Herausgegebenvom DeutschenAkademischen

Austauschdienstin Zusammenarbeit

mit demFachverband

Deutsch als Fremdsprache

Nr. 6 34. Jahrgang Dezember 2007

InhaltArtikel Minna Maijala

Was ein Lehrwerk können muss – Thesen und Empfehlungen zuPotenzialen und Grenzen des Lehrwerks im Unterricht Deutschals Fremdsprache 543

Regina FreudenfeldInterkulturelle Moderation – Studium und Berufsaussichten fürDaF 562

DaF im Ausland Hwei-ann Lin-LiuEntwicklungsgeschichte der deutschen Lieder. Eine Alternativezur Verbesserung des Verständnisses einer fremden Kultur 574

Didaktik DaF /Aus der Praxis

Daniela PelkaRegionalität im Oppelner Institut für Germanistik: Schlesienbe-züge in Lehre und Forschung 584

Eingegangene Literatur

Zusammengestellt und kommentiert von Fritz Neubauer 594

Tagungs-ankündigungen

Einladung zur 36. Jahrestagung des Fachverbands Deutsch alsFremdsprache (FaDaF) vom 22. bis 24. Mai 2008 in Düsseldorf 621

»Deutsch als fachbezogene Fremdsprache in Grenzregionen«.Internationale Konferenz vom 7. bis 8. Februar 2008 am Fremd-sprachenzentrum der Wirtschaftsuniversität Bratislava 625

(Fortsetzung umseitig)

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Über die Autoren 626

Abstracts 627

Inhaltsverzeichnis der Nummern 1–6, 34. Jahrgang (2007) 629

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Was ein Lehrwerk können muss – Thesen undEmpfehlungen zu Potenzialen und Grenzen desLehrwerks im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

Minna Maijala

1. Einleitung Das Lehren und Lernen fremder Spra-chen befindet sich sowohl didaktisch alsauch materialbedingt im Wandel: nebendem traditionellen Lehrwerk stehen eineAuswahl von anderen Materialien zurVerfügung. Immer öfter wird statt vonLehrmaterialien von Lehrmedien gespro-chen. Obwohl vor einiger Zeit noch dasEnde der Lehrwerke gekommen schien,sieht es im Moment so aus, dass dastraditionelle Lehrwerk durch neue Me-dien nur ergänzt wird. Deswegen könnenwir auch noch nicht von einem Unter-gang der Lehrwerke sprechen, sonderneher von einem erweiterten Lehrwerk.Im Fremdsprachenunterricht könnte inden letzten Jahren sogar von einer »Re-naissance des Lehrwerks« gesprochenwerden (vgl. Nieweler 2000: 14). Die Pra-xis des Fremdsprachenunterrichts wirdseit jeher vom Lehrwerk geprägt. Dieslässt sich – wie u. a. Nieweler (2000) ge-zeigt hat – auf didaktische Positionen beiComenius zurückführen, auch heute giltdie Orientierungsfunktion fremdsprach-licher Lehrwerke als ausgemacht (Königs2006: 529). Trotz der technischen Entwicklung derletzten Zeit spielt das traditionelle Lehr-werk (noch) die entscheidende Rolle imFremdsprachenunterricht. Als traditio-nelles Medium vereinigt das Buch vieleVorteile in sich. Es ist in der Unterrichts-

praxis vielfältig einsetzbar, nicht ortsge-bunden, funktioniert auch ohne Stromund bietet idealerweise eine umfassendeDarstellung eines Fachs an. Wissen lässtsich zumeist besser in einem kompaktenLehrwerk strukturieren als in Form vonnicht lehrwerkgebundenen Darstellun-gen auf elektronischen Medien oder imInternet. Hier besteht trotz des erhebli-chen Fortschritts noch Nachholbedarf.Das Lehrwerk gibt im Idealfall einen gutstrukturierten Überblick über das zu ler-nende Material. Eine Überforderungdurch eine mitunter zu verzeichnendeInformationsflut oder ein vollständigesAusbleiben von manchen Informationen,wie etwa beim freien selbstständigen Be-schaffen von Informationsmaterial(»googeln«), sollte mit einem Lehrwerknicht vorkommen. Vor allem aus arbeits-ökonomischen Gründen scheint ein völli-ger Verzicht auf Lehrwerke in der Unter-richtspraxis unmöglich, da die Erstellungdes Unterrichtsmaterials besonders fürden Fremdsprachenunterricht, in demalle Grundfertigkeiten (Lesen, Sprechen,Schreiben, Hören) geübt werden sollen,extrem zeitaufwendig ist. Das fremd-sprachliche Lehrwerk ist auch eineGrundlage für die Vergleichbarkeit vonPrüfungsergebnissen, es macht die Un-terrichtsinhalte überschaubar, kann dieLernprogression der Lernenden organi-sieren und überprüfen, den Lernenden

Info DaF 34, 6 (2007), 543–561

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als Strukturierungshilfe dienen undselbstständiges Lernen auch (ohne Leh-rer) außerhalb des Unterrichts ermögli-chen. Ausbildungsdefizite bei den Leh-renden können durch Lehrerhandrei-chungen kompensiert werden (vgl.Nieweler 2000: 14 f.; Funk 1999: 12). In der heutigen Zeit sind Lehrwerke zueiner Kombination aus Print- und Soft-waremedien sowie aus den dazu gehö-renden Internetseiten geworden. In ei-nem Unterrichtsraum, in dem Computerzur Verfügung stehen, können auch dieergänzenden Teile mit dem Lehrwerk zu-sammen eingesetzt werden. Wie Niewe-ler (2000: 18) bin auch ich der Meinung,dass das Lehrwerk der kommenden Jahreeine Kombination aus Print- und Soft-waremedien sein wird, die multimedia-les Sprachenlernen ermöglicht. So wirddas Lehrwerk zu einem »Ankermedium«(Funk 1999: 12) des Fremdsprachenunter-richts, zu einer Art »Basismodul, dasständige Online-Ergänzungen erfährt«(Nieweler 2000: 18). Darüber hinaus sind die Fragen, welchekonkreten Wirkungen ein Lehrbuch imUnterricht hat und was ein gutes Lehr-werk ausmachen soll, Gegenstand einerständigen Diskussion. Eine ausgereifteTheorie des (Fremdsprachen)Lehrwerksgibt es (immer) noch nicht. Das Lehrwerkist Bestandteil innerhalb eines größerenBedingungsgefüges, es steht sozusagen»zwischen dem Lehrplan (fachdidakti-sche und fachmethodische Konzeption),der Lehrsituation (institutionelle Bedin-gungen/Lehrer) und den Lernendenbzw. der Lerngruppe« (Neuner 1994: 9).Die jüngste Generation von fremdsprach-lichen Lehrwerken ist stark an Referenz-niveaus und normierten Standards aus-gerichtet, der vermittelte Inhalt wird im-mer mehr zu einem abprüfbaren Wis-sensstoff (vgl. Hu 2005: 106). Gerade weilLehrwerke in der Praxis des Fremdspra-chenunterrichts eine so dominante Rolle

spielen und wichtige Informationsträgerüber andere Kulturen sind, sind Lehr-werkinhalte so wichtig, denn die Fremd-sprachenlehrwerke reflektieren die allge-meinen Meinungen, die das Bild der je-weiligen Zielkultur im Ausland beein-flussen.

2. Thesen zu Potenzialen und Grenzendes Lehrwerks im Unterricht Deutschals Fremdsprache Die Entwicklung der Lehrwerkforschungim Fremdsprachenunterricht hängt engmit der gesellschaftlichen Situation zu-sammen. In den fünfziger Jahren unddavor wurde Fremdsprachenunterrichtausschließlich an höheren Schulen erteilt,die nur von einer kleinen Gruppe einesSchülerjahrgangs besucht wurde (Neu-ner 1994: 9). Erst nachdem der Fremd-sprachenunterricht alle gesellschaftli-chen Gruppen erreicht hatte, etwa seitden siebziger Jahren, gibt es auch Analy-sen fremdsprachlicher Lehrwerke. Im Be-reich Deutsch als Fremdsprache war dasMannheimer Gutachten (Engel/Krumm/Stickel/Wierlacher 1977; 1979) einer derersten Beiträge zur systematischen Ana-lyse von Lehrwerken; im Auftrag desAuswärtigen Amtes der BundesrepublikDeutschland wurden in den Jahren 1974bis 1976 ausgewählte Lehrwerke fürDeutsch als Fremdsprache anhand einesvorher entwickelten Kriterienrasters un-tersucht. Für die Beurteilung der Lehr-werke wurden im Mannheimer Gutachtendie Kriterien in die Bereiche Didaktik,Linguistik und Landeskunde bzw. The-menplanung gegliedert (Engel/Krumm/Stickel/Wierlacher 1977: 9 ff.). Das Mann-heimer Gutachten sah sich in der Wissen-schaft starker Kritik ausgesetzt (siehez. B. Neuner 1994: 21). Der in den 1980erJahren erschienene Stockholmer Kriteri-enkatalog (Krumm 1985) ist ein praxisori-entierter und damit für die Unterrichts-praxis verwendbarer Kriterienkatalog,

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der als Ergebnis zweier Seminare zumThema »Lehrwerkanalyse« in den Jahren1983 und 1984 entstand. In den 1990erJahren ging der Sammelband Zur Ana-lyse, Begutachtung und Entwicklung vonLehrwerken für den fremdsprachlichen Un-terricht, herausgegeben von Kast undNeuner (1994), auf die Problematik vonKriterienrastern näher ein. Der Stockhol-mer Kriterienkatalog bildet auch in die-sem Werk eine Diskussionsgrundlage(siehe Krumm 1994: 100ff.). In diesemBand werden die Raster als Hilfestellungaufgefasst, die Autoren zeigen mehrereKataloge, um die jeweils unterschiedlicheAkzentuierung der Kriterien zu veran-schaulichen. Ferner wird auch der »Sinnund Unsinn der Kriterienkataloge« vonFunk (1994: 109) diskutiert, dessen Aus-sage zufolge die mit Kriterienrastern ver-bundene Vergleichbarkeit der Resultatekeine Objektivität und Reliabilität derAnalyse garantiere. DaF-Lehrwerke sind bisher unter unter-schiedlichen Aspekten analysiert wor-den, z. B. Grammatik, Aussprache, lan-deskundliche Inhalte, Analyse fach-sprachlicher Lehrwerke sowie regionaleLehrwerkerstellung. Insgesamt hat vorallem die Anzahl der Analysen von lan-deskundlichen Inhalten in DaF-Lehrwer-ken wie auch die Diskussion um dieRelevanz der Inhalte im DaF-Unterrichtin den letzten Jahrzehnten zugenommen.Nach den Kriterien des GemeinsamenEuropäischen Referenzrahmens sindDaF-Lehwerke bis jetzt nur vereinzeltuntersucht worden (siehe z. B. Cools/Sercu 2006). Insgesamt gesehen kannfestgestellt werden, dass im Fach Deutschals Fremdsprache die Lehrwerkkritikschon seit den 1970er Jahren einen wich-tigen Bestandteil bildet. Vor diesem Hintergrund werden hierThesen zu Potenzialen und Grenzen desLehrwerks im Unterricht Deutsch als

Fremdsprache vorgelegt. Der Fokus wirdauf verschiedene Aspekte aus der Lehr-werkarbeit im Fremdsprachenunterrichtgerichtet, vor allem auf die landeskundli-chen Inhalte in einem DaF-Lehrwerk. Inden Thesen und Empfehlungen spiegelnsich auch eigene Erfahrungen mit Lehr-werken als Deutschlehrerin und Forsche-rin im Bereich der Lehrwerkforschungund des Fachs Deutsch als Fremdsprachewider. Diese Bemerkungen und Empfeh-lungen sollen nicht absolut und abschlie-ßend verstanden werden, sondern vorallem Anlass zur Diskussion sein sowieIdeen für Lehrende und Lehrwerkverfas-ser bieten.

1. Grammatik – spielerisch, klar, strukturiertund mit mündlichen Übungen Grammatikalisches Vorgehen in einemDaF-Lehrwerk sollte klar und struktu-riert sein. Damit ist gemeint, dass dieBegriffe im ganzen Lehrwerk einheitlichgebraucht werden und dass die Progres-sion der grammatikalischen Lernschritteauf der Skala von leicht hin zu schwierigerfolgt. Eine Grammatikübersicht amEnde des Buches schafft Übersichtlich-keit. Für die Selbstkontrolle sind im Lehr-werk integrierte Lösungen der gramma-tikalischen Aufgaben nützlich. Auch landeskundliche Informationenkönnen mit grammatikalischen Aufga-ben verbunden werden, wie etwa im fol-genden Stil:

a) Komparativ oder Superlativ? ErgänzenSie bitte.Liebe Evelyn, lieber Hans,jetzt bin ich endlich wieder zu Hause inMünchen, der schön__en Stadt Deutsch-lands! Wann kommt ihr mich denn malbesuchen? Die gemütlich__en Biergärtender Welt warten auf euch. Ihr wisst ja,München hat ein viel angenehm__es Klimaals Berlin und die Leute hier sind vielfreundlich__. [—](Passwort Deutsch 4. Kurs- und Übungs-buch: 35).

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So kann Sprache mit Kultur in der Unter-richtspraxis verbunden werden. Dadurchfällt die Behandlung der Grammatikauch nicht so eintönig aus. Oft sind dieLehrwerktexte immer noch im Hinblickauf die Grammatik konstruiert, wie dasfolgende Beispiel zum Dativ aus einemfinnischen Deutschlehrwerk für die gym-nasiale Oberstufe zeigt:

Verabredung zum Shoppen Katrin: Katrin Götsch.Wiebke: Hallo, Katrin! Hier ist Wiebke.Katrin: Hallo, Wiebke! Ich hatte schonAngst, dass du gar nicht anrufst.Wiebke: Tut mir leid, aber ich habe bis ebenPhysikaufgaben gemacht. Stromkreise sindwirklich nicht meine Welt.Katrin: Tröste dich, ich habe auch nicht soviel Ahnung davon. Zum Glück hilft mirmein Vater, wenn ich nicht mehr weiterweiß. Aber reden wir doch lieber über dieschönen Dinge des Lebens: Shoppen. Ichbrauche unbedingt neue Jeans.Wiebke: Und ich neue Schuhe. Dann mussich noch einer Freundin ein Geburtstagsge-schenk kaufen. Ich muss mich nur schnellumziehen, dann können wir losgehen. Tref-fen wir uns in zwanzig Minuten? Also umhalb drei?Katrin: Ja. Das passt mir gut. Und wo treffenwir uns?(Panorama Deutsch. Kurssit 1–3. Texte, 2005:33).

Aus meiner eigenen Unterrichtserfah-rung lässt sich feststellen, dass kommuni-kative Übungen zur Grammatik den Ler-nenden Spaß machen und die grammati-kalischen Strukturen sich gleichzeitig mitder Aussprache verfestigen. Die Gram-matikübungen sollten die Lernendenidealerweise zur selbstständigen Regel-findung auffordern. Eine weitere Freudeam Lernen entwickelt sich meistens auchnoch danach, wenn die Regeln auch inder Praxis verwendet werden können.Gemäß dem entdeckenden Lernen erar-beiten sich die Lernenden die Regelnselbst mit Hilfe von strukturierten Vorga-ben im Lehrwerk. Eigenen Erfahrungenim universitären Erwachsenenunterricht

zufolge kann eine übermäßig didakti-sierte Regelfindung die Lernenden auchirritieren. Sie darf andererseits aber auchnicht zu einfach sein, da sie ansonsten zuwenig Aufforderung bietet. Im universi-tären Unterricht hat sich gezeigt, dass dieRegelfindung erst dann als anspruchsvollund akzeptabel gilt, wenn es wirklicheine Regel selbst zu finden gibt und nichtnur eine Art Multiple-Choice-Test vor-liegt. Bei der Behandlung der Grammatikist die Übungstypologie in einem zwei-sprachigen Lehrwerk in der Regel wegender kontrastiven Einsichten reicher. Ge-meinsamkeiten und Unterschiede zwi-schen der Ausgangssprache und Ziel-sprache können dabei besser berücksich-tigt werden. Zur Beschreibung der gram-matischen Phänomene wird die Aus-gangssprache benutzt. Im Zusammen-hang mit den grammatikalischen Übun-gen wird die Integration aller vier Grund-fertigkeiten (Sprechen, Schreiben, Hören,Lesen) angestrebt. Es wäre wünschens-wert, wenn in DaF-Lehrwerken nochmehr mündliche Übungen zu grammati-kalischen Themen eingesetzt werdenwürden, um auf spielerische und krea-tive Weise diese Inhalte einzuüben. Sofinden sich beispielsweise in finnischenDaF-Lehrwerken für den Anfängerunter-richt oft Übungstypen, in denen die Ler-nenden aus vorgegebenen ÜbersichtenWörter entnehmen, aus denen sie münd-lich oder schriftlich Sätze bilden, z. B. ich– trinken – jeden Tag – schwarzer Kaffee.

2. Vielseitige Hörtexte – Ausspracheübungenund Bekanntmachung der Variation imDeutschen In Lehrwerken sollten sich genug Textebefinden, mit denen die Lernenden so-wohl selbstständig als auch in der Unter-richtspraxis die Aussprache üben kön-nen. Vor allem in der Unterrichtspraxisim nichtdeutschsprachigen Auslandspielen Texte, die sowohl lesbar als auch

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hörbar sind, eine sehr wichtige Rolle. DasGelesene zu hören und das Gehörte mit-lesen zu können, ist für die Aussprachesehr wichtig. Auch sind die verschiede-nen Variationen der deutschen Spracheanders nur schwer zu vermitteln. In über-regionalen Lehrwerken sollten aus die-sem Grunde mehrere solche Texte, dienach dem Band gelesen werden können,vorhanden sein. Dies haben auch eigeneUnterrichtserfahrungen bestätigt. Insbe-sondere landeskundlich sehr interes-sante, relativ lange Lehrwerktexte wer-den von den Lernenden als Audiotextnachgefragt, um die Aussprache zu übenund Aussprachevariationen zu hören. Sobietet das Lehrwerk Passwort 4. Kurs- undÜbungsbuch als Hörtext Kostproben aufFriesisch, Saarländisch, Bayerisch,Schweizerdeutsch, Österreichisch undThüringisch.

3. Ergänzende Materialien – zur Rolle derNeuen Medien Zur Zeit haben die neuen Medien (z. B.CD-ROM, DVD, Internetseiten) nebendem Printmedium eher eine ergänzendeFunktion. Im Bereich DaF möchte diefünfte Generation von Lehrwerken seitMitte der 1990er Jahre mittels Lernstrate-gien das autonome Lernen unterstützen.In der Regel bleibt es jedoch auch hierdabei, Begleitseiten im Internet vorzuhal-ten, Bezüge zu weiteren Möglichkeitendes Lernens mit den Neuen Medien au-ßerhalb des deutschsprachigen Raumswerden nicht hergestellt (Rösler/Tschir-ner 2002: 151). Das Internet und die anderen neuen Me-dien machen zwar autonomes Lernen ingewissen Grenzen möglich, können aberallein nicht die Rolle der Lehrenden aus-füllen. Hier fehlen das Feedback und dieErläuterungen, warum Lösungen falschoder richtig sind. Insoweit besteht nochkein Unterschied zum ohne Unterricht imSelbststudium verwendeten Lehrwerk.

Anders hingegen gestaltet sich der Ver-gleich, wenn den neuen Methoden ohneUnterricht der lehrwerkgebundene Unter-richt gegenübergestellt wird. Es zeigt sich,dass es nicht nur auf das Medium, son-dern auf die Begleitung des Lernprozessesankommt. Über Bezugspersonen, die per-sönlich oder auch per E-Mail erreichbarsind, kann auch bei den Neuen Medieneine solche Begleitung erfolgen. Konse-quent weitergedacht, wäre man schließ-lich bei einem Lernprozess angelangt, derohne gedrucktes Lehrwerk und ohne per-sönlichen Unterricht rein auf einer Inter-netadresse mit Service Hotline beruht.Derzeit gibt es noch kein rein internetba-siertes Lehrwerk und bis dahin ist es wohlnoch ein weiter Weg. Im Zeitalter derÜberprüfung von Leistungen im Bil-dungsbereich wird immer wieder dieFrage nach der Finanzierbarkeit und denRessourcen gestellt. Besonders engagierteund eher fachfremde Kräfte beenden ihreÜberlegungen bedauerlicherweise bereitsbeim Wort »Internet«. So wird allen Erns-tes gebetsmühlenartig vorgebracht, in Zu-kunft Lehrkräfte durch das Internet zuersetzen. Aus eigenen Erfahrungen hat sich ge-zeigt, dass die begleitenden Internetsei-ten von Lehrwerken in einigen Fällen vonden Lernenden außerhalb des Kursesgerne angenommen werden. Die Mög-lichkeiten, bei offenen Fragen zu diesenInhalten etwa über eine Anfrage per E-Mail Kontakt aufzunehmen, wurdennicht genutzt. Rückmeldungen zu denErfahrungen auf den Internetseiten wer-den ausschließlich im Unterricht vorge-bracht. Auch hier zeigt sich, dass einpersönlicher Bezug ausschlaggebend ist.Die Frage, inwieweit das Printmediumdas Leitmedium des Unterrichts bleibtoder bleiben sollte, ist daher noch offen(vgl. Rösler/Tschirner 2002: 151). In diesem Zusammenhang hat Funk(1999: 12) Thesen zur Entwicklung von

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Lehrwerken im Hinblick auf die neuenMedien formuliert. Danach werde dieFunktion des Lehrwerks als »Ankerme-dium« des Fremdsprachenunterrichtsauch in Zukunft erhalten bleiben, weilüber das Lehrwerk noch am ehesten – das soziale Miteinander in der Kurs-

gruppe strukturiert werden kann, – Lernprogression organisiert und über-

prüft werden kann, – Lehrenden das Angebot einer praktika-

blen Unterrichtsstrukturierung ge-macht werden kann, angesichts ihrerStundenbelastung ein unverzichtbarerService,

– Erkenntnisse aus der fachdidaktischenForschung auf diesem Weg in denLehr-/Lernprozess übermittelt werdenkönnen und damit

– Ausbildungsdefizite bei den Lehren-den durch eine entsprechende Struktu-rierung von Lehrerhandreichungenwenigstens ansatzweise kompensiertwerden können (Funk 1999: 12).

Um das Medium Buch mit den neuenMedien zu verbinden und einen vielfälti-gen Einsatz aller Mittel im Unterricht zuermöglichen, sehen sich die Lehrwerk-verlage heute zunehmend dem An-spruch gegenüber, ein vielfältiges undumfassendes Serviceangebot zum Lehr-werk bereitzuhalten, das von Lehrendenund Lernenden genutzt werden kann(vgl. Funk 1999: 12). So sollten in derLehrerhandreichung Hintergrundinfor-mationen zu landeskundlichen Themenangeboten werden, um Informationslü-cken und Verständnisproblemen zu-nächst bei den Lehrenden entgegenzu-wirken (vgl. oben Funk 1999: 12), um aufentsprechende Punkte im Unterricht vor-bereitet zu sein. In den Lehrerhandrei-chungen zu deutschen DaF-Lehrwerkenfinden sich immer noch viel zu weniglandeskundliche Informationen zu denunterschiedlichsten Themen, z. B. Städte,geschichtliche Ereignisse und Hinter-

grundinformationen sowie gesellschaftli-che Gegebenheiten. So bleiben die Leh-renden oftmals auf sich alleine gestellt,die gesamten Unterrichtsinhalte zu di-daktisieren. Aus eigener Erfahrung weißich, wie hilfreich Muster von Prüfungs-aufgaben sowie zusätzliche kommunika-tive und mündliche Übungen zur Gram-matik und zum Wortschatz sind.

4. Layout und Illustrationen in einem DaF-Lehrwerk Neben touristischen Bildern gibt es inLehrwerken auch didaktische Bilder, d. h.Zeichnungen, die als Unterstützung oderVerstehenshilfe eines Textes dienen (vgl.Meijer/Jenkins 1998: 23). Durch touristi-sche, authentische Bilder, vor allem Fotosoder Fotocollagen, können die Lernen-den das Gefühl bekommen, sich auf einerReise in der Zielsprachenkultur zu befin-den, um so einen Bezug zu ihr zu erhal-ten. Die Bilder sollten daher keine bloßeTextdekoration sein, sondern auch alseine Erweiterung der Texte fungieren.Zwischen den Texten und Illustrationensollte ein thematisch sinnvoller Zusam-menhang bestehen. Unentbehrlich ist injedem DaF-Lehrwerk meines Erachtenseine Landkarte der deutschsprachigenLänder, gerne auch mit der Darstellungder Bundesländer (Kantone) und denwichtigsten geographischen Angaben.Generell sollten Bilder und Illustrationenin einem Sprachlehrwerk so gehaltensein, dass sie Interesse und Neugier derfremden Kultur gegenüber wecken. Hierbestehen auch Berührungspunkte mitder Thematik der Aktualität, die im Fol-genden noch besprochen wird.

5. Lehrwerksprache – zielgruppenspezifischund möglichst authentisch In der Regel bemühen sich die Lehrwerk-autorinnen und -autoren darum, dass dievor allem in den Dialogen verwendeteSprache der Lehrwerktexte sich an der in

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der Zielsprachenkultur gesprochenenSprache orientiert. Dabei zeigt sich, dassdie Lehrwerkdialoge nicht zwingend die(originalgetreue) Wiedergabe spontangesprochener Sprache enthalten, sonderneher fiktive Musterdialoge mit didakti-scher Funktion (so auch Keim 1994: 172).Lehrwerksprache ist meistens für die Be-dürfnisse der Zielgruppe vereinfacht unddidaktisiert. Insbesondere für den Anfän-gerunterricht werden nach bestimmtendidaktischen Vorgaben Texte verfasst.Aus diesem Grunde wirkt diese Lehr-werksprache oft etwas künstlich, Au-thentizität ist nur schwer zu erreichen.Die Zielgruppe wird bei der Themenaus-wahl meistens berücksichtigt, z. B. berüh-ren die Lehrwerke für die SekundarstufeII die Erfahrungswelt der Jugendlichen.Der Gebrauch der Jugendsprache in DaF-Lehrwerken ist häufig themenabhängigund kommt meistens in den Themenbe-reichen aus der Jugendkultur zum Aus-druck, eher als im Zusammenhang mitden Themen »Politik, Umwelt, Wirt-schaft« (vgl. Lukjantschikowa 2003: 503).Der Gebrauch von Jugendsprache inDaF-Lehrwerken kann vor allem in demFall begründet sein, wenn Jugendliche inden Adressatenkreis einbezogen sind.Dabei muss aber berücksichtigt werden,dass gerade die umgangssprachlichenbzw. jugendsprachlichen Redewendun-gen ihre Aktualität schnell verlieren kön-nen (ähnlich auch Baurmann 2003: 489;Lukjantschikowa 2003: 503).

6. Auswahl der Lehrwerkinhalte – am bestenrealitätsnah und vielfältig Im Fremdsprachenunterricht sollte einegroße Vielfalt an Texten unterschiedlicherArt und Herkunft angeboten werden, ummöglichst viele Perspektiven in diefremde Kultur zu eröffnen. Fremdspra-chenlehrwerke sollten nicht auf eine ein-zige Textsorte aufgebaut werden, viel-mehr vor allem erzählende Texte, fiktio-

nale Texte und Sachtexte enthalten. Cha-rakteristisch für die heutigen Sprachlehr-werke ist eine Verbindung verschiedenerTextsorten mit Kombinationen von Bil-dern, Fotocollagen, E-Mails, SMS, Auszü-gen aus Chat-Dialogen, traditionellenLehrwerktexten oder Graphiken etc. DieUntersuchungen von Adamzik und Neu-land (2006: 269) zeigen den Wandel vonUnterrichtstexten zu Textkonglomeraten. Authentizität bedeutet in Sprachlehrwer-ken Simulation von Echtheit, d. h. derzielsprachlichen Realität. Landeskundli-che Texte und Lehrwerkdialoge könnengleichermaßen authentisch Inhalte trans-portieren. Beispielsweise dominieren invielen finnischen Deutschlehrwerken di-daktisierte Lehrwerkdialoge, die fürdiese Zwecke verfasst worden sind undversuchen, den zielsprachlichen Alltagnachzuahmen. Oft dienen sie nur speziel-len grammatikalischen und kommunika-tiven Zwecken. Diese überarbeiteten au-thentischen Dialoge sind oft inhaltlichunergiebig. Aus eigener Erfahrung wer-den die didaktisierten Dialoge von Ler-nenden daher als eher langweilig undnicht authentisch empfunden (ähnlichauch Karyn 2006: 549). An dieser Stellekann festgehalten werden, dass dialogi-sche Lehrwerktexte alleine den Unter-richt noch nicht dialogisch machen. DerUnterricht wird erst dann dialogisch,wenn die Lernenden auf einen Text auchdialogisch reagieren können (vgl. auchBeirat Deutsch als Fremdsprache desGoethe-Instituts 1994: 157). Dies mussnicht zwingend ein Dialog, sondern kannauch ein Sachtext sein. Oft sind typischeLehrwerkdialoge nicht realistisch genugund reichen inhaltlich nicht aus, Gesprä-che im Unterricht vorzubereiten. In derRegel bieten (landeskundliche) Texte einebrauchbarere Gesprächsbasis. Allgemeinsollten Texte in DaF-Lehrwerken am be-sten in die Progression des Sprachstandeseingebunden sein, weswegen oft im An-

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fängerniveau auf authentische Texte ver-zichtet wird. Eine frühere Integration vonauthentischen Texten ist aus didaktischerSicht wünschenswert, jedoch wegen derAuswahlkriterien nicht immer möglich.

7. Lehrwerkpersonen – glaubwürdig und em-pathieerzeugend Durch die Augen der Lehrwerkprotago-nisten erleben die Lernenden Züge derfremden Kultur in ihrer Lerngruppe.Lehrwerkpersonen wirken und handelnin DaF-Lehrwerken als Repräsentanten,die den Lernenden beispielhaft das Le-ben in der Zielsprachenkultur darstellen.Als Beispiel möchte ich in diesem Zusam-menhang die finnischen Deutschlehr-werke nennen, denen das so genannte»Soap-Konzept« zugrunde liegt, das ineiner Rahmenhandlung mit bestimmtenLehrwerkfiguren als Akteuren arbeitet.Dies bedeutet, dass in der »Hauptrolle«des Lehrwerks bestimmte Lehrwerkper-sonen stehen, die Probleme bzw. Themendes Alltags erleben (vgl. Maijala 2004:133; Maijala 2006b). Aus eigener Erfah-rung wirken solche Lehrwerkfiguren aufdie Lernenden irritierend, vor allemdann, wenn sie nicht authentisch erschei-nen. Beispielsweise wundern sich finni-sche Studierende sehr, wenn der finn-landschwedische Hauptprotagonist desin dem Kurs eingesetzten Lehrwerks aufdem Tonband perfekt und akzentfreiDeutsch sprechen kann, obwohl im Textsteht, dass er nur »ein bisschen« Deutschkann. Auch ein Wanderführer, der in ei-ner Hotelrezeption jobbt und Sohn einerweltbekannten Münchner Brauerei ist,findet sich als Lehrwerkfigur (Einverstan-den 1: 119). Andererseits muss es für einegelungene Lehrwerkfigur nicht immerdie finnische Austauschschülerin sein.Jede Figur, die authentisch wirkt, ermög-licht eine Wahrnehmung der Lernendenaus der Perspektive der Protagonisten alsAspekt des interkulturellen Lernens.

8. Der Alltag in den deutschsprachigen Län-dern als landeskundlicher Inhalt mit Motiva-tionsfaktor Sprachenlernen bedeutet auch immerkultur- und landeskundliches Lernen.Landeskunde ist der Bestandteil desSprachunterrichts, der über die Vermitt-lung von reinen Sprachkenntnissen hin-ausgeht. Darunter werden in der Regelsolche Inhalte verstanden, die über dassprachliche Wissen hinausgehen, d. h.über Sitten, Kultur, Geschichte, Traditio-nen, das Schulsystem, das politische Sys-tem des Zielsprachenlandes etc. infor-mieren. Sehr oft entsteht der Eindruck,dass relevante Informationen zum Ver-ständnis der Zielsprachenkultur und ins-besondere des Alltags nur schwer Ein-gang in landeskundliche Inhalte finden.Auch bei umfangreicheren landeskundli-chen Bezügen gelingt es den Lehrwerk-autorinnen und -autoren nicht immer, einrealistisches Bild der Zielsprachenkulturherzustellen. Idealerweise stellt der reali-tätsnahe Alltag in dem fremden Landden Hintergrund der Vermittlung vonSprache auf den Lehrwerkseiten dar. Eineandere Frage ist, inwieweit dies über-haupt möglich sein kann. Jedoch solltedie Kulisse einen deutlichen Bezug zurZielsprachenkultur haben. Die Vermittlung von Alltagskultur – indiesem Fall des Alltages in den deutsch-sprachigen Ländern – gilt als eine derwichtigsten Herausforderungen für dieLehrwerkgestaltung. Dies zeigen auchdie Erfahrungen aus der eigenen Unter-richtspraxis im universitären Erwachse-nenunterricht – das Alltagsleben ist nachMeinung der Lernenden das meistge-fragte Thema und das Interesse an Landund Leuten scheint ein wichtiger Motiva-tionsfaktor zu sein, um Deutsch zu ler-nen. Im Rahmen einer Untersuchung zukulturellen Inhalten im universitärenDaF-Unterricht wurden die Erwartungenvon finnischen Studierenden an die In-

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halte im Fremdsprachenunterricht er-forscht. Es stellte sich heraus, dass dieLernenden vor allem sprachliche Sicher-heit und landeskundliche allgemeinbil-dende Informationen für den Alltag er-warten. Mit dem Erwerb interkulturellerKenntnisse gehen sie davon aus, dass siesich in der fremden Kultur sicher zu-rechtfinden können, ohne sich zu diskre-ditieren und ohne Tabus zu verletzen(siehe im Einzelnen Maijala 2006a). Das Interesse der Lernenden an Spracheund Kultur zu entwickeln und zu erhal-ten, erfordert einen Aufbau der landes-kundlichen Informationen. Dazu gehörtzunächst die Vermittlung von Fakten, inweiteren Schritten bedarf es einer Zuord-nung des Wissens und der Bildung vonZusammenhängen. In Anfängerlehrwer-ken beziehen sich die landeskundlichenInformationen über die Zielsprachenlän-der meistens auf den Alltag (vgl. Meijer/Jenkins 1998: 18), finnische Deutschlehr-werke für den Anfängerunterricht bietenoft faktische Landeskunde an. Beispiels-weise erscheinen sogenannte Infostellen,die statistische Daten eines deutschspra-chigen Landes bringen. Viele Deutsch-lehrwerke bringen auch ein Quiz, in demFakten abgefragt werden, wie etwa imStil »Wie heißt die Hauptstadt vonDeutschland?« Häufig gibt es von einerStadt oder von einem Land Informatio-nen, die lediglich aus einer Ansammlungvon Stichworten bestehen, wie beispiels-weise in Verbindung mit Österreich: Al-pen, Großglockner, Skifahren (siehe z. B.das finnische Lehrwerk Antenne 1–2: 8–9). Diese Art der Vermittlung landes-kundlicher Inhalte bezeichne ich als»Stichwortlandeskunde«. Die Lehrwerkautorinnen und -autoreninformieren meist sehr gerne über dasPositive und geben negativ besetztenund problematisierenden Informationenüber das Zielsprachenland bisweilen we-niger oder nur kleinen Raum. In fremd-

sprachlichen Lehrwerken scheint oft dieSonne und die Menschen sind meistensfreundlich. Die Funktion des Fremdspra-chenlehrwerks kann insoweit ansatz-weise mit der eines Reiseführers vergli-chen werden. Eine positive oder zumin-dest interessierte Einstellung der Lernen-den gegenüber der Zielsprachenkulturist Voraussetzung für die Lernmotiva-tion. Lehrwerke können sich mit positi-ven Inhalten beschäftigen, ohne dabeieinen problemorientierten Zugang zuvergessen. Eine Motivationswirkung ent-falten sie, wenn die Lehrenden und Ler-nenden an der Wissensvermittlung inSprache und Kultur Interesse finden.

9. Interkulturalität in einem Sprachlehrwerk– ist das möglich? Die Sensibilisierung der Lernenden fürdie Begegnung und die dafür erforderli-chen Vorbereitungen mit dem Fremdensind ein wichtiges Ziel des interkulturel-len Fremdsprachenunterrichts (vgl. Kaik-konen 2002: 3). Dabei sollten den Lernen-den die Unterschiede zwischen Eigenemund Fremdem bewusst werden. Ziele desinterkulturellen Lernens sind damit vorallem das Nachdenken über Eigen- undFremdkultur und die Sensibilisierung füreinen interkulturellen Sichtwechsel so-wie der Erwerb von Kenntnissen über dieBeziehungen von Eigen- und Fremdkul-tur (siehe dazu Tenning 1999: 70 ff., derdies ausdrücklich von dem »Wissen übereine fremde Kultur [Wirtschaft, Politik,Geschichte] im Sinne herkömmlicherLandeskundeseminare« abgrenzt). DieWissensvermittlung im Fremdsprachen-unterricht sollte nicht lehrer- bzw. lehr-werkzentriert geschehen (siehe Hackl/Langner/Simon-Pelanda 1998: 8). Mitdem interkulturellen Lernen hat sich dieVorstellung einer interkulturellen Lan-deskunde gegenüber der traditionellenLandeskunde durchgesetzt (vgl. Boeck-mann 2006: 6; Thimme 1995).

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Bei der Sensibilisierung der Lernendenfür die Begegnung mit der fremden Kul-tur ist es wichtig, im Fremdsprachenun-terricht unterschiedliche Perspektivenin die Zielsprachenkultur zu eröffnen.Persönliche Erlebnisse von Lehrenden,von Repräsentanten aus der fremdenKultur sowie von Mitlernenden sind inder Unterrichtspraxis empathieerzeu-gend und werden von Lernenden alsauthentisch empfunden. Die Erfah-rungsberichte bedürfen aber auch inso-weit faktenbezogener Hintergrundinfor-mationen, wie dies zum Verständnisnotwendig ist. Durch die Wahrnehmungder geschilderten Erlebnisse sind dieLernenden in der Lage, im Rahmen dessich abspielenden kognitiven und emo-tionalen Verstehensprozesses selbst eineeigene Meinung zu bilden und sich eineVorstellung der fremden Kultur aufzu-bauen. Im Fremdsprachenunterrichtsollte die fremde Kultur in einer großenVielfalt angeboten werden, damit sichdie Lernenden eine Vielzahl unter-schiedlicher Perspektiven in die fremdeKultur eröffnen können. Diesen Ansatz fortführend kann mansich fragen, ob interkulturelle Kompe-tenz mit Hilfe fremdsprachlicher Lehr-werke vermittelt werden kann. In gewis-sem Umfang können Lehrwerke dazusicherlich einen wertvollen Beitrag lei-sten. Dabei ist Authentizität als wichtigesKriterium von Bedeutung, vor allem wasdie Lernumgebung und Lernmaterialiender Lernenden betrifft. Hier sind auchglaubwürdige realitätsnahe Lehrwerkfi-guren zu nennen. Wenn auch der Unter-richt sich nicht in einer zielsprachlichenUmgebung abspielt, so können die Leh-renden doch in der Unterrichtspraxis be-wusst auf die kulturellen Unterschiedezwischen der Ausgangs- und Zielspra-chenkultur hingeführt werden. Als Mate-rialien können dabei z. B. authentischeTexte und Videofilme benutzt werden.

Aus eigener Erfahrung geben vor allemsolche Themen, die von den Lernendenals fremd, interessant und authentischwahrgenommen werden, Anlass zu Dis-kussionen.

10. Stereotypische Darstellungen fremderKultur(en) durch landeskundliche Inhalte inDaF-Lehrwerken In der Fachliteratur wird das Problem desVerhältnisses zwischen Eigenem undFremdem schon seit den 1970er Jahrenintensiv diskutiert (vgl. Wierlacher 1985;Althaus 2001: 1169). Dennoch ist derFremdsprachenunterricht als Quelle derStereotypisierung (vgl. Löschmann 1998:12) nur wenig erforscht worden. Auchder Einfluss von Stereotypen, Fremdbil-dern und von Vorurteilen auf den Lern-prozess und auf die Unterrichtspraxis istbisher nicht eingehend untersucht wor-den. Oft geben die fremdsprachlichenLehrwerke ein oberflächliches, einseiti-ges und stereotypisches Bild über diefremde Kultur wieder. In Lehrwerken fürDeutsch als Fremdsprache wird den Ler-nenden nur sehr selten deutlich gemacht,dass es sich um stereotypische Darstel-lungen handelt. Ein schwedischesDeutschlehrwerk bildet hiervon eineAusnahme:

»Heutzutage sind wir recht gut über andereMenschen, andere Länder und Sitten infor-miert. Fernsehen, Filme und persönlicheKontakte helfen uns dabei. Aber die Infor-mationen können auch unvollständig sein.So entstehen Vorurteile und falsche Auffas-sungen. Aber vielleicht auch ein Interessefür das noch Unbekannte?« (Einfach weiter:62).

DaF-Lehrwerke erschöpfen sich oft inVerallgemeinerungen und Globalmei-nungen über die fremde Kultur, was eherzur Verfestigung von Stereotypen beitra-gen kann als zur interkulturellen Verstän-digung. Stereotype über die fremde Kul-tur können sich in DaF-Lehrwerken noch

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verstärken, wenn sie nur selten themati-siert werden. Hier wird deutlich, dassLehrerinnen und Lehrer, Lehrwerkauto-rinnen und -autoren und die Medien beider Vermittlung kultureller Inhalte großeVerantwortung tragen. Gleichzeitig ist esschwierig und nicht ratsam, für ein Landweltweit standardisierte Landeskunde-materialien zu entwickeln (Bolten 2006:9). Die Frage, ob Stereotype und Vorurteileim Unterricht offengelegt und bespro-chen werden sollten, beschäftigt vieleLehrende. In der Unterrichtspraxis istwegen des Zeitmangels oft eine tiefgrei-fende Diskussion über Stereotype nichtmöglich. Kurze Abhandlungen von Ste-reotypen können im Unterricht dazu füh-ren, dass sie schließlich verfestigt wer-den. Oft sind in der Unterrichtspraxisauch der Kontext und die Situation aus-schlaggebend, ob und wie die Behand-lung von Stereotypen stattfinden kann.Um Stereotype abbauen zu können, wärees meines Erachtens sehr wichtig, unter-schiedliche Perspektiven in die Zielspra-chenkultur zu eröffnen. Mit einer solchenmultiperspektivischen Betrachtungs-weise könnten die Lernenden selbst ihreMeinung bilden, um (ihre) Ansichten alsstereotypisch erkennen zu können. Zielsollte es sein, diese Sensibilität der frem-den Kultur gegenüber in der Unterrichts-praxis zu ermöglichen, nicht nur stereo-typische Darstellungen zu behandeln,festzustellen und vielleicht noch vor ih-nen zu warnen. Das heißt den LernendenMittel zu geben, wie sie mit Fremdemumgehen können. Alle Texte und auch Illustrationen kön-nen im Lehrwerk subtile Informationenenthalten, die nicht unbedingt auf denersten Blick zu erkennen sind, aber dochimplizit von den Lernenden aufgenom-men werden. Dies wird oft als impliziteLandeskunde bezeichnet, d. h. es werdenlandeskundliche Informationen vermit-

telt, die unbewusst aufgenommen undverallgemeinert werden, wenn sie im Un-terricht nicht besprochen und eingeord-net werden (Meijer/Jenkins 1998: 21 f.).Diese unausgesprochenen Lerninhaltewerden oft »heimliches Curriculum« ge-nannt, sie können Vorurteile wegen desGeschlechts oder der Herkunft verfesti-gen oder auch dazu führen. Nur seltenwerden die benutzten Stereotype thema-tisiert, die eigene Sichtweise wird kaumverdeutlicht. Das unreflektierte Entste-hen von Globalmeinungen über diefremde Kultur und festgefahrene Stereo-typen sollte durch Gestaltung des Unter-richts wie auch der Lehrwerke überhauptvermieden werden (zu Globalmeinungensiehe im Einzelnen Beirat Deutsch alsFremdsprache des Goethe-Instituts 1994:160; Maijala 2004: 341). Immer wiederwerden in vielen sprachlichen Formulie-rungen Stereotype transportiert, wie bei-spielsweise in sogenannten Tatsachen-Aussagen wie etwa »Alle sind … / Diesind…«, »Die Deutschen sind…« (vgl.Meijer/Jenkins 1998: 22; zu Tatsachen-Aussagen siehe Löschmann 1998: 18).Auch im Hinblick auf die Gender-Proble-matik kann festgestellt werden, dass inDaF-Lehrwerken geschlechtstypischeStereotype vorhanden sind (siehe z. B.Freudenberg-Findeisen 2004; Lutje-harms/Schmidt 2006).

