jeweiligen Redebei-trag wie in Drehbüchern. Sehr geeignetsind Video-Sequenzen aus Spielfilmen

oder Fernsehsprachkursen (z. B. »Ein-blicke«). Textsorten, in denen Emotionengezielt eingesetzt werden, wie z. B. Wer-bung oder politische Reden, sollten ins-besondere im Hinblick auf den emotiona-len Ausdruck geübt werden und in ihrenWirkungen diskutiert werden.

5.2 Interjektionen

Überblick Die Interjektionen sind syntaktisch auto-nom und haben damit Eigenschaften vonSätzen. Sie können Sprechakte realisierenund sind meist »expressiver Ausdruckeiner spontanen Emotion« (Nübling2004: 13). Den ganzen Umfang ihrer kom-munikativen Funktionen fasst Schwitallaso zusammen: »Sie [die Interjektionen] betreffen Konsensund Dissens, die Herstellung des Kontaktsund die Regelung der Beziehung, den Aus-druck von Gefühlen und (wie Modalparti-keln) die Einstellung zum Inhalt des Gesag-ten und den Vergleich der gewonnenenMitteilungen mit eigenem Wissen.« (Schwi-talla 1997: 175) Die Liste der Interjektionen und derenLexikalisierungsgrad ist offen, weil im-mer wieder neue gebildet werden undandere außer Gebrauch geraten. Nübling(2004: 15) listet die folgenden prototypi-schen primären Interjektionen auf (Diemit * versehenen sind nicht im DUDEN-Universalwörterbuch (2001) aufgenom-men, vgl. dazu Couper-Kuhlen/Reber2010). ach, ah, aha, au(a)/autsch, bäh, brrr, hm,hihi, hoppla, hu(ch), hui, hurra, igitt, ih*,juhu, na, naja*, nanu, oh, oho, oi*, oje,pah, pfui, phh*, puh, tja, uff, uh, ui Wir finden auch noch die folgenden weit-gehend konventionalisiert und in dieseListe gehörend: ätsch, he/hej, pst/pscht. DieSchreibung der Interjektionen ist nichtnormiert, aber doch weitgehend konven-tionalisiert.

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Tonhöhenbewegung und Funktion Bei einer Reihe von Interjektionen ist esdie Tonhöhenbewegung, die den ent-scheidenden Beitrag zu ihrer Funktion imjeweiligen Kontext liefert; oder andersausgedrückt: Die Tonhöhenbewegung»hat hier phonemischen Wert wie in Ton-sprachen« (Schwitalla 32006: 157). Inter-essant für die Prosodie sind die Interjek-tionen, die mehr als eine Tonhöhenbewe-gung haben können. Das sind vor allemach, ah, aha, hm, na, oh und oho. Bei diesenInterjektionen »liegt tendenziell ›Prosodie pur‹ vor, weilsie weitgehend frei von segmentell-lexikali-schen […] und grammatischen Informatio-nen sind« (Kehrein 2002: 67). Interjektionen »verweisen also auf nichtsin der Welt« (Schwitalla 1990: 174). Ihrejeweilige Bedeutung bekommen sie erstdurch das prosodische Mittel Tonhöhen-

bewegung. Leicht überspitzt kann mansagen: Die Tonhöhenbewegung ist ihreBedeutung. Diese Unterklasse der Inter-jektionen ist damit das einzige tonsprach-liche Element des Deutschen (vgl. Ehlich1986: 54). Bei diesen Interjektionen trifftalso auf schöne Weise der berühmte Satzvon Wittgenstein aus den PhilosophischenUntersuchungen zu (den auch Ehlich 1986:242 anführt): »Die Bedeutung eines Wor-tes ist sein Gebrauch in der Sprache.«Ehlich (1986: 75) etabliert fünf Tonstruktu-ren, die potenziell vorkommen können:

gleich bleibend; steigend; fallend; stei-gend-fallend; fallend-steigend

Dazu gibt es oft noch kurze und redupli-zierte Formen (hmhm, igittigitt). Am Voll-ständigsten sind die o. e. fünf Tonstruktu-ren und die damit verbundenen »Bedeu-tungen« bei hm ausgebildet:

Interjektionen im Unterricht In dem Maße, in dem die Lehrwerkdia-loge in den letzten 20 Jahren natürlicherund damit authentischer geworden sind(vgl. Vorderwülbecke 2008: 278), tauchenin den Lehrwerkdialogen zunehmend In-terjektionen auf. Sie werden aber meistnicht als relevante Handlungseinheitenbewusst gemacht und geübt, sondernrein lexikalisch betrachtet. »Im Gegensatz zu den anderen in den Dia-logen eingeführten lexikalischen und gram-matischen Phänomenen werden aber Funk-tion und Bedeutung der Interjektionen inden jeweiligen Lehrwerken nicht erklärt[…]«. (Schmidt 2004: 106) Wenn im Unterricht vermittelt werdenkann, dass und wie die jeweils konkret

beabsichtigte Funktion einer Interjektionvon der Tonhöhenbewegung abhängt,kann generell der große Einfluss prosodi-scher Mittel auf die Gestaltung verbalerInteraktion deutlich werden, z. B. bei derMarkierung sozialer Beziehungen oderdem Ausdruck von Gefühlen. All dassind Elemente von Bedeutung, die fürdas Verstehen hoch relevant sind. Sokönnte das Erreichen des Lernziels kom-munikative Kompetenz in einem weite-ren Sinne befördert werden.

– Zögern, Nachdenken, Zweifel; vielleicht, aber, ich weiß nicht/ Widerspruch, unterschiedliche Meinung; wieso das denn?, was sagst du da?\ Ratlosigkeit, Überraschung; das ist ja merkwürdig, da haben wir den Salat!/\ Zustimmung; einverstanden, okay\/ Bewunderung, Lob, angenehmes Gefühl; lecker, das ist prima

Man kann zunächst am Beispiel von HMdie fünf Tonhöhenbewegungen in einerTabelle vorgeben und diesen Tonkon-turen jeweils (möglichst vom Tonträger)

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6. Ausblick Wir haben einige aus unserer stärkerphonologisch geprägten Sicht wichtigeund vernachlässigte Themen aus demBereich Prosodie vorgestellt und jeweilsauch einige Anregungen für die Praxisangeboten. Es wäre sicherlich sinnvoll,solche Anregungen in größerem Umfangzu sammeln und weiterzugeben, damitdiese prosodischen Mittel aus ihrem di-daktischen Dornröschenschlaf gewecktwerden können. Obwohl die übergeordnete Bedeutungder Prosodie für die »Ausspracheschu-lung« weitgehend anerkannt ist, gibt esalso aufgrund der erwähnten Defizitenoch viel zu tun, was eine Didaktik undMethodik der Prosodie beschreiben undvermitteln müsste. Vor allem sollten auchErgebnisse neuerer phonologischer Pros-odieforschungen mit einbezogen wer-den. Diese neue Didaktik muss zum einendazu beitragen, prosodische Prozesseverständlich zu machen, zum anderenaber auch Wissen und praktische Anre-gungen für die Unterrichtsarbeit geben.

So wären z. B. zur Orientierung für dieLehrenden Überblickstabellen nützlich,in denen die prosodischen Hauptpro-bleme des Deutschen für Sprecher vonmöglichst vielen Ausgangssprachen auf-gezeigt werden. Das könnte eine hilfrei-che Ergänzung bzw. Erweiterung zu der(stark auf Einzellaute fokussierten) Be-schreibung phonetischer Interferenzenzwischen dem Deutschen und 30 weite-ren Sprachen sein, die Dieling (1992) vor-gelegt hat. Alle Bemühungen um die Phonetik imDaF-Unterricht könnte man unter demZiel des Aufbaus einer »akustischen In-telligenz« zusammenfassen (wie DanielBarenboim das für die musikalische Er-ziehung genannt hat). Für die Belangedes hier behandelten Themas könnte dasZiel einer »prosodischen Intelligenz« for-muliert werden.

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gehörte HM-Varianten zuordnen. Wei-terhin kann man HM mit einer bestimm-ten Tonhöhenbewegung aus mehrerenprosodischen Varianten heraushörenlassen. Erst nach einer Reihe solcherDiskriminations- und Identifikations-übungen sollte man – immer im Kontexteines Ausspruchs – hören und nachspre-chen lassen. Auch im Rahmen von Dia-logarbeit können Interjektionsübungensinnvoll eingebaut werden. Sozusagen als Kür (und eher auf höhe-ren Lernstufen) können die Lernerschließlich selber Empfindungen oderEinstellungen zum Gesagten mithilfevon Interjektionen formulieren, die siedann auch mit der intendierten Tonkon-tur laut vortragen sollten

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Vorderwülbecke, Klaus: »Da ist Musik drin– Prosodie, gesprochene Sprache undGrammatik«. In: Breindl; Eva; Gunkel,Lutz; Strecker, Bruno (Hrsg.): Grammati-sche Untersuchungen, Analysen und Refle-xionen. Festschrift für Gisela Zifonun. Tü-bingen: Narr, 2006, 567–580 (Studien zurdeutschen Sprache, 36).

Zifonun, Gisela; Hoffmann, Ludger; Strek-ker, Bruno u. a.: Grammatik der deutschenSprache. 3 Bde. Berlin; New York: deGruyter, 1997.

Manuela MoroniStudium der Germanistik und Anglistikan den Universitäten Bergamo und Saar-brücken; 2006 Promotion im Fach Allge-meine Sprachwissenschaft an der Univer-sität Verona mit einer Dissertation zurSyntax der deutschen Modalpartikeln inRelation zur Prosodie und Informations-struktur; 2004 bis 2007 Gastwissenschaft-lerin in der Abteilung Grammatik desIDS in Mannheim; Dozentin für germani-stische Linguistik an den UniversitätenMannheim und Bergamo; seit November2007 wissenschaftliche Mitarbeiterin fürGermanistische Linguistik an der Univer-sität Trient; Hauptforschungsgebiete:Modalpartikeln, Informationsstruktur,Prosodie.

Heinrich GraffmannStudium der Germanistik und Romanistikin Marburg, Paris, Grenoble, Heidelberg;nach einer Phase als Deutschlehrer undFranzösischlehrer Arbeit in Institutionen

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der Lehrerausbildung- und Lehrerweiter-bildung in Deutschland, Argentinien, Bra-silien; Arbeitsgebiete: Didaktik Deutschals Fremdsprache mit Schwerpunkt aufGrammatik und Phonetik; zur Zeit Arbeitam Instituto de Enseñanza Superior enLenguas Vivas »Juan Ramón Fernández«in Buenos Aires. Veröffentlichungen unterwww.heinrich-graffmann.de

Klaus VorderwülbeckeDr. h. c.; Studium der Anglistik, Ge-schichte und Pädagogik an den Universi-täten Bonn, Aix-en-Provence, Wien und

Washington State University, USA; nachdem Studium vier Jahre DAAD-Lektoran der Hokkaido-Universität in Sapporo,Japan. Von 1973 bis 2005 wissenschaftli-cher Mitarbeiter am Institut für DeutscheSprache, Mannheim; 1993–97 beurlaubtfür die Mitarbeit an dem Fernsehsprach-kurs »Einblicke« von Goethe-Institut undInter Nationes; Mitautor mehrerer DaF-Lehr-Lernmaterialien; Fortbildungssemi-nare für DaF-Lehrende im In- und Aus-land; thematische DaF-Schwerpunkte:Lehrwerkanalyse, Phonetik, Landes-kunde.

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West trifft Fernost. Arbeitsmaterialien zum Spiel-film Kirschblüten – Hanami für den UnterrichtDeutsch als Fremdsprache

Tristan Lay

Zusammenfassung Die systematische Arbeit mit Spielfilmen erfolgt im Kontext des Lehrens und Lernens fremderSprachen eher selten. Filmmaterial eignet sich indes für die Vermittlung authentisch ziel-sprachlicher, landeskundlicher und fremdkultureller Informationen. Das Medium bietet einbreites Spektrum aktueller und motivierender Anlässe für den Erwerb differenzierter fremd-sprachiger und interkultureller Kenntnisse. Im vorliegenden Beitrag werden Didaktisie-rungsvorschläge zu einem neueren deutschen Spielfilm vorgelegt. Die systematische Erarbei-tung des Films Kirschblüten – Hanami (D 2008) von Doris Dörrie erweist sich im DaF-Unterrichtals wertvoll, da individuelle und gesamtgesellschaftliche Probleme in einem interkulturellenKontext zwischen westlicher und fernöstlicher Kultur eingebettet sind. Achtzehn Arbeitsblät-ter mit filmspezifischen Beobachtungs- und Arbeitsaufträgen werden für Aktivitäten vor,während und nach dem Sehen vorgestellt, die Impulse für eine gezielte didaktisch-metho-dische Implementierung audiovisueller Medien im Fremdsprachenunterricht bieten. Sie un-terstützen Lehrkräfte bei ihrer Arbeit und sollen dazu ermutigen, Spielfilme für die regelmä-ßige Einbindung in die Unterrichtspraxis (neu) zu entdecken.

1. Einleitung Das Leben der Menschen in modernenGesellschaften wird zunehmend von Bil-dern und Bildschirmen dominiert undbeeinflusst; TV-Apparate, Computerbild-schirme, Infoscreens, iPods oder Handysmit multimedialen Funktionen sind ausdem Leben kaum wegzudenken. Im elek-tronischen Bildzeitalter wird die Lebens-welt unserer Lerner im Wesentlichendurch die Dominanz von Bildlichkeit ge-prägt. Die Unterrichtspraxis scheint invielen Teilen der Welt von diesen Verän-derungen unberührt. Durch den Einsatzaudiovisueller Medien im Allgemeinenund Spielfilmen im Besonderen reagiertder Fremdsprachenunterricht auf die Re-zeptionsgewohnheiten junger Erwachse-ner. In der Berücksichtigung medialerErfahrungen unserer Lerner steckt einungenutztes Synergiepotenzial, das ei-

nerseits zu einem fruchtbaren und ge-winnbringenden Lernprozess, anderer-seits auch zu mehr Spaß und Freude imUnterricht führen kann.

2. Legitimation von Filmen im Fremd-sprachenunterricht Spielfilme spielen heutzutage vielerortsimmer noch eine marginale Rolle in derfremdsprachlichen Unterrichtspraxis. Beivielen Lehrkräften ist die systematischeEinbindung von Filmarbeit umstrittenund reduziert sich in nicht wenigen Fällenauf das bloße Anschauen eines Filmesohne erkennbare Auswertung oder Ana-lyse. Das Medium wird bevorzugt als un-terhaltsamer »Lückenfüller« zum Ferien-beginn eingesetzt oder es muss für einenungenügend vorbereiteten Unterricht her-halten. Literaturverfilmungen werden oftnur als Belohnung für die erfolgreiche

Info DaF 37, 1 (2010), 41–62

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Besprechung des zu Grunde liegendenWerkes gesehen. Auf diese Art und Weisewerden Filme für die Betrachtung vonschriftsprachlichen Texten instrumentali-siert und den Lernenden wird eine passiveKonsumentenhaltung in Bezug auf Filmeanerzogen (Kinohaltung). Befunde aus derkulturwissenschaftlichen Medienfor-schung, der Jugendkultur- und Popkultur-forschung belegen, dass Film und Fernse-hen in modernen Gesellschaften für einensozialstrukturellen Wandel verantwort-lich sind und einen relevanten Bestandteilder heutigen Jugendkultur darstellen. DasFreizeitverhalten junger Erwachsenerzeigt, dass in der Regel das Sehen einesFilmes dem Lesen eines Buches vorgezo-gen wird. Dennoch thematisiert der Unter-richt an Schulen und Universitäten weit-gehend immer noch geschriebene Texteund ignoriert grundlegende Verände-rungen in den Rezeptionsgewohnheitenjunger Fremdsprachenlerner. Angesichts des Plädoyers für die stärkereNutzung und Einbindung von Filmmate-rial im fremdsprachlichen Schul- undHochschulunterricht sollen im Fol-genden Argumente für die Video- undFilmarbeit aufgelistet werden. Sie veran-schaulichen, dass Filme im Kontext desLehrens und Lernens fremder Sprachenaus der Sicht unterschiedlicher Wissen-schaften (Medienpädagogik, Lernpsy-chologie, Fremdsprachenforschung etc.)ihre Berechtigung haben und eine sinn-volle und wichtige Ergänzung zu her-kömmlichen Printmedien darstellen: 1. Das Interesse junger Menschen an Kino

und Filmwissenschaft ist allgemeinhoch. Lerninhalte, die thematisch le-bensweltlich relevante Aspekte derLerner ansprechen, steigern die Moti-vation. Die Arbeit mit Filmen trägtferner zu einem erweiterten abwechs-lungsreicheren Textsortenangebot bei.

2. Filmarbeit bedeutet eine Annäherungan die Seh- und Lerngewohnheiten der

Lerner. Jugendliche verfügen heuteüber eine »[…] 30 Prozent höhere visu-elle und akustische Wahrnehmungsge-schwindigkeit als vor zwanzig Jahren«(Ballstaedt 2004: 7). Der Mensch nimmtseine Umwelt zu etwa 70 % bis 80 %über das Visuelle wahr und nur zuknapp 13 % auditiv (vgl. Harms 2005b:247). Film und Video geben denFremdsprachenlernenden somit visu-elle Verstehenshilfen.

3. Filme sprechen die individuelle Imagi-nationsfähigkeit an und ermöglichenmit Emotionen verknüpftes, lebens-weltliches Lernen. Sie erzählen vonMenschen und ihren Geschichten undermöglichen, an den Erfahrungen derLerner anzuknüpfen. »Dies ist der große Schatz, den Filme inden Unterricht transportieren, denn sieerzählen von Menschen und sie erzählenGeschichten. Wenn diese Geschichten mitden Erfahrungen der Lernenden korres-pondieren oder kollidieren, ist dies einwahrer Fundus für authentischeSprechanlässe. […] Der gezielte Einsatzvon Bildmedien im modernen Deutsch-unterricht fördert somit nicht nur dieVerstehens- und Sprachfertigkeit der Ler-nenden, sondern schärft auch ihren Blickfür die Sprache der Bilder und baut aufdiese Weise visuelle Literalität auf.« (Sass2007: 7; Hervorhebung im Original)

4. Filme ermöglichen die Überbrückungräumlicher Distanz und somit den Zu-griff auf die Realität außerhalb des Klas-senraums. Es bietet sich an, den Ler-nenden durch Videomaterialien dieMenschen, das Land und die Kultur derZielsprache näher zu bringen und fass-bar zu machen. Filme besitzen das Po-tenzial, das Eintauchen in die Zielspra-chenkultur gezielt zu fördern. Authen-tischer Sprachgebrauch und die Abbil-dung landeskundlicher Informationeneignen sich hervorragend für die Ver-mittlung landeskundlichen Wissens.

5. Filme zeigen trotz ihres fiktiven Charak-ters weitgehend realistisch wirkende

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Kommunikation, die situativ eingebet-tet ist und den Schauplatz eines kom-munikativen Ereignisses deutlichmacht. Dadurch wird die Abhängigkeitvon sozialen und psychischen Bedin-gungen sichtbar. Die durch Kameraop-tik und Montageschnitt gefilterte unddadurch subjektive Realität sollte denLernenden im Unterricht jedoch be-wusst gemacht werden.

6. Filme spiegeln die Gesellschaft und dieZeit wider, in der sie entstanden sind.Sie bieten daher eine breite Basis zurThematisierung sozialer Probleme einerGesellschaft, z. B. zwischenmenschlicheBeziehungs- und Verhaltensmuster, Ge-schlechterrollen, Stellenwert von Fami-lie und Peergroup, Identitätsmuster,Liebe, Glück und Unglück, Lebensziele,Ideale, Wertewandel etc.

7. Durch suprasegmentale (Intonation,Sprechpausen, Lautstärke, Zögern etc.)und paralinguistische (Gestik und Mi-mik) Faktoren werden Informationenvermittelt, die Fremdsprachenlernernutzen können, um Situationen adä-quater einschätzen zu können.

8. Filmarbeit hilft bei der Erweiterung desinterkulturellen Blicks. Fremdspra-chenlerner können das Fremde sowieinterkulturelle Unterschiede sehen,aber auch Ähnlichkeiten erkennen. Siekönnen sich ihrer bewusst werden,diese nachempfinden und mit anderenLernern darüber diskutieren.

3. Gründe für den Einsatz von Kirsch-blüten – Hanami im DaF-Unterricht Der Einsatz des Spielfilms Kirschblüten –Hanami im Unterricht Deutsch als Fremd-sprache ist aus unterschiedlichen Grün-den attraktiv: – Auf der Sprachebene wird bei der audi-

tiven Rezeption deutlich, dass die bay-risch/berlinerisch gefärbte Ausspracheder Hauptpersonen DaF-Lerner für un-terschiedliche hochdeutsche Sprech-

weisen sensibilisiert. Die Alltagsdia-loge sind inhaltlich bereits ab Mittel-stufenniveau gut zu verstehen, so dassdie Filmhandlung mit wenigen sprach-lich-inhaltlichen Vorinformationen ins-gesamt adäquat nachvollziehbar ist.Fortgeschrittene Lerner können überdas Globalverstehen hinaus auch dasdetaillierte Hör-Seh-Verstehen trainie-ren sowie die bildliche Dimension derdeutschen Sprache entdecken.

– Spielfilme bilden landeskundliche Infor-mationen anschaulich und differenziertab und sind auf Grund ihrer Alltagsnäheim Allgemeinen für das Gros der Lerner-schaft gut nachvollziehbar. Es werdensoziale Probleme der Gesellschaft an-geprangert. Ein Schwerpunkt im Filmstellt z. B. die alltagspraktische Entfrem-dung zwischen Eltern und Kindern dar.Die komplexe Beziehung zwischen die-sen im Film eignet sich hervorragend,um über den heutigen Stellenwert vonFamilie in modernen Gesellschaften imAllgemeinen sowie über die aktuelleSituation von Familien in Deutschlandim Speziellen zu diskutieren.

– Auf der interkulturellen Ebene kommtdurch die Japanreise im Film eine ge-wisse Außenperspektive auf die Ge-schehnisse ins Spiel, die durch Rudisdeutschkulturelle Perspektive gesehenwird. Die japanische Sicht durch dieButoh-Tänzerin Yu wiederum bieteteine Fremdperspektive auf die deutscheKultur und die exemplarische Denk-weise einiger Repräsentanten dieser Ge-sellschaft. Lerner, die nicht der japa-nischen Kultur angehören, bringen ih-rerseits eine weitere wichtige Sichtweisemit, die durch die eigenen kulturellenWerte und Normen geprägt ist. Ein ex-pliziter Vergleich der individuellen Ste-reotype und Bilder im Kopf mit den imFilm vorgeführten erweist sich im Hin-blick auf eine Diskussion zum Fremd-verstehen als fruchtbar und ergiebig.

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4. Anmerkung zur vorliegenden Film-didaktisierung Spielfilme sind in der Regel sehr attraktivund besitzen ein immenses Potenzial,Fremdsprachenlerner zu motivieren. BeiSpielfilmen ist jedoch die Gefahr einerpassiven Rezeption groß, wenn diese alsreines Unterhaltungsmedium betrachtetwerden. Eine sukzessive Heranführungan audiovisuelle Medien ist daher imUnterricht vonnöten. Die Arbeit mit Fil-men muss für die Lerner zu einem aktivenund bewusst wahrgenommenen Prozesswerden, indem sie am Geschehen betei-ligt werden. Es sollten im Unterricht da-her Arbeitsblätter verwendet werden,mit deren Hilfe das aktive Sehen systema-tisch gefordert und gefördert wird. Im vorliegenden Beitrag werden Unter-richtsideen für filmspezifische Aufga-ben- und Übungsformen vorgestellt, diefür den Film Kirschblüten – Hanami (D2008) von Doris Dörrie erarbeitet wur-den.1 Die Didaktisierungsvorschläge sol-len Lehrende dabei unterstützen und er-mutigen, Spielfilme für ihren DaF-Unter-richt (neu) zu entdecken und künftigregelmäßig die Arbeit mit Filmen in denFremdsprachenunterricht einzubinden.Bei den nachfolgenden Unterrichtsideenhandelt es sich um praktische Arbeitsvor-schläge ab Mittelstufenniveau (GER: abB1). Sie stellen meines Erachtens einesinnvolle Ergänzung des Fremdspra-chenunterrichts durch systematischeFilmarbeit dar. Die einzelnen Arbeitsvor-schläge bilden in sich abgeschlosseneEinheiten und müssen nicht chronolo-gisch abgearbeitet werden. Sie könnengut für Partner- oder Gruppenarbeitenim Rahmen von Intensivkursen oder inForm von Blockseminaren eingesetzt

werden. (Für weitere Didaktisierungenund Unterrichtsvorschläge zu verschie-denen deutschen Filmen siehe exempla-risch Sass 2007 und Lay 2007; 2009.) Der methodische Ablauf der Unterrichts-stunde(n) bzw. Unterrichtseinheit(en)wird durch 18 Aufgabenblätter dreischrit-tig gegliedert2 (vgl. dazu auch Brandi1996; Raabe 2003; Lay 2007, 2009a): 1. Aktivitäten vor dem Sehen (Arbeits-

blätter 1-1–1-3); 2. während dem Sehen (Arbeitsblätter 2-1–

2-12); 3. nach dem Sehen des Films (Arbeitsblät-

ter 3-1–3-3). Bevor wir uns den konkreten Unter-richtsvorschlägen widmen, soll die Film-handlung für all jene Leser skizziert wer-den, die ihn noch nicht kennen.

