Inhalt - Info DaF · Wortschatzarbeit im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht an der Hochschule im...

Herausgegebenvom DeutschenAkademischen

Austauschdienstin Zusammenarbeit

mit demFachverband

Deutsch als Fremdsprache

Nr. 6 33. Jahrgang Dezember 2006

InhaltArtikel Gisela Tütken

Wortschatzarbeit im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht ander Hochschule im Ausland – aber wie? Ein Vorschlag: BeispielJapan 501

Didaktik DaF /Aus der Praxis

Alicja KarynLieder und Musik in DaF-Lehrwerken. »Wenn ihre Schüler Spaßam Rap haben, werden sie wissen, was zu tun ist« 547

Boris BlahakZur Rolle eines internationalen deutschsprachigen Theaterfesti-vals bei der Fremdsprachenvermittlung. Eine vorläufige Bilanz 557

Guido OebelDidaktisierung von Straßennamen aus dem deutschen Sprach-raum für den interdisziplinären Unterrichtseinsatz – DaF, Ger-manistik, Landeskunde, Linguistik, Geschichte 569

Tagungsankündigung Einladung zur 35. Jahrestagung Deutsch als Fremdsprache vom17.05.2007 bis zum 19.05.2007 an der Freien Universität Berlin 584

Über die Autoren 585

Abstracts 586

Inhaltsverzeichnis der Nummern 1–6, 33. Jahrgang (2006) 588

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Wortschatzarbeit im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht an der Hochschule im Ausland – aberwie?

Ein Vorschlag: Beispiel Japan1

Gisela Tütken

0. Vorbemerkung Wortschatzarbeit als elementarer Bereichjedes Fremdsprachenunterrichts ist in-folge von neueren Entwicklungen in derKognitions- und Lernpsychologie in denletzten Jahren wieder stärker ins Blick-feld von Lernforschung und Fremdspra-chendidaktik getreten. Im Rahmen dieses Beitrags beschränkeich mich auf die Skizzierung einiger we-niger Aspekte, die mir für die Unter-richtspraxis von besonderer Bedeutungzu sein scheinen. Leitgedanke ist dieAussage des Hamburger Sprachlehrfor-schers Wolfgang Börner: »Wer Wortschatz lehren will, muß zunächsteine Vorstellung davon haben, wie Wort-schatz gelernt wird.« (Börner 2000: 29)

1. Zum Wortschatzlernen Eine natürliche Sprache besteht aus Wör-tern, denn Wörter sind die kleinsten, rela-tiv selbständigen Träger von Bedeutung.Den Gesamtbestand an Wörtern einerSprache bezeichnet man im Deutschenals Wortschatz. Eine Sprache lernen bedeu-

tet daher zuallererst (vor Grammatik undSyntax) Wörter lernen. Die FremdspracheDeutsch lernen heißt demnach: DeutscheWörter lernen. Der deutsche Wortschatzbesteht nach neueren Schätzungen ausca. 400 000 Wörtern! Das bisher Gesagte klingt logisch undeinfach. In der Lernpraxis ist dieses Wör-ter-Lernen jedoch leider keineswegs soeinfach, wie es auf den ersten Blick er-scheinen mag.

1.1 Schwierigkeiten Warum erweist sich beim Fremdspra-chenlernen, speziell beim Deutschlernen,das Wortschatzlernen auf die Dauer alsso schwierig, ja frustrierend? 1. Weil viele der mühsam gelernten, d. h.

ins Gedächtnis aufgenommenen Wör-ter – ohne ständige Verwendung – sehrschnell wieder vergessen werden. Inkeinem anderen Teilbereich des Fremd-sprachenlernens spielt das Vergesseneine so entscheidende Rolle wie beimWortschatzlernen.

1 Dieser Beitrag ist die überarbeitete Fassung eines Vortrags, der im Rahmen einerDeutsch-Lehrer-Fortbildungsveranstaltung der Germanistischen Abteilung der ChuoUniversität Tokyo am 20. Juli 2004 gehalten wurde.

Info DaF 33, 6 (2006), 501–543

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2. Weil die Menge der zu lernenden Ein-zeldaten hier unüberschaubar groß istund Systematisierungsmöglichkeitenschwierig sind. Dies trifft besondersauf eine lexikalisch geprägte Sprachewie das Deutsche zu.

3. Eine Sprache besteht zudem nicht nuraus Einzelwörtern, sondern aus Wort-verbindungen, d. h. Ausdrücken undWendungen (Phraseologismen) derunterschiedlichsten Art, die durch ihreüber das Einzelwort hinausgehendeBedeutung, ihre Idiomatik, verbundensind.

4. Wörter, Ausdrücke und Wendungenerhalten ihre spezifische Bedeutungdarüber hinaus erst durch den Kontext,in dem sie stehen.

5. Grundsätzlich ist das Wortschatzler-nen in einer Fremdsprache insgesamtein sehr komplexer Lernprozeß, dennes gilt nicht nur semantische Informa-tionen aufzunehmen, sondern auch diegrammatisch-syntaktischen Funktio-nen, die phonetische Aussprache, dieorthographische Form sowie den Ver-wendungsradius der zu lernendenWörter zu erfassen.

6. Beim Wortschatzlernen in der Fremd-sprache fehlt ganz allgemein der ausder Muttersprache gewohnte kulturellgeprägte Wissens- und Erfahrungskon-text (vgl. Schema 1 in Anhang 1), derfür erfolgreiches Lern- und Kommuni-kationsverhalten unerläßlich ist – umso mehr, wenn die Fremdsprache imLande der Muttersprache der Lerner –wie in diesem Falle Japans – gelerntwird.

1.2 Möglichkeiten Wie können aber – trotz der genanntenSchwierigkeiten – Wörter einer Fremd-sprache, d. h. Wörter aus einem anderenKulturkontext – hier dem fernen unddifferenten deutschen Kulturkontext –,verstanden und in der Folge auch gelernt

werden – wobei es nicht nur um die bloßeÜbertragung eines Wortes in die Mutter-sprache geht, sondern um das »Verstehender darin aufgerufenen Lebenswelt imZielsprachenland« Deutschland (Luch-tenberg 2000: 227)? Einen allgemeinen, auf eindeutigen For-schungsergebnissen basierenden Kon-sens darüber, wie Lernende eine Fremd-sprache lernen, gibt es bisher nicht (Ge-meinsamer Europäischer Referenzrahmen2001: 138). Es kann jedoch von einigen grundlegen-den Annahmen ausgegangen werden: Grundsätzlich ist Verstehen und Lernenfremdsprachlicher Wörter möglich auf-grund der biologisch-neurophysiologi-schen Grundbeschaffenheit des menschli-chen Wahrnehmungs- und Denkverhal-tens. Die ihm zugrunde liegenden kogniti-ven Strukturierungsprinzipien sind uni-versal (vgl. Schema 2) und beziehen sichsowohl auf konzeptuelle wie auf semanti-sche Gedächtnisleistungen (Börner/Vogel1997: 2). Es gibt »universelle menschlicheErfahrungsbereiche« (Neuner 1990: 6), diein unterschiedlichen Sprachen zur Ausbil-dung entsprechender Konzepte geführthaben. Auf deren Grundlage kann »voneinem gemeinsamen elementaren Wis-sens- und Erfahrungsbestand der Wortbe-deutung« (Neuner 1990: 6) ausgegangenwerden (vgl. Schema 3). Beim Lernen fremdsprachlicher Wörterwird das jeweilige muttersprachlich aus-gebildete Erfahrungswissen aktiviertund dient als Kontrastfolie für das Erken-nen und die Aufnahme fremder Bedeu-tungskomponenten. D. h. auf dem Wegedes Vergleichs werden Gemeinsamkeitenund Unterschiede in der Wortbedeutungzwischen Muttersprache und Fremd-sprache bewußt. Dabei werden neu auf-zunehmende Wörter »nach allgemeinenund interkulturell wirksamen Merkma-len abgetastet« und gemäß ihren Merk-malen ins Sprachgedächtnis (das »men-

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tale Lexikon«) (Neuner 1990: 6) eingeord-net (vgl. Schema 4). Es sind vor allemsensorische Merkmale (Sehen, Hören,Fühlen, Riechen, Schmecken), aber auchBeziehungsmerkmale (situative Einbet-tung in Ort, Zeit, Handlungsträger), Ver-haltens- und Handlungsmerkmale (typi-sche Tätigkeiten), emotional/affektiv be-setzte und auch sprachliche Merkmale(z. B. sprachliche Auffälligkeiten), mit de-ren Hilfe Vorstellungen von der Bedeu-tung neuer fremdsprachlicher Wörterausgebildet und nach denen sie sortiertund im mentalen Lexikon verankert wer-den. Die fremden Bedeutungskompo-nenten werden schließlich an die vorhan-denen muttersprachlichen Bedeutungs-kerne angelagert, verstanden und aufge-nommen. Dabei spielen kognitive Verar-beitungsprozesse wie Vergleichen, Diffe-renzieren, Assoziieren, Koordinieren, Klassi-fizieren, Summieren eine wichtige Rolle(vgl. Schema 2). Sie steuern die Auf-nahme und Verankerung der zu lernen-den Wörter im Langzeitgedächtnis. Al-lerdings müssen bei allen Wörtern, zudenen in der Muttersprache keine oderandere Bedeutungsvorstellungen ent-wickelt wurden, die sprach- und kultur-spezifischen Kontexte der Fremdspracheim Unterricht erst aufgebaut werden(Neuner 1990: 6). Man spricht bei dieser komplexen Art derBedeutungszuweisung von »interaktivenAushandlungsprozessen« (Börner 2000:48) zwischen Lerner, Text und Lehrer imRahmen von »interkultureller Wort-schatzarbeit« (Luchtenberg 2000: 223 ff.),bei der das muttersprachliche undfremdsprachliche Sprach- und Weltwis-sen des Lerners und die im Unterrichtaufgebaute fremdsprachliche Wortbe-deutung zusammengeführt werden müs-sen (vgl. Schema 5). Der beim Lerner gespeicherte Wortschatzeiner Sprache ist also ein »Produkt menta-ler Prozesse« und als solches »größtenteils

kognitiv motiviert« (Börner/Vogel 1997:1). Dies trifft in besonderem Maße aufjeden fremdsprachlichen Wortschatz zu,der nicht im Lande der Zielsprache gelerntwird, denn dieser ist – jedenfalls in derPhase institutionellen Lernens – im Unter-schied zum muttersprachlichen Wort-schatz so gut wie ausschließlich »das Er-gebnis gesteuerten Spracherwerbs, erwor-ben in planvoll und methodisch gesteuer-ter Interaktion zwischen Lehrer und Lehr-material auf der einen und dem Lerner aufder anderen Seite« (Börner/Vogel 1997:13 f.). Dieser Umstand bringt deutlicheEinschränkungen für Qualität, Quantitätund Nachhaltigkeit des Wortschatzler-nens in der Fremdsprache mit sich, erfolgtdieses doch weitgehend ohne »Kommuni-kationsrealität« im Klassenzimmer und istvorwiegend auf »Textlernen« beschränkt(Börner/Vogel 1997: 15). Wie kann der Fremdsprachenlerner unterden genannten Bedingungen fremd-sprachliche Wörter am besten lernen? Ziel jedes Wörterlernens in der Fremd-sprache ist: Der Lerner muß ein zu ler-nendes Wort – erkennen können, – verstehen können, – speichern (behalten) können, – wieder auffinden (abrufen), – korrekt verwenden können. Das mentale Lexikon, den (zunächst mut-tersprachlichen) Wortschatz im Langzeit-gedächtnis kann man sich als komplexesNetzwerk vorstellen, in dem die Wörterengmaschig miteinander verknüpft sind.»Die [gelernten] fremdsprachlichen Wör-ter werden hinzugespeichert« (Börner2000: 37). Wie muttersprachlicher undfremdsprachlicher Wortschatz im menta-len Lexikon abgelegt (gespeichert) werden– integriert oder separat mit Querverbin-dungen –, darüber besteht in der For-schungsliteratur noch keine volle Einig-keit. Es werden zumindest 5 grundle-gende Typen assoziativer Verbindungen

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zwischen den Einzelwörtern angenom-men (Bernd-Dietrich Müller 1994: 13) (vgl.Schema 6): – Koordinationen; – Kollokationen; – Subordinationen; – Synonyme; – Antonyme. Je behaltenswirksamer ein zu lernendesWort in das Sprachgedächtnis (das men-tale Lexikon) eingeführt wird (dies istAufgabe des Wortschatzlehrens!), destosicherer kann es dort verankert, d. h. mitbereits vorhandenem Wissen vernetztwerden und desto länger kann es behal-ten und erinnert (abgerufen) werden. Be-haltenswirksam bedeutet in diesem Zu-sammenhang eine didaktisch-methodi-sche Aufbereitung und Präsentation deszu lernenden Wortmaterials in »behal-tenswirksame[n] Ordnungsmuster[n]«(Rohrer 1985a: 50), die der oben skizzier-ten angenommenen (assoziativ-kogniti-ven) Arbeitsweise des Sprachgedächtnis-ses entgegenkommt, sie unterstützt bzw.erleichtert. Das Sprachgedächtnis arbei-tet zudem vorwiegend semantisch, d. h.registriert in erster Linie Bedeutungen (ne-ben Wortformen und grammatischenStrukturen). Nach bisherigen Erkenntnissen der Lern-forschung kann die Verankerung/Ver-netzung von zu lernendem Wortmaterialim Sprachgedächtnis vor allem unter fol-genden 5 Bedingungen optimiert wer-den: 1. Wenn das Wortmaterial nicht isoliert,

sondern in sinnvollem Zusammen-hang (Text, Situation/Handlung, Bild,Tondokument) dargeboten wird (situa-tionsbezogenes, ganzheitliches undmehrkanaliges Lernen!);

2. wenn es in eine strukturierte Form ge-bracht wird (Schaffung impliziter Zu-sammenhänge z. B. durch Koordina-tion, Gegensatzbildung, Hierarchisie-rung, Klassifikation usw.);

3. wenn es für die Lerner interessant undmöglicherweise affektiv (positiv/nega-tiv) besetzt ist (Förderung der Motiva-tion sowie tieferer – emotionaler – Ver-arbeitung);

4. wenn es von den Lernenden mit Lern-bereitschaft (Sprachlernbewußtheit!)aufgenommen wird;

5. wenn es in aktivem Umgang (münd-lich bzw. schriftlich) wiederholt ange-wendet wird (Tütken 1995: 558/559).

Nach dem bisher Gesagten erweist sichdas Wörterlernen in einer Fremdsprachedann als wenig nachhaltig, wenn dieWörter nach der immer noch weit ver-breiteten traditionellen Methode derWortgleichungen (fremdsprachlichesWort = muttersprachliches Wort) gelerntwerden. Denn dieses sog. Vokabellernenbesteht in dem Versuch, sich mehr oderminder zusammenhanglose und unge-ordnete Wörter einzuprägen (Paar-Asso-ziationslernen). Entgegen der Vorstellung von Statik, dieder psycholinguistische Begriff mentalesLexikon hervorrufen könnte, ist dasSprachgedächtnis also ein sehr dynami-scher, prozessual gesteuerter Gedächtnis-bereich, der im Laufe des Fremdsprachen-erwerbsprozesses in Umfang und Struk-tur ständig verändert und erweitert wird(Raupach 1997: 37). Dieser (vorwiegend)im Rahmen von gesteuertem Spracher-werb erlangte, je nach Individuum undLernphase instabile und variable fremd-sprachliche Wortschatz wird in derSprachlernforschung auch Lernersprachegenannt (Börner/Vogel 1997: 12 f.). Sprachverwendungsbezogen könnenbeim (fremdsprachlichen) Wortschatzler-nen 3 interaktiv und simultan arbeitendeWortschatzbestände aufgerufen werden: – Der Verstehenswortschatz, d. h. Wort-

schatzbestände, die beim Lesen undHören aktiviert werden, weshalb dieseauch rezeptiver oder passiver Wortschatzgenannt werden;

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– der Mitteilungswortschatz, d. h. Wort-schatzbestände, die besonders beimSprechen und Schreiben gefordert sind,weshalb diese auch aktiver Wortschatzgenannt werden;

– der Erschließungswortschatz, unterwelcher Bezeichnung z. B. Wortbil-dungselemente (Präfixe, Suffixe), Wis-sen über Wortbildungsregularitäten,Fremdwörter (lnternationalismen) undKenntnisse über Erschließungstechni-ken auf Wort-, Satz- und Textebenezusammengefaßt werden können.

2. Zum Wortschatzlehren Welche Konsequenzen ergeben sich ausdem bisher Gesagten für die Didaktikund Methodik der Wortschatzarbeit imFremdsprachen-Unterricht?

2.1 Die Adressaten Die Adressaten dieses Wortschatzunter-richts sind (im Falle einer japanischenHochschule) Studierende unterschiedli-cher Fachrichtungen, die die deutscheSprache als 2. Fremdsprache gewählt ha-ben und im Rahmen des zweijährigen,dem Fachstudium vorgeschalteten allge-meinbildenden Grundstudiums mit demDeutschlernen beginnen bzw. dieses spä-ter im Hauptstudium weiterführen undvertiefen. Über die Motive der Adressa-ten, als 2. Fremdsprache Deutsch zu ler-nen, können hier nur Vermutungen ange-stellt werden. Denkbar wären: – Vorgaben im Rahmen der Hochschul-

ausbildung über Fremdsprachen-kenntnisse;

– fachliches Interesse: StudienwunschGermanistik, Philosophie, Theologie,Musikwissenschaft;

– persönliche Interessen: Planung einestouristischen Aufenthaltes, eines Au-Pair-Aufenthaltes, eines Praktikumsoder eines Studienaufenthaltes inDeutschland oder einem anderendeutschsprachigen Land.