11. Varietäten der deutschen Sprache in ei-nem DaF-Lehrwerk Die Vielfältigkeit der deutschen Spracheund Kultur zu vermitteln, gilt als eine derwichtigsten Herausforderungen des heu-tigen Deutschunterrichts im In- und Aus-land. Die Unterrichtswirklichkeit, vor al-lem im DaF-Unterricht, geht in der Regelnoch von einer relativ homogenen deut-schen Standardsprache aus. Diese ent-spricht oft nicht mehr den Realitäten, wiesie die Lernenden bei der Begegnung mitder Zielsprachenkultur erfahren. Obwohl

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es allgemein ein Faktum ist, dass diesprachliche Variation einen wichtigenFaktor der deutschen Sprache darstellt,wird sie bisher in DaF-Lehrwerken so gutwie nicht aufgenommen und kann daherim Unterricht in der Regel nicht behan-delt werden (vgl. Berend/Knipf-Komlosí2006: 172). Die Entwicklung der Sprachprüfungen inden deutschsprachigen Ländern hat inDaF-Lehrwerken zur Herausbildung ei-nes plurizentrischen Ansatzes beigetra-gen, was vor allem im Bereich der Lexikzum Ausdruck kommt. So gibt es seit1994/1995 in Österreich eine eigene all-gemeine Sprachprüfung, das Österreichi-sche Sprachdiplom Deutsch (ÖSD), dieeinen plurizentrischen Ansatz realisiert.Gemeinsam von deutschen, österreichi-schen und Schweizer Institutionen wirdseit 1999 das Zertifikat Deutsch angebo-ten, es folgt ebenfalls dem Prinzip derPlurizentrität und kombiniert Hör- undLesetexte aus den deutschsprachigenLändern (Krumm 2006: 462 f.). Eine pluri-zentrische Orientierung war erstmals indem Lehrwerk Dimensionen (2002) zu se-hen. Wie schon festgestellt wurde, bietetbeispielsweise das Lehrwerk Passwort 4.Kurs- und Übungsbuch Hörtexte auf Frie-sisch, Saarländisch, Bayerisch, Schwei-zerdeutsch, Österreichisch und Thürin-gisch. Die Varietäten im DaF-Unterrichtzu zeigen halte ich für sehr wichtig. Bei-spielsweise haben die Lernenden desDeutschen in Finnland keine oder nurwenig Erfahrung mit Variation in ihrereigenen Muttersprache, d. h. sie haltendie Variation der deutschen Sprache fürziemlich ungewöhnlich. Um den Lernen-den die Verwunderung in Süddeutsch-land oder in der Schweiz zu ersparen,dass sie am Anfang ihres Erasmus-Aus-tausches nichts oder sehr wenig verste-hen, müssen sie im Unterricht dafür sen-sibilisiert werden.

12. Einländerkunde – Dreiländerkunde –Fünfländerkunde? In den 1980er Jahren war die Landes-kunde fast ausschließlich auf die Bundes-republik oder/und die DDR reduziert.Die wenigen Darstellungen der Schweizoder von Österreich waren klischeehaft,noch heute geistern Alpenglühen, Mo-zartkugeln und Schweizer Käse durchdie DaF-Lehrwerke (Hackl/Langner/Si-mon-Pelanda 1998: 8). In der Fachlitera-tur wurde in den vergangenen Jahrzehn-ten dafür plädiert, die landeskundlichenInhalte auf alle deutschsprachigen Län-der zu erstrecken (siehe ABCD-Thesen;zum D-A-CH-Konzept siehe im Einzel-nen Hackl/Langner/Simon-Pelanda1997). Die heutigen Lehrwerke fürDeutsch als Fremdsprache haben nur sel-ten einen plurizentrischen Ansatz mitBlick auf alle deutschsprachigen Länder,sie bieten nur vereinzelt Kostproben re-gionaler Varietäten der deutschsprachi-gen Welt (vgl. Boss 2005). Heute ist dasEinbeziehen aller deutschsprachigenLänder zu einem Kriterium für ein DaF-Lehrwerk geworden. Nicht mehr nurDeutschland, sondern die regionale Viel-falt des deutschsprachigen Raumes mitDeutschland, Österreich und derSchweiz, einschließlich Liechtenstein,sollte Gegenstand der Landeskunde inLehrwerken sein (Meijer/Jenkins 1998:20; ABCD-Thesen 1990). In vielen DaF-Lehrwerken reduziert sich dieser An-spruch jedoch auf die Präsentation derstatistischen Fakten über die kleinerenSprachgebiete oder auf einige Klischees.So fällt es mir schwer, nach langjährigerErforschung unzähliger DaF-Lehrwerkeaus verschiedenen Ländern mich an einKapitel zu Liechtenstein zu erinnern.

13. Mehrsprachigkeit in DaF-Lehrwerken –muss das sein? Das Fach Deutsch als Fremdsprache siehtsich sowohl innerhalb als auch außerhalb

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der deutschsprachigen Länder verstärktvor neue Herausforderungen gestellt.Diese bestehen vor allem darin, die deut-sche Sprache in einer mehrsprachigenWelt zu vermitteln, in der das Deutsche inzunehmendem Maße eine Sprache ›nachEnglisch‹ ist (vgl. Krumm 2006: 463). Esbedarf somit der Neuorientierung desDaF-Unterrichts an praktischen Erforder-nissen der globalisierten Berufswelt, da-mit die deutsche Sprache als zweite oderweitere Fremdsprache gegen andereFremdsprachen in einem Wettbewerb be-stehen kann. Das heißt konkret: Aus-gangspunkt ist, dass die Deutschlernen-den schon Kenntnisse in einer anderenFremdsprache erworben haben. Dahersollten im DaF-Unterricht und in DaF-Lehrwerken verstärkt die schon vorhan-denen Fremdsprachenkenntnisse sowieLernerfahrungen und -strategien berück-sichtigt werden (vgl. Hufeisen 2003: 66). Bis jetzt hat sich bei den in Deutschlandproduzierten und für einen weltweitenEinsatz gedachten Lehrwerken der expli-zite Einbezug von vorhandenen Kennt-nissen in anderen Fremdsprachen derpotentiellen Teilnehmer in recht engenGrenzen gehalten. Mögliche Ansatz-punkte beim Lehren und Lernen, diekonkret in DaF-Lehrwerken Bezug aufMehrsprachigkeit herstellen könnten,sind: Sprachvergleiche (kognitives Verar-beiten verwandter lexikalischer und mor-phologischer Strukturen), Wortschatz-vergleiche, Internationalismen, Präsenta-tion falscher Freunde, Parallel- oderübersetzte Texte sowie vorhandeneKenntnisse anderer Fremdsprachen alsGrundlage für die Aneignung der deut-schen Sprache (vgl. Königs 2006: 530 f.).

14. Aktualität – auch die Lehrwerkinhaltehaben ein Haltbarkeitsdatum In den letzten Jahren sind die zeitlichenAbstände zwischen den Neuauflagen dereinzelnen Lehrwerke immer kürzer ge-

worden. Das Streben nach Aktualität unddie immer schneller erfolgenden Neuauf-lagen bedingen sich dabei gegenseitig. Jeaktueller ein Buch im Moment scheint, jenäher es einer aktuellen Zeitschriftkommt, desto schneller ist es in der Regelauch schon veraltet. Neuner (1997: 46)bezeichnet aufgrund der rapiden Ver-fallszeit Lehrwerke als »Einweg- bzw.Wegwerflehrwerke« und nennt folgendeGründe für diese Entwicklung: – der rapide Erkenntniszuwachs in den

Bezugswissenschaften (Linguistik,Lerntheorie, Pädagogik, die Entwick-lung der Lehrmedien) sowie

– die Forderung nach der Aktualität derLehrbuchinhalte.

Wie Funk (1999: 8) zutreffend feststellt,sind Lehrwerke »unter landeskundli-chem Gesichtspunkt […] in dem Momentveraltet, in dem sie erscheinen«. VomManuskript zum fertigen Band vergehenmeist drei Jahre, manchmal mehr. Dielandeskundlichen Inhalte des Bucheswerden »tiefgefroren«. Hingegen hält dasInternet, sofern die Inhalte regelmäßigüberprüft und aktualisiert werden, sozu-sagen frische Inhalte bereit (Funk 1999:8). In Bezug auf die Wahl landeskundlicherInhalte ist Aktualität ein wichtiges Krite-rium. Das Lehrwerk ist als Medium vonFunktion und Konzeption her auf dieVermittlung von Kenntnissen in Spracheund Kultur angelegt. Trends aufzuspürenund nachzugehen sowie aktuelle Ereig-nisse einzufangen, ist nicht seine primäreAufgabe. Dies ist der klassische Inhaltvon Zeitschriften, Zeitungen und denMedien. In den letzten Jahren ist auchhier der Übergang bisweilen fließend ge-worden, einige Exemplare von Lehrwer-ken ähneln periodisch erscheinenden Ju-gendmagazinen. Wie Althaus (1999: 33)bemerkt, ist Landeskunde »noch viel zusehr die Jagd nach Aktualitäten, attrakti-ven Sprechanlässen, spannenden The-

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men usw.«. Auch Penning (1995: 633) hältUnterrichtsmaterialien mit aktuellem Be-zug für »verderblich« und nur als Ein-stieg in das Thema im Zusammenhangmit dem »auslösenden Ereignis« fürnützlich, die große Bedeutung der visuel-len Medien sieht er vor dem Hintergrundvon Landeskunde als nichtsprachlicheVoraussetzungen der Kommunikation.Das übereifrige Streben nach Aktualitätkann dazu führen, dass bereits beim Er-scheinen eines Lehrwerks manche Infor-mationen als veraltet gelten müssen. Diesgilt insbesondere für Produkte der neuenMedien als Lehrwerkinhalte, wie auchfür technische Erfindungen. Beispiels-weise wurde in dem überregionalenDeutschlehrwerk Themen neu 1 (1998:112) Anfang der 1990er Jahre der »VideoWalkman« präsentiert, der »Videorekor-der und Fernseher in einem Gerät« ist. Indem aktualisierten Themen 1 aktuell (2003:112) ist aus dem »Video Walkman« ein»Video Phone« geworden, der »Handy,Digital-Video-Kamera und Scanner in ei-nem Gerät« ist. Wenn von dem »Verfallsdatum« derLehrwerkinhalte die Rede ist, so kanndies nicht absolut verstanden werden. Indem Sinne können auch »veraltete« Lehr-werkinhalte immer noch im Unterrichteingesetzt werden. Es hängt davon ab,welchem Zweck sie im Unterricht die-nen. Abendroth-Timmer (2000: 41) istdarin zuzustimmen, dass interkulturelleLernprozesse nicht durch die Aktualitätvon Fakten bestimmt werden, sonderndadurch, wie man sich mit diesen Faktenin der Unterrichtspraxis auseinander-setzt. Dies bedeutet, dass eine zeitge-mäße Behandlung der Lehrwerkinhaltenicht unbedingt von dem Veröffentli-chungsdatum der Texte abhängig ist. Da-mit ist das Kriterium der Aktualität im-mer auch auf die Wahrnehmung der Un-terrichtsinhalte und Texte durch die Ler-nenden bezogen.

15. Muss ein fremdsprachliches Lehrwerk dieLernenden erziehen? In den Lehrwerkinhalten vor allem derLehrwerke für jüngere Lernende sindhäufig erzieherische Aspekte erkennbar.Eine Übersicht über neuere DaF-Lehr-werke, die in Finnland und in Schwedengenutzt werden, zeigt, dass die Lehr-werkautorinnen und -autoren einen Er-ziehungsauftrag zu verwirklichen schei-nen. Die Lehrwerke beraten die Jugendli-chen und bieten Hilfestellung in schwie-rigen Lebenslagen an. Beispielweise ist indem schwedischen Deutsch Optimal 2(46 f.) die Einheit »Heute schon ge-kniggt?« dem guten Benehmen gewid-met. Sehr verbreitet in finnischen undschwedischen DaF-Lehrwerken für Ju-gendliche sind auch Texte über Sport undFitness, wie etwa in der Einheit »Fitness«in dem schwedischen Lehrwerk DeutschOptimal 2 (66 ff.). Neben Sport ist gesundeErnährung oft ein Thema. In einem finni-schen Lehrwerk Gute Idee! 3 wird in derLektion »Die Milch macht’s« begründet,warum Milch Bestandteil einer gesundenErnährung ist und als gutes Beispiel Bul-garien genannt, »denn in Bulgarien ge-hört der Kefir – eine Art Joghurt – zujedem guten Essen dazu«. Dazu werdenMilchpackungen einer deutschen Han-delsmarke und eine weißhaarige ältereFrau mit Kopftuch und Schürze abgebil-det, die eine Ziege in einen kleinen Me-talleimer melkt (Gute Idee! 3: 41). Die inFinnland insbesondere der heimischenMilch zugeschriebene Rolle als Getränkmit einer guten gesundheitlichen Wir-kung kommt auch hier zum Ausdruck.Die Texte wollen die finnischen Jugendli-chen überzeugen, statt Bier doch Milchzu trinken. Wer schon einmal in einemGespräch oder durch eigenes Erlebenvon dem Verhältnis von Finnen zur Milcherfahren hat, wird dies besser nachvoll-ziehen können. Dies gilt auch für Alko-hol. Dass in Finnland der Alkoholge-

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brauch ein Problem sein kann, zeigt sichauch in den Deutschlehrwerken, wennetwa in einer Hörübung über Alkohol-probleme gesprochen wird (Gute Idee! 3:40). Gefahren, denen Jugendliche begeg-nen könnten, werden problematisiert,wie etwa im Text »Allee der Kreuze« indem schwedischen Lehrwerk DeutschOptimal 2 (89 ff.) sowie in der Einheit»Eine Lawine rollt« (Deutsch Optimal 2:94 ff.). In ähnlicher Weise ermutigen dieLehrwerke zur Zivilcourage, z. B. derText »Rückzug« von Christiane Tramitzüber Neonazis (Deutsch Optimal 2: 124 ff.)und die Einheit »Helfen macht Spaß«(Gute Idee! 3: 6 ff.). Trotz des erzieheri-schen Tones werden Tabuthemen allge-mein vermieden.

3. Fazit und Ausblick Potenziale und Grenzen des Lehrwerksim Unterricht Deutsch als Fremdsprachewurden in den genannten Thesen undEmpfehlungen näher erläutert. Es zeigtsich, dass die Erstellung von Lehrwerkenam besten mit einem klaren Bezug zurZielgruppe gelingen kann. Die Inhalte ineinem DaF-Lehrwerk sollten daher an-sprechend, interessant und der Alters-gruppe gemäß und verständlich, aberandererseits auch so anspruchsvoll ge-halten sein, dass Interesse und Neugiermit der Vermittlung von Sprache undKultur verbunden sind. Außerdem sollteein kreativer und spielerischer Umgangmit grammatikalischen Phänomenen er-möglicht werden (so auch Fandrych 2005:7). Meines Erachtens ist es außerordent-lich wichtig, dass durch vielseitige lan-deskundliche Perspektiven in die Kulturder deutschsprachigen Länder die Moti-vation der Lernenden verstärkt wird.Viele auf dem Markt befindliche DaF-Lehrwerke verkörpern einen Kompro-miss, der Bedürfnissen und Erwartungenvon vielen Lehrenden und Lernenden imIn- und Ausland gerecht werden möchte.

Daher sind DaF-Lehrwerke oft ein attrak-tives, freundliches, glattes Paket, das kei-nen Grund für Kontroversen gibt undsehr vielen gefallen möchte. Bei der Erstellung der landeskundlichenInhalte in fremdsprachlichen Lehrwer-ken sollte fächerübergreifendes Wissengenutzt werden, notwendig ist eine inter-disziplinäre Zusammenarbeit. Der Pro-zess der Lehrwerkentwicklung sollte infachlicher Zusammenarbeit und mitfachkundiger Unterstützung der Univer-sitäten erfolgen, nicht nur durch einzelnePersonen oder Gruppen, die ihre aktuel-len bzw. präsenten Konzepte umsetzenund nicht in Verbindung mit der For-schung stehen. Auch die Auslandsger-manistik braucht sich nicht zu scheuen,das Lernen und Lehren der deutschenSprache im Ausland stärker in ihren Mit-telpunkt zu stellen. Forschungen zumThema Spracherwerb und zum ThemaLehrwerke sind dazu meines Erachtensebenso notwendig wie eine engere Zu-sammenarbeit mit der Germanistik inden deutschsprachigen Ländern. Hiersind die Universitäten aufgerufen, ausihrem Elfenbeinturm herauszukommenund den Zusammenhang von Germani-stik an der Universität und Deutsch inder Schule zu begreifen.

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562

Interkulturelle Moderation – Studium undBerufsaussichten für DaF

Regina Freudenfeld

1. Translationswissenschaftliche Studi-engänge Die Einführung neuer B. A-. und M. A.-Studiengänge in Deutschland hat imtranslationswissenschaftlichen Bereich zueinem breit gefächerten Studienangebotmit verschiedenen Schwerpunktsetzun-gen geführt. In diversen Sprach- undFachkombinationen bilden die Hochschu-len und Fachhochschulen derzeit Überset-zer und Dolmetscher möglichst umfas-send aus. Als Angewandte Sprach- undKulturvermittlung verstanden bieten dietranslationswissenschaftlichen Studien-gänge den Studierenden ein breites Spek-trum an übersetzerischen Fertigkeiten so-wie übersetzungsrelevantem und inter-kulturellem Wissen1. Darüber hinaus sindfür die anspruchsvolle Tätigkeit derSprach- und Kulturvermittlung weitereSpezialisierungen möglich, etwa im Be-reich der Fach- und Medienübersetzung,der Technischen Dokumentation sowieder Interkulturellen Kommunikation.

2. Der Arbeitsmarkt für Übersetzer undDolmetscher Aus Umfragen und Rückmeldungen vonAlumni ist zu sehen, dass Absolventenvon Übersetzungsstudiengängen nichtnur als Übersetzer und Dolmetscher Ar-beitsmöglichkeiten finden, sondern auch

in benachbarten sprachpraktischen Be-rufsfeldern, in denen Fremdsprachen-kenntnisse von Belang sind. So heißt es ineiner Umfrage der Universität des Saar-landes 1998: »48,4 Prozent sind der Ansicht, dass dasStudium eine wichtige Voraussetzung (fürihre jetzige Tätigkeit) gewesen sei, 39 Pro-zent konnten die Inhalte und Arbeitstechni-ken gut gebrauchen, auch wenn die Berufs-tätigkeit nicht direkt etwas mit dem Stu-dium zu tun hat, bei 11,3 Prozent hatte dasStudium nichts mit der ausgeübten Berufs-tätigkeit zu tun und 1,3 Prozent hat eineneue Ausbildung für die derzeitige Berufs-tätigkeit erhalten.« (www.uni-saarland.de/fak4/fr6//deutsch/umfrage.htm)

Dass professionelles Übersetzen meist aneinen so genannten »Übersetzungs-« oder»Dolmetschauftrag« gebunden ist, dermehr beinhaltet als bloßes Sprachmitteln,ist nur einer der Gründe, warum sichTranslationsfachleute mit möglichst um-fassenden Sprachdienstleistungen befas-sen; tatsächlich ist die Berufspraxis vonvielschichtigen Tätigkeiten geprägt, derInformationstransfer von einer Kultur zuranderen nicht nur durch die klassischeTextübertragung, sondern durch verschie-dene Arbeitsabläufe geprägt, in denenprofessionelle Übersetzer selbst Aufträgeakquirieren und selbstständiges Überset-zungsmanagement betreiben oder inner-halb eines Teams für spezielle Bereiche

1 So z. B. am Fachbereich Angewandte Sprach- und Kulturwissenschaft in Germersheim(fask).

Info DaF 34, 6 (2007), 562–573

563

(Terminologiearbeit, Pre- und/oder Post-Editing bei maschinellem Übersetzen,Textoptimierung) zuständig sind. Der Stellenwert von Sprachdienstleistun-gen hat sich nicht zuletzt auch infolge derweltweiten Umbruchsituation auf demArbeitsmarkt verändert, die für die ge-samte Kommunikationsbranche kenn-zeichnend ist: Aufgrund der Internatio-nalisierung der Märkte hat der kultur-und länderübergreifende Austausch vonWissen und Information weltweit zuge-nommen und in vielen Institutionen einumfassendes interkulturelles Wissens-und Informationsmanagement notwen-dig gemacht. Insbesondere im Zuge vonMigration, europaweiten Austauschpro-grammen und wirtschaftlichen Interna-tionalisierungsprozessen ist so ein erhöh-ter Bedarf an akademisch qualifiziertenSprach- und Kulturmittlern entstanden,dem auch die Hochschulen in angemes-sener Weise Rechnung tragen müssen. Verschiedene neue linguistisch ausge-richtete Tätigkeitsfelder reagieren aufden »erhöhten Bedarf an Zweisprachig-keit und Übersetzungstätigkeit«:

»Die gegenwärtig zu beobachtenden gesell-schaftlichen Entwicklungen führen zu gra-vierenden Veränderungen bei den sprach-lich-kommunikativen Anforderungen imBeruf, das gilt gleichermaßen für produkti-onsorientierte wie für kommunikationsin-tensive Tätigkeiten. Sprache und Kommu-nikation werden innerhalb des beruflichenHandelns immer bedeutsamer. Weltweit istzu beobachten, daß die Erzeugung und derAustausch von Wissen und Informationengegenüber der industriellen Produktion anTerrain gewinnt. Dadurch steigt der Anteilsprachlich-kommunikativer Tätigkeiten amberuflichen Handeln insgesamt. Das findetseinen vielleicht deutlichsten Ausdruck inder Entstehung neuer kommunikationsbe-zogener Berufsfelder und Berufsbilder.«(Becker-Mrotzek/Doppler 1999: 9)

Vom linguistischen bzw. fremdsprachli-chen Potenzial profitieren etwa die neuentstandenen Berufsfelder MehrsprachigeTechnische Dokumentation, Softwarelo-kalisierung, Interkulturelle Kommunika-tion, mündliche und schriftliche Unter-nehmenskommunikation und Kommuni-kationsberatung. Ein mögliches Tätig-keitsfeld für DaF- und DaZ-Studierende,die im Bereich der Sprachmittlung tätigsein wollen, bietet die alltägliche interkul-turelle Fachkommunikation: Während inöffentlichen Kommunikationssituationenauf die Bereitstellung von Übersetzungenoder Dolmetschern zurückgegriffen wer-den kann, sind weite Bereiche mehrspra-chiger Kontaktsituationen durch Modali-täten des Kommunizierens geprägt, dielernersprachliche Kenntnisse erfordern. Inder Regel ist die Wahl der Sprache, in derkommuniziert wird, durch die landesübli-che Sprache oder durch den institutionel-len Rahmen vorgegeben. So wird in einemdeutschen Krankenhaus, einer deutschenBehörde üblicherweise Deutsch gespro-chen. Fehlen in einer interkulturellen Kon-taktsituation Kenntnisse in der Zielspra-che, oder reichen die Kenntnisse in derLernersprache nicht aus, so wird häufigauf Personen zurückgegriffen, die mehroder weniger bilingual sind und ad hoc als»unprofessionelle Dolmetscher« einsprin-gen. Aufgrund zunehmender Migration istder Bedarf an derartigen Sprachdienstlei-stungen bei alltäglichen interkulturellenKontaktsituationen stark gestiegen; da-mit sich Ärzte und Patienten nicht mittelsZeichensprache verständlich machenmüssen oder »die kroatische Putzfrau dieAufklärung für die anstehende Schritt-macher-OP übernehmen muss«1, sindprofessionelle Beratungsangebote gefor-

1 Zitat aus einem Artikel der Süddeutschen Zeitung zur Problematik der Kommunikationzwischen Einwanderern und Ärzten; »Mein Kopf ist erkältet«, SZ vom 25.02.2007.

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dert, die kulturelle Differenzen, Sprach-und Wissensdefizite thematisieren undkompensieren.

3. Die drei Modalitäten mehrsprachigerKommunikation Die Beschäftigung mit interkulturellerKommunikation auf empirischer Grund-lage ist ein vergleichsweise junges inter-disziplinäres Arbeitsgebiet im Span-nungsfeld von Psychologie, Ethnologieund Linguistik. Angestoßen durch dieTheorie des Missverständnisses (»misun-derstandings«) von John Gumperz An-fang der 80er Jahre (Gumperz 1982) ver-weisen zahlreiche Untersuchungen zurinterkulturellen Praxis mündlicher Kom-munikation auf die Einschränkungenund Grenzen, die sich zwischen Ge-sprächsteilnehmern zweier oder mehre-rer Kulturen ergeben können. Währendpsychologische Konzepte vom Kultur-kontrast ausgehen und diesen vor allemdurch Einsichten in unterschiedliche na-tionale, ethnische, regionale Wertsystemeerklären (Hofstede 1991; Thomas 1993),orientieren sich linguistisch ausgerichteteAnsätze an der konkreten Kommunikati-onssituation. Mit unterschiedlicher Ziel-setzung werden mündliche Interaktions-formen (»Diskurse«) als Gesprächstypen(Brinker 1992), Sprechereignisse (Hymes1972) oder Diskursformen (Ehlich/Reh-bein 1986) verstanden und mit Hilfe lin-guistischer Verfahren analysiert. Aus dis-kursanalytischer Sicht wird interkultu-relle Kommunikation nicht einfach aufdie Erklärung von möglichen Missver-ständnissen hinterfragt, sondern dahin-gehend berücksichtigt, dass

»sprachliche Handlungsstrukturen […] nichtauf bestehende Charakteristika der betreffen-

den Sprache und Kulturen zurückzuführensind, sondern aus dem interkulturellen Kon-takt selbst entstehen« (Ten Thije 2001: 179).

Auch wenn der Markt für interkulturellePraxis noch weitgehend von sozialpsy-chologischen Ansätzen beherrscht wird,die vor allem an Kulturstandards festhal-ten und die Sensibilität für Kommunika-tion weitgehend ausblenden1, so zeigenjüngste linguistische Forschungsansätzezunehmend die Notwendigkeit für dieEinbeziehung interkultureller Kommuni-kationsbewusstheit auf (Knapp-Potthoff1997). Zu diesen Ansätzen gehört (auch)das Bewusstsein in Bezug auf die Tatsache,dass in vielen interkulturellen Kontaktsi-tuationen die Fremdsprachigkeit einesoder mehrerer Gesprächsteilnehmer einezentrale Rolle spielt. Wie Liedke/Redder/Scheiter (2002) am Beispiel eines interkul-turellen Trainingsansatzes zeigen, ist esgerade die reflektierte sprachlich-kommu-nikative Perspektive, die eine fruchtbareGrundlage für die selbstständige Proble-merkennung und -lösung darstellt. Sprachlich-kommunikative Ansätze spie-len bei der interkulturellen Kommunika-tion vor allem dann eine Rolle, wenn sich»einer der Kommunikationspartner einerSprache oder Varietät bedienen muss, dienicht seine eigene ist« (Knapp 2004: 413). Überall dort, wo Nicht-Muttersprachlermit Institutionen (z. B. mit Behördenver-tretern, Ärzten, Juristen, Polizisten) inKontakt treten, birgt die interpersonaleKommunikation ein erhebliches Potenzialan Missverständnissen, deren häufigsteUrsachen mangelnde fremdsprachlicheKenntnisse und mangelnde Vertrautheitmit institutionellen Handlungsmusternsind. Knapp-Potthoff/Knapp unterschei-den in diesem Zusammenhang drei Mo-

1 Vgl. Deppermann (2004: 295) zu »nicht-linguistischen Ansätzen«: »In der Regel sind esPsychologen, Pädagogen, Rhetoriker, Betriebswirtschaftler und Autodidakten, die dieKommunikations- und Rhetoriktrainings und die Ratgeberliteratur beherrschen«.

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dalitäten des Kommunizierens (dazu aus-führlicher Knapp-Potthoff/Knapp 1986und Knapp/Meierkord 2002): 1. Lernersprachliche Kommunikation; 2. Lingua-Franca-Kommunikation; 3. Dolmetsch-Kommunikation.

1. Lernersprachliche Kommunikation So sehr Fremdsprachenkenntnisse als ler-nersprachliche Kommunikation im Umgangmit der Fremdkultur erwünscht sind –der Lerner einer Sprache oder Varietätagiert abhängig vom Niveau seinesfremdsprachlichen Könnens im Kontaktmit Muttersprachlern naturgemäß an-ders als in seiner Muttersprache. Ausmangelnden Kenntnissen oder aus Unsi-cherheit wird zielgerichtetes kommuni-katives Handeln dabei oft vernachlässigt,der Kommunikationsprozess wird be-wusst oder unbewusst durch fehlerhafteÄußerungen oder Kompensationsstrate-gien begleitet, die Defizite in der Kom-munikation ausgleichen sollen. Zu dentypischen nicht-muttersprachlichenKommunikationsstrategien gehören imBereich des Vokabulars beispielsweiseÜbergeneralisierungen (Papier für Formu-lar), auf inhaltlicher Ebene Vermeidungs-strategien oder der Verzicht auf Rückfra-gen, die das Verstehen sichern könnten.

2. Lingua-Franca-Kommunikation Lingua-Franca-Kommunikation liegt vor,wenn zwei oder mehrere Gesprächsteil-nehmer eine Sprache wählen, die nichtihre eigene ist. Als interkulturelle Sprachepar excellence hat sich heute zweifellosdas Englische durchgesetzt, eine Lerner-sprache, die DaF-Lerner häufig schonmehr oder weniger beherrschen, bevor sieDeutsch lernen. Da Deutsch meist alszweite oder dritte Fremdsprache gelerntwird, nutzen viele Lerner das Englischeals Transfersprache. Dies hat wiederumAuswirkungen auf den Erwerb des Deut-schen, der durch die Transfersprache be-

einflusst wird. Grundsätzlich gilt für dieLingua-Franca-Kommunikation eine grö-ßere Ungenauigkeit im Ausdruck undeine höhere Toleranz gegenüber fehlerhaf-ten Ausdrucksweisen. Mögliche Regel-verletzungen und Missverständnisse beider Kommunikation beruhen entwederauf den Interferenzen zwischen Lerner-sprache und Muttersprache oder sinddurch die zahlreichen Standardvarietätenwie Nigerian-English, Indian-English etc.bedingt (vgl. Knapp/Meierkord 2002).

3. Dolmetsch-Kommunikation Die dritte Modalität interkulturellerKommunikation betrifft den Fall, dasslernersprachliche oder englischsprachigeKompetenzen nicht ausreichen, um infremdkulturellen Kontaktsituationen zukommunizieren. Wenn es z. B. bei einerBehörde, im Krankenhaus, vor Gerichtschon an den einfachsten Formen derKommunikation fehlt, muss auf den Ein-satz eines Dolmetschers zurückgegriffenwerden (Dolmetsch-Kommunikation). DasDolmetschen in institutionellen Kontex-ten der Verwaltung und der Medizinführt zu Einschränkungen, wenn dieseSprachdienstleistung – wie dies in vielenSituationen der Fall ist – nicht von einemprofessionell ausgebildeten Dolmetscherausgeübt wird. Häufig übernehmenFreunde, Verwandte oder Mitarbeiter, diemehr oder weniger zweisprachig sind,diese Funktion. Bei der Tätigkeit des lai-enhaften Übersetzens kann es gerade inder oft durch Hektik geprägten Situationvor Fachleuten wie Ärzten, Institutionen-vertretern zu sprachlichen oder kulturbe-dingten Missverständnissen kommen,die weitreichende Folgen haben können.Die Verständigungsprobleme reichenvon sprachlichen Defiziten über fehlendeEinblicke in das institutionelle Gesche-hen bis zu kulturell begründeten unter-schiedlichen Auffassungen über Pflich-ten oder Normen.

566

4. Ein Ausbildungsangebot: MA Inter-kulturelle Moderation und Mehrspra-chige Kommunikation an der Hoch-schule für Angewandte Sprachen (Fach-hochschule des Sprachen & Dolmet-scher Instituts München/SDI) Seit einigen Jahren werden am Sprachen& Dolmetscher Institut München nebender klassischen Dolmetscherausbildungbosnische, serbische und kroatische Mut-tersprachlerInnen im sogenannten Com-munity Interpreting unterrichtet. DasAufbaustudium ist für Minderheitenan-gehörige interessant, die aufgrund ihrerZweisprachigkeit als »semi-professio-nelle Dolmetscher«1 zwischen Landsleu-ten und Institutionenvertretern sprach-lich und kulturell agieren können. Zuihrem Tätigkeitsfeld gehört das klassi-sche Gesprächs- und Verhandlungsdol-metschen, aber auch die Fähigkeit, mögli-che Kommunikationsprobleme erkennenund Strategien zu deren Bewältigungvermitteln zu können. Das Ausbildungs-angebot ist im WS 2007/2008 an derHochschule für Angewandte Sprachendurch einen neuen Masterstudiengangerweitert worden, auf den im Folgendennäher eingegangen werden soll. Der Studiengang »Interkulturelle Mode-ration und Mehrsprachige Kommunika-tion« richtet sich nicht ausschließlich,aber insbesondere an nicht-deutscheMuttersprachler mit guten bis sehr gu-ten Kenntnissen in Deutsch und Eng-lisch (Mindestniveau B2 des GER), dieihre Muttersprache beruflich zum Ein-satz bringen wollen. Als weitere Adres-satengruppe können philologisch vorge-bildete nicht-deutschsprachige Studie-rende ausländischer Hochschulen denStudiengang für ein Auslandssemester

nutzen. Übergeordnetes Ziel des akkre-ditierten dreisemestrigen Studiengangsist

»die Vermittlung sprach- und kommunika-tionswissenschaftlicher Inhalte und derenTransfer auf Kommunikationssituationen,die durch Mehrsprachigkeit und Mehrkul-turalität gekennzeichnet sind. Entspre-chend soll einerseits die Fähigkeit erreichtwerden, sich kompetent in internationalenKontexten, also unterschiedlichen Kulturenund deren Institutionen zu bewegen, ande-rerseits die Befähigung durch Kommunizie-ren und Verhandeln interkulturell erfolg-reich zu vermitteln.« (siehe Studiengangbe-schreibung unter www.sdi-muenchen/hochschule.de)

Der Aufbau besteht in einem Grundla-genangebot im 1. Semester und einemvertiefenden anwendungsorientiertenLehrangebot im 2. Semester. Das 3. Seme-ster ist projektbezogen und schließt mitder Master-Arbeit, die eine empirischeUntersuchung zur Schnittstellenkommu-nikation in der alltäglichen interkulturel-len Praxis behandelt. Profilgebend ist dasgezielte mündliche Fertigkeitstraining inGesprächs-, Moderations- und Dol-metschtechniken für den Einsatz in ent-sprechenden Arbeitsfeldern (Behörden,Schulen, Gesundheitswesen, Unterneh-men). Während die theoriegeleiteten Modulemit anderen interkulturellen Studiengän-gen vergleichbar angelegt sind,2 soll imFolgenden die Schwerpunktsetzung »In-terkulturelle Moderation« vorgestelltwerden.

4.1 Vorüberlegungen »Gesprächsführung im interkulturellenKontext« erweist sich mehr denn je alsnotwendige Maßnahme zur Wissens-und Informationsvermittlung, Verständ-

1 So wird diese Zielgruppe von Knapp (2004: 420) bezeichnet.2 Einen Überblick über Studiengänge mit Interkultureller Kommunikation im Hauptstu-

dium oder als Teilkomponente gibt Müller-Jacquier (2000: 55–57).

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nis- und Kontaktsicherung sowohl in in-stitutionellen Interaktionssituationen alsauch in der Kommunikation global wir-kender, vernetzter Unternehmen: Kon-ventionen des Diskursverlaufs (Bespre-chung, Verhandlung, Beratung) divergie-ren neben einzelsprachlichen Differenzensowohl in gesprächsorganisatorischer,thematischer als auch sozialer Hinsicht.Kulturelle Differenzen, die beim Zusam-mentreffen von zwei oder mehr Ge-sprächsteilnehmern auftreten, können inden seltensten Fällen durch standardi-siertes, stereotypes Kulturwissen geklärtwerden; vielmehr ist dem Aufeinander-treffen verschiedener Kultur- und Kom-munikationsformen ein dynamisches In-teraktionsprinzip eigen, das als gegensei-tiges »Aushandeln« verstanden werdenkann. Müller-Jacquier hat dafür den Be-griff »Interkultur« geprägt, eine Art kom-munikative »Zwischenwelt« (Müller-Jacquier 1999: 37):

»Dies bedeutet, dass in einer solchen Zwi-schenwelt kulturell konstitutive ›neue‹Konventionen herrschen müssen, die vomRegelsystem der Ausgangskultur (C1, C2,C3) der Beteiligten nicht beschrieben wer-den können. Positiv formuliert: solchen si-tuativ hergestellten ›Zwischenwelten‹ wirdder Status einer third culture zugewiesen[…]. Diese fragt nach den Wirkungen vonals fremdinterpretierten kommunikativenHandlungen und nach den Reaktionen aufdiese.« (Müller-Jacquier 1999: 38)

Die beschriebene »Zwischenwelt« ist derOrt, wo die interkulturelle Moderationansetzt: beim genauen Zuhören und Ein-greifen, falls die Kommunikation zumisslingen droht. Die besondere Aufgabebesteht darin, das Wissen über die Kultu-ren und die Kommunikationskonventio-nen auf die jeweilige Interaktionssitua-tion zu übertragen. Dazu gehören insbe-sondere – das Wissen über den beruflichen oder

institutionellen Kontext, in dem kom-muniziert wird;

– das Vorwissen über die Interaktions-partner und das jeweilige Interaktions-geschehen (mögliche Konflikte, Auffäl-ligkeiten);

– die Fähigkeit, der Kommunikation ge-nau zu folgen und Anzeichen fürMissverständnisse zu erkennen;

– die Fähigkeit, die Kommunikation zusteuern, indem Regelverletzungen an-gesprochen, erklärt und/oder sprach-mittelnd behoben werden.

Hervorzuheben ist der grundlegendeUnterschied zwischen Dolmetsch-Kom-munikation und Moderation: Währendder Dolmetscher ausschließlich sprach-mittelnd tätig ist, darf der Moderator indas kommunikative Geschehen eingrei-fen. Problematisch ist der Einsatz desinterkulturellen Moderators vor allemdann, wenn in einer Institution klar ge-gliederte Strukturen und genau defi-nierte Zuständigkeitsbereiche existieren,die diese Tätigkeit in Frage stellen. Mo-derne Wirtschaftsunternehmen und öf-fentliche Verwaltungen mit weichenStrukturen und flachen Hierarchien sinddaher für den flexiblen Personaleinsatzbesser geeignet als auf Weisung und Aus-führung ausgerichtete Betriebsorganisa-tionen. Diese »neuen Formen der Unter-nehmenskommunikation« (Becker-Mrot-zek/Doppler 1999: 11) schaffen Raum fürInformation und Kooperation, Vermitt-lung und Beratung.

4.2 Ausbildungsangebot Zu dem anwendungsbezogenen Angebotdes Studiengangs zählen die Module»Methoden« und »Sprachpraxis« sowiedie Anwendungs- und Projektmodule.Zunächst werden die Studierenden inPräsentations- und Moderationstechni-ken eingeführt. Hier wird der Einsatzvon strukturierenden Techniken derschriftlichen, graphischen und bildhaftenDarstellung geübt sowie die Fertigkeit,Diskussionen ergebnisorientiert vorzu-

568

bereiten und zu führen. Darauf aufbau-end soll die Veranstaltung »Mehrspra-chige Moderation« gezielt interkulturellrelevante Gesprächsmuster thematisie-ren: Zuhören, Nachfragen, Erklären undArgumentieren sind kommunikativeHandlungsmuster, die in interkulturellenSituationen einen anderen Stellenwertbesitzen als in der einsprachigen Kom-munikation. Für die Erlangung mehr-sprachiger interkultureller Kompetenzist es darüber hinaus erforderlich, vorallem mündliche Texte verschiedenerTextsorten verstehen und zwei- odermehrsprachig diskutieren zu können.Das zielsprachliche Gesprächstraining inzwei Fremdsprachen beinhaltet daher – die Sensibilisierung für eigene Wahr-

nehmungsstrategien beim Lesen undHören;

– eine Einführung in die verschiedenenFormen des Hörverstehens (global,kursorisch, selektiv, detailliert);

– die Vorbereitung und Präsentation vonHörtexten und Videosequenzen an ver-schiedenen Textsorten wie Nachrich-ten, Interviews, Diskussionen und Ver-handlungen;

– die Nachbereitung der Hörtexte durchErläuterungen des Textaufbaus, derStimmführung und des Nachdrucks,den der Sprecher/die Sprecherin einerSchlüsselstelle verleiht;

– die Förderung der produktiven Fertig-keiten durch freies und vorbereitetesSprechen.

Der Anwendung des Fertigkeitstrainingsim Hören/Sprechen folgt im sprachprak-tischen Modul des 2. Semesters ein ziel-sprachliches Training zur Gesprächsfüh-rung bei Diskussionen und Verhandlun-gen. Im Vordergrund stehen sprachlicheStrategien zur Konkretisierung von Ver-handlungsintentionen; Frage-Antwort-Sequenzen, die Sprechakte des Überle-gens, Abwägens und Argumentierens so-wie der Einsatz sprachlicher »Register«.

Während dieses Training auf eine Fremd-sprache ausgerichtet ist, verfolgt die»mehrsprachige Moderation« im Metho-denmodul das Ziel, die Redebeiträge ver-schiedener Mutter- und Lernersprachlerinteraktiv zu lenken. Dabei übernimmtder Moderator einerseits die Aufgabe,die Äußerungen der Gesprächsteilneh-mer inhaltlich korrekt zusammenzufas-sen, andererseits ist er als Gesprächsleiterauch gefordert, den Problemlösungspro-zess sach- und sprachgerecht zu steuern,indem er Missverständnissen und lerner-sprachlichen Beschränkungen entgegen-wirkt. Diese Tätigkeit erfordert ein hohesMaß an Konzentration und psychologi-schem Einfühlungsvermögen. So mussder Studierende einerseits die Fähigkeiterwerben, aufgrund seines kommunika-tiven Wissens im Einzelfall zu entschei-den, ob er den Gesprächsverlauf unter-brechen und ihn durch metakommunika-tive Verfahren (Nachfragen, Erklären, Be-schreiben, Umschreiben) reparieren soll.Gleichzeitig muss ihm bewusst sein, dasssein Eingreifen die kommunikative Dy-namik beeinflusst und womöglich nichtalle interkulturellen Missverständnisselöst, ja bei einigen Gesprächsteilnehmernsogar auf Ablehnung stoßen kann; dahersind verständnissichernde Verfahren unddie Entscheidung, gegebenenfalls Nicht-verstehen zuzulassen, im Einzelfall ge-nau abzuwägen. Didaktisch-methodisch bedarf die Ver-mittlung interkulturell relevanter Ge-sprächstechniken bestimmter Vorausset-zungen. So ist sie grundsätzlich nur ein-setzbar, wenn die Gesprächsteilnehmerunterschiedliches Vorwissen mitbringen.Die Unterschiede können entweder dieEinschätzung des Sprechanlasses (dasThema), das interaktive Vorwissen überdie Thematik und die Teilnehmer (bisherbesprochene Fragen und behandelte The-men) oder das jeweilige Sprachwissender Teilnehmer betreffen. Hervorzuhe-

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ben ist, dass der Schwerpunkt bei dieserPraxis auf den (fremd-)sprachlich-kom-munikativen Bedingungen liegen soll.Hier liefert die UnterrichtssituationDeutsch als Fremdsprache wertvolle Vor-aussetzungen, da es in den deutschspra-chigen Ländern üblicherweise gemischt-kulturelle Gruppen sind, die zusammenunterrichtet werden. Während in dergängigen DaF-Praxis die jeweiligen Mut-tersprachen wenig Berücksichtigung fin-den, können die Studierenden bei dieserMethode auch ihre Muttersprache zumEinsatz bringen, indem sie für die übri-gen Teilnehmer Gesprächsbeiträge »dol-metschen«. Allerdings ist diese »semi-professionelle« Dolmetschpraxis auchhier grundlegend von der echten, d. h.bilateralen Dolmetsch-Situation zu un-

terscheiden. Bei der Auswahl von simu-lierten Sprechanlässen zu Fallbeispielen,kontrovers diskutierten Themen usw.sollen gerade kleinere Sprachen oderMuttersprachen von Minderheitenange-hörigen eine Rolle spielen, die für denRest der Gruppe gedolmetscht werden.Voraussetzung dafür ist immer das Vor-handensein von zwei Angehörigen einerMinderheitensprache. Als möglicheSprachen, die bei der mehrsprachigenModeration übersetzt werden, geltenRussisch, Türkisch, Serbisch, Kroatisch,Polnisch, Albanisch u. a., also Sprachen,die üblicherweise nicht als Lernerspra-chen Anwendung finden und sich daherfür die Übersetzung in die Dolmetsch-oder Lingua-Franca-Kommunikationeignen.