5. Synopsis Erzählt wird die Geschichte eines Ehe-paares im fortgeschrittenen Alter: Trudi(Hannelore Elsner) und Rudi Anger-meier (Elmar Wepper), beide Anfang 60,leben in der bayerischen Provinz undführen ein ruhiges, strukturiert ereignis-armes Leben. In der Kleinstadt verläuftdas Leben in geregelten Bahnen. Es ist einOrt, an dem immer um dieselbe Zeit eineEnte über den frisch geharkten Kiesel-steinweg zu laufen scheint und dieSpatzen mit ihrem Gesang die Einwoh-nerschaft sensibel aus dem Tiefschlaf ho-len. Jeden Morgen sehen wir das gleicheSchauspiel, wenn der beharrende Ge-wohnheitsmensch Rudi mit Butterbrotund Apfel ausgerüstet zur Arbeit fährt.Was er nicht weiß: Er hat Krebs imEndstadium und wird daher nicht mehrlange leben. Es soll an seiner Frau Trudiliegen, ihm diese Botschaft zu überbrin-

1 Es liegen bislang noch keine Didaktisierungen für den Film Kirschblüten – Hanami vor. 2 Die vorliegende klassische Dreiteilung von Aktivitäten findet sich in den letzten Jahren

in vielen Publikationen zum Film- und Videoeinsatz im Fremdsprachenunterricht.

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gen, aber die Ärzte raten auch noch zueinem letzten, gemeinsamen Ausflug.Dies stellt sich alles andere als einfachdar, denn über all die Jahre hinweg hatTrudi ihr Leben dem seinen untergeord-net, ihre Wünsche und Träume hintange-stellt – der Wunsch nach einem gemein-samen Ausflug besteht seit geraumerZeit, jedoch ist er in seine Arbeit vernarrt,sie nimmt Rücksicht auf ihn, und so ent-stand bis jetzt noch nichts. Obwohl Rudiin seiner Freizeit eher zur Lethargie neigt,gelingt es ihr, ihn zu einem spontanenBesuch der gemeinsamen Kinder Klaus(Felix Eitner) und Karolin (Birgit Minich-mayr) zu überreden, die in Berlin woh-nen. Diese sind mittlerweile erwachsen,haben eigene Kinder und ihr eigenes Le-ben zu leben. Sie fühlen sich vom elter-lichen Besuch ein wenig überrannt, gene-rvt und in ihrer Bewegungsfreiheit einge-schränkt. Die beiden Geschwister sind zusehr mit ihrem eigenen Alltag beschäf-tigt, um ihren Eltern Zeit zu widmen,lediglich Karolins LebenspartnerinFranzi (Nadja Uhl) gibt den beiden dasGefühl, willkommen zu sein. Sie stelltsich zu einer Stadtrundfahrt zur Verfü-gung und begleitet Trudi zu einer abend-lichen Butoh-Aufführung, einem japa-nischen Ausdruckstanz, während Rudies vorzieht, draußen zu warten. Das ergraute Ehepaar entschließt sich, ih-ren Kindern nicht weiter zur Last zu fallenund unternimmt einen Ausflug an dieOstsee, wo das Schicksal auf unerwartettragische Weise zuschlägt: Überraschendstirbt Trudi und Rudi beginnt erst im

Alleinsein sukzessiv zu realisieren, wiesehr seine Ehefrau sich all die Jahre überohne ein klagendes Wort für ihn aufgeop-fert hat. Als Rudi von Franzi erfährt, dassTrudi ihre eigenen Träume ihrer Liebegeopfert hat, beginnt er seine verstorbeneFrau mit neuen Augen zu sehen undbeschließt, ihr »verpasstes« Leben wieder-gutzumachen. Ihre Leidenschaft, dasLand Japan und insbesondere der japa-nische Ausdruckstanz Butoh, erscheinenvon nun an in einem völlig anderen Lichtfür den trauernden Witwer. Rudi entscheidet sich, den jüngsten»Lieblingssohn« Karl (Maximilian Brück-ner) im fernen Tokio zu besuchen undmit leicht skurril anmutenden, jedochdurchweg herzensguten Motiven dasnachzuholen, was sie zu Lebzeiten – stetsin der Annahme, sie hätten noch Zeit –verpasst haben. Aber auch der berufstäti-ge Sohn fühlt sich bald bedrängt undgenervt, zumal sein Vater sich aus seinerSicht äußerst merkwürdig verhält undsich allen Ernstes zutraut, die Großstadtohne jegliche Japanischkenntnisse auf ei-gene Faust zu erkunden. Schon bald macht Rudi die Bekanntschaftmit einem jungen Straßenmädchen. Dieobdachlose Butoh-Künstlerin Yu (Aya Iri-zuki) nimmt sich seiner an, ohne mit ihmwirklich eine gemeinsame Sprache teilenzu können. Mit zweckmäßigem Englischverständigen sich die beiden und lernensich näher kennen. Yu wird Rudi helfen,noch einmal mit Trudi am Fuße des heili-gen Berges Fuji1 im Schattentanz vereintzu sein.

1 Die häufig verwendete Bezeichnung Fujiyama (Fudschijama) beruht auf einer falschenLesung des Zeichens »Berg«. Die Kunyomi-Aussprache dieses Zeichens lautet zwar-yama, in aus mehreren Zeichen zusammengesetzten Wörtern wird aber üblicherweisedie Onyomi-Aussprache -san verwendet. Der korrekte japanische Name lautet dement-sprechend »Fuji-san«. Fehlübersetzungen des Namens als »Herr Fuji« rühren daher,dass die gleich lautenden Silben -san (Berg sowie die neutrale japanische Anrede fürMänner und Frauen) miteinander verwechselt werden. Die adäquateste Umsetzung derBezeichnung im Deutschen dürfte Fuji sein.

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6. Übersicht über Kapitelauswahl undArbeitsblätter Zur Erleichterung der Unterrichtsvorbe-reitung und zum besseren Verständnis

der folgenden Didaktisierungsvorschlä-ge sei an dieser Stelle eine tabellarischeÜbersicht zur Kapitelauswahl und zuden Arbeitsblättern gegeben:

Kapitelauswahl

Arbeitsblätter

Kapitel Inhalt Spielzeit (in Std.) Dauer (in Min.)1 Leben im Allgäu 0.00 152 Besuch in Berlin 0.15 163 Urlaub an der Ostsee 0.31 324 In der Fremde 1.03 185 Bekanntschaft mit Yu 1.21 196 Schattentanz am Fuji 1.40 19– Abspann 1:59 03

Dauer des Spielfilms: 119 Min. (Gesamtdauer des Videos: 122 Min.)

Gliederung Nr. Fertigkeiten Kurzbeschreibung

Vor

dem

Se

hen 1-10 Sprechen / Lesen Gespräch über Filmfestivals

1-20 Sehen / Hören / Sprechen Hypothesen zur Filmhandlung1-30 Lesen / Sprechen Rollenspiel

Wäh

rend

dem

Seh

en

2-10 Sehen / Hören / Sprechen Charaktereigenschaften2-20 Sehen / Hören / Sprechen Diskussion: Familie2-30 Sehen / Hören / Sprechen Stadtrundfahrt Berlin2-40 Sehen / Sprechen Rollenspiel2-50 Sehen / Hören / Sprechen Butoh2-60 Sehen / Hören / Schreiben Verfassen einer Fortsetzung2-70 Sehen / Sprechen / Schreiben In der Fremde2-80 Sehen / Hören / Sprechen Äußerung von Vermutungen2-90 Sehen / Hören / Lesen Japanisches Volkslied2-10 Sehen / Sprechen / Schreiben Schreiben eines Dialogs2-11 Sehen / Sprechen / Schreiben Diskussion: Obdachlosigkeit2-12 Sehen / Hören / Sprechen Abschlussgespräch

Nac

hde

m S

ehen 3-10 Lesen / Sprechen / Schreiben Ausfüllen eines Fragebogens

3-20 Lesen / Sprechen Interview3-30 Schreiben Filmkritik/Filmanalyse

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7. Arbeitsblätter zum Spielfilm

7.1 Vor dem Sehen

Arbeitsblatt 1-1 Einführung: Filmfestivals

Aufgabe 1: Die nachfolgenden Fragen(Auswahl) bieten Impulse für eine Dis-kussion zum Thema Deutscher Film: Kennen Sie deutsche Filme? Welchenletzten deutschen Film haben Sie gesehenund wie hat er Ihnen gefallen? Läuft einaktueller deutscher Film in den Kinos inIhrem Land? Kennen Sie Spielfilme aus anderen Län-dern, die Ausschnitte der deutschen Ge-schichte oder Kultur thematisieren? Wasunterscheidet diese Filme von deutschenProduktionen? Aufgabe: Sehen Sie sich nun die nachste-henden Bilder an und erstellen Sie ge-meinsam im Plenum eine Wortschatzin-sel (Assoziogramm) zum Thema »Film-festspiele« im Allgemeinen oder zur»Berlinale« im Besonderen.

Aufgabe 2: Nachdem die Stichwörter ge-sammelt und schriftlich fixiert wurden

(Tafel, Folie, Plakat etc.), erfolgt anhanddes folgenden Fragenkatalogs eine Dis-kussion zum Thema Filmfestspiele: Haben Sie schon von der Berlinale (Inter-nationale Filmfestspiele Berlin) gelesen odergehört? Was wissen Sie darüber und waszeichnet dieses Filmfestival aus? Welche Filmfestivals kennen Sie noch?Wird in Ihrem Land regelmäßig ein Film-festival veranstaltet? Welche Unterschiede gibt es zwischeninternationalen Filmfestivals (A-Festival)und den Academy Awards (Oscar) in denUSA? Nennen Sie Filme aus ihrer Heimat, diebereits einen internationalen Preis ge-wonnen haben. Welche Regisseure undSchauspieler waren am Film beteiligt?Wie fanden Sie den Film der ausgezeich-net wurde? Was hat Ihnen besonders gutgefallen? Mit dem Goldenen Bären1 wird bei derjährlich veranstalteten Berlinale der besteSpielfilm im internationalen Wettbewerbprämiert. Woran erinnert Sie der Bär?2

Was ist Ihrer Meinung nach mit der Ver-gabe einer solchen Trophäe verbundenund warum ist sie für Produzenten, Re-gisseure, Schauspieler, Drehbuchautorenetc. so wichtig? Aufgabe 3: Lesen Sie nun gemeinsam mitihrem Partner die folgenden Auszüge ausdem Artikel Große Filmfestivals im Ver-gleich von Daniel Müller3 und fassen Siedie aus Ihrer Sicht relevanten Aspektezusammen. Diskutieren Sie anschließendim Plenum.

Bildnachweis: © Internationale Filmfest-spiele Berlin

1 Der Goldene Bär gilt als wichtigste Auszeichnung der Berlinale, noch vor dem SilbernenBären. Über die Verleihung des Preises stimmt eine Wettbewerbsjury ab, die sich in derRegel aus internationalen Filmschaffenden zusammensetzt. Die Preistrophäe wurdevon der deutschen Künstlerin Renée Sintenis (1888–1965) gestaltet.

2 Das Motiv wurde wie die Goldene Palme in Cannes oder der Goldene Löwe in Venedig ausdem Stadtwappen Berlins entnommen.

3 Quelle: DW-World.de, http://www.dw-world.de/dw/article/0„4007941,00.html (Zugriff:21.10.2009).

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Anmerkung: Neben den im Text er-wähnten Festivals1 können noch fol-gende Filmfestivals für Gesprächsanlässesorgen: Festival Internazionale del film Lo-carno, Locarno, Schweiz; Tokyo Internatio-nal Film Festival; jap. Tōkyō Kokusai Eigasai,Tokio, Japan.

Arbeitsblatt 1-2 Hypothesen zur Filmhandlung Auf den meisten DVDs werden in derRegel zusätzlich zum Film auch Lein-wand-Trailer angeboten. Es handelt sichdabei um die Vorschau auf einen Film, indem ausgewählte Filmsequenzen zueinem Clip zusammengefügt sind undEinblicke in das Filmgeschehen ermögli-chen. Die Intention eines Trailers ist es,dem Zuschauer einen Vorgeschmack aufdas beworbene Produkt zu geben und fürdieses zu werben. Da es sich um relativkurze, aufeinanderfolgende Sequenzenhandelt, ist der Betrachter auf persön-liche Vermutungen zur Filmhandlungangewiesen. Neben Trailers ist es ebenfalls möglich,Filmplakate im Unterricht zur sprach-lich-inhaltlichen Vorentlastung zu nut-zen. Im Archiv für Filmposter (http://www.film-poster-archiv.de/) können di-verse Plakate deutschsprachiger Filmeheruntergeladen werden. Aufgabe: Sehen Sie sich den Trailer zumSpielfilm Kirschblüten – Hanami an undgehen Sie auf die nachfolgenden Fragenein: 1. Was ist auf dem Trailer zu sehen? Fin-

den Sie den gezeigten Clip interessant? 2. Kennen Sie die Schauspieler oder die

Regisseurin?

VenedigDie Mutter aller Filmfestivals ist das Filmfest von Venedig – die »Mostra internazionale d’arte cinematografica di Venezia«. Seit 1932 findet sie jedes Jahr auf dem Lido statt. Der Hauptpreis ist seit 1949 der »Goldene Löwe«. Vormals hieß der Preis »Coppa Mussolini«, benannt nach dem italienischen Diktator Benito Mussolini. Die letztjährige 65. Mostra schob den 80er Jahre-Star Mickey Rourke, bekannt aus dem Film »9 1/2 Wochen«, in das Rampenlicht. Seine Darstellung eines herzkranken Show-Catchers in »The Wrestler« hatte die Jury um Wim Wenders über-zeugt. Seit Mitte Januar 2009 ist er für den Oscar des besten männlichen Hauptdarstellers nomi-niert.

CannesDie »Internationalen Filmfestspiele von Cannes« gibt es seit 1946. Neben der Bedeutung des Festivals lockt das Ambiente Südfrankreichs je-des Jahr zahlreiche Künstler und Sternchen an die Côte d’Arzur [sic!]. 1968 wurde das Festival während der Pariser Studenten-Unruhen abge-brochen. Regisseure wie François Truffaut und Roman Polanski waren während einer Vorfüh-rung in den großen Saal des Festivals gestürmt und hatten den Abbruch gefordert – aus Solida-rität mit Arbeitern und Studenten.

BerlinaleDie »Internationalen Filmfestspiele von Berlin« kurz »Berlinale« genannt, finden seit 1951 statt. Mit Cannes und Venedig bildet es das goldene Dreieck der berühmtesten Festivals der Welt. Die Berlinale eröffnet die Festivalsaison, was so spannend wie schwierig ist. Der deutsche Regis-seur Tom Tykwer meint »in Cannes oder Vene-dig gibt es dauernd die Verlockung, sich mit der Zeitung und einem Kaffee in die Sonne zu setzen. Hier in Berlin hat man als Zuschauer eigentlich keine andere Wahl, als ins Kino zu gehen«.

A-Festivals in Afrika und AsienAfrikas berühmtestes Festival ist das »Cairo International Film Festival« in Ägypten. Seit 1976 wird hier die »goldene Pyramide« verge-ben. Der ägyptische Filmkritiker Kamal El Mal-lakh besuchte 1975 die Berlinale und realisierte daraufhin das Cairo Film Festival. Das »Interna-tionale Filmfestival Shanghai« ist zwar noch jung mit dem Startjahr 1993. Nichtsdestotrotz ist es eines der größten Filmfestivals der Welt. In der chinesischen Boommetropole werden jähr-lich die »goldenen Pokale« verliehen.

1 Die vorliegenden Filmfestivals fallen alle unter die Kategorie A-Festival. Damit werdenFilmfestivals mit internationalem Wettbewerb bezeichnet, die beim Filmproduzenten-verband Fédération Internationale des Associations de Producteurs (FIAPF, http://www.fi-apf.org/) akkreditiert sind.

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3. Um was für ein Filmgenre könnte essich hier handeln?

4. Worüber handelt der Film wohl? 5. Würden Sie sich diesen Film mit Freun-

den im Kino ansehen?

Arbeitsblatt 1-3 Rollenspiel Aufgabe 1: Sie lesen den Artikel DeutscheFilme sehr beliebt (21.10.2009) in der Frank-furter Rundschau1 und wollen sich darauf-hin mit ein paar Freunden zum Kino-abend verabreden, um einen deutschenFilm zu sehen. Rufen Sie ihre Freunde anund erzählen Sie kurz von dem gelesenenArtikel. Vereinbaren Sie ein gemeinsamesTreffen.

Aufgabe 2: Vor der Kinokasse werden IhreFreunde und Sie auf vier Filmplakateaufmerksam: Keinohrhasen, Der Baader

Meinhof Komplex, Kirschblüten – Hanamiund Triff die Welt in Berlin. Einigen Siesich auf einen Film. Gehen Sie im Ge-spräch auf Aspekte wie z. B. Plakatgestal-tung, Filmtitel, (mögliches) Filmgenre,Handlung, Unterhaltungswert oder Be-kanntheitsgrad (Film, Regisseur, Schau-spieler etc.) ein. Folgende Hintergrundinformationen zuden Filmen können das Gespräch berei-chern: Keinohrhasen2 (Til Schweiger, D 2007) isteine Liebeskomödie mit Til Schweigerund Nora Tschirner in den Hauptrollen.Der Film startete am 20. Dezember 2007in den deutschen Kinos und verzeichnetebis zum 20. April 2008 sechs MillionenZuschauer. Der Film liegt auf Platz 8 dererfolgreichsten deutschen Filme inDeutschland seit der offiziellen Zuschau-erzählung ab 1968. Der Baader Meinhof Komplex3 (Uli Edel, D2008) ist ein Filmdrama basierend aufdem gleichnamigen Sachbuchbestsellervon Stefan Aust. Am 22. Januar 2009wurde er für den sogenannten »Aus-lands-Oscar« (Bester fremdsprachiger Film)nominiert, gewann ihn aber nicht. DerPlot beschreibt die Geschichte der RotenArmee Fraktion (RAF) von den Anfängenbis zum Ende des Deutschen Herbstes. Kirschblüten – Hanami4 (Doris Dörrie, D2008) ist ein Kinofilm, der seine Premiereim Wettbewerb der Internationalen Film-festspiele Berlin 2008 gefeiert hat. Erwurde für den Goldenen Bären nominiert,erhielt ihn jedoch nicht. Nach 27 Wochenin den Kinos konnte der millionste Kino-besucher begrüßt werden. Damit gehört

1 Entnommen aus FR-Online: http://www.fr-online.de/in_und_ausland/kultur_und_me-dien/feuilleton/1670070_Deutsche-Filme-sehr-beliebt.html (Zugriff: 21.10.2009).

Deutsche Filme sehr beliebtDie Deutschen gehen wieder mehr ins Kino undsehen sich dann vor allem deutsche Produkti-onen an. Im vergangenen Jahr wurden 129,4Millionen Besucher gezählt und damit vier Mil-lionen mehr (plus 3,2 Prozent) als 2007.Damals hatten die Kinos noch einen Besucher-rückgang um mehr als acht Prozent (11,3 Millio-nen Zuschauer) hinnehmen müssen, teilte dieFilmförderungsanstalt (FFA) in Berlin am Vor-abend der Eröffnung der diesjährigen Berlinalemit.Mit einem Marktanteil von 26,6 Prozent er-zielten deutsche Filme dabei den höchsten Wertseit 1991: Fast 34 Millionen Besucher löstenzwischen Januar und Dezember 2008 an derKinokasse eine Karte für einen deutschen Filmim Vergleich zu 23,4 Millionen (18,9 Prozent) imJahr davor.Erfolgreichster Film des Jahres war Til Schwei-gers Komödie »Keinohrhasen« mit 4,9 MillionenBesuchern – mehr als der neue James-Bond-Film»Ein Quantum Trost« (4,7 Millionen) und derAnimationsfilm »Madagascar« mit 4,8 MillionenBesuchern. (dpa)

2 Offizielle Webseite zum Film: http://wwws.warnerbros.de/keinohrhasen/ (Zugriff:21.10.2009).

3 Offizielle Webseite zum Film: http://bmk.film.de/ (Zugriff: 21.10.2009). 4 Offizielle Webseite zum Film: http://www.kirschblueten-film.de/ (Zugriff: 21.10.2009).

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der Film zu den erfolgreichsten deut-schen Filme des Jahres 2008. Triff die Welt in Berlin1 (D 2009) ist eindeutscher Dokumentarfilm von MichaelBallhaus und Ciro Cappellari, die vonProminenten wie Berlins BürgermeisterKlaus Wowereit, Außenminister Frank-Walter Steinmeier, Moderatorin MaybrittIllner, Alexander Hacker, Bassist der Ein-stürzenden Neubauten, der Schauspiele-rin Nele Winkler sowie deren berühmterMutter Angela ihre liebsten BerlinerEcken gezeigt bekommen. Doch auchUnbekannte zeigen die europäische Me-tropole aus ihrer Sicht.

7.2 Während dem Sehen

Arbeitsblatt 2-1 Charaktereigenschaften Aufgabe: In dieser Filmsequenz (Laufzeit:0:02:04–0:05:04 Std.) sehen Sie Aus-schnitte aus dem Alltag von Rudi undTrudi. Beschreiben Sie die Gewohnheitender Personen. Welchen Beruf üben sie ausund wie würden Sie die beiden charakte-risieren? Ordnen Sie die nachfolgendenEigenschaften den Figuren zu und ergän-zen Sie bei Bedarf. Begründen Sie IhreMeinung.

1 Offizielle Webseite zum Film: http://www.inberlin-derfilm.de/ (Zugriff: 21.10.2009).

Bildnachweis: © Warner Bros. Pictures 2007 / © Constantin Film Verleih GmbH 2008 / © Majestic Filmverleih GmbH 2008 / © Barn-

steiner 2009

Rudi Trudi EigenschaftanpassungsfähigegoistischsympathischnachdenklichgeduldigrücksichtsvollsparsamselbstsicherkonservativstarkrisikobereitdominantspontanzuverlässigneugierigSonstiges:

RedemittelMeiner Meinung nach…Ich bin der Meinung, dassIch denke/glaube, dass…Auf mich macht Rudi/Trudi einen… Eindruck, weil…

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Arbeitsblatt 2-2 Diskussion: Stellenwert der Familie Aufgabe: In den folgenden Filmsequenzen(Laufzeit: 0:10:05–0:13:45 Std.; 0:16:04–0:18:56 Std.) rückt die alltagspraktischeEntfremdung zwischen Eltern und Kin-dern in den Mittelpunkt. Schauen Sie sichdie Ausschnitte an und machen Sie sichzu folgenden Fragen Notizen: – Wie reagieren die Kinder auf den spon-

tanen Besuch ihrer Eltern? – Warum haben die Kinder keine Zeit? – Wer kümmert sich stattdessen um die

beiden? Wie finden Sie das? – Kann innerhalb der Familie Anger-

meier von einer »emotionalen Entfrem-dung« gesprochen werden?

– Wie wird die Distanz zwischen denEltern und den Kindern konkret darge-stellt?

– Ist diese Situation in der heutigen Ge-sellschaft/Zeit generalisierbar?

– Muss Ihrer Ansicht nach ab einem be-stimmten Zeitpunkt jede Generationfür sich selbst sorgen?

Sprechen Sie anschließend gemeinsam imPlenum über den Stellenwert der Familiein modernen Gesellschaften im Allgemei-nen sowie über die Beziehung der Elternund ihrer Kinder im Film im Speziellen.

Arbeitsblatt 2-3 Stadtrundfahrt in Berlin

Im folgenden Ausschnitt (Laufzeit:0:21:26–0:22:31 Std.) zeigt Franzi Rudiund Trudi einige Sehenswürdigkeiten inBerlin. Welche Attraktionen werden imFilm gezeigt? Gefällt dem Ehepaar dieHauptstadt? Wären Rudi und Trudi IhrerMeinung nach imstande, Berlin ohneHilfe alleine zu erkunden? Aufgabe: Stellen Sie sich vor, Sie wärenRudi und Trudi. Ihre Kinder hätten amWochenende keine Zeit und Sie müsstenBerlin mit einem Reiseführer zu zweiterkunden. Erstellen Sie gemeinsam mitIhrem Partner eine Checkliste mit Se-henswürdigkeiten, die für ein älteresEhepaar aus dem Allgäu für einen Wo-chenendausflug von Interesse seinkönnte.

Arbeitsblatt 2-4 Rollenspiel

Bildnachweis: © Majestic Filmverleih GmbH 2008

Brandenburger Tor Flughafen Berlin-TempelhofGedächtniskirche MuseumsinselReichstagsgebäude SpreeBerliner Dom GendarmenmarktSchloss Charlottenburg AlexanderplatzFernsehturm Potsdamer PlatzSiegessäule Zoologischer GartenCheckpoint Charlie KaDeWeHolocaust-Mahnmal KurfürstendammNeue Synagoge Sonstiges:

Bildnachweis: © Majestic Filmverleih GmbH 2008

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Eine Entdeckungsreise durch eine Metro-pole wie Berlin ist gelegentlich mit Pro-blemen verbunden. Wir sehen das Ehe-paar sitzend auf einer Bank. Was füreinen Eindruck machen die beiden Per-sonen auf Sie? Aufgabe: Sehen Sie sich die Sequenz vordem Fahrkartenautomaten ohne Ton an(Laufzeit: 0:25:25–0:27:17 Std.). Beschrei-ben Sie, was passiert und finden SieGründe dafür, warum Rudi derart ag-gressiv reagiert. Wie würden Sie sich beieiner ähnlichen Situation verhalten?Spielen Sie die Szene mit eigenen Dialo-gen nach.