Das Alter dieser Lernenden dürfte – in-folge des vorwiegend nach amerikani-schem Vorbild geprägten japanischen Bil-dungssystems – bei etwa 19 bis 22 Jahrenliegen. Die bisherige schulische Fremd-sprachenausbildung (Englisch) erfolgtevermutlich in vorwiegend rezeptiver,eher an der Grammatik-Übersetzungs-methode als an der KommunikativenMethode ausgerichteter Orientierung. Es handelt sich also um durch Kultur undSozialisation weitgehend homogen ge-prägte junge erwachsene Lernende – mitvoll entwickeltem begrifflichen Denkenund entsprechendem Abstraktionsver-mögen – im Lande der Muttersprache.Ihre außeruniversitären Kenntnisse überDeutschland und die anderen deutsch-sprachigen Länder, deren Lebensge-wohnheiten und Kulturen, wurden vor-wiegend durch japanische und interna-tionale Medien wie Radio, Fernsehen,Zeitungen, Filme vermittelt und be-stimmt – kaum durch persönliche Direkt-erfahrungen von Besuchen in diesen Län-dern.

2.2 Zwei Ansätze Die gegenwärtige Unterrichtspraxis desFremdsprachenunterrichts im allgemei-nen wie auch der Wortschatzarbeit inDeutschland bewegt sich – mit unter-schiedlichen Akzentuierungen – zwi-schen zwei fremdsprachendidaktischenAnsätzen: 1. dem sog. »traditionellen« instruktivi-

stischen Ansatz vorwiegend lehrerge-steuerter Wortschatzarbeit und

2. dem »modernen« konstruktivistischenAnsatz zunehmend lernerorientierterWortschatzarbeit (vgl. Schema 7).

In der Unterrichtsarbeit auf der Grund-lage des 1. Ansatzes steht die Lehrer-Lerner-Interaktion für die Unterrichtspla-nung und -durchführung im Vorder-grund. Der Lehrer als Planer, Steuererund Wissensinstrukteur, d. h. als Vermitt-

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ler beherrscht das Unterrichtsgeschehen.Die LernerInnen sind in diesem Lernkon-text des Frontalunterrichts weitgehendfremdgesteuert und verhalten sich vor-wiegend reaktiv und rezeptiv. Demgegenüber geht der 2. Ansatz vonder lerntheoretischen Annahme aus, daßWissen nicht »von außen vermittelt« wer-den kann, sondern durch Lernen im Kopfdes individuellen, autonomen, aktivenund interaktiven Lerners aufgebaut,»konstruiert« wird. Daher rückt hier dieLerner-Lerner-Beziehung in Form von di-versen (lernergesteuerten) Paar- undGruppenaktivitäten in den Mittelpunktdes Unterrichtsgeschehens – bis hin zumsog. »autonomen Klassenzimmer« (Wolff2000: 118), in dem die Lerner anhandeines umfangreichen Angebots an (auchelektronischen) Hilfsmitteln (wie PC undInternet) sich weitgehend selbständigWortschatzlernaufgaben stellen unddiese lösen. Der Lehrer ist dabei lediglichBegleiter und Berater in einem komple-xen Lernarrangement. Einseitig angewendet kann wohl keinerder beiden Ansätze als Königsweg für dieWortschatzarbeit in der Fremdspracheangesehen werden. Beide Ansätze kön-nen vorteilhafte und nachteilige Auswir-kungen auf die Unterrichtspraxis haben,die an dieser Stelle nicht im einzelnendiskutiert werden können. Nach bisheri-gen Erfahrungen ist jedoch davon auszu-gehen, daß sich eine stärkere Lernerori-entierung des Fremdsprachenunterrichtsgenerell und in der Wortschatzarbeit imbesonderen positiv auf Motivation, Lern-bereitschaft, Unterrichtsatmosphäre undLernerfolg auswirkt. Der unterrichts-praktische Trend geht daher in Richtungeiner Kombination von Elementen beiderAnsätze nach dem pragmatischenGrundsatz: So viel Lernerorientierungwie möglich und so viel Lehrersteuerungwie nötig (Rinder 2003: 17). Lerner brau-chen »eine offene und aufgabenorien-

tierte Lernumgebung, die Instruktiondurch den Lehrer und Konstruierungdurch den Lerner sinnvoll verbinden«(Rinder 2003: 15). Auch das in diesemBeitrag skizzierte didaktische Konzeptder Wortschatzarbeit orientiert sich andiesem Kompromiß.

2.3 Welcher Wortschatz Für nachhaltiges Wortschatzlernen in derFremdsprache ist die Auswahl der zulernenden Wörter von entscheidenderBedeutung. Folgende Kriterien sind da-bei zu beachten: Grundlegendes Krite-rium sollte sein: Der ausgewählte Wort-schatz muß 1. so nützlich wie möglich für den Lerner

sein, d. h. hier ist das Interessen- undBedürfnisprofil der Adressaten zu be-rücksichtigen – und zwar in zweierleiHinsicht: Der auszuwählende Wort-schatz sollte einerseits möglichst breitverwendbar sein. Dieser Aspekt um-faßt den sog. Grundwortschatz und istbesonders wichtig für die ersten Jahredes Fremdsprachenlernens. Thema-tisch deckt dieser Wortschatz in ersterLinie Basisbereiche der bereits erwähn-ten universellen menschlichen Erfah-rungen ab, wie sie in Umfang undProgression in den gängigen Grund-und Mittelstufenlehrwerken ihren Nie-derschlag gefunden haben. Anderer-seits sollte der zu lernende Wortschatz

2. vielseitig für kommunikative Zweckeund zielkulturell angemessen einsetz-bar sein. Dieser Gesichtspunkt ist nachder sog. kommunikativen Wende der70er Jahre in der Fremdsprachendidak-tik zunehmend in den Vordergrundgetreten und hat die bis dahin maßgeb-lichen Wortfrequenzlisten abgelöst.Statt Wörterlisten nach Häufigkeit gibtes seitdem Listen von Sprechakten,Kommunikationssituationen und lan-deskundlichen bzw. fremdkulturellenThemen, die adäquate lexikalische

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Ausdrucksmittel verlangen. In diesemZusammenhang wird von »funktiona-ler« Grundwortschatzbestimmung ge-sprochen. Das beste Beispiel für eineWortschatzzusammenstellung auf derGrundlage dieser Orientierung ist dievom Europarat 1980 herausgegebeneGrundwortschatzsammlung Kontakt-schwelle Deutsch als Fremdsprache. Indem – ebenfalls im Auftrag des Euro-parats 2001 veröffentlichten – Gemein-samen Europäischen Referenzrahmen fürSprachen: lernen, lehren, beurteilen sowieder auf dieser Basis entwickelten Publi-kation Profile deutsch – Lernzielbestim-mungen, Kannbeschreibungen und kom-munikative Mittel für die NiveaustufenA1, A2 und B1 und B2 des ›GemeinsamenEuropäischen Referenzrahmens für Spra-chen‹ (2001) wird nur noch von »kom-munikativen Aufgaben und Zielen,kommunikativen Aktivitäten und Stra-tegien und kommunikativen Sprach-prozessen« gesprochen (GemeinsamerEuropäischer Referenzrahmen 2001:153 ff.).

Auf fortgeschrittenen Lernstufen, für diehäufig keine Referenzlehrwerke mehrzur Verfügung stehen, wächst dann dieDifferenzierung der Themen allmählichderart an, daß ein gemeinsamer Wort-schatz kaum mehr möglich ist. Die ziel-gruppenorientierte Entscheidung überStrukturierung und Progression von the-matisch orientierten Aufbauwortschät-zen liegt dann ebenso in der Hand derLehrenden wie bei entsprechendengrammatisch-syntaktischen Übungen.

2.4 Zur Zielsetzung Das Lernen von Wortschatz in derFremdsprache ist also nicht Selbstzweck,sondern Mittel zur Erreichung des über-geordneten Lernziels der Erweiterungder kommunikativen und interkulturel-len Kompetenz. Dabei ist ein aktiverWortschatzbesitz anzustreben. Grund-

sätzlich haben sich jede Lernzielfestle-gung und die entsprechende Wortschatz-auswahl nach den spezifischen Erforder-nissen und Bedürnissen der jeweiligenAdressaten sowie den damit zusammen-hängenden Lernbedingungen (Vorkennt-nisse, Niveaustufe, Institution, curricu-lare Vorgaben, Zielsprachenland/Aus-land) zu richten.

2.5 Zur Vermittlung Bei der Wortschatzvermittlung sind inder Regel zumindest 3 Phasen zu unter-scheiden (Bayerlein 1997: 59): 1. Phase der Orientierung; 2. Phase der Vermittlung; 3. Phase der Lernkontrolle. Die Phase der Orientierung dient derHeranführung der Lerner an die jeweili-gen Lernziele, das Thema und die Aufga-benstellung einer Lerneinheit. Dabeisollte nach Möglichkeit die Motivationder Lerner durch Herstellung von Bezü-gen zwischen dem Thema/der Aufga-benstellung und den (kommunikativen)Bedürfnissen/Interessen der Lerner an-geregt werden, um ihre Aufmerksamkeitgezielt zu fördern: d. h. einen adäquatenErwartungshorizont aufzubauen. Zu-gleich sollte durch Reaktivierung undWiederholung von bereits bekanntemWortschatz die Aufnahmebereitschaftder Lerner für neues Wortmaterial vorbe-reitet und gefördert werden. In der Phase der eigentlichen Vermitt-lung erfolgt die Darbietung des zu ler-nenden Wortmaterials – im Anfängerun-terricht wohl noch vorwiegend durchden Lehrer und in der Muttersprache; imFortgeschrittenenunterricht zunehmendauch durch die Lerner, als Ergebnis selb-ständiger Bearbeitung der Aufgabenstel-lung – und soweit möglich – in derFremdsprache. Dabei werden in derGrundstufe die neu zu lernenden Wort-einheiten im Kontext, d. h. in eine Text-lektüre eingebettet, dargeboten. Im Fort-

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geschrittenenunterricht sollte daneben je-doch auch die kontextfreie Wortschatz-einführung und -bearbeitung zuneh-mend an Platz gewinnen: d. h. das auf derBasis eigenen Wissens und der Nutzungdiverser Hilfsmittel beruhende Suchen,Erklären, Ordnen und Anwenden vonaufgabengesteuertem Sprachmaterial(vgl. Anhang 2).

2.5.1 Semantisierungsverfahren Konstitutives Element der Darbietung istdie Bedeutungserklärung der neuenWorteinheiten: die Semantisierung. Hierbietet sich eine ganze Palette von Verfah-ren an (vgl. Schema 8), um diese für diementale Aufnahme und Verarbeitung,d. h. die für das Lernen der Wörter funda-mentale erste Begegnung mit diesemWortmaterial erfolgreich zu gestalten. Man unterscheidet zwischen 1. nichtsprachlichen Verfahren wie

– Demonstration (gegenständlich, vi-suell und akustisch);

– Pantomime; – Gestik/Mimik;

2. sprachlichen Verfahren wie – Schließen aus dem Kontext;

– Worterklärungen (Wortbildung, Sprach-vergleich, Definition, Paraphrase, Über-setzung); – Nachschlagen im Wörterbuch.

2.5.2 Integration und Automatisierung:Übungstypen Auch für die anschließende Integrationund Automatisierung der dargebotenenWortschatzeinheiten steht eine Vielzahlvon Übungen zur Verfügung (vgl. Bayer-lein 1997: 71–85). Man unterscheidet (vgl. Schema 9.1–9.5) 1. Ordnungs- und Zuordnungsübungen

wie – Synonym-/Antonym-Bildung; – Koordination; – Klassifikation; – Kollokation;

– Wortbildung; – Wortfamilie; – Wortfeld;

2. Aussonderungsübungen (Vergleichenvon Wortkategorien mit Zuordnungs-begriffen);

3. Bezeichnungsübungen (Verbinden vonWörtern mit Bildern);

4. Erklärungsübungen (Verbinden vonWörtern mit Definitionen);

5. Wiedererkennungsübungen (Wieder-erkennen von bekannten Wörtern);

6. Ergänzungsübungen (Einfügen vonpassenden Buchstaben/Wörtern/Wendungen in Lücken);

7. Erkennungsübungen (Erkennen vonsystembedingten Regelmäßigkeiten);

8. Vergleichs- und Unterscheidungs-übungen (Erkennen von semantischenUnterschieden);

9. Erschließungsübungen (Verstehen ei-nes unbekannten Wortes aus dem Kon-text).

Die Übungsformen zum Ordnen vonWortschatz sollten im Unterricht von An-fang an eingeführt und verwendet wer-den, um auch die Lernenden anzuregen,den zu lernenden Wortschatz selbständigbehaltenswirksam aufzubereiten undsich das Lernen auf diese Weise zu er-leichtern. Die genannten Übungstypen insgesamteignen sich sowohl für die Integrations-und Automatisierungsphase wie auchfür die 3. Phase: die Lernkontrolle. Diewichtige Phase der Lernkontrolle wirddaher hier nicht näher ausgeführt. Als »häusliche Begleitmaßnahmen« zumunterrichtlich gesteuerten Wortschatzler-nen sind darüber hinaus zu empfehlen(Schema 10): • eine Wortkartei anlegen; • Erinnerungszettel an die Wand heften; • deutschsprachige Massenmedien nut-

zen; • auf Deutsch lesen;

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• Kontakte mit Deutschen (Österrei-chern/Deutsch-Schweizern);

• Aufenthalte in Deutschland (Öster-reich/der deutschsprachigen Schweiz).

2.5.3 Arbeitsformen Als Arbeitsformen für die Bearbeitungder Aufgaben und Übungen im Unter-richt und außerhalb des Fremdsprachen-Unterrichts als Hausaufgaben sollten –entsprechend der skizzierten lernerorien-tierten und kommunikativen Zielsetzung– neben der Einzelarbeit mit zunehmen-dem Sprachstand der Lerner vorwiegendPaar- und Gruppenarbeit eingesetzt wer-den. Diese haben entscheidende Vorteile: – unterrichtsökonomische Aufgabentei-

lung, – ständige Aktivierung bereits vorhan-

dener Wortschatzkenntnisse bei dermündlichen Bearbeitungskommunika-tion (»Tu-Effekt«, Müller 1991: 153),

– »Synergieeffekte« durch das Zusam-mentreffen unterschiedlicher Sprach-kenntnisniveaus bei der Lösung derAufgaben,

– Förderung der Beteiligung leistungs-schwächerer bzw. aktivitätsgehemmterLerner.

Abschließend werden die Vorteile desangesprochenen Konzepts einer weitge-hend kontextfreien Wortschatzarbeitüberblickartig vorgestellt:

Vorteile kontextfreier (thematischer/sprach-systematischer) Wortschatzarbeit: – Lehrwerkunabhängigkeit – Freiheit der Themenwahl – Berücksichtigung von Lernerinteres-

sen – thematisch/sprachsystematisch ge-

zielte (ökonomische) Wortschatzerwei-terung/-vertiefung

– Methodenvielfalt – Aktivierung der Lerner durch Paar- und

Gruppenarbeit zu autonomem, entdek-kenden Lernen

– Gewöhnung der Lerner an transparenteOrdnungsverfahren für Wortschatz

– Befähigung der Lerner zu selbständi-ger Vervollkommnung des individuel-len fremdsprachlichen Wortschatzes (Zu entsprechender Aufgabengestal-tung vgl. Anhang 2).

Eine alle für das Wortschatzlernen wie-lehren relevanten Faktoren berücksichti-gende umfassende Theorie der Wort-schatzarbeit gibt es leider noch nicht (vgl.Börner 2000: 50).

3. Ein Modell der Wortschatzarbeit imFremdsprachenunterricht Einen notwendigerweise vereinfachten,aber weitgehend realistischen Überblicküber Wortschatzarbeit im Fremdspra-chenunterricht, wie sie heute vielerortspraktiziert wird, gibt das Modell des ge-steuerten Wortschatzlernens in derFremdsprache von Wolfgang Börner(2000: 32). Es konzentriert sich zwar aufdie Lehr-Lernsituation als Lehrer-Lerner-Interaktion, folgt also dem instruktivisti-schen Ansatz – unter Vernachlässigungder Lerner-Lerner-Interaktion. Es stelltjedoch die wesentlichen Handlungsberei-che der fremdsprachlichen Wortschatzar-beit in einen überschaubaren systemati-schen Zusammenhang (vgl. Schema 11). In der Lernzielsetzung geht es darum,Wortformen zu erkennen, Bedeutungenzu verstehen, Wörter im Gedächtnis(mentalen Lexikon) unter ständigem Me-morieren zu speichern und angemessen(abzurufen und) zu verwenden. Dieser Lernaufgabe steht der Lerner mitseinem Sprachwissen über phonologi-sche und morphologische Regeln, seinemWeltwissen auf der Grundlage der Mut-tersprache (L1) und seiner bisher ausge-bildeten Fremdsprachenkompetenz (L 2)gegenüber. Bei der Bewältigung dieser Lernaufgabesteht dem Lerner der Lehrer mit der vonihm bestimmten Auswahl des Wortschat-

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zes, seinen Erklärungen zu Form undBedeutung der Wörter sowie den Aufga-ben und Übungen zur Kontrolle vonSpeicherung und Verwendung derselbenzur Seite. Neben dem Lehrer stehen dem Lernernatürlich auch Hilfsmittel, z. B. Wörter-bücher, zur Verfügung.