Überblick über die methodischen und sprachpraktischen Module

4.3 Wissenschaftliche Projektarbeit Hinsichtlich seiner didaktisch-methodi-schen Ausrichtung profitiert der Master-studiengang »Interkulturelle Moderationund Mehrsprachige Kommunikation«von der langjährigen Ausbildungspraxisim Gesprächs- und Verhandlungsdol-metschen aus dem parallel angebotenen4-semestrigen Masterstudiengang »Kon-ferenzdolmetschen«. Neben dieserSchwerpunktsetzung, die den Absolven-ten des Studiengangs im Vergleich zuanderen interkulturellen Studiengängeneine Zusatzqualifikation verschafft, wer-den die Studierenden in mehreren wis-

senschaftlichen Übungen mit Aufgaben-feldern der empirischen Forschung kon-frontiert, mit dem Ziel, interkulturell re-levante Kommunikationssituationen und-prozesse mit Hilfe geeigneter Medienkonkret zu beobachten und Text- undGesprächsstrategien anhand von Tran-skriptionen, Protokollen oder Berichtenzu identifizieren und zu systematisieren.Corpora zum interkulturellen Interakti-onsverhalten sind leicht zu gewinnen, dadie alltägliche interkulturelle Praxis eineVielfalt an linguistischen Untersuchungs-möglichkeiten bietet. So ist die Auf-nahme authentischer Gespräche überall

Module Methoden Module Sprachpraxis

1. Semester Präsentations- und Moderations-techniken

Textrezeption/Textproduktion mit Schwerpunkt Hörverstehen

Strategien medialer Kommunikation Stegreifübersetzung

2. Semester Mehrsprachige Moderation Gesprächs- und Verhandlungs-training (1. Fremdsprache)

Tutoring, Consulting Gesprächs- und Verhandlungs-training (2. Fremdsprache)

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dort möglich, wo Gespräche der alltägli-chen beruflichen oder schulischen Praxisentstammen und nicht für wissenschaftli-che oder andere Zwecke simuliert wer-den. Unter der Voraussetzung, dass dieGesprächsteilnehmer mit der Aufzeich-nung einverstanden sind, kann die Ana-lyse tatsächlicher Kommunikationspra-xis an interkulturellen Schnittstellen imBereich von Schulen und Hochschulen,Behörden sowie im Gesundheitswesendurchgeführt werden. Aber auch im Um-feld der interkulturellen Unternehmens-kommunikation hat sich der Einsatz lin-guistischer Verfahren in jüngster Zeit alsäußerst hilfreich erwiesen. UmfangreicheStudien zu Verkaufsgesprächen, Rekla-mationen, Bewerbungsgesprächen undbetriebsinternen Besprechungen (Becker-Mrotzek/Fiehler 2002) zeigen, dass diereflektierte empirische Analysemethodezur Erfassung gesprächstypischer Hand-lungskonventionen ein notwendigesHilfsmittel darstellt, wobei die Verwen-dung von Transkripten eine zentraleRolle spielt:

»Transkripte sind die ›Zeitlupe‹ und das›Mikroskop‹ des Gesprächsanalytikers, mitderen Hilfe sowohl die Entstehung wieauch die Auswirkungen von Sprach- undKommunikationsproblemen detailliert undsystematisch untersucht werden können.Transkripte leisten wie andere Instrumenteeine Vergangenheitsbewältigung des kom-munikativen Geschehens und machen es soreflektierbar.« (Fiehler/Schmitt 2004: 347)

Da die linguistische Datenerhebung auf-wändig zu erstellen ist und von denStudierenden erlernt werden muss, isteine Einführung in ihre Techniken undMethoden unverzichtbar. Der mit derTranskriptarbeit verbundene Aufwand

lohnt sich, weil die Studierenden aufdiese Weise einen fundierten empiri-schen Zugang zu diskursiven Hand-lungsstrukturen gewinnen. Der ober-flächliche Zugang zu mündlicher Kom-munikation mit Hilfe von Tonband- oderVideoaufzeichnungen verstellt nämlichmeistens den tieferen Blick und fördertdie Einstellung, die Kommunikations-problematik auf das zurückzuführen,»was man ohnehin schon weiß«. Dazugehören die Einordnung kommunikati-ver Probleme als vermeintlich prognosti-zierbare Phänomene, standardisierteAuffassungen über die Kulturzugehörig-keit der Gesprächsteilnehmer, ihrer Kom-munikationsstile und nonverbalen Ver-haltensweisen. Um die Gefahr von Stan-dardisierung und Stereotypisierung beider Gesprächsanalyse zu vermeiden,muss die auf Fertigkeiten ausgerichteteinterkulturelle Moderation durch geeig-nete Projektarbeiten ergänzt werden, beidenen die Studierenden authentische In-teraktionssituationen beobachten, durchentsprechende Daten erfassen, kommu-nikative Handlungen nach linguistischenVerfahren (in linguistisch-pragmatischenDiskursanalysen oder Gesprächsproto-kollen) identifizieren und schließlich hin-sichtlich ihrer kommunikativen Wirkungauswerten.1 Der Schwerpunkt soll auchin diesem Fall auf der Fremdsprachlich-keit eines oder mehrerer an der Interak-tion Beteiligten liegen; darüber hinaussind aber auch die Bedingungen derKommunikation, ihr institutioneller Rah-men sowie technisch mediale Faktoren indie Analyse einzubeziehen. Das Projektmodul findet im 3. Semesterstatt, wo es durch ein Anwendungsmodulzur interkulturellen Beratung (Consul-

1 Über die verschiedenen Möglichkeiten »Analyse und Diagnose mündlicher Kommuni-kation« informiert im Überblick Deppermann (2004: 296ff.). So stehen folgende mehroder weniger aufwendige Verfahren zur Auswahl: Gesprochene Sprache-Forschung,Konversationsanalyse, Funktionale Pragmatik und Interaktionale Soziolinguistik.

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ting) ergänzt wird. In der »Übungskonfe-renz« stellen die Studierenden aus dreiverschiedenen Masterstudiengängen (In-terkulturelle Moderation; Technisch-wis-senschaftliche Kommunikation; Konfe-renzdolmetschen) studiengangsrelevanteThemen vor, die anschließend mehrspra-chig diskutiert und gedolmetscht werden.Das Masterabschlussmodul soll die Stu-

dierenden schließlich befähigen, wissen-schaftliche Methoden auf eine begrenzteThemenstellung anzuwenden. DasThema sollte dabei so gewählt werden,dass entweder die empirische Projektar-beit zu interkulturellen Kontaktsituatio-nen fortgesetzt wird oder eigene Lehr-/Lernformate für die Konzeption interkul-turellen Trainings ausgearbeitet werden.

Überblick über die projekt- und anwendungsbezogenen Module

4.4 Berufsaussichten für interkulturelleModeratoren Der Studiengang, der für den Zugangzum Höheren Dienst akkreditiert ist, wirdals »stärker anwendungsbezogen« einge-stuft. Das Studienangebot ist gezielt aufdie Bedürfnisse des Marktes abgestimmt.Im Antrag auf Akkreditierung ist zu lesen:

»In seinen breit angelegten OrientierungenInterkulturelle Moderation und MehrsprachigeKommunikation bereitet das Studium insge-samt auf die berufsbezogene Arbeit mitMenschen aus verschiedenen Kulturen undSprachgemeinschaften vor. Das Praxisfeld»Interkulturelle Kompetenz und Koopera-tion« bietet im Zeichen zunehmender globa-ler Kommunikationswelten ein breites Spek-trum an beruflichen Einsatzmöglichkeiten:Kultur- und Gesprächsvermittler sind alsBerater, Trainer und Moderatoren gefragt,z. B. in der Organisations- und Personalent-wicklung international agierender Unter-nehmen oder in Projekten internationalerZusammenarbeit. Auch die Vermittlung vonFremdsprachen gehört zu ihren möglichenBerufszielen. Darüber hinaus können dieAbsolventen ihre sprach- und kulturvermit-telnden Kompetenzen – nicht-deutsche Mut-tersprachler vor allem auch ihre mutter-sprachlichen Kenntnisse – in allen institutio-

nellen Kontexten einsetzen, die durch Mehr-sprachigkeit gekennzeichnet sind (Bildungs-und Verwaltungseinrichtungen, Kultur-einrichtungen, Großveranstaltungen).«(www.sdi-muenchen.de/hochschule)

Das bewusst breit angelegte Berufsspek-trum zeigt die vielfältigen Anwendungs-bereiche auf, in denen sich Teile der Ange-wandten Linguistik in den letzten Jahr-zehnten etabliert haben. So ist mit demStudiengang kein festes Berufsbild ver-bunden, der Ausbildungsbedarf an inter-kulturellen Koordinatoren, Beratern, Trai-nern in Zeiten zunehmender gesellschaft-licher Veränderungen und globaler Ent-wicklungen jedoch geboten. Berufseinstei-ger sollten in jedem Fall ein vorbereiten-des Berufspraktikum in einem einschlägi-gen Bereich absolviert haben, angehendelanguage consultants, die in der Wirtschaftarbeiten wollen, vor einem möglichenauslandsbezogenen Einsatz nicht zurück-schrecken. Absolventen mit Migrations-hintergrund haben aufgrund ihrer Mehr-sprachigkeit und Mehrkulturalität guteChancen, als qualifizierte Koordinatorenund Berater bei der Umsetzung migran-

Projektmodul Anwendungsmodul Wahlpflichtmodul

3. Semester Projekt-Management Interkulturelles Consulting

Linguistische Datenerhebung

Interkulturelle Unter-nehmenskommunika-tion: Beobachtung und Auswertung

Übungskonferenz

572

tenfördernder Maßnahmen in verschiede-nen Institutionen (etwa innerhalb der Wei-terbildung) tätig zu werden. Da sich derMarkt und die Nachfrage nach interkultu-rellen Mittlern und Vermittlern ständigverändern, sollten Absolventen ihr Wis-sen flexibel einsetzen und den unter-schiedlichen Bedingungen anpassen kön-nen. Sie sollten aber in jedem Fall denMehrwert der Mehrsprachigkeit, den derbeschriebene Studiengang bietet, als Zu-satzqualifikation betrachten und für ihrberufliches Profil nutzen.

Literatur Apfelbaum, Birgit: Gesprächsdynamik in Dol-

metsch-Interaktionen. Eine empirische Un-tersuchung von Situationen internationalerFachkommunikation. Radolfzell: Verlag fürGesprächsforschung, 2004.

Becker-Mrotzek, Michael; Doppler, Chris-tiane (Hrsg.): Medium Sprache im Beruf.Eine Aufgabe für die Linguistik. Tübingen:Narr, 2000 (Forum für Fachsprachenfor-schung 49).

Becker-Mrotzek, Michael; Fiehler, Reinhard(Hrsg.): Unternehmenskommunikation. Tü-bingen: Narr, 2002.

Becker-Mrotzek, Michael; Brünner, Gisela(Hrsg.): Analyse und Vermittlung von Ge-sprächskompetenz. Bern; Berlin; Brüssel;Frankfurt am Main; New York; Oxford;Wien: Lang, 2004 (Forum AngewandteLinguistik, 43).

Brinker, Klaus: Linguistische Textanalyse.Eine Einführung in Grundbegriffe und Me-thoden. Berlin: Erich Schmidt, 2002.

Brinker, Klaus; Sager, Sven: LinguistischeGesprächsanalyse. Eine Einführung. 4.durchgesehene und ergänzte Auflage.Berlin: Erich Schmidt, 2006.

Deppermann, Arnulf: »Einleitung zu›Mündlich kommunizieren‹«. In: Klemm,Michael; Knapp, Karlfried; Antos, Gerd;Becker-Mrotzek, Michael; Deppermann,Arnulf; Göpferich, Susanne; Grabowski,Joachim; Villiger; Claudia (Hrsg.): Ange-wandte Linguistik. Ein Lehrbuch. 2., überar-beitete und ergänzte Auflage. (1. Auflage2004). Tübingen; Basel: Francke, 2007,295–298 (UTB 8275).

Ehlich, Konrad; Rehbein, Jochen: Musterund Institution. Untersuchungen zur schuli-schen Kommunikation. Tübingen: Narr,1986.

Fiehler, Reinhard; Schmitt, Reinhold: »Ge-sprächstraining«. In: Klemm, Michael;Knapp, Karlfried; Antos, Gerd; Becker-Mrotzek, Michael; Deppermann, Arnulf;Göpferich, Susanne; Grabowski, Joachim;Villiger; Claudia: (Hrsg.): AngewandteLinguistik. Ein Lehrbuch. 2., überarbeiteteund ergänzte Auflage. (1. Auflage 2004).Tübingen; Basel: Francke, 2007, 341–361(UTB 8275).

Gumperz, John J.: Discourse Strategies. Cam-bridge: Cambridge University Press,1982.

Hofstede, Geert: Cultures and Organizations.Software of the Mind. London: McGraw-Hill, 1991.

Hymes, Dell: »Models of the Interaction ofLanguage and Social Life«. In: Gumperz,John J.; Hymes, Dell (Hrsg.): Directions inSociolinguistics. The Ethnography of Com-munication. New York: Holt, Rinehart andWinston, 1972, 35–71.

Knapp, Karlfried: »Interkulturelle Kommu-nikation«. In: Klemm, Michael; Knapp,Karlfried; Antos, Gerd; Becker-Mrotzek,Michael; Deppermann, Arnulf; Göpfe-rich, Susanne; Grabowski, Joachim; Villi-ger; Claudia: (Hrsg.): Angewandte Lingui-stik. Ein Lehrbuch. 2., überarbeitete undergänzte Auflage. (1. Auflage 2004). Tü-bingen, Basel: Francke, 2007, 295–298(UTB 8275).

Knapp, Karlfried; Meierkord, Christine:Lingua Franca Kommunikation. Bern; Ber-lin; Brüssel; Frankfurt am Main; NewYork; Oxford; Wien: Lang, 2002.

Knapp-Potthoff, Annelie; Knapp, Karlfried:»Interweaving two discourses. The dif-ferent task of the non-professional inter-preter«. In: House, Juliane; Blum-Kulka,Shoshana (Hrsg.): Interlingual and inter-cultural Communication: Discourse andCognition in Translation and Second Lan-guage Acquisition Studies. Tübingen: Narr,1996, 151–168.

Knapp-Potthoff, Annelie: »InterkulturelleKommunikationsfähigkeit als Lernziel«.In: Knapp-Potthoff, Annelie; Liedke,Martina (Hrsg.): Aspekte interkulturellerKommunikationsfähigkeit. München: Iudi-cium, 1997, 181–205.

573

Liedke, Martina; Redder, Angelika; Schei-ter, Susanne: »Interkulturelles Handelnlehren. Ein diskussionsanalytischer Trai-ningsansatz.« In: Brünner, Gisela; Fiehler,Reinhard; Kindt, Walther (Hrsg.): Ange-wandte Diskursforschung. Band 2: Metho-den und Anwendungsbereiche. Radolf-zell: Verlag für Gesprächsforschung,2002, 148–179.

Müller-Jacquier, Bernd: Interkulturelle Kom-munikation und Fremdsprachendidaktik.Studienbrief Kulturwissenschaft. Koblenz:Universität Koblenz-Landau, 1999.

Müller-Jacquier, Bernd; Ten Thije, Jan: »In-terkulturelle Kommunikation: Interkul-turelles Training und Mediation«. In:Becker-Mrotzek, Michael; Brünner, Gi-sela; Cölfen, Hermann (Hrsg.): Linguisti-sche Berufe. Ein Ratgeber zu aktuellen lin-guistischen Berufsfeldern. Bern; Berlin;

Brüssel; Frankfurt am Main; New York;Oxford; Wien: Lang, 2000, 39–57.

Sprachen & Dolmetscher Institut München:Studiengang Interkulturelle Moderation undmehrsprachige Kommunikation. online:www.sdi-muenchen. de/hochschule.

Ten Thije, Jan: »Ein diskursanalytischesKonzept zum interkulturellen Kommuni-kationstraining«. In: Bolten, Jürgen;Schröter, Daniela (Hrsg.): Im Netzwerk in-terkulturellen Handelns. Theoretische undpraktische Perspektiven der interkultu-rellen Kommunikationsforschung. Jena:Wissenschaft und Praxis, 2001, 177–204(Schriftenreihe Interkulturelle Kommuni-kation).

Thomas, Alexander: KulturvergleichendePsychologie. Eine Einführung. Göttingen:Hogrefe, 1993.

574

Entwicklungsgeschichte der deutschen Lieder

Eine Alternative zur Verbesserung des Verständnisses einerfremden Kultur

Hwei-ann Lin-Liu

1. Einführung Learning by Singing ist ein Pilotprojektund wurde sowohl im Sommersemester2003 als auch 2004 als eine alternativeUnterrichtsform für Hauptfachstudentender Deutschabteilung an der Fu Jen Ca-tholic University in Taipei, Taiwan durch-geführt. Für die Deutschlernenden in Taiwansind die externen Lernbedingungennicht gerade optimal, da Taiwan ca.10000 km von den deutschsprachigenLändern entfernt ist und man schon des-halb nicht allzu oft die Chance hat, deut-sche Muttersprachler anzutreffen.Hinzu kommt, dass man erst durch Sa-telliten (z. B. Asia-Sat 2) und kostenauf-wendige Antennen oder inzwischenlangsam verbreitetes Internet-Radio dieRundfunk- und Fernsehprogramme dereuropäischen Sender wie z. B. der Deut-schen Welle oder des Deutschlandfunksempfangen kann. Damit dämpfen dieSprachbarrieren, die der Einzellernerselbst zu überwinden hat, jedoch dieMöglichkeit, selbständig die Meldungenaufzunehmen. Die Lernumgebung fürtaiwanische Deutschlerner ist insgesamtnicht sehr erfreulich.

Nicht besonders förderlich sind auch diesprachinternen Bedingungen für dieDeutschlernenden in Taiwan. Das chine-sische Sprachsystem zählt nach derHumboldtschen Einteilung zu den isolie-renden Sprachen, während das Deutscheden flektierenden Sprachen zugehört(vgl. Bußmann 2002: 717 s. v. »Sprachty-pologie«). Im chinesischen Sprachbauwerden nämlich alle formalen Beziehun-gen außerhalb der Lexeme durch gram-matische Hilfswörter, Wortstellung oderIntonationen (verschiedene Tonhöhen)gekennzeichnet, so dass chinesische Ler-ner oft Schwierigkeiten mit den Tempora,den Adjektivendungen und nicht zuletztden Genera der Nomen der deutschenSprache haben. Heute haben es die jungen Leute in Tai-wan nicht mehr so schwer Deutsch zulernen wie frühere Generationen. Sie fan-gen bereits ab ihrem zehnten Lebensjahran, Englisch zu lernen. Auch das vielfäl-tige (jedoch gebührenpflichtige) Pro-grammangebot verschiedener Kabelfern-sehsender trägt dazu bei, dass man tag-täglich mit der amerikanischen Sprachebzw. amerikanischen Lebensformen ver-traut gemacht wird. Dadurch kommen

DaF im Ausland

Info DaF 34, 6 (2007), 574–583

575

die Lerner mit einer Fremdsprache undeiner anderen Kultur leichter in ersteBerührung. Dennoch könnte man in Tai-wan zuerst den Eindruck haben, dasssich Amerikaner und Deutsche, oder bes-ser gesagt Menschen in westlichen Län-dern, wenig voneinander unterscheiden.

2. Rahmenbedingungen des Kurses Studierende mit Deutsch als Hauptfachin Taiwan haben wöchentlich (je nachStudienjahr) ca. 10–16 Stunden Deutsch-unterricht, so z. B. Lektüre, Grammatik,Konversation, Aufsatz, Arbeit im Sprach-labor und Übersetzung. Außerdem kön-nen sie Landeskunde, Literatur-, Kultur-und Sozialgeschichte deutschsprachigerLänder oder Handelsdeutsch u. ä. alsWahlkurse belegen. Nicht nur die Ler-nenden, sondern auch die Lehrenden ste-hen unter Zeitdruck und haben meistenskeine andere Wahl, als im Unterricht einvorhandenes Lehrwerk anzuwendenund dieses Lehrwerk nach dessen vorge-gebener Progression von einer Einheitzur nächsten zu »durchlaufen« (vgl. Lin-Liu 2004). Die Leistungsmessung durchschriftliche Prüfungen ist in fast allenKursen zu beobachten. Für diese Prüfun-gen müssen die Lernenden den Lernstoffoft auswendig lernen. Es ist den Lehren-den zwar bewusst, dass das Erlerneneiner Sprache mit dem Verstehen derKultur des betreffenden Landes eng ver-bunden ist, sie vermitteln jedoch die tra-ditionell landeskundlichen Informatio-nen (insbesondere Fakten) oft ohne dieMöglichkeit weitergehender Reflexion.

3. Theoretische Grundlage und metho-dische Reflexion Der von Hans-Jürgen Krumm (2004) ver-tretene Ansatz:

»Gegenüber einer vor allem auf die Fremd-sprache gerichteten Perspektive traditionel-ler Landeskunde wird hier eine expliziteBeziehung zwischen den kulturell gepräg-

ten Wirklichkeitsbereichen der eigenen undder fremden Kultur hergestellt. Nicht diebloße Information über eine andere Kultur,sondern der Vergleich und damit die Sensi-bilisierung für Unterschiede, das Sichtbar-machen und der Abbau von Vorurteilenund Klischees sowie die Entwicklung kriti-scher Toleranz stehen im Mittelpunkt.(Doyé 1992)« (Krumm 2004: 140),

ist offensichtlich schwer zu realisieren,wenn man im taiwanischen routinemäßi-gen Lern- und Lehralltag beschäftigt ist(vgl. Lin-Liu 2004). Im vorgesehenen Kurs wurde versucht,die Übungsaktivitäten in erster Liniemit der Vermittlung der Landeskundezu verbinden. Dies entspricht in beson-derer Weise den Thesen des BeiratsDeutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts:

»Jede Form von Spracharbeit mit jedwederAdressatengruppe ist immer auch Kultur-arbeit. Die Begegnung mit der fremdenKultur beginnt in der ersten Stunde desSprachunterrichts. Von daher ist eine Ab-trennung der Spracharbeit von der Kulturnicht angemessen. Vielmehr muß die Ver-schränkung von Kultur und Sprache Kon-sequenzen haben für die Entwicklung vonVermittlungsmethoden und Lernkonzeptensowie für Lehrmaterialien.« (Beirat DaF desGoethe-Instituts 1992: 35)

In dieser Hinsicht ist die BeobachtungWai Meng Chans auf jeden Fall berech-tigt:

»Asiatische Lerner lernen – bedingt durchihren Lernkontext, die Lerngewohnheitenund Lernleistungskriterien – oft für die Prü-fungen, weil diese eine besondere Stellungin der Gesellschaft haben. Sie sind extremprüfungs- und leistungsorientiert. Dies be-deutet jedoch nicht, dass es keine asiati-schen Lerner geben sollte, die anders odermit verständnisorientierten Strategien ler-nen können.« (Chan 2000: 186 f.)

Wenn man unter den zeitlichen und alltäg-lichen Lernprogressionszwängen stehtund doch irgendwie effektiv und mit Spaßden Lernfortschritt vorantreiben möchte,muss eine alternative Lernstrategie be-

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dacht werden. In diesem Sinne zielen dieEinheiten des geplanten Kurses auf einumfassenderes Verständnis von Lernen:

»Modernes landeskundliches Lernen zieltauf die Kombination von (kognitivem) Wis-senserwerb, dem Erfassen von (affektiven)Steuerungsmechanismen und der Regeln(operativen) Handelns.« (Hackl 1998: 5)

»Wenn man also ›verstehen‹, ›sich verstän-digen‹, ›sprachliche Handlungsfähigkeit‹bzw. ›kommunikative Kompetenz‹ in derFremdsprache als übergeordnetes Lernzieldes Sprachunterrichts bestimmt, so könnenwir uns dem nur annähern, indem wir einedoppelte Progression verfolgen: dasSprachlernen muß Hand in Hand gehen mitdem Kulturlernen; zugleich mit den sprach-lichen Einheiten muß das kulturspezifischeWissen erworben werden, das mit diesensprachlichen Einheiten untrennbar ver-knüpft ist.« (Bachmann 1995: 8)

In dem hier vorgestellten Ansatz sollenzwei Beobachtungen miteinander verbun-den werden: Erstens dass »Learning bydoing«, also das Lernen durch Handeln,das kognitive Verständnis der Fremdspra-chenlerner für die Fremdsprache und ihreKultur besonders fördert und wohl auchzusätzliche Lernerfolge mit sich bringt,und dass zweitens die Unterhaltungsform»Karaoke« im asiatischen Raum beson-ders beliebt ist – man geht gerne mitFreunden in eine Karaokebar, lässt dieInstrumentalversionen der Lieder aus der»Sing-Begleit-Box« spielen und singt denText des jeweils gespielten Liedes mit,wodurch man ein Gefühl für den Inhaltdes Liedes entwickelt und sich oft mit demSchreiber oder Interpreten des Liedesidentifizieren kann. Aus diesen Überle-gungen ist der hier vorzustellende Kurs»Learning by Singing« als Pilotprojekt ent-standen. Der Kurs wurde im Sommersemester2003 und 2004 durchgeführt. Da die Stun-den des Kurses auf Verwaltungsebene fürStudierende in höheren Semestern vorge-sehen waren, wurde dem Kurs der Titel

gegeben: Entwicklungsgeschichte der deut-schen Lieder. Ziel des Kurses war es vor allem, statt derVermittlung des traditionellen landes-kundlichen Wissens ein aktives Miterle-ben der historischen und kulturellen Er-eignisse durch die Lieder und ihre Lie-dermacher zu ermöglichen, wodurcheine Sensibilisierung für die deutscheKultur erzielt werden sollte.

4. Durchführung des Kurses Um den Lernbedürfnissen der Lerner inhöheren Semestern gerecht zu werden,wird hier besonders darauf geachtet, beider Durchführung des Kurses nicht nureine Verbesserung des sprachlichen Ni-veaus, sondern auch eine Erweiterungdes kognitiven Verständnisses bzw. eineSensibilisierung für die deutsche Kulturzu erreichen. Hierfür werden den Studie-renden nicht nur deutsche, sondern er-gänzend auch muttersprachliche (d. h.chinesische) Nachschlagewerke als Lese-oder Vorbereitungslektüre für den Unter-richt bzw. die Projektarbeiten angeboten(vgl. Du Mei 1995; Wetzel 1988; Zöllner1992; Schweikle 1990). Eine chronologisch strukturierte The-menübersicht bzw. eine Themenprogres-sion mit den deutschen und chinesischenLesestoffen wird am Semesteranfang vor-gestellt und festgelegt. Es wird versucht,die zu besprechenden Themen nach dergeschichtlichen Aufgliederung in Verbin-dung mit den musikalischen Epochenchronologisch im Stundenplan aufzustel-len.

4.1 Praktische Durchführung des Kur-ses Die Lesetexte über die historischen kultu-rellen Ereignisse werden mit den vorzu-stellenden Liedern, ihren Komponisten /den Liedermachern und nicht zuletzt ih-ren Interpreten in Verbindung gebracht.Damit kann ein Gesamtbild des Zeitalters

577

bzw. der Zeitgenossen von den Studie-renden skizziert werden. Problematisch ist der Versuch, ein geeig-netes Lied, entweder zum Vorlesen oderzum Mitsingen, für das jeweilige Zeital-ter parallel vorzustellen z. B. für das Mit-telalter. Wir verfügen heute über Ab-schnitte aus den Werken von Walter vonder Vogelweide oder aus dem Nibelun-genlied in hochdeutschen Übersetzun-gen. Deshalb wurden Lieder aus späterenZeiten, jedoch mit den mittelalterlichenTextinhalten ausgewählt (z. B. Du, du,liegst mir im Herzen oder Es, es, es und esaus dem 19. Jahrhundert als Beispiel fürden Meistergesang).

4.1.1 Förderung der eigenständigen Recher-che zusätzlicher Stoffe Eigenständige Recherche zusätzlicherStoffe wird gefördert. Die Studierendenkönnen die kulturell geprägten, historischsehr verschiedenartigen Lebensläufe derPersönlichkeiten systematisch verglei-chen und prüfen, welchen Veränderungenihre Lebensbedingungen unterlagen.Auch bei der Wissensverarbeitung bzw.Recherche können die Studierenden selbstevaluieren, ob man unterschiedliche In-formationsquellen wie z. B. Literatur oderWebsite-Infos ausgeschöpft hat. Hier gehtes jedenfalls nicht nur darum, welche Infor-mationen man findet, sondern darum, wieman sie findet und wie man die Informati-onsquellen wissenschaftlich korrekt an-gibt. Durch eine Literaturliste und einWebsiteangebot, die von der Kursleiterinund den Studierenden ergänzt werden,können die Teilnehmer selbständig re-cherchieren.

4.1.2 Leistungsmessungen durch Referate,Projektarbeiten und Interpretation der Lieder Da das Ziel eine aktive Aufnahme derLerninhalte bzw. die kognitive Produkti-vität der Lerner ist, wurde auf ein Abfra-

gen und eine rein passive Wiedergabeder Lerninhalte durch schriftliche Prü-fungen bewusst verzichtet. Bei den Pro-jektarbeiten und Referaten in Gruppenhaben die Studierenden viel mehr Fragengestellt und Antworten angeboten als inanderen Kursen. Für die Darstellungbzw. die Interpretation eines Liedes zurMitte und am Ende des Semesters muss-ten sie sich in die Rolle der Interpretenbzw. Liedermacher hineinversetzen.Dennoch war es den Studierenden dieMühe wert, worauf ich noch bei denErgebnissen der Umfragen zurückkom-men werde.

4.1.3 Abschlussdarstellung mit Video-Auf-nahme als Lern- und Präsenzaktivität Zum Ende des Semesters hatten die Stu-dierenden die Möglichkeit, in aktiver In-terpretation und als Ausdruck ihrer per-sönlichen Aufnahme der Lerninhalte zurdeutschen Kultur die Interpretation einesLiedes mit Video aufzuzeichnen, wobeisie aufgefordert waren, ihre persönlicheInterpretation der Lieder zu präsentieren.Dadurch wird gleichzeitig eine Lern- undPräsenzaktivität erreicht. Es wurde von Seiten der Studierendendie Bitte geäußert, dass der Schwerpunktder Evaluation auf der Interpretationsartliegen solle, da mancher Kursteilnehmernicht besonders musikalisch sei. Die Vi-deoaufnahme konnte dank der Hilfe derUniversitätstechniker in Form einer VCDfür die Studierenden vervielfältigt wer-den.

4.2 Der Inhalt des Programms Bei der Zusammenstellung der Liederzur jeweiligen Zäsur mussten zum TeilKompromisslösungen gefunden wer-den. Einige Teilnehmer haben auch zurZusammenstellung der Lieder beigetra-gen. Tabelle 1 bietet eine Programm-übersicht:

578

Sitzung Themen/Lesetexte Lieder

1 Einführung: Herkunft und Anfänge der deutschen Kultur; Definition des Wor-tes »Lied«

Auswahl des Kursliedes durch die Teil-nehmer:1. So viele Lieder sind in mir (interpretiert

von Nicole 1996) 2. Wir lassen uns das Singen nicht verbie-

ten (interpretiert von Tina York 1975)

2 Lieder von Minnesängern; Kultur des mittelalterlichen Rittertums

Du, du, liegst mir im Herzen (1820)

3 Mittelhochdeutsche Heldenlieder (Ni-belungenlied); Die Städte im Mittelal-ter; Grundlagen des Evangeliums

Dschinghis Khan (interpretiert von der Popgruppe Dschinghis Khan 1979)

4 Mittelalterliches Bürgertum; Meisterge-sang von Hans Sachs, Simplicissimus von Grimmelshausen

Es, es, es und es (1838)

5 Humanismus; Reformation; Religions-lieder

Ein feste Burg ist unser Gott (Martin Luther)

6 Die Barockzeit 1. Bach: Ich will hier bei dir stehen aus der Matthäus-Passion

2. Händel: Largo aus Xerxes

7 Die Klassik 1. Der Lindenbaum 2. Erlkönig 3. Heidenröslein; Die Forelle 4. An die Freude

8 Zwischenevaluation Darstellung von Teilnehmern

9/10 Die Romantik 1. Die Gedanken sind frei 2. Im wunderschönen Monat Mai 3. Auf Flügeln des Gesangs 4. Die Mainacht 5. Oktoberlied

11 Das Ende des 19. und der Anfang des 20. Jh.

1. Starke Einbildungskraft 2. Ging heut’ morgen übers Feld – Lieder

eines fahrenden Gesellen 3. Kommt ein Vogerl geflogen

12 Die 1. Hälfte des 20. Jh. Im Abendrot, Vier letzte Lieder

13 Deutschland vor, während und nach dem 2. Weltkrieg

Lili Marleen

14 Deutschland zwischen den 60er und den 80er Jahren des 20. Jh.

1. Zwei kleine Italiener 2. 99 Luftballons 3. Ein bisschen Frieden 4. Ich sing ein Lied für Dich

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Die einzelnen Kurseinheiten wurden infolgender Strukturierung durchgeführt:

1. Einführung Zunächst werden Ziel, Inhalte, Progres-sion und Leistungsmessung des Kursesvorgestellt. Definition und Herkunft des Wortes»Lied« werden den Teilnehmern zuerstlexikonartig präsentiert: »Lied« wirdverstanden nicht nur im engeren Sinne,d. h. als Verbindung von Melodie undgesungenem Liedtext, sondern auch imweiteren Sinne, d. h. der Liedtext kannohne Musik deklamierend bzw. rezitie-rend dargestellt werden (vgl. Schweikle1990: 268 f.), so dass die hier vorgestell-ten Lieder bis zum Anfang der deut-schen Geschichte zurückreichen kön-nen. Herkunft und Anfänge der deutschenKultur werden in Nachschlagewerkennachgelesen. Um die Lernmotivation zuerhöhen, werden zwei Lieder ausgesucht(ein Lied wird von den Teilnehmern alsKurslied ausgewählt).1 Ziel des Kurslie-des ist es, dass alle Teilnehmer sich beimInterpretieren des Liedes offen und freifühlen.

2. Lieder von Minnesängern (Walter von derVogelweide, Wolfram von Eschenbach); Rit-terkultur Diese Verse kann man nur rezitieren.Als Alternative wurde hierfür Du, du,liegst mir im Herzen (1820) stellvertretendfür den Minnesang ausgesucht.

3. Mittelhochdeutsche Heldenlieder (Nibe-lungenlied); die Städte im Mittelalter; DieGrundlagen des Evangeliums Hier können Auszüge des Nibelungen-liedes rezitiert oder die Oper von RichardWagner angehört werden. Um die dunk-len Zeiten des Mittelalters sowohl imAbend- als auch im Morgenland darzu-stellen, wird hierfür das Lied DschinghisKhan (interpretiert von der PopgruppeDschinghis Khan 1979) vorgestellt.Dschinghis Khan gründete nämlich inChina um eben diese Zeit die Yuan-Dy-nastie (1206–1370) und führte seine Feld-züge bis nach Europa.

4. Lieder des mittelalterlichen Bürgertums(Meistergesang von Hans Sachs, Simplicissi-mus von Grimmelshausen) Hier beschäftigt man sich in der Lektürenicht nur mit der Entwicklung des Bür-gertums im Mittelalter, sondern auch der

15 Deutschland nach der Wiedervereini-gung

1. Ich liebe meine Küche 2. Heute ha-ha-habe ich Geburtstag,

Politiker / Manager / Meine Welt 3. Sonne in der Nacht 4. Zeig mir den Platz an der Sonne / Liebe

ohne Leiden 5. Nicht jeder kann ein Mozart sein

Tabelle 1: Programmübersicht zum Kurs »Entwicklungsgeschichte der deutschen Lieder« (»Learning by Singing«)

Sitzung Themen/Lesetexte Lieder

1 Die zwei Lieder sind So viele Lieder sind in mir (1996) von Nicole und Wir lassen uns dasSingen nicht verbieten (1975) von Tina York. Die Kursteilnehmer vom SS 2003 und vomSoSe 2004 haben einstimmig das Lied von Nicole als Kurslied ausgewählt.

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Werdegang von Sachs und Grimmels-hausen werden kurz dargestellt und Aus-züge des Simplicissimus gelesen. Für denMeistergesang wurde stellvertretend Es,es, es und es (aus der Gegend um Frank-furt am Main, 1838) ausgesucht.

5. Religionslieder; Humanismus; Reforma-tion, Martin Luther und die Auswirkungenseiner Bibelübersetzung: Ausbildung desNeuhochdeutschen Hier wird besonders besprochen, wie Lu-ther seine Bibelübersetzung vervollstän-digt und wie er auf die deutsche Sprachegewirkt hat. Sein Gedicht Ein feste Burg istunser Gott wird rezitiert.

6. Barockzeit; Das Musikzeitalter der deut-schen Komponisten (Bach, Händel); der Be-ginn des deutschen Nationalgefühls mit derAufklärung; Sturm und Drang in der Litera-tur Die Herkunft und der Hintergrund desBarock sowie die Musik dieser Zeit wer-den erläutert. Das Musikzeitalter derdeutschen Komponisten wird durchBach, Händel u. a. eröffnet. Das Zeitalterder Aufklärung wird eingeleitet durch denAuftakt deutscher Schreiber. Auch dieliterarische Zäsur des Sturm und Drangwird kurz besprochen. Die Lieder Ich willhier bei dir stehen von Bach (1685–1750)aus der Matthäus-Passion und das Largovon Händel (1685–1759) aus Xerxes wer-den vorgespielt und mitgesungen.

7. Die Klassik; Von der Emotion bis zurVernunft (Schubert, Goethe, Schiller, Haydn,Mozart, Beethoven) Mit dem Aufstieg der deutschen Litera-ten war das Zeitalter der deutschenKunstlieder angebrochen. Nicht nur diedeutschen Komponisten, auch die Dich-ter, die viele Liedertexte geschaffen ha-ben, waren und sind weltbekannt. Hierstehen etwa Der Lindenbaum, getextet vonWilhelm Müller, Erlkönig und Heidenrös-lein, gedichtet von Goethe, Die Forelle,

geschrieben von Schubart, alle kompo-niert von Schubert, und An die Freude(Freude, schöner Götterfunken), gedichtetvon Schiller, komponiert von Beethoven.

8. Zwischenevaluation Die Zwischenevaluation wird in Formeiner Darstellung von den Teilnehmerndurchgeführt. Sie wurden gebeten, einesder bisher vorgestellten Lieder auszusu-chen und zu interpretieren. Es wird beider Bewertung insbesondere auf die Text-und Melodiepräsentation, die Körper-sprache und den Vertrautheitsgrad mitdem Lied geachtet.

9./10. Die Romantik; Das germanische Mu-sikforum im 19. Jh. (Brentano, Schumann,Mendelssohn, Liszt, Brahms) und der Mittel-stand des Bürgertums In diesem Zeitalter beginnt der »germa-nische Traum«. Die Dichter sprachengerne vom großen Germanentum undverlangten nach einem geeinigten star-ken Vaterland mit Freiheit und Gleich-heit. Proteste und Aufstände brachen da-mals nicht selten aus. Als stellvertretendeLieder für die Zeit stehen u. a. Die Gedan-ken sind frei (Protestlied, von unbekann-tem Texter und Komponist), Im wunder-schönen Monat Mai geschrieben vonHeine, komponiert von Schumann, AufFlügeln des Gesangs komponiert von Men-delssohn, Die Mainacht, geschrieben vonHölty, komponiert von Brahms, und Ok-toberlied, gedichtet von Storm, kompo-niert von Gretscher.

11. Das Ende des 19. Jh. und der Anfang des20. Jh. (Richard Wagner, Gustav Mahler) Mit Bismarck entstand der preußisch-deutsche Nationalstaat. Zum ersten Malgibt es ein politisches Deutschland. Hierwerden beispielhaft Lieder, komponiertvon Gustav Mahler, wie Starke Einbil-dungskraft (Text von Clemens von Bren-tano) und Ging heut’ morgen übers Feld –Lieder eines fahrenden Gesellen (Text auch

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von Mahler selbst), vorgestellt. Auch dasösterreichische Volkslied Kommt ein Vo-gerl geflogen kann dargestellt werden. Der3. Akt aus der Oper Die Walküre kann alsErgänzung für das Zeitalter vorgestelltwerden.

12. Die erste Hälfte des 20 Jh. (RichardStrauß)Einer der wichtigsten Komponisten inder ersten Hälfte des 20. Jahrhundertswar Richard Strauß. Aus zeitlichen Grün-den wird hier das letzte Werk von ihm ImAbendrot, Vier letzte Lieder vorgestellt, dader Liedtext die vier Jahreszeiten sowieden menschlichen Lebensverlauf sehrtreffend schildert.

13. Deutschland vor, während und nach dem2. Weltkrieg (die Zeit des Nationalsozialis-mus; Beginn der Nachkriegszeit) Dunkle Kapitel der deutschen Ge-schichte sind zweifelsohne die Zeit vor,während und nach dem 2. Weltkrieg.Anhand der Geschichte des Liedes LiliMarleen, getextet von Hans Leip (1938,Leip war Soldat im 1. Weltkrieg), kom-poniert von Norbert Schultze (1938), in-terpretiert zuerst von Lale Andersen um1941 und später von Marlene Dietrich,können die Zeitgeschehnisse kurz dar-gestellt werden. Das Lied Lili Marleenwurde sogar 1944 ins Englische über-setzt und die englische Version durchAnne Sheldon aufgenommen und vonder britischen 8. Armee adoptiert. ImJahr 1944 gelangte Lili Marleen, von ei-nem anonymen Chor aufgenommen, aufRang 13 der Schlagerparade der USA. Eswird geschätzt, dass das Lied Lili Mar-leen in mehr als 40 Sprachen übersetztworden ist.

14. Deutschland zwischen den 60er und den80er Jahren des 20. Jh. (Aufbau und Wohl-stand; der Kalte Krieg; Frieden und das Indi-viduum) Die Aufbaujahre bringen den Wohlstandund wirtschaftlichen Aufschwung nachDeutschland. Hierzu passt ein Lied überitalienische Migranten. Conny Froboesssang das Lied Zwei kleine Italiener, dazukommt 99 Luftballons von Nena, und Einbisschen Frieden von Nicole spiegeln dieSehnsucht nach Frieden und die Angstvor dem Krieg während des Kalten Krie-ges in den 70er und 80er Jahren wider.Auch Lieder über die Liebe wie Ich singein Lied für Dich von Heintje in den 60erJahren werden vorgespielt.

15. Deutschland nach der Vereinigung; inden 90er Jahren (funktionsfähige Sozialversi-cherung; Ich-Gesellschaft) Die gesellschaftliche Atmosphäre nachder Wiedervereinigung Deutschlands ist,abgesehen von dem Ost-West-Wirt-schaftsgefälle, vielfältig geworden. Einer-seits wurde der Sozialstaat aufgrund sei-ner stetig wachsenden Aufgaben in Be-zug auf die Sozialsicherung besondersgefordert, andererseits verlangen dieBürger nach individueller Freiheit undgesellschaftlicher Gleichheit. Lieder wieIch liebe meine Küche von Reinhard Mey,Heute ha-ha-habe ich Geburtstag, Politiker,Manager, Meine Welt von den Prinzenstehen stellvertretend für diesen Trend.Die Lieder Sonne in der Nacht von PeterMaffay und Zeig mir den Platz an derSonne, Liebe ohne Leiden von Udo Jürgens1

sowie Nicht jeder kann ein Mozart sein vonStefanie Hertel drücken die Suche dieserGenerationen nach Liebe, Wärme, Identi-tät bzw. Eigenständigkeit aus.

1 Die zwei Lieder von Udo Jürgens waren zwar lange vor der Vereinigung verbreitet,wurden in den 90er Jahren jedoch erneut aufgenommen und zu den Hitsongs gezählt.

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5. Ergebnisse der Lehrevaluation imKurs Es wurden in jedem Semester zweimalUmfragen für die Lehrevaluation durch-geführt, die erste in der Mitte und diezweite am Ende des Semesters. Die Er-gebnisse der Umfragen können als Para-meter bzw. Orientierungshilfe für dieweitere Gestaltung derartiger Kurse an-gesehen werden. Zur Struktur bzw. zur Progression des Kur-ses (Frage: Die Reihenfolge der Kursprogres-sion soll ……geordnet werden) haben alleder chronologischen Progression zuge-stimmt. Allerdings gab es auch die Mei-nung, dass man mehr auch den literatur-geschichtlichen Verlauf einbeziehensolle. Zu den im Kurs gebotenen Lesetexten(Frage: Im Angebot der Lesestoffe im Kurssind…) waren die Meinungen sehr geteilt:einige meinten, dass es mehr deutscheLesetexte oder mehr chinesische Lese-texte geben solle, während einige anderehingegen meinten, dass zu viele deutscheoder zu viele chinesische Texte zu lesenwären. Knapp die Hälfte meinte, dass diezu lesenden Texte nicht zu zahlreich, aberauch nicht zu wenig seien. Ob die Studierenden im Kurs tatsächlichein wenig mehr von der deutschen Kul-tur erfahren haben, kann aus den Ant-worten zur Frage Von welchem Textinhaltbin ich besonders beeindruckt? geschlossenwerden. Hier waren die Meinungen auchsehr verschieden: fast die Hälfte sind vonder Zeit nach dem 2. Weltkrieg sehr be-eindruckt, weil dieser Zeitraum dem ei-genen Jahrhundert näher ist. Einige äu-ßerten die Meinung, sie seien besondersvon einem bestimmten Zeitabschnitt be-eindruckt, weil sie Referate bzw. Projekt-arbeiten darüber halten bzw. zusammen-fassen mussten und sich so genauereKenntnis darüber erarbeitet hatten. Zu der Frage Welches …… (Titel einesLiedes) von den vorgestellten Liedern mag

ich am meisten? waren die Antwortenauch unterschiedlich. Hier ist das LiedEin bisschen Frieden von Nicole der Ren-ner, dahinter Die Gedanken sind frei, LiliMarleen und Heidenröslein. Als Gründewurden z. B. genannt:

»der Text entspricht dem Zeitgeist«;»man merkt, dass die Zeitgenossen andersdenken als ihre Vorgänger«;»der Text spricht mich an (Gute Laune beimAnhören des Liedes)«;»der Text ist sinnvoll, die Melodie wunder-schön«.

Mit diesen Ergebnissen auf die genann-ten zwei Fragen lässt sich die Frage beja-hen, ob eine Integration der Lesetexteüber geschichtliche und kulturelle Ereig-nisse mit den vorgestellten Liedern imKurs stattgefunden habe. Gerade die ver-schiedenen Antworten spiegeln den per-sönlichen Zugang zur deutschen Kulturbzw. zu den Liedern wider. Die Antworten auf die Frage: Warum hatman das Lied für die Darstellung/ Leistungs-messung in der Mitte bzw. am Ende desSemesters ausgesucht? waren hingegenziemlich einheitlich:

»Die Melodie klingt gut«; »der Text ist einfach zu merken«.

Einige wenige meinen,

»das Lied ist gerade stellvertretend für diedeutsche Kultur«.