Arbeitsblatt 2-5 Butoh In den nächsten Filmsequenzen steht Bu-toh im Mittelpunkt. Butoh ist eine Artdeutscher Ausdruckstanz mit japa-nischen Formen. Aufgabe: Sehen Sie sich die Szenen an(Laufzeit: 0:28:20–0:31:28 Std.) und dis-kutieren Sie zuerst mit ihrem Partnerund anschließend im Plenum über dieMusik und das Motiv des Butoh-Tanzesim Film. Welche Botschaft soll vermitteltwerden? Versuchen Sie, »kulturelleSymbole« wie z. B. »Glück«, »Trauer«oder »Vergänglichkeit« pantomimischdarzustellen.

Arbeitsblatt 2-6 Bildbeschreibung und Verfassen einer Fort-setzung Aufgabe 1: Sehen Sie sich die folgendeFilmsequenz an (Laufzeit: 0:38:14–0:43:13Std.). Welche Symbolik findet sich in derFilmsprache bzw. in den Bildern? Vermu-ten Sie, was sich ereignet haben könnte.Beschreiben Sie die Gesichtsausdrückeund die Körpersprache der Personen unddenken Sie sich anschließend eine pas-sende Überschrift zu den jeweiligenStandbildern aus.

Aufgabe 2: Nachdem Trudi beerdigt wor-den ist, kehrt Rudi allein zurück nachHause. Was hat sich im Leben des Wit-wers geändert und wie versucht Rudimit diesen Veränderungen umzugehen?Wie könnte die Handlung des Filmsweitergehen? Schreiben Sie eine Fortset-zung. Überschrift: ______________________________________________________________________

Arbeitsblatt 2-7 In der Fremde Auf dem Standfoto sehen Sie untenrechts Rudi und seinen jüngsten SohnKarl in der ostasiatischen Metropole To-kio. – Beschreiben Sie das Standfoto. Was

fällt Ihnen auf? – Was assoziieren Sie mit Japan? – Was unterscheidet Tokio/Japan von

Berlin/Deutschland? – Verstehen Sie den Begriff »Kultur-

schock«? Was könnte damit gemeintsein?

Überschrift:

Überschrift:Bildnachweis: © Majestic Filmverleih

GmbH 2008

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– Wie hoch schätzen Sie den Ausländer-anteil in der Hauptstadt Tokio?

– Mit welchen Schwierigkeiten könnteRudi in der japanischen Großstadt kon-frontiert werden?

– Sind Fremdsprachen- und Kultur-kenntnisse in einem fremden Landwichtig?

– Sollte man vor einer Reise die Sprachedes jeweiligen Ziellandes lernen?

– Könnten Sie sich vorstellen für einigeWochen nach Japan zu reisen oder Ja-panisch zu lernen?

Inhaltsskizze: Karl ist sehr beschäftigt undmuss auch am Wochenende arbeiten. Erbringt seinen Vater in eine Bar, damit erdort auf ihn warten soll. Nachdem esdraußen dunkler wird, entschließt sichRudi, die Stadt auf eigene Faust zu er-kunden. Sehen Sie sich nun die folgendeFilmsequenz an (Laufzeit: 0:56:56–1:01:48Std.). Aufgabe: Versetzen Sie sich in Rudis Lageund schreiben Sie eine Postkarte anFranzi, indem Sie kurz über ihre erstenErlebnisse in Japan berichten.

Arbeitsblatt 2-8 Äußerung von Vermutungen Sehen Sie sich nun eine Szene aus demFilm an (Laufzeit: 1:02:02–1:03:55 Std.)und gehen Sie auf die unten stehendenFragen ein: – Was sehen Sie und welches Bild wird

bei Ihnen erzeugt? – Wo befindet sich Rudi und was macht

er? – Was könnte auf dem Schild um seinen

Hals stehen? – Welche Situation könnte sich vorher

ereignet haben? – Beschreiben Sie Rudis Gefühlslage.

Arbeitsblatt 2-9 Japanisches Volkslied Die japanische Kirschblüte (Sakura) isteines der wichtigsten Symbole der japa-nischen Kultur. Die Zeit ihrer Blüte mar-kiert einen Höhepunkt im japanischenKalender und den Anfang des Frühlings.Die Kirschblüte ist seit alters her dasThema unzähliger Gedichte und Liederund stellt als Hintergrund in Erzäh-lungen und Filmen eine bestimmte Stim-mung her. Aufgabe 1: Sehen Sie sich die Hanami-Szene im Park an (Laufzeit: 1:05:55–1:07:10 Std.). Welche Bedeutung könntedie Kirschblüte speziell im Leben derJapaner haben und welche in Mittel-

Bildnachweis: © Majestic Filmverleih GmbH 2008

Bildnachweis: © Majestic Filmverleih GmbH 2008

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europa1? Kirschblüten – Hanami lautetder Titel des Films. Was meinen Sie,warum hat sich die Regisseurin für die-sen Filmtitel entschieden und was sug-geriert er? Hintergrundinformation: In Japan ist dieKirschblüte (Sakura) ein Symbol der Rein-heit, der Schönheit und des Glücks. DerVerlauf der Kirschblüte eignet sich alsSymbol für den Verlauf des Lebens inseinen unterschiedlichen Stadien. DieZeit der Knospenbildung und die darauf-folgende kurze Blütezeit der japanischenKirschbäume, die zwei, drei Tage ihrenHöhepunkt hält und danach verblüht,findet darin ihre Entsprechung. Die Ver-gänglichkeit der Sakura ist mit der desLebens vergleichbar. Das gilt für den na-türlichen Verlauf der menschlichen Ent-wicklung im Allgemeinen, aber auch fürunerwartete Schicksalsschläge im Lebender Menschen im Besonderen. So kannbei den blühenden Kirschbäumen einWindstoß die Blüten mit sich reißen. Siewerden fortgeweht, auch wenn sie nochnicht verblüht sind. Die vom Wind da-

vongetragene Kirschblüte ist ein Symboldes idealen Todes. Hanami (»Kirschblütenschau«) ist die Tra-dition, in jedem Frühjahr mit sogenann-ten »Kirschblütenfesten« die Schönheitder in Blüte stehenden Kirschbäume zufeiern. Im Verständnis der Japaner istHanami das Gleichnis für die Vergäng-lichkeit und Schönheit des Lebens, füretwas, das man nicht so einfach festhal-ten kann, aber auf das man sich jedes Jahrerneut freut. Aufgabe 2: Versuchen Sie nun mit ihremPartner, die nachstehenden Satzkartendes auch in Europa bekannten und popu-lären japanischen Volkslieds Sakura, Sa-kura2 in eine für Sie sinnvolle Reihenfolgezu bringen und lesen Sie das Gedicht vor.Die (hervorgehobenen) Schriftzeichen(bzw. Umschrift) können Ihnen bei vor-handenen Grundkenntnissen der japa-nischen/chinesischen Sprache helfen.

1 In Mitteleuropa gelten Kirschzweige, die in vorweihnachtlichen Nächten, insbesonderevor Barbara (4.12.) und Lucia (13.12.) oder an Weihnachten, geschnitten wurden undaufblühen, als Glückssymbol und als Hinweis auf eine baldige Hochzeit.

2 Im Internet ist die Melodie des Liedes z. B. unter folgendem Link abrufbar: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/93/Sakura.MID (Zugriff: 21.10.2009).

01. さ く ら さ く ら Sakura sakura Sakura, Sakura02. 桜桜 sakura sakura Sakura, Sakura,03. 野山も里も noyama mo sato mo in den Feldern und Hügeln und den Dörfern04. 見わたすかぎり miwatasu kagiri so weit das Auge reicht.05. 霞みか雲か kasumi ka kumo ka Wie Nebel, wie Wolken.06. 朝日ににおう asahi ni niou Duftend und glänzend in der aufgehenden Sonne,07. 桜桜 sakura sakura Sakura, Sakura08. 花盛り hana zakari die Blütezeit.09. 桜桜 sakura sakura Sakura, Sakura,10. やよいの空は yayoi no sora wa der Frühlingshimmel11. 見わたすかぎり miwatasu kagiri so weit das Auge reicht.12. 霞みか雲か kasumi ka kumo ka Wie Nebel, wie Wolken.

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Fragen: – Wie gefällt Ihnen dieses japanische

Volkslied? – Kennen Sie ähnliche deutsche Volks-

lieder/Gedichte? In welcher Zeit ent-standen diese?

– Welche Atmosphäre wird im Lied her-vorgerufen?

– Welche Themen stehen im Mittel-punkt?

Arbeitsblatt 2-10 Schreiben eines Dialogs In den folgenden Filmsequenzen (Lauf-zeit: 1:14:01–1:15:04 Std.; 1:16:28–1:20:58Std.; 1:25:55–1:27:08 Std.) sehen wir (ohneTon) Rudi mit einer jungen japanischenButoh-Tänzerin im Park. Fragen: – Aus welcher Perspektive sind die Per-

sonen gefilmt? Wie wirkt das auf Sie?Was suggeriert die Kameraperspek-tive?

– Warum beobachtet Rudi die jungeFrau? Wie verhält er sich?

– Welchen Eindruck macht die jungeFrau auf Sie?

– Wo könnte die Person wohnen und wasfür ein Leben könnte sie führen?

– Was fällt Ihnen zwischen den beidenFiguren auf?

– Was verbindet die beiden? – Was für eine Beziehung könnten die

beiden Personen zueinander haben? – Was glauben Sie, wird sich im Leben

von Rudi ändern, nachdem er die jungeFrau kennengelernt hat?

Aufgabe: Schreiben Sie einen Dialog (aufDeutsch), der sich zwischen den beidenFremden zugetragen haben mag.

Arbeitsblatt 2-11 Obdachlosigkeit In dieser Filmsequenz sehen wir, wieRudi und Yu sich am Bahnhof verab-schieden (Laufzeit: 1:32:40–1:36:28 Std.).Rudi ist jedoch neugierig, wo Yu wohnenkönnte. Er folgt ihr heimlich und findetheraus, dass die junge Butoh-Tänzerinobdachlos ist und in einem Zelt wohnt.Rudi bringt Yu in das Apartment vonseinem Sohn, woraufhin es zu Meinungs-verschiedenheiten zwischen Vater undSohn kommt. Die junge Frau verschwin-det daraufhin unbemerkt. Auch Rudiwird am nächsten Morgen heimlich dieWohnung verlassen und sich auf eineReise begeben.

13. においぞいずる nioi zo izuru Der Duft und die Farben,14. いざやいざや izaya izaya gehen wir, gehen wir15. 見にゆかん mi ni yukan uns am Anblick erfreuen.

Bildnachweis: © Majestic Filmverleih GmbH 2008

Bildnachweis: © Majestic Filmverleih GmbH 2008

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Fragen: – Wie beurteilen Sie die Reaktion von

Karl? Können Sie sein Verhalten verste-hen?

– Wer hat Ihrer Meinung nach Recht? – Ist Obdachlosigkeit ein Problem in

Deutschland/Japan? – Warum verlässt Yu die Wohnung? – Wäre eine solche Szene in ihrem Land

vorstellbar? – Warum verlässt Rudi am frühen Mor-

gen die Wohnung mit seinem Koffer?Wohin möchte er?

Aufgabe: Schreiben Sie eine Fortsetzungzur Filmhandlung. ________________________________________________________________________

Arbeitsblatt 2-12 Abschlussgespräch Nach tagelangem Warten zeigt sich einesMorgens unerwartet der Fuji in vollerPracht. Wir sehen, wie Rudi sich zügigkleidet und schminkt, um sich auf denButoh-Tanz vorzubereiten. Am Fuße desheiligen Berges beginnt er den Tanz mitseiner verstorbenen Frau Trudi. Nach-dem der Tanz endet, kollabiert Rudi undwird tot aufgefunden (Laufzeit: 1:46:27–1:50:56 Std.).

Fragen: – Beschreiben Sie die gesehene Filmse-

quenz. Was fällt Ihnen auf? – Welche Wirkung erzielt die verwen-

dete Kameraeinstellung? – Wie ist die Beziehung zwischen Bild

und Ton? – Ist Rudi Ihrer Meinung nach am Ende

glücklich? – Worin bestand nun eigentlich der Sinn

für ihn, nach Japan zu fliegen? – Hat er die Aufgabe, die er sich vorge-

nommen hat, erfüllt? Abschließende Fragen zum Film – Welche Figur hat Ihnen am besten ge-

fallen? – Wie hat Ihnen der Film/die Musik1

insgesamt gefallen? – Kennen Sie ähnliche Filme? – Würden Sie diesen Film Ihren Freun-

den empfehlen? Hinweis: Es ist auch möglich, dass dieLerner einen Eintrag im Gästebuch derHomepage zum Film schreiben.

7.3 Nach dem Sehen

Arbeitsblatt 3-1 Ausfüllen eines Fragebogens zur Hauptper-son (Rudi) Aufgabe: Stellen Sie sich vor, Rudi Anger-meier würde interviewt werden. KreuzenSie bitte an, was er geantwortet habenkönnte. Versetzen Sie sich danach in RudisRolle und begründen Sie Ihre Auswahl. Herr Angermeier, was ist Ihr Traumbe-ruf?

Arzt Beamter Rechtsanwalt

Wo würden Sie gerne leben wollen? München Tokio New York

Bildnachweis: © Majestic Filmverleih GmbH 2008

1 Die Filmmusik ist 2008 bei Edel Distribution GmbH erschienen.

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Was ist Ihr Lieblingsessen? Sushi Kohl-Roulade Lasagne

Was ist Ihre Lieblingsbeschäftigung? Reisen Gartenarbeit Spazieren gehen

Was wünschen Sie sich am meisten? Ballonfahrt Wohnwagen Angelausrüstung

Wo verbringen Sie am liebsten ihren Ur-laub?

Meer Berge Großstadt

Welche Eigenschaft schätzen Sie ammeisten bei Ihrer Frau?

Verlässlichkeit Spontanität Engagement

Was würden Sie machen, wenn Sie imLotto gewinnen würden?

Weltreise Sportwagen Sparbuch

Aufgabe: Erfinden Sie nun eine Biogra-phie für Rudi. Rudi Angermeier wurde am __________in ________________________ geboren. ____________________________________

Arbeitsblatt 3-2 Interviewgespräch Personenporträt: Doris Dörrie wurde 1955in Hannover geboren und lebt in Mün-chen. Sie war nach dem Abitur längereZeit in den USA, studierte Theaterwis-senschaften und Schauspiel in Kalifor-nien und New York, entschloss sich dannaber, nicht vor, sondern hinter der Ka-mera zu stehen. Ihre Abschlussarbeit ander Münchner Hochschule für Film undFernsehen, Der erste Walzer (1978), wurdeauf Festivals und im Fernsehen gezeigt,Männer (1985), ihr dritter Kinofilm, in derganzen Welt. Parallel zu ihrer Kinoarbeitveröffentlicht sie Kurzgeschichten, diemehrfach ausgezeichnet wurden. Ihr ers-ter Roman Was machen wir jetzt? (2007)war monatelang auf den Bestsellerlisten.Kirschblüten – Hanami ist der Titel vonDoris Dörries Film aus dem Jahre 2008.Nach Erleuchtung garantiert (2000) undDer Fischer und seine Frau (2005) ist diesder dritte Spielfilm, der im Land deraufgehenden Sonne spielt. Aufgabe: Rekonstruieren Sie anhand derausgeschnittenen Karten in kleinenGruppen (3–4 Personen) das Interview1.Ordnen Sie die Karten in eine für Siesinnvolle Reihenfolge und sprechen Siegemeinsam im Plenum über das Inter-viewgespräch.

1 Entnommen aus: http://www.berlinonline.de/berliner-zeitung/archiv/.bin/dump. fcgi/2008/0209/berlinale/0012/index.html (Zugriff: 21.10.2009).

Die Schönheit des AugenblicksDie Regisseurin Doris Dörrieüber ihren Film »Kirschblüten –Hanami«

Das Gespräch führte Ralf Schenk.

1. Frau Dörrie, am Montag läuftim Wettbewerb Ihr Film »Kirsch-blüten – Hanami«. Darin erzäh-len Sie von Krankheit, Tod undder Fähigkeit zu trauern. Was hatSie inspiriert?

Die Erkenntnis, dass wir nach außen hin zwar sehr flott und lustigtun, aber jeder auch den Tod und die Trauer kennt und damit zukämpfen hat. Das rückt immer näher, je älter man wird, und es istetwas, was uns eint. Wenn man den anderen in seinem Schmerz sieht,darüber spricht oder auch gemeinsam schweigt, erlebt man ein ande-res Gefühl der Nähe. Und wenn man im dunklen Kino ist, setzt mansich diesem Gefühl auch ganz gern aus. Nur in dem Moment, wo wirwieder öffentlich werden, tun wir es nicht. Das ist schade.

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2. Angesichts des Todes stellt IhrFilm die Frage, wie wir miteinan-der umgehen: der Mann mit sei-ner Frau, die Kinder mit ihrenEltern.

Das ist der alte Sinn des Memento mori. Früher war die Erinnerungan unser aller Sterblichkeit ja Gang und Gäbe. Auf jedem Bild des 15.Jahrhunderts taucht eine kleine Erinnerung an den Tod auf, oft sehrcodiert: Man muss lernen, was es bedeutet, wenn auf einem Stilllebeneine Fliege auf dem Stück Obst sitzt. Das sind alles Memento-Mori-Zeichen, die neben der Aufforderung zu einem moralischen Verhaltenauch bedeuten, sich des Lebens zu freuen. Den Gedanken, dassLebenslust immer auch mit dem Bewusstsein des Todes zu tun hat,haben wir heute vergessen.

3. Es ist schmerzlich, wie im Filmdie Kinder den Eltern begegnen.Sie haben keine Zeit, auch nur einpaar Stunden für die Älteren dazu sein. »Kirschblüten« machtuns da ein schlechtes Gewissen.

Dann rufen Sie gleich mal Ihre Eltern an! Das macht wirklich fastjeder, der den Film bisher gesehen hat. Aber es geht mir gar nicht umsschlechte Gewissen. Ich zeige ja nur, wie wir uns immer mehr derGelegenheiten berauben, zusammen zu sein. Früher war man mitein-ander beim Essen. Heute müssen wir uns mit den eigenen Eltern oderKindern verabreden, wenn wir sie mal sehen wollen. Dadurch wirdjedes Zusammensein so kostbar, so aufgeladen. Wir haben irrsinnigeErwartungen aneinander, wenn wir uns mal begegnen. Einmal imJahr, zu Weihnachten, müssen wir aber auch alle ganz fröhlich sein.Aber das klappt nur selten.

4. Sind auch die Erfahrungen derSchauspieler ins Buch eingeflos-sen?

Das Drehbuch stand im Großen und Ganzen fest, aber natürlichwurden die Figuren durch die Erfahrungen der Darsteller angefüllt.Die Form des Films war so angelegt, dass es immer Luft dafür gab,Dinge zu ändern oder sie mit Details anzureichern. Mit HanneloreElsner habe ich viel über ihre bayerische Vergangenheit und Kindheitin Burghausen geredet. Es war mir wichtig, dass sie Dialekt spricht. Eswar mir wichtig, dass sie komplett ungeschminkt ist; ich habe ihr oftvon dieser dunklen bayerischen Schönheit erzählt, die ich in ihr sehe.Dann haben wir darüber geredet, was sie noch von ihrer Großmutterweiß, welche Ohrringe sie trug und so weiter. Dabei hat Hanneloregespürt, dass das ihre Wurzeln sind, dass sie diese Wurzeln wiederbe-leben kann in ihrem Spiel.

5. Elmar Wepper hatte einen nochschwierigeren Part zu spielen.Immerhin musste er sich nachTrudis Tod ihre Kleider anziehenund mitten in Tokio Butoh tan-zen.

Elmar und ich, wir waren eine Art Traumpaar. Er hatte von Anfangan ein tiefes Verständnis für diese Rolle, ein unendliches Vertrauen inmich. Andersherum wusste ich: Alles, was er tut, ist für die Figur desRudi genau das Richtige.

6. Was für Vorteile hatte es, miteinem kleinen Team zu arbeiten?

Wir konnten enger zusammen sein. Ich habe Elmar jeden Morgendie Haare grau gefärbt, Requisite, Garderobiere und Aufnahmeleitunggemacht, so wie alle anderen auch viele Jobs gleichzeitig gemachthaben. Ganz entscheidend waren der Kameramann Hanno Lentz undmeine Königin des Schnitts, Inez Regnier. Sie sind meinem Wunschsehr genau gefolgt, dem Augenblick die Gelegenheit zu geben, sich inseiner ganzen Schönheit zu zeigen. Durch die Art des Drehens undden Schnitt hat der Film jene Leichtigkeit und Luftigkeit bekommen,die ich mir vorstellte.

7. Wenn Rudi nach Tokio kommt,wird der Film langsamer, betö-render. Ist Rudis Reise nach Japanein Akt der Wiedergutmachunggegenüber seiner Frau?

Die Reise beginnt als Wiedergutmachung. Dann aber wird sie etwassehr anderes. Rudi findet in seinem Inneren, seiner Seele zum Dialogmit seiner Frau zurück. Das ist eine Art »geglückte Trauer«. Und erfindet auch sich selbst. Er kann, wie die Kirschblüte, wirklich nocheinmal aufblühen in all dem, was er ist. Das entspricht einem zentralenGedanke im Zen-Buddhismus: Dinge zu sehen, wie sie wirklich sind,und jedem Ding, jedem Menschen die Gelegenheit zu geben, sich zuzeigen.

8. Sie haben vor zwölf JahrenIhren Mann verloren. Hat seinTod dazu beigetragen, sich derTrauerarbeit im Film anzuneh-men?

Sicherlich, wobei mein Roman »Das blaue Kleid« die viel direktereBeschäftigung damit war. Wenn man diese Erfahrung macht, dannsieht man sehr viel mehr den Schmerz in allen anderen. Vielleicht fälltes mir deshalb auch etwas leichter, mich so einer Geschichte anzuneh-men.

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Arbeitsblatt 3-3 Verfassen einer Filmkritik/Filmanalyse Aufgabe 1: Schreiben Sie mit Hilfe derStichpunkte zu Hause einen Artikel füreine Schüler-/Studentenzeitung. Versu-chen Sie in Ihrer Filmkritik auf die fol-genden Aspekte einzugehen. Inhalt ________________________________________________________________________Deutschland/Japan ________________________________________________________________________Hauptfiguren ________________________________________________________________________Intention des Films ________________________________________________________________________Charakteristika im Film ________________________________________________________________________Filmische Mittel ________________________________________________________________________Filmmusik ________________________________________________________________________Was mir besonders gefallen/missfallenhat ________________________________________________________________________Ergänzungen, die mir wichtig erscheinen________________________________________________________________________

Aufgabe 2: Erstellen Sie nun gemeinsameine kurze Filmanalyse im Unterricht. Inhalt (Der Inhalt des Films soll wiedergegebenwerden. In Kleingruppen sollen fünf bissieben Sätze formuliert werden. Einschlä-gige Formulierungen und spezifische idi-

omatische Wendungen können auf dieseWeise eingeübt werden.) ______________________________________________________________________

Aussage des Films (Nach der Inhaltswiedergabe erfolgt nundie Formulierung der Aussagen desFilms durch die Lerngruppen. Die Inter-pretation kann um die persönliche Stel-lungnahme zum Film ergänzt werden.) ______________________________________________________________________

Filmische Mittel Filmische Mittel sollen von den Ler-nenden erkannt und benannt werdenkönnen: Wie erreicht der Spielfilm seinZiel, die Aussage so klar zu treffen? Fil-mische Mittel wie Musik, Fokussierung,Beleuchtung, Detailansichten oder spezi-fische Schnittfolgen sollen aussagekräftigerkannt und zielsprachig benannt wer-den können.1 ______________________________________________________________________

8. Resümee Seit den 1990er Jahren häufen sich imKino Spielfilme, die unterschiedlicheEthnien, Sprachen und Kulturen sowiederen Aufeinandertreffen mit allen dar-aus folgenden Problemen und Chancenins Zentrum stellen, sei es in Handlungenund ihren Schauplätzen, sei es in denFiguren und ihren Konstellationen oderauch im jeweiligen kulturellen Settingund den entsprechenden Ideologien (vgl.Faulstich 2005: 300ff.). Der SpielfilmKirschblüten – Hanami ist ein Beispiel fürdie zunehmende Interkulturalität imdeutschen Kino. Er wird seit seiner Pre-miere 2008 sowohl vom deutschen alsauch vom ostasiatischen Publikum sehrpositiv aufgenommen. Nicht nur in

1 Das Buch Video im Deutschunterricht von Marie-Luise Brandi (1996) enthält diverseAufgaben und Übungen zu filmischen Aspekten.