Literatur Baldegger, Markus; Müller, Martin; Schnei-

der, Günther: Kontaktschwelle Deutsch alsFremdsprache. 5. Auflage. Berlin; Mün-chen; Wien; Zürich: Langenscheidt, 1985.(1. Auflage Strasbourg: Europarat, 1980).

Bayerlein, Oliver: Erwerb und Vermittlungvon Wortschatz. Ein Beitrag zur Verbesse-rung des Unterrichts in Deutsch alsFremdsprache an japanischen Hochschu-len. München: iudicium, 1997.

Börner, Wolfgang: »Didaktik und Methodikder Wortschatzarbeit: Bestandsaufnahmeund Perspektiven«. In: Kühn, Peter(Hrsg.): Wortschatzarbeit in der Diskussion.Hildesheim u. a.: Olms, 2000, 29–56 (Stu-dien zu Deutsch als Fremdsprache, V).

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511

Anhang 1: Schaubilder

Schema 1

Schema 2

512

Schema 4

Schema 3

513

Schema 5Verständigung zwischen Spre-chern verschiede-ner Mutterspra-chen/verschiede-ner Kulturzugehö-rigkeit[Aus: Gerhard Neuner: »Mit dem Wortschatz arbei-ten«. In: Fremdspra-che Deutsch 3 (1990), 5.]

Schema 6[Aus: Bernd-Dietrich Müller: Wort-schatzarbeit und Bedeutungsvermitt-lung. Fernstudienheinheit 8. Berlin: Lan-genscheidt, 1994, 13.]

514

Schema 7

515

__ ? __

__!__:__?__

Schema 8

516

Schema 9.1

517

Schema 9.2

518

Schema 9.3

519

Schema 9.4

520

Schema 9[Nach: Oliver Bayerlein: Erwerb und Vermittlung von Wortschatz - Ein Beitrag zur Verbesserung

des Unterrichts in Deutsch als Fremdsprache an japanischen Hochschulen. München: iudicium verlag, 1997, S. 71–85.]

521

Schema 10

522

Schema 11Leicht verändert nach: Wolfgang Börner »Didaktik und Methodik der Wortschatzarbeit:

Bestandsaufnahme und Perspektiven.« In: Peter Kühn (Hrsg.): Wortschatzarbeit in der Diskussion. Hildesheim: Olms Verlag, 2000.

(Germanistische Linguistik 155–156 – Studien zu Deutsch als Fremdsprache V, S. 32)

523

Anhang 2: Aufgaben und Übungen für kontextfreie (thematische) Wortschatzarbeit(Beispiele)

538

Auswahlbibliographie

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DUDEN: Deutsches Universalwörterbuch. 5.,neu bearbeitete und erweiterte Auflage.Auf der Grundlage der neuen amtlichenRechtschreibregeln bearbeitet und her-ausgegeben von der Dudenredaktion(Günther Drosdowski, Wolfgang Müller,Werner Scholze-Stubenrecht und Mat-thias Wermke). Mannheim; Leipzig;Wien; Zürich: Bibliographisches Institut,2003.

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Gutknecht, Christoph: Lauter spitze Zungen.Geflügelte Worte und ihre Geschichte.München: Beck, 1996 (Beck’sche Reihe,1186).

Gutknecht, Christoph: Lauter blühender Un-sinn. Erstaunliche Wortgeschichten vonAberwitz bis Wischiwaschi. München:Beck, 2001 (Beck’sche Reihe, 1431).

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Rohrer, Joseph: Zur Rolle des Gedächtnissesbeim Sprachlernen. 2. Auflage. Bochum:Kamp, 1985.

Rohrer, Joseph: »LernpsychologischeAspekte der Wortschatzarbeit«. In: Wolff,Armin; Hornung, Wolfgang (Hrsg.): Lexikim Fremdsprachen-Erwerb. Sprachlehrveran-staltungen für Postgraduierte. Sprachlern-spiele. Zur Didaktik des Faches Deutsch alsFremdsprache. Regensburg: FaDaF, 1985,35–59 (Materialien Deutsch als Fremd-sprache, 24).

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Wilss, Wolfram: Wortbildungstendenzen inder deutschen Gegenwartssprache. Tübin-gen: Narr, 1986.

Wotjak, Barbara; Richter, Manfred: sage undschreibe. Deutsche Phraseologismen in Theo-rie und Praxis. 4. Auflage. Leipzig: Lan-genscheidt/Enzyklopädie, 1997.

NACHTRAG zum Beitrag:Gisela Tütgen: »Literatur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache ander Hochschule im Ausland – aber wie? Ein Vorschlag am BeispielRußlands«, Info DaF 33, 1 (2006), 52–90

547

Lieder und Musik in DaF-Lehrwerken

»Wenn ihre Schüler Spaß am Rap haben, werden sie wissen,was zu tun ist«

Alicja Karyn

Die als Titel für diesen Beitrag gewählteAussage findet sich im Lehrerhandbuchzum Lehrwerk Sowieso (vgl. Sowieso, Leh-rerhandbuch zu Band 2: 32) und hat michangeregt, zu diesem Thema weitereÜberlegungen anzustellen. In der heutigen Welt begleiten uns Liederund Musik auf Schritt und Tritt. Wirhören sie im Fernsehen, Radio, in Ge-schäften, Restaurants, am Telefon, wennwir weiterverbunden werden, und wennwir unterwegs sind. Insbesondere fürjunge Menschen hat Musik einen hohenStellenwert: Bei der Befragung für dieShell Jugendstudie von 1997 erscheint dieTätigkeit Musik hören mit 92 % auf Rangzwei der Rubrik Häufige und sehr häufigeFreizeitbeschäftigungen der 12–24jährigen.Noch mehr Zeit als mit Musik verbringendie Jugendlichen nur mit ihren Freunden(93 %) (Jugendwerk der Deutschen Shell1997: 343). Für den Einsatz von Liedern und Musikim DaF-Unterricht spricht aber nicht nurihre allgemeine Gegenwart in unseremLeben, sondern auch weitere Erkennt-nisse. Zu nennen sind hier: die Ähnlich-keit von Sprache und Musik, bessere Be-

haltensleistung durch mehrkanaligesLernen, Förderung von Motivation (ins-besondere durch die Tatsache, daß Liederund Musik auf das Interesse junger Men-schen stoßen). Weiterhin kann der Ein-satz von Liedern und Musik den Schü-lern und Schülerinnen beim Verstehenvon literarischen Texten, bei Sprechangstund beim Erlernen von Aussprache hel-fen. Lieder können als (authentische)Texte für verschiedene Lernziele verwen-det werden: Hörverstehen, Aussprache,Sprechen, kreatives Schreiben, Vermitt-lung von Landeskunde sowie Erweite-rung von Sprachregistern, Wortschatzund Grammatikstrukturen. Außerdembringen sie Entspannung und Bewegungin den Unterricht. Das Singen von Lie-dern bietet den Schülern und Schülerin-nen die Möglichkeit, die Fremdsprachenatürlich zu nutzen (vgl. Murphey 2001). Je nach Lernziel, müssen bei der Aus-wahl der Lieder und Instrumentalmusik-stücke für den Unterricht verschiedeneMerkmale berücksichtigt werden. Fol-gende Auswahlkriterien können derLehrkraft bei der Suche nach einem ge-eigneten Lied helfen:

Info DaF 33, 6 (2006), 547–556

Didaktik DaF / Praxis

548

– die Interessen und der Musikge-schmack der Schüler;

– die Lernziele, die mit dem Einsatz desLiedes verfolgt werden;

– Grad der Ausspracheverständlichkeitund -deutlichkeit des Sängers;

– Sprechgeschwindigkeit; – Wiederholungen im Lied; – Existenz eines begleitenden Musikvi-

deos; – verwendete Grammatik und Vokabular; – sprachliche und strukturelle Komple-

xität des Songs; – inhaltliche Eignung des Liedes für die

Zielgruppe; – Bekanntheitsgrad eines Liedes; – Singbarkeit und Eingängigkeit eines

Liedes und die Länge des Liedes (vgl.Setzer 2003).

Die Arbeit mit Liedern und Musik sollteunter Berücksichtigung der im Bereichdes Hörverstehens gängigen Phasierung– vor dem Hören (Einstiegsphase), wäh-rend des Hörens (Erschließungsphase),nach dem Hören (Festigungsphase) (vgl.Solmecke 1993; Eggers 1996) – erfolgen.Hervorragendes Material zur Arbeit mitLiedern und Musik, in dem diese Phasie-rung berücksichtigt wird, wurde vonDommel und Lehners (2000) zusammen-gestellt; es ist bedauerlich, daß diese her-vorragende Ideensammlung noch nichtin der Fernstudienreihe des Langen-scheidt Verlags erschienen ist. In der Einstiegsphase werden die Schülermental darauf vorbereitet, womit sie sichals nächstes beschäftigen werden. Da-durch können sie sich besser darauf ein-stellen und bestimmte Erwartungen oderdas Interesse für die Weiterarbeit entwik-keln. Zum anderen wird die Einstiegs-phase auch dazu genutzt, das für dieweitere Arbeit mit einem Lied notwen-dige Vor- oder Weltwissen und den Wort-schatz zu erarbeiten oder zu aktivieren.Der Einstieg kann mit Hilfe von verschie-denen Bildern, Assoziogrammen, der

Entwicklung einer Definition, demSchreiben von Dialogen sowie über dasHören von Musikausschnitten und Vor-gabe des Liedtitels oder von Liedfrag-menten erfolgen. In der Erschließungsphase steht das Hörver-stehen im Vordergrund und der Liedtextim Mittelpunkt. Die Erschließung desLiedtextes (hierbei muß es nicht unbe-dingt zur vollständigen Erschließung desTextes kommen) kann über das Hörverste-hen oder durch die Textvorgabe erfolgen.Die Aufgaben zum Hörverstehen könnensich auf sprachliches Handeln (z. B. mitHilfe von Richtig-Falsch-Aufgaben, Mul-tiple-Choice-Aufgaben, durch Paraphra-sierung des Textinhaltes) oder auf außer-sprachliches Handeln (z. B. durch Malen,Zuordnung von Bildern zu den einzelnenStrophen oder Zeilen, oder durch Wieder-gabe der Textinhalte mit Gestik und Mi-mik) beziehen. Die Erschließung durchHörverstehen kann durch vollständigeVorgabe des Hörtextes (z. B. indem manden Text in der verkehrten Reihenfolgedarbietet), durch vollständige Vorgabe desLiedtextes in leicht veränderter Form (z. B.durch Ersetzen einzelner Wörter im Lied-text durch ähnlich klingende Wörter) oderdurch unvollständige Vorgabe des Textes(z. B. in Form eines Lückentextes) erfol-gen. In der Festigungsphase bieten sich weitereÜbungen an, mit deren Hilfe der neuge-lernte Stoff (neue Vokabeln, Wendungen,grammatische, syntaktische Strukturenusw.) gefestigt werden kann. Darüber hin-aus soll in dieser Phase den Schülern undSchülerinnen die Möglichkeit gegebenwerden, ihre Gedanken zu dem gehörtenLied den anderen mitteilen zu können. Inder Phase nach dem Hören können auchviele kreative Aufgaben (z. B. Dichten voneiner oder mehreren zusätzlichen Stro-phen, Umschreiben des Liedes in andereTextsorten, Gestalten eines eigenen Platt-encovers) gestellt werden.

549

Lehrwerkanalyse Wer mit Liedern und Musik im Unter-richt arbeiten möchte, muß nicht unbe-dingt immer allein die Lieder und Musik-stücke aussuchen und didaktisieren,denn in den meisten DaF-Lehrwerkensind Lieder und Musik zu finden. Ichhabe in meiner Magisterarbeit alle DaF-Lehrwerke für Jugendliche und Erwach-sene, die im Sommer 2004 auf den Inter-netseiten der Verlage Langenscheidt,Hueber, Klett und Cornelsen angebotenwurden, in Bezug auf den Einsatz vonLiedern und Musik detailliert analysiertund Verbesserungen zu den einzelnenDidaktisierungen vorgeschlagen. In nur zwei der insgesamt 19 Lehrwerkewurden keine Lieder und Instrumental-musikstücke verwendet. Hierbei han-delte es sich um die Lehrwerke für Er-wachsene Delfin und Schritte (beide Hue-ber). In allen anderen Lehrwerken wirdmit Liedern und Musik in unterschiedli-chem Umfang gearbeitet. Dort wurdeninsgesamt 153mal Lieder und Musik-stücke eingesetzt (zu allen Zahlenanga-ben siehe Tabelle 1 und 2). Allerdings sind diese allgemeinen Zah-len nur mit Vorsicht zu betrachten. Beiden 153 Einsätzen wurde nämlich nur infünf Fällen in drei unterschiedlichenLehrwerken (jeweils einmal in den Lehr-werken für Jugendliche Sowieso undDeutsch mit Grips und dreimal in demLehrwerk für Erwachsene eurolinguaDeutsch) mit reinen Instrumentalstückengearbeitet. Dies fand ich insofern er-staunlich, weil die meiste Literatur, diezum Thema Lieder und Musik im DaF-Unterricht auf dem Markt zugänglich ist,sich gerade mit dem Einsatz von Instru-mentalmusik befaßt (Blell 1996, Wicke2000, Fremdsprache Deutsch 2/1997).

Von den 148 Liedern sind 52 didaktischeLieder und 30 Volks-, Kunst- und Kinder-lieder. Von den übrigen authentischenLiedern sind nur 29 (+7)1 nach 1989 aufdem Musikmarkt erschienen. Schade,denn gerade die neueren Lieder stoßenauf größeres Interesse von jungen Men-schen, da sie sich sowohl durch die Mu-sik als auch durch die von den Sängerngewählten Themen und Texte angespro-chen fühlen. Außerdem haben immermehr Lernende Zugriff auf modernedeutsche Musik (z. B. über den Musik-sender Viva) und äußern von daher oftden Wunsch, die dort gehörten Songsund Raps im Unterricht zu behandeln. In den sechs Lehrwerken für Jugendlichewerden insgesamt 46mal Lieder undzweimal Instrumentalmusikstücke ein-gesetzt. Die Anzahl der Lieder in deneinzelnen Lehrwerken ist sehr unter-schiedlich. Am häufigsten (19mal) wer-den diese im Lehrwerk Sowieso verwen-det, das Lehrwerk Optimal arbeitet nurmit einem einzigen Lied (wobei von die-sem Lehrwerk zum Zeitpunkt der Ana-lyse nur der erste Band auf dem Markterhältlich war). Charakteristisch für Lehrwerke für Ju-gendliche ist die Tatsache, daß in denmeisten Fällen im ersten und oft auch imzweiten Band nur mit didaktischen Lie-dern gearbeitet wird. Zudem finden dieSchüler kaum Aufgaben zu den Liedernim Kursbuch. Die Texte der didaktischenLieder sind oft sehr einfach und langwei-lig. Auch die zu diesen Liedern gestelltenAufgaben sind meistens wenig abwechs-lungsreich. Zumeist wird von den Ler-nenden erwartet, daß sie die Lieder sin-gen und neue Strophen schreiben. Inmanchen Lehrwerken ist zudem nichtrichtig klar, welche Funktion die Liedererfüllen sollen (z. B. in Band 1 des Lehr-

1 Von sieben Liedern konnte leider kein Erscheinungsjahr ermittelt werden.

550

werks Sowieso). In dem Lehrwerk Ping-pong Neu wird die Eintönigkeit der Arbeitmit den didaktischen Liedern besondersdeutlich, da hier dabei fast immer nachdemselben Muster vorgegangen wird.Bei den didaktischen Liedern im Lehr-werk Planet fehlen immer die Aufgabenvor dem Hören. Eine Ausnahme stellt das LehrwerkDeutsch mit Grips dar, in dem von Anfangan nur mit authentischen Liedern gear-beitet wird. Zudem finden die Lernendenhier schon im ersten Band alle Aufgabenzu den Liedern im Kursbuch abgedruckt.Die Lehrperson findet hier sehr an-spruchsvolle und abwechslungsreicheAufgaben zu jeder Hörphase; im Lehrer-handbuch werden Zusatz- oder Alterna-tivaufgaben genannt. Bei den übrigen Lehrwerken werdenmeistens erst im zweiten oder im drittenBand mehr Aufgaben im Kursbuch abge-druckt. Soweit hier mit authentischenLiedern gearbeitet wird, werden die ge-stellten Aufgaben interessanter und viel-

fältiger als bei den didaktischen Liedern.Bei den authentischen Liedern handelt essich um sehr unterschiedliche Stücke:Raps, Volkslieder, Rocksongs, Schlager,Lieder der Liedermacher. Auffallend bei den Lehrwerken für Ju-gendliche ist die Tatsache, daß der musi-kalische Aspekt der Lieder bei den didak-tischen Liedern durchgehend und beiden authentischen Liedern fast immerunberücksichtigt bleibt. In den elf Lehrwerken für Erwachsene wer-den insgesamt 105mal Lieder und Musik-stücke eingesetzt. Wie in den Lehrwerkenfür Jugendliche werden auch hier reineInstrumentalstücke nur äußerst selteneingesetzt. Bei den 103 Liedern handelt es sich um 26didaktische und 79 authentische Lieder.Vor allem die Lehrwerke Berliner Platzund Tangram setzen didaktische Liederein. Bei beiden Lehrwerken werden ana-log zu den Lehrwerken für Jugendlichedie didaktischen Lieder vor allem imersten und zweiten Band eingesetzt, wo-

Tabelle 1: Überblick über die Verwendung von Liedern und Musik in Lehrwerken für Jugendliche

Name des Lehrwerks

Anzahl der

Bände

Anzahl der Lieder und Instrumen-talmusik

insgesamt

Davon: Instru-mental-musik

Didak-tische Lieder

Authen-tische Lieder

Davon: Volks-

und Kinder-lieder

Lieder aus den letzten

15 Jahren

Geni@l 2 9 Ø 6 3 2 1

Optimal 1 1 Ø 1 Ø Ø Ø

Sowieso 3 19 1 6 12 3 4*

* Bei drei Liedern (Gute Laune von Pünktchen Pünktchen, Deine Zukunft von OliverPadlina und Ein großes Ziel von Nicole) habe ich kein Erscheinungsjahr herausgefunden,von daher könnte diese Zahl höher sein.