Zweifelsohne orientieren sich die mei-sten an den Ergebnissen der Leistungs-messung und mussten sich wegen desBewertungsdrucks ein leicht verständli-ches Lied aussuchen. Ob der Kurs den Studierenden etwasmehr Wissen über die deutsche Kulturvermittelt, geht aus den Antworten zufolgender Frage hervor: Bietet der Kursmir eingehend mehr Wissen über die deutscheKultur? Die Frage wurde nämlich in beiden Um-fragen als letzte Frage gestellt. Fast zweiDrittel in der ersten und alle in der zwei-

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ten Umfrage bejahten diese Frage. EinErgebnis, das für sich spricht. Am Ende der Umfragen wurden die Stu-dierenden gebeten, eigene Worte zumKurs zu äußern: über die Hälfte der Teil-nehmer hatte Spaß an dem Kurs, weil siedurch Lieder auch deutsche Kultur näherkennengelernt haben. Es ist noch anzumerken, dass fast alleKursteilnehmer bis zum Ende des Kursesnicht nur das Kurslied, sondern auch ihrjeweiliges Lieblingslied auswendig ge-lernt hatten, was die Begeisterung derStudierenden ausdrückt.

Literatur Bachmann, Saskia; Gerhold, Sebastian;

Müller, Bernd-Dietrich; Wessling, Gerd:Sichtwechsel neu. Allgemeine Einführung.München: Edition Klett, 1995.

Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goe-the-Instituts (1992): »25 Thesen zurSprach- und Kulturvermittlung im Aus-land«, Fremdsprache Deutsch 6 (1992): Lan-deskunde, 34–35.

Bußmann, Hadumod: Lexikon der Sprachwis-senschaft. Stuttgart: Kröner, 2002.

Chan, Wai Meng: Metakognition und derDaF-Unterricht für asiatische Lerner – Mög-lichkeiten und Grenzen. Münster: Wax-mann, 2000.

Doyé, P.: »Neuere Konzepte landeskundli-chen Lernens«, Der Fremdsprachliche Un-terricht Englisch 26 (1992), 4–7.

Hackl, Wolfgang; Langner, Michael; Simon-Pelanda, Hans: »Landeskundliches Ler-nen«, Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift fürdie Praxis des Deutschunterrichts 18, 1(1998): Landeskundliches Lernen, 5–12.

Krumm Hans-Jürgen: »Curriculare Aspektedes interkulturellen Lernens und der in-terkulturellen Kommunikation«. In:Bausch, Karl-Richard; Christ, Herbert;Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): HandbuchFremdsprachenunterricht. 5. Auflage. Tü-bingen; Basel: Francke, 2004, 138–144.

Lin-Liu, Hwei-ann: »Lernerbezogene Lan-deskunde im DaF-Unterricht in Taiwan«,Neue Beiträge zur Germanistik 2, 3 (2004):Beiträge zur Optimierung des Deutschunter-richts – Lesen und Projektunterricht, 24–43(Internationale Ausgabe der DoitsuBungaku 113. Hrsg. v. d. Japanischen Ge-sellschaft für Germanistik. München:iudicium).

Schweikle: Günther; Schweikle, Irmgard(Hrsg.): Metzler Literatur-Lexikon. Begriffeund Definitionen. Stuttgart: Metzler, 1990.

Anhang

Literaturliste für die Kursteilnehmer 1. Tu Mei: Geschichte der deutschen Kultur

(Deguo wenhua shi). Taipei: Yangzhi, 1995. 2. Li Yin-qiu: Einführung in die deutsche Lite-

ratur (Deguo wenxue rumen). Taipei: Zhi-wen, 1987.

3. Kuo Hengyu; Xu Linfei u. a.: Wo istDeutschland? Band 1: Politik, Wirtschaft –40 Jahre Bundesrepublik Deutschland (De-guo zai na li? 1. Zhengzhi, Jingji pian.Lianbang deguo sishi nian). Taipei: Sanmin,1991.

4. Kuo Hengyu; Xu Linfei u. a.: Wo istDeutschland? Band 2: Kultur, Vereinigung –40 Jahre Bundesrepublik Deutschland (De-guo zai na li? 2. Wenhua, tongyi. Lianbangdeguo sishi nian). Taipei: Sanmin, 1991.

5. Kuo Hengyu: Deutschland nach der Verei-nigung (tongyi hou de deguo). Taipei: San-min, 1992.

6. Shao Jiandong; Chen Xiaolyu: Neue Ge-schichte Deutschlands (Deguo xinshi). Tai-pei: Wunan, 1993.

7. Wetzel, Christoph: Textband – Literaturge-schichte kurzgefaßt. Stuttgart: Klett, 1988.

8. Zöllner, Johannes: Grundwissen Literatur-geschichte (für mittlere Abschlüsse). Stutt-gart: Klett, 1992.

9. Schweikle, Günther; Schweikle, Irmgard(Hrsg.): Metzler Literatur-Lexikon. Begriffeund Definitionen. Stuttgart: Metzler, 1990.

10. Goethe-Institut: Deutsche Rock- und Pop-musik seit 1989. München: Goethe-Insti-tut, 1995.

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Regionalität im Oppelner Institut für Germanis-tik: Schlesienbezüge in Lehre und Forschung

Daniela Pelka

Gegründet im Jahre 1990, ist das Germa-nistische Institut der Universität Oppelneines der jüngsten Germanistischen Insti-tute in der polnischen Universitätsland-schaft und zugleich das erste, das nachder politischen Wende 1989 entstand. Ineiner Region, in der die deutsche Spracheseit Kriegsende nicht unterrichtet wurde,verband man die Entstehung des Institu-tes mit der starken Hoffnung, dass hiervon nun an in erster Linie Lehrer ausge-bildet werden, die den seit dem Schuljahr1990/1991 in den Schulen zugelassenenDeutschunterricht übernehmen könnten.Im Laufe der Zeit sollten sie diejenigenLehrer ersetzen, die Anfang der Neunzi-gerjahre mit Genehmigung des Ministeri-ums für Nationale Bildung (MEN)Deutsch unterrichteten, deren Tätigkeitjedoch von vornherein nur als Über-gangslösung konzipiert war. (DieseÜbergangszeit, in der auch Lehrer ohneformale Qualifikationen unterrichtendurften, war vom Ministerium bis 1996festgelegt worden; vgl. dazu Popiołek1993: 38). Zu diesen Lehrkräften gehörteneinerseits pensionierte Lehrer ausDeutschland (vgl. dazu Popiołek 1993:39), andererseits polnische Lehrer, diejedoch nicht die notwendigen Qualifika-tionen besaßen, zum Teil auch keine päd-agogische Vorbereitung erfahren hatten

und häufig nur Muttersprachler oder Ab-solventen von Deutschkursen waren. (ImSchuljahr 1990/1991 wurde in 184 Schu-len der Oppelner Woiwodschaft Deutschals Fremdsprache eingeführt und dazuwurden 170 Lehrer eingestellt, von denenallerdings nur sieben entsprechendeQualifikationen besaßen; vgl. dazu Baron1994: 93). Infolge der Entstehung deut-scher Sektionen an den Fremdsprachen-lehrerkollegs in Oppeln (1990) und Rati-bor (1993) und der damit einhergehendenschnelleren, weil nur drei Jahre dauern-den Ausbildung eines neuen, hoch quali-fizierten Lehrpersonals konnten bis heutedie meisten Stellen für Deutschlehrer anden Schulen der Region mit Germanistenbesetzt werden. Dies ist umso erfreuli-cher, als noch Mitte der Neunzigerjahredie düstere Prognose gestellt wurde, eskönne ca. 22 Jahre dauern, bis der Bedarfan Deutschlehrern, die dem OppelnerSchulkuratorium unterstellt sind, ge-deckt würde. Die Prognosen rührten da-her, dass von den ersten Absolventen derdeutschen Sektion des Fremdsprachen-lehrerkollegs in Oppeln nur 8 als Lehrertätig wurden (vgl. dazu Baron 1994: 93). Soweit es überhaupt möglich ist, die spä-tere berufliche Laufbahn der Absolven-ten des Oppelner Institutes für Germani-stik zu verfolgen, kann festgestellt wer-

Didaktik DaF / Praxis

Info DaF 34, 6 (2007), 584–593

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den, dass ihre Namen in den verschie-densten Kontexten auftreten. Wir findensie wieder unter den Lehrern, die ihreSchüler zu der am Institut für Germani-stik in Oppeln durchgeführten Kreis-etappe der polenweiten Deutscholym-piade oder zu diversen Rezitationswett-bewerben deutscher Poesie begleiten; siesind aber auch in anderen Berufsgruppenzu finden, denn schließlich sind nicht alleAbsolventen Lehrer geworden. Versu-chen sie sich als Studierende erst einmalbei der Jugendzeitschrift »vitamin.de«, sofindet man ihre Namen später unter denMitgestaltern regionaler Medien, wo sieals Journalisten bei der größten Minder-heitenwochenschrift in Polen – demdeutsch-polnischen »Schlesischen Wo-chenblatt« – tätig sind oder diversedeutsch- bzw. zweisprachige Sendungenregionaler Radiosender mitgestalten undmoderieren. Welchen Weg sie in ihremLeben auch immer eingeschlagen haben,viele von ihnen sind mit der Region ver-bunden und für sie tätig, denn auch inden Selbstverwaltungsorganen und ver-schiedenen politischen, wirtschaftlichen,Bildungs- und Kultureinrichtungen1 fin-den sich Absolventen der Germanistikdes Oppelner Institutes. Als Absolventen der Germanistik im wei-teren Sinne sind sie imstande, sich frei imBereich zweier Kultur- und Sprachweltenzu bewegen. Als Absolventen der Ger-manistik in Oppeln – einer Region miteiner langen und reichen deutschen Ge-schichte und Tradition – sollten sie zu-dem die Chance bekommen, diese auchim Rahmen ihres Studiums näher kennenzu lernen. Auch kann der eigene bilin-

guale und bikulturelle Hintergrund vie-ler Studierender, die in der Mehrheit ausder Region kommen, bei der Erörterungvon in Seminaren diskutierten Phänome-nen nutzbar gemacht werden. So wirdversucht, soweit es das Lehrprogrammzulässt, Themen in die Seminare einzube-ziehen, die mit der Region verbundensind, und zwar sowohl literatur- als auchsprachwissenschaftlicher Art. In obligatorische Seminare werden regio-nale Themen eingeflochten, wie z. B. be-rühmte Schlesier und ihre Errungen-schaften bzw. bekannte Ortschaften inder Region und ihre Geschichte als Aus-gangspunkt von Konversations- undLandeskundeseminaren, aber auch ganzeSeminare mit regionaler Thematik wer-den interessierten Studierenden zur Wahlangeboten. Unter diesen fakultativen Se-minaren wurden im Laufe der letztenJahre u. a. folgende Themenbereiche an-geboten:

– Geschichte der schlesischen Literatur In diesem Seminar sollten die Studieren-den mit den Werken ausgewählterdeutsch- und polnischsprachiger schlesi-scher Schriftsteller oder mit Schriftstel-lern, deren Werke an die schlesische The-matik anknüpfen, bekannt gemacht wer-den, wobei auch die sozial-historischenVeränderungen in dieser Region berück-sichtigt wurden.

– Translatorik Im Rahmen der hier angebotenen Pro-jektarbeit lernten die Studierenden sämt-liche Schritte der Realisierung einestranslatorischen Auftrages kennen, wo-

1 Als Beispiel seien hier genannt die Arbeit der Vertreter diverser Organisationen derDeutschen Minderheit, der Bewegung für die Autonomie Schlesiens, des EichendorffKultur- und Begegnungszentrums in Lubowitz, des Hauses der Deutsch-PolnischenZusammenarbeit, der Stiftung für die Entwicklung Schlesiens und Förderung lokalerInitiativen, mehrerer Bürgermeister bzw. Gemeinderatsvorsitzender umliegender Ort-schaften u. v. a.

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bei es sich bei den zu übersetzendenSchriftstücken um authentische Texte re-gionaler Museen handelte: Bearbeitetwurden bisher u. a. Beschreibungen derExponate des Oppelner Freilichtmuse-ums und des Regionalmuseums desOberschlesischen Eichendorff Kultur-und Begegnungszentrums in Lubowitz.

– Mehrsprachigkeit und Sprachkontakte Die einzelnen Fragestellungen und theo-retischen Probleme der Kontaktlinguistikwurden am Beispiel der deutsch-polni-schen Sprachkontakte erläutert, wodurchauch die Beobachtungen und Erfahrun-gen der Studierenden mit der Mehrspra-chigkeit in der eigenen Familie und Re-gion systematisiert werden konnten. Zu nennen wären hier noch die Seminarezu Theodor Opitz, zur Hl. Hedwig vonSchlesien und zur Sprache in Schlesien.Durch die Einbeziehung regionaler The-men in die Seminare wird neben derVermittlung von grundsätzlichem ger-manistischen Fachwissen der Versuchunternommen, das Interesse der Studie-renden an Schlesien zu wecken und ih-nen ein Wissen über die Region näher zubringen, das den künftigen Germanistenals Multiplikatoren in Schulen oder ande-ren öffentlichen Einrichtungen, sowohlim beruflichen als auch privaten Lebennützlich sein kann. Die meisten der obenangesprochenen Themenbereiche resul-tieren aus einzelnen Forschungsprojek-ten der Mitarbeiter des Institutes, denn inAnlehnung an die Humboldtsche Einheitvon »Lehre und Forschung« wird im IfGin Oppeln nicht nur auf die Ausbildungangehender Germanisten Wert gelegt,sondern auch auf die wissenschaftlicheQualifikation der Mitarbeiter und somit

die wissenschaftliche Arbeit. Nebenmannigfaltigen Untersuchungen, die imweitesten Sinne als allgemeingermani-stisch bezeichnet werden können1, wer-den hier Projekte realisiert, die aus demAnspruch resultieren, dazu beizutragen,dem germanistischen HochschulstandortOppeln ein spezifisches Profil zu verlei-hen. Einen wichtigen Bereich bildet hier-bei die Regionalforschung mit demSchwerpunkt »Deutsche Sprache und Li-teratur in Schlesien«. Die wissenschaftlichen Aktivitäten rich-ten sich hier vor allem auf die Realisie-rung vielfältiger Projekte, die Veranstal-tung von Konferenzen und Herausgeber-tätigkeiten. Am Institut entstanden mehrere literatur-bzw. historisch-kulturwissenschaftlichorientierte und sprachwissenschaftlicheAbhandlungen, die schlesische Themenbehandeln. Einige ausgewählte Schwer-punkte sollen kurz vorgestellt werden. Im Bereich der Literaturwissenschaftwidmete sich Marek Zybura dem Lebenund der Tätigkeit von August Scholtis(vgl. Zybura 1997) und Izabela Surynterforschte die literarischen DarstellungenPolens und der Polen im Werk von Gus-tav Freytag (vgl. Surynt 2004), wobei sieeinen wesentlichen Teil ihrer Arbeit derRekonstruktion der Bedingungen wid-mete, die zur Entstehung der negativenSicht Polens und der Polen im literari-schen, publizistischen und kulturwissen-schaftlichen sowie historiographischenWerk von Gustav Freytag geführt haben.Marcin Worbs widmete seine Aufmerk-samkeit den Bewegungen »Quickborn«und »Heimgarten« als kulturell-religiö-sem Ereignis in Oberschlesien (1909–1939), wobei er v. a. den Beitrag von Bern-

1 Zu diesen Untersuchungen, auf die hier nicht näher eingegangen werden soll, gehörtz. B. Deutsche Literatur und Kultur von der Romantik bis in die Gegenwart, NeuesteEntwicklungstendenzen der germanistischen Linguistik, Moderne Glottodidaktik.

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hard Strehler, Klemens Neumann, Her-mann Hoffmann und Ernst Lasowski un-ter die Lupe nahm (vgl. Worbs 1999),Gabriela Jelitto-Piechulik untersuchte Le-ben und Werk eines unbekannten schlesi-schen politischen Aktivisten, Historikers,Publizisten, Lyrikers, Literaturkennersund Übersetzers – Theodor Opitz (1820–1896) (vgl. Jelitto-Piechulik: im Druck).Im Entstehen begriffen ist auch eine Mo-nografie über Horst Bienek von DanielPietrek. Neben einzelnen Persönlichkeiten, denenbzw. deren Werken die einzelnen Unter-suchungen gewidmet sind, stehen auchbestimmte mit Schlesien verbundeneMotive im Fokus der Untersuchungen. So bereitet Andrea Rudolph eine kom-mentierte Edition schlesischer Novellendes 19. Jahrhunderts vor, in denen sichkulturelle Dimensionen Schlesiens be-sonders deutlich widergespiegelt finden,und Sabine Seelbach forscht an Textenmehrerer unterschiedlicher Autoren imRahmen der Hedwigsstudien (vgl. Seel-bach 2006 ff.). Einer der Arbeitsschwer-punkte ist hier die Heuristik und Inter-pretation der lateinischen und deutschenÜberlieferungszeugen der Hedwigs-Le-gende. Neben schlesischen Autoren und ihrenliterarischen Werken bildet auch diedeutsche Sprache in Oberschlesien denForschungsgegenstand mehrerer im Op-pelner IfG entstandener wissenschaftli-cher Arbeiten. Die durchgeführten Un-tersuchungen betreffen sowohl ältere alsauch die neuere, sowohl schriftliche alsauch mündliche Sprachzeugnisse aus derRegion. Einerseits wird an deutschsprachigenKanzleitexten vergangener Jahrhunderteim Oppelner Stadtarchiv geforscht (Ja-rosław Bogacki), andererseits wird diegegenwärtige Sprache der Schlesier, vorallem der Angehörigen der deutschenMinderheit, untersucht. So richtete Fe-

licja Księżyk ihr wissenschaftliches Inter-esse auf den Ort Kostenthal beiKandrzin-Cosel, dessen Anfänge in das13. Jahrhundert zurückgehen, wobei sieeine Dokumentation des dort gebrauch-ten, jedoch allmählich verschwindendenDialektes geschaffen und die mittelhoch-deutsche Kontinuität dieser Varietät un-tersucht hat (vgl. Księżyk: im Druck). DerErforschung des Bilingualismus in Ober-schlesien aus soziolinguistischer Per-spektive widmet sich das von Maria Ka-tarzyna Lasatowicz realisierte Projekt»Sprachbiographien in Oberschlesien«,das Einsichten in die Verwendung derdeutschen und polnischen Varietäten inOberschlesien liefern soll. Eine Untersu-chung der deutschen Umgangssprache inOberschlesien aus kontaktlinguistischerPerspektive wurde von Daniela Pelkadurchgeführt (vgl. Pelka 2006). Zwei der linguistischen Arbeiten mit re-gionalem Bezug – von Jarosław Bogackiund Daniela Pelka – sowie eine literatur-wissenschaftliche – von Gabriela Jelitto-Piechulik – sollen an dieser Stelle einwenig näher vorgestellt werden. Die Untersuchung von Jarosław Bogackisetzt sich zum Ziel, die vokalischen Gra-phemsysteme der frühneuhochdeut-schen schlesischen Schreibdialekte anausgewählten Texten des 15. und 16.Jahrhunderts zu untersuchen und somitden Beitrag der deutschen Schriftsprachein Schlesien zur Entwicklung der überre-gionalen Schreibnorm darzustellen (vgl.Bogacki: im Druck). Die Fokussierungauf den Vokalismus liegt darin begrün-det, dass bei der Herausbildung der neu-hochdeutschen geschriebenen Norm derWeg zur Konvergenz im Bereich der Vo-kale ausschlaggebend war. Das der Stu-die zugrunde gelegte Korpus umfasstdabei 41 auf Pergament bzw. geschöpf-tem Papier geschriebene Texte, die imStaatsarchiv in Oppeln aufbewahrt wer-den. Die Texte wurden je nach Ausstel-

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lungsort und Kanzlei in sechs Teilkor-pora gegliedert, die vier schlesische Orterepräsentieren: – die Landesfürstliche Kanzlei der Bres-

lauer Bischöfe in Neiße (1478–1544); – die Städtische Kanzlei in Neiße (1439–

1564); – die Städtische Kanzlei zu Namslau

(1406–1589); – die Leobschützer Stadtkanzlei (1545–

1580); – die Herzogliche Kanzlei zu Brieg

(1499–1539); – und die Brieger Briefe (1539–1563

[1592]). Während die fünf ersten Korpora aus-schließlich Urkunden – Zunftordnungen,Gesellenordnungen, Privilegienbestäti-gungen u. ä. – umfassen und Handwer-kerangelegenheiten zum Thema haben,besteht das letzte Korpus aus Briefen, diezudem nicht in einer Kanzlei, sondern anverschiedenen Stellen und von verschie-denen Personen niedergeschrieben wur-den. Aufbauend auf der Methode, die eineRelation zwischen dem Graphem- undPhonemsystem voraussetzt, versucht dieArbeit auf mehrere Fragen zu antworten: – ob man im 15. und 16. Jahrhundert in

der Schriftlichkeit von Namslau, Brieg,Neisse und Leobschütz die Schwä-chung der sogenannten »Regionalma-xime« beobachten kann, die besagte,dass eine Variante X gewählt werdensollte, weil sie in der gegebenen Regioneinheimisch war,

– welche Vokalgrapheme die schlesi-schen Schreiber am häufigsten verwen-deten,

– wie stark sie funktional belastet waren, – welche Allographe/Varianten ge-

braucht wurden und warum, – und auf welche Phoneme sich die er-

mittelten Grapheme bezogen habenkonnten.

Die graphematische Analyse der Vokaleerfolgt für jedes Teilkorpus getrennt, dieStruktur der Untersuchung ist jedoch füralle gleich: Eingangs werden die vokali-schen Einzelgraphe des jeweiligen Kor-pus zusammengestellt, danach werdenmit Hilfe der Substitutionsprobe die ein-zelnen monographischen Grapheme undihre Allographe ermittelt und samt ihrerDistribution dargestellt. Weiter werdenmit Hilfe der Substitutionsprobe bzw.nach historischen Indizien der Graphem-status von Graphkombinationen be-stimmt und die Varianten der digraphi-schen Grapheme ermittelt. Zum Schlusswerden Neutralisationen besprochenund interpretiert. Neben der durchge-führten Vokalanalyse ermöglichen dietranskribierten Texte Einblicke in die Ge-schichte und Multikulturalität Schlesiensund stehen als Korpus auch für histori-sche, soziologische u. ä. Untersuchungenzur Verfügung. Der Erforschung der gegenwärtigendeutschen Umgangssprache widmetesich Daniela Pelka (vgl. Pelka 2006). Aus-gehend von der Einsicht, dass das ober-schlesische Deutsch seine Eigenart in ho-hem Maße dem Bilingualismus seinerSprecher verdankt und die Auswirkun-gen des deutsch-polnischen Sprachkon-taktes sich sowohl im Sprachsystem dervon den Oberschlesiern gebrauchten Va-rietät als auch in den kommunikativenPraktiken der bilingualen Oberschlesierbeobachten lassen, wurde der Untersu-chung der kontaktlinguistische Ansatzzugrunde gelegt. Die Arbeit basiert auf neuem Sprachma-terial, das in den Jahren 2000 bis 2003unter Bilingualen der Gegend von Ober-glogau gesammelt wurde. Auf dieseWeise wird dargelegt, welche Sprachkon-takterscheinungen infolge der soziopoli-tischen Veränderungen der Nachkriegs-zeit und des damit zusammenhängendenverstärkten Sprachkontaktes des Deut-

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schen mit dem Polnischen in der Rededer heutigen Oberschlesier anzutreffensind. Das der Untersuchung zugrundegelegte umfangreiche Korpus entstandauf der Grundlage verdeckter Aufnah-men und Wortprotokolle, die im Rahmender teilnehmenden Beobachtung zusam-mengestellt und empirisch ausgewertetwurden. Die Studie verfolgt sowohl dokumentato-rische als auch erkenntnistheoretischeZiele: – als Zeitdokument wird darin festgehal-

ten, wie die in die Untersuchung invol-vierten Oberschlesier in der gegebenenZeit gesprochen haben;

– als linguistische Untersuchung werdendarin die verschiedenen Arten der Ma-nifestation des Bilingualismus in densprachlichen Produkten der zweispra-chigen Oberschlesier systematisiertund analysiert.

Das Augenmerk wird also auf diejenigenBesonderheiten der System- und Kom-munikationsebene gerichtet, die auf denBilingualismus der untersuchten Ober-schlesier zurückzuführen sind. An ausge-wählten Beispielen wird gezeigt, – welche Abweichungen von der stan-

darddeutschen Varietät in der Phone-tik, Lexik und Grammatik der deut-schen Sprache der Oberschlesier alsTransferenzen aus dem Polnischen in-terpretiert werden können und

– aus welchen Gründen und in welchenSituationen die Sprecher von einerSprache in die andere wechseln undwie sie dadurch ihre kommunikativenBedürfnisse realisieren.

Verglichen mit den bisher zum Themades deutsch-polnischen Sprachkontaktesin Oberschlesien veröffentlichten Arbei-ten stellt die Untersuchung den Versucheines neuen Ansatzes dar (vgl. dazu z. B.Lattermann 1938, Reiter 1960, Chmiel1988, Engerer 1996). Während nämlichfrühere Untersuchungen linguistische

Fragestellungen des deutsch-polnischenSprachkontaktes in Oberschlesien oft nurfragmentarisch und am Rande behandelnund dies zudem häufig aus fehlerlingui-stischer Sicht tun, bei der jede Abwei-chung von der in Grammatiken und Le-xika kodifizierten Norm als »Fehler« ge-brandmarkt wird, den es um jeden Preisauszumerzen gilt, werden hier diesprachlichen Produkte der bilingualenOberschlesier in erster Linie einer lin-guistischen Analyse unterzogen, wobeidie Fähigkeit der Sprecher, in einer Äuße-rung Strukturen zweier Sprachen zu ge-brauchen bzw. von einer Sprache in dieandere zu wechseln, als etwas Kreativesund sprachschöpferisch durchaus Positi-ves angesehen wird. Dementsprechendwird in der Arbeit auf der normorientier-ten Perspektive zugeordnete Begriffe wie»Fehler« und »Interferenz« verzichtetund stattdessen werden neutralere Ter-mini der Kontaktlinguistik gebraucht,nämlich »Transferenz« und »Kode-Um-schaltung«. Auf umfangreiche Bibliotheks- und Ar-chivarbeit geht die in den Bereich derLiteraturwissenschaft einzuordnendeUntersuchung von Gabriela Jelitto-Pie-chulik zurück. Die von ihr zur Zeit vorbe-reitete Edition (vgl. Jelitto-Piechulik: imDruck) soll zeigen, wie sich liberale undrevolutionäre Positionen in Schlesien vorund nach 1848 herausgebildet haben, wiesie umgesetzt wurden und welche Versu-che ihrer weiteren Umsetzung nach 1864in der Schweiz unternommen wurdenund welche Auswirkung sie hatten. ImZentrum der Betrachtung steht das Lebendes auch von der Forschung weitgehendvergessenen politischen Aktivisten undLiteraten Theodor Opitz (1820–1896).Durch den biographischen Ansatzpunktwird eine Einordnung des in Schlesiengeborenen Opitz, der in seiner Heimatprägende ideelle Eindrücke aufnahm, indie freiheitliche Ideengeschichte Europas

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ermöglicht. Ähnlich wie die 1819 gebore-nen Schriftsteller Gottfried Keller undTheodor Fontane gehört Opitz zu derGeneration, deren Sicht auf die Welt starkdurch die revolutionären Umbrüche inEuropa geprägt wurde. So sah er in denIdealen der Französischen Revolutiondes Jahres 1789 die Grundlage für dieSchaffung neuer europäischer Republi-ken und hoffte im Zusammenhang mitden Umwälzungen des Jahres 1848, siekönnten jetzt europaweit umgesetzt wer-den und so zu einer neuen Ordnung aufdem gesamten Kontinent führen. AlsJournalist, der das politische Zeitgesche-hen interessiert verfolgte, wurde er je-doch von den Entwicklungen in derFrankfurter Paulskirche tief enttäuscht.Die ihm als Ideal vorschwebenden gro-ßen politischen Dimensionen musstenhier seiner Ansicht nach den kleinen In-teressen philisterhafter deutscher Politi-ker weichen. Mit dieser Entwicklungnicht einverstanden, ging Opitz 1864 indie Schweiz, begleitet von der Hoffnung,dort seine freiheitlichen Ideale verwirkli-chen und ein Leben als freier Schriftstel-ler führen zu können. Aber gerade indem Land des Freiheitskämpfers Wil-helm Tell scheiterte nicht nur seine Frei-heitssehnsucht, sondern darüber hinausauch noch seine Lebensexistenz an denharten ökonomischen Lebensbedingun-gen des freien Schriftstellerdaseins. Die geplante Veröffentlichung soll an-hand von Primärtexten von TheodorOpitz, die dem philosophischen, poli-tisch-historischen, ästhetischen undübersetzerischen Bereich zugeordnetwerden können, sowie anhand von wei-teren Texten aus dem zeitgenössischenUmfeld eine Diskussion über den facet-tenreichen Freiheitsbegriff im 19. Jahr-hundert in Europa ermöglichen. DieTexte werden mit einem Kommentar ver-sehen, der auf die Verbindung von Ideeund deren individuelle Umsetzung ein-

geht, wobei diese vor dem Hintergrundder politischen Umwälzungen im Zu-sammenhang mit dem Jahr 1848 betrach-tet werden. Mit dieser kommentierten Studienaus-gabe will hauptsächlich ein Leserkreisangesprochen werden, der sich für dendeutschsprachigen Raum und für die Be-ziehungen Preußen-Deutschland und Po-len, Preußen-Deutschland und dieSchweiz sowie die Schweiz und Preußeninteressiert. Zu den großen Erfolgen der OppelnerGermanistik auf dem Gebiet der Wissen-schaft können auch die von ihr veranstal-teten Konferenzen gezählt werden. Bereits zur Tradition gehören die imSchloss Groß Stein seit 1996 alle zweiJahre stattfindenden Tagungen, diewachsendes Ansehen in polnischen unddeutschen Germanistenkreisen genießen,wovon vor allem die ständig zuneh-mende Referentenzahl sowohl aus Polenals auch aus dem Ausland zeugt. DieThemen der Konferenzen kreisen haupt-sächlich um Probleme der Region undihrer Beziehungen zu anderen Regionen,was die folgende Zusammenstellung ver-anschaulichen soll: – »Verlust und Suche nach der nationa-

len Identität. Das Problem der Nationa-lität in den germanistischen Forschun-gen«, 25.–29.11.1996;

– »Interkulturalität in Literatur undSprache«, 26.–30.04.1998;

– »Regionalität als Kategorie der Sprach-und Literaturwissenschaft«, 16.–20.04.2000;

– »Kulturraumformung durch Sprach-und Literaturpolitik«, 21.04–25.04.2002;

– »Deutsch im Kontakt der Kulturen.Schlesien und andere Vergleichsregio-nen«, 19.04.–22.04.2004;

– »Der städtische Raum als kulturelleIdentitätsstruktur«, 9.–13.04.2006. (zur Dokumentation siehe Literatur-verzeichnis)

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Neben mannigfaltigen Vorträgen, diehier gehalten werden, ist ein halbtägigerAusflug in die Region zum festen Pro-grammpunkt der Tagungen geworden.Auf diese Weise lernen die Teilnehmeraus anderen Regionen Polens und ausdem Ausland die interessantesten undhistorisch bedeutsamsten Plätze Schlesi-ens kennen. In Abstimmung mit demjeweiligen Tagungsthema wurden u. a.Lubowitz, Brieg, Moschen, Ottmachauund Neisse besichtigt, wo bei fachmän-nisch durchgeführten Führungen u. a.auf die multikulturelle Vergangenheitdieser Ortschaften eingegangen wurde. Ebenso erwähnenswert ist die Konferenz»Salomo in Schlesien. InternationaleKonferenz zum 400. Geburtstag Friedrichvon Logaus 2005«, die vom 09.06. bis zum12.06.2005 in Groß Stein vom IfG in Op-peln und dem Institut für deutsche Philo-logie II der Westfälischen Wilhelms-Uni-versität Münster veranstaltet wurde. DieTagung gilt als erste einer turnusgemä-ßen Reihe, die unter dem geplanten Titel»Oppelner Barock-Tagungen« und unterBerücksichtigung interdisziplinär erwei-terter Aspekte (u. a. Literatur-, Real-,Kunst- und Musikgeschichte) in dennächsten Jahren fortgesetzt werden soll.(vgl. Seelbach/Althaus 2006). Im Oppelner IfG werden allerdings nichtnur rein wissenschaftliche Konferenzenorganisiert. Als Beispiel kann das 2006mit Unterstützung des DAAD veranstal-tete Seminar »Deutsche Sprache, Kulturund Medien in Oberschlesien« dienen,das Mitarbeitern bzw. Vertretern von In-stitutionen, die mit der deutschen Spra-che und Kultur in der Region befasst sindund diese fördern, die Gelegenheit zurVorstellung ihrer laufenden Projekte, län-gerfristigen Vorhaben und Ziele gab.Schwerpunktthemen waren Bildung,Medien und Kultur, wobei durch denInformations- und Meinungsaustauschzu Zielsetzungen, aktuellen Arbeitsberei-

chen und Aktivitäten der Institutionendie Vernetzung und Koordination im Be-reich Kultur- und Bildungsangebote so-wie die Erarbeitung gemeinsamer Pro-jekte gefördert werden sollte. Außerdemwurden Möglichkeiten und Perspektivenvon Deutsch als Faktor für zukunftsori-entierte Zusammenarbeit über die Re-gion hinaus diskutiert. Das Oppelner IfG ist Träger von dreiReihen: »Oppelner Beiträge zur Germa-nistik«; »Germanistische Werkstatt/War-sztaty Germanistyczne« und »SILESIA.Schlesien im europäischen Bezugsfeld.Quellen und Forschungen«. Hauptsäch-lich die Letzte bildet eine Plattform fürdie Präsentation von Untersuchungenzur schlesischen Problematik und bedeu-tender Quellentexte mit wissenschaftli-chem Kommentar. Bisher sind hier dieersten fünf Bände erscheinen: Band 1: Lasatowicz, Maria Katarzyna

(Hrsg.): Kulturraumformung. Sprachpoliti-sche, kulturpolitische, ästhetische Dimensio-nen. Berlin: trafo verlag dr. wolfgangweist, 2004.

Band 2: Pelka, Daniela: Der deutsch-polnischeSprachkontakt in Oberschlesien am Beispielder Gegend von Oberglogau. Berlin: trafoverlag dr. wolfgang weist, 2006.

Band 3: Lasatowicz, Maria Katarzyna; Ru-dolph, Andrea (Hrsg.): Literaturgeschicht-liche Schlüsseltexte zur Formung schlesischerIdentität. Kommentierte Studienausgabe.Berlin: trafo verlag dr. wolfgang weist,2005.

Band 4: Lasatowicz, Maria Katarzyna; Ru-dolph, Andrea; Wolf, Norbert Richard(Hrsg.): Deutsch im Kontakt der Kulturen.Schlesien und andere Vergleichsregionen. Ak-ten der V. Internationalen Konferenz des Ger-manistischen Instituts der Universität Opole,19.–22. April 2004. Berlin: trafo verlag dr.wolfgang weist, 2006.

Band 5: de Saint-Pierre, Bernardin (2006):›Reise durch Schlesien‹ und andere Reise-texte. Herausgegeben, kommentiert undübersetzt von Marion George. Berlin:trafo verlag dr. wolfgang weist, 2006. (siehe auch Literaturverzeichnis; weiterevier befinden sich im Druck)

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Die vorgestellten Untersuchungen undArbeiten, die zum Thema deutsche Spra-che und Literatur in Oberschlesien amGermanistischen Institut der UniversitätOppeln entstanden sind, bilden nur einenTeil der hier durchgeführten Projekte undForschungsarbeiten, die sich mit regiona-len Erscheinungen befassen. An Letzte-ren wie auch an den hier organisiertenKonferenzen und den ins Curriculumeinbezogenen Seminaren mit regionalemBezug soll auch in Zukunft festgehaltenwerden.

Literatur Baron, Piotr: »Kultura i szkolnictwo mniejs-

zości niemieckiej w Polsce ze szczegól-nym uwzględnieniem Górnego Śląska«.In: Lis, Michał (Hrsg.): Polacy i Niemcy.Płaszczyzny i drogi normalizacji. Kultura.Materiały z sympozjum naukowego odbytegow Opolu w dniach 26–28 maja 1994 roku.Opole, 1994, 89–95.

Bogacki, Jarosław: Graphematische Untersu-chungen zum Vokalismus im deutschsprachi-gen Kanzleischrifttum des 15. und 16. Jhs.aus Namslau, Brieg, Neisse und Leobschütz.Berlin: trafo verlag dr. wolfgang weist (imDruck).

Chmiel, Peter: »Zum Problem der sprachli-chen Integration deutscher Aussiedleraus Oberschlesien«. In: Abmeier, Hans-Ludwig / Chmiel, Peter / Gussone, Ni-kolaus / Zylla, Waldemar (Hrsg.): Ober-schlesisches Jahrbuch 4 (1988). Dülmen:Laumann, 1988, 117–128.

Engerer, Volkmar: Sprachwechsel in Ober-schlesien. Eine Befragung von Aussiedlern.Berlin: Technische Universität, 1996 (Dis-sertation).

Jelitto-Piechulik, Gabriela: Theodor Opitz(1820–1896). Vormärzautor, Emigrant undPolenfreund, Literat und Übersetzer. Texteund Kontexte. Berlin: trafo verlag dr. wolf-gang weist (im Druck).

Księżyk, Felicja: Die deutsche Sprachinsel Ko-stenthal – Geschichte und Gegenwart. Ber-lin: trafo verlag dr. wolfgang weist (imDruck).

Lattermann, Alfred: »Um die Reinheit unse-rer Muttersprache«, Der Kulturwart. Mo-natsschrift für deutsches Kulturleben in Po-

len 1 (1938), 4–5; 2 (1938), 24–25. Katto-witz 1938.

Lasatowicz; Maria Katarzyna, Bogacki, Ja-rosław (Hrsg.): Prace germanistyczne –Germanistische Werkstatt. Band 2. Opole:Wydawnictwo Uniwersytetu Opols-kiego, 1999.

Lasatowicz, Maria Katarzyna; Joachimstha-ler, Jürgen (Hrsg.): Nationale Identität ausgermanistischer Perspektive. Opole: Wy-dawnictwo Uniwersytetu Opolskiego,1998.

Lasatowicz; Maria Katarzyna, Surynt,Izabela (Hrsg.): Prace germanistyczne –Germanistische Werkstatt. Band 1. Opole:Wydawnictwo Uniwersytetu Opol-skiego, 2004.

Lasatowicz; Maria Katarzyna; Rudolph,Andrea (Hrsg.): »SILESIA. Schlesien imeuropäischen Bezugsfeld. Quellen und For-schungen«. Berlin: trafo verlag dr. wolf-gang weist, 2004 ff.

Band 1: Lasatowicz, Maria Katarzyna(Hrsg.): Kulturraumformung. Sprachpoliti-sche, kulturpolitische, ästhetische Dimensio-nen. Berlin: trafo verlag dr. wolfgangweist, 2004.

Band 2: Pelka, Daniela: Der deutsch-polnischeSprachkontakt in Oberschlesien am Beispielder Gegend von Oberglogau. Berlin: trafoverlag dr. wolfgang weist, 2006.

Band 3: Lasatowicz, Maria Katarzyna; Ru-dolph, Andrea (Hrsg.): Literaturgeschicht-liche Schlüsseltexte zur Formung schlesischerIdentität. Kommentierte Studienausgabe.Berlin: trafo verlag dr. wolfgang weist,2005.

Band 4: Lasatowicz, Maria Katarzyna; Ru-dolph, Andrea; Wolf, Norbert Richard(Hrsg.): Deutsch im Kontakt der Kulturen.Schlesien und andere Vergleichsregionen. Ak-ten der V. Internationalen Konferenz des Ger-manistischen Instituts der Universität Opole,19.–22. April 2004. Berlin: trafo verlag dr.wolfgang weist, 2006.

Band 5: de Saint-Pierre, Bernardin (2006):›Reise durch Schlesien‹ und andere Reise-texte. Hrsg., kommentiert und übersetztvon Marion George. Berlin: trafo verlagdr. wolfgang weist, 2006.

Lasatowicz, Maria Katarzyna; Zybura Ma-rek (Hrsg.): Oppelner Beiträge zur Germani-stik. Bern; Berlin; Brüssel; Frankfurt a. M.;New York; Oxford; Wien: Lang, 1999 ff.

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Band 1: Lasatowicz, Maria Katarzyna; Joa-chimsthaler, Jürgen (Hrsg.): Assimilation –Abgrenzung – Austausch. Interkulturalitätin Sprache und Literatur. Bern; Berlin;Brüssel; Frankfurt a. M.; New York; Ox-ford; Wien: Lang, 1999.

Band 6: Instytut Filologii Germańskiej derUniwersytet Opolski (Hrsg.): Regionalitätals Kategorie der Sprach- und Literaturwis-senschaft. Bern; Berlin; Brüssel; Frankfurta. M.; New York; Oxford; Wien: Lang,2002.

Pelka, Daniela: Der deutsch-polnische Sprach-kontakt in Oberschlesien am Beispiel der Ge-gend von Oberglogau. Berlin (SILESIASchlesien im europäischen Bezugsfeld.Quellen und Forschungen, Band 2). Ber-lin: trafo verlag dr. wolfgang weist, 2006.

Popiołek, Andrzej: Nauczanie języka niemiek-kiego w szkołach województwa opolskiego. In:Polacy i Niemcy. Płaszczyzny i drogi norma-lizacji. Duszpasterstwo i szkolnictwo. Mate-riały z sympozjum naukowego odbytegow Opolu w dniach 14–16 października1993 roku, pod red. Michała Lisa, Opole,1993, 38–42.

Reiter, Norbert: Die polnisch-deutschenSprachbeziehungen in Oberschleseien. (Ver-öffentlichungen der Abteilung für slawi-sche Sprachen und Literaturen des Eu-ropa-Instituts an der FU Berlin 23). Wies-baden: Harrassowitz, 1960.

Seelbach, Sabine (Hrsg.): »Die Legende derheiligen Hedwig. Nach der ältesten deut-

schen Übersetzung«. Teil 1 in: Eichendorff-Blätter 15 (2006), 54–78; Teil 2 in: Eichen-dorff-Blätter 16 (2006), 6–24; Teil 3 in: Ei-chendorff-Blätter 17 (2007), 26–36 (Teile 4.1,4.2 und 5 für die Hefte 18, 19 und 20 imDruck, Teile 6–12 in Vorbereitung für dieEichendorff-Blätter).

Seelbach, Sabine (Hrsg.): Edition, Überset-zung und Kommentierung der thüringisch-fränkischen Hedwigslegende (Cod. Schleu-singen G 189). (In Vorbereitung: siehehttp://dtm.bbaw.de/HSA).

Seelbach, Sabine; Althaus, Thomas(Hrsg.): Salomo in Schlesien. Beiträge zum400. Geburtstag Friedrich von Logaus(1605–1655) (CHLOE. Beihefte zumDaphnis, Band 39). Amsterdam: Rodopi,2006.

Surynt, Izabela: Das ›ferne‹, ›unheimliche‹Land. Gustav Freytags Polen (Arbeiten zurneueren deutschen Literatur, 21). Dres-den: Thelem, 2004.

Worbs, Marcin: Quickborn und Heimgartenals ein kulturell-religiöses Ereignis in Ober-schlesien (1909–1939). Opole: Wydawnic-two Świętego Krzyża, 1999.

Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Opolskiego.Filologia Germańska 2. Opole: Wydawnic-two Uniwersytetu Opolskiego, 1996.

Zybura, Marek: August Scholtis, 1901–1969.Untersuchungen zu Leben, Werk und Wir-kung. Paderborn; München; Wien; Zü-rich: Schöningh, 1997.

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Zusammengestellt und kommentiert von Fritz Neubauer

I. Periodica u. a.

Convivium: Germanistisches Jahrbuch Po-len 2006. Hrsg. von Martin Grimberg,Ulrich Engel und Stefan H. Kaszyński.Bonn: Deutscher Akademischer Aus-tauschdienst, 2006. – ISBN 3-87192-854-2.420 Seiten.

Enthält u. a. Beiträge zum thematischenSchwerpunkt »Manifestes und Latentes inder Sprache«, z. B. zur Lyrik Heinrich Hei-nes (Norbert Oellers), »Implizite und expli-zite Strategien der Imageverletzung, exem-plifiziert am Streitgespräch Schröder/Stoiber« (Jacek Szczepaniak) und »Sprachli-che Mordlust: Zur Duldung verbaler Ag-gression im deutschen Sprachgebrauch,veranschaulicht am Beispiel des Vokabularsführender Zeitschriften Deutschlands« (Ka-tarzyna Pośnik).

DaF-Szene Korea: Informationen für Lekto-ren in Korea. Hrsg. vom Freundes- undArbeitskreis der Lektoren-VereinigungKorea, Berlin und der Lektorenvereini-gung Korea, Seoul. Nr. 21, 2005. – ISSN1860-443. 112 Seiten.

Enthält u. a. Beiträge zu »Arbeiten in Ko-rea« (Michael Menke) sowie weitere Infor-mationen zu Gehalt, Nebentätigkeiten,Krankenversicherung, Wohnen in Korea,Busfahren in Seoul, Autofahren, usw. usw.Dazu kommen noch Beiträge über Lektorenin der VR China, Thailand und Japan.