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Deutschland, sondern auch in Japan, Ko-rea und im chinesischen Kulturraumstellt der Spielfilm eine Besonderheit dar,weil dieser das Aufeinandertreffen vonwestlichem und fernöstlichem Alltags-denken, Lebensvorstellungen sowie kul-turell geprägten Gewohnheiten themati-siert. Die Fülle an gesellschaftlichen undkulturellen Unterschieden bzw. Gegen-sätzen im Film regen zum Vergleich undzur Diskussion im Fremdsprachenunter-richt an. Rudis Motiv für seine Reise in die Fremdeführt zum Eintauchen in eine andere Kul-tur. Die im zweiten Teil des Films ge-zeigten Szenen decken sich zum Teil mitden Auslandserfahrungen unserer Lerne-rinnen und Lerner in den deutschspra-chigen Ländern. Thematisch lebenswelt-lich relevante Aspekte werden auf nach-vollziehbare und interessante Weise ange-sprochen. Nicht nur ostasiatischen DaF-Lernern, sondern auch Lernern aus ande-ren Regionen der Welt werden gängigebzw. unzutreffende Stereotype überDeutschland und Japan im Spielfilm auf-fallen. Der Unterricht Deutsch als Fremd-sprache kann einerseits durch Filmarbeitgezielt zur Sensibilisierung gegenüberfremden Kulturen beitragen, andererseitserkennen unsere Lerner bei der gemein-samen Filminterpretation die Relevanzvon »Bildern im Kopf« für deren Verhal-ten im Alltag und lernen, mit diesen Bil-dern kritisch umzugehen. Der vorliegende Beitrag zeigt anhandeines interkulturell motivierten Spiel-films die systematische Einbindungaudiovisueller Medien im Fremdspra-chenunterricht auf. Es wurden diverseEinsatzmöglichkeiten zur Schulung derFertigkeiten Sehen, Hören, Sprechen, Le-sen und Schreiben im Unterricht Deutschals Fremdsprache vorgestellt. Fernerwurde deutlich, dass die Arbeit mit Filmund Video im Kontext des Lehrens undLernens fremder Sprachen eine sinnvolle

und notwendige Ergänzung im Unter-richt darstellt. Da im Vergleich zu Print-texten Spielfilme in der Regel im Unter-richt wesentlich seltener implementiertwerden, kann vermutet werden, dass dieEinstellungen der Lerner audiovisuellenMedien im Allgemeinen und Filmen imBesonderen gegenüber, durchaus positivsind (siehe Lay 2009b). Diese Chance giltes, durch didaktisch-methodische Vor-und Nachbereitung systematisch zu nut-zen. Denn nur die Zuweisung adäquaterfilmspezifischer Beobachtungs- und Ar-beitsaufträge an die Lerner vermag diesein einem sehr hohen Grad zu motivieren.

Literatur Ballstaedt, Steffen-Peter: »Kognition und

Wahrnehmung in der Informations- undWissensgesellschaft. Konsequenzen ge-sellschaftlicher Veränderungen für diePsyche«. In: Kübler, Hans-Dieter; Elling,Elmar (Hrsg.): Die Wissensgesellschaft.Bonn: Bundeszentrale für politische Bil-dung, 2004 (Publikation auf CD-ROM, 1–15). Online: http://www.bpb.de/files/HA65KC.pdf (Zugriff: 21.10.2009).

Biechele, Barbara: »Film/Video/DVD inDeutsch als Fremdsprache«. In: Bar-kowski, Hans; Wolff, Armin (Hrsg.): Um-brüche. Beiträge der 33. Jahrestagung DaF2005. Regensburg: FaDaF, 2006, 310–328(Materialien Deutsch als Fremdsprache,76).

Brandi, Marie-Luise: Video im Deutschunter-richt. Eine Übungstypologie zur Arbeit mitfiktionalen und dokumentarischen Filmse-quenzen. Fernstudieneinheit 13. Berlin;München; Wien: Langenscheidt, 1996.

Dörrie, Doris: Kirschblüten – Hanami. EinFilmbuch. Zürich: Diogenes, 2008.

Faulstich, Werner: Filmgeschichte. Pader-born: Fink, 2005.

Fuß, Albert: »Videomaterial für den fremd-sprachlichen Landeskundeunterricht«. In:Jung, Udo O. H. (Hrsg.): Praktische Handrei-chung für Fremdsprachenlehrer. BayreutherBeiträge zur Glottodidaktik, Band 2. 3.Aufl. Berlin u. a.: Lang, 2001, 190–196.

Harms, Michael: TV is quite a big party of mylife. Konsequenzen aus der Dominanz von

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Bildlichkeit im Lerneralltag für den Fremd-sprachenunterricht in Großbritannien. Re-gensburg: FaDaF, 2005a (MaterialienDeutsch als Fremdsprache, 72).

Harms, Michael: »Augen auf im Fremd-sprachenunterricht – psychologische unddidaktische Aspekte des Lernens mitBildmedien«. In: Duxa, Susanne; Hu,Adelheid; Schmenk, Barbara (Hrsg.):Grenzen überschreiten. Menschen, Sprachen,Kulturen. Festschrift für Inge C. Schwerdtfe-ger. Tübingen: Narr, 2005b, 245–256.

Korte, Helmut: Einführung in die systemati-sche Filmanalyse. Berlin: Schmidt, 2004.

Küster, Lutz: »Medienkompetenz und äs-thetische Bildung im Fremdsprachenun-terricht«. In: Blell, Gabriele; Kupetz, Rita(Hrsg.): Fremdsprachenlernen zwischen Me-dienverwahrlosung und Medienkompetenz.Beiträge zu einer kritischreflektierenden Me-diendidaktik. Berlin u. a.: Lang, 2005, 67–86.

Lay, Tristan: »Filme sehen lernen. Filmspe-zifische Arbeit im Fremdsprachenunter-richt am Beispiel von Rolf Schübels FilmEin Lied von Liebe und Tod – Gloomy Sunday(1999)«, German as a Foreign Language 1/2009 (2009a), 33–72. Online: http://www.gfl-journal.de/1–2009/lay.pdf (Zu-griff: 21.10.2009).

Lay, Tristan: »Film und Video im Fremd-sprachenunterricht. Eine empirisch quan-titative Erhebung zur didaktisch-metho-dischen Implementierung filmspezi-fischer Arbeit im universitären Deutsch-studium Taiwans«, Zeitschrift für Interkul-turellen Fremdsprachenunterricht 12, 1(2009b) , 107–153. Online: http:/ /zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-14–1/docs/Lay2.pdf (Zugriff: 21.10.2009).

Lay, Tristan: »Sophie Scholl – Die letzten Tage.Möglichkeiten zum Einsatz im DaF-Un-terricht«, Info DaF 34, 5 (2007), 503–514.

Raabe, Horst: »›Das Auge hört mit.‹ Seh-strategien im Fremdsprachenunter-richt?« In: Rampillon, Ute; Zimmermann,Günther (Hrsg.): Strategien und Technikenbeim Erwerb fremder Sprachen. Ismaning:Hueber, 1997, 150–172.

Raabe, Horst: »Audiovisuelle Medien«. In:Bausch, Karl-Richard; Christ, Herbert;Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): HandbuchFremdsprachenunterricht, 4. vollständigneu bearbeitete Aufl. Tübingen; Basel:Francke, 2003, 423–426.

Raabe, Horst: »Video und filmspezifischesArbeiten im Fremdsprachenunterricht«.In: Seminar für Sprachlehrforschung derRuhr-Universität Bochum (Hrsg.): Pro-bleme und Perspektiven der Sprachlehrfor-schung. Bochumer Beiträge zum Fremdspra-chenunterricht in Forschung und Lehre.Frankfurt a. M.: Scriptor, 1986, 113–132.

Sass, Anne: »Filme im Unterricht – Sehen(d)lernen«, Fremdsprache Deutsch 36 (2007),5–13.

Schwerdtfeger, Inge Christine: »Übungenzum Hör-Sehverstehen«. In: Bausch,Karl-Richard; Christ, Herbert; Krumm,Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremd-sprachenunterricht, 4. vollständig neu be-arbeitete Auflage. Tübingen; Basel: Fran-cke, 2003, 299–302.

Schwerdtfeger, Inge Christine: Sehen undVerstehen. Arbeit mit Filmen im UnterrichtDeutsch als Fremdsprache. Berlin; Mün-chen: Langenscheidt, 1989.

Wilts, Johannes: »Grundzüge einer Spiel-filmdidaktik für den Französischunter-richt«, Neusprachliche Mitteilungen 54, 4(2001), 210–221.

Anhang

Filmographie Originaltitel: Kirschblüten – HanamiKinostart: 6. März 2008Regie/Drehbuch: Doris DörrieProduktion: Olga Film – Molly von Fürsten-

berg, Harald KüglerKamera: Hanno LentzSchnitt: Inez RegnierMusik: Claus BantzerBesetzung: Elmar Wepper (Rudi), Han-

nelore Elsner (Trudi), Nadja Uhl (Franzi),Maximilian Brückner (Karl), Aya Irizuki(Yu), Felix Eitner (Klaus), Birgit Minich-mayr (Karolin), Floriane Daniel (Emma)

Kinoverleih: Majestic GmbH; http://www.majestic.de/

Laufzeit: 121 Minuten, FarbeOriginalsprache: Deutsch (z. T. Englisch)Bildformat: CinemascopeTonformat: Dolby DigitalFSK: ab 12Bezugsquelle: Ausleihbar beim Goethe-Insti-

tut; im Handel erhältlich als DVDZielgruppe: Jugendliche und Erwachsene,

ab Niveaustufe B1 (GER)

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Nominierungen und Auszeichnungen 2008Bayrischer Filmpreis an Elmar Wepper als

Bester Darsteller und an Olga Film – Mollyvon Fürstenberg/Harald Kügler als BesterProduzent

Nominierung für den Goldenen Bären derBerlinale 2008

Nominierung für den Deutschen Filmpreisin den Kategorien Bester Spielfilm, BesteRegie, Drehbuch, Hauptdarsteller (ElmarWepper), Nebendarstellerin (HanneloreElsner) und Kostümbild

Deutscher Filmpreis für den Besten männ-lichen Hauptdarsteller Elmar Wepper,Filmpreis in Silber in der Kategorie BesterSpielfilm, Filmpreis für Bestes Kostümbild

Nominierungen für den EuropäischenFilmpreis in der Kategorie Bester Darstel-ler (Elmar Wepper)

2009Preis der deutschen Filmkritik in der Kate-

gorie Bester Darsteller (Elmar Wepper)

Links Offizielle Webseite zum Film

http://www.kirschblueten-film.de/ Zusammenstellung von Pressekritiken zum

Spielfilm auf www.film-zeit.de http://www.film-zeit.de/index.php?ac-tion=result&sub=film&info=cinema&film_id=19412

»Die Schönheit des Augenblicks«, Interview mitDoris Dörrie (Berliner Zeitung, 09.02.2008) http://www.berlinonline.de/berliner-zei-tung/archiv/.bin/dump.fcgi/2008/0209/berlinale/0012/index.html

»Mit voller Kraft in die Katastrophe«, Interviewmit Doris Dörrie (Die Zeit, 13.02.2008) http://www.zeit.de/online/2007/24/doris-doerrie-liebe-interview

Tristan Lay Dr. phil.; geb. 1978; Studium (1997–2002)und Promotion (2002–2004) an der Ruhr-Universität Bochum in den FächernSprachlehrforschung und Ostasienwis-senschaften mit Schwerpunkt Sinologie(Sprachwissenschaft; Neuere chinesischeLiteraturwissenschaft). Er ist AssistantProfessor für Deutsch als Fremdspracheund ihre Didaktik am Europäischen Insti-tut für Fremdsprachliche Philologien derNational Chengchi University in Taipeh.Seine Forschungsschwerpunkte liegen inden Bereichen Sprachlehrforschung,Fremdsprachendidaktik, insbesondereDidaktik und Methodik des UnterrichtsDeutsch als Fremdsprache, audiovisuelleMedien sowie multiples Sprachenlernenin Taiwan.

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»Texte unter sprachverglei-chender und kulturkontrastiverPerspektive. Wege der akade-mischen Kooperation zum Zieleiner interkulturellen Germa-nistik«. 2. Germanistische Fach-tagung an der Universität Pisa,22.–25. Oktober 2009

(Bericht von Daniela Sorrentino, UniversitätPisa)

Unter der Ägide des Dipartimento diLinguistica der Universität Pisa und un-ter der Schirmherrschaft des DeutschenAkademischen Austauschdiensts, derAlexander von Humboldt Stiftung, derScuola Normale Superiore, der Associa-zione Italiana di Germanistica (AIG) undder Deutschen Botschaft Rom hat an derUniversität Pisa von 22. bis 25. Oktober2009 die zweite Germanistische Fachta-gung unter dem Titel »Texte untersprachvergleichender und kulturkon-trastiver Perspektive. Wege der akade-mischen Kooperation zum Ziel einer in-terkulturellen Germanistik« stattgefun-den. Die Veranstaltung, die von Marina Foschiund Marianne Hepp (Universität Pisa) inZusammenarbeit mit Eva Neuland (Uni-versität Wuppertal), Martin Dalmas (Uni-versität Sorbonne, Paris) und MarcelloSoffritti (Universität Bologna/Forlì) orga-nisiert wurde, schließt an die erste Pisa-ner Fachtagung zum Thema »Texte inSprachforschung und Sprachunterricht –Neue Wege der italienisch-deutschen Ko-operation« vom Oktober 2004 an. Be-fasste sich die erste Tagung mit demTextbegriff aus der linguistischen unddidaktischen Perspektive, lag der

Schwerpunkt dieses zweiten Treffens vorallem auf der Erweiterung der Text-The-matik aus einer sprach- und kulturver-gleichenden Perspektive mit Anknüp-fungspunkten in der Fremdsprachendi-daktik und der europäischen Kulturpoli-tik in ihrer mehrsprachigen und multi-kulturellen Dimension. Das Thema greiftsomit ein aktuelles Forschungsdesideratauf, da die Untersuchung der kulturge-prägten Merkmale der Textausgestaltungauf theoretisch-methodologischer Ebenebisher eher lückenhaft war und mithilfeunausgereifter Ansätze durchgeführtwurde. Die Pisaner Tagung, an der Wissenschaft-ler aus Italien, Deutschland, Frankreichund der Schweiz teilgenommen haben,wurde auch in Verbindung mit demvierten Nationaltreffen der Associazioneitaliana Alexander von Humboldt organi-siert. Einen Verbindungspunkt der bei-den Veranstaltungen bildete der gemein-same thematische Schlüsselbegriff»Text«, der von den Humboldtianern ausdem besonderen Blickwinkel ihrer jewei-ligen Disziplin beleuchtet wurde. Außer-dem nahmen Teilnehmer beider Ta-gungen an einer gemeinsamen Podiums-diskussion zwischen Vertretern universi-tärer und nicht-universitärer Institutio-nen teil, bei der die deutsch-italienischenBeziehungen im wissenschaftlichen Be-reich, insbesondere hinsichtlich der inZukunft notwendigen Initiativen in derAußenwissenschaftspolitik, diskutiertwurden. Die Eröffnung der zweiten Germanisti-schen Fachtagung erfolgte am Nachmit-tag des 22. Oktobers mit den Grußwortenvon Pier Marco Bertinetto (Scuola NormaleSuperiore), Stefano Garzonio (Leiter des

Berichte

Info DaF 37, 1 (2010), 63–66

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Bachelorstudiengangs Moderne Fremd-sprach- und Literaturwissenschaften), En-rico De Angelis (Vorsitzender der AIG –Associazione Italiana di Germanistica) undEva Neuland vom Vorstand des DAAD. Die erste Tagungssektion – geleitet vonEva Neuland (Wuppertal) – behandelteThemen der Textlinguistik und Textdi-daktik. Im ersten Vortrag mit dem TitelTempora im Text: die Zukunftstempora Prä-sens und Futur I in wissenschaftlicher unddidaktischer Perspektive ging Claudio DiMeola (Rom) auf die textlinguistischeDarstellung von Zukunftstempora undderen didaktische Behandlung in DaF-Übungsgrammatiken ein. Daran an-schließend machte er anhand kontrasti-ver Textbeispiele Vorschläge zur didak-tischen Vermittlung der Zukunftstem-pora, insbesondere bei italienischen DaF-Lernenden. Franca Ortu (Cagliari) behan-delte in ihrem Beitrag Zur Rezeption derTextgrammatik der deutschen Sprache vonHarald Weinrich die Aufnahme diesesWerks im italienischen universitären Be-reich. Dazu wurden die Ergebnisse einerbei DaF-Dozenten durchgeführten Um-frage ausgewertet und die einschlägigekritische Literatur zur Textgrammatikmiteinbezogen. In ihrem Beitrag Die Ver-wendung metatextueller Elemente bei Studie-renden mit DaM- und DaF – linguistischeund didaktische Aspekte richtete CorinnaPeschel (Wuppertal) den Fokus schließ-lich auf die Lernerperspektive, wobei sieinsbesondere auf die Textproduktion imuniversitären Bereich einging. Sie kom-mentierte Aspekte des Einsatzes textor-ganisierender Mittel anhand einiger Aus-züge aus in der Muttersprache und in derFremdsprache Deutsch verfassten stu-dentischen Texten und leitete daraus ver-schiedene didaktische Vorschläge ab. In der zweiten Tagungssektion wurden –unter der Leitung von Martine Dalmas(Paris) – sprachvergleichende und kul-turkontrastive Ansätze zur Textfor-

schung diskutiert. Kirsten Adamzik(Genf) stellte einen methodologischenAnsatz zur Untersuchung von Kulturver-schiedenheiten im universitären Bereichvor. In ihrem Beitrag Was heißt Kultur imakademischen Kontext? schlug sie einenKulturbegriff als Bewusstseinsphänomenund als soziale Praxis vor, die an eine sietragende Gruppe gebunden ist. Bezugnehmend auf die Existenz verschiedenerdisziplinärer und subdisziplinärer Kul-turen im akademischen Bereich und aufdie einschlägigen organisatorischen Ver-änderungen, die zur Zeit in Forschungund Lehre zu beobachten sind, zeigte sieauf, wie diesen Bedingungen in kontras-tiven Textsortenstudien vor allem durchdie Arbeit mit authentischen gruppenre-levanten Textkorpora und durch die Be-rücksichtigung von Urteilen kompe-tenter Leser Rechung getragen werdenkann. Livia Tonelli (Genua) und TaniaBaumann (Sassari) befassten sich in ih-rem gemeinsamen Vortrag zum ThemaNatürliche Texttheorie. Vergleich von Kafka-Übersetzungen mit der AnwendungDresslers natürlicher Texttheorie alseines methodologischen Instruments fürdie Analyse des textuellen Charaktersvon Ausgangs- und Zieltext. Sie zeigtenanhand einiger Übersetzungsauszügeaus Werken Kafkas, wie die natürlicheTexttheorie zur Evaluation textueller As-pekte wie Koreferenz und Wechselspielzwischen markierten und unmarkiertenTextstrategien in den jeweiligen Zieltex-ten eingesetzt werden kann. In seinemVortrag Internet-Diskussionsforen: eineKommunikationsform im deutsch-italie-nischen Vergleich lenkte Claus Ehrhardt(Urbino) die Aufmerksamkeit auf eineaktuelle internetbasierte Textsorte, näm-lich die Diskussionsforen. Zunächst wur-den diese auf textlinguistischer Ebeneeingeordnet und dann hinsichtlich ge-wisser textueller Besonderheiten unter-sucht, die sich aus sprach- und kulturver-

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gleichender Perspektive beobachten las-sen. Ludwig M. Eichinger (Mannheim)nahm in seinem Vortrag Textsinn undsprachliche Struktur. Oder: Ist es dem VogelTextsinn egal, welchen strukturellen Käfig ersich gesucht hat (Zum Motto von HaraldWeinrichs Textgrammatik) die Beziehungzwischen strukturellen Eigenheiten undArt der Aussagestrukturierung in ver-schiedenen Sprachen in den Blick undzeigte anhand von Beispielen aus ver-schiedenen Fachtexten – darunter vorallem aus Wissenschaftstexten –, wie sichdaraus charakteristische nationale Wis-senschaftsstile entwickeln. Auch in die-ser Sektion wurde die Lernerperspektivesowohl in Bezug auf die schulische alsauch auf die studentische Textproduk-tion mitberücksichtigt. Torsten Steinhoff(Dortmund) stellte in seinem VortragTextwortschatz die Ergebnisse einer empi-rischen Untersuchung zum Zusammen-hang des Gebrauchs spezifischer Wörter,Wendungen und Konstruktionen undder Entwicklung deskriptiver Schreibfä-higkeiten von Grundschülern mit deut-scher Muttersprache am Beispiel vonZimmerbeschreibungen vor und disku-tierte Vorteile der Nutzung eines solchentextorientierten lexikalischen Ansatzesfür eine kulturvergleichende Sprachdi-daktik. In seinem Vortrag »Da stehe ichnun …« – Zur »Konklusion« in studen-tischen Arbeiten stellte Marcel Eggler(Winterthur) die vielfältigen Möglich-keiten der Gestaltung des Schlusswortesin einem Korpus aus deutschen, italie-nischen und französischen studentischenTexten dar und ging dabei auf textsorten-pragmatische, inferenztheoretische, rhe-torische und schließlich kontrastive Ge-sichtspunkte ein. Die dritte Tagungssektion mit dem TitelKorporabasierte Textforschung wurde vonMarcello Soffritti (Bologna/Forlì) koordi-niert. Sie begann mit einigen Überle-gungen bezüglich der Verwendung lite-

rarischer Texte zur Textinterpretation. ImVortrag von Johann Drumbl (Bozen), Ka-nonische Texte neue gelesen. Mit Korpusins-trumenten auf hermeneutischer Entde-ckungsreise wurde anhand einer Analyseder Übersetzungen von Fallbeispielenaus dem Kanon der deutschen Literaturaufgezeigt, wie das Textverstehen als kul-turgeprägter Prozess hermeneutischeProblematiken aus kulturkontrastiverSicht mit sich bringt, die durch Unstim-migkeiten im jeweiligen Zieltext sichtbarwerden. Im Vortrag Das Archiv für Gespro-chenes Deutsch am Institut für DeutscheSprache in Mannheim – Tonkorpora für For-schung und Lehre von Martin Hartung(Mannheim) wurden die bei der IDS ver-fügbaren Korpora zur Erforschung dermündlichen Sprache vorgestellt. Ric-cardo Pozzo (Verona) präsentierteschließlich in seinem Vortrag Hypertexteund Begriffsgeschichte ein Forschungspro-jekt der Universität Verona, bei dem inZusammenarbeit mit verschiedenen Ins-titutionen Texte aus dem Bereich der Hu-manwissenschaften gesammelt werden. Die vierte Tagungssektion, die am 24.Oktober unter der Leitung von MarinaFoschi stattfand, war der Reflexion überdie Beziehungen zwischen Text und Stilsowohl in der geschriebenen als auch inder gesprochenen Sprache gewidmet.Gerd Antos (Halle) schlug in seinem Vor-trag Texte machen Wissen sichtbar eineneue Definition des Textbegriffs unterBerücksichtigung der Veränderungenvon Textformen und -funktionen infolgeder digitalen Revolution vor. GottfriedMarschall (Paris) ging in seinem VortragStil als sortenspezifischer text-konstitutiverFaktor: eine Fiktion? von der Stildefinitionals Unterscheidungsmerkmal von Text-sorten aus, wobei gewisse Konventionenin Lexik, Syntax und Kohärenz eine Rollespielen, und zeigte an einigen Auszügenaus verschiedenen Textsorten, wie sich inder authentischen Realität der Textpro-

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duktion Stilmischungen auffinden las-sen. Weitere Aspekte der Beziehung zwi-schen Stil und Textsorte nahm Hans-Werner Eroms (Passau) in seinem BeitragStil in offenen Thesaurustexten. Verglei-chende Betrachtungen zu Texten von Inter-netenzyklopädien in den Blick. Er setztesich dabei insbesondere mit stilistischenkulturübergreifenden sowie kulturge-bundenen Konventionen in verschieden-sprachigen Textauszügen aus der Inter-netenzyklopädie Wikipedia auseinander.Die letzten zwei Vorträge dieser Sektionbeschäftigten sich mit Aspekten der ge-sprochenen Sprache. Johannes Schwitalla(Würzburg) stellte in seinem Vortrag Wel-ches gesprochene Deutsch soll man beimZweitspracherwerb lehren? einige thesen-hafte Gedanken zur Vermittlung vonPhänomenen der mündlichen Spracheaus der DaF-Perspektive vor. Eva-MariaThüne (Bologna) untersuchte in ihremVortrag Stilmerkmale dialogischer Figuren-rede. Was die Dialoganalyse dazu sagen kannausgewählte Dialogstellen aus Kurzge-schichten der deutschsprachigen Gegen-wartsliteratur unter Zuhilfenahme lingu-istischer Kategorien der Gesprächsorga-nisation. Mit der letzten Tagungssektion wurdeauch den Nachwuchswissenschaftlernviel Raum gegeben. Insgesamt wurdenzwölf laufende Forschungsprojekte jun-ger GermanistInnen (Doktoranden undDoktorInnen) vorgestellt, die die Unter-suchung verschiedener linguistischerPhänomene aus der sprachverglei-chenden Perspektive sowie hinsichtlichder Beziehung zwischen Textsorten undVariation beinhalten. Teilnehmer dieserSektion waren Severine Adam (Paris),Gabriella Carobbio (Trento/Bergamo),Valentina Dolfi (Pisa), Nadine Rentel (Pa-ris), Elisabetta Longhi (Parma), SaraCosta (Bologna), Nelly Heer (Genf), Gi-

ancarmine Bongo (Neapel), Marc Träbert(Pisa), Valentina Crestani (Torino), IlariaMeloni (Cagliari/Magdeburg) und Caro-lina Flinz (Pisa). Allgemein lässt sich feststellen, dass dieTagung ausführliche Informationen überPerspektiven künftiger Entwicklungenund internationaler Zusammenarbeit ausinstitutioneller und wissenschaftlicherSicht geliefert hat. Auf fachthematischerEbene herrschte infolge der fruchtbarenDiskussion des breiten Spektrums derbehandelten Fragestellungen zur sprach-und kulturvergleichenden Untersuchungvon Texten einerseits Einigkeit darüber,dass hier ein Forschungsdesiderat vorallem bezüglich der Festlegung der Ana-lysekriterien zur empirischen Erhebungund Beschreibung der kulturgeprägtenSpezifizitäten der Textstrukturierung be-steht. Andererseits wurde aber auch dar-auf hingewiesen, dass im gegenwärtigenProzess der Internationalisierung undVereinheitlichung der schriftlichen textu-ellen Kodierung kommunikativer Be-dürfnisse diese Eigenheiten sowohl aufformeller als auch auf substantiellerEbene immer schwerer greifbar werdenkönnten. Damit verbunden erscheint dieNotwendigkeit, den Begriff der Interkul-turalität erneut zu reflektieren. Dieserkann im gemeinsamen europäischenKontext nicht so sehr dem Abbau starkerVerständnisbarrieren dienen, sondernvielmehr der Beschreibung von Textenals veränderliche Formen derselben kom-munikativen Bedürfnisse sowohl im in-ter- als auch im intralinguistischen Ver-gleich. Auch in Anbetracht der rele-vanten didaktischen Implikationen, diedas Thema mit sich bringt, ist in diesemBereich eine weitere Zusammenarbeit in-ternationaler Forschergruppen wün-schenswert.