Pingpong Neu

3 10 Ø 9 1 Ø 1

Planet 1 4 Ø 4 Ø Ø Ø

Deutsch mit Grips

3 5 1 Ø 4 1 2

551

bei Tangram auch im dritten und viertenBand mit didaktischen Liedern arbeitetund auf diese nur im Zertifikatsbandverzichtet (überhaupt gehören Lieder zueinem festen Bestandteil des LehrwerksTangram, da sie fast in jedem Kapitel,meistens an dessen Ende, zu finden sind).Im Gegensatz zu den didaktischen Lie-

dern in den Lehrwerken für Jugendlichesind die Liedtexte und die Aufgaben zuden Liedern in den Lehrwerken für Er-wachsene viel anspruchsvoller, abwechs-lungsreicher und interessanter. Auch bei den authentischen Liedern istdie angebotene Bandbreite größer als beiden Lehrwerken für Jugendliche. Hier

Tabelle 2: Überblick über die Verwendung von Liedern und Musik in Lehrwerken für Erwachsene

Name des Lehrwerks

Anzahl der

Bände

Anzahl der Lieder und Instumen-talmusik

insgesamt

Davon: Instru-mental-musik

Didak-tische Lieder

Authen-tische Lieder

Davon: Volks-Kunst-

und Kin-der-Lieder

Lieder aus den

letzten 15 Jahren

Berliner Platz 3 16 Ø 11 5 2 2

Deutsch aktiv Neu

3 8 Ø 1 7 6 Ø

Moment mal! 3 1 Ø Ø 1 Ø 1

Unterwegs 1 4 Ø Ø 4 1 2

em 3 4 Ø Ø 4 Ø Ø

Tangram 5 23 Ø 11 12 1 5*

* In Tangram findet sich noch ein weiteres Lied (Kein Schwein ruft mich an von PalastOrchestra und Max Raabe), das wahrscheinlich aus den 90er Jahren stammt. Das genaueDatum konnte leider nicht ermittelt werden.

Themen aktuell

3 4 Ø 1 3 1 1

Passwort Deutsch

4 3 Ø Ø 3 1 Ø**

** Auch in diesem Lehrwerk konnte das Erscheinungsjahr eines Liedes (Ein ganz normalerTag von den Faultieren) nicht ermittelt werden. Von daher kann diese Zahl auch höhersein.

Sichtwechsel Neu

3 10 Ø Ø 10 2 2***

*** In diesem Lehrwerk konnte ebenfalls das Erscheinungsjahr von zwei Liedern nichtermittelt werden (Das ist angenehm von Tonny Bayer Band / Sie wohnt auf dem Mond vonHans Schreibner). Von daher kann auch hier nicht ausgeschlossen werden, daß dieangegebene Zahl zu niedrig ist.

Stufen Inter-national

3 4 Ø Ø 4 Ø 1

eurolingua deutsch

3 28 3 2 23 10 7

552

werden nicht nur Raps, Volkslieder,Rocksongs, Schlager und Lieder der Lie-dermacher, sondern auch Kinder-, Kaba-rett-, Theater- und Kunstlieder angebo-ten. Allerdings werden auch hier wenigeLieder eingesetzt, die in den letzten 15Jahren auf dem Musikmarkt erschienensind: insgesamt sind es 21 (+4); die mei-sten (7) sind in dem Lehrwerk eurolinguaDeutsch zu finden. Dieses Lehrwerk setztdarüber hinaus nicht nur die meistenLieder ein, sondern arbeitet als einzigesLehrwerk für Erwachsene auch mit In-strumentalmusik. Weiterhin wird hierden Lehrerinnen und Lehrern unge-wöhnlich viel Autonomie bei der Arbeitmit Liedern und Musik gelassen. Sie fin-den hier keine vollständige Didaktisie-rung der Lieder, sondern (neben einigenkonkreten Arbeitsanweisungen) vor al-lem viele Ideen für die Beschäftigung mitden Liedern. Leider bleibt in vielen Fällen der musika-lische Aspekt der Lieder unberücksich-tigt. Die Musik wird z. B. bei allen Lie-dern in den Lehrwerken Unterwegs undStufen International ignoriert. Zum Glückist das nicht immer der Fall: Bei Deutschaktiv Neu, Sichtwechsel Neu und em wirdder musikalische Aspekt der Liedermehrmals thematisiert. Schade, daß dieMusik so oft außer acht gelassen wird, dadie sonstigen Aufgaben zu den Liedernund Instrumentalmusikstücken in denLehrwerken für Erwachsene sehr aus-führlich, abwechslungsreich, kreativ undinteressant sind und meistens alle dreiHörphasen berücksichtigen. Zudem wer-den vor allem in den Lehrwerken BerlinerPlatz und Deutsch aktiv Neu auch Alterna-tivvorschläge für die Arbeit mit Liederngemacht. Zusammenfassend läßt sich sagen, daßdie Lehrwerke zwar eine große Auswahlan Liedern anbieten, diese aber dort sehrunterschiedlich behandelt werden. Diesmöchte ich im folgenden an konkreten

Didaktisierungen zeigen. Dabei wird essich um zwei extreme Beispiele handeln:Um eine nicht gelungene Didaktisierungdes Liedes »Hausaufgaben-Rap« aus demLehrwerk für Jugendliche Sowieso 2 undeine sehr gelungene Didaktisierung desLiedes »Fantasia« (1985) von GerhardSchöne aus dem Lehrwerk für Jugendli-che Deutsch mit Grips 1.

Einzelanalyse

Beispiel 1: Sowieso 2: »Hausaufgaben-Rap« Bei dem »Hausaufgaben-Rap« handeltes sich um ein didaktisches Lied. Schonder Titel des Liedes ist sehr irreführend,denn der Rap handelt nicht nur vonHausaufgaben, sondern vielmehr vondem gesamten Alltag eines Schülers.Dieser wird nur mit Hilfe von aneinan-dergereihten kurzen Phrasen und Infini-tiven (also ohne vollständige Sätze) be-schrieben, was für einen Rap durchaustypisch ist. Im Kursbuch ist lediglich der Titel desRaps abgedruckt. Im Lehrerhandbuchfindet man auch keine Aufgaben oderVorschläge für die Arbeit mit dem Lied,sondern lediglich den lapidaren Satz, denich als Untertitel für diesen Artikel ge-wählt habe: »Wenn ihre Schüler Spaß amRap haben, werden sie wissen, was zutun ist.« Ich kann mir aufgrund der gewähltenMusik und des Themas durchaus vorstel-len, daß die Schüler, wenn sie den Rapgut finden, sich vielleicht zum Rhythmusbewegen oder diesen mitklatschen wer-den. Aber wenn dieser Rap nur ein wenigBewegung in den Unterricht bringensollte, warum haben die Lehrwerkautorendafür ein didaktisches und kein authenti-sches Lied oder ein Aktionslied gewählt? Wie bereits oben erwähnt, ist die stief-mütterliche Behandlung der didakti-schen Lieder durchaus üblich in den

553

Lehrwerken. Allerdings liegt die unzu-reichende oder fehlende Didaktisierungnicht immer nur an der Künstlichkeitoder Einfachheit der didaktischen Lieder,denn mit vielen dieser Lieder kann maneinen interessanten Unterricht gestalten,so auch mit Hilfe des »Hausaufgaben-Raps«. Die Arbeit mit diesem Rap könntez. B. folgendermaßen erfolgen:

1. Vor dem Hören Als Vorbereitung auf das Hören kann dieLehrperson (L) die Schüler und Schüle-rinnen (S) darum bitten, einige Stich-worte zu ihrem Schüleralltag aufzu-schreiben und diese anschließend an dieTafel notieren (lassen).

2. Während des Hörens Der Rap kann auf verschiedene Weiseerschlossen werden: – mit Hilfe eines Arbeitsblattes, auf dem

zu den einzelnen Tagesabschnitten(Fahrt zur Schule, in der Schule, zuHause) Fragen gestellt werden wie:Wohin fährt die Person, womit? WelcheFächer hat sie in der Schule? Was machtsie zu Hause?

– mit Hilfe eines Lückentextes, bei demdie Verben und Fächer fehlen;

– oder mit Hilfe eines Textes, in dem dieReihenfolge der Zeilen vertauscht ist.

3. Nach dem Hören Da der Liedtext nur kurze Phrasen undInfinitive enthält, können die S im Unter-richt oder als Hausaufgabe einen Textverfassen, in dem sie den Alltag desSchülers in vollständigen Sätzen be-schreiben. Der Rap eignet sich darüberhinaus sehr gut zum Singen und kannauch pantomimisch umgesetzt werden.

Beispiel 2: Deutsch mit Grips 1: »Fantasia« von Ger-hard Schöne Im Gegensatz zu dem »Hausaufgaben-Rap«, dessen Didaktisierung die Lehrper-

son im Grunde allein konzipieren muß,kann das Lied »Fantasia« ohne größereVorbereitung im Unterricht eingesetztwerden. Der Liedtext und einige Aufga-ben zu dem Lied finden sich im Kurs-buch. Bei der Unterrichtsvorbereitungsollten aber auf jeden Fall auch die imLehrerhandbuch beschriebenen Ziele derArbeit mit dem Lied sowie weitere Übun-gen und Alternativvorschläge durchgele-sen werden. Mit Hilfe des Liedes soll dieKlasse lernen, Wünsche, Vorstellungenund Träume zur Sprache zu bringen. Beider Didaktisierung werden alle Hörpha-sen berücksichtigt:

1. Vor dem Hören Als Vorbereitung auf das Hören soll dieLehrkraft folgende Fragen stellen: Wiestellst du dir das Land »Fantasia« vor?Wie sind die Leute dort? Was könnte dortnicht passieren? Wie wäre es in deinemTraumland?

2. Während des Hörens Die Schüler versuchen herauszuhören,wie sich der Sänger das Land »Fantasia«vorstellt. Beim zweiten Hören lesen dieTeilnehmer den Text mit und unterstrei-chen alle ihnen unbekannte Wörter. Diesewerden anschließend im Plenum geklärt.

3. Nach dem Hören Im Kursbuch ist ein Schema zu dem LandFantasia abgebildet, das von den Schülernergänzt werden soll. Die Schüler sollenhier beschreiben, welche Wege nach Fan-tasia führen, welche Berufe es dort gibt,wie die Häuser aussehen, wie der Rück-weg aussieht, was man über Tiere, Pflan-zen, Männer und Kinder erfährt und wases in Fantasia nicht gibt. Anschließendsollen die Schüler komische Wörter, wieMännerschwangerschaft oder Streichelwart,die in dem Text verwendet werden, erklä-ren und evtl. auch neue Wörter erfinden.Weiterhin können die Schüler darübernachdenken, was es in Fantasialand noch

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geben könnte und was es nicht gebensollte, und ihre Ideen in das im Kursbuchabgebildete Schema eintragen. Im Lehrerhandbuch und im Kursbuchwerden noch weitere kreative Aufgabenvorgeschlagen: So können die Schüler einBild oder eine Collage über Fantasia zu-sammenstellen. Bei der Auswertung kön-nen folgende Fragen gestellt werden:Was von euren Bildern ist nur in Fantasiamöglich? Existiert auch irgendwas voneuren Bildern in der Wirklichkeit? Wiekönnten die Vorstellungen wahr werden? Weiter können die Schüler überlegen, wieHäuser in Fantasia noch aussehen könn-ten. Dazu kann ein Wettbewerb zu derFrage »Wer kann das merkwürdigsteHaus erfinden«? im Kurs stattfinden. DieHäuser können beschrieben oder gemaltund dann den anderen vorgestellt wer-den. Bei diesen beiden Beispielen handelt essich um extreme Beispiele. Nicht alle Lie-der und Instrumentalmusikstücke in denLehrwerken sind so unzureichend oderso gut didaktisiert. Die Auswahl undVorgehensweise bei der Arbeit mit Lie-dern ist nicht nur von Lehrwerk zu Lehr-werk, sondern auch innerhalb eines Lehr-werkes sehr unterschiedlich. Von daherist es nicht möglich, an dieser Stelle be-stimmte Lehrwerke zu nennen, in denendie Lehrenden durchgängig gelungeneDidaktisierungen finden. In vielen Lehrwerken finden sich Didak-tisierungen, die nicht nur erfolgreich imUnterricht eingesetzt werden können,sondern auch als Modell für die Didak-tisierung weiterer, authentischer undaktueller Lieder dienen können. Von da-her ist es notwendig, daß sich Lehrende,die Lieder und Musik im Unterricht ein-setzen möchten, einen Überblick inmehreren Lehrwerken verschaffen, so-lange Dommel/Lehners auf sich wartenläßt.

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Bildende Kunst und Musik im Fremdspra-chenunterricht. Bern; Berlin; Brüssel;Frankfurt a. M.; New York; Oxford; Wien:Lang, 1996.

Dommel, Hermann; Lehners, Uwe: Liederund Musik im Deutschunterricht. (Erpro-bungsfassung 01/2000) München: Goe-the-Institut, 2000.

Eggers, Dietrich: »Hörverstehen: Bestands-aufnahme und Perspektiven«. In: Kühn,Peter (Hrsg.): Hörverstehen im UnterrichtDeutsch als Fremdsprache. Theoretische Fun-dierung und unterrichtliche Praxis. Bern; Ber-lin; Brüssel; Frankfurt a. M.; New York;Oxford; Wien: Lang, 1996, 13–44.

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Jugendwerk der Deutschen Shell (Hrsg.):Jugend ’97: Zukunftsperspektiven, Gesell-schaftliches Engagement, politische Orientie-rungen. Opladen: Leske und Budrich,1997.

Karyn, Alicja: Musik und Lieder im DaF-Unterricht. Didaktisch-methodische Überle-gungen und Lehrwerkanalyse samt Verbesse-rungsvorschlägen. Magisterarbeit Univer-sität Bielefeld, 2005.

Murphey, Tim: Music & Song. 9. Auflage.Oxford: Oxford University Press, 2003[1992].

Setzer, Barbara: »Kriterien bei der Auswahlvon Popsongs für den Englischunter-richt«, Englisch 38 (2003), 54–61.

Solmecke, Gert: Texte hören, lesen und verste-hen. Eine Einführung in die Schulung derrezeptiven Kompetenz mit Beispielen für denUnterricht Deutsch als Fremdsprache. Ber-lin; München; Wien: Langenscheidt, 1993.

Wicke, Rainer E.: Grenzüberschreitungen: derEinsatz von Musik, Fotos und Kunstbildernim Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht inSchule und Fortbildung. München: Iudi-cium, 2000.

Auf Liedgut hin untersuchte Lehrwerke Berliner Platz: Lemcke, Christiane; Rohr-

mann, Lutz; Scherling, Theo; Köker,Anne: Berliner Platz. Deutsch im Alltag fürErwachsene. Lehr- und Arbeitsbuch. 3Bände; Lehrerhandreichungen zu Band 1

555

und 2; CDs zu Lehr- und Arbeitsbuch 1und 2. Berlin; München; Wien: Langen-scheidt, 2002–2004.

Delfin: Aufderstraße, Hartmut; Müller,Jutta; Storz, Thomas: Delfin. Lehrwerk fürDeutsch als Fremdsprache. Lehrbuch 1, 2, 3.Ismaning: Hueber, 2002–2004.

Deutsch aktiv Neu: Neuner, Gerhard; Scher-ling, Theo; Schmidt, Reiner; Wilms,Heinz: Deutsch aktiv Neu. Ein Lehrwerk fürErwachsene. Lehrbuch 1A, 1B, 1C. Lehrer-handreichungen zu Band 1A, 1B, 1C. Kas-sette zum Lehrbuch 1A, 1B, 1C. Berlin;München: Langenscheidt, 1991–1996.

Deutsch mit Grips: Szablyár, Anna; Einhorn,Ágnes; Gelegonya, Diana; Schmitt, Wolf-gang: Deutsch mit Grips. Lehrwerk fürJugendliche. Lehrerhandbuch zu Band 1und 2; CDs zum Kursbuch 1, 2, 3. Stutt-gart: Klett, 2001–2003.

Em: Perlmann-Balme, Michaela; Schwalb,Susanne; Weers, Dörte: em-Brücken-kurs.Deutsch als Fremdsprache für die Mittel-stufe. Kursbuch; Arbeitsbuch; Lehrer-handbuch; CDs zum Kursbuch. Isma-ning: Hueber, 1998–2000.

Em: Perlmann-Balme, Michaela; Schwalb,Susanne; Weers, Dörte: em-Hauptkurs.Deutsch als Fremdsprache für die Mittel-stufe. Kursbuch. Ismaning: Hueber, 1997.