Fremdsprachen und Hochschule 71 und 72(2004). Hrsg. von der Ständigen Kommis-sion des Arbeitskreises Sprachenzentren,

Sprachlehrinstitute und Fremdsprachen-institute. Enthalten u. a. Aufsätze von der 10. Göt-tinger Fachtagung »Emotion und Kogni-tion im Fremdsprachenunterricht« ausdem Jahre 2003, darunter z. B. »Kontra-stive Sprachbetrachtungen beim Fremd-sprachenlernen« (Doris Wildenauer-Józsa)und »Sprachkurse an Hochschulen zwi-schen Modularisierung und Referenzrah-men« (Claudia Burghoff und Gabriela Le-der).

Kul’turnyj kontekst v professional’nomobrazovanii i mežkul’turnoj kommunikacii:materialy meždunarodnoj konferencii 15–17 sentjabrja 2005 g. Novgorodskij gosu-darstvennyj universitet, 2006. – 166 Sei-ten. Enthält u. a. Beiträge zu »KulturbezogenesWissen als Basis interkultureller Kommu-nikationsfähigkeit« (L. M. Nikolaeva) und»Tausche DaF gegen Sonne: Die deutscheSprache im heutigen Spanien« (S. Bom-holt, S. M. Leralta und A. M. Paredes Pe-staña).

Kultur und Interkulturalität in universitärerAusbildung und im DaF-Unterricht: Mate-rialy meždunarodnoj konferencii 3–5 oktja-brja 2006 goda. – 160 Seiten. Enthält u. a. Beiträge zu »Kollokationen inDaF-Lernerwörterbüchern« (E.-K. Korbund N. Düzen), »Berufsperspektive Touris-mus: Berufssprache in Gastronomie undHotel« (J. Kohl und M. Strygina) und »Phra-semgebrauch in Talkshows und anderenMedienformaten: ein Forschungsbericht«(Lutz Köster).

Info DaF 34, 6 (2007), 594–620

Eingegangene Literatur

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Neue Beiträge zur Germanistik, Band 5,Heft 3 (2006). Internationale Ausgabe vonDoitsu Bungaku, Zeitschrift der Japani-schen Gesellschaft für Germanistik. –ISSN 0387-2831. Enthält u. a. Beiträge zum SonderthemaGermanistische Linguistik heute anhandvon Beispielen aus der Arbeit des IdS:»Nach allen Seiten offen? Die Struktur derdeutschen Nominalphrase in dependentiel-ler Sicht« (Ludwig M. Eichinger) und »Klas-sifikatoren im Japanischen und im Deut-schen: Eine kontrastive Analyse« (Mitsu-nobu Yoshida).

transcarpathica: Germanistisches JahrbuchRumänien 1/2002. Unveränderter Nach-druck 2006. Hrsg. von George Guţu undBeate Schindler-Kovats. Bucureşti: Paid-eia, 2006. – ISSN 1583-6592. 396 Seiten. Enthält u. a. Beiträge zum Verhältnis vonInlands- und Auslandsgermanistik in Ru-mänien, der Türkei, Bulgarien, Ägypten,den Niederlanden, Ungarn, Schweden und– Österreich …

Triangulum: Germanistisches Jahrbuch fürEstland, Lettland und Litauen. 11. Folge(2005). Riga; Bonn, 2006. – ISSN 1406-2755. 221 Seiten. Enthält verschiedene Beiträge zu literatur-wissenschaftlichen und linguistischen The-men, darunter z. B. »Emotionale Muster inSachtexten« (Silke Jahr).

Waseda-Blätter 12 (2005). Hrsg. von derGermanistischen Gesellschaft der Uni-versität Waseda, Tokyo, Japan. – ISSN1340-3710. Enthält u. a. den Beitrag »Korpuslinguistikund Unterricht Deutsch als Fremdsprache«(Willi Lange).

Das Wort: Germanistisches Jahrbuch Russ-land 2006. Bonn: Deutscher Akademi-scher Austauschdienst, 2006. – ISBN 3-87192-856-9. Mit Beiträgen u. a. in der Rubrik »Beiträgezur Bildungs- und Hochschulpolitik« mit

Vorträgen von der XXII. Germanistikkon-ferenz des DAAD vom 25. bis 28. Mai 2005in Samara, darunter z. B. »Die Zukunft derdeutschen Sprache in Europa« (AlbrechtBetz), »Der Gemeinsame Europäische Re-ferenzrahmen und seine Auswirkungenauf den schulischen Fremdsprachenunter-richt in der Russischen Föderation« (IrinaI. Chaleeva), »Perspektiven der Germani-stik im Bologna-Prozess« (Dirk Kemper)und »Zur Umgestaltung der germanisti-schen Linguistik-Ausbildung an russi-schen Hochschulen« (Galina B. Voronina)sowie unter der Rubrik »Beiträge zumLehren und Lernen des Deutschen alsFremdsprache« u. a. die Beiträge »Texteaus dem Bereich eCommerce im studienbe-gleitenden Deutschunterricht für Wirt-schaftswissenschaftler« (Ekaterina B. Ego-rova) und »Gesetz vs. Beziehungen: Inter-kulturelle Kommunikation: deutsch – rus-sisch« (Viktorija A. Jamšanova).

II. DaF-Magisterarbeiten und -Disserta-tionen

Adam, Claudia: Kontrastive Betrachtungenzur Akzentuierung im Tschechischen undDeutschen. Magisterarbeit, Martin-Lu-ther-Universität Wittenberg, 2002. – 120Seiten mit einer CD (untersuchte Aufnah-men).

Das Ziel der Arbeit ist es, die Regeln undMerkmale der Akzentuierung in der tsche-chischen Schriftsprache und der deutschenStandardaussprache einander gegenüber-zustellen und kontrastiv zu betrachten. ImVordergrund steht dabei die Verwendbar-keit der Ergebnisse für die Aussprache-schulung im Bereich Deutsch als Fremd-sprache. Zunächst wird ein Einblick in dieGeschichte der tschechischen Phonetikund Phonologie gegeben, die phonetisch-phonologischen Grundlagen der tschechi-schen Schriftsprache werden erarbeitetund die verschiedenen Aussprachestan-dards und -varianten diskutiert. Es schlie-ßen sich an: die Beschreibung der Silbe,eine detaillierte Darstellung zu den Regelnder Akzentuierung im Wort, in der Ak-zentgruppe und in der Äußerung. DieseBereiche werden dann einer kontrastivenAnalyse unterzogen und den Regeln undMerkmalen der deutschen Standardaus-

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sprache gegenübergestellt. Innerhalb dersich anschließenden empirischen Analy-sen wird untersucht, inwieweit Interferen-zerscheinungen innerhalb der Akzentuie-rung bestehen, d. h. inwieweit Wort- undÄußerungsakzente und auch die Mittel derAkzentuierung abweichend bestimmt undrealisiert werden. Für die Analyse standenLehramtsstudenten der Germanistik derMasaryk-Universität Brno zur Verfügung.Die Ergebnisse zeigen deutlich, dass dieStudierenden hinsichtlich der theoreti-schen Bestimmung der richtigen Wortak-zentstellen und der akzenttragenden Wör-ter in vorher nicht gehörten Wörtern undÄußerungen noch sehr unsicher sind, zu-friedenstellender sind hingegen die Ergeb-nisse beim Vorlesen der entsprechendenWörter. Gut waren die Ergebnisse in denHörtests, was vermuten lässt, dass perzep-tiv wahrgenommene Akzentstellen weni-ger abweichend bestimmt werden. Die Er-gebnisse dieser Arbeit zeigen, dass dieProblematik der Akzentuierung besondersbeim Erlernen einer akzentzählendenSprache (z. B. Deutsch) mit silbenzählen-der Ausgangssprache (z. B. Tschechisch)noch stärker in den Mittelpunkt der Aus-spracheschulung gerückt werden muss.(Autorin)

Ahrens, Nicole: Kultur als potentieller De-terminationsfaktor für interpersonale Raum-verhaltensphänomene und -präferenzen imGesamtkontext kommunikativen Verhaltens:eine Fallanalyse intra- und interkulturellerdyadischer Interaktionssituationen innerhalbeines deutschsprachigen Umfeldes. Disserta-tion, Universität Bielefeld, Fakultät fürLinguistik und Literaturwissenschaft,2003. – 257 Seiten mit einem Anhang(Fragebogen und Transkripte). Als Voll-text zugänglich über http://bie-son.ub.uni-bielefeld.de/volltexte/2004/568/.

Interpersonale Kommunikation lässt sichals ein multidimensionales Phänomen be-schreiben, welchem nur allzu oft eineSelbstverständlichkeit im alltäglichen Mit-einander zugesprochen wird. Ihre Signifi-kanz und Relevanz wird uns zumeist erstdann bewusst, wenn wir unser Gegenüber

nicht verstehen oder uns nicht verständlichmachen können. Interaktionssituationenzwischen Personen mit unterschiedlicherkultureller Herkunft beinhalten häufig kul-turell bedingte Verhaltensdifferenzen, dienicht selten zu Irritationen und Verständi-gungsproblemen führen. Diese Abwei-chungen bestehen jedoch nicht nur auf derverbalen Ebene, sondern sie sind vor allemim Bereich des häufig wenig berücksichtig-ten nonverbalen Verhaltens zu finden. Diesstellt insbesondere für den Fremdspra-chenunterricht mit der Zielsetzung einerkonfliktfreien Verständigung eine großeHerausforderung dar. Das Erkenntnisinter-esse der vorliegenden Dissertation beruhtauf dem Determinationspotential diesesFaktors »Kultur« in Bezug auf nonverbaleVerhaltensmerkmale. Der hier gewählteGegenstand ist bisher, trotz seiner Bedeu-tung, innerhalb des deutschen Kulturrau-mes nur unzureichend analysiert worden.In diesem Bereich ist, auch im Hinblick aufden DaF-Unterricht und dessen Ziel derIntegration sowohl verbaler als auch para-und nonverbaler Aspekte, ein erheblichesForschungsdefizit zu verzeichnen. Dererste Teil der Arbeit kann als eine ArtNachschlagewerk im Rahmen der fokus-sierten Sensibilisierungsprozesse des Leh-renden genutzt werden und beinhaltet not-wendiges Hintergrundwissen. Anschlie-ßend werden einige wesentliche Überle-gungen zur Gegenstandsbestimmung, zurMethodologie und zu den Verfahrenswei-sen der Datenerhebung, -aufbereitung und-auswertung vorgenommen. In Anbetrachtder sich seit einigen Jahrzehnten vollzie-henden Globalisierung und der damit ein-hergehenden Steigerung der Mobilität sindinterkulturelle Begegnungen mittlerweilezur Alltäglichkeit geworden. Eine Sensibi-lisierung für durch kulturelle Prägung fest-gelegte, differente Verhaltensmusterscheint unumgänglich zu sein, um ein ver-ständnisvolles, konfliktfreies Miteinanderüberhaupt gewährleisten zu können. DerFremdsprachenunterricht kann hier eineentscheidende Funktion übernehmen, in-dem im Hinblick auf den Erwerb einerinteraktionalen Kompetenz dieser Forde-rung nachgekommen wird; denn es gilt,die nonverbalen Aspekte menschlicher In-teraktion als ebenso kommunikativ wert-voll zu betrachten.

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Aßum, Rossitza: Internet und Fremdspra-chenlernen. Magisterarbeit, UniversitätBielefeld, Fakultät für Linguistik und Li-teraturwissenschaft, 2005. – 100 Seitenmit einem Anhang (Emoticons u. a. Hin-weise).

Ziel der Arbeit ist es, einen Überblick überdas Medium Internet und seine Möglichkei-ten im Unterricht zu geben, es wird unter-sucht, inwieweit sich das Internet zum Ler-nen und Üben von Fremdsprachen eignetund welche Vor- und Nachteile daraus re-sultieren. Nach einer Begriffsbestimmungwird das Medium Internet und seine Ge-schichte vorgestellt. Anschließend geht esum Lernen mit dem Internet und die verän-derten Rollen von Lernenden und Lehren-den. Den Kern der Arbeit bildet der Teilüber die Möglichkeiten des Internets fürden DaF-Unterricht. Abschließend sagt dieVerfasserin, dass die elektronischen Mediendie traditionellen nicht verdrängen sollen,sondern es gehe um ein Einfügen des Inter-nets in den herkömmlichen Sprachunter-richt und um die Nutzung einer zusätzli-chen Quelle für Informationen und Aktivi-täten.

Bayer, Sandra: Zur Eignung deutschspra-chiger Popsongs für die Entwicklung einerinterkulturellen Kompetenz im DaF-Unter-richt. Magisterarbeit, Technische Univer-sität Dresden, Fakultät Sprach-, Literatur-und Kulturwissenschaften, 2004. – 104Seiten.

Die Arbeit beschäftigt sich mit der bisherkaum gestellten Frage der Zielstellung, mu-sikwissenschaftliche Forschungsergebnissefür Fragestellungen des Fremdsprachenun-terrichts DaF nutzbar zu machen. Im theo-retischen Teil werden Grundlagen zum Pro-blemkreis interkulturelle Kompetenz, zuErkenntnissen der Musikwissenschaft so-wie zum Einsatz von Popsongs im DaF-Unterricht dargelegt. Im empirischen Teiluntersucht die Autorin die beiden Lehr-werke Sichtwechsel (Klett) und Blaue Blume(Hueber) in Bezug auf ihre Nutzung vonPopsongs. Sie kommt zu dem Ergebnis,dass Popsongs zur Entwicklung interkultu-reller Kompetenz beitragen können, bisher

in der DaF-Praxis aber nicht ausreichendgenutzt werden.

Beck, Svenja: »Zurück ins Funkhaus«:Phraseologismen in der WDR-2-Fußballre-portage. Magisterarbeit, Universität Biele-feld, Fakultät für Linguistik und Litera-turwissenschaft, 2004. – 76 Seiten miteinem Anhang von 132 Seiten (Transkrip-tionen, Auflistung der Phraseologismen).

Die Sportreportage, die Geschichte der Fuß-ballübertragung im Radio sowie das Be-rufsbild des Sportreporters werden knappund präzise vorgestellt, ein weiterer Teil istder Fußballsprache gewidmet; es wird zwi-schen der Fachsprache (britischer Einfluss,Militär, Technik) und der ReportspracheFußball unterschieden, letztere steht imZentrum der Analysen. Allgemeine Cha-rakteristika der Hörfunk-Fußballsprachewie Synonymengebrauch, Rederechtwech-sel in der so genannten Konferenzschal-tung, Nominalstil und bewertende Äuße-rungen werden zuerst kurz vorgestellt, an-schließend werden die im Korpus vorge-fundenen Begriffe und Syntagmen klassifi-ziert. Die Typologie wird um weitere fünfKlassen erweitert, die sich aus dem Materialergeben: Reformulierung, Lehnwörter,fachsprachliche Komposita und bewer-tende Komposita sowie so genannte Cha-rakterisierungen. Dann werden die lexikali-schen Einheiten zwölf Klassen zugeordnetund in ihrer Funktionalität analysiert, Ok-kasionalismen stehen neben fachsprachli-chen Termini und idiomatischen Phraseolo-gismen. Abschließend werden die rezeptiveoder produktive Beherrschung in DaF/DaZ-Kontexten skizziert. Der Anhang ent-hält die Transkriptionen der vier Fußball-übertragungen, eines Interviews mit derSportchefin des WDR und eine Auflistungphraseologischen Wortschatzes der Fuß-ball- und Reportsprache.

Biener, Bianca: Ein Bild sagt mehr als tau-send Worte: Das didaktische Potential vonKunstbildern bei der Vermittlung vonDeutsch als Fremdsprache am Lernort Mu-seum. Magisterarbeit, Technische Univer-sität Dresden, Fakultät Sprach-, Literatur-und Kulturwissenschaften, 2004.

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Mit der vorliegenden Untersuchung be-weist die Autorin, dass das besondere Lern-arrangement »Arbeit mit Kunstbildern imMuseum« tatsächlich einen Platz in dermodernen Fremdsprachenvermittlung hat.Im Theoriekapitel integriert sie dafür, nacheiner Bestimmung des Begriffes Kunstbild,Konzepte der Fremdsprachendidaktik DaF,der Kunstdidaktik und der Museumspäd-agogik zu einem Konzept »Kunstbild imFremdsprachenunterricht«, das die Vor-züge und Möglichkeiten des Lernorts Mu-seum für die Fremdsprachenvermittlungzusammenfasst. Es werden Methoden zurAnnäherung an Originale bereitgestellt, dieden Sprachgebrauch anregen und unter-stützen sowie das Interesse an Kunst we-cken sollen. Auf Grundlage eines aus dentheoretischen Überlegungen abgeleitetenMerkmalkatalogs erfasst sie deutschland-weit Aktivitäten zum Deutschlernen in Mu-seen und untersucht den Lernort Museumauf seine Qualitäten bei der Vermittlungdeutscher Sprache und Kultur. Es wird ge-zeigt, dass dieses besondere Lernarrange-ment nicht nur »Exotencharakter« hat, son-dern dass es sich tatsächlich lohnt, denFremdsprachenunterricht an den LernortMuseum zu verlegen.

Bilinski, Anna: Einsatz der Sprachtypologiebei heterogenen Lernergruppen im BereichDaZ: Ein Konzept zur Umsetzung des kon-trastiven Prinzips im Unterricht mit Er-wachsenen. Magisterarbeit, UniversitätBielefeld, Fakultät für Linguistik und Li-teraturwissenschaft, 2005. – 114 Seiten. In dieser Arbeit wird eine theoretisch be-gründete Ableitung für ein Unterrichtskon-zept für solche Zielgruppen vorlegt, die inder didaktischen Literatur nur sehr wenigberücksichtigt werden. Lehrenden in hete-rogen zusammengesetzten Sprachkursenfehlt – im Gegensatz zu den siebziger Jah-ren mit ihren sprachlich homogenen Ler-nergruppen mit Migrationshintergrund –ein theoretischer Rahmen für kontrastivesVorgehen, das mit der Unterrichtsrealität(zum Beispiel BaMF-Kurse) in Übereinstim-mung zu bringen ist. Sprachkontrastivitätwird, zuerst bezogen auf die definierteDaZ-Zielgruppe, unter unterschiedlichenAspekten (lernerwerbstheoretisch, Fakto-ren Muttersprachen-Einbezug und Be-

wusstmachung) betrachtet. Der anschlie-ßende Teil diskutiert den sprachtypologi-schen Ansatz in seinen Grundannahmenund stellt das Deutsche, Russische, Türki-sche und Arabische merkmalstypologischvor. Gemeinsamkeiten und Unterschiededieser drei wichtigen Sprachen werden her-ausgearbeitet, ein Exkurs ergänzt die mor-phologische Merkmalstypologie um Aussa-gen zu funktionalen und interferenziellenAspekten.

Broda, Pawel: Das Bild der deutschsprachi-gen Länder in DaF-Lehrwerken. Eine Unter-suchung polnischer Lehrwerke. Magisterar-beit, Technische Universität Dresden, Fa-kultät Sprach-, Literatur- und Kulturwis-senschaften, 10/2004. – 115 Seiten miteinem Anhang.

Der Autor setzt sich in seiner Arbeit dasZiel herauszufinden, inwieweit es den DaF-Lehrwerken für polnische Deutschlerner,die in den letzten drei Jahren auf den Marktgekommen sind (Dach-Fenster, Deutsch istin, Fantastisch und Was ist los?), gelingt, einrealistisches Bild von den deutschsprachi-gen Ländern zu vermitteln. Damit ordnetsich diese Arbeit einerseits in parallel ange-legte Untersuchungen zu Landesbildern imFremdsprachenunterricht ein und leistetandererseits einen spezifischen Beitrag zumStellenwert der Landeskunde innerhalb ei-ner Lehrwerktheorie/-praxis. Er kommtdabei zu dem Ergebnis, dass alle vier Lehr-werke – wenngleich qualitativ und quanti-tativ divergierend – den Ansprüchen an einlandeskundlich-interkulturelles Lernme-dium mit dem Ziel der Entwicklung einerkommunikativen Kompetenz gerecht wer-den.

Charova, Julia: Kinder- und Jugendliteraturim Unterricht Deutsch als Fremdsprache.Magisterarbeit, Universität Bielefeld, Fa-kultät für Linguistik und Literaturwis-senschaft, 2005. – 105 Seiten mit einemAnhang (Texte).

Die Arbeit versucht, Anregungen für dieEinbeziehung von Kinder- und Jugendlite-ratur in den DaF-Unterricht zu geben, weildiese ein bisher ungehobenes Potential dar-stelle, obwohl es gegen diesen Typ von

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Literatur Vorbehalte gebe. Im Praxisteilwerden anhand von Texten von Antoine deSaint-Exupéry, Dürrenmatt, Lebert undSteenfatt Unterrichtsentwürfe vorgestellt,die nicht nur die Vermittlung von Wissens-inhalten, sondern die Kommunikationsfä-higkeit vermitteln sollen. Diese Beispielesollen zukünftigen Lehrkräften mit gerin-ger Erfahrung bei der Arbeit mit Literaturhelfen, selbst Texte auszuwählen, dafürÜbungsformen zu entwerfen und diese imUnterricht anzuwenden.

Cheon, Bok-Ja: Die Verwendung kausalerStrukturen bei zwei koreanischen Lernern desDeutschen. Magisterarbeit, UniversitätBielefeld, Fakultät für Linguistik und Li-teraturwissenschaft, 1990. – 126 Seitenmit einem Anhang (Transkriptionen). Im Rahmen einer Longitudinalstudie ver-folgt die Verfasserin die Progression derLerner im Bereich der Kausalität. Dabeiwerden die verschiedenen Argumentati-onstypen unterschieden, die sich grammati-kalisch über die Verwendung spezifischerKonnektoren realisieren. Die Versuchsper-sonen besuchten Vorbereitungskurse aufdie Sprachprüfung für den Hochschulzu-gang und werden auch sprachbiographischvorgestellt. Die Möglichkeiten der Denota-tion von Kausalität im Deutschen und Ko-reanischen werden kontrastiv dargestellt.

Crüsemann, Ayda: Analyse des Lehrwerkes»Sichtwechsel neu« in der Perspektive desinterkulturellen Ansatzes für Deutsch alsFremdsprache. Magisterarbeit, UniversitätBielefeld, Fakultät für Linguistik und Li-teraturwissenschaft, 2003. – 95 Seiten miteinem Anhang (Ausschnitte aus demLehrwerk).

In der Einleitung wird die Entwicklung desinterkulturellen Ansatzes und damit ver-bundene Vor- und Nachteile skizziert, dar-auf folgen Ausführungen zur Theorie desinterkulturellen Ansatzes sowie didakti-sche Konsequenzen für Unterrichtspraxisund die Lehrwerkanalyse. Die wichtigstenErkenntnisse werden abschließend zusam-menfassend dargestellt. Mit ihrer Arbeitverfolgt die Verfasserin das Ziel, im An-schluss an die theoretische Auseinanderset-

zung mit ausgewählten Aspekten des inter-kulturellen Ansatzes, Kriterien zu bestim-men, um auf dieser Basis das interkulturellausgerichtete Lehrwerk Sichtwechsel neu zuanalysieren. Dabei wird ein historischer Ab-riss der Entwicklung des interkulturellenAnsatzes geliefert und zentrale Begrifflich-keiten erläutert. Außerdem werden dieAspekte »Das Eigene und das Fremde«sowie »Verstehen und Fremdverstehen« er-örtert und die aktuelle Diskussion skizziert,wobei auch auf die nonverbale Kommuni-kation eingegangen wird.

Cyron, Agnes Elisabeth: Zweisprachig-keit. Magisterarbeit, Universität Biele-feld, Fakultät für Linguistik und Litera-turwissenschaft, 2005. – 66 Seiten miteinem Anhang (Fragebogen und Fach-begriffe).

In der Arbeit werden die gängigen Theorienzur natürlichen Zweisprachigkeit und diemöglichen Problemstellungen vorgestellt.Die Sprachbiographie von vier zweispra-chig Aufgewachsenen mit Polnisch, Rus-sisch und Französisch als zweite Sprachewerden ausführlich vorgestellt. Die Verfas-serin versucht, die Bedingungen für eineausgewogene Zweisprachigkeit zu formu-lieren.

Dragan, Veronica: Sprache und nationaleSprachpolitik als Freizügigkeitshindernis inder Europäischen Union. Universität Biele-feld, Magisterarbeit, Fakultät für Linguis-tik und Literaturwissenschaft, 2005. – 104Seiten.

Wegen seiner Bedeutung für jede Berufstä-tigkeit versucht die Autorin das Problemder Sprachkompetenz berufsübergreifenddarzustellen und die vorhandenen rechtli-chen Regelungen auf europäischer und na-tionaler Ebene zu beschreiben. Den Anfangbilden die juristischen Aspekte der Freizü-gigkeit bzw. der Niederlassungsfreiheit inder EU. Dazu werden Daten über dieFremdsprachenkenntnisse der EU-Bürgerpräsentiert. Es folgen die europarechtlichenBeispiele für nationale Regelungen z. B. beiÄrzten, Rechtsanwälten und Lehrern. Ab-schließend beschäftigt sich die Verfasserinmit der internen und externen Sprachpoli-

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tik der deutschen Bundesregierung undden Maßnahmen zur Förderung von deut-schen Sprachkenntnissen ausländischerEU-Bürger in Deutschland und ein Ver-gleich mit der als vorbildlich bezeichnetenSprachpolitik der Niederlande.

Epp, Erika: Wie können Lerner optimal aufden schriftlichen Teil des TestDaF vorbereitetwerden? Eine Analyse der Lehrwerke zurPrüfungsvorbereitung unter Berücksichti-gung der Schreibtheorie und Schreibfor-schung. Magisterarbeit, Universität Biele-feld, Fakultät für Linguistik und Litera-turwissenschaft, 2005. – 104 Seiten miteinem Anhang (TestDaF-Material).

Das erklärte Ziel der vorliegenden Arbeit istes, ein möglichst differenziertes Bild desschriftlichen Teils von TestDaF zu bekom-men, um dann Schlussfolgerungen für dieDidaktik zu ziehen. Zuerst erfolgt eine de-taillierte Beschreibung des Testformats. Ne-ben dem Aufbau werden insbesondere dieBewertungskriterien näher beleuchtet, dasie sowohl für die Planung als auch für dieDurchführung des Unterrichts zur Prü-fungsvorbereitung von zentraler Bedeu-tung sind. Abschließend stellt die Verfasse-rin fest, dass zu einer angemessenen Prü-fungsvorbereitung die Vermittlung vonWissen über den Aufbau von Texten undihrer Verknüpfungsmittel unverzichtbar ist.Der zweite Abschnitt befasst sich mit demThema Schreiben. Die Verfasserin be-schreibt ausführlich und kritisch die in dereinschlägigen Forschungsliteratur gewon-nenen Erkenntnisse zu den Funktionen desSchreibens sowie zur Rolle des Schreibensim Fremdsprachenunterricht. Dabei wer-den auch empirische Untersuchungen zufremdsprachlichen Schreibprozessen undder Umsetzung ihrer Ergebnisse für diekonkrete Unterrichtspraxis behandelt. Derdritte Abschnitt stellt zunächst einzeln undanschließend vergleichend vier in Deutsch-land verwendete Lehrwerke detailliert vorund differenziert hinsichtlich Aufbau undInhalt, Berücksichtigung der TestDaF-Be-wertungskriterien sowie Überprüfung imHinblick auf die zuvor erarbeiteten didakti-schen Konsequenzen der Schreibtheorie.Abschließend werden die ermittelten Ana-lyseergebnisse zusammengefasst und in

Form von Empfehlungen für die praktischeAnwendung aufbereitet. Zusammenfas-send plädiert sie zum einen für den kombi-nierten Einsatz der von ihr analysiertenLehrwerke, um die bei jedem einzelnenWerk festgestellten Schwächen zu kompen-sieren. Zum anderen argumentiert sie fürdie Einbeziehung von Erkenntnissen ausder Schreibforschung in den Unterricht so-wie für die verstärkte Berücksichtigung derTestDaF-Bewertungskriterien, um die Prü-fung für die Lernenden transparenter zumachen.

Feitenhansl, Nicole: Sprachlernspiele imDaF-Unterricht: Ein Beitrag zur Effektivie-rung der Wortschatzarbeit? Magisterarbeit,Technische Universität Dresden, FakultätSprach-, Literatur- und Kulturwissen-schaften, 2004. – 70 Seiten mit einemAnhang.

Die Arbeit geht der Frage nach, ob derEinsatz von Sprachlernspielen bei der Wort-schatzarbeit bei erwachsenen Lernern zubesseren Lernergebnissen führt als der Ein-satz herkömmlicher Aneignungsverfahren.Dazu werden in einem umfangreichenTheorieteil, nach der historischen Betrach-tung verschiedener Spieltheorien, Merk-male des Spiels diskutiert, das spielendeLernen bei Erwachsenen und Sprachlern-spiele aus der Perspektive der Bezugswis-senschaften dargestellt und schließlich aufder Grundlage gedächtnispsychologischerErkenntnisse didaktische Konsequenzender Wortschatzarbeit abgeleitet und in Be-zug zum spielenden Lernen gesetzt. In ei-nem eigenen Unterrichtsversuch überprüftdie Autorin ihre Hypothesen.

Heger, Judit: Kulturbedingte Unterschiedein der mündlichen Wirtschaftskommunika-tion zwischen Deutschland und Ungarn: An-regungen für Trainingskurse zur Bewälti-gung kulturell bedingter Probleme. Magis-terarbeit, Universität Bielefeld, Fakultätfür Linguistik und Literaturwissenschaft,2006. – 136 Seiten.

Bei der politischen und wirtschaftlichenZusammenarbeit komme es nicht nur aufdie fachliche, sondern auch auf die zwi-

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schenmenschliche Kommunikation an; ins-besondere bei unterschiedlichen Kultur-kreisen, ist die These der Autorin, nach derdie letzteren Faktoren einen entscheiden-den Wettbewerbsfaktor darstellen, der zu70 % über den Erfolg internationaler Ge-schäfte entscheide. Vor einer Begegnungmit einem ausländischen Geschäftspartnermüsse einerseits Sensibilität vorhandensein, man müsse sich aber auch der eigen-kulturellen Prägung bewusst sein. DieKommunikation zwischen Ungarn undDeutschen sei auch deswegen problema-tisch, weil sie oft auf Deutsch verlaufe, sodass für den deutschen Partner eine Anpas-sung nicht erforderlich erscheine. Die Ar-beit folgt dem Rahmen der »Interkulturel-len Wirtschaftskommunikation«, die als in-terdisziplinäres Forschungsgebiet Frage-stellungen, Methoden und Erkenntnisseaus verschiedenen Wirtschaftszweigen in-tegriert und zusammenhängend verarbei-tet. Ziel der Arbeit ist es, kulturbedingteKommunikationsprobleme auf Wirt-schaftsebene zwischen Ungarn und Deut-schen zu minimieren oder vielleicht zu ver-meiden.

Heine, Melanie: In zwei Sprachen leben:Soziokulturelle Rahmenbedingungen für ei-nen bilingualen Spracherwerb am Beispieldeutsch-persischer Familien. Magisterar-beit, Technische Universität Dresden, Fa-kultät Sprach-, Literatur- und Kulturwis-senschaften, 2004. – 103 Seiten mit einemAnhang.

Die Arbeit ordnet sich in das aktuelle For-schungsprofil der Migrationsthematik ein.Ihr Ziel ist es, die soziokulturellen Rah-menbedingungen, die für einen bilingua-len Spracherwerb innerhalb der Familievon Bedeutung sind, zu erfassen und vordem Hintergrund einschlägiger Fachpubli-zistik zu kommentieren. Die Problematikdes bilingualen Spracherwerbs wird in ei-ner zunehmend globalisierten Welt zu ei-ner stetig wachsenden Herausforderung,kann aber in der vorliegenden Arbeit nurannäherungsweise in Bezug auf soziokul-turelle Rahmenbedingungen untersuchtwerden, zum einen da die Untersuchungs-gruppe – deutsch-persische Familien inBerlin, die seit über 25 Jahren in Deutsch-

land leben – beschränkt ist und zum ande-ren da die gesellschaftlichen Rahmenbe-dingungen ausländischer Kinder (z. B.Schulpflicht, DaZ-Integrationsstufen, Um-feld …) nahezu ausgeblendet werden. Derempirische Teil setzt sich aus narrativenInterviews zur Migrationsgeschichte derFamilien und einem standardisierten Fra-gebogen zusammen. Der Fragebogen dientder Erfassung von Erfahrungen zur Zwei-sprachigkeit der in Deutschland soziali-sierten Kinder, worüber bisher wenig be-kannt ist.

Helander, Kati: Motivation beim Fremd-sprachenerwerb: Eine qualitative Pilotstudiezur Motivation finnischer DaF-Lernender inder gymnasialen Oberstufe. 2 Bände. Magis-terarbeit, Universität Bielefeld, Fakultätfür Linguistik und Literaturwissenschaft,2006. – 98 Seiten mit einem Anhang im 2.Band (Statistiken und 39 Sprachlernmoti-vationsbiographien).

Das von der Verfasserin bearbeitete Themawurde bisher in der deutschsprachigen em-pirischen Fremdsprachenforschung nurwenig bearbeitet. Die Arbeit besteht auseiner Übersicht über die aktuelle fremd-sprachenspezifische Motivationsforschungeinschließlich der Entwicklungen der päd-agogischen Psychologie und der Dokumen-tation einer eigenen empirischen Studie, dieim Kontext des DaF-Unterrichts an finni-schen Gymnasien angesiedelt ist sowie da-für erhobenen und aufbereiteten empiri-schen Daten. Das Kernstück der Arbeitstellt eine empirische Studie dar, in derAusgangsmotive, spätere Orientierungen,Einstellungen, Erfolgserlebnisse, Kausa-lattributionen, Selbstbewusstsein/Selbst-wirksamkeit, Ängstlichkeit/Konkurrenz-geist, Unterrichtskontext und Kontakt alsmotivationsbeeinflussende Variablen er-mittelt werden.

Hložková, Ivana: Migrantenliteratur derdritten Generation. Untersucht am Werk Fe-ridun Zaimoglus. Magisterarbeit, Techni-sche Universität Dresden, FakultätSprach-, Literatur- und Kulturwissen-schaften, 2004. – 107 Seiten.

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Die Arbeit untersucht in einer Fallstudie amBeispiel des Werks Feridun Zaimoglusneueste Tendenzen in der thematischenEntwicklung der Migrantenliteratur inDeutschland. Dazu diskutiert die Autorinden Begriff Migrantenliteratur, legt für ihreTextanalyse einen hermeneutischen Rah-men (Rezeptionsästhetik und interkultu-relle Hermeneutik) dar und setzt sich alswichtige Verständnisgrundlage mit Integra-tionsproblemen von Minderheiten inDeutschland, speziell der türkischen, aus-einander. Die Werkanalyse macht deutlich,dass sich bei Zaimoglu nach 1998 ein deut-licher Übergang von der für Migrantenlite-ratur typischen Thematik (Sprache, Identi-tätsprobleme, Heimatbegriff und Bilder derDeutschen) hin zu allgemeinen Themen desmenschlichen Seins vollzog. Als neue Phä-nomene werden allerdings eine teils feindli-che Einstellung dem deutschen Leser ge-genüber, ein Verlassen der Migrationserfah-rung ermittelt. Damit werde zwar ein brei-teres Themenspektrum erfasst, aber ebensoeine eingeschränkte Eignung der Texte fürden interkulturellen Fremdsprachenunter-richt DaF in Kauf genommen.

Honarbakhsh, Laura: Der frühkindliche Bi-lingualismus. Magisterarbeit, UniversitätBielefeld, Fakultät für Linguistik und Li-teraturwissenschaft, 2006. – 96 Seiten. Das Ziel dieser Arbeit ist es, einen Einblickin die Problematik des Bilingualismus zuverschaffen und die Möglichkeiten seinerEntstehung und Förderung bei Kindern inder Familie genau zu betrachten. Dement-sprechend gibt die Verfasserin einen Über-blick über die einschlägige Fachliteratur. Siediskutiert auch die möglichen Vor- undNachteile von natürlicher Zweisprachigkeitund beschreibt die Rolle der Eltern dabeisowie die teilweise auftretenden sozialenoder kulturellen Probleme.

Hopek, Olesya: Das Medium Video imFremdsprachenunterricht: Der Einsatz desMediums Video im Deutsch als Fremdspra-che-Unterricht am Beispiel vom Drogenprä-ventionsfilm »Mir kann so was nie passie-ren«. Magisterarbeit, Universität Biele-feld, Fakultät für Linguistik und Litera-turwissenschaft, 2004. – 91 Seiten mit

einem Anhang (Transkription des FilmsMir kann so was nie passieren; Ausschnitteaus dem Buch Wir Kinder vom BahnhofZoo). Mit dieser Arbeit möchte die VerfasserinAnregungen zu einem sinnvollen Umgangmit dem Medium Video im Fremdsprachen-unterricht geben, sowohl in sprachlicher alsauch in landeskundlicher Hinsicht. Zu-nächst wird auf den Stellenwert von Unter-richtsmedien als Informationsträger undUnterstützung des Lernprozesses einge-gangen. Anschließend wird das MediumVideo im Fremdsprachenunterricht vorge-stellt. Vor allem werden die Gründe für denVideoeinsatz im Fremdsprachenunterrichtvor dem Hintergrund theoretischer Er-kenntnisse hierzu skizziert. Das folgendeKapitel widmet sich der Thematik des Ein-satzes von Filmen in Verbindung mit derBeschäftigung mit authentischen Videoma-terialien im Fremdsprachenunterricht. Au-ßerdem wird die Rolle des Mediums Videoin der Vermittlung von landeskundlichenInformationen und bei der Erweiterung in-terkultureller Kompetenzen beschrieben.Der Hauptteil der Arbeit stellt dann denFilm Mir kann so was nie passieren in denMittelpunkt des Interesses. Dabei werdenauch soziokulturelle Besonderheiten derZielgruppe der Aussiedler aus den GUS-Staaten detailliert beschrieben. Nach derDarstellung des Filminhalts und der Ana-lyse des Films folgen didaktische Vor-schläge für Aufgaben vor und während desSehens, die die Filmrezeption unterstützensollen, sowie Aufgaben nach dem Sehen,die Einstiege in Diskussionen zu landes-kundlichen und filmanalytischen Bereichenbieten.

Horeiby, Adil: Selbstgesteuertes Lernen imFremdsprachenunterricht: Theorie und Pra-xis. Magisterarbeit, Universität Bielefeld,Fakultät für Linguistik und Literaturwis-senschaft, 2006. – 96 Seiten mit einemAnhang (Übungsaufgaben).

Der Einsatz offener Lernformen im DaF-Unterricht sei eher die Ausnahme als dieRegel, außerdem nehme der Frontalunter-richt im Heimatland Marokko sowohl in derSchule als auch in der Universität großenRaum ein. Dies seien die wichtigsten Gründe

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für die Themenwahl gewesen, die zu dieserArbeit führten. Die Arbeit beginnt mit einerBegriffsklärung, die zu einem historischenExkurs führt, in dem der Freinet-Ansatzbesonders gewürdigt wird. Im praktischenTeil wird der Schwerpunkt auf die vier Lern-formen Lernzirkelarbeit, Wochenplanarbeit,Projektunterricht und Freiarbeit gelegt. DenAbschluss der Arbeit bildet eine Vorstellungder Methode »Lernen durch Lehren«, in derdem Lernenden ein hohes Maß an Selbstver-antwortung eingeräumt wird.

Hu, Huiru: Förderung des interkulturellenLernens mit Hilfe von neuen Medien – unter-sucht am Projektseminar ›Interkulturelle Be-wusstheit‹ für deutsche und ausländischeStudierende. Magisterarbeit, TechnischeUniversität Dresden, Fakultät Sprach-,Literatur- und Kulturwissenschaften,2004. – 78 Seiten.

Diese Arbeit ordnet sich in die internatio-nale Diskussion um die Bildungs- und Er-ziehungspotenzen eines multimedialenLernens fremder Sprachen/Kulturen aufHochschulstufe ein. Theoriegeleitet und-begleitend analysiert die Autorin Projekt-ergebnisse eines Seminars am LehrbereichDaF der TU Dresden, wobei ihr eine Syn-these zwischen den empirischen Daten undeiner Erklärung von Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen für generalisierendeSchlussfolgerungen zur Effizienz des Pro-jekts gelingt. Im Zentrum der Untersu-chung stehen drei Fragen, und zwar »Wieermöglicht das Email-Projekt didaktischund methodisch, die Ziele des interkultu-rellen Lernens zu erreichen?«, »Ist aus derEmpirie erkennbar, dass diese Ziele erreichtwurden?« und »Welche Rolle spielt dasneue Medium Internet für den Erfolg desProjekts?« Sie wählt als Untersuchungsme-thode den ethnographischen Ansatz, da erbesonders geeignet ist, einen interpretati-ven Zugang auf die eigene Innensicht unddie der befragten oder beobachteten Perso-nen zu finden. Ergänzend wird die Email-Korrespondenz im Projekt ausgewertet, dieBefragung der Seminarteilnehmer sowieschriftliche Interviews der beiden Lehr-kräfte. Damit gelingt ihr ein vielfältigerZugang für eine qualitative interpretativeAuswertung der Daten.

Immich, Stephanie: Transkription als For-schungsmethodologie. Magisterarbeit, Uni-versität Bielefeld, Fakultät für Linguistikund Literaturwissenschaft, 2005. – 176Seiten.

Die vorliegende Arbeit möchte einen Bei-trag zum forschungsmethodologischenDiskurs im Bereich der Erforschung gespro-chener Sprache leisten und stellt deshalbdie Transkription als Forschungsmethodein den Mittelpunkt. Ziel der Arbeit ist es,die Selbstverständlichkeit, mit der der Nut-zen und die Reliabilität der einzelnen Tran-skriptionssysteme in der Gesprochene-Sprache-Forschung angenommen wird, kri-tisch zu hinterfragen und auf ihre Berechti-gung hin zu untersuchen. Zunächst werdenkurz der Forschungsgegenstand Gespro-chene Sprache sowie die unterschiedlichenForschungsrichtungen, die die Transkrip-tion als Forschungsmethode nutzen, umris-sen. Den Kern der Arbeit stellt jedoch dieumfassende Beschreibung einiger ausge-wählter Transkriptionssysteme dar. DerVergleich der Systeme wird anhand einesKriterienrasters vorgenommen und mün-det in einer tabellarischen Übersicht überdie unterschiedlichen Transkriptionskon-ventionen der einzelnen Systeme. Das letzteKapitel der Arbeit widmet sich dann denProblemen, die im Zuge der Erstellung vonTranskripten für die Forschung auftretenkönnen. Von besonderem Interesse sindhierbei die Probleme, die vom Transkribie-renden als Anwender der unterschiedli-chen Systeme ausgehen. Darüber hinauswird hier zuletzt auch die Frage nach einermöglichen Standardisierung von Transkrip-tionssystemen gestellt.

Jähne, Julia: Entwicklung der FertigkeitSchreiben im Deutschen als Fremdsprache –Untersucht an ausgewähltem Lehrmaterialunter besonderer Berücksichtigung der krea-tiven schriftlichen Sprachproduktion. Magis-terarbeit, Technische Universität Dres-den, Fakultät Sprach-, Literatur- undKulturwissenschaften, 2004. – 128 Seitenmit einem Anhang.

Das Ziel der vorliegenden Magisterarbeitist, eine wissenschaftlich begründete Ein-schätzung zur Entwicklung der Fertigkeit

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(kreatives) Schreiben in einem ausgewähl-ten Lehrmaterial zu geben. Mit dem Schrei-ben und besonders dem kreativen Schrei-ben wird eine Fertigkeit behandelt, die trotzihrer Bedeutung für die Entwicklungfremdsprachlicher Kompetenz auch heutenoch oft vernachlässigt wird. Darum isteine Untersuchung aktueller Lehrwerke, indiesem Fall des Mittelstufenlehrwerks em-Hauptkurs (Hueber), in Bezug auf diese Fer-tigkeit ein wichtiges Anliegen. Die Analysedes Lehrwerkes erfolgt nach einem anhanddiverser Kriterienraster erstellter Leitfra-gen. Mittels Inhaltsanalyse wird unter-sucht, inwieweit die theoretischen Grundla-gen und neueren Erkenntnisse zur Fertig-keitsentwicklung (kreatives) Schreiben Ein-gang in die Lehrmaterialpraxis gefundenhaben. Die Einbindung der Ergebnisse indie Analyse der Vor- und Nachfolgebändeem-Brückenkurs und em-Abschlusskurswäre sicher von weiterführendem Interessegewesen, denn gerade in Bezug auf daskreative Schreiben ließe sich in der Mittel-stufe eventuell eine Progression finden, diein einem Anfängerband nicht nachweisbarist.

Jamal, Munira: Die trügerische Flucht vordem Alltag: Theoretische Überlegungen zurUrlaubs- und Reisekultur der Deutschen undinterkulturell ausgerichtete Unterrichtsmo-dule zum Thema Reisen. Magisterarbeit,Universität Bielefeld, Fakultät für Lin-guistik und Literaturwissenschaft, 2005.– 130 Seiten mit einem Anhang (Materia-lien).