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Einladung zur 37. Jahrestagung des Fachverbands Deutsch alsFremdsprache 13.–15. Mai 2010 an der Pädagogischen HochschuleFreiburg/Breisgau: »Grenzen überwinden mit Deutsch«

Der Vorstand des FaDaF lädt alle Interessierten ganz herzlich zur Jahrestagung 2010ein, die dieses Mal von der PH Freiburg ausgerichtet wird.

Am Vorabend der Jahrestagung, also amMittwoch, dem 12. Mai 2010, findet von12 bis 18 Uhr eine gesonderte Tagungfür den wissenschaftlichen DaF-Nach-wuchs statt . Das Freiburger Ta-gungsteam besteht aus Prof. ThorstenRoelcke, Prof. Werner Huneke und Dr.

Natalia Hahn. Teilnehmer können sichab dem 02.01.2010 online über www.fadaf.de für die Freiburger Tagung an-melden. Infos zum Tagungsort und demVeranstalter gibt es im neuen Jahr dannhier: www.ph-freiburg.de/fadaf2010.

Kürzel Themenschwerpunkt Koordination

TSP 1 Mehrsprachigkeit in Grenzregionen Prof. Dr. Peter Colliander, Prof.Dr. Albert Raasch, Prof. Dr.Thorsten Roelcke

TSP 2 Kompetenzen beschreiben, fördern, eva-luieren

Dr. Susanne Duxa, Prof. Dr. UdoOhm, Yvonne Decker

TSP 3 Motivation: Forschungsgegenstand undUnterrichtspraxis

Dr. Silvia Demmig, Prof. Dr. PetraGretsch, Prof. Dr. Nicole Marx

TSP 4 Wirkung von Unterricht auf das Lernenvon Sprachen: Forschungskonzepte und-ergebnisse

Inger Petersen, Prof. Dr. ClaudiaRiemer, Prof. Dr. Rudolf Denk

Forum A Unterrichtspraxis Martin Lange, Gabriela Leder,Marcel Hinderer

Forum B Qualifikation & Beruf Amadeus Hempel, Prof. Dr.Thorsten Roelcke

Tagungsankündigungen

Info DaF 37, 1 (2010), 67–71

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TSP 1: Mehrsprachigkeit in Grenzregi-onen Das Thema »Mehrsprachigkeit in Grenz-regionen« umfasst die Beschäftigung mit(mindestens) zwei Sprachen, also nichtetwa ausschließlich mit Deutsch (alsFremdsprache). Denn sich für eine Spra-che zu engagieren, muss auch bedeuten,sich für die andere Nachbarsprache zuengagieren und sie gleichrangig in dieBetrachtungen einzubeziehen (soziolin-guistisch, linguistisch, sprachenpolitisch,historisch usw.). Um den bestmöglichenSynergieeffekt zu erzielen, liegt es dahernahe, Experten aller »beteiligten« Nach-barsprachen in die Sektionsarbeit einzu-beziehen. Auf der FaDaF-Tagung wärendies primär die Sprachen der Nachbar-länder der deutschsprachigen Länder. Für die Arbeit in diesem Themenschwer-punkt können u. a. folgende Themen vonInteresse sein: • Gemeinsame Ausbildungsmodule für

DaF und eine Nachbarsprache alsFremdsprache (z. B. Französisch alsFremdsprache)

• Wissenschaftliche Auswertung vonSprachsituationen in Grenzregionen(soziale Ungleichheiten, historische Be-lastungen, politische und wirtschaft-liche Orientierungen, zentripetale/-fu-gale Strukturen usw.)

• Grenzen als Chancen für Mehrspra-chigkeit. Erlernung der Nachbarspra-chen. Stärkung der Nachbarsprachendurch Einbeziehung von Eltern-schaften, Lehrer- und Hochschulleh-rerfachverbänden und Universitätsver-waltungen

• Institutionalisierung eines grenzüber-schreitenden linguistisch-pädago-gischen Diskurses über Lernkulturen

• Informationen über für Sprachlehrer inGrenzregionen nützliche Institutionenund Fördermöglichkeiten (EU, DAAD,ZfA, Hochschulkooperationen usw.)

• Zweisprachige/bikulturelle Erfassungder eigenen oder besser noch der je-weils anderen Region

• Zweisprachige Studiengänge

Verantwortlich für diesen Themenschwer-punkt sind: Prof. Dr. Peter Colliander, München/Ko-

penhagen (colliander@fadaf.de)Prof. Dr. Albert Raasch, Molfsee b. Kiel

(ARMolfsee@aol.com) Prof. Dr. Thorsten Roelcke, Freiburg

(thorsten.roelcke@ph-freiburg.de)

TSP 2: Kompetenzen beschreiben, eva-luieren, fördern Kompetenzorientierung im Unterrichtfür Deutsch als Fremd- und Zweitspra-che (DaF-/DaZ-Unterricht) erfordert vonden Lehrenden eine verstärkte Beschäfti-gung mit dem Output, den ihr Unter-richtshandeln hervorbringt bzw. hervor-bringen soll. Die Bewertung des Erfolgsvon Unterricht erfolgt dabei auf der Basisnachweisbarer Fortschritte, die Ler-nenden bei der Bewältigung von Situati-onen sprachlich-interkulturellen Han-delns und bei der Selbststeuerung undSelbstevaluation der eigenen Lernpro-zesse machen. Zentrale Rahmenvorga-ben für die Beschreibung und die Beur-teilung von sprachlicher Kompetenz lie-fert der Gemeinsame Europäische Refe-renzrahmen (GER). Der GER will helfen,bereits Erreichtes zu beschreiben undFörderbedarfe zu identifizieren. Indem ervon positiven Kann-Beschreibungen aus-geht, wiegt die Orientierung am kommu-nikativen Erfolg stärker als die Betonungformaler sprachlicher Richtigkeit. Dieserfordert in der Planung und Gestaltungvon Unterricht wie auch bei der Konzep-tion und Bewertung von Lernfortschritts-tests eine Abkehr von einer Fixierung aufMorphologie und Syntax, wie sie häufigimmer noch das Denken und Handelnvon Unterrichtenden prägt. Kompetenz-

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orientierung des DaF-/DaZ-Unterrichtsist in diesem Sinne eng verbunden mitIndividualisierung, Prozessorientierung,Aufgaben- und Handlungsorientierung.Für den TSP sind u. a. folgende Fragenvon zentraler Bedeutung: • Welche Kompetenzbereiche sind für

welche Adressatengruppen von DaF-/DaZ-Unterricht zentral und wieschlägt sich das in entsprechenden Un-terrichtskonzepten, Lehr-/Lernmateri-alien und Testformaten nieder?

• Gibt es Kompetenzbereiche, die in derfachlichen Diskussion bislang nochnicht genügend Aufmerksamkeit be-kommen haben? Wie können sie geför-dert, wie evaluiert werden?

• Sind die Vorgaben des GemeinsamenEuropäischen Referenzrahmens füralle Praxisfelder des Faches angemes-sen? Wo zeigen sich ggf. Probleme beider Anwendung?

• Was für Konsequenzen sind aus derKompetenzorientierung für die Aus-bildung und Fortbildung von Lehr-kräften zu ziehen?

Verantwortlich für diesen Themenschwer-punkt sind:Dr. Susanne Duxa, Marburg (duxa@

fadaf.de) Prof. Dr. Udo Ohm, Bielefeld (ohm@

fadaf.de) Yvonne Decker, Freiburg (yvonne.de-

cker@ph-freiburg.de)

TSP 3: Motivation: Forschungsgegen-stand und Unterrichtspraxis Motivation ist ein entscheidender Faktorbeim Fremdsprachenlernen. Das zugege-ben schwer definierbare Konstrukt Moti-vation wird inzwischen vor allem mitHinblick auf seine Variabilität und Insta-bilität erforscht, u. a. in Bezug auf fol-gende Aspekte: Welche Rolle spielt Moti-vation für das erfolgreiche Fremdspra-chenlernen? Wie verändert sich Motiva-

tion im Verlauf einer Sprachlernbiogra-phie? Welche Faktoren können die Lern-motivation beeinflussen (z. B. Alter, Ziel-sprache, Kontext, Sprachniveau, Grup-pendynamik)? Wie können Lernendeihre Motivation selbst regulieren? Undkann Fremdsprachenlernmotivationüberhaupt durch externe Faktoren wieden Unterricht oder die Lehrkraft beein-flusst werden? Da Lernmotivation einenstarken Einfluss auf das Lehren und Ler-nen von Fremdsprachen im Unterrichtausüben kann, werden die unterschied-lichen Facetten des Begriffes Motivationim Themenschwerpunkt eine Rolle spie-len. Es sind Beiträge aus der Forschungund aus der forschenden Unterrichtspra-xis (z. B. Aktionsforschungsberichte)willkommen, die mit Fragestellungen zuEntwicklung, Rolle, Auswirkung und Be-einflussbarkeit von Motivation für dasFremdsprachenlernen arbeiten.

Verantwortlich für diesen Themenschwer-punkt sind: Dr. Silvia Demmig, Jena (demmig@

fadaf.de) Prof. Dr. Nicole Marx, Paderborn

(nmarx@mail.uni-paderborn.de) Prof. Dr. Petra Gretsch, Freiburg (pe-

tra.gretsch@ph-freiburg.de)

TSP 4: Wirkung von Unterricht auf dasLernen von Sprachen: Forschungskon-zepte und -ergebnisse Welche Wirkung hat der Fremd- undZweitsprachenunterricht auf das Erler-nen einer Zweit- und Fremdsprache?Welche Sprachlernprozesse finden tat-sächlich in unterrichtlichen Sprachlern-kontexten statt und warum? Welche un-terrichtlichen Maßnahmen und Medienhaben sprachlernförderliche oder hem-mende Auswirkungen? Solche für diePraxis äußerst bedeutsamen Fragen ver-sucht die empirische Wirkungsforschungzu beantworten. Aus empirischen Stu-

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dien zu spezifisch formulierten For-schungsfragen können dann im idealenFall konkrete Handlungsstrategien fürLehrkräfte abgeleitet werden. Trotz die-ser augenscheinlichen Relevanz hat sichdie empirische Wirkungsforschung imFach DaF/DaZ, aber auch allgemein inder deutschen Fremdsprachenforschung,bisher kaum etabliert. Als Beispiel seihier die – trotz eines boomenden Lehr-werkmarktes – mangelnde Lehrmaterial-wirkungsforschung genannt. Zu diesemMangel mag die Komplexität des For-schungsgegenstandes beitragen: Sprach-lernprozesse werden von einer Vielzahlvon Variablen bestimmt, deren Kontrolleein aufwändiges Forschungsdesign vor-aussetzt. Ein weiterer Grund könnte sein,dass die Ergebnisse einer solchen For-schung möglicherweise bestehende Prak-tiken in Frage stellen, zu Verunsicherungführen und unerwünschte Implikationenhaben. Dabei bleibt aber stets zu hinter-fragen, inwieweit Ergebnisse empirischerForschung überhaupt direkt in die didak-tische Praxis übertragen werden können. In diesem Themenschwerpunkt sollenempirische Studien aus der Wirkungsfor-schung vorgestellt werden. Ebenso sindkonzeptionelle Beiträge zur Wirkungs-forschung als Forschungsrichtung undzu ihrer Rückwirkung auf die Unter-richtspraxis willkommen.

Verantwortlich für diesen Themenschwer-punkt sind: Inger Petersen, Oldenburg (petersen@

fadaf.de) Prof. Dr. Claudia Riemer, Bielefeld (clau-

dia.riemer@uni-bielefeld.de) Prof. Dr. Rudolf Denk, Freiburg (denk@

ph-freiburg.de)

Forum: Unterrichtspraxis Das Forum wird auch in diesem Jahrwieder in guter Tradition eine Plattform

für den Austausch aus der Praxis für diePraxis bieten. In diesem Rahmen könnenunabhängig vom Themenschwerpunktder Tagung erprobte Beispiele aus derUnterrichtspraxis vorgestellt werden. Indiesem Jahr sind vor allem Beiträge ausfolgenden Bereichen erwünscht: • Konzepte und Aufgabenstellungen für

einen handlungsorientierten Unter-richt

• Einsatz digitaler Medien und ihr di-daktischer Mehrwert

• Studienbegleitende Sprachvermitt-lung: Modelle – Ziele – Beispiele

Verantwortlich für dieses Forum sind: Martin Lange, Kiel (lange@fadaf.de) Gabriela Leder, Berlin (leder@fadaf.de) Marcel Hinderer, Freiburg (hinderer@ph-

freiburg.de)

Forum: Qualifikation und Beruf Das Forum wird sich 2010 vor allem mitder Arbeitsmarktsituation von DaF-Ab-solventen im Inland (hier nicht zuletztDaF/DaZ-Dozentinnen und -dozenten)und Ausland beschäftigen, d. h. einer-seits mit der Situation der freiberuflichenwie angestellten Lehrkräfte in Deutsch-land und andererseits mit der Situationvon Absolventen mit Deutschkenntnis-sen und speziellen DaF-Qualifikationenim Ausland. Das Programm wird zentralzusammengestellt, die Selbstbewerbungals Referent/in und Einreichung einesAbstracts über das entsprechende Inter-netformular ist hier nicht möglich. Vor-schläge zu den Veranstaltungen diesesForums können aber per E-Mail an fol-gende Betreuer geschickt werden.

Verantwortlich für dieses Forum sind: Amadeus Hempel, Hamburg (hempel@

fadaf.de) Prof. Dr. Thorsten Roelcke, Freiburg

(thorsten.roelcke@ph-freiburg.de)

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Kontaktstudium Sprachandra-gogik: Lerneinheiten 2010

Der Gemeinsame Arbeitskreis derVolkshochschulen von Rheinland-Pfalzund der Johannes-Gutenberg-Universi-tät Mainz führt auch 2010 drei Lern-einheiten (LE) und eine Zusatzveran-staltung im Rahmen des Kontaktstudi-umsFremdsprachen für Erwachsene – Sprachan-dragogik durch. Es handelt sich dabei um eineWeiterbildungsveranstaltung für Sprach-kursleitende in der Erwachsenenbildung:

Lerneinheit 1: Lese- und Hörverstehen (LE2010/1)05. und 06. März 2010Tagungsleitung: PD Dr. habil. MarionGrein

Lerneinheit 2: Lernen im Erwachsenenalter(LE 2010/2)28. und 29. Mai 2010Tagungsleitung: Dr. René Piedmont

Lerneinheit 3: Testen und Prüfen: Testen wiruns zu Tode? (LE 2010/3)22. und 23. Oktober 2010Tagungsleitung: Dr. Evelyn Müller-Küp-pers

Zusatz-LerneinheitLiteratur im Fremdsprachenunterricht(Zusatz-LE 2010)27. November und 04. Dezember 2010Tagungsleitung: Dr. Anna Campanile

Die Veranstaltungen finden in der Regelan der Johannes-Gutenberg-UniversitätMainz statt.

Anmeldungen für die Lerneinheiten wer-den erbeten beim Zentrum für wissenschaftliche Weiterbil-dung– Kontaktstudium Sprachandragogik –Johannes-Gutenberg-Universität Mainz55099 MainzTel.: 06131-39 2-65 59 (ab 13.00 Uhr)Fax: 06131-39 2-47 14E-Mail: sprachandragogik@zww.uni-mainz.deHomepage mit Online-Anmeldung unter:http//www.zww.uni-mainz.de

oder Verband der Volkshochschulen vonRheinland Pfalz e. V.Hintere Bleiche 3855116 MainzTel.: 06131-2 88 89-0Fax: 06131-2 88 89-30 E-Mail: geschaeftsstelle@vhs-rlp.de Homepage: http//www.vhs-rlp.de

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AUSWAHLBIBLIOGRAPHIE VONNEUERSCHEINUNGEN FÜR DAS FACH DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE 2009

Zusammengestellt von Dietrich Eggers unter Mitarbeit vonDorothee Schwarck

Vorbemerkung Die vorliegende Auswahlbibliographieerfasst für das Fach Deutsch als Fremd-sprache im engeren und weiteren Sinnerelevante Neuerscheinungen aus demZeitraum Januar 2009 bis Januar 2010(in einigen seltenen Fällen auch älterePublikationen). Die Zusammenstellungder Titel erfolgte auf der Basis von aus-führlichen Informationsbesuchen deroben genannten Mitarbeiterinnen undMitarbeiter auf der Frankfurter Buch-messe im Herbst 2009 sowie von Ver-lags- und Autorenmitteilungen. Dassdabei einige Neuerscheinungen unse-ren »Auswahl«-Kriterien zum Opfer ge-fallen bzw. unserer Aufmerksamkeitschlichtweg entgangen sind, anderewiederum von uns aufgenommen wur-den, sich aber bei der Besprechung alsnicht unbedingt »DaF-relevant« erwei-sen, möge mit dem Hinweis auf dengroßen (Frei-)Zeitaufwand eines sol-chen Vorhabens und die unüberschau-bare Menge an Informationsmaterialwenn nicht entschuldigt, so doch zu-mindest erklärt werden. Für die Kom-mentierte Auswahlbibliographie Für Siegelesen (Info DaF 2/3, 2010) sind in be-grenztem Maße Nachträge möglich.

Die Auswahlbibliographie gliedert sichwie immer in drei Teile:

Teil I enthält in alphabetisch nach Au-torennamen geordneter Reihenfolgewissenschaftliche Publikationen ausdem Bereich Deutsch als Fremdsprache,Deutsch als Fremdsprachenphilologie,Interkulturelle Germanistik, (Ange-wandte) Linguistik, Sprachlehrfor-schung, Literaturwissenschaft, Auslän-derpädagogik, Landeskunde und Zeit-geschichte. Auch wurden in begrenz-tem Maße Nachbardisziplinen wieKommunikationswissenschaft, Lern-psychologie, Lerntheorie, Medienwis-senschaft, Rhetorik, Computerwissen-schaft, Wissenschaftstheorie etc. be-rücksichtigt.

Teil II enthält in nach Verlagen geord-neter Reihenfolge neue Lehrwerke bzw.bereits erschienene ergänzende oder da-von unabhängige Lehrmaterialien, dieim genannten Zeitraum erschienensind.

Teil III enthält die Verlagsanschriftenund knappe Hinweise zum jeweiligenVerlagsprogramm.

Info DaF 37, 1 (2010), 72–103

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Die Einzelangaben wurden mit großerSorgfalt zusammengestellt. Da jedochnicht ausgeschlossen werden kann, dasssich in der Zwischenzeit eine Angabegeändert hat – beispielsweise der Preis –,kann für die Richtigkeit keine Gewährübernommen werden. Die Bereitschaft der Kolleginnen undKollegen zur Mitarbeit an der jährlichaus der Auswahlbibliographie hervorge-henden Kommentierten Auswahlbiblio-graphie Für Sie gelesen wächst erfreuli-cherweise von Jahr zu Jahr. Allen»Stamm«- und »Erst«-Rezensentinnenund -Rezensenten von Für Sie gelesen2010 (erscheint als Info DaF 2/3, 2010 imApril) sei bereits an dieser Stelle ganzherzlich für ihr Engagement gedankt.Gleichzeitig möchten wir Sie alle undnatürlich auch »neue« Mitarbeiterinnenund Mitarbeiter einladen, zum Zustan-dekommen von Für Sie gelesen 2011 bei-zutragen. Wir freuen uns schon jetzt aufIhre Kommentare und Rezensionen undbitten Sie, folgenden Terminplan zu be-achten: Bitte teilen Sie uns bis zum 15. Mai 2010mit, welche Publikationen Sie rezensie-ren wollen. Nennen Sie nicht mehr alsdrei Titel oder machen Sie uns fünf bissechs Vorschläge, aus denen wir aus-wählen können. Ihre Rezensionswün-sche erbitten wir an die unten stehendeAnschrift. Sie können sich auch bei derJahrestagung Deutsch als Fremdspra-che, die vom 13. Mai bis 15. Mai 2010in Freiburg stattfindet, in ein dort aus-liegendes Exemplar der Auswahlbiblio-graphie eintragen, wobei Sie daraufachten sollten, dass Ihr Name und (fallsnicht aus den Tagungsunterlagen ein-deutig zu ermitteln) Ihre Anschrift gutlesbar sind. Wir schreiben die Verlagedann direkt nach der Jahrestagung anund teilen Ihnen bis Mitte Juni mit,welche Bücher wir für Sie angeforderthaben. Zum 1. September 2010 erbitten

wir Ihre Nachricht, welche Titel Sie er-halten haben und rezensieren werden.Damit Für Sie gelesen 2011 terminge-recht erscheinen kann, bitten wir dar-um, die Rezensionen bis zum

1. Oktober 2010

fertigzustellen. Es obliegt allein den Verlagen, Rezensi-onswünsche zu erfüllen und entspre-chende Exemplare zu verschicken. DieRedaktionen in Mainz und Bielefeld ha-ben auf diese Entscheidungen nur gerin-gen Einfluss. Abschlägige Antworten ei-niger Verlage sind teilweise darauf zu-rückzuführen, dass Rezensionen zu vonihnen verschickten Titeln aus den letztenJahren leider nicht zustande kamen. Wirbitten daher an dieser Stelle noch einmalnachdrücklich darum, die Bücher, zudenen Sie aus inhaltlichen oder zeitli-chen Gründen im oben angegebenenZeitraum keine Besprechung schreibenkönnen, entweder in möglichst unver-sehrtem Zustand an den Verlag zurück-zuschicken oder sich in Rechnung stel-len zu lassen. Das Redigieren und Auszeichnen vonca. hundert Rezensionen in einem Zeit-raum von sechs Wochen bringt die Her-ausgeber von Für Sie gelesen jährlich ingroße vorweihnachtliche Zeitnot. Siekönnen zu einer Erleichterung dieserArbeit beitragen, wenn Sie die nachste-henden Hinweise für Rezensentennicht überblättern, sondern sorgfältigzur Kenntnis nehmen und als verbind-lich betrachten. Insbesondere die Aus-führungen zu Zeilenabstand, Zeichenpro Zeile, Zeilenzahl pro Seite und Randseien mancher Mitarbeiterin/manchemMitarbeiter ans Herz gelegt. Mitge-schickte Disketten bzw. scanner-fähigeTyposkripte erleichtern die redaktionel-len Arbeiten. Selbstverständlich könnenSie Ihre Rezensionen auch per E-Mailschicken.

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Zum Schluss noch einmal die Bitte, imHinblick auf den Informationswert vonFür Sie gelesen für Leserinnen und Leserim In- und Ausland auf ein ausgewoge-nes Verhältnis von Umfang und Rele-vanz einer Publikation und der LängeIhrer Besprechung zu achten. Leiderwird in einigen Fällen immer noch dieTextsorte »Rezension« mit einer wissen-schaftlichen Abhandlung (15-seitige Be-sprechung einer hundert Seiten umfas-senden Monographie) bzw. mit derTextsorte »Klappentext« (halbseitige Be-sprechung eines mehrere hundert Seitenumfassenden Sammelbandes) verwech-selt. Wir freuen uns auf Ihre Mitarbeit undwünschen ein erfolgreiches Jahr 2010.