Em: Perlmann-Balme, Michaela; Schwalb,Susanne; Weers, Dörte: em-Abschlusskurs.Deutsch als Fremdsprache für die Mittel-stufe. Kursbuch; Arbeitsbuch; Lehrer-handbuch; CD zum Kursbuch. Ismaning:Hueber, 1998–2000.

eurolingua deutsch: Funk, Hermann; Koenig,Michael: eurolingua Deutsch. Deutsch alsFremdsprache für Erwachsene. Kursbuch1, 2, 3; Kursleiterbuch zu Band 1, 2, 3; CDszum Kursbuch 1, 2, 3. Berlin: Cornelsen,1996–2000.

Geni@l: Funk, Hermann; Koenig, Michael;Koithan, Ulrike; Scherling, Theo: [email protected] als Fremdsprache für Jugendli-che. Kursbuch A1, A2; Lehrerhandbuchzu Band A1, A2; CD zum Kursbuch A1.Berlin; München: Langenscheidt, 2002–2004.

Moment Mal: Müller, Martin; Wartenschlag,Lukas; Scherling, Theo; Gick, Cornelia:Moment mal! Lehrwerk für Deutsch alsFremdsprache. Lehrbuch 1, 2, 3; Lehrer-handbuch zu Band 2; Arbeitsbuch zu Bd.

2; CD zum Lehrbuch 2. Berlin; München:Langenscheidt, 1996–1998.

Optimal: Müller, Martin; Rusch, Paul; Scher-ling, Theo; Wartenschlag, Lukas: Optimal.Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache.Lehrbuch A1; CD zum Lehrbuch A1. Ber-lin; München: Langenscheidt, 2004.

Passwort Deutsch: Albrecht, Ulrike;Fandrych, Christian; Grüßhaber, Gaby;Henningsen, Ute; Kilimann, Angela;Schäfer, Tina: Passwort Deutsch – derSchlüssel zur deutschen Sprache. Kurs- undÜbungsbuch 1, 2, 3, 4; Lehrerhandbuchzu Band 2, 3; CD zum Kurs- und Übungs-buch 2. Stuttgart: Klett, 2001–2003.

Pingpong Neu: Kopp, Gabriele; Fröhlich,Konstanze: Pingpong Neu. Lehrbuch 1, 2,3; Lehrerhandbuch zu Band 1, 2, 3; Ar-beitsbuch zu Band 1; CDs zum Lehrbuch1, 2, 3. Ismaning: Hueber, 2001–2004.

Planet: Kopp, Gabriele; Büttner, Siegfried:Planet. Deutsch für Jugendliche. Kurs-buch 1. Ismaning: Hueber, 2004.

Schritte: Bovermann, Monika; Penning, Syl-vette; Specht, Franz; Wagner, Daniela:Schritte. Deutsch als Fremdsprache. Kurs-und Arbeitsbuch 1, 2. Ismaning: Hueber,2003–2004.

Sichtwechsel neu: Bachmann, Saskia; Ger-hold, Sebastian; Müller, Bernd-Dietrich;Weßling, Gerd: Sichtwechsel Neu. Text-und Arbeitsbuch 1, 2, 3; Unterrichtsbe-gleiter zu Band 1, 2, 3; Kassette zum Text-und Arbeitsbuch 1, 2, 3. Stuttgart: Klett,1995–1997.

Sowieso: Funk, Hermann; Koenig, Michael:Sowieso. Deutsch als Fremdsprache fürJugendliche. Kursbuch 1, 2, 3; Lehrer-handbuch zu Bd. 1, 2, 3; Arbeitsbuch zuBand 1, 3; CDs zu Kursbuch 1, 2, 3; CDzum Arbeitsbuch 3. Berlin; München:Langenscheidt, 1994–1998.

Stufen international: Vorderwülbecke, Anne;Vorderwülbecke, Klaus: Stufen Internatio-nal. Deutsch als Fremdsprache für Ju-gendliche und Erwachsene. Lehr- undArbeitsbuch 1, 2, 3; Handbuch für denUnterricht zu Band 2, 3; Kassette zumLehrbuch 2, 3. Stuttgart: Klett, 1996–1998.

Tangram: Dallapiazza, Rosa-Maria; Jan,Eduard von; Blüggel, Beate; Schümann,Anja: Tangram. Deutsch als Fremdspra-che. Kurs- und Arbeitsbuch 1A, 1B, 2A,2B, Z; Lehrerbuch zu Band 1A, 1B, 2A, 2B,

556

Z; CDs zu Band 1A, 1B, 2A, 2B, Z. Isma-ning: Hueber, 1998–2004.

Themen aktuell: Aufderstraße, Hartmut;Bock, Heiko; Müller, Jutta; Müller, Hel-mut: Themen aktuell. Deutsch als Fremd-sprache. Kurs- und Arbeitsbuch 2, 3; Leh-rerhandbuch zu Band 2, 3; CD zu Kurs-buch 2, 3. Ismaning: Hueber, 2004.

Unterwegs: Bahlmann, Clemens; Breindl,Eva; Dräxler, Hans-Dieter; Ende, Karin;Storch, Günther: Unterwegs. Lehrwerkfür die Mittelstufe Deutsch als Fremd-sprache. Kursbuch; Lehrerhandbuch;Materialienbuch; CD zum Kursbuch.Berlin; München: Langenscheidt, 1998–2000.

557

Zur Rolle eines internationalen deutschsprachi-gen Theaterfestivals1 bei der Fremdsprachenver-mittlung. Eine vorläufige Bilanz

Boris Blahak

1. Zur Entstehungsgeschichte des Festi-vals Die Ideen zu vielen interkulturellen DaF-Projekten im Rahmen der Lektorenpro-gramme der Robert Bosch Stiftung ent-stehen in informeller, geselliger Atmo-sphäre, nicht selten am Tisch einer Bier-stube irgendwo in Mittel- oder Ost-Eu-ropa (MOE). Nicht anders verhielt essich, als drei Brünner LektorInnen dieInternationalen Tage des deutschsprachigenStudententheaters ins Leben riefen (vgl.Hullen 2004), die bisher an fünf Orten inMOE stattfanden.2 Der zunächst auf diestudentischen Gruppen der Bosch-Lekto-rInnen in MOE eingegrenzte Teilnehmer-kreis wurde bald für Studententheaterunter der Betreuung von DAAD- undÖsterreich-LektorInnen geöffnet undschließlich auch auf alle sonstigen Inter-essierten in der genannten Region ausge-weitet, so daß die Zahl der beteiligtenEnsembles rasch anwuchs. Da stets genü-gend Bewerber für eine Übernahme einerNeuausschreibung zur Verfügung stan-den, entwickelte sich das zunächst als

einmalige Veranstaltung geplante Projektschließlich zum Selbstläufer, dessen sech-ste Auflage mit einem Festival in derUkraine im Frühjahr 2007 bereits be-schlossene Sache ist.

2. Zielsetzung des Festivals

2.1 – aus Sicht interkultureller Begeg-nung Die Internationalen Tage des deutschsprachi-gen Studententheaters boten bisher studen-tischen Theatergruppen an Hochschulenund ähnlichen Institutionen aus MOE dieGelegenheit, Theater in deutscher Spra-che in einer internationalen und damitinterkulturell anregenden Atmosphärezur Aufführung zu bringen. Für einigeTeilnehmer ergab sich dabei überhauptzum ersten Mal ein Auftritt außerhalbder eigenen Stadt. Darüber hinaus lern-ten die Teilnehmer eine neue Region ken-nen, reisten teilweise zum ersten Mal indie jeweiligen Gastländer. Das Festival sah sich bisher außerdem imHinblick auf den fortschreitenden euro-

1 Internationale Tage des deutschsprachigen Studententheaters, Brno/CZ (1.–5.4.2002), BanskáBystrica/SK (6.–9.4.2003), České Budějovice/CZ (22.–25.4.2004), Daugavpils/LV (25.–30.4.2005) und Pécs/HU (3.–8.4.2006)

2 Dokumentationen: Brno – http://www.boschlektoren.de/a-sites/projektterasse/ferti-geprojekte/boris/titel.html; Banská Bystrica – http://www.boschlektoren.de/a-sites/projektterasse/fertigeprojekte/banska/opener.html; České Budějovice – http://thea-terfestival.pf.jcu.cz; Daugavpils – http://www.lapas.dau.lv/theaterfestival; Pécs –http://www.kulturfruhling.hu/60–5589.php.

Info DaF 33, 6 (2006), 557–568

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päischen Integrationsprozeß als Begeg-nungsstätte, an der junge Menschen ausbisher 14 verschiedenen Ländern zusam-mentrafen, durch das Medium der deut-schen Sprache in Kontakt traten und Er-fahrungen austauschten. Es betrachtetesich in diesem Sinne als Beitrag zur För-derung von Prozessen, die auf kulturel-lem Wege grenzüberschreitende Begeg-nungen zwischen Nachbarn ermögli-chen. Zu diesem Zweck wurde von An-fang an neben den öffentlichen Theater-proben und -aufführungen auch ein ge-meinsames Rahmenprogramm angebo-ten. Der Schwerpunkt lag dabei bisher aufder Begegnung von Tschechen undDeutschen (2002/04)1, Slowaken undUngarn (2003)2, Balten und Ostslawen(2005)3 sowie Ungarn und ihren Nach-barvölkern (2006)4, deren jeweilige zwi-schenstaatliche Verhältnisse historischbedingt noch oft als gespannt bezeich-net werden müssen. Insofern diente dasFestival gezielt der Förderung kulturel-ler Zusammenarbeit zwischen diesenNationen und versuchte im Kleinen, zurAussöhnung und Verständigung zwi-schen ihnen beizutragen und nationaleStereotype über den jeweiligen Nach-barn zu relativieren.

2.2 – aus Sicht des Faches Deutsch alsFremdsprache In sprach- und theaterpädagogischerHinsicht hatten die Teilnehmer die Mög-lichkeit, bei Proben, Workshops undAufführungen die unterschiedlichenPraxisformen und Arbeitsweisen mitdeutschsprachigem Theater in den je-weils anderen Ländern zu beobachtenund sich dadurch für ihre zukünftigeTheaterarbeit anregen zu lassen. Diesbetraf Erfahrungswerte in Bereichen, dievon Intonation über Mimik und Gestikbis zur Lösung oft schwieriger Requisi-ten- und Kulissenfragen reichten. DieFestivals boten Teilnehmern wie Besu-chern zudem einen repräsentativenQuerschnitt von Formen deutschspra-chigen Theaters, der Sketche, Kabarett,Absurdes und Ernstes, Musical, Komö-die, Tragödie, selbst verfaßtes und im-provisiertes, »klassisches« wie experi-mentelles Theater zusammenführte.Aus Sicht des Faches DaF wurde dabeivor allem das Aufeinandertreffen undNebeneinander von muttersprachigerund fremdsprachiger Interpretation alsbesondere Wechselwirkung erkannt. Die Theatertage antworten ferner auf dieTatsache, daß Deutsch in den jeweiligenGastländern als Sprache kultureller Er-

1 In Brno kamen vier von acht Gruppen aus der BRD (2) oder Tschechien (2); 63 Personen(D: 41 – CZ: 22) reisten aus diesen Ländern an, d. h. 65 % (D: 42,3 % – CZ: 22,7 %) allerTeilnehmer. In České Budějovice kamen zehn von 15 Gruppen aus der BRD (3) oderTschechien (7); 111 Personen (D: 29 – CZ: 82) reisten aus diesen Ländern an, d. h. 68,5 %(D: 17,9 % – CZ: 50,6 %) aller Teilnehmer. Die beteiligten Städte Regensburg, Zittau, Ústínad Labem, Liberec, České Budějovice und Brno liegen zudem nahe an der deutsch-tschechischen Sprachgrenze.

2 In Banská Bystrica vertraten fünf von acht Gruppen die Slowakei (3) oder Ungarn (2); 48Personen (SK: 29 – H: 19) kamen aus diesen Ländern, d. h. 75 % (SK: 45,3 % – H: 29,7 %)aller Teilnehmer.

3 In Daugavpils kamen fünf von elf Gruppen aus Lettland (1), Russland (3) bzw.Weißrußland (1); 54 Personen (LV: 13 – RUS: 41 – BY: 7) reisten aus diesen drei Ländernan, d. h. 42,5 % (LV: 10,2 % – RUS: 26,8 % – BY: 5,5 %) aller Teilnehmer.

4 In Pécs kamen sechs von 13 Gruppen aus Ungarn, der Ukraine, der Slowakei, Rumänien,Serbien-Montenegro und Kroatien; 65 Personen (H: 16 – UA: 13 – SK: 9 – ROM: 9 – SCG:12 – HR: 6), d. h. 54,2 % aller Teilnehmer stammten aus einem dieser sechs Länder.

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eignisse, die eine breite Bevölkerungs-schicht als Zielgruppe ins Auge fassen,im Vergleich zu Englisch und Franzö-sisch außerhalb der jeweiligen Landes-hauptstädte deutlich unterrepräsentiertist. In diesem Zusammenhang muß auchauf die sinkende Rolle des Deutschen alserste Fremdsprache in MOE zugunstendes Englischen hingewiesen werden: InRußland fiel die Zahl der Lerner in denletzten vier Jahren um 25 %, in Lettlandum 20 %. In Tschechien halbierte sich dieZahl gar im Zeitraum 2000–2002. Ledig-lich in Polen ist die Nachfrage ungebro-chen hoch.1 Tschechien und Slowakeisind prozentual gesehen zwar immernoch die Länder mit den meisten DaF-Lernern: 7,86 bzw. 7,63 % der Bevölke-rung sprechen bzw. verstehen hierdeutsch. Auch lernen gegenwärtig nochca. 40 % der Schüler in beiden LändernDeutsch in der Schule.2 (Zum Stellenwert des Faches DaF in derSlowakei siehe ausführlich Földes 2003:9–26. Andere Ergebnisse lieferten inTschechien bzw. der Slowakei initiierteStudien: Danach wurde Deutsch im Jahre2000 von 52 % der tschechischen Bevölke-rung – v. a. Stadtbewohner, Hochschülerund über Sechzigjährige – verstanden.Für die Slowakei ergaben sich gleichzei-tig ca. 36 % der Bevölkerung, die deutschsprechen; vgl. dazu: Berichte zu Staat undGesellschaft in der Tschechischen und Slowa-kischen Republik 1/2000, 14, 32). Dennoch ist ein sinkendes Niveau derLerner in diesem Fach zu beobachten.Földes hält für die Slowakei fest, daßDeutsch vor allem »[…] in kleineren Ort-

schaften, auf den unteren Schulstufen[…], in weniger prestigeträchtigen Bil-dungseinrichtungen […] und von Kin-dern weniger bildungsorientierter Fami-lien bevorzugt« wird, wobei die Quanti-tät der Lerner gegenüber der Qualität desSpracherwerbs überwiegt.

»Insgesamt kann man feststellen, daß derStellenwert der deutschen Sprache in derSlowakei derzeit im Wesentlichen vonNützlichkeitsaspekten (wie etwa Nutz-bzw. Verkehrswert) bestimmt ist.« (Földes2003: 16 f.)

Die Theatertage wollten auch in dieserHinsicht ein Zeichen setzen. Das Deut-sche, das v. a. in Tschechien, der Slowakeiund Ungarn weithin als Fremdsprachedes Tourismus, der Gastronomie und Ge-schäftswelt betrachtet wird,3 sollte soauch wieder als Sprache der Bildung undKunst auftreten. Aus diesem Grund wirddas Festival auch nicht in Hauptstädten,die ohnehin reichhaltig mit kulturellenEvents versorgt sind, sondern in soge-nannten »zweiten Städten« bzw. in derProvinz veranstaltet, wo ein fremd-sprachliches Festival noch ein aufsehen-erregendes Ereignis darstellt. Schließlich wollten die Theatertage auchein erfrischendes Bild aktueller Kulturaus Deutschland vermitteln, wozu diedeutschen Gäste und LektorInnen maß-geblich durch ihr Programm beitragenkonnten: Improvisiertes Duett-Kabarettüber deutsche MOE-Erfahrungen, einMusical mit fränkischen Dialekteinlagen,Uraufführungen außerhalb des deut-schen Sprachraumes, Dramatisierungenvon Hörspielen und Kurzgeschichten so-

1 Deutsche Sprache in Mittel- und Osteuropa auf dem Rückzug. http://www.mediaculture-online.de/Details.305+M54fa6c4f5b4.0.html.

2 StADaF-Erhebung »Deutsch als Fremdsprache 2000«. http://goethe.de/mmo/priv/60112-STANDARD.pdf; Homepage des Auswärtigen Amtes: http://www.auswaertiges-amt.de/www/de/laenderinfos/laender/print_html?type_id=14&land_id=154.

3 Vgl. das in MOE geflügelte Wort: »Englisch lernen wir für die Salons – Deutsch für dieFabrikhallen!«

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wie erstmalige Bühnenumsetzungen vonLoriot-Texten (vgl. Blahak 2004) konntendas oft weitverbreitete Bild, Kultur ausDeutschland sei meist ernst, hochtrabendund steif, korrigieren. Ein Nebeneffekt der Theatertage in Brnound České Budějovice war, daß das Pro-jekt die Intensivierung der Zusammenar-beit zwischen den germanistischen Lehr-stühlen der Universität Regensburg undihrer Partnerinstitute in Prag, Brno, Bra-tislava und Novi Sad unterstützte, auswelchen ebenfalls studentische Ensem-bles angereist waren.