Das Erkenntnisinteresse der vorliegendenMagisterarbeit liegt darin, zu ergründen,was genau sich hinter dem Konzept desUrlaubs verbirgt und welche Beweggründe,Wünsche und Sehnsüchte mit einer damitverbundenen Reise einhergehen. Zu Beginnerfolgt eine Annäherung an das als »kultur-gebunden« bezeichnete Phänomen Urlaub;im Anschluss daran wird die historischeEntwicklung des Tourismus anhand dereinschlägigen Literatur nachgezeichnet, be-vor abschließend aktuelle Tendenzen be-schrieben werden. Dann thematisiert dieVerfasserin die unterschiedlichen Bedeu-tungen des Konzepts Urlaub sowie seinengesellschaftlichen Stellenwert und die tou-

ristischen Leitmotive. Relevant für die Ar-beit sind insbesondere die Abschnitte, indenen zum einen neuere Ansätze einer ver-stärkt ideologiefreien Diskussion der Tou-rismusproblematik dargestellt und zum an-deren Perspektiven des Tourismus aufge-zeigt werden; beide Abschnitte bilden dieGrundlage für den sich anschließenden un-terrichtspraktischen Teil der Arbeit, in demu. a. darüber reflektiert wird, wie Reisendezum Zweck des Erkennens und Vermeidensinterkultureller Fettnäpfchen ein Problem-bewusstsein für Missverständnisse erzeu-gende Situationen entwickeln können. ImHauptkapitel der Arbeit werden insgesamtdrei Module zum Thema »Ferien, Fernweh,Fettnäpfchen – oder die Kunst, respektvollzu reisen« präsentiert und ausführlich be-gründet. Vorab zeichnet die Verfasserin diejüngste Fachdiskussion zum Interkulturel-len Lernen nach; es folgen Angaben zumbeabsichtigten Adressatenkreis sowie Aus-führungen zur Struktur der einzelnen Un-terrichtsvorschläge.

Johnen, Daniela: Semantik der Modalver-ben: eine kritische Analyse. Magisterarbeit,Universität Bielefeld, Fakultät für Lin-guistik und Literaturwissenschaft, 2006.– 77 Seiten. Die Autorin konstatiert, dass auch fortge-schrittenen DaF-Lernenden die Modalver-ben in ihrer Komplexität Probleme bereiten,und versucht, einen der möglichen Wegeeines DaF-Lehrenden nachzuvollziehen,der zu einer Lernergrammatik für den Un-terricht zu diesem Thema gelangen möchte.Sie zieht drei gängige Grammatiken heranund analysiert deren Brauchbarkeit. DieSemantik werde in keiner der Grammatikenausreichend behandelt, da sogar grobe Feh-ler auftauchten, es liege Überarbeitungsbe-darf vor. Es wird angeregt, den Darstellun-gen bessere Informationen zugrunde zu le-gen.

Kabak, Pelin: Eine Pilotstudie über die Si-tuation der LehrerInnen des DaF-Unterrichtsan der Eastern Mediterranean University inNordzypern. Magisterarbeit, UniversitätBielefeld, Fakultät für Linguistik und Li-teraturwissenschaft, 2003. – 80 Seiten miteinem Anhang (Fragebogen; Fragebo-

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genrücklauf; Beispiel einer Abschluss-klausur).

Ein Praktikum der Verfasserin in Nordzy-pern, das Einblicke in eine große Frustra-tion in der Lehr- und Lernsituation an derSchool of Tourism and Hospitality Manage-ment in Nordzypern gewährte, dient alsEntstehungshintergrund für diese Arbeit.Das Ziel ist, diese Situation zu analysieren,indem eine Befragung der Lehrenden vor-genommen wird. Von besonderem Interessesind dabei die Fragen nach den Erwartun-gen der deutschen Lehrkräfte in Nordzy-pern sowie berufliche, soziale und kultu-relle Probleme, mit denen sie konfrontiertwerden. Zunächst geht die Verfasserin je-doch auf den soziohistorischen und politi-schen Hintergrund von Zypern ein, bevorweiters soziokulturelle Aspekte, wie z. B.die zypriotisch-türkische Kultur, und diewirtschaftliche Situation näher erläutertwerden. Auch die Problematik des tür-kisch-zypriotischen Bildungssystems inNordzypern wird beleuchtet. Ein weiteresKapitel widmet sich der Hochschulausbil-dung an der Eastern Mediterranean Univer-sity; insbesondere wird hierbei die Situationdes DaF-Unterrichts an der School of Tou-rism and Hospitality Management themati-siert. Daraufhin befasst sich die Verfasserinmit den Einflussfaktoren beim Fremdspra-chenerwerb und beim Sprachenlehren, wo-bei konkret auf DaF in fremder Umgebungund den Faktor Motivation eingegangenwird. Das letzte Kapitel ist einer empiri-schen Untersuchung vorbehalten; es wer-den die Datenerhebung und die Auswer-tung der Fragebögen präsentiert.

Kesornsin, Adcharawan: InterkulturelleBegegnungen in einem ›deutschen‹ Unter-nehmen in Bangkok: Zur Problematik derinterkulturellen Kommunikation zwischendeutschen und thailändischen Führungskräf-ten und Vorschläge zum Vermeiden und Be-heben auftretender Kommunikationsstörun-gen. Magisterarbeit, Technische Universi-tät Dresden, Fakultät Sprach-, Literatur-und Kulturwissenschaften, 2004. – 62 Sei-ten mit einem Anhang.

Die Untersuchung ist auf wesentlicheAspekte einer interkulturellen Konfigura-

tion im Unternehmen Siemens in Thailandgerichtet. Mit der Wahl des Themas wendetsich die Verfasserin einem hochaktuellen,aber auch äußerst sensiblen Problembereichzu. Zuerst werden die kulturbedingten Ur-sachen für Kommunikationsstörungen zwi-schen deutschen und thailändischen Füh-rungskräften vor dem Hintergrund ein-schlägiger Fachpublizistik und bereits vor-liegender empirischer Befunde aufgearbei-tet. Daraufhin werden Probleme bei derKommunikation und Zusammenarbeit vonPersonen aus unterschiedlichen Sprach-und Kulturkreisen nicht nur mittels sozial-wissenschaftlicher Untersuchungsmetho-den objektiviert, sondern wesentliche Aus-sagen der geführten Interviews diskutiert.In der Aufdeckung und Beschreibung die-ser Ursachenfelder – Unterschiede in Bezugauf Hierarchiedenken, Religion und Kriti-sieren; unterschiedliche Bedeutung von Lä-cheln und Gesichtsverlust; Kreengcai alsspezifisch thailändisches Konzept des Mit-einanderumgehens – liegt der eigentlicheWert der vorliegenden Arbeit. Den Ab-schluss bilden Vorschläge zum Vermeidenund Beheben auftretender bzw. zu erwar-tender Kommunikationsstörungen, die imRahmen eines didaktisch-methodisch be-gründeten Schulungskonzeptes für deut-sche Führungskräfte umsetzbar wären.

Kiki, Aziza: Sprachvermittlung als Dienst-leistung: Das Marketing von Sprachenschu-len. Magisterarbeit, Universität Bielefeld,Fakultät für Linguistik und Literaturwis-senschaft, 1999. – 172 Seiten.

Die Arbeit richtet sich an diejenigen, die inder Sprachvermittlung tätig sind und sichmit dem Marketing nicht oder nur wenigbeschäftigt haben. Dabei wird versucht, dieBeschreibung auch für betriebswirtschaft-lich Unkundige verständlich zu machen.Von Fremdsprachenlehrern außerhalb desstaatlichen Schulsystems ist, beispielsweiseim Bereich DaF im Zielsprachenland, nebendidaktisch-methodischen und pädagogi-schen Qualifikationen ein kunden- und pro-duktorientiertes Vorgehen zu erwarten, dasmit dem betriebswirtschaftlichen Terminusder Dienstleistung bezeichnet werdenkann. Was der schillernde Begriff des Mar-keting, gemeinhin missverstanden als Wer-bemaßnahmen für ein Produkt, aus be-

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triebswirtschaftlicher Perspektive umfasst,wird zuerst grundsätzlich, später durch Be-handlung der konstitutiven Parameter In-ternes Marketing, Qualität, Preis, Kommu-nikationspolitik, Distributionspolitik undKundenbindung/-integration behandelt.Eingebunden sind durchgängig Zitate auseiner Befragung in 14 Sprachenschulen, derInterviewleitfaden befindet sich im An-hang. In der Schlussbetrachtung wird eindeutlicher Nachholbedarf bei einigen derbefragten Sprachenschulen konstatiert, dieeine betriebswirtschaftliche Fortbildung be-nötigen, wenn sie am Markt weiter präsentsein wollen; diese angebotsseitig vorge-nommene Analyse sollte weiter durch einekundenorientierte (empirische) Untersu-chung gestützt und ergänzt werden.

Klöckner, Kirsten: Deutschsprachige Mi-grantenliteratur und interkulturelles Lernenim Unterricht Deutsch-als-Fremdsprache.Magisterarbeit, Universität Bielefeld, Fa-kultät für Linguistik und Literaturwis-senschaft, 2006. – 91 Seiten.

Die Autorin betrachtet Deutschland als he-terogenes Einwanderungsland und plädiertdeshalb dafür, die interkulturelle Literaturin den deutschen Literaturkanon aufzuneh-men, ohne dabei ihre Andersartigkeit zunegieren. Als Einleitung wird der Verlaufder Arbeitsmigration nach Deutschlanddargestellt, gefolgt von einer Diskussionüber die Frage der Terminologie für deutsch-sprachige Gastarbeiterliteratur, Ausländerlite-ratur, Migrantenliteratur oder interkulturelleLiteratur. Die Autorin behandelt Gründe,die für den Einsatz literarischer Texte imDaF-Unterricht überhaupt sprechen, unddann die Voraussetzungen, die ein fremd-sprachiger Leser für das Textverstehen be-nötigt, um schließlich die Bedeutung vonliterarischen Texten für den interkulturellorientierten DaF-Unterricht zu beschreiben.Migrantenliteratur könne insbesondere einIdentifikationsangebot darstellen, da derAutor die deutsche Wirklichkeit aus derAußenperspektive wahrnehme.

Knauf, Holger: Das »große I«, seineSchwestern und seine Hintergründe: DieThematisierung geschlechtergerechterSprachformen und ihrer Entstehungsge-

schichte im landeskundlichen DaF-Unter-richt. Magisterarbeit, Universität Biele-feld, Fakultät für Linguistik und Litera-turwissenschaft, 2004. – 116 Seiten miteinem Anhang (Protokoll der Veranstal-tungen, Unterrichtsmaterialien, Doku-mentation der Rückmeldungen zu denVeranstaltungen). Direkt zugänglich überhttp://www.hausarbeiten.de/faecher/hausarbeit/def/24988.html.

In der Arbeit soll gezeigt werden, dassgeschlechtergerechte Sprachformen dazubeitragen können, Diskriminierungen vonFrauen abzubauen. Deshalb sieht es derVerfasser als sinnvoll an, sich für derenweitere Verbreitung einzusetzen; gleichzei-tig sieht er jedoch die Notwendigkeit, eineAuseinandersetzung über die Hinter-gründe dieser Sprachformen zu führen. Zieldes ersten Teils ist es, die Entstehung undVerbreitung der geschlechtergerechtenSprachformen und der Auseinanderset-zung über dieses Thema ausführlich darzu-stellen und aus der Sicht neuerer wissen-schaftlicher Erkenntnisse und Theorien zudiskutieren. Eine zentrale Rolle bei der The-matisierung von Frauendiskriminierung inder Sprache spielte die Entstehung der Fe-ministischen Linguistik in den 1970er Jah-ren. Dabei wird zunächst die Geschichte derersten Frauenbewegung(en) im 18. und 19.Jahrhundert und der sich seit den 1960erJahren formierenden Neuen Frauenbewe-gung dargestellt. Dann folgen die verschie-denen Vorschläge der Feministischen Lin-guistik zur Änderung der von ihr kritisier-ten Formen. Gegenstand des zweiten Teilsdieser Arbeit sind die Möglichkeiten, dasThema im DaF-Unterricht zu behandeln,und die Begründungen dafür. Es werdenallgemeine Lernziele formuliert und an-schließend ein Überblick über Beispiele vonbisherigen Bearbeitungen des Themas fürden Bereich DaF gegeben. Zuletzt werdender theoretische Rahmen für die Themati-sierung von gesellschaftlichen und politi-schen Erscheinungen im Sprachunterrichtin Form von Landeskunde vorgestellt.Nach den theoretischen Darstellungen ste-hen Möglichkeiten, Probleme und Perspek-tiven, die bei der praktischen Umsetzungdes Themas mit der Zielgruppe russisch-sprachiger Studierender entstehen, im Mit-

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telpunkt des dritten Teils der Arbeit. Darauffolgt die Vorstellung und Analyse eigenerUnterrichtserfahrungen des Verfassers, diein den Untersuchungsrahmen der Aktions-forschung eingebettet sind. Der letzte Teildient der Nennung der wichtigsten Ergeb-nisse der Arbeit sowie der Zusammenfas-sung wichtiger Punkte für die zukünftigeThematisierung von geschlechtergerechtenSprachformen und ihren Hintergründen imDaF-Unterricht.

Koschinski, Eileen: Möglichkeiten undGrenzen eines multimedialen Selbstlernpro-gramms bei der Entwicklung der Lesefertig-keit am Beispiel des Test-DaF-Moduls – ent-wickelt im Projekt ›Multimediales und ver-netztes Lernen – Studierplatz Sprachen‹ ander TU Dresden. Magisterarbeit, Techni-sche Universität Dresden, FakultätSprach-, Literatur- und Kulturwissen-schaften, 11/2004. – 93 Seiten mit einemAnhang und beigefügter CD-Rom.

Die Arbeit evaluiert ein von der Autorinmitentwickeltes Selbstlernmodul zur Vor-bereitung auf die TestDaF-Prüfung in Be-zug auf seine Möglichkeiten und Grenzenbei der Entwicklung von in dieser Prüfunggeforderten Lesekompetenzen. Sie charak-terisiert daher die Prüfung unter besonde-rer Berücksichtigung des Subtests »Lese-verstehen« und beschreibt das näher zuanalysierende TestDaF-Modul vor demHintergrund seiner Entstehung im Projekt›Multimediales und vernetztes Lernen –Studierplatz Sprachen‹ an der TU Dresden.Die Analyse zeigt zum einen die Brauchbar-keit der aufgestellten Kriterien und machtzum anderen die Möglichkeiten und Gren-zen des untersuchten Lernmaterials in Be-zug auf die Entwicklung von Lesefertigkei-ten sehr gut deutlich. Positiv fällt in dervorliegenden Arbeit vor allem die kritischeAuseinandersetzung mit dem selbstent-wickelten Lernmaterial auf.

Kube, Jana: Lernen lernen für alle! AmBeispiel der Vorklasse 1 des Carl-Severing-Berufskollegs. Magisterarbeit, UniversitätBielefeld, Fakultät für Linguistik und Li-teraturwissenschaft, 2004. – 90 Seiten.

Die Arbeit beschäftigt sich mit dem autono-men Lernen und der Kompetenzvermitt-lung im DaF-Unterricht. Die Zielgruppedafür war die Vorklasse 1 an dem im Titelgenannten Berufskolleg, dabei werden diebesonderen Voraussetzungen dieserGruppe, ihr Lehrplan und die weiterfüh-renden Bildungswege beschrieben. Zweikonkrete Unterrichtsbeispiele aus demDaF-Unterricht zeigen die Entwicklung derTeilnehmerinnen zu mehr Selbständigkeitund Eigenverantwortung im Lernprozess.

Lange, Christiane: Didaktische Konsequen-zen aus dem Konstruktivismus für den DaF-Unterricht mit Erwachsenen, untersucht amAufgabenkonzept des Lehrwerks TAN-GRAM. Magisterarbeit, Technische Uni-versität Dresden, Fakultät Sprach-, Lite-ratur- und Kulturwissenschaften, 5/2004. – 98 Seiten.

Mit der Fragestellung, wie sich Konsequen-zen aus dem Konstruktivismus im Aufga-benkonzept eines aktuellen Lehrwerks zei-gen, ist die Autorin mitten in der aktuellenDiskussion über die Anwendung modernerLerntheorien auf die Unterrichtspraxis. Ineiner logischen Abfolge vom Allgemeinenzum Speziellen werden die konstruktivisti-schen Grundlagen des Lernens und Sprach-lernens, die Konsequenzen für den DaF-Unterricht bei Erwachsenen und für dieKonzeption von Anwendungsaufgaben imDaF-Unterricht dargestellt. Aus den in derFachliteratur gefundenen Schwerpunktenerstellt die Verfasserin am Ende des Theo-riekapitels ihren Kriterienkatalog zur Ana-lyse der Anwendungsaufgaben im Lehr-werk Tangram (Hueber). Die Beschränkungder empirischen Untersuchung auf eineLektion wird überzeugend begründet. DerKriterienraster ermöglicht eine umfassendeund tiefgründige Analyse von Anwen-dungsaufgaben und ist übertragbar auf dieUntersuchung anderer DaF-Lehrwerke.

Langelahn, Elke: »Das war irgendwie einZeichen« oder: Wie hilfreich sind Mitschrif-ten? Eine Analyse zur Verwendbarkeit vonVorlesungsmitschriften ausländischer Stu-dierender. Magisterarbeit, Universität Bie-lefeld, Fakultät für Linguistik und Litera-

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turwissenschaft, 2005. – 90 Seiten mitAnhang (Fragebogen).

Das Mitschreiben stellt eine der häufigstenSchreibaktivitäten von Studierenden allerDisziplinen dar. Trotzdem fand diese Klein-textart bislang in der wissenschaftlichenDiskussion kaum Beachtung, vor allem imRahmen der Fremdsprachenerwerbsfor-schung. An diese Beobachtung knüpft dievorliegende Arbeit an, deren Gegenstandeine Analyse von Vorlesungsmitschriftenausländischer Studierender im Hinblick aufden Nutzen für die Rekonstruktion derbetreffenden Veranstaltung ist. Ausgehendvon der Annahme, dass die Qualität einerMitschrift nicht generell, sondern nur mitBezug auf den individuellen Verwendungs-zweck festgestellt werden kann, wird imRahmen einer Prozessanalyse zunächst un-tersucht, ob die Studierenden in der Lagesind, anhand ihrer Mitschriften den Verlaufder Vorlesung zu rekonstruieren, um imweiteren Verlauf Problembereiche beimMitschreiben zu lokalisieren. Hierbei wirdbesonderes Augenmerk auf die Rezeptionvon Sprachhandlungsmustern gelegt.Schließlich wird die Frage erörtert, ob dieMitschrift eine Hilfe für den persönlichenVerwendungszweck darstellt. Die Analy-seergebnisse sprechen klar für die Berück-sichtigung individueller Aspekte des Mit-schreibens (Motivation/Ziele, Interesse,Vorwissen) und belegen, dass es kein allge-mein gültiges, optimales Textmodell zurBeurteilung der Qualität einer Mitschriftgeben kann. Trotz aller Individualität lassensich jedoch auch eine Reihe gemeinsamerSchwierigkeiten feststellen: u. a. mangeln-des Verstehen von Handlungsmustern unddas Erkennen Alltäglicher Wissenschafts-sprache. Aus diesem Grund spricht sich dieAutorin für das Bewusstmachen des Poten-tials dieser Textsorte aus und plädiert fürdie Entwicklung einer Mitschreibedidaktik.

Lebsuch, Ilona: Motivation und Einstellungbeim Zweitsprachenerwerb: Eine qualitativePilotstudie zur Motivation und Einstellungpolnischer Aussiedler gegenüber der deut-schen Sprache. Magisterarbeit, UniversitätBielefeld, Fakultät für Linguistik und Li-teraturwissenschaft, 2006. – 93 Seiten miteinem Anhang (Interviews).

Die Motivation der Arbeit ergab sich ausder Frage nach möglichen Einflussfaktoren,die zur Klärung von individueller Variationim Zweitsprachenerwerb herangezogenwerden können. Besonders für den Kontextdes Spracherwerbs von Aussiedlern, die alsDeutsche unter Deutschen leben wollen,sich dann aber doch fremd fühlen, erscheintder Verfasserin die Frage der Motivationbesonders relevant. In einer empirischenUntersuchung der Ausprägung von affekti-ven und sozialen Faktoren sollte auch über-prüft werden, ob Frauen und Männer sichbei der Motivation und Einstellung unter-scheiden. Nach einer Darstellung der me-thodologischen Implikationen zur Durch-führung der Fallstudie, die in Form vonstandardisierten Interviews mit vier Unter-suchungsteilnehmerinnen und -teilneh-mern zwischen 28 und 56 Jahren erfolgte,werden die Ergebnisse zusammengefasst,die u. a. ausgeprägten Kontaktwillen beiallen Probanden zeigen; es konnten keinealtersspezifischen Unterschiede und auchkeine besonderen Unterschiede bei den Ge-schlechtern beobachtet werden.

Lützenkirchen, Ilona; Ruhfus, Pia: »Zieh-ste dir doch auch jeden Sonntag rein!«: Lin-guistische Analysen der Familienserie »Lin-denstraße« und ihre Verwendbarkeit im DaF-Unterricht. Magisterarbeit, UniversitätBielefeld, Fakultät für Linguistik und Li-teraturwissenschaft, 1995. – 212 Seitenmit einem Anhang (InterviewausschnitteStorys und Filmprotokolle).

16 Sendungen wurden 34 Szenen entnom-men, die in Hinblick auf die Themenstel-lung als Datenmaterial ausgewählt wurden.Dieses Material wurde in Bezug auf dievorkommenden Erzählformen kategori-siert, außerdem werden die strukturellenMerkmale und technischen Besonderheitender Sendung beschrieben. Es folgt ein ex-emplarischer Vergleich zwischen Dreh-buchtext und Filmdialog sowie eine Einfüh-rung in die ethnomethodologische Konver-sationsanalyse, mit der die Mikrostrukturender Dialoge analysiert werden, insbeson-dere die auftauchenden Routinen und Ri-tuale wie Anrede- und Referenzformen so-wie Kontakteröffnung und -beendigung.Abschließend wird eingegangen auf die

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fremdsprachendidaktisch relevanten Er-gebnisse der Analysen und der unterrichtli-chen Behandlung von Lindenstraßen-Aus-schnitten, wobei es nicht das Ziel war, kon-krete Unterrichtsentwürfe zu entwickeln,sondern eine Sensibilisierung für Ge-sprächsstrukturen und ihre Kulturabhän-gigkeit zu erreichen.

Maier, Lubow: Veränderungen in der Zwei-sprachigkeit von Individuen am Beispiel vonrusslanddeutschen Spracherwerbsbiogra-phien. Magisterarbeit, Universität Biele-feld, Fakultät für Linguistik und Litera-turwissenschaft, 2004. – 100 Seiten miteinem Anhang (Interviewleitfaden, Ta-bellen).

Ausgehend von der Feststellung, dass sichdie empirische Forschung bisher nur wenigmit der sprachlichen Situation von Aussied-lern in Deutschland befasst hat, werden hieram Beispiel der Spracherwerbsbiographienzweier russlanddeutscher Familien die Ent-wicklung ihrer deutsch-russischen Zwei-sprachigkeit im Anschluss an die Übersied-lung nach Deutschland nachgezeichnet. ImAnschluss daran werden die politischenRahmenbedingungen und die jeweils erfor-derlichen Schritte zur Aussiedlung nachDeutschland beschrieben, bevor dann Aus-wanderungsmotive, Antragsverfahren undWohnsituationen dargestellt werden. Imletzten Abschnitt geht es um die sprachlicheSituation der Aussiedler, den wichtigen Zu-sammenhang zwischen sprachlicher Kom-petenz und Integration sowie um einigeMerkmale des Sprachgebrauchs russland-deutscher Aussiedler (dialektale Varianten,Codeswitching, Einschätzung der eigenenSprachfähigkeiten). Im Anschluss an dieFeststellung, dass fehlende Deutschkennt-nisse häufig den Hauptgrund für ableh-nende Einstellungen auf Seiten der deut-schen Mehrheitsbevölkerung darstellen,geht die Verfasserin auf die Thematik derSprachförderung für Aussiedler ein undschildert die damit verbundenen Schwie-rigkeiten und Unzulänglichkeiten. Es folgtdie Skizzierung des von der Verfasseringewählten Verfahrens der Sprachbiogra-phie mit den im Rahmen der vorliegendenArbeit durchgeführten Interviews betref-fend Erstspracherwerb, die sprachliche Ent-

wicklung im Vorschul- und Schulalter,sprachliche Situation vor der Ausreise so-wie die sprachliche Situation in Deutsch-land. Im Kernstück der Arbeit werden ins-gesamt neun Spracherwerbsbiographienzusammenfassend wiedergegeben und stel-lenweise mit Zitaten aus den jeweiligenInterviews belegt. Nach Familien getrenntwerden zunächst die Interviews mit denEltern und anschließend die mit den Kin-dern ausgewertet und interpretiert. Auf-grund des guten persönlichen Kontaktszwischen der Verfasserin und ihren Inter-viewpartnern und der Möglichkeit, die Ge-spräche sowohl auf deutsch als auch aufrussisch zu führen, gelingt es ihr, zu sämtli-chen zuvor festgelegten Schwerpunktthe-men aufschlussreiche Informationen zu ge-winnen und auf diese Weise die individuel-len Spracherwerbsbiographien anschaulichund gut nachvollziehbar nachzuzeichnen.In den jeweiligen Zusammenfassungengreift die Verfasserin die von ihr in denAbschnitten zur Mehrsprachigkeit einge-führten Begrifflichkeiten wieder auf, umVeränderungen in der sprachlichen Ent-wicklung und in den Dominanzverhältnis-sen der beteiligten Sprachen aufzuzeigen.Es wird erkennbar, wie individuell unter-schiedlich Sprachbiographien verlaufenkönnen, von welchen Faktoren es abhängt,wie der Spracherwerb vonstatten geht, undwie bestimmte Maximen des Sprachge-brauchs (»Kein Russisch in der Öffentlich-keit!«) das sprachliche Verhalten und denweiteren Spracherwerb prägen und somiteinen massiven Einfluss auf die Identitäts-bildung ausüben.

Martim da Silva, Scheila Beatriz: Landes-kunde in regional verwendeten Lehrwerkenfür Deutsch als Fremdsprache (DaF) an Uni-versitäten, untersucht am Beispiel Brasilien.Magisterarbeit, Technische UniversitätDresden, Fakultät Sprach-, Literatur- undKulturwissenschaften, 2004. – 73 Seitenmit einem Anhang.

Mit dem Ziel, landeskundliche Inhalte ei-nes DaF-Lehrwerks unter regionalenAspekten zu untersuchen, wendet sich dievorliegende Arbeit dem noch nicht zuEnde diskutierten Problembereich der re-gionalen Lehrwerke zu. Die Arbeit arbeitet

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heraus, inwiefern die landeskundlichenInhalte des in Brasilien genutzten – abernicht für diese Region speziell konzipier-ten – Lehrwerks Tangram (Hueber) für denDaF-Unterricht an brasilianischen Univer-sitäten geeignet sind und inwieweit siedurch die Kursleiter ergänzt bzw. erweitertwerden müssten. Nach einer kurzen be-schreibenden Darstellung der Rolle desDeutschen in Brasilien, die zum Verständ-nis der weiteren Arbeit wichtig ist, setztsich die Autorin mit wichtigen theoreti-schen Konzepten ihrer Arbeit auseinander.Auf der Grundlage des brasilianischenHochschulcurriculums wird begründet,warum der interkulturelle Ansatz für Lan-deskunde im DaF-Unterricht für Brasilienrelevant ist. Im Ergebnis weist die Autorindarauf hin, warum eine Anpassung ver-schiedener landeskundlicher Inhalte desLehrwerks an regionale Aspekte und Be-sonderheiten notwendig ist und benenntkonkrete Themen wie Studium im Aus-land, deutsche Literatur, deutsche Einwan-derung in Brasilien sowie brasilianischeThemen wie Armut und Korruption.

Mika, Egmont: Formeln und Routinen:Zum Genuserwerb italienischer, portugiesi-scher und spanischer Gastarbeiter mitDeutsch als Zweitsprache. Dissertation,Universität Uppsala, 2005. – 327 Seiten.

Ausgehend von der Lernersprachen-Hypo-these und anknüpfend an Skill learning undzentrale Ideen konnektionistischer Sprach-erwerbstheorien wird ein Erklärungsmo-dell entwickelt, mit dessen Hilfe der unge-steuerte Genuserwerb im Deutschen alseine Abfolge überindividueller Entwick-lungsphasen dargestellt wird. Der empiri-sche Nachweis wird mit Hilfe sprachlicherDaten geführt. Der Erwerbsprozess wirdvorangetrieben durch das Zusammenwir-ken zweier kognitiver Prozeduren, diebeide zum Aufbau eines Netzwerkes asso-ziativer Form-Funktion-Verbindungen beitra-gen, im Laufe des Prozesses den Charaktersprachlicher Fertigteile annehmen und soautomatische Verarbeitung ermöglichen.Demnach wird das Genus eines Nomensnicht als solches getrennt erworben, son-dern ist integraler Bestandteil einer automa-tisierten Form-Funktion-Verbindung. Dabeiverwendete zentrale Begriffe sind Formel

und Routine. Sie bezeichnen die von denLernern verwendeten normsprachlichen(Formeln) und lernersprachlichen (Routi-nen) Form-Funktion-Verbindungen unddamit auch die einbegriffenen Formen derjeweiligen Determinanten bzw. Genusmar-ker. Insbesondere für die lernersprachlichenRoutinen, aber auch eingeschränkt fürnormsprachliche Formeln, konnte dasgrundlegende Konzept der Lernerspra-chen-Hypothese, wonach der Lerner sichdurch fortschreitende Hypothesenbildungüber die wahrgenommenen Elemente nachund nach den Formen der Zielsprache nä-hert, bestätigt werden, allerdings mit Hilfeeines Erwerbsbegriffs, der sich nicht primäran einer durch Regeln definierten Morpho-logie der Zielsprache, sondern an den pho-netischen Oberflächenformen konkretersprachlicher Kommunikation orientiert.Vor diesem Hintergrund werden auch ei-nige zentrale Begriffe bisheriger Spracher-werbsforschung wie explizit/implizit, Regel,Chunk, Simplifizierung, Auslassung undÜbergeneralisierung diskutiert und zum Teilneu überdacht.

Nádvorníková, Karolina: Funktion litera-rischer Texte in ausgewählten DaF-Lehrwer-ken in Tschechien. Magisterarbeit, Techni-sche Universität Dresden, FakultätSprach-, Literatur- und Kulturwissen-schaften, 9/2004. – 83 Seiten mit einemAnhang. Bezogen auf das Deutsche als Fremdspra-che will die Verfasserin herausfinden, wel-che Funktionen verschiedene literarischeTextsorten (Gattungen/Genres) in DaF-Lehrwerken haben (können). Aus dem Ver-gleich des Lehrbuches Sprechen SieDeutsch?, das von tschechischen Autorenkonzipiert wurde, und dem deutschen DaF-Lehrwerk Pingpong (Hueber) sollte ermit-telt werden, inwieweit die Potenzen literari-scher Texte für spracherwerbliche Zweckeausgeschöpft worden sind. Da sich die Ver-fasserin für eine deskriptive Darstellungder in DaF-Lehrwerke integrierten Texte(Themen), Autoren, Aufgaben und Übun-gen entschied, bleiben die Ergebnisse demtraditionellen Verständnis zur Rolle vonLiteratur im Fremdsprachenunterricht be-haftet: Literarische Texte können als Ver-mittler von Wortschatz und Grammatik, als

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Sprechanlass und als Rezeptionsangebotzur Entwicklung von Lesenkönnen denFremdsprachenunterricht bereichern.

Park, Min-Sook: Verständigungsstrategienin der fremdsprachlichen Kommunikationund ihre Wirkung auf den Zweitspracher-werb. Magisterarbeit, Universität Biele-feld, Fakultät für Linguistik und Litera-turwissenschaft, 2005. – 84 Seiten.

Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist dieAnalyse der interaktiven Verfahren, mittelsderer Sprecher im Rahmen exolingualerKommunikationen auftretende Verständi-gungsprobleme bearbeiten. Zunächst wer-den die Charakteristika der exolingualenKommunikation erläutert. Danach definiertdie Verfasserin »Verständigungsprobleme«und benennt zentrale in der Literatur vor-genommene Typologisierungen. Anschlie-ßend widmet sie sich der Darstellung aktu-eller Erkenntnisse und Entwicklungen inder Zweitsprachenerwerbsforschung in Be-zug auf verschiedene lerntheoretische An-sätze zum Zweitspracherwerb. Es folgenAusführungen zur Forschungmethodolo-gie, in der Gegenstand sowie Erkenntnisin-teressen sowie die gewählte Untersu-chungsmethode dargestellt und begründetwerden; ferner werden Informationen zumDatenerhebungsverfahren, zu den Proban-den sowie zur Datenaufbereitung geliefert.Abschließend wird aufgezeigt, inwieferndie zuvor genannten Verständigungssiche-rungsstrategien für den Fremdsprachener-werb förderlich sind. Auf der Basis dieserErkenntnisse resümiert die Verfasserin,dass intensive Aushandlungen und Pro-blembearbeitungen offensichtlich einewichtige Funktion für den Spracherwerberfüllen. So erweisen sich sämtliche Verfah-ren, die eine intensive sprachliche Ausein-andersetzung erfordern, als günstig.

Pronkiewicz, Monika: Deutsche und polni-sche Werbeslogans: eine konfrontative Studie.Magisterarbeit, Universität Bielefeld, Fa-kultät für Linguistik und Literaturwis-senschaft, 2004. – 89 Seiten.

Werbung für Kosmetik und Autos aus zweiJahren in deutschen und polnischen Zeit-schriften werden für die Analyse der Spra-

che und des Verhältnisses zwischen Wortund Bild herangezogen, insbesondere wer-den die dabei auftretenden Stereotypen so-wie die auftretenden Wortarten und diestilistischen Figuren behandelt. Die Verfas-serin sieht die größten Unterschiede in denzwei Sprachen bei den jeweiligen syntak-tisch-morphologischen Eigentümlichkei-ten.

Qiao, Xiaofei: Der Einfluss kultureller Un-terschiede auf die deutsch-chinesische Wirt-schaftskommunikation. Magisterarbeit,Universität Bielefeld, Fakultät für Lin-guistik und Literaturwissenschaft, 2004.– 92 Seiten mit einem Anhang (Lehrmate-rial). Der Gegenstand dieser Arbeit ist das Her-ausarbeiten und die Analyse möglicherUnterschiede in der deutschen und chine-sischen Kultur bzw. Geschäftskultur. DerVergleich dieser beiden Kulturen soll einenBeitrag zum Erwerb interkultureller Kom-petenz leisten. Ziel der Arbeit ist zudem,die theoretischen Reflexionen zu Kulturund Kulturunterschieden mit Überlegun-gen zu einer praktischen Umsetzung derThematik im DaF-Unterricht zu verknüp-fen, um dem Mangel an didaktischen Kon-zepten in China durch eine zielgruppen-spezifische Vorbereitung auf die interkul-turelle Wirtschaftskommunikation entge-genzuwirken. Im ersten Teil wird auf dietheoretischen und begrifflichen Grundla-gen des Bereichs der interkulturellen Kom-munikation eingegangen. Der zweite Teildient der Herausarbeitung und Beschrei-bung der Unterschiede und der Art derDifferenzierung zwischen der chinesischenund der deutschen Kultur auf der Basisvon Hofstedes Kulturbegriff. Dieser kon-trastive Kulturvergleich dient als Aus-gangsbasis für die didaktischen Überle-gungen im dritten Teil der Arbeit, derkonkrete Didaktisierungsvorschläge fürden DaF-Unterricht mit chinesischen Ge-schäftsleuten aufführt.

Reißland, Nicola: Überlegungen zurDeutschlernmotivation türkischer Zuwande-rer. Magisterarbeit, Universität Bielefeld,Fakultät für Linguistik und Literaturwis-senschaft, 2005. – 80 Seiten.

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Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist dieBeleuchtung der Frage nach der Deutsch-lernmotivation türkischer Zuwanderer inder Bundesrepublik, genauer der Frage,warum diese Motivation so gering ist. DerEinleitung folgen fünf Kapitel: Eingangswerden die zentralen Ergebnisse von Be-fragungen des Deutschen Instituts fürWirtschaftsforschung (DIW) zu denDeutschkenntnissen türkischer Zuwande-rer zusammengefasst; interessant ist dabei,dass die Deutschkenntnisse in jüngsterZeit offenbar abnehmen. Gleichzeitig istfestzustellen, dass 40 % der genannten Mi-grantengruppe die Schule ohne Abschlussverlässt; aufschlussreich ist auch die Beob-achtung, dass gute Sprachkenntnisse alleinoffenbar nicht ausreichen, wenn sie nichtmit einer guten beruflichen Qualifikationverbunden sind. Der Reihe nach werdendie Konzepte Assimilation, Akkulturationund Integration geklärt. Abschließend be-tont die Verfasserin die Individualität ei-nes jeden Zuwanderers und kommt zudem Schluss, dass aus diesem Grund keineallgemeine Bestandsaufnahme möglichsei. Im Abschnitt zur politischen Dimen-sion der Integration wird entsprechendthematisiert, dass sich auch die Mehrheits-gesellschaft in Deutschland durch man-gelnde Homogenität auszeichnet, was dieVerfasserin als erschwerend für die Inte-gration der Zuwanderer beschreibt. Nachder Behandlung des Themas »Motivation«folgen die zentralen Überlegungen zurDeutschlernmotivation türkischer Zuwan-derer. Nach einer Darstellung der Auslän-derpolitik in der Bundesrepublik im Wan-del der Zeiten erläutert die Verfasserin dieEinflüsse, die diese Politik auf dieDeutschlernmotivation von Zuwanderernhatte und hat. Dieses Kapitel bietet dar-über hinaus einen Einblick über den unter-schiedlichen Stellenwert, den deutscheund türkische Eltern der schulischen Bil-dung beimessen. Abschließend wird dasVerhältnis von Sprache und Identität be-handelt.

Rode, Delia: Die Förderung des Deutschenim Rahmen der auswärtigen Kulturpolitik.Magisterarbeit, Universität Bielefeld, Fa-kultät für Linguistik und Literaturwis-senschaft, 2005. – 86 Seiten.

Ausgangspunkt dieser Arbeit ist die Beob-achtung, dass die Kulturpolitik im Gegen-satz zur Außenwirtschafts- und Sicher-heitspolitik oft nur am Rande beachtetwird. Sprachenpolitik – als Teilgebiet derKulturpolitik – wird vom Fach Deutsch alsFremdsprache, aber auch von stärker poli-tikorientierten Forschungsgebieten wieder Geschichte, der Soziologie oder derPolitikwissenschaft, häufig übergangen.Die Kulturarbeit sei jedoch ein Praxisfeldfür jede der genannten Fachrichtungen,und besonders die Sprachenarbeit biete eineinschlägiges Berufsfeld für Absolventendes Studiengangs DaF. Die Auswirkungender Sprachenpolitik und ihr Einfluss aufdie Entwicklungen im DaF-Sektor würdenoft verkannt. Es müsse im Interesse desFachs liegen, Kenntnisse über die deutscheauswärtige Kultur- und Sprachenpolitikzu vermitteln, diese in den europäischenKontext einzuordnen und mit den unter-schiedlichen Konzeptionen anderer Län-der zu kontrastieren. Aus diesem Grundsollte in Zukunft ein verstärkter Wert dar-auf gelegt werden, dass sich besondersStudierende des Fachs Deutsch als Fremd-sprache über die neuesten Entwicklungenauf dem Gebiet der Sprachenpolitik aufdem Laufenden halten. Diese Magisterar-beit ist deshalb als interdisziplinäre Arbeitangelegt, die Erkenntnisse aus verschiede-nen sprachlichen und gesellschaftlich-poli-tischen Bereichen thematisiert. Sie ist so-mit als ein Beitrag zur Sprachenpolitikfor-schung einzuordnen, der Sichtweisen aufdie deutsche Sprache und ihre Vermitt-lungswege im Ausland aufzeigen will. ImRahmen der Analyse wird die deutscheund die französische Konzeption von Kul-tur- und Sprachenpolitik gegenüberge-stellt. Französisch wurde als Kontrastspra-che ausgewählt, da sowohl das Deutschewie auch das Französische im 20. Jahrhun-dert im Vergleich zum Weltkommunikati-onsmedium Englisch spürbar an Bedeu-tung verloren hat. Somit stehen diese bei-den Sprachen nun im Wettbewerb mitein-ander, wenn es um einen Platz auf denvorderen Rängen der Fremdsprachen geht.Es erschien der Autorin daher sinnvoll, dieStellung des Deutschen sowohl in Abhän-gigkeit vom Englischen darzustellen, alssie auch mit dem Französischen in Bezie-hung zu setzen. Unterschiedliche Auffas-

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sungen von Sprachenpolitik hinsichtlichihrer Organisation, Funktionsweise undUmsetzung machen dabei den Reiz dieserUntersuchung aus.

Rohmann, Heike: Lernersprachliche Pro-duktion, Affekt und Fremdsprachenerwerb:eine Fallstudie aus systemtheoretischer Per-spektive. Dissertation, Universität Biele-feld, Fakultät für Linguistik und Litera-turwissenschaft, 2004. – 430 Seiten mit 2Anhängen.

Die Autorin beschäftigt sich mit dem Zu-sammenhang zwischen der affektiven Hal-tung von Fremdsprachenlernenden undden kognitiven Prozessen des Spracher-werbs, d. h. der Verbindung von affektivenund kognitiven Prozessen aus kognitions-psychologischer Sicht. Dazu wurde aus ei-ner Querschnittstudie von sechs spanischenDeutschlernenden die Probandin Annaausgewählt, die Anfängerin war, derenSprachproduktion variabel, elaboriert ge-staltet und risikobereit war. Sie wird inverschiedenen Teilen der Arbeit vor demHintergrund verschiedener Theorien theo-retisch und praktisch analysiert. Im An-schluss daran werden die Ergebnisse derSpracherwerbsforschung mit den Modell-vorstellungen und Prinzipien der System-theorien verknüpft. Die Rahmenbedingun-gen dieser empirischen Untersuchung, dieInformationen über Annas Charakteristikaals Lernertyp werden in verschiedenensprachlichen Bereichen analysiert. Als Er-gebnis der Analyse wird eine Kategorisie-rung der sprachlichen Abweichungen vor-geschlagen und verschiedene Fehlermuster,ihre Variabilität und Stabilität mit Hilfe derPrinzipien und Konzepte der Selbstorgani-sation interpretiert und erklärt. Im Anhangder Arbeit befindet sich ein umfangreichesKorpus von Transkripten.

Rozenberg, Magdalena: Die Anwendungeines integrativ-ästhetischen Konzepts beimFremdsprachenlernen und -lernen. Disserta-tion, Universität Bielefeld, Fakultät fürLinguistik und Literaturwissenschaft,2004. – 277 Seiten. Mit identischem Titelerschienen bei Peter Lang, Frankfurta. M. (2006). ISBN 978-3-631-55089-2.

Die Arbeit präsentiert ein holistisches Kon-zept des Fremdsprachenlernens, das imRahmen der prozessorientierten Mediendi-daktik angesiedelt ist und Sinnlichkeit,Emotionalität und Handlungsfähigkeit desLernsubjekts berücksichtigt. Sie verfolgtdas Ziel, ein unterrichtspraktisches Beispielvorzustellen, um Merkmale konstruktivisti-schen Lernens zu veranschaulichen, wobeidie Auseinandersetzung mit dem BegriffSchwelle im Mittelpunkt steht. Dabei wirdauch Kunst als Mittel zur Förderung subjek-tiver Sprachlernprozesse eingesetzt, auchim Bezug auf das Wortschatzlernen, weildurch die interhemisphärische Kooperativi-tät der verbalen und der nicht-verbalenVorgehensweise ein höchstmöglicher Gradvon Behaltenswirksamkeit erreicht werdenkann. So wird unterstrichen, dass die Akti-vierung eines möglichst breiten Umfeldsvon begrifflichen und assoziativen Zusam-menhängen für das behaltenswirksameWortschatzlernen von großer Bedeutungist.

Roussard, Ferrandine O.: Interaktionen inder Fremdsprache Deutsch: Welchen Beitragsteuern aufgabenorientierte Interaktionen inKleingruppen zur Aneignung von Fremd-sprachen bei? Magisterarbeit, UniversitätBielefeld, Fakultät für Linguistik und Li-teraturwissenschaft, 2005. – 114 Seitenmit einem Anhang (Aufgabenstellungen,Schreibprodukte und Transkripte).

Das Ziel der Arbeit ist es, zu prüfen, ob beiGruppenarbeiten Spracherwerb stattfin-det. Zuerst erfolgt die Klärung zentralerBegriffe, im Anschluss daran werden L-2-Erwerbshypothesen und -theorien sowieeine Reihe zentraler Begrifflichkeiten skiz-ziert, außerdem wird dem Aspekt derSprachbewusstheit ein eigener Abschnittgewidmet. Das gewählte Untersuchungs-verfahren und das Korpus wird beschrie-ben. Darauf folgt eine kurzbiographischeVorstellung der vier an der Studie beteilig-ten fortgeschrittenen Deutschlerner unter-schiedlicher Herkunftssprachen sowie eineErläuterung der von den Lernenden ge-meinsam zu bearbeitenden Aufgaben. DerHauptteil besteht aus der Analyse der ge-wonnenen Daten, wobei zuerst Verlaufs-protokolle der jeweiligen Interaktionen

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vorgelegt werden. Zusammenfassend wer-den sowohl Gemeinsamkeiten als auchspezifische Unterschiede der verschiede-nen Interaktionssituationen herausgear-beitet. Aufgrund ihres besonderen Potenti-als, Aushandlungen auslösen und damiterwerbsfördernd wirken zu können, ste-hen insbesondere Kommunikationspro-bleme und -störungen im Zentrum desInteresses. Zusammenfassend wird festge-stellt, dass aufgabenorientierte Interaktio-nen zu einer aktiven und selbstinitiativenProblembearbeitung führen können undaufgrund der durch sie erfolgenden expli-ziten Erklärungen und Exemplifizierun-gen Klarheit beim Verstehen und Sicher-heit beim Produzieren erzeugen. Als Fazitbezeichnet die Verfasserin ihre Analyseer-gebnisse als eine Bestätigung für die Not-wendigkeit des Einsatzes von Gruppenar-beiten im Fremdsprachenunterricht, je-doch nicht, ohne gleichzeitig festzustellen,dass Gruppenarbeit nur unter spezifischenBedingungen effektiv und damit erwerbs-fördernd ist.