Mainz und Bielefeld im Januar 2010

Evelyn Müller-Küppers Lutz Köster

Kontaktadresse für Bücherwünsche:

Dr. Evelyn Müller-KüppersJohannes Gutenberg-UniversitätFremdsprachenzentrumLehrgebiet Deutsch als FremdsprachePostfach 398055099 MainzTelefon (06131) 39-23188Fax (06131) 39–24327e-Mail kueppers@uni-mainz.de

Kontaktadresse für Rezensionen:

Dr. Lutz Köster Universität Bielefeld Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft Postfach 10 01 31 33501 Bielefeld Telefon (0521) 106–3643 Fax (0521) 106–2996 e-Mail lutz.koester@uni-bielefeld.de

Hinweise für Rezensentinnenund Rezensenten

Die Redaktion bittet Sie um Beiträge,kann aber keine Haftung für Ihre Typo-skripte übernehmen. Falls möglich,schicken Sie Ihre Texte bitte auf Diskette(unter Angabe des benutzten Textverar-beitungsprogramms) und fügen Sie ei-nen Ausdruck bei. Selbstverständlichkönnen Sie ihre Texte auch als E-Mail-Attachment schicken. Um die Redakti-onsarbeit zu erleichtern, bitten wir Sie,in Bezug auf die Gestaltung Ihrer Rezen-sion folgende Hinweise zu beachten:

Typoskript 30 Zeilen pro Seite, 50 Zeichen pro Zeile,1 ½-zeiliger Abstand (18 pt)

Rand links: ca. 2,5 cm, rechts: ca. 5 cm (fürKorrekturzeichen)

Beispiele für die Titelei Althaus, Hans-Peter:Mauscheln. Ein Wort als Waffe. Berlin;New York: de Gruyter, 2002. – ISBN 3-11-017290-9. 448 Seiten, € 29,95 Altmayer, Claus; Forster, Roland (Hrsg.):DaF. Wissenschaftsanspruch – Teilbe-reiche – Bezugsdisziplinen. Frankfurta. M.; Berlin; Bern: Lang, 2003 (Werk-stattreihe 73). – ISBN 3-631-50418-7. 284Seiten, € 39,– Die ISBN-Nummer unbedingt angeben!(Bitte denken Sie an Besteller im Aus-land!)

Hervorhebungen Hervorzuhebende Textstellen sind zu un-terstreichen. Alle Abbildungen (Zeich-nungen, Tabellen, kopierte Darstellun-gen) müssen reprofähig sein, evtl. mit Tu-sche ausgeführt werden.

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Gliederungen Gliederungen sind in arabischen Zahlennach dem Dezimalsystem vorzunehmen.

Zitate Inhaltliche Fußnoten werden im Textdurch Hochstellung arabischer Ziffernohne Klammern gekennzeichnet, Litera-turverweise im Text wie folgt: »wie Mül-ler (1982: 15) sagte, …« Literaturangabenwerden am Ende zusammengefasst, nichtin den Fußnoten. Bitte zitieren Sie nachfolgenden Mustern (DIN 1505, Teil 2):

Monographie: Lützeler, Paul Michael: Europäische Identität

und Multikultur. Fallstudien zur deutsch-sprachigen Literatur seit der Romantik. Tü-bingen: Stauffenburg, 1997.

Aufsatz in Zeitschrift: Wazel, Gerhard: »Sprachenlernen und

Sprachenlehren mit interaktiven Medi-en«, Info DaF 25 (1998), 36–53.

Aufsatz in Sammelband: Hanna, Ortrun; Liedke, Martina: »Textre-

zeption zum Zwecke der Reproduktion.Der Handlungszusammenhang von Re-zeption und Weiterverarbeitung am Bei-spiel fremdsprachlicher Textwiederga-ben.« In: Brünner, Gisela; Graefen,Gabriele: Texte und Diskurse. Methoden undForschungsergebnisse der FunktionalenPragmatik. Opladen: Westdeutscher Ver-lag, 1994, 386–411.

Jeder Titel eines Autors wird getrenntaufgeführt.

Korrekturregeln Es gelten die Korrekturregeln des DU-DEN. Im Übrigen bitten wir Sie, auf die vielenausländischen Leser Rücksicht zu neh-men und entsprechend verständlich undsprachlich korrekt zu schreiben. Die Redaktion behält sich vor, ein Manu-skript mit der Bitte um Überarbeitungzurückzusenden oder nicht für denDruck freizugeben.

I. Auswahlbibliographie von Neuer-scheinungen für das Fach Deutsch alsFremdsprache 2009: WissenschaftlicheArbeiten

Abraham, Werner; Leiss, Elisabeth(Hrsg.):Modalität. Epistemik und Evidentialitätbei Modalverb, Adverb, Modalpartikelund Modus. Tübingen: Stauffenburg,2009 (Studien zur deutschen Grammatik77). – ISBN 978-3-86057-468-3. 314 Seiten,€ 49,50

Ahrenholz, Bernt (Hrsg.):Empirische Befunde zu DaZ-Erwerbund Sprachförderung. Beiträge aus dem3. Workshop »Kinder mit Migrations-hintergrund« Freiburg: Fillibach, 2009. –ISBN 978-3-931240-48-6. 338 Seiten, € 23,–

Ahrens, Barbara; Černý, Lothar; Krein-Kühle, Monika; Schreiber, Michael(Hrsg.):Translationswissenschaftliches Kollo-quium I. Beiträge zur Übersetzungs-und Dolmetschwissenschaft (Köln/Ger-mersheim). Frankfurt a. M.; Berlin; Bern:Lang, 2009 (FASK. Publikationen desFachbereichs Angewandte Sprach- undKulturwissenschaft der Johannes-Guten-berg-Universität Mainz in Germersheim.Reihe A: Abhandlungen und Sammel-bände 50). – ISBN 978-3-631-58599-3. 347Seiten, € 56,80

Andres, Dörte; Pöllabauer, Sonja (Hrsg.):Spürst Du, wie der Bauch rauf-runter?Fachdolmetschen im Gesundheitsbe-reich. Is everything all topsy turvy inyour tummy? Health Care Interpreting.München: Meidenbauer, 2009 (InterPar-tes 5). – ISBN 978-3-89975-166-6. 195 Sei-ten, € 29,90

Arnold, Heinz-Ludwig (Hrsg.):Georges-Arthur Goldschmidt. Mün-chen: edition text + kritik, 2009. – ISBN978-3-88377-993-5. 100 Seiten, € 17,–

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Arnold, Heinz-Ludwig (Hrsg.):Grete Weil. München: edition text + kri-tik, 2009. – ISBN 978-3-88377-994-2. 100Seiten, € 17,–

Arntzen, Helmut:Sprache, Literatur und Literaturwissen-schaft. Beiträge zum Sprachdenken undzur Sprachkritik. Frankfurt a. M.; Berlin;Bern: Lang, 2009 (Literatur als Sprache.Literaturtheorie – Interpretation –Sprachkritik 16). – ISBN 978-3-631-58937-3. 241 Seiten, € 44,80

Auer, Peter; Bauer, Angelika; Imo, Wolf-gang; Birkner, Karin; Kotthoff, Helga;Spreckels, Janet:Einführung in die Konversationsanaly-se. Berlin; New York: de Gruyter, 2009 (deGruyter Studienbuch). – ISBN 978-3-11-019612-2. 300 Seiten, € 24,95

Auer, Peter; Wei, Li (Hrsg.):Handbook of Multilingualism and Mul-tilingual Communication. Berlin; NewYork: de Gruyter, 2009 (Handbooks ofApplied Linguistics [HAL] 5). – ISBN978-3-11-021251-8. 586 Seiten, € 39,95

Averintseva-Klisch, Maria:Rechte Satzperipherie im Diskurs. DieNP-Rechtsversetzung im Deutschen.Tübingen: Stauffenburg, 2009 (Studienzur deutschen Grammatik 78). – ISBN978-3-86057-469-0. 226 Seiten, € 44,–

Baquero Torres, Patricia:Kultur und Geschlecht in der Interkul-turellen Pädagogik. Eine postkolonialeRe-Lektüre. Frankfurt a. M.; Berlin; Bern:Lang, 2009 (Interkulturelle Pädagogikund postkoloniale Theorie 1). – ISBN 978-3-631-58901-4. 360 Seiten, € 51,80

Barkowski, Hans; Krumm, Hans-Jürgen(Hrsg.):Fachlexikon Deutsch als Fremd- undZweitsprache. Tübingen: Narr, 2009(UTB 8422). – ISBN 978-3-8252-8422-0.400 Seiten, € 29,90

Bauer, Anke (Hrsg.):Dokumente erlebter Zeitgeschichte.Eine Sammlung ausgewählter persönli-cher Berichte. Anthologie / Erlebt, er-zählt und aufgeschrieben. Frankfurta. M.: R. G. Fischer, 2009. – ISBN 978-3-8301-1296-9. 245 Seiten, € 33,–

Bauer, Gerd Ulrich (Hrsg.):Standpunkte und Sichtwechsel. Fest-schrift für Bernd Müller-Jacquier zum 60.Geburtstag. München: Iudicium, 2009. –ISBN 978-3-89129-997-5. 393 Seiten, € 45,–

Baumann, Renate; Hoffmann, Sabine;Nied Curcio, Martina (Hrsg.):Qualitative Forschung in Deutsch alsFremdsprache. Frankfurt a. M.; Berlin;Bern: Lang, 2009 (Deutsche Sprachwis-senschaft international 4). – ISBN 978-3-631-58448-4. 140 Seiten, € 27,50

Bausch, Karl-Richard; Burwitz-Melzer,Eva; Königs, Frank G.; Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.):Fremdsprachenunterricht im Span-nungsfeld von Inhaltsorientierung undKompetenzbestimmung. Arbeitspapie-re der 29. Frühjahrskonferenz zur Erfor-schung des Fremdsprachenunterrichts.Tübingen: Narr, 2009 (Giessener Beiträgezur Fremdsprachendidaktik). – ISBN 978-3-8233-6497-9. 220 Seiten, € 32,–

Becker-Mrotzek, Michael; Vogt, Rüdiger:Unterrichtskommunikation. Linguisti-sche Analysemethoden und Forschungs-ergebnisse. Tübingen: Niemeyer, 2009(Germanistische Arbeitshefte 38). – ISBN978-3-11-023049-9. 214 Seiten, € 19,95

Bertelsmann Stiftung (Hrsg.):Demokratie und Integration inDeutschland. Politische Führung undPartizipation aus Sicht von Menschenmit und ohne Migrationshintergrund.Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung,2009. – ISBN 978-3-86793-041-3. 160 Sei-ten, € 20,–

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Besch, Werner; Klein, Thomas (Hrsg.):Der Schreiber als Dolmetsch. Sprachli-che Umsetzungstechniken beim bin-nensprachlichen Texttransfer in Mittel-alter und Früher Neuzeit. Berlin: ErichSchmidt, 2009 (Sonderheft der Zeitschriftfür deutsche Philologie 127/2008). – ISBN978-3-503-09876-7. 279 Seiten, € 69,80

Besch, Werner; Wolf, Norbert Richard:Geschichte der deutschen Sprache.Längsschnitte – Zeitstufen – Linguisti-sche Studien. Berlin: Erich Schmidt, 2009(Grundlagen der Germanistik 47). – ISBN978-3-503-09866-8. 347 Seiten, € 17,80

Boettcher, Wolfgang:Grammatik verstehen. Band I: Wort. Tü-bingen: Niemeyer, 2009 (Niemeyer Studi-enbuch). – ISBN 978-3-484-10891-2. 287Seiten, € 19,95

Boettcher, Wolfgang:Grammatik verstehen. Band II: Einfa-cher Satz. Tübingen: Niemeyer, 2009(Niemeyer Studienbuch). – ISBN 978-3-484-10892-9. 312 Seiten, € 19,95

Boettcher, Wolfgang:Grammatik verstehen. Band III: Kom-plexer Satz. Tübingen: Niemeyer, 2009(Niemeyer Studienbuch). – ISBN 978-3-484-10893-6. 221 Seiten, € 19,95

Bogner, Andrea; Ehlich, Konrad; Eichin-ger, Ludwig M.; Kelletat, Andreas F.;Krumm, Hans-Jürgen; Michel, Willy;Wierlacher, Alois (Hrsg.):Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. In-tercultural German Studies.Thematischer Teil: Professionelle Kom-munikation. Hrsg. von Ewald Reuter.München: Iudicium, 2009 (Band 34/2008).– ISBN 978-3-89129-833-6. 316 Seiten,€ 45,–

Bozák, Gizella:Realisierung der valenzbestimmtenKorrelate des Deutschen. Frankfurta. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009 (MetaLin-

guistica 23). – ISBN 978-3-631-58864-2.210 Seiten, € 39,–

Brdar-Szabó, Rita; Knipf-Komlósi, Elisa-beth; Péteri, Attila (Hrsg.):An der Grenze zwischen Grammatikund Pragmatik. Frankfurt a. M.; Berlin;Bern: Lang, 2009 (Deutsche Sprachwis-senschaft international 3). – ISBN 978-3-631-58133-9. 348 Seiten, € 49,80

Brünner, Ines:Gehirngerechtes Lernen mit digitalenMedien. Ein Unterrichtskonzept für denintegrativen DaF-Unterricht. München:Iudicium, 2009. – ISBN 978-3-89129-526-7. 196 Seiten, € 22,–

Brun, Georg; Hirsch Hadorn, Gertrude:Textanalyse in den Wissenschaften. In-halte und Argumente analysieren undverstehen. Zürich: vdf, 2009 (UTB 3139).– ISBN 978-3-8252-3139-2. 340 Seiten,€ 19,90

Butzkamm, Wolfgang; Caldwell, JohnA. W.:The Bilingual Reform. A Paradigm Shiftin Foreign Language Teaching. Tübingen:Narr, 2009 (narr studienbücher). – ISBN978-3-8233-6492-4. 260 Seiten, € 19,90

Carmassi, Carlo; Cermelli, Giovanna; Fo-schi Albert, Marina; Hepp, Marianne(Hrsg.):Wo bleibt das »Konzept«? Dov’e il »con-cetto«? Festschrift für / Studi in onore diEnrico De Angelis. München: Iudicium,2009. – ISBN 978-3-89129-954-8. XX/342Seiten, € 48,–

Carr, Gilbert J.; Leahy, Caitríona (Hrsg.):Fünfzig Jahre Staatsvertrag: Schreiben,Identität und das unabhängige Öster-reich. The State Treaty Fifty Years On:Writing, Identity and Austrian Indepen-dence. Internationales Symposium, Tri-nity College, Dublin, 25.–26. November2005. München: Iudicium, 2008. – ISBN978-3-89129-527-4. 174 Seiten, € 19,–

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Carrió-Pastor, María Luisa (Hrsg.):Content and Language IntegratedLearning: Cultural Diversity. Frankfurta. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009 (LinguisticsInsights. Studies in Language and Com-munication 92). – ISBN 978-3-03911-818-2. 178 Seiten, € 37,90

Caspari, Daniela; Hallet, Wolfgang; Weg-ner, Anke; Zydatiß, Wolfgang (Hrsg.):Bilingualer Unterricht macht Schule.Beiträge aus der Praxisforschung. Frank-furt a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009 (Kollo-quium Fremdsprachenunterricht 29). –ISBN 978-3-631-59453-7. 230 Seiten, € 36,80

Cercel, Larisa:Übersetzung und Hermeneutik / Tra-duction et herméneutique. Bukarest:Zeta Books, 2009 (Zeta Series in Translati-on Studies 1). – ISBN 978-973-1997-06-3.289 Seiten, € 41,–

Chababy, Amirdine:Deutschunterricht in Madagaskar, Mau-ritius und den Komoren. Mit landes-kundlichen und grammatischen Anmer-kungen sowie Verbesserungsvorschlä-gen zu den Lehrbüchern Ihr und Wir. Miteinem Modellsatz für Hörverstehen aufCD-ROM. Frankfurt a. M.; Berlin; Bern:Lang, 2009 (Im Medium fremder Spra-chen und Kulturen 14). – ISBN 978-3-631-57816-2. Teil I: Theoretischer Teil. 216Seiten; Teil II: Unterrichtsvorschlag. 112Seiten, € 56,60

Cindark, Ibrahim:Migration, Sprache und Rassismus. Derkommunikative Sozialstil der Mannhei-mer Unmündigen als Fallstudie für die»emanzipatorischen Migranten«. Tübin-gen: Narr, 2009 (Studien zur deutschenSprache 51). – ISBN 978-3-8233-6518-1.280 Seiten, € 72,–

Clasen, Sigvard:Bildung im Licht von Beschäftigungund Wachstum. Wohin bewegt sich

Deutschland? Frankfurt a. M.; Berlin;Bern: Lang, 2009 (Erziehungskonzeptio-nen und Praxis 72). – ISBN 978-3-631-59499-5. 101 Seiten, € 19,80

CUS:Das sonderbare Lexikon der deutschenSprache. Frankfurt: Eichborn, 2009. –ISBN 978-3-8218-6061-9. 368 Seiten,€ 16,95

Dawidowski, Christian; Korte, Hermann(Hrsg.):Literaturdidaktik empirisch. Aktuelleund historische Aspekte. Frankfurta. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009 (Bibliogra-phien zur Literatur- und Medienge-schichte 11). – ISBN 978-3-631-59106-2.287 Seiten, € 49,80

De Bono, Edward:Think! Denken, bevor es zu spät ist.München: mvg, 2009. – ISBN 978-3-86882-018-8. 300 Seiten, € 17,90

Deppermann, Arnulf; Reitemeier, Ulrich;Schmitt, Reinhold; Spranz-Fogasy, Tho-mas (Hrsg.):Verstehen in professionellen Hand-lungsfeldern. Tübingen: Narr, 2009 (Stu-dien zur deutschen Sprache 52). – ISBN978-3-8233-6519-8. 450 Seiten, € 88,–

Dillmann, Gerhard:Sprechintentionen in deutschen und ja-panischen Zeitungskommentaren. Illo-kutionstypologie und kontrastive Ana-lysen von empirischen Texten. Mün-chen: Iudicium, 2009. – ISBN 978-3-89129-837-4. 433 Seiten, € 52,–

Ditze, Stephan-Alexander; Halbach, Ana(Hrsg.):Bilingualer Sprachfachunterricht (CLIL).Im Kontext von Sprache, Kultur undMultiliteralität. Frankfurt a. M.; Berlin;Bern: Lang, 2009 (Mehrsprachigkeit inSchule und Unterricht 9). – ISBN 978-3-631-59036-2. 229 Seiten, € 39,80

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Djordjević, Miloje; Engel, Ulrich (Hrsg.):Wörterbuch zur Verbvalenz. Deutsch–Bosnisch/Kroatisch/Serbisch. München:Iudicium, 2009. – ISBN 978-3-89129-697-4. 686 Seiten, € 65,–

Dlaska, Andrea; Krekeler, Christian:Sprachtests. Leistungsbeurteilung imFremdsprachenunterricht evaluierenund verbessern. Baltmannsweiler:Schneider Hohengehren, 2009. – ISBN978-3-8340-0579-3. 220 Seiten, € 19,–

Dobrovol’skij, Dmitrij; Piirainen, Elisa-beth:Zur Theorie der Phraseologie. Kognitiveund kulturelle Aspekte. Tübingen:Stauffenburg, 2009 (Stauffenburg Lingui-stik 49). – ISBN 978-3-86057-179-8. 212Seiten, € 24,50

Dooly, Melinda:Doing Diversity. Teachers’ constructionof their classroom reality. Frankfurta. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009 (LinguisticInsights. Studies in Language and Com-munication 82). – ISBN 978-3-03911-687-4. 180 Seiten, € 37,20

Eckert, Hartwig:Sprechen Sie noch oder werden Sieschon verstanden? Persönlichkeitsent-wicklung durch Kommunikation. MitAudio-CD. München: Reinhardt, 2009. –ISBN 978-3-497-02104-8. 150 Seiten,€ 19,90

Eggers, Dietrich:Erinnerungen und Begegnungen. Auto-biographie. Frankfurt a. M.: R. G. Fischer,2009. – ISBN 978-3-89950-954-0. 224 Sei-ten, € 14,80

Eisenhut, Johannes:Überzeugen. LiteraturwissenschaftlicheUntersuchungen zu einem kognitivenProzess. Berlin: Erich Schmidt, 2009 (All-gemeine Literaturwissenschaft – Wup-pertaler Schriften 12). – ISBN 978-3-503-09870-5. 155 Seiten, € 29,80

Engel, Ulrich:Syntax der deutschen Gegenwartsspra-che. Berlin: Erich Schmidt, 2009 (GrG.Grundlagen der Germanistik 22). – ISBN978-3-503-09882-8. 309 Seiten, € 24,80

Eppert, Franz:Grammatik-ABC für Deutsch alsFremdsprache auf Zertifikatsniveauund Niveaustufen A1, A2, B1, B2. EinHandbuch für Lernende und Lehrende.Frankfurt a. M.: R. G. Fischer, 2009. –ISBN 978-3-8301-1194-8. 296 Seiten,€ 22,80

Falk, Simone:Musik und Sprachprosodie. Kindge-richtetes Singen im frühen Spracher-werb. Berlin; New York: de Gruyter, 2009.– ISBN 978-3-11-021989-0. 290 Seiten,€ 99,95

Fan, Jieping; Li, Yuan (Hrsg.):Deutsch als Fremdsprache aus interna-tionaler Perspektive. Neuere Trendsund Tendenzen. München: Iudicium,2009. – ISBN 978-3-89129-479-6. 509 Sei-ten, € 48,–

Fluck, Hans-Rüdiger; Blaha, Michaela(Hrsg.):Amtsdeutsch a. D. Europäische Wege zueiner modernen Amtssprache. Tübin-gen: Stauffenburg, 2009 (Arbeiten zurAngewandten Linguistik 4). – ISBN 978-3-86057-228-3. 300 Seiten, € 48,–

Frey, Ulrich; Frey, Johannes:Fallstricke. Die häufigsten Denkfehlerin Alltag und Wissenschaft. München:Beck, 2009. – ISBN 978-3-406-59113-6. 224Seiten, € 12,95

Garbe, Christine; Holle, Karl; Jesch, Tatja-na:Texte lesen. Lesekompetenz, Textverste-hen, Lesedidaktik, Lesesozialisation.Paderborn: Schöningh, 2009 (UTB Stan-dardWissenLehramt 3110). – ISBN 978-3-8252-3110-1. 252 Seiten, € 17,90

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Gentz, Joachim:Keywords Re-Oriented. Göttingen: Uni-versitätsverlag Göttingen, 2009 (inter-KULTUR 4). – ISBN 978-3-940344-88-5.152 Seiten, € 34,–

Goßens, Peter:Weltliteratur. Modelle transnationalerLiteraturwahrnehmung von Goethe bisin die globalisierte Welt. Stuttgart: Metz-ler, 2009. – ISBN 978-3-476-02305-6. 320Seiten, € 49,95

Götze, Lutz; Kupfer-Schreiner, Claudia(Hrsg.):Visionen und Hoffnungen in schwieri-ger Zeit. Kreativität – Sprachen – Kultu-ren. Festschrift für Gabriele Pommerin-Götze zum 60. Geburtstag. Frankfurta. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009. – ISBN978-3-631-58828-4. 512 Seiten, € 78,–

Griesheimer, Anna:Deutschland in der italienischen Litera-tur seit dem Ende des Zweiten Welt-kriegs. La Germania nella letteraturaitaliana dopo la seconda guerra mondia-le. München: Meidenbauer, 2009 (Inter-kulturelle Begegnungen 5). – ISBN 978-3-89975-165-9. 225 Seiten, € 39,90

Grimm, Thomas; Venohr, Elisabeth(Hrsg.):Immer ist es Sprache. Mehrsprachigkeit– Intertextualität – Kulturkontrast. Fest-schrift für Lutz Götze zum 65. Geburts-tag. Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: Lang,2009. – ISBN 978-3-631-58829-1. 494 Sei-ten, € 79,80

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Stutterheim, Kerstin; Kaiser, Silke:Handbuch der Filmdramaturgie. DasBauchgefühl und seine Ursachen.Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009(Babelsberger Schriften zu Mediendra-maturgie und -Ästhetik 1). – ISBN 978-3-631-57239-9. 327 Seiten, € 29,80

Stykow, Petra; Daase, Christopher; Mak-Kenzie, Janet; Moosauer, Nikola:Politikwissenschaftliche Arbeitstechni-ken. Paderborn: Fink, 2009 (UTB 3137). –ISBN 978-3-8252-3137-8. 286 Seiten,€ 14,90

Surana, Vibha:Die Europhonie der Kultur. Deutsch-indische Aha-Momente. München: Iudi-cium, 2009. – ISBN 978-3-89129-962-3. 232Seiten, € 23,–

Vogt, Rüdiger (Hrsg.):Erklären. Gesprächsanalytische undfachdidaktische Perspektiven. Tübin-gen: Stauffenburg, 2009 (StauffenburgLinguistik 52). – ISBN 978-3-86057-190-3.218 Seiten, € 19,80

Weitlin, Thomas:Zeugenschaft. Das Recht der Literatur.Paderborn: Fink, 2009. – ISBN 978-3-7705-4830-9. 416 Seiten, € 29,90

Welbers, Ulrich:Sprachpassagen. Walter Benjamins ver-borgene Sprachwissenschaft. Pader-

born: Fink, 2009. – ISBN 978-3-7705-4744-9. 480 Seiten, € 58,–

Wilton, Antje:Lachen ohne Grenzen. Eine gesprächs-analytische Untersuchung zu Scherz-kommunikation in zweisprachigen In-teraktionen. München: Iudicium, 2009(Reihe interkulturelle KommunikationRiK 7). – ISBN 978-3-89129-568-7. 220Seiten, € 25,–

Worbs, Erika (Hrsg.):Neue Zeiten – neue Wörter – neue Wör-terbücher. Beiträge zur Neologismenle-xikografie und -lexikologie. Frankfurta. M.; Berlin; Bern: Lang, 2009 (FASK.Publikationen des Fachbereichs Ange-wandte Sprach- und Kulturwissenschaftder Johannes-Gutenberg-UniversitätMainz in Germersheim. Reihe A: Ab-handlungen und Sammelbände 54). –ISBN 978-3-631-57282-5. 217 Seiten,€ 38,–