3. Auswirkungen des Drameneinsatzesim Unterricht DaF auf den Lernprozeß Daß das Erlernen einer Sprache am nach-haltigsten durch mehrere Wahrneh-mungskanäle erfolgt, erkannten bereitsPestalozzi und Comenius, die Urväterder Didaktik, als Grundlage ihrer Lern-theorien an. Spätere Lernpsychologen,etwa Vester (vgl. Vester 1975; Vester/Beyer/Hirschfeld 1979), bestätigten dies.Dem dramenpädagogischen Fremdspra-chenunterricht, der ein »Lernen mit demganzen Organismus, mit Körper, Seeleund Geist« (Schewe 1995: 399 f.) prokla-miert, welches die Nutzung im üblichenUnterricht ungenutzter Hirnpartien er-möglicht, kommt demzufolge die Rolleeines ganzheitlichen Lernprozesses zu,der eine Balance zwischen links- undrechtshemisphärisch gesteuertem Lernenanstrebt. Bezogen auf den Fremdspra-chenerwerb bedeutet dies in der Praxis,daß jede Theaterproduktion – von derBearbeitung des Skriptes bis zur Auffüh-rung – letztlich alle Grundfertigkeitendes Fremdsprachenunterrichts bean-sprucht: Sprechfertigkeit Hörverstehen,Schreibfertigkeit, Leseverstehen. Zum vi-suellen, auditiven und audiovisuellenLernen tritt im Theater das kinetischeLernen durch Bewegung und Körperein-satz hinzu. Der Spracherwerb erfolgt ge-

steuert wie ungesteuert. Die zentralenMöglichkeiten des Drameneinsatzes imFremdsprachenunterricht lassen sich fol-gendermaßen zusammenzufassen (vgl.Bräuer/Strathausen 1995: 94; Schewe1995: 400–415): – Der passive Wortschatz des Lerners

wird aktiviert, der aktive erweitert. – Grammatische Kenntnisse werden an-

gewendet, gefestigt und spezifiziert. – Die Aussprache wird verbessert. – Stilistische Möglichkeiten erfahren eine

Erweiterung, die Liebe zum szenisch-sprachlichen Detail wächst.

– Die Koordinierung verbaler und non-verbaler Kommunikation wird ge-schärft.

– Die Wahrnehmung für innere Lernbe-wegungen (z. B. Assoziation) wird ver-feinert.

– Die hohe Fehlertoleranz beim Probenund Improvisieren hilft, Hemmungenabzubauen und stärkt das Selbstver-trauen im Umgang mit der Fremdspra-che.

– Der kreative Sprachgebrauch (Flexibili-tät und Improvisationsfähigkeit) wirdverbessert.

– Spezifisch-literarische und allgemein-landeskundliche Kenntnisse werdenvermittelt.

Bedeutend für den Fremdsprachener-werb ist auch, daß das Theater die fach-spezifischen Teilbereiche Literatur, Kul-tur und Sprache nicht künstlich gegen-einander abgrenzt, sondern fachlich-ganzheitlich integriert darbietet.

»(Para-)Linguistische Zeichen werden nichtals isolierter Unterrichtsgegenstand be-trachtet, sondern sind immer Teilaspekt ei-ner ganzen Kommunikationssituation, dieu. a. von gestischen, mimischen und proxe-mischen Zeichen bestimmt wird.« (Schewe1995: 400).

Literaturinterpretation und -analyse wer-den lebendig, da ihre einzelnen Schritteauf der Bühne nachvollziehbar gemacht

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werden müssen. Literarische Begriffe wieIronie oder Sarkasmus erfaßt der Lernerin der spielerischen Textumsetzung leich-ter als im Unterricht (vgl. Plank 1995:651). Theaterspielen im DaF-Unterrichtkann zugunsten des Fremdsprachener-werbs

»[…] Freiräume schaffen, Verkrampfungenlösen und sogar Ängste verringern, weil esim Kontext eines Bildungssystems, dasmehr denn je rigorosen Nachvollzug ver-langt, die Membranen einer lustvoll emp-fundenen und autonomen Kreativität be-rührt, die im richtigen Leben meist brachliegen« (Plocher 1992: 65).

Im Idealfall kann sich eine Gruppe zueiner »Theater-AG« entwickeln, in derdie Regie gemeinsam erarbeitet wirdund der Lektor sukzessive in den Hin-tergrund tritt, nur noch ein gleichbe-rechtigtes Gruppenmitglied darstelltoder den Lernern gar nur noch Hilfestel-lung bei Aussprache und Intonationgibt.

4. Was kann ein Theaterfestival in deut-scher Sprache darüber hinaus leisten? Daß ein internationales studentischesTheaterfestival in der FremdspracheDeutsch die vier sprachlichen Grundfer-tigkeiten – gesteuert wie ungesteuert –auf eine noch wesentlich vielfältigere,dauerhaftere und umfassendere Weisebeansprucht, als dies der einfache Dra-meneinsatz im Unterricht leisten kann,soll im folgenden gezeigt werden. Schonder Zeitraum der Inanspruchnahme be-trug im Falle der Theatertage pro Gruppeca. sieben Monate: Die Proben setzten inder Regel zu Semesterbeginn (Ende Sep-tember/Anfang Oktober) ein, der Festi-

val-Auftritt erfolgte im folgenden April,die Nachbereitung sollte Anfang Mai ab-geschlossen sein. Da manche der teilneh-menden Gruppen nach dem erfolgrei-chen Festival-Erlebnis ihr Programmnoch ein oder mehrere Male in ihrerStadt, Region oder im Ausland (zum Teilunter veränderten Rahmenbedingungenin Bezug auf Bühne und Publikum) auf-führten, konnte sich die Theaterarbeitauch auf das ganze akademische Jahrausdehnen.1

4.1 Vorbereitungsphase (jede Lerner-Gruppe für sich) Ein größeres Projekt in der Fremdspra-che, wie es die Vorbereitung auf ein Festi-val darstellt, zeichnet sich wegen dergemeinsamen kontinuierlichen Arbeit inder Gruppe meist durch eine erhöhteMotivation bei den Lernern aus und för-dert vor allem in der Planungsphase ei-nen intensiven sprachlichen Austausch(vgl. Barkowski/Harnisch/Kumm 1986:150–166). Die Vorbereitung eines Thea-terfestivals wird in den einzelnen Grup-pen vor allem durch die Texte bestimmt:Für die Lerner geht es um die Aneignungdes vorgegebenen Theatertextes, denUmgang mit ihm und ggf. auch um seineVeränderung. Dabei kommt die Arbeitmit kompletten Theaterstücken nebenden Sprachaspekten Intonation, Aus-sprache und Dynamik vor allem derWortschatzerweiterung – besonders bei derMonologarbeit – zugute: Neue Wortfel-der werden erschlossen, da die Lerner dieneuen Begriffe in Beziehung zu den kor-respondierenden Gesten der dramati-schen Umsetzung anwenden können(vgl. Krohn 1988: 417). Alternative Me-

1 Die Theatergruppe »Pajdáci« der Pädagogischen Fakultät der Masaryk-Universität Brnoetwa brachte ihr Loriot-Programm nach der Uraufführung in České Budějovice bis EndeJuni 2004 bei leichten Veränderungen und Umbesetzungen drei weitere Male in Brnosowie je einmal in Liberec/CZ und Bratislava/SK zur Aufführung. Gespielt wurdedabei in Schulen, öffentlichen Theatern und auf der Straße.

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thoden der Fremdsprachenvermittlung(Community Language Learning, Humanis-tic/Confluent Approach, Total Physical Re-sponse) haben seit ihrer Entwicklung inden 1970er Jahren gezeigt, daß ihreGrundvoraussetzung – ein ganzheitli-ches Lernen unter Einbezug der physi-schen und psychischen Seite des Lerners– das Erlernen einer Fremdsprache inten-siver und befriedigender gestalten kön-nen (vgl. Esselborn 1988: 389 f.; ders.1993: 211 f.).

»Die Bedeutung unbekannten Vokabularserschließt sich durch das langfristige In-Szene-Setzen des dramatischen Textes so-wohl auf körperlicher als auch auf sprach-lich-geistiger Ebene. Diese Wiederholungs-arbeit unterstützt außerdem eine kreativeExegese des Textes im literaturwissen-schaftlichen Sinne.« (Bräuer/Strathausen1995: 94 f.)

Des weiteren profitiert der Lerner beimFremdsprachenerwerb auf ungesteuerteWeise im Bereich der Sprechfertigkeit unddes Hörverstehens über die eigentlicheTextarbeit hinaus: Während der Proben,die wöchentlich oft mehr Zeit einnehmenals der gesamte reguläre Deutschunter-richt, sprechen die Lerner bei Regiean-weisungen, Korrekturen und Diskussio-nen über das Stück permanent deutschmit dem (meist muttersprachlichen) Lek-tor bzw. Regisseur – und auch unterein-ander. Letzteres – die FremdspracheDeutsch auch in der Kommunikation mitPersonen einzusetzen, die die eigeneMuttersprache sprechen – wird für diemeisten eine neue Erfahrung darstellen.Das ständige Sprechen in der Zielspra-che, auch über den eigentlichen Umgangmit dem Stück hinaus, kreiert zudem eineAtmosphäre, in der Deutsch als Ziel-größe des Unterrichts zurücktritt undstattdessen als praktisches Mittel auftritt,um eine neue Zielgröße, d. i. die Produk-tion des Stücks, zu forcieren (vgl. Bräuer/Strathausen 1995: 95). So erfährt der Ler-

ner die Fremdsprache im Bereich derPersönlichkeitsbildung als Medium der ei-genen Wirklichkeit – nicht als Selbst-zweck, sondern als Mittel zum Zweck(vgl. Schewe 1995: 415). Die Diskussionenwährend der Proben können sich zu ech-ten Kommunikationssituationen entwik-keln, bei denen die Lerner ihre Meinungäußern, Vorschläge unterbreiten und ver-teidigen, argumentieren sowie Kritiküben können bzw. müssen. Die Erfah-rung lehrt, daß Deutsch für viele danachnicht mehr so fremd ist wie früher (vgl.Paranjape 1993: 256). Damit einher gehtdie Schulung der Fähigkeit, Korrekturenin der Fremdsprache leichter zu akzeptie-ren, was psychologische Auswirkungenauf die weitere Spracharbeit hat. Zudemüberrascht es immer wieder, wie unge-zwungen Studierende beim Theaterspie-len Ideen und Kritik auch in der Fremd-sprache formulieren (vgl. Plank 1995:651). Der dritte Arbeitsbereich betrifft dieSchreibfertigkeit, die gesteuert wie unge-steuert geübt wird. Für die Lerner stelltsich die Anforderung, einen eigenen,ein- bis zweiseitigen Textbeitrag aufDeutsch, der die eigene Gruppe sowiedas geprobte Stück markant und»schmissig« vorstellen soll, für das Pro-grammheft des Festivals zusammenzu-stellen. Wird dies gemeinschaftlich inZusammenarbeit mehrerer Köpfe undHände durchgeführt, so kommt dasSchreiben als konzentrischer Prozeß be-sonders zur Geltung, bei dem dieSchreibenden in einer spiralartigen Be-wegung von außen zum Zentrum da-nach streben, sich dem Auszudrücken-den zu nähern, es zu ordnen und zustrukturieren (vgl. Kast 1999: 23 f.). Eineweitere (ungesteuerte) Arbeit an der ei-genen Schreibfertigkeit findet im Zu-sammenhang mit dem Stichwort Presse-und Öffentlichkeitsarbeit statt: Das jewei-lige Organisatorenteam am Veranstal-

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tungsort sieht sich mit der Aufgabe kon-frontiert, Pressemitteilungen, Flyer-,Werbe-, Plakat- und Einladungstexte zuverfassen. Wie dies vor allem in ČeskéBudějovice dokumentiert wurde, warendie beteiligten Lerner dabei intensiv mitTextarbeit beschäftigt: Zum einen muß-ten sie sich mit der jeweiligen Formverschiedener Textgattungen (z. B. einerPressemitteilung) vertraut machen undhatten diese dann selbst zu verfassen.Weiter mußten sie an ihren Übersetzerfä-higkeiten arbeiten, da diese Texte auch indie Landessprache zu übertragen wa-ren. Ferner berichteten die Organisato-ren in České Budějovice, daß die Lernerauch registrierten, wie selbst die mutter-sprachlichen Leiter des Teams bei Über-setzungen und Formulierungen oft mitden Worten rangen und an sprachlichenFeinheiten feilten – ein Prozeß, durchdessen Verfolgung sie ebenfalls im Be-reich der Stilistik lernen konnten. Da einige Gruppen ihr eigenes Stück –z. B. »Schneebrittchen« (2003) der Gruppeaus Pécs – entwickelten oder einen vorge-gebenen Text bearbeiteten bzw. veränder-ten – beispielsweise einige der Loriot-Sketche der Gruppe aus Brno (vgl. Blahak2004: 21–24) –, ergaben sich für die Lernerungewöhnlich interessante und sinnvolleSchreibübungen – ein zweckorientiertesSchreiben, das eine konkrete Tätigkeit,nämlich die Aufführung, ins Visier nahm.Der Schreibanlaß stellte also eine echteKommunikationssituation dar. So unter-schied sich die Schreibübung deutlichvon den gewöhnlichen Übungen wie fik-tiven Briefen, Aufsätzen etc. (vgl. Paran-jape 1993: 258). Die Bühnenbearbeitung wird so zu einer»komplexen Schreibsituation«, die opti-male Motivation freisetzt (vgl. Pielow1977: 126 f.). Der Schreibprozeß läuftnicht in Form einer isolierten Einzelarbeitab, sondern als Gruppenarbeit, bei derdie Involvierten ihre Beiträge formulie-

ren, überdenken, miteinander diskutie-ren und korrigieren können (vgl. Paran-jape 1993: 258). Der Spracherwerb erfolgthier ungesteuert. Welche Anziehungskraft ein Laien-Theaterfestival in einer Fremdspracheauch auf Menschen haben kann, die die-ser Sprache nicht oder kaum mächtigsind, und wie viel positive Werbung füreine Fremdsprache in ihm steckt, de-monstriert ein Fall, der sich im Rahmender Theatertage in Brno ereignete: Gera-dezu kurios erschien es zunächst, daßdrei Personen (ein tschechischer Stu-dent, ein japanischer Doktorand und einbritischer Lektor), die so gut wie keinDeutsch sprachen, unbedingt auf dieBühne wollten. Schließlich spielte derTscheche den Sprechenden Hund in Lo-riots gleichnamigem Sketch, währendder Brite und der Japaner eine Sequenzvon absurden Sketchen, Witzen undSongs zunächst auf Englisch entwarfenund die ins Deutsche übersetzten Texteauswendig gelernt zur Aufführungbrachten. So kam es zu erfolgreichenerstmaligen bzw. neu aufgefrischtenKontakten mit der deutschen Spracheund gleichzeitig ließ sich über das Me-dium Theater die Lust auf eine Fremd-sprache entdecken. Ein viertes DaF-Übungsfeld der Lernerist das des Literaturverständnisses: In derVorbereitungsphase verringert die Büh-nenarbeit die Trennung zwischen Kunstund Leben: Studierende des ersten Jahressind in MOE

»[…] aufgrund ihrer schulischen Vorbil-dung darauf getrimmt, ein deutsches Thea-terstück als reinen literarischen Lesetextaufzufassen, der, abgehoben vom wirkli-chen Leben, als Kunstprodukt rezipiertwird« (Haßler 1988: 69).

Eben hier setzt die Dramenarbeit an unddurchbricht mit ihrer aufgelockerten Un-terrichtsatmosphäre im besten Fall dieseTrennung von Kunstprodukt und Leben.

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4.2 Festivalphase (gemeinsames Erlebenaller Lerner-Gruppen)

4.2.1 Rahmenprogramm Im Zusammenhang mit dem kulturellenRahmenprogramm ist zunächst dieSprechfertigkeit der studentischen Tutorengefordert: Stadtführungen für die ange-reisten Gäste stellen sie vor die Heraus-forderung einer ansprechenden Präsenta-tion der eigenen Stadt auf Deutsch. Nachder Sammlung entsprechenden Materialsmuß dieses verbal in der Fremdspracheaufbereitet werden. Da es hier um dieeigene Stadt geht, ist die Motivation ent-sprechend hoch. Gleiches gilt für die an-gereisten Gruppen, die im Rahmen desEröffnungsabends ihre eigene Universi-tät, Stadt und Region auf Deutsch vorzu-stellen haben. Für die nichtdeutschen Gä-ste stellten diese Ausführungen fernereine Hörverständnisübung dar. Weiter wa-ren die Tutoren während ihrer Betreuungausländischer Gäste (vor allem bei denProben, bei welchen es zwischen ihnenund dem einheimischen Bühnenpersonalzu vermitteln galt) mit ständigem Dol-metschen von Deutsch in die eigene Mut-tersprache und umgekehrt beschäftigt –eine anspruchsvolle, ungesteuerte Hör-verständnis- und Sprechfertigkeits-Übung. Bei den Improvisations-Workshops war bis-her ganzheitliches Lernen unter Einbezugaller Fertigkeiten angesagt. Mittels einesProgramms bestehend aus Pantomime,Körperarbeit mit sportlichen Aspektenund Rollenspiel/-improvisation wurdehier versucht, den Lernern, deren Grup-pen zum Teil erst vor wenigen Monatengebildet worden waren, Anregungen fürihre weitere Theaterarbeit zu geben. Zu-dem gab es einen Kurs zum Schreibeneines Drehbuches. In Daugavpils wurdenferner erstmals ein EU-Rollenspiel, Work-shops zum Thema »Projekte und Förde-rungsmöglichkeiten« bzw. »Europa und

wir«, sowie Fachvorträge zu Europa insRahmenprogramm eingebaut, ergänztdurch Filmvorführungen im deutschenOriginal, wie man sie auch in Pécs besu-chen konnte. Öffentliche Proben vor der eigentlichenPremiere sollen einmal dazu beitragen,die Angst der Lerner vor dem Auftritt inder Fremdsprache abzubauen: So hatman gewissermaßen »viele Premieren«,bei welchen man sich zunächst dochnoch Fehler leisten kann. Auf der ande-ren Seite lernt das schauspielende Publi-kum etwas über den unterschiedlichenUmgang der anderen Gruppen mit deut-schen Texten und kann selbst für seineweitere Theaterarbeit Inspiration finden. Die Schlußfeier schließlich stellt den ei-gentlichen Kulminationspunkt eines Fe-stivals dar, bei der es zum Zusammenflußdes im Vorfeld und während der WocheErworbenen im Bewußtsein des begei-stert Erlebten kommt. Spätestens hier er-fährt der Lerner das Theater als etwasUmfassendes, das weit über das Aus-wendiglernen eines fremdsprachigenTextes hinausgeht (vgl. Reichstein/Steinke 1995: 641) und neben den Grund-fertigkeiten die gesamte Persönlichkeitberührt.