Salama, Ewald: Migranten in Deutsch-land als landeskundliches Thema im DaF-Unterricht. Magisterarbeit, UniversitätBielefeld, Fakultät für Linguistik undLiteraturwissenschaft, 2004. – 87 Seitenmit einem Anhang (Unterrichtsent-würfe).

Durch Einsatz des landeskundlichen The-mas »Migranten in Deutschland« im DaF-Unterricht könne das Hintergrundwissender Lernenden aktiviert und erweitert wer-den, sie würden befähigt, informationsbe-zogene Inhalte zu erfassen und zu interpre-tieren. Nach einer Untersuchung einigerLehrwerke in Bezug auf das Thema »Mi-granten« werden Didaktisierungsvor-schläge zu authentischen Texten aus Zei-tungen und Zeitschriften gemacht, mit de-nen auch sprachpraktische Fertigkeiten ge-übt werden können.

Samoelinanja, Hasiniaina N.: Die Famili-enzusammengehörigkeit in Madagaskar undin Deutschland. Magisterarbeit, Universitéd’Antananarivo, Faculté des Lettres etSciences Humaines, Département d’Étu-

des Germaniques und Universität Biele-feld, 2005. – 95 Seiten mit einem Anhang(Interviews).

Behandelt wird ein wichtiges Thema inter-kultureller Kommunikation: der Vergleichvon Familienkonzepten in Madagaskar undin Deutschland, deren gesellschaftliche Ein-bettung und Veränderungen. Der Autorweist anfangs darauf hin, dass gegenseiti-ges Verstehen durch die Kenntnis der histo-rischen Entstehungsbedingungen gefördertwird, seien doch die deutschen Modelle desZusammenlebens gerade auf dem Hinter-grund madegassischer Traditionen sehr er-klärungsbedürftig – und damit in einemLandeskundeunterricht bevorzugt zu be-handeln. Zuerst wird das madegassischeFamilienkonzept in seiner engen Verflech-tung mit der madegassischen Gesellschafts-idee dargestellt, es folgen nach einer histori-schen Ableitung die sehr unterschiedlichenModelle des Zusammenlebens in Deutsch-land, schließlich werden beide Konzeptegegenübergestellt und analysiert; auf derBasis eigener empirischer Daten (Inter-views) werden Einschätzungen zum Wan-del der Konzepte von Familie in Madagas-kar und in Deutschland entwickelt. Es wer-den Anknüpfungspunkte für weiterfüh-rende Untersuchungen bereitgestellt, sokönnte die in Alltagspraxis eingebundeneRedner-Tradition in Madagaskar als einTeilgebiet der Phraseologie aufgegriffenwerden.

Schelp, Monika: Die gesellschaftlichen Um-brüche in den sechziger Jahren in der Bundes-republik Deutschland: Historische Landes-kunde im Fremdsprachenunterricht mit Foto-grafien. Magisterarbeit, Universität Biele-feld, Fakultät für Linguistik und Litera-turwissenschaft, 2003. – 91 Seiten miteinem Anhang (zeitgenössische Fotogra-fien).

Diese Arbeit verknüpft die Aspekte Bildein-satz und historische Landeskunde (sechzi-ger Jahre), um eine durch Fotografien er-möglichte intensive, nachhaltige Auseinan-dersetzung mit dieser wichtigen EpocheNachkriegsdeutschlands für den DaF-Un-terricht zu begründen. Anfangs werden dieFunktionen von Bildern diskutiert, wie sie

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in der Literatur diskutiert werden. Die Au-torin setzt sich mit Merkmalen unter-richtstauglicher Bildmaterialien sowie Cha-rakteristika der Fotografie im Feld zwi-schen DaF und Geschichtsdidaktik ausein-ander. Die Begründung für historische The-men (und entsprechende methodische Ver-fahren) werden aus der relevanten Literaturabgeleitet, darauf folgen didaktisch-metho-dische Überlegungen und die Ausarbei-tung dreier Lerneinheiten. In einem weite-ren Kapitel werden markante Ereignisseaus den sechziger Jahren referiert und be-legt, dass sich dieser Zeitraum tatsächlichals sehr stark geprägt von einem gesell-schaftlichen Wandel und einer allmählicheinsetzenden Veränderung der Werte dar-stellt und zu Recht in einem landeskundlichausgerichteten DaF-Unterricht, nicht nurim Zielsprachenland, behandelt werdensollte. In der Didaktisierung und dem An-hang finden sich ausgewählte Fotografien,»Ikonen« ihrer Zeit, die um subjektive Erin-nerungstexte, Karikaturen, zeitgenössischePresse- und literarische Texte ergänzt sind.

Schlenker, Peggy: Zur Mediennutzung imLernbereich Landeskunde, untersucht amDaF-Lehrwerk »Passwort«. Magisterarbeit,Technische Universität Dresden, FakultätSprach-, Literatur- und Kulturwissen-schaften, 6/2004. – 109 Seiten mit einemAnhang.

Mit der Untersuchung der Nutzung neuerMedien als Ergänzungsmedium zu Lehr-werken der neuesten Generation hat sichdie Autorin einem aktuellen Thema derFremdsprachendidaktik zugewandt, auchwenn das Thema ihrer Arbeit in seinerallgemeinen Formulierung zunächst nichtauf das Internet als untersuchtes Mediumhinweist. Ausführlich referierte Kriterien-kataloge bieten die Grundlage für einensehr umfangreichen Fragenkomplex alsKriterienraster der Untersuchung, in derdas Internetangebot des untersuchten Lehr-werks Passwort deutsch (Klett) kritisch ana-lysiert und seine Einbindung in das Ge-samtkonzept des Lehrwerkes geprüft wird.

Schmidt, Tabea: Aufgabenstellungen inLehrwerken zur Förderung von Lernerauto-nomie – untersucht am Beispiel des Lehr-

werks »Tangram«. Magisterarbeit, Techni-sche Universität Dresden, FakultätSprach-, Literatur- und Kulturwissen-schaften, 2004.

Im Rahmen einer konstruktivistischenLernkultur wird dem Lerner weitgehendEigenverantwortung für seinen Lernerfolgübertragen, was gleichzeitig die Frage auf-wirft, wie er dabei Unterstützung erfahrenkann. Die Autorin versucht aus einer theo-riegestützten Analyse des Lehrwerkes Tan-gram (Hueber) darauf eine Antwort abzulei-ten, wobei sie sich auf den exemplarischausgewählten Lernbereich der Lesekompe-tenzentwicklung für die Niveaustufe B1bezieht. Zunächst setzt sich die Autorin mitdem Forschungsstand zur Lernerautono-mie, zu Lernstrategien/-techniken sowiezur Lehrwerktheorie/-kritik auseinander,bevor sie daraus einen Kriterienkatalog zu-sammenstellt, der um die Aspekte Anforde-rungen an autonomiefördernde Aufgaben-stellungen sowie Anforderungen an Aufga-ben zur Entwicklung von Lesekompetenzerweitert wird, um den Stellenwert vonAufgaben bei der Entwicklung der Lese-kompetenz besser herausarbeiten zu kön-nen. Alle Aussagen und Analysen werdenmit Beispielen belegt, so dass sich darausbegründete Verbesserungsvorschläge ablei-ten lassen.

Schulze, Franziska: Automatisierung vonLeseprozessen im Unterricht DaF der Grund-stufe zur Sicherung des Leseverständnisses –untersucht am Beispiel des Lehrwerkes »Del-fin«. Magisterarbeit, Technische Universi-tät Dresden, Fakultät Sprach-, Literatur-und Kulturwissenschaften, 9/2004. – 108Seiten mit einem Anhang.

Mit der Frage, inwieweit ein Lehrwerk zurAutomatisierung des Lesens beitragenkann, greift die Autorin eine aktuelle Dis-kussion der Fremdsprachendidaktik auf;Lesen wird immer stärker zu einer wesent-lichen Kulturtechnik für die autonome Wis-sensaneignung, die jedoch andererseitsdurch andere mediale Einflüsse zuneh-mend verdrängt wird, was die besondereRolle des Lesenkönnens auch für denFremdsprachenunterricht in ein neues For-schungsinteresse rückt. Aus den in der

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Fachliteratur gefundenen Schwerpunktenund weiteren Erkenntnissen der Lehr-werks-, Motivationsforschung und Arbei-ten zur Lerntheorie arbeitet die Verfasserineinen ausführlichen Kriterienkatalog her-aus, dessen Anwendbarkeit in der Analysedes Lehrwerks dargelegt wird.

Smoljan, Blanka: Zum Einsatz von Plan-spielen im DaF-Unterricht. Magisterarbeit,Universität Bielefeld, Fakultät für Lin-guistik und Literaturwissenschaft, 2004.– 116 Seiten mit einem Anhang (Plan-spiel; Teilnehmerdaten; Fragebogenaus-wertung; Protokolle; Bewertungsbogenzum Planspiel).

Ziel der Arbeit ist es, am Beispiel des Plan-spiels zu zeigen, dass eine theoretische Aus-einandersetzung mit der UnterrichtsformSpiel aufgrund ihrer Bedeutung für die Di-daktik und Methodik des Fremdsprachen-unterrichts notwendig ist. Darüber hinaussoll konkret gezeigt werden, dass Plan-spiele speziell in Hinblick auf die Vermitt-lung von landeskundlichem Wissen, zurUnterstützung des interkulturellen Lernenssowie zur Stärkung kommunikativer Kom-petenzen beitragen können. In Annäherungan dieses Ziel werden zunächst theoretischeHintergründe beleuchtet. Um die Nutzungvon Planspielen in der fremdsprachlichenUnterrichtspraxis zu begründen, werdendie Aspekte der Vermittlung von landes-kundlichen Kenntnissen sowie der Förde-rung von kommunikativen Fähigkeitenund Fertigkeiten ausführlich erläutert. Dar-auf folgend werden wichtige Gesichts-punkte des Einsatzes von Planspielen imFremdsprachenunterricht benannt und dis-kutiert, bevor exemplarisch das von derVerfasserin konzipierte Planspiel »SollenMigrantenkinder mit deutschen Kindernzusammen unterrichtet werden?« vorge-stellt wird. In einer Pilotstudie, die sich derAktionsforschung als Analyseinstrumentbedient, wird eine konkrete Unterrichtsein-heit mit diesem Planspiel analysiert. Insbe-sondere dient die Studie dazu, das Plan-spiel als Unterrichtsform sowie das ThemaZuwanderung für den DaF-Unterricht zuevaluieren. Zuletzt erfolgt ein Ausblick aufdie Perspektiven des Planspieleinsatzes imfremdsprachenunterrichtlichen Kontext.

Sokolowsky, Celia: Sprachenpolitik undDeutschunterricht in der deutschen KolonieTogo (1884–1914). Magisterarbeit, Uni-versität Bielefeld, Fakultät für Lingui-stik und Literaturwissenschaft, 2003. –117 Seiten mit einem Anhang (Karte derdeutschen Kolonie Togo). Mit identi-schem Titel erschienen im ibidem-Ver-lag, Stuttgart (2004). ISBN 3-89821-329-3.

Die Arbeit soll einen Beitrag zu einer histo-risch-kritischen Bewertung der Sprachen-politik des deutschen Imperialismus inAfrika am Beispiel der deutschen KolonieTogo (1884–1914) leisten. Das Ziel der Ar-beit besteht vor allem darin, die gesell-schaftliche Funktion der Sprachenverbrei-tung und des Deutschunterrichts im Kolo-nialismus zu untersuchen. Sie soll zeigen,wie sich sozioökonomische Interessen derdeutschen Kolonisatoren in den sprachen-politischen Debatten und Entscheidungenniederschlugen und wie sich das kolonialeInteresse und die Herrschaftsverhältnissein der Stellung und der Gestaltung desDeutschunterrichts manifestierten. In ei-nem einführenden Teil wird zunächst einÜberblick über die historischen und politi-schen Voraussetzungen des deutschen Im-perialismus und die Geschichte der deut-schen Kolonie Togo gegeben, um so eineEinsicht in die zentralen Entwicklungender Kolonie im Bereich von Verwaltung,Wirtschaft und Schulwesen zu ermögli-chen sowie die Interessen der Kolonial-herrschaft herauszustellen und vor diesemHintergrund die Funktion der Kolonial-schule zu beleuchten. Daraufhin wird dieSprachenpolitik des deutschen Kolonialis-mus mit besonderem Bezug auf die Situa-tion in Togo durch eine auf Quellen ba-sierte Analyse der Kontroverse um die»Sprachenfrage« untersucht. Weiteres Au-genmerk liegt auf den Intentionen, die hin-ter den sprachenpolitischen Entscheidun-gen festzustellen sind. Es soll gezeigt wer-den, wie sich die sozioökonomischen In-teressen der Kolonisatoren in der soge-nannten »Sprachenfrage« manifestierten,die eine Sicht auf die sprachenpolitischenAbsichten des Fremdsprachenunterrichtsgewährt.

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Soylucicek, Zarife: Schreiben in Deutsch alsZweitsprache. Magisterarbeit, UniversitätBielefeld, Fakultät für Linguistik und Li-teraturwissenschaft, 2005. – 117 Seitenmit einem Anhang (Fragebogen).

Ziel der Arbeit ist es, mittels einer deskrip-tiv-kritischen Darlegung der vorhandenenforschungswissenschaftlichen Erkennt-nisse und fachdidaktischen Ansätze einenBeitrag zu einer reflektierten Vermittlungdes Schreibens in Deutsch als Zweitspra-che (DaZ) zu liefern. Anhand von Leitfra-gen wird anfangs den Gründen für dieSchwierigkeiten, die insbesondere erwach-sene DaZ-Lernende mit dem Erwerb derSchreibfertigkeit im Deutschen haben,nachgegangen: Worin könnten Problemebeim Schreiben-Lernen begründet sein, diespezifisch für die Arbeit mit erwachsenenLernenden unterschiedlicher Herkunftsind? Was ist das Wesen des Schreibensbzw. welche Forschungsergebnisse liegenhinsichtlich des Schreibens in der Mutter-sprache und Fremd-/Zweitsprache vor?Welche Herangehensweise an eine Ver-mittlung des Schreibens schlägt die didak-tische Forschung vor? Anschließend wirddas Schreiben im Kontext von Schriftlich-keit und Kultur als ein von kulturellenBedingungen abhängiger Prozess behan-delt. Hier werden u. a. die spezifischenBedingungen benannt, mit denen sich Zu-wanderer in Deutschland konfrontiert se-hen. Anschließend werden die Ergebnisseder L-1-Schreibforschung aufgearbeitet,gefolgt von einer Darstellung des fremd-sprachlichen Schreibens aus der Sicht derL-2-Schreibforschung. Schließlich wird einÜberblick über die Rolle des Schreibens imFremdsprachenunterricht geliefert. Eswerden verschiedene Ansätze erläutert,bevor in einem Unterkapitel Ausführun-gen zur Lernzielbestimmung bzw. zu denFunktionen des Schreibens sowie die Fest-stellung eines deutlichen Mangels an ge-eigneten Schreibübungen und -aufgabenerfolgen. Abschließend werden die ge-wonnenen Einsichten im Hinblick auf ihreNutzbarkeit für den DaZ-Kontext über-prüft. Zusammenfassend wird festgestellt,dass die gezielte und systematische Ver-mittlung auch schriftlicher Kompetenzensowohl für die Zuwanderer als auch fürdie Aufnahmegesellschaft von großem

Nutzen ist, so dass eine Intensivierung derForschungsaktivitäten zur Verbesserungdes DaZ-Schreibunterrichts dringend ge-boten scheint.

Stellbogen, Britta: Vergleichende Lehrwerk-analyse »Berliner Platz 1« – »Tangram aktu-ell 1«: Aussprache- und Sprechübungen. Ma-gisterarbeit, Universität Bielefeld, Fakul-tät für Linguistik und Literaturwissen-schaft, 2006. – 104 Seiten.

Die Verfasserin referiert anfangs die Argu-mente für eine systematische und umfas-sende Integration der Ausspracheschu-lung in den DaF-Unterricht und stellt danndie Konzepte der beiden untersuchtenLehrwerke zur Ausspracheschulung vor.Anschließend präsentiert die Verfasserinmethodisch-didaktische Überlegungen,wobei sie einen umfassenden und differen-zierten Katalog unterschiedlicher Übungs-typen für die Ausspracheschulung heraus-arbeitet, den der anschließenden umfang-reichen, gründlichen und detailliertenAnalyse der beiden Lehrwerke in Formeiner 40seitigen tabellarischen Übersichtzugrunde liegt. Dabei beschränkt sie sichauf die Analyse der Übungen und Aufga-ben zu dem vergleichsweise schmalen Be-reich der Artikulation von Vokalen undDiphthongen. Abschließend werden dieErgebnisse der überwiegend quantitativenAuswertung in zweifacher Hinsicht zu-sammengefasst, einmal den einzelnenÜbungstypen und Arbeitsformen folgend,sodann Kapitel für Kapitel. Die Verfasserinkommt dabei zu dem Urteil, dass Tangramaktuell 1 insgesamt mehr und vielfältigereÜbungen und Arbeitsformen bietet als Ber-liner Platz 1. In der Schlussbetrachtungentwickelt die Verfasserin auf der Basis derAnalyse der einschlägigen Fachliteraturund der beiden Lehrwerke sowie eigenerUnterrichtserfahrungen Vorschläge füreine Ausspracheschulung, die über die Ar-beit im Unterricht in die reale Sprachver-wendung hinausgreift.

Stetsenko, Olga: Hermeneutischer Ansatzbei der Behandlung literarischer Texte unddessen Beitrag zur Förderung des Fremdver-stehens im Rahmen des DaF-Unterrichts.

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Magisterarbeit, Universität Bielefeld, Fa-kultät für Linguistik und Literaturwis-senschaft, 2005. – 109 Seiten.

Das spezielle Interesse der Autorin gilt derEinbringung literarischer Texte in denFremdsprachenunterricht mit Hilfe der Ver-stehenstheorie als einen immer wieder neubeginnenden Prozess, der die eigene Posi-tion nachhaltig verändert und damitFremd- sowie Selbstverstehen ermöglicht.Dazu beschreibt sie die theoretischenGrundlagen der philosophischen Herme-neutik und leitet über zu den Positionen derFremdsprachenliteraturdidaktik. Es folgendidaktische Empfehlungen, die das Fremd-verstehen auf der Basis der hermeneuti-schen Beschäftigung mit literarischen Tex-ten fördern sollen. Nach Ansicht der Auto-rin sind literarische Texte für die Einübungvon Verstehensfähigkeiten optimal geeig-net, auch wenn das ohne beträchtliche An-strengung nicht gelingen kann. Deshalbversucht sie, einen Beitrag dazu zu leisten,dass solche Anstrengungen zum Verstehenführen.

Szymczak, Krzysztof: Das Deutschlandbildin ausgewählten aktuellen polnischen DaF-Lehrwerken. Magisterarbeit, TechnischeUniversität Dresden, Fakultät Sprach-,Literatur- und Kulturwissenschaften,2004. – 110 Seiten mit einem Anhang.

Die Arbeit verfolgt das Ziel, das Deutsch-landbild in ausgewählten polnischen DaF-Lehrwerken zu analysieren und zu be-schreiben. Kernstück der Arbeit bildethierbei die Analyse der polnischen Fremd-sprachenlehrwerke für das Gymnasiumder, die, das und Partnersprache, einerseitsvor dem Hintergrund der polnischen Lehr-pläne und anderseits nach dem Kriterien-katalog von Ammer. Hier liegt allerdingsauch das Manko der empirische Studie, dasie sich auf die quantitative Analyse dergebildeten Kategorien beschränkt undThemen, ebenso wie Textsorten, Präsenta-tionsweisen (authentische vs. adaptierteTexte) und Illustrationen nach deren Ver-teilung und Häufigkeit erfasst. Die ab-schließende qualitative Analyse unter-sucht lediglich, ob die Informationen »kor-rekt, aktuell, authentisch« sind und wel-chen Ansatz die Lehrwerke vorrangig zu

verfolgen scheinen. Die Arbeit vermitteltdamit interessante Einblicke in dasDeutschlandbild polnischer Lehrwerke fürden Sekundarschulbereich.

Wappler, Kirsten: Nonverbale Kommunika-tion im Deutschen als Fremdsprache – unter-sucht an Lehrwerken der neuesten Genera-tion. Magisterarbeit, Technische Universi-tät Dresden, Fakultät Sprach-, Literatur-und Kulturwissenschaften, 2004. – 121Seiten.

Mit der vorgelegten Magisterarbeit wirdein wichtiger Beitrag zur empirischen Er-forschung von Funktion, Stellenwert undVermittlung von Körpersprache im Fremd-sprachenunterricht geleistet, denn es gibthierzu fast keine wissenschaftlichen Unter-suchungen. Vor dem Hintergrund fach-theoretischer Erkenntnisse wird for-schungsmethodisch ein Analysekonzeptentwickelt, auf dessen Grundlage die Ver-fasserin zu einer begründeten Einschät-zung verwendeter Körpersprache in DaF-Lehrwerken zum Anfängerunterricht aufden Niveaustufen A1 und A2 gelangt.Dazu zählen die Lehrwerke Schritte (Hue-ber), Berliner Platz und Optimal (Langen-scheidt) sowie Passwort Deutsch (Klett). DieAnalyse ergibt differenzierte Einsichten inParadigmen kulturgeprägter/-spezifischerKörpersprache und ermöglicht signifi-kante Aussagen über den didaktischenStellenwert von Bildern als Träger nonver-baler Intentionen in den verschiedenenLehrwerken, wobei das Phänomen der(potentiellen) Missverständlichkeit vonBildern mit kulturspezifischer Körperspra-che einen besonderen thematischenSchwerpunkt bildet.

Weber, Eva: »Denglisch« im DaF-Unter-richt: Der Einfluss der englischen Spracheauf das Deutsche als Thema im Fremdspra-chenunterricht Deutsch. Magisterarbeit,Universität Bielefeld, Fakultät für Lin-guistik und Literaturwissenschaft, 2005.– 119 Seiten mit einem Anhang (Beispiel-texte und Karikaturen).

Anglizismen seien ein Charakteristikumder deutschen Sprache und seien deshalb

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für DaF-Lernende auch von Relevanz fürWortschatzerweiterung und Landeskunde.Die für das Thema relevanten linguisti-schen Teilthemen (Forschungsstand, Be-grifflichkeit, Integration, Funktionen, Stel-lenwert) und die aktuelle Diskussion wer-den dargestellt. Frühere Arbeiten zur Be-handlung von Anglizismen in DaF-Lehr-werken werden ergänzt. Außerdem wirddas für DaF wichtige Konzept des Deut-schen als 2. Fremdsprache behandelt. Ab-schließend stellt die Verfasserin eigene, sehrunterschiedliche Materialien und Metho-den berücksichtigende Unterrichtsvor-schläge vor, die auch für verschiedene Ziel-gruppen differenziert werden.

Wischerhoff, Maria: Der Einsatz des WorldWide Web im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht: Kognitions- und lernpsychologi-sche Aspekte der Konzeption und Gestaltungeiner Website für den Deutsch-als-Fremd-sprache-Unterricht. Magisterarbeit, Uni-versität Bielefeld, Fakultät für Linguistikund Literaturwissenschaft, 2005. – 139Seiten. Das Ziel der Arbeit ist die Ableitung unddie Diskussion von Kriterien aus lern- undkognitionspsychologischen Theorien, umauf dieser Basis das Lernen mit NeuenMedien zu analysieren und zu evaluieren.Anfangs widmet sich die Verfasserin aus-führlich dem Phänomen des Wissenser-werbs und der Wissensverarbeitung. Esfolgt die Beschreibung der Eigenschaftenund der technischen Basis von Informati-onsmöglichkeiten durch das World WideWeb, insbesondere der didaktischen Nut-zung von Hypertextsystemen. Die zentra-len Einsatzmöglichkeiten sowie möglicheLernaufgaben werden benannt und dasThema Hyper(lern)medium wird ausführ-lich diskutiert. Von besonderer Relevanz istder Abschnitt zu den Vor- und Nachteilenhypermedialen Lernens, in dem die aktuel-len Forschungsergebnisse zur Lernwirk-samkeit von Hypermedien und ihren Cha-rakteristika dargestellt und diskutiert wer-den. Die Verfasserin relativiert die in derLiteratur feststellbare Euphorie im Hinblickauf die Aspekte Individualisierung undLernerorientierung und deckt eine Reihevon offenkundigen Fehlannahmen und Wi-

dersprüchen auf. Abschließend plädiert siefür eine klare Aufgabenstellung und dieBerücksichtigung des Vorwissens, um derGefahr der kognitiven Überlast entgegen-zuwirken. Im Fazit dieses Kapitels werdendie unbedingt zur Verfügung zu stellendenNavigationswerkzeuge und Orientierungs-hilfen aufgelistet und ihre jeweiligen Funk-tionen benannt. Die Verfasserin stellt ab-schließend Kriterien zur Bewertung derpädagogischen Eignung von Webadressenauf.

Wojtera, Magda: Die Artikelkategorie imDeutschen und ihre Äquivalenzstrukturenim Polnischen. Magisterarbeit, Universi-tät Bielefeld, Fakultät für Linguistikund Literaturwissenschaft, 2005. – 102Seiten mit einem Anhang (Abituraufga-ben).

Ziel der Arbeit sind u. a. die Beschreibungder Fehlerquellen beim Artikelgebrauchpolnischer Deutschlernender. Nach einemkurzen sprachhistorischen Abriss der Ent-stehung des deutschen Artikels werden diepolnischen Äquivalenzstrukturen darge-stellt. Die empirische Untersuchung derFehlerhäufigkeit wurde anhand des schrift-lichen Teils der polnischen Abiturprüfungin Deutsch an einer Handelsschule durch-geführt, die in den Jahren 1998 bis 2004abgehalten wurden. Dabei werden die auf-tretenden Fehler analysiert, zu Fehlergrup-pen geordnet und der Schwierigkeitsgradbeurteilt. Es folgt ein unterrichtspraktischerTeil mit einer Diskussion des richtigen Zeit-punkts für die Regelvermittlung. Abschlie-ßend plädiert die Autorin für eine gründli-che Artikelbeschreibung in Form von prak-tischen Vorschlägen.

Yue, Feng: Zur Förderung der Lernerauto-nomie im Kontext des Deutschunterrichtsin China. Magisterarbeit, UniversitätBielefeld, Fakultät für Linguistik undLiteraturwissenschaft, 2005. – 90 Seitenmit einem Anhang (Lehrbuchaus-schnitte).

Ziel dieser Arbeit ist es, anhand der theo-retischen Reflexion von Lernerautonomie

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und durch das Analysieren der Merkmalebzw. des Hintergrundes der chinesischenLehr- und Lerntradition methodische unddidaktische Vorschläge als Anregung fürdie Förderung des autonomen Lernens imDeutschunterricht in China zu geben. An-fangs wird das Konzept der Autonomie imFremdsprachenunterricht diskutiert, esfolgt eine Beschreibung des Deutschunter-richts in China unter verschiedenenAspekten. Auf dieser Grundlage werdenschließlich didaktische und methodischeVorschläge zur Förderung der Autonomieim chinesischen Deutschunterricht formu-liert. Als Fazit kommt die Autorin zu demSchluss, dass die Implementierung vonautonomen Lernformen im DaF-Unter-richt in China noch einen langen Weg vorsich habe, jedoch angesichts des raschenWandels von Anforderungen an Arbeit-nehmer und der daraus resultierendenAnpassungsnotwendigkeit unumgänglichsein werde.

Meldungen, Sendungen und Anfragen erbe-ten an

Dr. Fritz Neubauer Universität BielefeldLili-FakultätUniversitätstr. 25 33615 Bielefeld Email-Adresse: Fritz.Neubauer@Uni-Bielefeld.de

Ein direkter Zugriff auf die Gesamtzu-sammenstellung der Arbeiten aus ver-schiedenen Jahrzehnten mit der System-stelle in der Fachbibliothek Lili der Uni-versitätsbibliothek Bielefeld ist auchmöglich unter der Internet-Adresse http://www.uni-bielefeld.de/lili/studi-engaenge/daf/forschung/magisterar-beiten.html

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Einladung zur 36. Jahrestagung des Fachverbands Deutsch alsFremdsprache (FaDaF) vom 22. bis 24. Mai 2008 in Düsseldorf Der Vorstand des FaDaF lädt alle Interes-sierten ganz herzlich zur nächsten Jahres-tagung in Düsseldorf ein. Folgende The-

menschwerpunkte unter dem General-thema »daf integriert: literatur : medien :ausbildung« sind vorgesehen:

TSP 1 Literatur, Theater und Film imDaF-Unterricht Goethe und Gernhardt im DaF-Unter-richt? »Lola rennt« oder »Gegen dieWand« als Grundlage für den Spracher-werb? Der TSP beschäftigt sich mit den Chancenund Grenzen eines DaF-Unterrichts, dervon literarischem Übungsmaterial aus-geht, und hat die Weiterentwicklung vonMedienkompetenz und Interpretationsfä-higkeit zum Ziel. Zu unterscheiden isthierbei die Vermittlung von Fachsprachezur Literaturwissenschaft und literatur-wissenschaftlicher Fertigkeiten (z. B. imstudienpropädeutischen Literaturunter-richt an den Studienkollegs) und der Ein-satz von Spielfilmen, Theaterszenen undliterarischen Texten als Rede- und Schreib-anlass, zur Übung des Lese- oder Hörver-

stehens oder als Basis für landeskundlichorientierten Sprachunterricht. Literatur,Theater und Film öffnen Zugänge zurdeutschen Kultur und Gesellschaft; dieÄsthetisierung der Lernformen erlaubteine spielerische Sprachförderung auchim DaF- und auch im DaZ-Unterricht. Daher sollten im TSP 1 anschauliche Pra-xisbeispiele, die didaktische Reflexionüber die Verwendung fiktionaler Text-vorlagen und ästhetischer Medien imDaF-Unterricht und (möglichst empi-risch gesicherte) Berichte über den Erfolgeines literarisch ausgerichteten Sprach-unterrichts vorgestellt werden. Interessierte Referentinnen und Refe-renten werden gebeten, ihre Vorschlägefür einen Beitrag mit einem Abstractvon ca. 20 Zeilen Länge bis zum10.01.2007 an Peter Dammeier zu senden.

Tagungsankündigungen

Themenschwerpunkte (Arbeitstitel)

Verantwortlich für die Koordination

TSP 1 Literatur, Theater und Film Peter Dammeier u. a. TSP 2 Mediengestütztes Lernen Prof. Heiner Barz

Prof. Dr. Uwe Koreik, Martin Lange u. a.

TSP 3 Lehreraus- und Fortbildung Dr. Susanne Duxa, Prof. Dr. Ernst Apeltauer, Andreas Westhofen

TSP 4 Integrationskurse PD Dr. Petra Buchwald, Dr. Silvia Demmig

Forum Forum Deutsch als Fremdsprache

Prof. Dr. Christian Krekeler u. a.

Info DaF 34, 6 (2007), 621–625

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Peter Dammeier Universität zu Köln Staatliches Studienkolleg Dürener Straße 386 50935 Köln Tel.: (0)221-435786 peter.dammeier@uni-koeln.de

TSP 2: Mediengestütztes Lernen Seit Jahrzehnten gibt es immer wiederneue Medien, die zum einen den Sprach-unterricht revolutionieren sollen (z. B.das Sprachlabor) oder die zumindest dieHoffnung nähren, dass sich das Lernenvon Fremdsprachen optimieren ließeoder damit Personalkapazitäten einge-spart werden könnten. Ist »E-Learning«die Welt der Zukunft? Im Themenschwerpunkt sollen Mög-lichkeiten und Gefahren, Fortschrittund Grenzen ausgelotet werden. ImVordergrund sollen zum einen Beiträgestehen, die bereits durchgeführte undreflektierte mediengestützte Unter-richtsprojekte vorstellen, und zum an-deren möglichst empirisch ausgewer-tete Studien, die (Teil)antworten auf dieaufgeworfenen Fragen geben. Auchfundierte Darstellungen aus anderenSprachbereichen sind denkbar, sofernsie auf Deutsch als Fremdsprache über-tragbar sind. Interessierte Referentinnen und Refe-renten werden gebeten, ihre Vorschlägefür einen Beitrag mit einem Abstractvon ca. 20 Zeilen Länge bis zum10.01.2007 an Uwe Koreik und/oder Mar-tin Lange zu senden.

Prof. Heiner Barz Erziehungswissenschaftliches Institut Heinrich-Heine-Universität Universitätsstraße 1 40225 Düsseldorf Tel.: (0)211-81-12085 barz@phil-fak.uni-duesseldorf.de

Prof. Dr. Uwe Koreik Universität Bielefeld Fakultät für Linguistik und Literaturwis-senschaft Deutsch als Fremd- und Zweitsprache Postfach 10 01 31 D-33501 Bielefeld Tel.: (0)521-106-3631 Fax: (0)521-106-2996 uwe.koreik@uni-bielefeld.de

Martin Lange Lektorat Deutsch als Fremdsprache Christian-Albrechts-Universität Kiel Leibnizstr. 4 D-24118 Kiel Tel.: (0)431-8802636 Fax: (0)431-8801444 (z. Hd. Herrn Lange) mlange@zfim.uni-kiel.de

TSP 3: Lehreraus- und Fortbildung Die Lehreraus- und -fortbildung im Be-reich DaF/DaZ betrifft vier Bereiche: a)Die Erstausbildung im Rahmen von

Studiengängen DaF/DaZ in deutsch-sprachigen Ländern bzw. der Schulleh-rerausbildung in den übrigen Ländern.

b)Die zertifizierte, nachträgliche, im Ver-gleich zu einem grundständigen DaF-Studium verkürzte Fortbildung nichteinschlägig ausgebildeter Lehrkräftezu DaF oder DaZ-Lehrern.

c) Die Erweiterung der Kompetenzenvon Fachlehrern um DaF-/DaZ-Kennt-nisse.

d)Die permanente Weiterbildung bereitsqualifizierter DaF/DaZ-Lehrkräfte zurAktualisierung ihrer Kompetenzen.

Diese Bereiche unterscheiden sich erheb-lich in ihren Rahmenbedingungen undProblemen: In der Erstausbildung stelltsich z. B. die Frage, wie stark DaF-Studi-engänge überhaupt angesichts der dies-bezüglichen Arbeitsmarktsituation aufdas Berufsbild DaF-/DaZ-Lehrer vorbe-reiten sollen und welche Konsequenzendie BA/MA-Umstrukturierung hat. Die

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nachträgliche Qualifikation von DaF-DaZ-Lehrenden ist aufgrund staatlicherVorgaben insbesondere bei den Integrati-onskursen ein Thema. Zusätzliche DaF-/DaZ-Kenntnisse für Unterrichtende ausdem Elementarbereich bis hin zu Fach-lehrern aus der Sekundarstufe und Do-zenten der Erwachsenenbildung gewin-nen vor allem aufgrund der Integrations-diskussion an Relevanz. Und die perma-nente Weiterbildung qualifizierter DaF-Lehrkräfte ist unerlässlich für die Quali-tätssicherung des Unterrichts und dieMotivation der Lehrenden. Erwünscht im TSP sind Beiträge aus allenvier Bereichen, seien es innovative Kon-zepte, kontroverse Diskussionspapiere,Best-Practice-Beispiele, Überblicks-Vor-träge zu institutionell-ökonomischenRahmenbedingungen von Fortbildung,Anforderungskataloge aus der Praxisoder empirische Untersuchungen etwazum Zusammenhang von Lernerfolg undQualifikation von Lehrenden oder denAuswirkungen von Weiterbildungsmaß-nahmen auf den Unterricht. Nicht zuletztsollen in diesem Themenschwerpunktdie Ausbilder, die Auszubildenden undAusgebildeten sowie die tatsächlichenoder potenziellen Arbeitgeber der ausge-bildeten DaF- bzw. DaZ-Lehrkräfte in ei-nen Dialog treten. Interessierte Referentinnen und Refe-renten werden gebeten, ihre Vorschlägefür einen Beitrag mit einem Abstract vonca. 20 Zeilen Länge bis zum 10.01.2007 anErnst Apeltauer, Susanne Duxa und/oderAndreas Westhofen zu senden.

Prof. Dr. Ernst Apeltauer Universität Flensburg Institut für Germanistik Auf dem Campus 1 D-24943 Flensburg Tel.: (0)461-805-2179 Fax: (0)461-805-2189 apeltaue@uni-flensburg.de

Dr. Susanne Duxa Sprachenzentrum der Philipps-Universi-tätBiegenstr. 12 D-35037 Marburg Tel.: (0)6421-2821350 Fax: (0)06421-2825157 duxa@staff.uni-marburg.de

Andreas Westhofen IIK DüsseldorfGebäude 23.31Raum U1.73Universitätsstr. 1D-40225 DüsseldorfTel.: (0)211-81-15182 westhofen@iik-duesseldorf.de

TSP 4: IntegrationskurseNach einer langen Phase der Neukon-zeptionierung ist nun mit der Entwick-lung des Rahmencurriculums und desAbschlusstests für die vom BAMF geför-derten Integrationskurse ein neuer Ab-schnitt in der Diskussion um die Metho-dik-Didaktik des DaZ-Unterrichts in derErwachsenenbildung erreicht. For-schungsprojekte und Evaluationsstu-dien zur Sicherung der Qualität des Un-terrichts, Wissenschaftliche Begleitungund Beratung von Trägern sowie eineNeuregelung der Aus-, Fort- und Wei-terbildung der Lehrenden stehen nochaus. Auch im Bereich der Lehrmateria-len besteht noch großer Forschungs-und Entwicklungsbedarf. Im Themen-schwerpunkt sollen sowohl Forschungs-projekte als auch wissenschaftlich be-gleitete Beispiele aus der Praxis vorge-stellt werden. Auch Grundlagenfor-schung, die sich mit dem Spracherwerberwachsener Migrantinnen und Migran-ten beschäftigt, ist ein Desiderat. Die Frage, wie ein möglichst gleichbe-rechtigtes Zusammenleben in der Ge-sellschaft der Bundesrepublik Deutsch-land sprachlich und inhaltlich vorberei-

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tet werden kann, ist bislang nicht befrie-digend beantwortet worden. Das profes-sionelle Handlungswissen aus der Pra-xis konnte durch die prekäre Lage derTräger und der Lehrkräfte in den letztenJahren nicht optimal in die Forschungeingehen. Der Themenschwerpunkt möchte zu ei-ner Weiterentwicklung in möglichst vie-len dieser Bereiche anregen und lädtdaher alle, die sich mit den genanntenFragen in Theorie und Praxis beschäfti-gen, ein, sich an der Diskussion zu betei-ligen. Interessierte Referentinnen und Refe-renten werden gebeten, ihre Vorschlägefür einen Beitrag mit einem Abstractvon ca. 20 Zeilen Länge bis zum10.01.2007 an Petra Buchwald und/oderSilvia Demmig zu senden.

PD Dr. Petra Buchwald Heinrich-Heine Universität Erziehungswissenschaftliches Institut Universitätsstr. 1 D-40255 Düsseldorf Tel.: (0)211-81-12859 buchwald@phil-fak.uni-duesseldorf.de

Dr. Silvia Demmig Institut für Auslandsgermanistik Friedrich-Schiller-Universität Jena Ernst Abbe Platz 8 D-07743 Jena Tel.: (0)3641-944364 Silvia.Demmig@uni-jena.de

Forum Deutsch als Fremdsprache Haben Sie eine tolle Idee für den DaF-Unterricht? Stellen Sie diese Idee im Fo-rum vor! In guter Tradition wird es auchin Düsseldorf wieder ein Forum »aus derPraxis für die Praxis« geben. Diese vonden Themenschwerpunkten unabhän-gige Plattform kann sowohl zur Diskus-sion aktueller Entwicklungen in den ver-schiedenen Tätigkeitsbereichen genutzt

werden als auch zum Vorstellen neuerKurskonzepte und eigener, unveröffent-lichter Unterrichtsmaterialien. Interessierte Referentinnen und Refe-renten werden gebeten, ihre Vorschlägefür einen Beitrag mit einem Abstractvon ca. 20 Zeilen Länge bis zum10.01.2007 an Christian Krekeler zu sen-den.

Prof. Dr. Christian Krekeler Hochschule Konstanz HTWG Brauneggerstr. 55 D-78462 Konstanz Tel.: (0)7531-206-395 Fax (0)7531-206-87395 krekeler@htwg-konstanz.de

Informationen zum Tagungsort, dem In-stitut für Internationale KommunikationDüsseldorf, finden Sie unter http://www.iik-duesseldorf.de/.

Weitere Informationen zur Veranstaltungselbst finden Sie auf der Homepage desFaDaF unter »Tagungen« http://www.fadaf.de/de/tagungen/jahrestagung/ sowie über die Geschäftsstelle desFaDaF:

Susanne Lau Geschäftsstelle des FaDaF Universität Göttingen Käte-Hamburger-Weg 6 D-37073 GöttingenTel.: (0)551-394792 Fax: (0)551-39-13337 lau-fadaf@phil.uni-goettingen.de

Annegret Middeke Geschäftsstelle des FaDaF Universität Göttingen Käte-Hamburger-Weg 6 D-37073 GöttingenTel.: (0)551-393853 Fax: (0)551-39-13337 middeke@fadaf.de

625

»Deutsch als fachbezogeneFremdsprache in Grenzregionen«.Internationale Konferenz vom 7.bis 8. Februar 2008 am Fremd-sprachenzentrum der Wirt-schaftsuniversität Bratislava

Zum Kongress: Unter dem Motto »Deutsch als fachbezo-gene Fremdsprache in Grenzregionen«findet vom 7. bis 8. Februar 2008 eineinternationale Konferenz am Fremdspra-chenzentrum der WirtschaftsuniversitätBratislava statt. Das Konferenzthema geht von dem Um-stand aus, dass kein anderer SprachraumEuropas an mehr und unterschiedlichereandere Sprachen grenzt als der deutsche,der in direktem Kontakt mit slawischen(Polnisch, Tschechisch, Slowakisch, Slowe-nisch), romanischen (Französisch, Italie-nisch, Rätoromanisch) und germanischen(Niederländisch, Flämisch, Dänisch) Spra-chen sowie dem Magyarischen steht. Ausdieser besonderen sprachlichen Situationund der Bedeutung der deutschsprachi-gen Länder als Wirtschaftsraum in Eu-ropa ergibt sich die Frage nach den Spezi-fika der Rolle des Deutschen als fach-bzw. berufsbezogene Fremdsprache inseinen jeweiligen Grenzregionen (auch inKonkurrenz zu anderen dort verbreitetenFremdsprachen). Die geplante Konferenzan der Wirtschaftsuniversität Bratislava,veranstaltet im Rahmen der Vorbereitungder Erhebung des Fremdsprachenzen-trums zur »Fakultät für Fremdsprachenund Interkulturelle Kommunikation«,soll daher einen Überblick über neueEntwicklungen und Erkenntnisse im Be-reich der Theorie und der Praxis des

Faches DaF als Fachsprache an Sprach-grenzen aus einem sprach- und kultur-kontrastiven Blickwinkel bieten.

Die geplanten Sektionen: 1. Deutsch als Fremdsprache in Wirt-

schaft und Tourismus in Grenzregio-nen.

2. Interkulturelle Landeskunde, Sensibili-sierung und Kommunikation an derGrenze des deutschen Sprachraumes.

3. Euroregionen, lokale Sprach-/Begeg-nungs-Projekte, -Kooperationen und-Institutionen.

Zu den Beiträgen: Die bisher eingegangenen Anmeldun-gen aus Deutschland, Österreich, Tsche-chien und der Slowakei zeigen ein brei-tes Spektrum im Rahmen der Konfe-renzthematik und beschäftigen sich un-ter anderem mit neuen kontrastivenKonzepten in der Lehrwerkerstellungund im studienbegleitenden fach- undberufsbezogenen DaF-Unterricht, mitdem Deutschen als Verkehrssprache imTourismus der Grenzregion, mit derThematisierung regionaler Sprachvarie-täten im Fachsprachenunterricht unddem Ausbau des nachbarsprachlichenFachsprachenunterrichts im deutsch-sprachigen Raum. Weitere Informationen zur Konferenz fin-den sich auf der Homepage der Wirt-schaftsuniversität Bratislava unter: http://www.euba.sk/nemjazyk.php.

Boris Blahak DAAD-Lektor Wirtschaftsuniversität Bratislava

626

Regina FreudenfeldDr. phil. (DaF): Studium DaF und Ro-manistik in München und Genf; 1996Promotion LMU München; Dozentinam Sprachen & Dolmetscher InstitutMünchen (seit 1989), an der Hochschulefür Angewandte Sprachen des SDI (seit2007); Tätigkeiten in der Dozenten-Fortbildung und Entwicklung von Stu-diencurricula; Arbeitsschwerpunkte:Textwissenschaft mit SchwerpunktTextlinguistik, Schriftlichkeit/Münd-lichkeit; Interkulturelle Kommunikati-on.

Hwei-ann Lin-Liu Assoc. Prof. Dr. phil. am German De-partment der Fu Jen Catholic UniversityTaipei/Taiwan; 1979–1986 Studium ander Johann-Wolfgang Goethe-Universi-tät Frankfurt mit Abschluss M. A. inGermanistik; 1990–1993 ebd. PhD inLinguistik, Deutsche Sprache und Lite-ratur. Forschungsschwerpunkte: Theo-rie und Praxis des Fremdsprachenun-terrichts; Soziolinguistik; Modernedeutsche Literatur; Kinder- und Ju-gendliteratur.