Yu, Xuemei (Hrsg.):TestDaF-Training und Studienvorberei-tung. Beiträge zur chinesisch-deutschenFachkonferenz: »TestDaF-Training undStudienvorbereitung« vom 11. bis 12.Oktober 2008 am Deutschkolleg derTongji-Universität Shanghai. München:Iudicium, 2009. – ISBN 978-3-89129-696-7. 235 Seiten, € 23,–

Zellerhof, Rita:Didaktik der Mehrsprachigkeit. Di-daktische Konzepte zur Förderung derMehrsprachigkeit bei Kindern und Ju-gendlichen. SchulformübergreifendeKonzepte unter besonderer Berück-sichtigung des FörderschwerpunktesSprache. Frankfurt a. M.; Berlin; Bern:Lang, 2009 (Europäische Hochschul-schriften: Reihe 11, Pädagogik 978). –ISBN 978-3-631-58569-6. 184 Seiten,€ 39,–

88

II. Auswahlbibliographie von Neuer-scheinungen für das Fach Deutsch alsFremdsprache 2008: Lehrbücher undUnterrichtsmaterialien

BILDUNGSVERLAG EINS

Deutsch Kommunikation – Hotel undGastronomie Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-427-40250-3.164 Seiten, € 16,95

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Kombi KOMPAKTDeutsch für die Oberstufe

Kombi KOMPAKT 11. – ISBN 978-3-7661-3911-5. 288 Seiten, € 23,–

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Ja genau! Teilband A1.1. EuropäischerReferenzrahmen: A1 (Erster Teil)Kurs- und Arbeitsbuch mit beiliegenderCD. – ISBN 978-3-06-024157-6. 152 Seiten,€ 12,95CD. – ISBN 978-3-06-024166-8. 70 Min.,€ 9,95

Pluspunkt Deutsch – Neue Ausgabe Pluspunkt Deutsch – Neue Ausgabe.Gesamtband 1 (Einheit 1–14). Europä-ischer Referenzrahmen: A1Kursbuch. – ISBN 978-3-06-024279-5. 228Seiten, € 14,95Arbeitsbuch mit CD. – ISBN 978-3-06-024280-1. 172 Seiten, € 12,95Paket: Kursbuch und Arbeitsbuch mitCD. – ISBN 978-3-06-024305-1. € 24,95

Pluspunkt Deutsch – Neue Ausgabe.Teilband A1.1 (Einheit 1–7). Europä-ischer Referenzrahmen: A1 (Erster Teil)

Kursbuch. – ISBN 978-3-06-024273-3. 112Seiten, € 7,95Arbeitsbuch mit CD. – ISBN 978-3-06-024274-0. 100 Seiten, € 6,95CD. – ISBN 978-3-06-024275-7. 94 Min.,€ 10,95Paket: Kursbuch und Arbeitsbuch mitCD. – ISBN 978-3-06-024308-2. € 13,50

Pluspunkt Deutsch – Neue Ausgabe.Teilband A1.2 (Einheit 8–14). Europä-ischer Referenzrahmen: A1 (ZweiterTeil)Kursbuch. – ISBN 978-3-06-024276-4. 136Seiten, € 7,95Arbeitsbuch mit CD. – ISBN 978-3-06-024277-1. 92 Seiten, € 6,95CD. – ISBN 978-3-06-024278-8. 80 Min.,€ 10,95Paket: Kursbuch und Arbeitsbuch mitCD. – ISBN 978-3-06-024309-9. € 13,50

Pluspunkt Deutsch – Bisherige Ausga-be. Band 3. Europäischer Referenzrah-men: B1Testheft mit Hör-CD. Mit ModelltestDeutsch-Test für Zuwanderer. – ISBN978-3-464-21993-5. 72 Seiten, € 15,95

Prima – Deutsch für Jugendliche

Prima – Deutsch für Jugendliche. Band3. Europäischer Referenzrahmen: A2(Erster Teil)Handreichungen für den Unterricht. –ISBN 978-3-06-020171-6. 104 Seiten,€ 13,95

Prima – Deutsch für Jugendliche. Band4. Europäischer Referenzrahmen: A2(Zweiter Teil).Schülerbuch. – ISBN 978-3-06-020172-3.80 Seiten, € 12,95Arbeitsbuch mit CD. – ISBN 978-3-06-020173-0. 88 Seiten, € 9,95CD. – ISBN 978-3-06-020174-7. 75 Min.€ 14,50

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LextraDaF Lernkrimi Europäischer Referenz-rahmen: A2/B1 Ein Fall für Patrick Reich: Liebe bis inden Tod. Krimi-Lektüre mit Hörbuch. –ISBN 978-3-589-01506-1. 56 Seiten, € 9,95Ein Fall für Patrick Reich: Der Mond warZeuge. Krimi-Lektüre mit Hörbuch. –ISBN 978-3-589-01505-4. 48 Seiten, € 9,95Ein Fall für Patrick Reich: Tödlicher Irr-tum. Krimi-Lektüre mit Hörbuch. – ISBN978-3-589-01509-2. 32 Min., 48 Seiten,€ 9,95Ein Fall für Patrick Reich: Die Spur führtnach Bayern. Krimi-Lektüre mit Hör-buch. – ISBN 978-3-589-01508-5. 39 Min.,48 Seiten, € 9,95Ein Fall für Patrick Reich: GefährlicherEinkauf. Krimi-Lektüre mit Hörbuch. –ISBN 978-3-589-01510-8. ca. 56 Seiten,€ 9,95Ein Fall für Patrick Reich: Freude, Liebe,Angst. Krimi-Lektüre mit Hörbuch. –ISBN 978-3-589-01511-5. ca. 48 Seiten,€ 9,95

Funk, Hermann; Koenig, Michael:Kompaktgrammatik Deutsch als Fremd-sprache. Europäischer Referenzrahmen:A1–B1. – ISBN 978-3-589-01636-5. ca. 160Seiten, € 9,95

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DSH-Training Aufbauprogramm Hörverstehen, Wort-schatz. + Audio-CD. – ISBN 978-3-930861-92-7. 64 Seiten, € 16,95

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Schritte Schritte plus 1Kursbuch und Arbeitsbuch mit Audio-CD zum Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-19-

011911-0. 180 Seiten, € 13,50Kursbuch und Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-19-001911-3. 180 Seiten, € 11,50Audio-CD zum Arbeitsbuch zur Ausga-be ohne eingelegte Audio-CD. – ISBN978-3-19-021911-7. 60 Min., € 10,502 Audio-CD zum Kursbuch zu beidenAusgaben. – ISBN 978-3-19-041911-7. 88Min., € 19,50Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-19-051911-8. 160 Seiten, € 20,50Lektüre zur Foto-Hörgeschichte. NiveauA1. – ISBN 978-3-19-231911-2. 36 Seiten,€ 5,95

Schritte plus 2Kursbuch und Arbeitsbuch mit Audio-CD zum Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-19-011912-7. 184 Seiten, € 13,50Kursbuch und Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-19-001912-0. 184 Seiten, € 11,50Audio-CD zum Arbeitsbuch zur Ausga-be ohne eingelegte Audio-CD. – ISBN978-3-19-021912-4. 46 Min., € 10,502 Audio-CDs zum Kursbuch zu beidenAusgaben. – ISBN 978-3-19-041912-8. 107Min., € 19,50Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-19-051912-5. 160 Seiten, € 20,50

Schritte plus 3Kursbuch und Arbeitsbuch mit Audio-CD zum Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-19-011913-4. 184 Seiten, € 13,50Kursbuch und Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-19-001913-7. 184 Seiten, € 11,50Audio-CD zum Arbeitsbuch zur Ausga-be ohne eingelegte Audio-CD. – ISBN978-3-19-021913-1. € 10,502 Audio-CDs zum Kursbuch zu beidenAusgaben. – ISBN 978-3-19-041913-5.€ 19,50

Schritte plus 4Kursbuch und Arbeitsbuch mit Audio-CD zum Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-19-011914-1. 184 Seiten, € 13,50

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Kursbuch und Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-19-001914-4. 184 Seiten, € 11,50Audio-CD zum Arbeitsbuch zur Ausga-be ohne eingelegte Audio-CD. – ISBN978-3-19-021914-8. € 10,502 Audio-CDs zum Kursbuch zu beidenAusgaben. – ISBN 978-3-19-041914-2.€ 19,50

Schritte plus 1–6 ZusatzmaterialienSchritte Übungsgrammatik. Niveaustu-fen A1 bis B1. – ISBN 978-3-19-301911-0.€ 13,95Leseheft zu Band 1. Niveaustufen A1 bisB2. – ISBN 978-3-19-261911-3. € 7,50

Schritte plusPrüfungstrainingPrüfungstraining Deutsch-Test für Zu-wanderer, mit Audio-CD. NiveaustufenA1 bis B1. – ISBN 978-3-19-061916-0. 36Seiten, € 5,50Prüfungstraining Start Deutsch 1 mitAudio-CD zum Niveau A1. – ISBN 978-3-19-271911-0. 24 Seiten, € 5,50

Schritte plus im BerufAktuelle Lesetexte aus Wirtschaft undBeruf. Niveaustufen A1/2 bis B1/2. –ISBN 978-3-19-551704-1. 70 Seiten,€ 9,95Deutsch für … Ihren Beruf. NiveauA2. – ISBN 978-3-19-561704-8. 128 Sei-ten, € 17,50Kommunikation am Arbeitsplatz. Ni-veaustufen A1/2 bis B1/2. Übungsbuchmit Audio-CD. – ISBN 978-3-19-571704-5. 150 Seiten, € 19,95Deutsch in der Kaffeepause. Niveau-stufen A2 bis B1. 2 Audio-CDs mitBooklet Transkriptionen. – ISBN 978-3-19-071590-9. 80 Min., € 12,50

Schritte international 1–2Materialien für interaktive White-boards. CD-ROM. – ISBN 978-3-19-241851-8. € 29,95

Schritte international 3Interaktives Lehrerhandbuch. CD-ROM. – ISBN 978-3-19-221853-8. € 29,95

Schritte international 4Interaktives Lehrerhandbuch. CD-ROM. – ISBN 978-3-19-221854-5. € 29,95

Schritte international 5–6Intensivtrainer mit Audio-CD. zum Ni-veau B1. – ISBN 978-3-19-011855-7. 80Seiten, € 8,95

Tangram aktuell Übungsblätter per Mausklick. CD-ROM. – ISBN 978-3-19-291801-8. € 29,95

Zur Orientierung Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-19-061499-8. 80 Seiten, € 9,95

Ziel B2Niveaustufe B2/2 Kursbuch. – ISBN 978-3-19-501674-2. 148Seiten, € 10,95.2 Audio-CDs zum Kursbuch. – ISBN978-3-19-531674-3. 126 Min., € 18,95Arbeitsbuch mit Lerner-CD-ROM. –ISBN 978-3-19-511674-9. 224 Seiten, € 9,95Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-19-671674-0.224 Seiten, € 8,95Arbeitsbuch – Lösungen zum Arbeits-buch ohne Lerner-CD-ROM. – ISBN 978-3-19-681674-7. € 4,952 Audio-CDs zum Arbeitsbuch zum Ar-beitsbuch ohne Lerner-CD-ROM. –ISBN 978-3-19-691674-4. 103 Min., € 9,95

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Deutsch-Französisch. – ISBN 978-3-19-209564-1. 14 Seiten, € 9,95Deutsch-Italienisch. – ISBN 978-3-19-309564-0. 14 Seiten, € 9,95Deutsch-Spanisch. – ISBN 978-3-19-409564-9. 14 Seiten, € 9,95

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Ideen 2Kursbuch. – ISBN 978-3-19-001824-6. 144Seiten, € 12,953 Audio-CDs zum Kursbuch. – ISBN978-3-19-051824-1. 165 Min., € 27,50Arbeitsbuch mit 2 Audio-CDs zum Ar-beitsbuch. – ISBN 978-3-19-011824-3. 180Seiten, € 12,50

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Alltag, Beruf & Co. 2Niveau A1/2

Kursbuch und Arbeitsbuch mit Audio-CD zum Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-19-201590-8. 120 Seiten, € 14,952 Audio-CDs zum Kursbuch. – ISBN978-3-19-231590-9. 84 Min., € 15,95Wörterlernheft. – ISBN 978-3-19-251590-3. 48 Seiten, € 6,95Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-19-241590-6. 96 Seiten, € 14,95

Alltag, Beruf & Co. 3Niveau A2/1Kursbuch und Arbeitsbuch mit Audio-CD zum Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-19-301590-7. 120 Seiten, € 14,952 Audio-CDs zum Kursbuch. – ISBN978-3-19-331590-8. € 25,50Wörterlernheft. – ISBN 978-3-19-351590-2. 60 Seiten, € 6,95

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Lehr- und Übungsbuch der deutschenGrammatik – aktuellNiveaustufen A2 bis C1

Lehrbuch. – ISBN 978-3-19-307255-9. 392Seiten, € 24,95Lösungsschlüssel. – ISBN 978-3-19-407255-8. 88 Seiten, € 8,95

Schritt für Schritt ins GrammatiklandNiveau A1

Grammatik für Kinder und Jugendli-che. – ISBN 978-3-19-007396-2. 240 Seiten,€ 19,95Lösungsschlüssel. kostenpflichtigerDownload unter www.hueber.de. –ISBN 978-3-19-027396-6. € 5,00

Hering, Axe; Matussek, Magdalena; Perl-mann-Balme, Michaela:Übungsgrammatik für die MittelstufeDeutsch als Fremdsprache. Niveaustu-fen B1 bis C1Buch mit beigelegtem Lösungsschlüs-sel. – ISBN 978-3-19-011657-7. 272 Seiten,€ 19,95

Billina, Anneli; Brill, Lilli Marlen; Tech-mer, Marion:Wortschatz & Grammatik A1. – ISBN978-3-19-407493-4. 128 Seiten, € 7,95

Knirsch, Monja:Hören + Sprechen A1. – ISBN 978-3-19-507493-3. € 8,95

Höldrich, Bettina:Lesen + Schreiben A1. – ISBN 978-3-19-457493-9. 96 Seiten, € 7,95

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Briefe, E-Mails & Co. Niveaustufen A2bis C1. – ISBN 978-3-19-307493-5. 164Seiten, € 7,95Fit in Grammatik A1/A2. – ISBN 978-3-19-357493-0. € 7,95

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bi:libriWer ruft denn da? Kinderbuch Deutsch-Englisch-Französisch-Türkisch. Buchmit Audio-CD. – ISBN 978-3-19-059594-5. 12 Seiten, € 14,95

So bunt ist meine Weltfür Kinder ab 2 Jahren

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Das Allerwichtigstefür Kinder ab 3 Jahren

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Kinderbuch Deutsch-Englisch mit An-ziehpuppe. – ISBN 978-3-19-069594-2. 28Seiten, € 13,50Kinderbuch Deutsch-Französisch mitAnziehpuppe. – ISBN 978-3-19-079594-9.28 Seiten, € 13,50Kinderbuch Deutsch-Griechisch mitAnziehpuppe. – ISBN 978-3-19-089594-6.28 Seiten, € 13,50Kinderbuch Deutsch-Italienisch mitAnziehpuppe. – ISBN 978-3-19-099594-3.28 Seiten, € 13,50Kinderbuch Deutsch-Spanisch mit An-ziehpuppe. – ISBN 978-3-19-119594-6. 28Seiten, € 13,50

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Kinderbuch Deutsch-Türkisch mit An-ziehpuppe. – ISBN 978-3-19-109594-9. 28Seiten, € 13,50

Arthur und Antonfür Kinder ab 5 Jahren

Kinderbuch Deutsch-Englisch mit Au-dio-CD. – ISBN 978-3-19-009594-0. 24 Sei-ten, € 15,90Kinderbuch Deutsch-Französisch mitAudio-CD. – ISBN 978-3-19-019594-7. 24Seiten, € 15,90Kinderbuch Deutsch-Griechisch mitAudio-CD. – ISBN 978-3-19-029594-4. 24Seiten, € 15,90Kinderbuch Deutsch-Italienisch mitAudio-CD. – ISBN 978-3-19-039594-1. 24Seiten, € 15,90Kinderbuch Deutsch-Türkisch mit Au-dio-CD. – ISBN 978-3-19-049594-8. 24 Sei-ten, € 15,90

Tims Traumfür Kinder ab 5 Jahren

Kinderbuch Deutsch-Englisch mit Au-dio-CD. – ISBN 978-3-19-399594-0. 28 Sei-ten, € 18,95Kinderbuch Deutsch-Französisch mitAudio-CD. – ISBN 978-3-19-409594-0. 28Seiten, € 18,95Kinderbuch Deutsch-Griechisch mitAudio-CD. – ISBN 978-3-19-419594-3. 28Seiten, € 18,95Kinderbuch Deutsch-Italienisch mitAudio-CD. – ISBN 978-3-19-429594-0. 28Seiten, € 18,95Kinderbuch Deutsch-Russisch mit Au-dio-CD. – ISBN 978-3-19-439594-7. 28 Sei-ten, € 18,95Kinderbuch Deutsch-Spanisch mit Au-dio-CD. – ISBN 978-3-19-449594-4. 28 Sei-ten, € 18,95Kinderbuch Deutsch-Türkisch mit Au-dio-CD. – ISBN 978-3-19-459594-1. 28 Sei-ten, € 18,95

Der Regenbogenfisch entdeckt die Tief-seefür Kinder ab 4 Jahren Kinderbuch Deutsch-Englisch mit MP3-Hörbuch zum Download. – ISBN 978-3-19-539594-6. 32 Seiten, € 15,95Kinderbuch Deutsch-Französisch mitMP3-Hörbuch zum Download. – ISBN978-3-19-549594-3. 32 Seiten, € 15,95Kinderbuch Deutsch-Griechisch mitMP3-Hörbuch zum Download. – ISBN978-3-19-559594-0. 32 Seiten, € 15,95Kinderbuch Deutsch-Italienisch mitMP3-Hörbuch zum Download. – ISBN978-3-19-579594-4. 32 Seiten, € 15,95Kinderbuch Deutsch-Russisch mitMP3-Hörbuch zum Download. – ISBN978-3-19-569594-7. 32 Seiten, € 15,95Kinderbuch Deutsch-Spanisch mitMP3-Hörbuch zum Download. – ISBN978-3-19-589594-1. 32 Seiten, € 15,95Kinderbuch Deutsch-Türkisch mitMP3-Hörbuch zum Download. – ISBN978-3-19-599594-8. 32 Seiten, € 15,95

Lektüren für JugendlicheNiveau A2 Der Tote im See. Leseheft. – ISBN 978-3-19-111672-9. 48 Seiten, € 5,95Leseheft mit Audio-CD. – ISBN 978-3-19-101672-2. 48 Seiten, € 7,50

Lea? Nein danke! Leseheft. – ISBN 978-3-19-211672-8. 48 Seiten, € 5,95Leseheft mit Audio-CD. – ISBN 978-3-19-201672-1. 48 Seiten, € 7,50

Jungs sind keine Regenschirme. Lese-heft. – ISBN 978-3-19-311672-7. 48 Seiten,€ 5,95Leseheft mit Audio-CD. – ISBN 978-3-19-301672-0. 48 Seiten, € 7,50

Timo darf nicht sterben! Leseheft. –ISBN 978-3-19-411672-6. 48 Seiten, € 5,95Leseheft mit Audio-CD. – ISBN 978-3-19-401672-9. 48 Seiten, € 7,50

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Leichte LiteraturNiveau A2 Siegfrieds Tod. Leseheft. – ISBN 978-3-19-011673-7. 52 Seiten, € 5,95Leseheft mit Audio-CD. – ISBN 978-3-19-001673-0. 52 Seiten, € 7,50

Faust. Leseheft. – ISBN 978-3-19-111673-6. 56 Seiten, € 5,95Leseheft mit Audio-CD. – ISBN 978-3-19-101673-9. 56 Seiten, € 7,50

Fräulein Else. Leseheft. – ISBN 978-3-19-211673-5. 56 Seiten, € 5,95Leseheft mit Audio-CD. – ISBN 978-3-19-201673-8. 56 Seiten, € 7,50

Lesehefte Deutsch als FremdspracheNiveaustufe B1Krimis mit Carsten Tsara Besserwisser. Carsten Tsara und dasscharfe S. – ISBN 978-3-19-301667-6. 56Seiten, € 5,95Audio-CD. – ISBN 978-3-19-321667-0. 55Min., € 13,95Box: Leseheft mit Audio-CD. – ISBN 978-3-19-341667-4. € 14,95

Gerbes, Johannes; van der Werff, Frauke:Fit für den Deutsch-Test für Zuwande-rer. Niveaustufe A2 bis B1. Buch mitAudio-CD. – ISBN 978-3-19-051689-6. 152Seiten, € 17,95

Bisle-Müller, Hansjörg; Heringer, Hans-Jürgen:Fit für die DSH. Tipps und Übungen.Buch mit CD-Extra. Niveaustufe C1. –ISBN 978-3-19-051689-6. 192 Seiten, € 20,95

TestDaF-Institut (Hrsg.):TestDaF Musterprüfung 5. Heft mit Au-dio-CD. – ISBN 978-3-19-201699-8. 80 Sei-ten, € 10,50

Lustige Sprachrätsel Deutsch A1Ab dem ersten Lernjahr. NiveaustufenA1 bis A2. – ISBN 978-3-19-099581-3.€ 5,95

Verein VCCC (Hrsg.):Chunsch druus? Schweizerdeutsch ver-stehen – die Deutschschweiz verstehen.Buch mit 4 Audio-CDs und 1 DVD. –ISBN 978-3-19-401001-7. 224 Seiten,€ 65,00Vertrieb durch den Hueber Verlag in alleLänder außer der Schweiz

Lesetraining B2Übungsbuch mit Lehrerbeiheft. – ISBN978-3-19-001684-6. 116 Seiten, € 19,00Vertrieb durch den Hueber Verlag in alleLänder außer Griechenland

¡New Amici!™JubiläumsausgabeNiveaustufen A1 bis A2 Deutsch-Englisch. 336 Karten, 1 Spezial-würfel, Spielregeln, Mini-Atlas und Vo-kabeltrainer mit 2 Audio-CDs. – ISBN978-3-19-119586-1. € 24,95Deutsch-Französisch. 336 Karten, 1 Spe-zialwürfel, Spielregeln, Mini-Atlas undVokabeltrainer mit 2 Audio-CDs. – ISBN978-3-19-219586-0. € 24,95Deutsch-Italienisch. 336 Karten, 1 Spezi-alwürfel, Spielregeln, Mini-Atlas undVokabeltrainer mit 2 Audio-CDs. – ISBN978-3-19-319586-9. € 24,95Deutsch-Spanisch. 336 Karten, 1 Spezi-alwürfel, Spielregeln, Mini-Atlas undVokabeltrainer mit 2 Audio-CDs. – ISBN978-3-19-419586-8. € 24,95

Fortbildung für Kursleitende Deutschals ZweitspracheBand 4: Zielgruppenorientiertes Arbei-ten. – ISBN 978-3-19-131751-5. 272 Seiten,€ 19,95

extr@ auf deutschfür Jugendliche im Alter von 14–18 Jah-ren. 2 DVDs. – ISBN 978-3-19-301001-8.€ 34,95Vertrieb durch den Hueber Verlag in alleLänder außer Großbritannien

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KLETT

Aussichten

Aussichten A1.1Kurs- und Arbeitsbuch + 2 Audio-CDs +DVD. – ISBN 978-3-12-676205-2. 208 Sei-ten, € 14,95

Mittelpunkt

Mittelpunkt B2Intensivtrainer Übungsheft. Lese- undHörverstehen + Audio-CD. – ISBN 978-3-12-676604-3. 104 Seiten, € 12,95

Mittelpunkt B2/C1Intensivtrainer schriftlicher und münd-licher Ausdruck. – ISBN 978-3-12-676614-2. 112 Seiten, € 12,99

Mittelpunkt C1Grammatiktrainer. – ISBN 978-3-12-676613-5. 112 Seiten, € 12,95

Fabuli Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-12-676172-7. 68 Seiten, € 14,95

Magnet

Magnet A1Kursbuch + CD. – ISBN 978-3-12-676010-2. 136 Seiten, € 15,95Arbeitsbuch + CD. – ISBN 978-3-12-676011-9. 104 Seiten, € 12,95Testheft + Mini-CD. – ISBN 978-3-12-676012-6. 64 Seiten, € 7,95Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-12-676013-3. 72 Seiten, € 8,95

Magnet A2Kursbuch + CD. – ISBN 978-3-12-676020-1. 144 Seiten, € 15,95Arbeitsbuch + CD. – ISBN 978-3-12-676021-8. 112 Seiten, € 12,95

Testheft + Mini-CD. – ISBN 978-3-12-676022-5. 64 Seiten, € 7,95Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-12-676023-2. 64 Seiten, € 8,95

MagnetLandeskunde + CD. – ISBN 978-3-12-676034-8. 72 Seiten, € 8,95DVD. – ISBN 978-3-12-676035-5. ca27min, 15,95

Mit Erfolg zum Deutsch-Test für Zu-wandererÜbungs- und Testbuch + CD. – ISBN 978-3-12-675786-7. 192 Seiten, € 19,95

Mit Erfolg zum TestDaFÜbungs- und Testbuch + CD. – ISBN 978-3-12-675785-0. 160 Seiten, € 19,95