4.2.2 Aufführungen Die abendlichen Aufführungen (meistPremieren) sind für die Lerner Höhe-punkt und Präsentation der Ergebnisseeines monatelangen Prozesses des Um-gangs mit deutschen Texen. Sie bietenden Besuchern der öffentlichen Probeneine gute Vergleichsmöglichkeit zwi-schen Arbeits- und Präsentationsphase.Letztlich handelt es sich sozusagen umeine »Prüfung« am Ende eines Sprach-lernprozesses, allerdings um eine völligandere, als man sie aus dem Sprachunter-richt gewohnt ist – mit den Worten BerndMunderlohs:

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»Deutsch ist in, es macht den SchülernSpaß, auf der Bühne ihre unentdeckten Ta-lente zu zeigen. Bei Eltern und Schülernfindet eine positive Assoziation mitDeutsch statt – keine Arbeit, kein Sprachdi-plom, keine Gespräche über die Deutsch-zensur – nein, nur ein Zusammenkommen,um Deutsch – mit Hilfe der Schüler – zuhören, zu sehen … kurz: zu genießen.«(Munderloh 1995: 147)

Eine weitere Möglichkeit zur informellen,ungesteuerten Übung der eigenen Hör-verständnis- und Sprachfertigkeit bietendie gemeinsamen obligatorischen Knei-penbesuche von Schauspielern und Publi-kum im Anschluß an die Aufführung. Beidiesem Begießen der getanen Arbeit übendie Lerner in der Diskussion, in der Fremd-sprache Lob und Kritik zu äußern bzw.anzunehmen und zu argumentieren. Der bunte Querschnitt von Bühnenwerken,den ein Festival in der Regel bietet, ver-mittelt außerdem einen repräsentative-ren Eindruck von deutscher Kultur bzw.Literatur als es der Drameneinsatz imUnterricht oder ein normaler Theaterbe-such leisten könnten. In České Budějo-vice wurde zudem versucht, die Motiva-tion bei der Aufführung zusätzlich durcheinen Wettbewerb unter den Ensembles zuerhöhen.1

4.2.3 Internationale Atmosphäre Der gesamte Festival-Rahmen mit seinerVielzahl von Förderern2, der Aufmerk-samkeit der Öffentlichkeit bzw. Medienund dem über den Teilnehmerkreis hin-ausgehenden Publikum mag beim Lernerzudem das Bewußtsein entstehen lassen,hier als Nicht-Muttersprachler eine

Fremdsprache zu vertreten. Dies erhöhtdas Selbstbewußtsein in Bezug auf dieeigenen Deutschkenntnisse und kannzum Ansporn werden, Deutsch nicht nurfür den Tourismus zu lernen. Deutsch istaußerdem in der Regel Lingua francazwischen den Festival-Teilnehmern. DieSprechfertigkeit wird zusätzlich durchdie Beteiligung einer großen Zahl deut-scher Muttersprachler (bisher im Schnittca. 20 %) gefördert: Für den Lerner ergibtsich somit außerhalb Deutschlands dieMöglichkeit, authentisches Deutsch zuhören. Wie die Erfahrungsberichte derTeilnehmer bisher gezeigt haben, ergabensich als Nebeneffekt des multikulturellenTreffens aber auch erste Kontakte mitanderen Sprachen: Deutsche lernten zumBeispiel ihre ersten tschechischen Wörter,Slowaken Ungarisch etc. Dem DaF-Festi-val kam so auch die Rolle eines Vermitt-lers fremdsprachlicher Kontakte im ge-samteuropäischen Rahmen zu. Letztlichentstanden auch neue Kontakte zwischenverschiedenen Deutsch lehrenden (Hoch-schul-) Einrichtungen in MOE, die zumTeil bis heute weitergepflegt werden.

4.3 Nachbereitungsphase (jede Lerner-Gruppe für sich) Die Nachbereitungsphase verpflichtet dieFestivalteilnehmer dazu, in Kommenta-ren für die Projektberichte an die Fördererbzw. eine Internet-Dokumentation das Fe-stival aus eigener Sicht zu resümieren:Dies zwingt dazu, die eigene Gefühlsweltin Aufsatzform zu bringen, Argumentefür Lob und (konstruktive) Kritik zu for-mulieren. Diese Nachbereitung sollte in-

1 Die Fehlentscheidung, nur tschechische Gruppen dazu zuzulassen, löste allerdings beiden restlichen TeilnehmerInnen Unverständnis und ein Gefühl der Zurücksetzung aus.Daraus sollte man für die Zukunft lernen.

2 Neben zahlreichen Privat-Sponsoren v. a. die Robert Bosch Stiftung, die DeutschenBotschaften sowie Goethe- und Österreich-Institute der Teilnehmerländer, der Deutsch-Tschechische Zukunftsfonds, das Institut für Auslandsbeziehungen, die Konrad-Ade-nauer- und die Ernst-Pietsch-Stiftung und die beteiligten Hochschulen.

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nerhalb weniger Wochen abgeschlossenwerden, solange die Erinnerungen derLerner noch frisch sind. Nach einer be-wegten Theaterwoche ist der Schreibanlaßsicher unmittelbarer, authentischer undmotivierender als zum Beispiel ein imUnterricht gestelltes Aufsatzthema.

5. Fazit und Ausblick auf die kommen-den Jahre Klar ist, daß der Arbeitsaufwand für dasTheaterspielen in keinen normalen Wo-chen-Stundenplan paßt und zu den Ex-tras im Leben eines Studierenden zurechnen ist. Doch zählt das Drumherumim Rückblick meist zu den schönstenErinnerungen. Nicht nur die Lerner, auchdie Lehrer erfahren das Festival durch diemit der kreativen Arbeit an einem Projektverbundene Dynamik und Vielseitigkeitals eine unschätzbare Bereicherung (vgl.Plank 1992: 663). Als wichtig ist danebender Aspekt des interkulturellen Lernenseinzustufen, der auch die Lehrenden zuLernern macht.

»In dieser Hinsicht findet durch wechselsei-tiges Lehren und Lernen, Zeigen und Be-trachten, Erklären und Fragen ein StückGleichberechtigung zwischen Studierendenund Unterrichtenden statt.« (Krohn 1988:418)

Das Festival der Internationalen Tage desdeutschsprachigen Studententheaters stelltesich bisher als umfassendes DaF-Erlebnisfür Teilnehmer wie Besucher dar. In denkommenden Jahren ist ein Wechsel derTrägerschaft von der Robert Bosch Stif-tung hin zu MitOst e. V.1 geplant. Zudemwird das Festival im Jahre 2007 ein Stückweiter nach Osten wandern: In Donezkwird dann erstmals die Ukraine Gastge-ber der Theatertage sein.

Anhang: Bisherige Teilnehmer der Thea-tertage2 BIH: Mostar 2006 (Friedrich Dürrenmatt:

Die Physikanten+) – Tuzla 2005 (Ri-chard Schubert: Freitag in Sarajevo);2006 (Rafaela und Rafael*)

BY: Minsk 2005 (Alexander Stroganow:Divertissement)

CZ: Brno [2] 2002 (Loriot: Dramatischdra-matische Werke); 2003 (Günther Eich:Der erste Traum; Loriot: Aus dem Lebengegriffen;); 2004 (Robert Wolf: Frank-furt – New York; Loriot: … und keinEnde!) – Jihlava 2004 (Günther Eich:Die Mädchen aus Viterbo) – Liberec2004 (Sprachspiele – Machtspiele*) –Olomouc 2004 (Herbert Berger: Klei-der machen Leichen) – Pilsen 2006 (…und raus bist du!*) – Prag [2] 2004(Alan Ayckborn: Die unglaublichen Il-luzinationen des Erne Frazer; MaxFrisch: Biographie) – Ústí nad Labem2002 (Peter Handke/Ernst Jandlu. a.: Keine kalten Umschläge)

D: Berlin 2004 (Günter Eich: Träume) –Greifswald 2005 (Sven Laude: Pantarhei; John de Düffel: Rinderwahnsinn)– Leipzig 2005 (Connewitzer Cammer-spiele – die lebendige Vorstellung vonTheater*); 2006 (Anton Tschechow:Der Heiratsantrag) – Regensburg 2002(Heinz Fischer: Die Feuervögel; DenisDiderot/Johann Wolfgang von Goe-the: Rameaus Neffe); 2004 (Heinrich v.Kleist/Wolfgang Borchert: Krieg –Nachkrieg) – Schweinfurt 2002 (Ge-orge Bernard Shaw: My fair Lady/Pygmalion+) – Zittau 2004 (VáclavHavel: Vaněk-Trilogie)

H: Györ/Szeged 2002 (!Kassler Katastro-phen-Kabarett meets the Firebones!*) –Pécs 2003 (Schneebrittchen*); 2004(István Örkény: Lebensminuten); 2005(Milan Kundera: Jacques und seinHerr); 2006 (Nicolai Gogol: Der Revi-sor) – Piliscsaba 2002 (Ödön vonHorvath: Kasimir und Karoline); 2003(Friedrich Dürrenmatt: Romulus derGroße)

1 Verein für Sprach- und Kulturaustausch in Mittel-, Ost- und Südosteuropa: http://www.mitost.de.

2 [2]: mehrere Gruppen aus einer Stadt; 2002: Jahr der Teilnahme;*: selbst geschriebenesStück;+: Textbearbeitung.

567

HR: Osijek 2006 (Peter Hacks: Das Jahr-marktsfest zu Plundersweilern)

LV: Daugavpils 2005 (Friedrich Dürren-matt: Der Besuch der alten Dame); 2006(Aristophanes: Lysistrata+)

MD: Chisinau 2006 (David Gieselmann:Herr Kolpert)

PL: Kattowitz/Sosnowiec 2002 (Loriot/Daniil Charms u. a.: Reden undSchweigen. Vom Kampf mit der Kom-munikation)

ROM: Oradea 2006 (Moritz Rinke: Die Nibe-lungen)

RUS: Jaroslawl 2005 (Eugène Ionesco: DieKahle Sängerin); 2006 (LudwigThoma: Lottchens Geburtstag) – Ka-zan 2005 (cldermeş*) – Saratow 2005(Vladimir Sorokin: Dostojevskij Trip)

SCG: Belgrad 2004 (Jo Hanns Rössler: Bü-rokratie) – Novi Sad 2004 (GeorgBüchner: Woyzeck); 2006 (HeinerMüller/Loriot u. a.: Beziehungskisten)

SK: Banská Bystrica [2] 2002 (FriedrichDürrenmatt: Der Besuch der altenDame); 2003 (Ödön von Horvath:Sportstücke, Feuilletons & ItalienischeNacht; Yasmina Reza: Kunst; JohannNestroy: Weder Lorbeerbaum noch Bet-telstab); 2004 (Thomas Bernhard:Claus Peymann kauft sich eine Hose undgeht mit mir essen; Bertolt Brecht:Wenn die Haifische …; HermannHesse: Für junge Leute); 2005 (BertoltBrecht: Die liebe Liebe) – Bratislava2003 (Georg Büchner: Leonce undLena) – Prešov 2006 (Arthur Schnitz-ler: Der Reigen) – Prievidza 2005(Heda Šimoneková: Auf der grünenWiese)

UA: Donezk 2006 (Die Wolken entlang*)

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569

Didaktisierung von Straßennamen aus dem deut-schen Sprachraum für den interdisziplinären Un-terrichtseinsatz – DaF, Germanistik, Landes-kunde, Linguistik, Geschichte1

Guido Oebel

1. Einstimmung aufs Thema: Rückblickauf das DAAD-Seminar in Naruto Die Außenstelle des DAAD in Tokyo hatteauf Initiative von Frau Dr. Anne Gellertzum mittlerweile 7. Fachseminar (3.11. bis6.11.2005 in Naruto) der in Japan unter-richtenden Deutschlektoren im weitestenSinne (DaF, Germanistik, Geschichte, Phi-losophie etc.) eingeladen. Das Seminar-thema lautete diesmal »Wie konzipiertman eine motivierende Unterrichtsein-heit? Zum Beispiel: Unterrichtsentwürfezu geschichtlichen Themen im weitestenSinn«. Neben Gastvorträgen japanischerund deutscher Kollegen konnte Frau Prof.Karin Kleppin von der Ruhr UniversitätBochum (RUB) als Hauptreferierende ge-wonnen werden, die im Vorfeld des Semi-nars die eingereichten Themenvorschlägedurchgesehen und kommentiert an diejeweiligen Autoren zurückgegeben2 hatte.Frau Kleppins Verpflichtung sollte sichübrigens aufgrund ihrer anerkanntenKompetenz als Fremdsprachendidaktike-rin, ihres souveränen Aufgreifens und

Weiterspinnens von Ad-hoc-Diskussions-anlässen und insbesondere wegen ihresherzlich-kollegialen Umgangs mit denTeilnehmern als Glücksfall erweisen. Infachlicher Hinsicht verstand sie ein-drucksvoll, mit ihren Ausführungen zumKonstrukt Motivation die Seminarteilneh-mer ihrerseits zu motivieren, eigene Un-terrichtsverläufe zu reflektieren unddurch praxisorientierte Tips sowie Hand-outs im Idealfall nachhaltige Motivationunter ihren Deutschlernern zu generieren(vgl. u. a. Dörnyei 2001a; 2001b; Düwell1998: 38 ff.; Solmecke 1983; Williams/Bur-den 1997). Demnach wird in der moder-nen Fremdsprachendidaktik unterschie-den zwischen sog. lernerinternen Fakto-ren (Motive, Motivationsstil, Selbstkon-zepte, Attributionen, Emotionen, Einstel-lungen, Ziele und Erwartungen, Anstren-gung und Beharrlichkeit (vgl. Kleppin2001: 219 ff.; 2002: 26 ff.; 2004) und lerner-externen Faktoren (Unterrichtsexterna,Unterrichts-/Lernsituation, Lehr- undLernmaterialien, Lerngruppe, Lehrer und

1 Bei diesem Aufsatz handelt es sich um die gründlich überarbeitete und erweiterteVersion meines Beitrags »Straßennamen und deren Einsichten in die deutsche Kultur-,Sozial- u. ggf. Sprachgeschichte sowie Sprachpolitik« anläßlich des Lektorenfachsemi-nars des DAAD (Außenstelle Tokyo) im Deutschen Haus Naruto auf Shikoku vom 3. bis6. November 2005.

2 Ein Großteil überarbeiteter Diskussionsvorschläge ist zwischenzeitlich online unterhttp://www.deutsch-in-japan.de/lektorenfachseminar-2005/ abrufbar.

Info DaF 33, 6 (2006), 569–583

570

Lehrerverhalten), auf deren GrundlageKleppin (2001: 219 ff.; 2002: 26 ff.; 2004) fürindividuelles, kurzfristiges und wieder-holtes Motivieren sowie für Kontrolle undAbbau von möglichen Motivationsbarrie-ren in der Unterrichtspraxis plädiert. Damit stieß Frau Kleppin bei mir – undder Mehrzahl der Seminarteilnehmer –auf offene Ohren, denn m. E. laufen wirDeutschlehrende spätestens nach einigenJahren DaF-Unterricht und der sich dabeizwangsläufig einstellenden LehrroutineGefahr, unsere eigene und die Motivationunserer Lerner als gegeben vorauszuset-zen. Insbesondere die Bewußtmachungder sich bedingenden Wechselwirkungvon Lehrer- und Lernermotivation undderen stetige (Wieder-)Belebung schei-nen mir im Verbund mit DaF-spezifi-schem Fachwissen unverzichtbare Ge-staltungsinstrumente für einen attrakti-ven und zugleich lerneffizienten Fremd-sprachenunterricht.