Minna Maijala Geb. 1971; Dr. phil.; Studium der Germa-nistik, Skandinavistik, Geschichte, Päd-agogik, Politologie und Marketing an derUniversität Jyväskylä, Finnland; Promo-tion 2003 in Germanistik an der Universi-tät Jyväskylä; seit 2004 Lektorin fürDeutsch als Fremdsprache an der Univer-sität Turku, Finnland; Forschungs-schwerpunkte: Lehrwerkforschung, Di-daktik Deutsch als Fremdsprache, Lan-deskunde im Fremdsprachenunterricht,Bilder der eigenen und fremden Kulturim Fremdsprachenunterricht.

Daniela Pelka Dr. phil.; 1994–1999 Germanistikstudiuman der Universität Oppeln (Abschluss Ma-gister Artium); 2004 Promotion; Stipen-dienaufenthalte in Regensburg, Würz-burg, Bochum und Gießen; zur Zeit amInstitut für Germanistik der UniversitätOppeln Vorlesungen bzw. Seminare u. a.in den Bereichen Phonetik/Phonologie,Deskriptive Grammatik, Soziolinguistik,Phraseologie, Einführung in die Sprach-wissenschaft; Forschungsinteressen: Kon-taktlinguistik, Geschichte Schlesiens.

Über die Autoren/Abstracts

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INHALTSVERZEICHNISder Nummern 1–6 34. Jahrgang (2007)

Artikel

Apeltauer, Ernst: Sprachliche Frühförderung von Kindern mit Migrationshinter-grund 1, 3–36

Fiehler, Reinhard: Gesprochene Sprache – ein »sperriger« Gegenstand 5, 460–471Freudenfeld, Regina: Interkulturelle Moderation – Studium und Berufsaussich-

ten für DaF 6, 562–573Maijala, Minna: Was ein Lehrwerk können muss – Thesen und Empfehlungen zu

Potenzialen und Grenzen des Lehrwerks im Unterricht Deutsch als Fremd-sprache 6, 543–561

Riemer, Claudia: DaF/DaZ und empirische Forschung: wechselnde Herausfor-derungen 5, 445–459

Saengaramruang, Wanna: Deutschunterricht und Germanistikstudium in Thai-land: früher, heute und morgen 4, 341–372

DaF im Ausland

Jäger, Andreas; Jasny, Sabine: Zur Lage der Germanistik in Australien 2007 5, 472–486Jaeger, Daniel; Nied Curcio, Martina; Schlanstein, Lisa: Handlungsorientierter

Deutschunterricht im dreijährigen Curriculum an italienischen Hochschulen 4, 390–402Lin-Liu, Hwei-ann: Entwicklungsgeschichte der deutschen Lieder. Eine Alterna-

tive zur Verbesserung des Verständnisses einer fremden Kultur 6, 574–583Vollstedt, Marina; Walter, Stephan: »Germanisten in die Wirtschaft«. Grund-

kenntnisse BWL, Fachsprache, interkulturelle Kompetenz und Berufsorientie-rung für Moskauer Philologiestudenten 1, 37–53

Yang, Jianpei: Entwicklungsmerkmale der Fachsprachenvermittlung im chinesi-schen Deutschunterricht am Beispiel der Tongji-Universität 4, 373–389

Didaktik DaF / Aus der Praxis

Döring, Sandra: Wer hat Angst vorm deutschen Verb? – Ein Projektvorschlag zurVerbstellung im Deutschen 1, 54–61

Kara, Hannele: Mündliches Portfolio im DaF-Unterricht – ein Lehrexperimentanhand von Portfolioarbeiten 1, 62–75

Lay, Tristan: »Sophie Scholl – Die letzten Tage«. Möglichkeiten zum Einsatz imDaF-Unterricht 5, 503–514

Meyer, Almut: Fachfremdsprachenangebot zur deutschen Rechtssprache an derRechtswissenschaftlichen Fakultät der Universität Turku 4, 409–417

Neuland, Eva: Mündliche Kommunikation als Schlüsselkompetenz: Entwick-lung eines Moduls für germanistische Studiengänge 4, 428–438

Info DaF 34, 6 (2007), 629–639

630

Pelka, Daniela: Regionalität im Oppelner Institut für Germanistik: Schlesienbe-züge in Lehre und Forschung 6, 584–593

Raith, Markus: »In der Ferne daheim«. Didaktische Überlegungen zum Verhält-nis von Sprache, Musik und Identität 4, 403–408

Schmidt, Sabine; Schmidt, Karin: Erinnerungsorte – Deutsche Geschichte imDaF-Unterricht 4, 418–427

Schröder, Jörg: E-Mail-Tutorium zur Unterstützung des Unterrichts »Schreiben«.Erfahrungen mit einem Gemeinschaftsprojekt zwischen Trier und Hangz-hou/VR China 5, 487–502

Zur Diskussion gestellt

Maitz, Péter; Elspaß, Stephan: Warum der »Zwiebelfisch« nicht in den Deutsch-unterricht gehört 5, 515–526

Roggausch, Werner: Antwort auf Péter Maitz / Stephan Elspaß und Einladungzur Diskussion 5, 527–530

Tagungsankündigungen

»Deutsch als fachbezogene Fremdsprache in Grenzregionen«. InternationaleKonferenz vom 7.–8. Februar 2008 am Fremdsprachenzentrum der Wirt-schaftsuniversität Bratislava 6, 625

Internationaler wissenschaftlicher Kongress: »Deutsch als Fremdsprache ausinternationaler Perspektive. Neuere Trends und Tendenzen« an der ZhejiangUniversität, Hangzhou, VR China, vom 07. bis 09. September 2007 1, 80–81

Jahreskongress Gesamtverband moderne Fremdsprachen (GMF) vom 27.–29.März 2008 in Leipzig: »Qualität entwickeln: Neue Wege in Unterricht undLehrerbildung« 5, 534–536

35. Jahrestagung des Fachverbands Deutsch als Fremdsprache (FaDaF): »Aufneuen Wegen. Deutsch als Fremdsprache in Forschung und Praxis« vom 31.Mai bis 02. Juni 2007 am Sprachenzentrum der FU Berlin 1, 76–81

36. Jahrestagung des Fachverbands Deutsch als Fremdsprache (FaDaF): »dafintegriert: literatur : medien : ausbildung« vom 24. bis 26. Mai 2008 inDüsseldorf 6, 621–625

Auswahlbibliographie/Rezensionen/Eingegangene Literatur

Auswahlbibliographie von Neuerscheinungen für das Fach Deutsch als Fremd-sprache 2006; zusammengestellt von Dietrich Eggers unter Mitarbeit vonDorothee Schwarck 1, 82–111

»Für Sie gelesen«. Kommentare und Rezensionen zu fast hundert Neuerschei-nungen für das Fach Deutsch als Fremdsprache, hrsg. von Lutz Köster unterMitarbeit von Evelyn Müller-Küppers 2/3, 117–337

Dissertationen und Magisterarbeiten DaF. Zusammengestellt und kommentiertvon Fritz Neubauer 6, 594–620

631

Adamzik, Kirsten; Krause, Wolf-Dieter (Hrsg.): Text-Arbeiten. Textsorten imfremd- und muttersprachlichen Unterricht an der Schule und Hochschule.Tübingen: Narr, 2005 (Europäische Schriften zur Textlinguistik, 1) (RossellaPugliese) 2/3, 126–129

Aktaş, Ayfer: Die Semantik der deutschen Partikelverben sowie die Semantikund die Morphologie der von diesen abgeleiteten Substantiva. Frankfurt/M.:Lang, 2005 (Europäische Hochschulschriften: Reihe 1, Deutsche Sprache undLiteratur, 1922) (Reinhard von Bernus) 2/3, 129–131

Albrecht, Jörn: Übersetzung und Linguistik. Tübingen: Narr, 2005 (Grundlagender Übersetzungsforschung, 2) (Ioana Balacescu; Bernd Stefanink) 2/3, 131–136

Balhar, Susanne; Cyffka, Andreas; Quaas, Lydia: Pons KompaktwörterbuchDeutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Klett, 2005 (Karl-Walter Florin) 2/3, 136–139

Balmus, Petra; Oebel, Guido; Reinelt, Rudolf (Hrsg.): Herausforderung undChance. Krisenbewältigung im Fach Deutsch als Fremdsprache in Japan.Beiträge zur DaF-Werkstatt Westjapan, Ryukyu Universität, Okinawa, Japan,12.–14. Dezember 2003. München: Iudicium, 2005 (Carsten Waychert) 2/3, 139–142

Barr, David: ICT – Integrating Computers in Teaching. Creating a Computer-Based Language-Learning Environment. Frankfurt/M.: Lang, 2005 (ConnyBast) 2/3, 142–143

Bartsch, Tim-Christian; Hoppmann, Michael; Rex, Bernd F.; Vergeest, Markus:Trainingsbuch Rhetorik. Paderborn: Schöningh, 2005 (Rhesis. Arbeiten zurRhetorik und ihrer Geschichte 2; UTB 2689) (Susanne Duxa) 2/3, 143–145

Bastani, Atousa; Ragg, Christine: Der Vorkurs. Einführung ins Deutsch-Lernen.Stuttgart: Klett, 2005 (Sabine Jentges) 2/3, 146–148

Baumert, Andreas: Mit der Muttersprache auf Talfahrt. Die Frage nach derdeutschen Identität. Paderborn: IFB, 2005 (Lesław Tobiasz) 2/3, 148–150

Bausch, Karl-Richard; Burwitz-Melzer, Eva; Königs, Frank G.; Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Aufgabenorientierung als Aufgabe. Arbeitspapiere der 26.Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübin-gen: Narr, 2006 (Thomas Stahl) 2/3, 150–152

Bogdal, Klaus-Michael (Hrsg.): Neue Literaturtheorien. Eine Einführung. 3.Auflage. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2005 (Thomas Bleicher) 2/3, 152–154

Bratschi, Rebekka: Xenismen in der Werbung. Die Instrumentalisierung desFremden. Bern; Berlin; Brüssel; Frankfurt/M.; New York; Oxford; Wien: Lang,2005 (FASK Publikationen des Fachbereichs Angewandte Sprach- und Kultur-wissenschaft der Johannes-Gutenberg-Universität Mainz in Germersheim,Reihe A: Abhandlungen und Sammelbände 44) (Manuela von Papen) 2/3, 154–157

Bunk, Gerhard J. S.: Phonetik aktuell. Kopiervorlagen mit 2 CD’s. Ismaning:Hueber, 2005 (Seongho Son) 2/3, 157–159

Büttner, Christian (Hrsg.): Lernen im Spiegel des Fremden. Konzepte, Methodenund Erfahrungen zur Vermittlung interkultureller Kompetenz. Frankfurt/M.:IKO – Verlag für Interkulturelle Kommunikation, 2005 (Birgit Sens) 2/3, 159–160

Clément, Danièle: Syntaktisches Grundwissen. Eine Einführung für Deutschleh-rer. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2005 (Klaus Geyer) 2/3, 161–164

Duxa, Susanne; Hu, Adelheid; Schmenk, Barbara (Hrsg.): Grenzen überschrei-ten. Menschen, Sprachen, Kulturen. Festschrift für Inge Christine Schwerdtfe-ger zum 60. Geburtstag. Tübingen: Narr, 2005 (Magdalena Pieklarz) 2/3, 164–168

Eder, Ulrike: »Auf die mehrere Ausbreitung der teutschen Sprache soll fürge-dacht werden«. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache im Unterrichtssystemder Donaumonarchie zur Regierungszeit Maria Theresias und Josephs II.Innsbruck: Studienverlag, 2006 (Theorie und Praxis – Österreichische Beiträgezu Deutsch als Fremdsprache 9, Serie B) (Libuše Spačilová) 2/3, 168–171

Faigle, Iris: Rundum. Einblicke in die deutsche Kultur. Lehrbuch und CD.Lehrerhandbuch. Stuttgart: Klett, 2006 (Sonja Rosenbrock) 2/3, 171–174

632

Faulstich, Werner: Die Kultur der 80er Jahre. Paderborn: Fink, 2005 (Kulturge-schichte des 20. Jahrhunderts) (Thomas Bleicher) 2/3, 174–176

Fehling, Sylvia: Language Awareness und bilingualer Unterricht. Eine kompara-tive Studie. Frankfurt/M.: Lang, 2005 (LaCuLi. Language Culture Literacy, 1)(Sabine Garsz) 2/3, 176–178

Foschi Albert, Marina; Hepp, Marianne; Neuland, Eva (Hrsg.): Texte in Sprach-forschung und Sprachunterricht. Pisaner Fachtagung 2004 zu neuen Wegender italienisch-deutschen Kooperation. München: Iudicium, 2006 (LuciaCinato) 5, 531–533

Frank, Norbert; Stary, Joachim: Gekonnt visualisieren. Medien wirksam einset-zen. Paderborn: Schöningh, 2006 (UTB 2818) (Daniela Schäferkordt) 2/3, 178–182

Fremdsprache Deutsch Heft 33: Lust auf Internet. Herausgegeben von MarkusBiechele. Stuttgart: Klett, 2005 (Karl-Walter Florin) 2/3, 182–184

Frey, Evelyn; Kort-Klimach, Iris; Kotz, Andreas; Lundquist-Mog, Angelika;Nordkämper-Schleicher, Ulrike; Zeisig, Nicole: Alles drin. PraxishandbuchGrundstufe Deutsch. Stuttgart: Klett, 2005 (Seongho Son) 2/3, 184–185

Funke, Reinold: Sprachliches im Blickfeld des Wissens. Grammatische Kenntnis-se von Schülerinnen und Schülern. Tübingen: Niemeyer, 2005 (Klaus Geyer) 2/3, 186–188

Gilles, Peter: Regionale Prosodie im Deutschen. Variabilität in der Intonationvon Abschluss und Weiterweisung. Berlin: de Gruyter, 2005 (Katja Reinecke) 2/3, 188–190

Görner, Rüdiger (Hrsg.): Anglo-German Affinities and Antipathies. München:Iudicium, 2004 (Manuela von Papen) 2/3, 190–192.

Grammenou, Gaby: Hörtraining für die Mittelstufe. Übungsbuch 2. Auflage.Paket: Lehrbuch (inklusive Übungsbuch) und 12 CD’s. Athen: Karabatos-Verlag, 2005 (zu beziehen über den Hueber-Verlag, Ismaning) (Karl-WalterFlorin) 2/3, 192–193

Greiner, Norbert: Übersetzung und Literaturwissenschaft. Tübingen: Narr, 2004(Grundlagen der Übersetzungsaforschung 1) (Ioana Balacescu; Bernd Ste-fanink) 2/3, 131–136

Guckelsberger, Susanne: Mündliche Referate in universitären Lehrveranstaltun-gen. Diskursanalytische Untersuchungen im Hinblick auf eine wissenschafts-bezogene Qualifizierung von Studierenden. München: Iudicium, 2005 (Studi-en Deutsch, 34) (Joachim Schlabach) 2/3, 193–195

Haberzettl, Stefanie: Der Erwerb der Verbstellungsregeln in der ZweitspracheDeutsch durch Kinder mit russischer und türkischer Muttersprache. Tübin-gen: Niemeyer, 2005 (Linguistische Arbeiten, 495) (Eva Sommer) 2/3, 195–196

Harms, Michael: »TV is quite a big party of my life.« Konsequenzen aus derDominanz von Bildlichkeit im Lerneralltag für den Fremdsprachenunterrichtin Großbritannien. Regensburg: FaDaF, 2005 (Materialien Deutsch als Fremd-sprache 72) (Stefan Rahn) 2/3, 196–198

Haubner, Angela: Ausländische Inländerinnen – Migrantentöchter in der Post-moderne. Frankfurt/M.: IKO-Verlag für interkulturelle Kommunikation, 2005(Eva Sommer) 2/3, 198–199

Hellwig, Karlheinz: Bildung durch Literatur. Frankfurt/M.: Lang, 2005 (Fremd-sprachendidaktik inhalts- und lernerorientiert, 10) (Karl Esselborn) 2/3, 199–201

Hentig, Hartmut von: Wissenschaft. Eine Kritik. Weinheim: Beltz, 2005 (Ralph A.Hartmann) 2/3, 201–203

Hernig, Markus: Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Wiesbaden:Verlag für Sozialwissenschaften, 2005 (Studienbücher zur Linguistik) (WernerHeidermann) 2/3, 203–206

Hill-Zenk, Anja; Sousa, Karin (Hrsg.): To read or not to read. Von Leseerlebnis-sen und Leseerfahrungen. Leseförderung und Lesemarketing, Leselust undLesefrust. München: Iudicium, 2004 (Publications of the Institute of GermanicStudies 83) (Sabine Jentges) 2/3, 206–208

633

Hinnenkamp, Volker; Meng, Katharina: Sprachgrenzen überspringen. Sprachli-che Hybridität und polykulturelles Selbstverständnis. Tübingen: Narr, 2005(Studien zur deutschen Sprache 32) (Sabine Grasz) 2/3, 208–210

Hoffmann, Dieter: Arbeitsbuch deutschsprachige Prosa seit 1945. 2 Bände.Tübingen: Francke, 2006 (UTB 2731) (Karl Esselborn) 2/3, 210–212

Hüllen, Werner: Kleine Geschichte des Fremdsprachenlernens. Berlin: Schmidt,2005 (Conny Bast) 2/3, 213–214

Jaeger, Friedrich; Liebsch, Burkhard; Rüsen, Jörn; Straub, Jürgen: Handbuch derKulturwissenschaften. Gesamtwerk in 3 Bänden. Stuttgart: Metzler, 2004(Wolfgang Braune-Steininger) 2/3, 214–216

Japanische Gesellschaft für Germanistik (Hrsg.): Universale Syntax und Seman-tik für Sprachvergleiche. München: Iudicium, 2005 (Neue Beiträge zur Germa-nistik Band 4, Heft 2. Internationale Ausgabe von Doitsu Bungaku) (Markus J.Weininger) 2/3, 217–218

Jungen, Oliver; Lohnstein, Horst: Einführung in die Grammatiktheorie. Mün-chen: Fink, 2006 (UTB 2676) (Markus J. Weininger) 2/3, 218–220

Jureit, Ulrike; Wildt, Michael (Hrsg.): Generationen. Zur Relevanz eines wissen-schaftlichen Grundbegriffs. Hamburg: Hamburger Edition, 2005 (ManfredKaluza) 2/3, 220–222

Karg, Ina: Mythos PISA. Vermeintliche Vergleichbarkeit und die Wirklichkeiteines Vergleichs. Göttingen: V & R unipress, 2005 (Ralph A. Hartmann) 2/3, 222–224

Kaufmann, Susann; Rohrmann, Lutz; Szablewski-Cavus, Petra: Orientierungs-kurs Geschichte – Institutionen – Leben in Deutschland. Berlin: Langen-scheidt, 2005 (Sabine Jentges) 2/3, 224–226

Kessel, Katja; Reimann, Sandra: Basiswissen Deutsche Gegenwartssprache.Tübingen: Francke, 2005 (UTB 2704) (Lesław Tobiasz) 2/3, 226–228

Knobloch, Clemens; Schaeder, Burkhard: Wortarten und Grammatikalisierung.Perspektiven in System und Erwerb. Berlin: de Gruyter, 2005 (Linguistik –Impulse & Tendenzen, 12) (Heiko Narrog) 2/3, 228–230

Kubaczek, Martin; Tsuchiya, Masahiko (Hrsg.): »Bevorzugt beobachtet«. ZumJapanbild in der zeitgenössischen Literatur. München: Iudicium, 2005 (Tho-mas Stahl) 2/3, 230–233

Kusnetsova, Nadeshda; Löschmann, Martin: Deutsch für Architekten. Fachtexte– Übungen – Wortschatz. Tomsk: Print Manufacture Publishers, 2006 (DagmarBlei) 2/3, 233–235

Langenscheidt Grundschulwörterbuch Deutsch. Berlin: Langenscheidt, 2005(Lutz Köster) 2/3, 235–237

Lege, Peter: Wer, was, wann, wo? Das D-A-CH-Landeskunde-Quiz. Fragen undAntworten zu Deutschland, Österreich und der Schweiz. Berlin: Langen-scheidt, 2005 (Sabine Jentges) 2/3, 237–239

Limbach, Jutta (Hrsg.): Ausgewanderte Wörter. Ismaning: Hueber, 2007 (Anne-liese Stein-Meintker) 2/3, 239–240

Lodewick, Klaus: TestDaF-Training Neu. Vorbereitung auf den Test Deutsch alsFremdsprache. Text- und Übungsbuch. Tipps und Lösungen. 2 CDs zu denHörtexten und zur mündlichen Prüfung. Göttingen: Fabouda, 2004 (TiborVigh) 2/3, 241–243

Lohde, Michael: Wortbildung des modernen Deutschen. Ein Lehr- und Übungs-buch. Tübingen: Narr, 2006 (Narr Studienbücher) (Uwe Durst) 2/3, 243–245

Lübke, Diethard: Übungen zur neuen Rechtschreibung. Neubearbeitung. Isma-ning: Hueber, 2006 (deutsch üben, 10) (Fritz Neubauer) 2/3, 245–247

Ludewig, Petra: Korpusbasiertes Kollokationslernen. Computer-Assisted Lan-guage-Learning als prototypisches Anwendungsszenario der Computerlin-guistik. Frankfurt/M.: Lang, 2005 (Sprache, Sprechen und Computer, 9)(Markus J. Weininger) 2/3, 248–252

634

Ludwig, Hans-Werner: Arbeitsbuch Lyrikanalyse. 5., erweiterte und aktualisier-te Auflage. Tübingen: Francke, 2005 (UTB 2727) (Simone Schiedermair) 2/3, 252–255

Maaß, Kurt-Jürgen (Hrsg.): Kultur und Außenpolitik. Handbuch für Studiumund Praxis. Baden-Baden: Nomos, 2005 (Wolfgang Braune-Steininger) 2/3, 255–256

Meese, Herrad: Radio D. Sprachkurs mit Hörtexten für Anfänger. Berlin:Langenscheidt, 2005 (Eva Sommer) 2/3, 256–258

Mehlhorn, Grit (unter Mitarbeit von Karl-Richard Bausch, Tina Claußen, BeateHelbig-Reuter, Karin Kleppin): Studienbegleitung für ausländische Studie-rende an deutschen Hochschulen. Teil I: Handreichungen für Kursleiter zumStudienstrategien-Kurs. Teil II: Individuelle Lernberatung – Ein Leitfaden fürdie Beratungspraxis. München: Iudicium, 2005 (Manfred Kaluza) 2/3, 258–260

Müller, Andreas P.: Sprache und Arbeit. Aspekte einer Ethnographie derUnternehmenskommunikation. Tübingen: Narr, 2006 (Forum für Fachspra-chen-Forschung, 71) (Karl-Hubert Kiefer) 2/3, 260–263

Müller, Natascha; Kupisch, Tanja; Schmitz, Katrin; Kantone, Katja: Einführungin die Mehrsprachigkeitsforschung. Deutsch, Französisch, Italienisch. Tübin-gen: Narr, 2006 (Lesław Tobiasz) 2/3, 263–265

Müller, Peter O.: Fremdwortbildung. Theorie und Praxis in Geschichte undGegenwart. Frankfurt/M.: Lang, 2005 (Dokumentation Germanistischer For-schung, 6) (Eva Sommer) 2/3, 265–267

Mummert, Ingrid: Begegnungen mit »Gertrud« und »Elsa«. Mündliche undschriftliche Interpretation deutschsprachiger Literatur mit ausländischen Stu-dierenden. Eine Studie. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren,2006 (Perspektiven Deutsch als Fremdsprache, 19) (Michaela Haberkorn) 2/3, 267–270

Neuland, Eva (Hrsg.): Jugendsprachen – Spiegel der Zeit. Internationale Fach-konferenz 2001 an der Bergischen Universität Wuppertal. Frankfurt/M.:Lang, 2005 (Sprache – Kommunikation – Kultur. Soziolinguistische Beiträge,2) (Wolfgang Braune-Steininger) 2/3, 270–272

Neuland, Eva; Ehlich, Konrad; Roggausch, Werner (Hrsg.): Perspektiven derGermanistik in Europa. Tagungsbeiträge. München: Iudicium, 2005 (Wolf-gang Braune-Steininger) 2/3, 273–275

Nies, Fritz (Hrsg.): Europa denkt mehrsprachig. Exemplarisch: deutsche undfranzösische Kulturwissenschaften. L’Europe pense en plusieurs Langues.Exemplaires: les Sciences de l’Homme en France et en Allemagne. Tübingen:Narr, 2005 (Transfer, 18. Düsseldorfer Materialien zur Literaturübersetzung)(Bernd Stefanink) 2/3, 275–277

Ogawa, Akio: Dativ und Valenzerweiterung. Syntax, Semantik und Typologie.Tübingen: Stauffenburg, 2005 (Studien zur deutschen Grammatik, 66) (HeikoNarrog) 2/3, 277–279

O’Reilly, Claire; Arnold, Maik: Interkulturelles Training in Deutschland. Theore-tische Grundlagen; Zukunftsperspektiven und eine annotierte Literaturaus-wahl. Frankfurt/M.: IKO-Verlag für Interkulturelle Kommunikation, 2005(Ellen Tichy) 2/3, 279–280

Perlmann-Balme, Michaela; Schalb, Susanne; Weers, Dörte: em neu Brücken-kurs. Kursbuch. Arbeitsbuch. Lehrerhandbuch. 2 Audio-CDs. 2 Kassetten.Ismaning: Hueber, 2006 (Kathrin Schweiger) 2/3, 281–283

Plisch de Vega, Stefanie; Schurig, Cordula: Alltag in Deutschland. Materialienmit Übungen. Stuttgart: Klett, 2005 (Seongho Son) 2/3, 283–285

Pupp Spinassé, Karen: Deutsch als Fremdsprache in Brasilien. Eine Studie überkontextabhängige unterschiedliche Lernersprachen und muttersprachlicheInterferenzen. Frankfurt/M.: Lang, 2005 (Werkstattreihe Deutsch als Fremd-sprache, 79) (Katja Reinecke) 2/3, 285–286

Rapti, Aleka (Hrsg.): Entwicklung der Textkompetenz griechischer, in Deutsch-land aufgewachsener Kinder. Frankfurt/M.: Lang, 2005 (Birgit Sens) 2/3, 287–288

635

Reichmann, Tinka: Satzspaltung und Informationsstruktur im Portugiesischenund im Deutschen. Ein Beitrag zur kontrastiven Linguistik und Überset-zungswissenschaft. Frankfurt/M.: Lang, 2005 (Saarbrücker Beiträge zurSprach- und Translationswissenschaft, 6) (Thomas Johnen) 2/3, 288–291

Riegel, Christine: Im Kampf um Zugehörigkeit und Anerkennung. Orientierun-gen und Handlungsformen von jungen Migrantinnen. Eine soziobiografischeUntersuchung. Frankfurt/M.: IKO-Verlag für Interkulturelle Kommunikati-on, 2005 (Beate Herberich) 2/3, 291–293

Roche, Jörg: Fremdsprachenerwerb – Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Fran-cke, 2005 (Karin Madlener) 2/3, 293–295

Röhner, Charlotte (Hrsg.): Erziehungsziel Mehrsprachigkeit. Diagnose vonSprachentwicklung und Förderung von Deutsch als Zweitsprache. Weinheim:Juventus, 2005 (Sigrid Luchtenberg) 2/3, 295–297

Roth, Marita: Stereotype in gesprochener Sprache. Narrative Interviews mit Ost-und Westberliner Sprechern 1993–1996 (Stauffenburg Linguistik, 36). Tübin-gen: Stauffenburg, 2005 (Sabine Ylönen) 2/3, 297–300

Schemann, Hans: Bild – Sprachbild – Weltbild – Phantasiebild, Zur Natur desBildes und seiner Beziehung zu Wort, Idee und Begriff. Hildesheim: Olms,2005 (Germanistische Linguistik Monographien, 16) (Karl-Hubert Kiefer) 2/3, 300–302

Schilling, Klaus von: Das politisch-soziale System der Bundesrepublik Deutsch-land. Ein Landeskunde-Kompendium. Teil I: Demokratisches Selbstverständ-nis, politische Institutionen und Rechtssystem. Köln: Saxa, 2006 (SkriptenInterkulturelle Germanistik, 1) (Christine Kramel) 2/3, 302–304

Schwitalla, Johannes; Wegstein, Werner (Hrsg.): Korpuslinguistik deutsch: syn-chron – diachron – kontrastiv. Würzburger Kolloquium 2003. Tübingen:Niemeyer, 2005 (Elźbieta Sierosławska) 2/3, 304–306

Sick, Bastian: Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod. Folge 3. Noch mehr Neues ausdem Irrgarten der deutschen Sprache. Köln: Kiepenheuer & Witsch, 2006(KiWi, 958) (Svenja Hammer) 2/3, 306–307

Stolze, Radegundis: Übersetzungstheorien. Eine Einführung. 4. überarbeiteteAuflage. Tübingen: Narr, 2005 (Narr Studienbücher) (Ioana Balacescu; BerndStefanink) 2/3, 307–308

Takashi, Narita; Ogawa, Akio; Oya, Toshiaki (Hrsg.): Deutsch aus ferner Nähe.Japanische Einblicke in eine fremde Sprache. Festschrift für Susumu Zaimazum 60. Geburtstag. Tübingen: Stauffenburg, 2005 (Conny Bast) 2/3, 308–310

Thalmayr, Andreas: Heraus mit der Sprache! Ein bisschen Deutsch Deutsche,Österreicher, Schweizer und andere Aus- und Inländer. München: Hanser,2005 (Christian F. Arsan) 2/3, 310–313

Thörle, Britta: Fachkommunikation im Betrieb. Interaktionsmuster und berufli-che Identität in französischen Arbeitsbesprechungen. Tübingen: Narr, 2005(Forum für Fachsprachen-Forschung, 70) (Thomas Johnen) 2/3, 313–315

Ueding, Gert (Hrsg.): Rhetorik. Begriff – Geschichte – Internationalität. Tübin-gen: Niemeyer, 2005 (Elźbieta Sierosławska) 2/3, 316–317

Vater, Heinz: Referenz-Linguistik. München: Fink, 2005 (UTB 2685) (Markus J.Weininger) 2/3, 317–320

Wangerin, Wolfgang (Hrsg.): Musik und Bildende Kunst im Deutschunterricht.Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2006 (Lutz Köster) 2/3, 321–324

Welke, Klaus: Tempus im Deutschen. Rekonstruktion eines semantischen Sys-tems. Berlin: de Gruyter, 2006 (Linguistik – Impulse und Tendenzen 13) (KlausGeyer) 2/3, 324–326

Wiegand, Herbert Ernst (Hrsg.): Untersuchungen zur kommerziellen Lexikogra-phie der deutschen Gegenwartssprache II. »Duden. Das große Wörterbuchder deutschen Sprache in zehn Bänden«. Print- und CD-ROM-Version. Band2. Tübingen: Niemeyer, 2005 (Lutz Köster) 2/3, 326–329

636

Wierlacher, Alois; Ehlich, Konrad; Eichinger, Ludwig M.; Kelletat, Andreas F.;Krumm, Hans-Jürgen; Michel, Willy (Hrsg.): Jahrbuch Deutsch als Fremd-sprache. Intercultural German Studies. Band 30: Sprachenpolitik. München:Iudicium, 2004 (Katalin Petneki) 2/3, 329–331

Wolff, Armin; Riemer, Claudia; Neubauer, Fritz: Sprache lehren – Sprachelernen. Beiträge der 32. Jahrestagung des Fachverbandes Deutsch als Fremd-sprache 2004 in Bielefeld. Regensburg: FaDaF, 2005 (Materialien Deutsch alsFremdsprache, 74) (Dorothea Spaniel-Weise) 2/3, 331–334

Wuttke, Evelyne: Unterrichtskommunikation und Wissenserwerb. Zum Einflussvon Kommunikation auf den Prozess der Wissensgenerierung. Frankfurt/M.:Lang, 2005 (Konzepte des Lehrens und Lernens, 11) (Joachim Schlabach) 2/3, 334–336

Zwischenstaatliche Kommission für deutsche Rechtschreibung (Hrsg.): Deut-sche Rechtschreibung: Regeln und Wörterverzeichnis. Amtliche Regelung.Tübingen: Narr, 2005 (Fritz Neubauer) 2/3, 336–337

Stichwortregister

Australien (Germanistik 2007) 5, 472–486Auswahlbibliographie von Neuerscheinun-

gen 1, 82–111Berufsaussichten (Studiengang Interkulturelle

Moderation) 6, 562–573Berufsorientierung von Moskauer Philologie-

studenten 1, 37–53BWL (Fachsprache Wirtschaft) 1, 37–53chinesischer Deutschunterricht 4, 373–389E-Mail-Tutorium im Unterricht »Schreiben«

5, 487–502empirische Forschung DaF/DaZ 5, 445–459Deutsch als Fremdsprache

Australien (Germanistik 2007) 5, 472–486Auswahlbibliographie von Neuerscheinun-

gen 1, 82–111Berufsaussichten (Studiengang Interkultu-

relle Moderation) 6, 562–573Berufsorientierung von Moskauer Philolo-

giestudenten 1, 37–53chinesischer Deutschunterricht 4, 373–389deutsche Geschichte im DaF-Unterricht (Er-

innerungsorte) 4, 418–427deutsche Rechtssprache (Fachsprachenan-

gebot an der Universität Turku) 4, 409–417

Deutschunterricht in Thailand 4, 341–372Deutschunterricht an italienischen Hoch-

schulen (handlungsorientiert) 4, 390–402

Dissertationen und Magisterarbeiten (kom-mentiert) 6, 594–620

E-Mail-Tutorium im Unterricht »Schreiben« 5, 487–502

empirische Forschung DaF/DaZ 5, 445–459

DaZ: empirische Forschung 5, 445–459Erinnerungsorte (deutsche Geschichte im

DaF-Unterricht) 4, 418–427Fachsprache Recht an der Universität Turku

4, 409–417Fachsprache Wirtschaft (Grundkenntnisse

BWL) 1, 37–53Fachsprache und Deutschunterricht in Chi-

na 4, 373–389Film im DaF-Unterricht (»Sophie Scholl –

Die letzten Tage«) 5, 503–514Germanisten in der Wirtschaft 1, 37–53Germanistik in Australien 5, 460–486Germanistikstudium in Thailand 4, 341–

372gesprochene Sprache 5, 460–471Grenzen und Potenziale von DaF-Lehrwer-

ken 6, 543–561Hangzhou/VR China (Gemeinschaftspro-

jekt »Schreiben« als Unterrichtsprojektmit E-Mail mit der Universität Trier 5,487–502

Interkulturelle Moderation (als Studien-gang) 6, 562–573

italienische Hochschulen (handlungsorien-tierter Deutschunterricht) 4, 390–402

Lehrwerke für DaF (Was sie können müs-sen) 6, 543–561

Lieder als Alternative zum Verständnisfremder Kultur 6, 574–583

Migrantenhintergrund von Kindern(sprachliche Förderung) 1, 3–36

637

Moskauer Philologiestudenten (Berufsori-entierung) 1, 37–53

mündliche Kommunikation als Schlüssel-kompetenz 4, 428–437

mündliches Portfolio im DaF-Unterricht 1,62–75

Oppeln (Institut für Germanistik) 6, 584–593

Portfolioarbeiten 1, 62–75Potenziale und Grenzen von DaF-Lehrwer-

ken 6, 543–561Kinder mit Migrantenhintergrund 1, 3–36Schlesienbezüge in Forschung und Lehre an

Institut für Germanistik in Oppeln 6,584–593

Schlüsselkompetenz mündliche Kommuni-kation 4, 428–437

»Schreiben« als Unterrichtsprojekt mit E-Mail 5, 487–502

»Sophie Scholl – Die letzten Tage« (Film imDaF-Unterricht) 5, 503–514

Sprachliche Frühförderung von Kindern(mit Migrantenhintergrund) 1, 3–36

Studium und Berufsaussichten (Studien-gang Interkulturelle Moderation) 6,562–573

Thailand (Deutschunterricht und Germa-nistikstudium) 4, 341–372

Universität Trier (Gemeinschaftsprojekt»Schreiben« als Unterrichtsprojekt mit E-Mail mit der Universität Hangzhou/VRChina 5, 487–502

Universität Turku (Fachsprachenangebot:Fachsprache Recht) 4, 409–417

Unterrichtsprojekt »Schreiben« mit einemE-Mail-Tutorium 5, 487–502

Verbstellung im Deutschen 1, 54–61DaF-Lehrwerke (Potenziale und Grenzen) 6,

543–561»Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod« (Bastian

Sick zur Diskussion gestellt) 5, 515–526und 5, 527–530

deutsche Geschichte im DaF-Unterricht (Erin-nerungsorte) 4, 418–427

deutsche Rechtssprache (Fachsprachenange-bot an der Universität Turku) 4, 409–417

deutsches Lied (Entwicklungsgeschichte) 6,574–583

Deutschunterricht an italienischen Hochschu-len 4, 390–402

Deutschunterricht in Thailand 4, 341–372Dissertationen und Magisterarbeiten (kom-

mentiert) 6, 594–620

dreijähriges Curriculum an italienischenHochschulen 4, 390–402

Entwicklungsgeschichte des deutschen Liedes 6, 574–583

Erinnerungsorte (deutsche Geschichte imDaF-Unterricht) 4, 418–427

Fachsprache Recht an der Universität Turku4, 409–417

Fachsprache Wirtschaft (GrundkenntnisseBWL) 1, 37–53

Fachsprachenvermittlung im chinesischenDeutschunterricht 4, 373–389

Film im DaF-Unterricht (»Sophie Scholl – Dieletzten Tage«) 5, 503–514

Germanistische Studiengänge (Schlüsselkom-petenz mündliche Kommunikation) 4,428–437

Germanisten in der Wirtschaft 1, 37–53Germanistik in Australien 5, 472–486Germanistikstudium in Thailand 4, 341–372gesprochene Sprache 5, 460–471Grenzen und Potenziale von DaF-Lehrwerken

6, 543–561handlungsorientierter Deutschunterricht an

italienischen Hochschulen 4, 390–402Hangzhou/VR China (Gemeinschaftsprojekt

»Schreiben« als Unterrichtsprojekt mit E-Mail mit der Universität Trier 5, 487–502

Interkulturelle Moderation (als Studiengang)6, 562–573

italienische Hochschulen (handlungsorientier-ter Deutschunterricht) 4, 390–402

Kinder mit Migrantenhintergrund 1, 3–36Lehrwerke für DaF (was sie können müssen)

6, 543–561Lieder als Alternative zum Verständnis frem-

der Kultur 6, 574–583Migrantenhintergrund von Kindern (sprachli-

che Förderung) 1, 3–36Modul Schlüsselkompetenz mündliche Kom-

munikation (in germanistischen Studien-gängen) 4, 428–437

Moskauer Philologiestudenten (Berufsorien-tierung) 1, 37–53

mündliche Kommunikation als Schlüsselkom-petenz 4, 428–437

mündliches Portfolio im DaF-Unterricht 1,62–75

Oppeln (Institut für Germanistik) 6, 584–593Portfolioarbeiten 1, 62–75Potenziale und Grenzen von DaF-Lehrwerken

6, 543–561

638

Schlesienbezüge in Forschung und Lehre amInstitut für Germanistik in Oppeln 6, 584–593

Schlüsselkompetenz mündliche Kommunika-tion 4, 428–437

»Schreiben« als Unterrichtsprojekt mit E-Mail 5, 487–502

Sick, Bastian zur Diskussion gestellt (»DerDativ ist dem Genitiv sein Tod«) 5, 515–526und 5, 527–530

»Sophie Scholl – Die letzten Tage« (Film imDaF-Unterricht) 5, 503–514

Sprache, Musik und Identität (didaktischeÜberlegungen zu ihrem Verhältnis zueinan-der) 4, 403–408

Sprachen- und Dolmetscher-Institut München(Studiengang Interkulturelle Moderation)6, 562–573

Sprachliche Frühförderung von Kindern (mitMigrantenhintergrund) 1, 3–36

Studium und Berufsaussichten (StudiengangInterkulturelle Moderation) 6, 562–573

Thailand (Deutschunterricht und Germanis-tikstudium) 4, 341–372

Tongji-Universität (Fachsprachenvermittlungund Deutschunterricht) 4, 373–389

Universität Oppeln (Schlesienbezüge in For-schung und Lehre) 6, 584–593

Universität Trier (Gemeinschaftsprojekt»Schreiben« als Unterrichtsprojekt mit E-Mail mit der Universität Hangzhou/VRChina 5, 487–502

Universität Turku (Fachsprachenangebot:Fachsprache Recht) 4, 409–417

Unterrichtsprojekt »Schreiben« mit einem E-Mail-Tutorium 5, 487–502

Verhältnis von Sprache, Musik und Identität(didaktische Überlegungen) 4, 403–408

Verbstellung im Deutschen 1, 54–61

Autorenverzeichnis

Apeltauer, Ernst 1, 3–36Arsan, Christian F. 2/3, 310–313Balacescu, Ioana 2/3, 131–136; 2/3, 307–308Bast, Conny 2/3, 142–143; 2/3, 213–214; 2/3,

308–310Bernus, Reinhard von 2/3, 129–131Blei, Dagmar 2/3, 233–235Bleicher, Thomas 2/3, 152–154; 2/3, 174–176Braune-Steininger, Wolfgang 2/3, 214–216;

2/3, 255–256; 2/3, 270–272; 2/3, 273–275Cinato, Lucia 5, 531–533Döring, Sandra 1, 54–61Durst, Uwe 2/3, 243–245Duxa, Susanne 2/3, 143–145Eggers, Dietrich 1, 82–111Elspaß, Stephan 5, 515–526Esselborn, Karl 2/3, 199–201; 2/3, 210–212Fiehler, Reinhard 5, 460–471Florin, Karl-Walter 2/3, 136–139; 2/3, 182–

184; 2/3, 192–193Freudenfeld, Regina 6, 562–573Grasz, Sabine 2/3, 176–178; 2/3, 208–210Geyer, Klaus 2/3, 161–164; 2/3, 186–188; 2/3,

324–326Haberkorn, Michaela 2/3, 267–270Hammer, Svenja 2/3, 306–307Hartmann, Ralph A. 2/3, 201–203; 2/3, 222–

224Heidermann, Werner 2/3, 203–206

Herberich, Beate 2/3, 291–293Jäger, Andreas 5, 472–486Jaeger, Daniel 4, 390–402Jasny, Sabine 5, 472–486Jentges, Sabine 2/3, 146–148; 2/3, 206–208;

2/3, 224–226; 2/3, 237–239Johnen, Thomas 2/3, 288–291; 2/3, 313–315Kaluza, Manfred 2/3, 220–222; 2/3, 250–260Kara, Hannele 1, 62–75Kiefer, Karl-Hubert 2/3, 260–263; 2/3, 300–

302Köster, Lutz 2/3, 235–237; 2/3, 321–324; 2/3,

326–329Kramel, Christine 2/3, 303–304Lay, Tristan 5, 503–314Lin-Liu, Hwei-ann 6, 574–583Luchtenberg, Sigrid 2/3, 295–297Madlener, Karin 2/3, 293–295Maijala, Minna 6, 543–561Maitz, Péter 5, 515–526Meyer, Almut 4, 409–417Narrog, Heiko 2/3, 228–230; 2/3, 277–279Neubauer, Fritz 2/3, 245–247; 2/3, 336–337;

6, 594–620Neuland, Eva 4, 428–438Nied Curcio, Martina 4, 390–402Papen, Manuela von 2/3, 154–157; 2/3, 190–

192Pelka, Daniela 6, 584–593

639

Petneki, Katalin 2/3, 329–331Pieklarz, Magdalena 2/3, 164–168Pugliese, Rossella 2/3, 126–129Rahn, Stefan 2/3, 196–198Raith, Markus 4, 403–408Reinecke, Katja 2/3, 188–190; 2/3, 285–286Riemer, Claudia 5, 445–459Roggausch, Werner 5, 527–530Rosenbrock, Sonja 2/3, 171–174Saengaramruang, Wanna 4, 341–372Schäferkordt, Daniela 2/3, 178–182Schiedermair, Simone 2/3, 252–255Schlabach, Joachim 2/3, 193–195; 2/3, 334–

336Schlanstein, Lisa 4, 390–402Schmidt, Karin 4, 418–427Schmidt, Sabine 4, 418–427Schröder, Jörg 5, 487–502Schwarck, Dorothee 1, 82–111Schweiger, Kathryn 2/3, 281–283Sens, Birgit 2/3, 159–160; 2/3, 287–288Sierosławska, Elźbieta 2/3, 304–306; 2/3,

316–317

Sommer, Eva 2/3, 195–196; 2/3, 198–199; 2/3, 256–258; 2/3, 265–267

Son, Seongho 2/3, 157–159; 2/3, 184–185; 2/3, 283–285

Spačilová, Libuše 2/3, 168–171Spaniel-Weise, Dorothea 2/3, 331–334Stahl, Thomas 2/3, 150–152; 2/3, 230–233Stefanink, Bernd 2/3, 131–136; 2/3, 275–277Stein-Meintker, Anneliese 2/3, 239–240Tichy, Ellen 2/3, 279–280Tobiasz, Lesław 2/3, 148–150; 2/3, 226–227;

2/3, 263–265Vigh, Tibor 2/3, 241–243Vollstedt, Marina 1, 37–53Walter, Stephan 1, 37–53Waychert, Carsten 2/3, 139–142Weininger, Markus J. 2/3, 217–218; 2/3, 218–

220; 2/3, 248–252; 2/3, 317–320Wolff, Armin 6, 629–639Yang, Jianpei 4, 373–389Ylönen, Sabine 2/3, 297–300

(zusammengestellt von Armin Wolff, Regensburg)