So geht’s noch besser

Übungsbuch inkl. 2 Audio-CDs. – ISBN978-3-12-675578-8. 184 Seiten, € 19,95Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-12-675579-5. 64 Seiten, € 12,95

So geht’s noch besser zum ZDTestbuch inkl. 2 Audio-CDs. – ISBN 978-3-12-675571-9. 156 Seiten, € 18,95Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-12-675572-6. 48 Seiten, € 12,95

Von A bis Z – Praxishandbuch Alphabe-tisierung. Deutsch als Zweitsprache fürErwachsene. – ISBN 978-3-12-675244-2.150 Seiten, € 19,95

Der Vorkurs. Lehr- und Übungsbuch +Audio-CD. – ISBN 978-3-12-675789-8. 88Seiten, € 12,95

Bewerbungstraining. KursmaterialDeutsch als Zweitsprache. Niveau A2-B1. – ISBN 978-3-12-675243-5. 96 Seiten,€ 9,95

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Klipp und Klar, mit Lösungen.Übungsgrammatik GrundstufeDeutsch. – ISBN 978-3-12-675322-7. 256Seiten, € 16,95

Mini-Grammatik DaF. Nachschlage-grammatik. – ISBN 978-3-12-675316-6.128 Seiten, € 7,40

Perfekt in DeutschLehrer. – ISBN 978-3-12-675306-7. 128 Sei-ten, € 9,95

Das A und O. – ISBN 978-3-12-558202-6.128 Seiten, € 14,95

33 Aussprachespiele DaF. – ISBN 978-3-12-675183-4. 128 Seiten, € 19,95

Schon mal gehört? – ISBN 978-3-12-675084-4. 72 Seiten, € 24,95

Tatort DaF

Verschollen in Berlin. Leseheft inklusi-ve Audio-CD. – ISBN 978-3-12-556033-8.56 Seiten, € 9,95Das Herz von Dresden. Leseheft inklu-sive Audio-CD. – ISBN 978-3-12-556020-8. 48 Seiten, € 9,95Heiße Spur in München. Leseheft in-klusive Audio-CD. – ISBN 978-3-12-556012-3. 48 Seiten, € 9,95Wiener Blut. Leseheft inklusive Audio-CD. – ISBN 978-3-12-556021-5. 48 Seiten,€ 9,95

Stadt, Land, Fluss…

Gefahr am Strand. Buch mit Audio-CD. –ISBN 978-3-12-557001-6. 32 Seiten, € 7,95Abenteuer im Schnee. Buch mit Audio-CD. – ISBN 978-3-12-557002-3. 32 Seiten,€ 7,95Unheimliches im Wald. Buch mit Audio-CD. – ISBN 978-3-12-557003-0. 32 Seiten,€ 7,95Blinder Passagier. Buch mit Audio-CD. –ISBN 978-3-12-557004-7. 32 Seiten, € 7,95

Kletts bunte Lesewelt

Mecki Dudel und seine Band. – ISBN978-3-12-674900-8. 24 Seiten, € 5,95Mira zieht ans Meer. – ISBN 978-3-12-674901-5. 24 Seiten, € 5,95Max und der Ozeanriese. – ISBN 978-3-12-674902-2. 24 Seiten, € 5,95Die Bremer Stadtmusikanten. – ISBN978-3-12-674903-9. 24 Seiten, € 5,95

Das ABC-HausSchülerbuch. – ISBN 978-3-12-675674-7.96 Seiten, € 14,95

Dreimal DeutschLesebuch. – ISBN 978-3-12-675237-4. 112Seiten, € 16,95

Weitere Titel finden Sie unter www.klett.de/daf

LANGENSCHEIDT

Der grüne MaxDeutsch als Fremdsprache für die Pri-marstufe

Lehrbuch. – ISBN 978-3-468-98840-0. 128Seiten, € 11,95Arbeitsbuch mit CD. – ISBN 978-3-468-98841-7. 152 Seiten, € 9,95Audio-CD zum Lehr- u. Arbeitsbuch. –ISBN 978-3-468-98843-1. 67 Min., € 13,95Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-468-98842-4. 136 Seiten, € 10,95

Meine Freunde und ichDeutsch als Zweitsprache für Kinder

Arbeitsbuch für Kinder mit Stickern. –ISBN 978-3-468-49499-4. 76 Seiten, € 9,95Arbeitsbuch für Kinder mit Stickernund Audio-CD. – ISBN 978-3-468-49500-7. 76 Seiten, 48 Min., € 11,95

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Logisch A1Deutsch für Jugendliche

Kursbuch. – ISBN 978-3-468-47421-7. 128Seiten, € 12,95Arbeitsbuch mit Audio-CD. – ISBN 978-3-468-47422-4. 128 Seiten, 78 Min., € 11,95Audio-CD zum Kursbuch. – ISBN 978-3-468-47424-8. 78 Min., € 13,50Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-468-47423-1. 96 Seiten, € 16,95

genial A1

Audiotrainer auf CD-ROM. – ISBN 978-3-468-47545-0. 178 Min., € 12,95

Berliner Platz 1 NEUDeutsch im Alltag

Lehr- und Arbeitsbuch mit Audio-CD. –ISBN 978-3-468-47201-5. 256 Seiten, 105Min., € 19,95Lehr- und Arbeitsbuch mit Audio-CDund »Im Alltag Extra«. – ISBN 978-3-468-47202-2. 256 Seiten, 105 Min., € 21,95Lehr- und Arbeitsbuch mit Audio-CDund »Treffpunkt D-A-CH«. – ISBN 978-3-468-47204-6. 256 Seiten, 105 Min., 48Seiten, € 21,95Audio-CDs zum Lehrbuchteil. – ISBN978-3-468-47203-9. 125 Min., € 14,95DVD. – ISBN 978-3-468-47206-0. 55 Min.,€ 19,95Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-468-47209-1. 96 Seiten, € 12,95

Lehr- und Arbeitsbuch. Teil 1 mit Au-dio-CD und Im Alltag EXTRA. – ISBN978-3-468-47261-9. 144 Seiten, 53 Min.,€ 11,95Audio-CD zum Lehrbuch Teil 1. – ISBN978-3-468-47265-7. 55 Min., € 9,95

Lehr- und Arbeitsbuch Teil 2 mit Audio-CD und Im Alltag EXTRA. – ISBN 978-3-468-47262-6. 144 Seiten, 53 Min., € 11,95Audio-CD zum Lehrbuch Teil 2. – ISBN978-3-468-47266-4. 69 Min., € 9,95

Aspekte Aspekte 3Lehrbuch mit DVD. – ISBN 978-3-468-47494-1. 200 Seiten, 90 Min., € 21,90Lehrbuch ohne DVD. – ISBN 978-3-468-47491-0. 200 Seiten, € 16,95Audio-CD zum Lehrbuch. – ISBN 978-3-468-47496-5. 190 Min., € 24,90DVD. – ISBN 978-3-468-47495-8. 90 Min.,€ 19,95

Deutsch im KrankenhausBerufssprache für Ärzte und PflegekräfteLehr- und Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-468-49527-4. 128 Seiten, € 22,95Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-468-49528-1. 48 Seiten, € 10,952 Audio-CDs. – ISBN 978-3-468-49529-8.140 Min., € 21,95

LIEBAUG-DARTMANN Goranka, Rocco:Prüfungstrainer Zertifikat Deutsch.Lehr-, Übungs- und Lösungsbuch mitAudio-CD, Niveau B1. – ISBN 978-3-922989-77-6. 96 Seiten, € 9,60

SCHUBERT Exportwege neu Exportwege neu 1Niveau A1/A2 Kursbuch mit 2 CDs. – ISBN 978-3-941323-00-1. 208 Seiten, € 22,90Arbeitsbuch. – ISBN 978-3-941323-01-8.102 Seiten, € 11,90

Erkundungen Erkundungen Niveau C1:Integriertes Kurs- und Arbeitsbuch. MitCD. – ISBN 978-3-929526-97-4. 270 Seiten,€ 24,50

Erkundungen Niveau B2/C1Lehrerhandbuch. – ISBN 978-3-929526-98-1. 180 Seiten, € 19,90

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III. Anschriften der Verlage und Stich-punkte zu Verlagsprogrammen

Aisthesishttp://www.aisthesis.deOberntorwall 21 (Eingang Mauerstr.),33602 BielefeldProgramm: Germanistik, Literaturwis-senschaft, Komparatistik, Philosophie,Medienwissenschaft, Kunst, Musik, Ge-schichte, Politik, Biographien

AKS Arbeitskreis der Sprachzentren,Sprachlehrinstitute und Fremdspra-cheninstitutehttp://www.ruhr-uni-bochum.de/aksClearingstelle des AKS, Ruhr-UniversitätBochum, Gebäude GB, 44780 BochumProgramm: Fremdsprachen in Lehre undForschung (FLF), Fremdsprachen undForschung (FuH), Sprachen – Newsletter

Franco Angelihttp://www.francoangeli.it/Viale Monza 106–20127 MilanoProgramm: Anthropologie, Architektur,Kommunikation, Ökonomie, Philoso-phie, Literatur, Linguistik, Management,Didaktik, Medizin, Soziologie

C. H. Beckhttp://www.rsw.beck.deWilhelmstraße 9, 80801 MünchenProgramm: Literatur, Biographien, Ge-schichte, Literatur- und Sprachwissen-schaft, Naturwissenschaften, Umwelt,Philosophie, Politik, Moderne Gesell-schaft, Zeitgeschehen Psychologie, Medi-zin, Religion, Theologie

Bertelsmann Stiftunghttp://www.bertelsmann-stiftung.deCarl-Bertelsmann-Str. 256, 33311 Gü-terslohProgramm: Politik, Gesellschaft, Bildung,Gesundheit, Kultur, Musik, Religion

Bildungsverlag EINS GmbHhttp://www.bildungsverlag1.de

Kundenservice, Sieglarer Straße 2, 53842TroisdorfProgramm: Lehr- und Fachbücher für ca.300 Ausbildungsberufe, Aus- und Wei-terbildung, Berufliche Bildung, dualeAusbildung, Allgemeinbildende Fächer,Didaktik Fremdsprachen, Gesundheits-berufe, Vollzeitschulen, Allgemeinbil-dende Schulen, Digitale Medien, Lehrer-service

Böhlauhttp://www.boehlau.deWiesingerstraße 1, A-1010 WienProgramm: Kunstgeschichte, Germani-stik, Pädagogik, Bildungsforschung,Rechtswissenschaft, Sozialwissenschaf-ten, Theologie, Volkskunde, Ethnologie,Publizistik

C. C. BuchnerPostfach 1269, 96003 BambergProgramm: Schulbuch, Alte Sprachen,Deutsch und Geschichte, Philosophie/Ethik, Spanisch, Wirtschaft und Recht,sowie eine große Auswahl an Lernsoft-ware.

Cornelsen Verlag GmbH & Co.http://www.cornelsen.deMecklenburgische Straße 53, 14171 BerlinProgramm: Unterrichtsmaterialien füralle Schulformen und für die Erwachse-nenbildung,

Verlag edition text + kritik gmbhhttp://www.etk-muenchen.dePostfach 800529, 81605 MünchenProgramm: Literaturwissenschaft, Litera-turkritik, Literaturgeschichte, Frühe Tex-te der Moderne, Literatur zu Musik undFilm. Cinegraph

Eichbornhttp://www.eichborn.deKaiserstraße 66, 60329 FrankfurtProgramm: Belletristik, Sachbuch, Ande-re Bibliothek, Hörbuch

100

Fabouda Verlaghttp://www.fabouda.deKaineweg 10, 37181 HardesgenProgramm: Lehrwerke Deutsch alsFremdsprache

Fillibachhttp://www.fillibach.deFillibachstr. 16, 79104 FreiburgProgramm: Bücher zur Didaktik:Deutsch, Literatur, Sprache, Interkultur,Europa

Verlags- und Imprintgruppe R. G. Fi-scherhttp://edition-fischer.comOrber Str. 30, 60386 Frankfurt am MainProgramm: Belletristik, Kinderbuch, Bio-graphien, Erinnerungen, Anthologien,Pädagogik, Geschichte, Länderkunde,Medienwissenschaften, Philosophie

Wilhelm Fink Verlaghttp://www.fink.deJühenplatz 1–3, 33097, PaderbornProgramm: Kulturwissenschaft, Philoso-phie, Geschichte, Soziologie, Literatur-wissenschaft, Medienwissenschaft, Poli-tikwissenschaft

Frank & Timmehttp://www.frank-timme.deWittelsbacherstraße 27 a, 10707 BerlinProgramm: Philosophie, Theologie, Reli-gionswissenschaft, Geschichte, Psycholo-gie, Sozialpädagogik, Pädagogik, Politik-wissenschaften, Soziologie, Recht, Wirt-schaft, Sprachwissenschaft, Literaturwis-senschaft, Kunst, Musik- und Theater-wissenschaften, Kulturwissenschaften,Medien- und Kommunikationswissen-schaften

Walter de Gruyterhttp://www.deGruyter.dePostfach 303421, 10728 BerlinProgramm: Theologie, Geisteswissen-schaften, Rechts- und Staatswissenschaf-ten, Wirtschaftswissenschaften, Sozial-

wissenschaften, Naturwissenschaften,Sprachliteraturwissenschaften, »Samm-lung Göschen«

h. e. p.http://www.hep-verlag.chBrunnengasse 34, 3000 Bern 7Programm: hep publiziert Medien rundums Lehren und Lernen, die Lernräumeergänzen die Bücher mit Materialien, Fo-ren und Modulen zum themenbezogenenAustausch

Max Hueber Verlaghttp://www.hueber.dePostfach 11 42, 85729 IsmaningProgramm: Unterrichtsmaterialien fürden Fremdsprachenunterricht in der Er-wachsenen- und Weiterbildung, in Schu-le, Hochschule und im Beruf. Deutsch alsFremdsprache. Wörterbücher, Selbstlern-material, Neue Medien.

IUDICIUM Verlag GmbHhttp://www.iudicium.deHans-Grässel-Weg 13, 81375 MünchenProgramm: Deutsch als Fremdsprache,u. a. »Jahrbuch Deutsch als Fremdspra-che«, »Info DaF«, Germanistische Sprach-und Literaturwissenschaft. Programm-schwerpunkte: Japan und Ostasien (Sach-buch, Wissenschaft, Literatur, Sprache,Kunst), Zeitschriften

Ernst Klett Sprachen GmbHhttp://www.klett.de/dafRotebühlstraße 77, 70178 StuttgartProgramm: Lehrwerke und Lernmedienfür Kinder und Erwachsene

Verlag Königshausen & Neumannhttp://www.koenigshausen-neumann.dePostfach 6007, 97010 WürzburgProgramm: Philosophie, Literaturwis-senschaft, Psychologie, Pädagogik, Sozi-al- und Wirtschaftswissenschaften

Verlag Dr. Kovačhttp://www.verlagdrkovac.deLeverkusenstr. 13, 22761 Hamburg

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Programm: Archäologie, Agrarwissen-schaften, Betriebswirtschaftslehre, Infor-matik, Medizin, Naturwissenschaft, Päd-agogik, Philologie, Kultur- und Kunst-wissenschaft, Philosophie & Geschichte,Politik & Soziologie, Psychologie, Rechts-wissenschaft, Technik, Theologie, Volks-wirtschaftslehre, Lebenserinnerungenemeritierter Hochschullehrer, Interdiszi-plinäre Schriftenreihen

Krönerhttp://www.kroener-verlag.deReinsburgstraße 56, 70178 StuttgartProgramm: Philosophie, Religion, Ge-schichte, Kulturgeschichte, Kulturwis-senschaft, Politik, Soziologie, Pädagogik,Soziologie, Literatur- und Sprachwissen-schaft, Kunst, Architektur, Technik, Bro-schierte Ausgaben, Großdruck

Luchterhand, Verlagsgruppe RandomHouse GmbHhttp://www.randomhouse.de/luchter-hand/Neumarkter Str. 28, 81673 MünchenProgramm: Belletristik, Sammlung Luch-terhand, Werkausgaben

Peter Lang GmbH Europäischer Verlagfür Wissenschaftenhttp://www.peterlang.netEschborner Landstr. 42–50, 60489 Frank-furt a. M.Programm: Wissenschaftliche Literatur(Geistes-, Rechts- und Wirtschaftswissen-schaften) – Monographien, Dissertatio-nen, Habilitationsschriften, Lehrbücher,Reprints, Lexika, Forschungs- und Kon-gressberichte

Langenscheidt Verlaghttp://www.langenscheidt.dePostfach 401120, 80711 MünchenProgramm: Unterrichtsmaterialien fürden Fremdsprachenunterricht in der Er-wachsenen- und Weiterbildung. Deutsch

als Fremdsprache. Wörterbücher, Sprach-kurse auf Audiokassette und -CD, Videound CD-ROM

Liebaug-Dartmannhttp://www.liebaug-dartmann.deJohann-Sebastian-Bach-Weg 15, D-53340MeckenheimProgramm: Lehrwerke Deutsch alsFremdsprache

Martin Meidenbauer Verlagsbuchhand-lunghttp://www.m-verlag.netErhardtstraße 8, 80469 MünchenProgramm: Dissertationen, Habilitations-schriften, Forschungs- und Tagungsbe-richte, Jahrbücher, Monographien undEditionen, Medien, Kultur

J. B. Metzlerhttps://www.metzlerverlag.dePostfach 103241, 70028 StuttgartProgramm: Antike, Geschichte, Kultur-wissenschaft, Literaturwissenschaft, Me-dienwissenschaft, Musik, Philosophie,Sprache

mvghttp://www.mvg-verlag.deNymphenburger Straße 86, 80636 Mün-chenKommunikation und Train your Brain,mvg Premium, Persönliche Entwicklung,Sachbuch

Verlag Gunter Narrhttp://www.narr.deDischingerweg 5, 72070 TübingenProgramm: Geisteswissenschaften, spezi-ell Sprach- und Literaturwissenschaften(Romanistik, Germanistik, Anglistik, Sla-vistik, Indogermanistik), Semiotik, Medi-en- und Kommunikationswissenschaf-ten, Fachzeitschriften; ausgewähltes lite-rarisches Programm

Max Niemeyer Verlag GmbH & Co. KGhttp://www.niemeyer.dePostfach 2140, 72011 Tübingen

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Programm: Linguistik und Literaturwis-senschaft, Germanistik, Romanistik, An-glistik, Medienwissenschaft, Philosophie,Geschichte, Judaica; Lehr- und Studien-bücher, Monographien, Zeitschriften

Parthas Verlaghttp://www.parthasverlag.deStresemannstr. 30, 10963 BerlinProgramm: Berlin, Biographien, Film,Kunstgeschichte, Kunst, Literatur, Mu-sik, Sachbuch, Zeitgeschichte

Ernst Reinhardt Verlaghttp://www.reinhardt-verlag.dePostfach 200765, 80007 MünchenProgramm: Sprach- und Sprechwissen-schaft, Philosophie, Religion, Psycholo-gie, Pädagogik, Management, Gerontolo-gie, Medizin, Musiknoten

Röhrighttp://www.roehrig-verlag.deEichendorffstraße 37, 66386 St. IngbertProgramm: Literatur- und Kulturwissen-schaft, Kommunikationswissenschaften,Geschichte, Politik, Gesellschaft, Regio-nalliteratur, Sozialwissenschaften, Kunst-geschichte, Philosophie, Theologie, Frau-enforschung, Erziehungswissenschaft,Universität des Saarlandes, AustralischeStudien zur Literatur und Kultur

Gabriele Schäferhttp://www.gabrieleschaeferverlag.deSchnittstr. 20, 44653 HerneProgramm: Geschichte, Philologie, Päd-agogik, Didaktik, Belletristik, Memoiren,Biographien

Erich Schmidt Verlaghttp://www.ESV.infoGenthiner Straße 30 G, 10785 Berlin; Post-fach 304240, 10724 BerlinProgramm: Philologisch-geisteswissen-schaftlicher Verlagsbereich: Philologie,Linguistik, Literaturgeschichte und Lite-raturwissenschaft, Deutsch als Fremd-sprache, Philosophie, Volkskunde

Schneider Verlag Hohengehrenhttp://www.paedagogik.deWilhelmstr. 13, 73666 BaltmannsweilerProgramm: Arbeitslehre, Berufsbildung,Betriebspädagogik, Buchführung,Deutsch als Fremdsprache, Deutsch, Er-wachsenenbildung, Gesundheit, Grund-schule, Hauptschule, Sonderschule, Phi-losophie, Pädagogik, Sozialpädagogik,Interkulturelle Erziehung

Schöninghhttp://www.schoeningh.dePostfach 2540, 33055 PaderbornProgramm: Geschichte, Philosophie,Sprach- und Literaturwissenschaft, Theo-logie

Schuberthttp://www.schubert-verlag.deSandberg 26, 04178 LeipzigProgramm: Lehrwerke Deutsch alsFremdsprache, Online-Übungen, Pol-nisch, Arbeitsschutz, Erzählungen undLyrik, Musikphilatelie

Stauffenburg Verlag, Brigitte NarrGmbHhttp://www.stauffenburg.dePostfach 2525, 72015 TübingenProgramm: Verlag für Wissenschaft undSachbuch. Übersetzungswissenschaft,klassische Philologie, Kulturwissen-schaft, Semiotik, Sprach- und Literatur-wissenschaft, Arbeitsmaterialien für dasStudium, Programm Julius Groos

Suhrkamphttp://www.suhrkamp.dePappelallee 78–79, 10437 BerlinProgramm: Belletristik, Suhrkamp Wis-senschaft, Edition Suhrkamp, Insel Bü-cherei, Deutscher Klassikerverlag, Jüdi-scher Verlag

UTB für WissenschaftUni-Taschenbücher GmbHhttp://www.utb.dePostfach 801124, 70511 Stuttgart

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Programm: UTB für Wissenschaft: Uni-Taschenbücher, Wissenschaftliche Ta-schenbücher für alle Fachbereiche, Lehr-bücher, Wörterbücher, kommentierteAusgaben zu Standard-Texten, Tabellenund Formelwerke, Arbeitsbücher für Stu-denten und Oberschüler. UTB-Große Rei-he

Universitätsverlag Göttingenhttp://www.univerlag.uni-goettingen.deNiedersächsische Staats- und Universi-tätsbibliothek Göttingen, Platz der Göt-tinger Sieben 1, 37073 GöttingenProgramm: Altphilologie, Arabistik, Eth-nologie, Geschichte, Historische Anthro-pologie, Literaturwissenschaften, Mathe-matik, Medizin, Physik, Pädagogik, Sozi-alwissenschaften, Wissenschaftstheorie

Universitätsverlag C. Winterhttp://www.winter-verlag-hd.deDossenheimer Landstr. 13, 69121 Heidel-bergProgramm: Anglistik, Germanistik, Ge-schichte, Klassische Philologie, Kunstge-schichte, Orientalistik, Philosophie,Rechtswissenschaft, Religionswissen-schaft, Romanistik, Slavistik, Sprachwis-senschaft. Programm »Edition Schinde-le«: Behinderten-Literatur.

Vandenhoeck & Ruprechthttp://www.v-r.deTheaterstr. 13, 37070 GöttingenProgramm: Theologie/Religion, Litera-tur- und Sprachwissenschaft, Philoso-phie, Musik, Geschichte, Psychologie,Pädagogik, Kunst, Mathematik, Bücherfür den Schulunterricht

Wallsteinhttp://www.wallstein-verlag.deGeiststraße 11, 37073 GöttingenProgramm: Belletristik, Editionen, Sudel-blätter, Geschichte, Philosophie, Litera-turwissenschaft, Kulturwissenschaft,Achtzehntes Jahrhundert, Judentum/An-tisemitismus

Waxmannhttp://www.waxmann.com/Steinfurter Str. 555, Postfach 8603, 48046MünsterProgramm: Belletristik, Erziehungswis-senschaft, Geographie, Geschichte, Infor-mationstechnik, Kunstgeschichte, Lin-guistik, Literaturwissenschaft, Medizin,Naturwissenschaften, Philosophie, Poli-tik, Psychologie, Kommunikationswis-senschaft, Rechtswissenschaft, Religion,Soziologie, Sport, Kulturwissenschaft,Wirtschaftswissenschaften

Vdfhttp://www.vdf.ethz.chvdf Hochschulverlag AG, an der ETHZürich, VOB D, Voltastrasse 24, 8092 Zü-richProgramm: Agrarwissenschaften, Ar-beitswissenschaften, Architektur. Bauin-genieurwesen, Betriebswissenschaft, Bio-logie, Chemie, Physik, Elektrotechnik,Erdwissenschaften, Forstwissenschaft,Geistes- und Sozialwissenschaft, Geoma-tik, Informatik, Maschinenbau, Mathe-matik, Militärwissenschaft, Ökologie,Recht und Politik, Sportwissenschaften,Volkswirtschaft

Vwb Verlag für Wissenschaft und Bil-dunghttp://www.vwb-verlag.comBesselstr. 13, 10969 BerlinProgramm: Ethnomedizin, Migrations-forschung, Geowissenschaften, Hohenro-ther Studien, Forschung und Lernen, In-tercultural Music Studies, Biologie, Evo-lution

Zeta bookshttp://www.zetabooks.com/51 B-dul Coposu, ap. 48, Bucharest, RO-030604, RomaniaProgramm: Literatur, Philosophie, An-thropologie, Geschichte, Soziologie, Phä-nomenologie, Kunst, Fotografie