2. Anlaß für die Wahl des Unterrichts-themas Straßennamen Vornehmlich durch den Aufsatz von Mi-chael Mandelartz (2003: 106 ff.) fühlte ichmich nach mehreren Jahren kommunika-tionszentrierten DaF-Unterrichts in demWunsch bestätigt, meine Lehrveranstal-tungen um kulturwissenschaftliche In-halte zu erweitern. Daß diese inhaltlicheErweiterung unter den Rezipientendurchaus dankbar aufgenommen wird,bewies nachdrücklich die in diesem Um-fang unerwartet hohe Akzeptanz des Se-mesterprojekts zur Philosophiege-schichte auf der Grundlage von JosefGaarders Bucherfolg Sofies Welt (vgl.Oebel 2005a). Gerade unter diesemAspekt halte ich die Einbindung ge-schichtsrelevanter Themen wie der Stra-ßenonomastik am Beispiel von Städtenaus dem deutschen Sprachraum für einegeeignete und willkommene Gelegen-heit, den Kulturwissenschaften im uni-

versitären Deutschunterricht zu einersinnhaften Wiederbelebung zu verhelfen. Auf die Idee, im Anschluß daran dasDidaktisierungspotential der Straßen-onomastik für eigene Unterrichtszweckezu nutzen, kommt man spätestens beimLesen von Peter Glasners Pilotstudie zurEtymologie der mittelalterlichen Straßen-namen Kölns (vgl. Glasner 2002; vgl.auch Oebel 2004a; 2005b). Bis dahin hattedie Namenforschung ein eher stiefmüt-terliches Dasein gefristet, da ihr nachge-sagt wurde, in einem zu nahen »Bezug zuangestaubter Volkskunde, zu Heimattü-meleien über die uralt archaische Her-kunft von Ortsnamen« zu stehen (Oebel2004b: 183). Mittlerweile erlebt die Ono-mastik einen wahren Boom sowohl querdurch die bundesdeutsche Gesellschaftals auch unter Sprachwissenschaftlern –allen voran der kürzliche Talkshow-Dau-ergast Prof. Jürgen Udolph von der Uni-versität Leipzig –, die die »neuen Dimen-sionen in fast allen Namensfragen ent-deckt haben und diese so intensiv undeindrucksvoll analysieren, daß auch indem wohl gängigsten Lexikon der mo-dernen Linguistik resümiert wird: ›In jüngerer Gegenwart treten soziolin-guistische (Namengebung und -verwen-dung im Rahmen der Gesellschaft), psy-cholinguistische (Psychoonomastik undNamenphysiognomie), pragmalinguisti-sche und textlinguistische Fragestellun-gen immer mehr in den Vordergrund.‹«(Bußmann 2002: 511) Daß dieses spannend aufbereitete Themaein vielfältiges Didaktisierungspotentialfür Unterrichtsveranstaltungen mit undüber die deutsche Sprache im weitestenSinne in sich birgt, haben bereits Braun/Willkop (vgl. 2000a; 2000b) mit ihren Un-terrichtseinheiten zu insbesondere Main-zer Straßennamen belegt. Und erst imvergangenen Jahr hat beispielsweise UdoJung (2005: 95 ff.) einen lesenswerten Bei-trag zum Thema Straßennamen veröf-

571

fentlicht und darin explizit deren Didak-tisierungsrelevanz herausgestellt: »Straßenschilder weisen den Weg zum kol-lektiven Gedächtnis einer Gemeinschaft.Wer als Deutschlernender mehr erfahrenmöchte als die Abläufe bei der Deklinationvon Substantiven oder der Konjugation vonVerben, der hat mit dem Straßenschild einSesam-öffne-dich zur Hand, das ihm hilft,die Tür zum Deutschtum [Hervorhebungim Original] einen Spalt zu öffnen.« (Jung(2005: 95)

3. Definierung der Lernerzielgruppe –Vorschlag für einen Einstieg ins Thema Das Unterrichtsthema Straßennamen eig-net sich gleichermaßen für Lerner mitDeutsch als L1 (Muttersprache), L2 (DaZbzw. DaF) oder L3 (i. d. R. nach L2 Eng-lisch), ggf. auch mit DaF als L4; nicht

minder einsetzbar ist das Thema im Un-terricht der Landeskunde deutschspra-chiger Länder, der Germanistik, Ge-schichte oder der immer populärer wer-denden Intercultural Studies; zudem eig-net es sich als sinnvolle Ergänzung beiVorbereitungskursen für Deutschlandrei-sen ausländischer Studierender, und seies lediglich unter dem Aspekt prakti-scher Orientierungshilfe für den späterenAufenthalt in deutschen Großstädten(vgl. Goethe-Institut 2004a; 2004b). Als Einstieg ins Thema bietet sich lern-gruppenabhängig (A = weniger fortge-schrittene Deutschlernende, B = fortge-schrittene Deutschlernende, C = weit fort-geschrittene Deutschlernende und Ger-manisten) ein Brainstorming an, etwa:

Tabelle 1: Fragenkatalog für Brainstorming zum Einstieg ins Unterrichtsthema Straßennamen

Fragenkatalog für Brainstorming zum Einstieg ins Unterrichtsthema Straßennamen

– Welche deutschen (ggf. auch österreichischen, schweizerischen) Städte kennen Sie? (A-B-C)

– Waren Sie selbst bereits in diesen Städten? (A-B-C)

– Wenn ja, können Sie sich an dortige Stra-ßennamen erinnern? (A-B-C)

– Welche deutsch(sprachig)en Straßennamen kennen Sie sonst? (A-B-C)

– (falls unergiebig!): Haben Sie schon einmal folgende deutsche Straßennamen gehört: Alex(anderplatz), Kö(nigsallee), Ku(rfürsten)damm, Maximilianstraße? (A-B-C)

– Gibt es Unterschiede zwischen Straßennamen in Ihrem Heimatland und in deutschspra-chigen Ländern bzw. Deutschland bzw. Europa? (A-B-C)

– Welche Faktoren sind Ihrer Meinung nach wichtig bei der Entscheidungsfindung für die Benennung von Straßennamen? (A-B-C)

– Welche Entscheidungsorgane bestimmen über die Festlegung von Straßennamen? (B-C)

– Können Straßennamen geändert werden? (A-B-C)

– Wenn ja, aus welchen Gründen? (A-B-C)

– Gibt es in verschiedenen Städten identi-sche Straßennamen? (A-B-C)

– Wenn ja, weshalb? (A-B-C)

– Gibt es in einzelnen Städten nur dort vor-kommende Straßennamen? (A-B-C)

– Wenn ja, wie ist dies motiviert? (A-B-C)

– Was kann man aus Straßennamen über die Kultur- bzw. Mentalitätsgeschichte einzelner Städte erfahren? (ggf. B-C)

– Geben Straßennamen ggf. Aufschluß über deutsche (Sprach-)Geschichte? (ggf. B-C)

572

Bezüglich der Eingangsfrage Welche deut-schen Städte kennen Sie? werden aus mei-ner eigenen Unterrichtserfahrung über-wiegend die deutschen Großstädte in derReihenfolge Berlin, München, Frankfurt,Hamburg, Köln, Dresden – gelegentlichauch die beiden österreichischen StädteWien und Salzburg – genannt. WeitereNennungen, unter jeweils verschiedenenAttraktivitätsaspekten, sind i. d. R. Bonn(ehemalige Bundeshauptstadt, Beetho-ven, Haus der Geschichte), Eisenach(Bach, Wartburg), Leipzig (Bach), Weimar(Goethe-Schiller), Trier (römisches Erbe),Freiburg im Breisgau und Münster inWestfalen (Ökologie) sowie beliebte tou-ristische Reiseziele wie Heidelberg, Ro-thenburg ob der Tauber und Füssen(Neuschwanstein).

3.1 Unerschöpfliches Didaktisierungspo-tential des Kölner Straßennamenkorpus Trotz dieses breiten Spektrums an Attrak-tivitätsaspekten drängte sich mir dieDomstadt und Rheinmetropole Kölnförmlich auf für die Didaktisierung ihresStraßennamenkorpus, u. a. aufgrundmeiner eigenen aus insbesondere dortverbrachter Studienzeit gewachsenen Af-finität zu und deshalb auch Kenntnis vonKöln, so daß ich als Unterrichtender beiggf. unergiebiger Internet- und Literatur-recherche eine Informantenfunktionübernehmen konnte; aber auch, weilKöln über das umfänglichste Quellen-und Unterrichtsmaterial zum Thema(vgl. Auswahlbibliographie im Anhang)verfügt; vor allem bei vertiefter Ausein-andersetzung mit dem Thema im Unter-

richt mit fortgeschritteneren Deutschler-nern zeigt sich, daß Köln aufgrund desdort ab 1130 entstandenen Schreinswe-sens – Vorläufer des heutigen Grund-buchs – über ein solch umfangreichesrecherchierbares Straßennamenkorpusverfügt wie keine andere deutsche odergar europäische Stadt.

3.2 Benennungsmotive für Straßenbe-zeichnungen als Einstieg ins Thema Unter Vorgabe ausgewählter Benen-nungsmotive – nachstehend am Beispielder Stadt Köln illustriert – werden dieLernenden in Arbeitsgruppen eingeteiltmit der Aufgabe, die Straßennamen an-hand eines Stadtplans bzw. Straßenver-zeichnisses und eines zweisprachigenWörterbuches – entweder in Print- odergar in E-Form – unter dem Aspekt einesoder mehrerer Benennungsmotivs/-e zu-sammenzustellen. Je nach Kenntnisstanddes Deutschen und Medienkompetenz –insbesondere PC-Erfahrung – sollen dieLernenden entweder ihre eigenen Tech-niken (z. B. die Formulierung von Such-begriffen) für die Internetrecherche(Yahoo, google etc.) nutzen, in Ermange-lung solcher können die Suchbegriffevorgegeben werden. Da für diesen Themeneinstieg selbst beireibungslosem Unterrichtsverlauf 90 Mi-nuten veranschlagt werden müssen, ist esratsam, die Unterrichtseinheit mit einerHausaufgabe ausklingen zu lassen, in derjeder Lernende einen der gefundenenStraßennamen anhand mehrerer Sätze er-läutert und das Ergebnis in der nächstenSitzung dem Plenum vorstellt.

Kölner Straßennamen nach Benennungsmotiven

Benennungsmotiv Straßenname

Deutsche Komponisten Beethovenpark, Brahms-, Richard- Wagner-Straße

Deutsche Philosophen Feuerbach-, Nietzsche-, Schlegelstraße

(Edel-)Metalle Eisenmarkt, Gold-, Kupfergasse

573

Tabelle 2: Kölner Straßennamen nach Benennungsmotiven 1

Angesichts der schieren Unerschöpf-lichkeit des hier beschriebenen Unter-richtsthemas Straßennamen eignet sichdieses sogar als länger angelegtes Seme-sterprojekt. In diesem Fall sollten ab-

züglich der Einführungsveranstaltungund der beiden letzten, für die Präsen-tation der Projektergebnisse reservier-ten Sitzungen in den verbleibenden Un-terrichtseinheiten die Straßennamen

Familiennamen Bayardsgasse, Im Dau, Marsilstein, Quatermarkt

Flurnamen Kleine bzw. Große Sandkaul, Unter Kahlenhausen, Vor den Siebenburgen, Weidengasse, Perlenpfuhl

Gewässer Blau-, Mühlen-, Rothgerberbach, Am Weidenbach, Auf der Ruhr, Rheingasse, Rheinuferstraße

Berufs- und Gewerbebezeichnungen Faßbinder-, Fleischmengergasse, Weberstraße, Seidmacherinnengäßchen, Unter Goldschmied bzw. Hutmacher bzw. Käster bzw. Taschenmacher

Gräben/Tore/Türme Burgmauer, Katharinen-, Filzengraben, Ulrepforte

Hausnamen Kleine/Große Budengasse, Unter Sachsenhausen

Heilige Georg-, Severin-, Christoph-, Ursulastraße

Herrscherhäuser Hohenzollern-, Hohenstaufen-, Salierring

Juden Juden-, Salomonsgasse, Leonhard-Tietz-Straße

Kirchen und Klöster Antoniterstraße, Kartäusergasse, Minoritenstraße

(Kölner) Persönlichkeiten von Welt-ruhm

Albertus-Magnus-Platz, Heinrich-Böll-Platz, Jacques-Offenbach-Platz, Konrad-Adenauer-Ufer

(Kölner) Persönlichkeiten mit regio-nalem Bekanntheitsgrad

Walraffplatz, Kardinal-Frings-, Jan-van-Werth-, Oppen-heim-Straße, Theo-Burauen-Platz, Kolpingplatz

Maler Lovis-Corinth-, Spitzweg-, van-Gogh-Straße

Märkte Alter Markt, Heu-, Holz-, Neu-, Waidmarkt

Nahrungsmittel Butter-, Fischmarkt, Salzgasse, Zur Kornkammer

Partnerstädte Kyotostraße, Turiner Straße, Tel-Aviv-, Tunis-Straße

Tiernamen ?1Hahnen-, ?Wolfsstraße, Huhns-, ?Krebs-, ?Löwen-, Schwalben-, Taubengasse

Volksstämme ?Auf dem Hunnenrücken, Friesenstraße, Sachsen-, Ubierring

1 Die vorangestellten Fragezeichen gelten als Hinweis, daß es sich bei der Recherche desjeweiligen auf den ersten Blick als Tiernamen bzw. Bezeichnung des Volksstammeserscheinenden tatsächlich um ein anderes Benennungsmotiv handelt.

Kölner Straßennamen nach Benennungsmotiven

Benennungsmotiv Straßenname

574

unter dem Aspekt Benennungsmotivuntersucht werden (vgl. vorstehendeTabelle). Mit wenngleich unterschiedli-cher Gewichtung können Lernziele ei-ner solchen Projektarbeit u. a. sein, ler-nerseits Kompetenzen (Fach-, Sach-,Medien-, Reflexions-, Sozial-, interdiszi-plinäre sowie interkulturelle Kompe-tenz) zu initiieren bzw. – soweit bereitsvorhanden – deren weitere Ausbildungzu fördern.

4. Didaktisierungen

4.1 Arbeit mit authentischen Texten:(Um-)Benennung von Straßennamen Mit fortgeschritteneren Deutschlernernbietet sich bei der Behandlung des Fra-genkomplexes aus Tabelle 1 u. a. die Ar-beit mit authentischen Texten an, etwa zukonkreten Fragen wie: »Können Straßen-namen geändert werden«?

– »Carl-Diem-Weg wird nicht umbenannt«(pro-Köln-online, 9.3.2005) Volltext unter: http://www.pro-koeln-online.de/stamm/lindenthal.htm1

– »Straßenumbenennung – Die Trifels-straße in Köln-Bilderstöckchen« (KStA2

nach Wolfgang Sörries) Volltext unter: http://www.kbs-ko-eln.de/streets-of-cologne/schicksal/ue-berblick.htm

– »Päffgen-Platz vor dem RTL-Eingang: In[Köln-]Deutz soll ein Straßenname an dieKölner Sängerin Christa Päffgen aliasNico erinnern« (Christian Bos, KStA vom18.1.2006) Volltext unter: http://www.ksta.de/arti-kel.jsp?id=1137402827769

– »Straßenumbenennung aus Liebe3 Offenbar um seiner Liebsten zu imponie-ren, hat ein Unbekannter in Chemnitzeine ganze Straße kurzerhand umbe-nannt. Er habe über Nacht 30 Straßen-schilder mit bedruckter Folie überklebtund so aus der Barbarossastraße die Habibi-straße gemacht, teilte die Polizei am Don-nerstag mit. Sie vermutet, dass ein bisüber beide Ohren Verliebter mit der Ak-tion seine in der Gegend wohnende An-gebetete beeindrucken wollte. Erste Er-mittlungen hätten ergeben, dass habibi imArabischen Mein Liebling bedeute. DiePolizei prüfe, ob der Unbekannte über-haupt belangt werden müsse – zumalsich die Folie leicht entfernen ließ und dieStraße wieder wie früher heiße.« Volltext unter: http://www.deutsche-welle.de/dw/briefs/0,1574,1691197,00.html

4.2 Arbeit mit Bildmaterial: Zur (Um-)Benennung von Straßennamen Bei der Internetrecherche nach authenti-schem Bildmaterial zum Thema wirdman u. a. fündig bei den öffentlich-rechtlichen Sendeanstalten wie demKölner WDR. Aus urheberschutzrechtli-chen Gründen muß an dieser Stelle lei-der auf den Abdruck des im Internet4

abrufbaren Schwarzweißbildes verzich-tet werden, allerdings lohnt sich dessenEinsatz im Unterricht allemal. Daraufüberwacht ein amerikanischer GI denAustausch zweier Straßenschilder, wo-bei ein auf der Leiter stehender Manneinem anderen mit der rechten Handdas dort zuletzt angebrachte SchildAdolf Hitler-Str. anreicht, während er dasneue Schild Bahnhof Str. mit der linken

1 Aufgrund der Länge der Texte wird an dieser Stelle auf deren Abdruck verzichtet,allerdings ist der jeweilige Volltext im Internet abrufbar unter der angegebenen Fundstelle.

2 Kölner Stadtanzeiger. 3 Zwar handelt es sich hierbei um eine belegte Begebenheit in Chemnitz (nicht in Köln),

aber wegen der Kürze und Episodenhaftigkeit des Textes halte ich den Abdruck desVolltextes für geboten.

4 http://www.wdr.de/themen/politik/deutschland/wiederaufbau/entnazifizierung/index.jhtml?pbild=2.

575

Hand an die Stelle hält, wo es ange-bracht werden soll. Dieses Bild eignetsich besonders als Denkanstoß, sollteder Fragenkomplex: Können Straßenna-men geändert werden? – Wenn ja, aus wel-chen Gründen? (vgl. Tab. 1) nur geringeoder u. U. gar keine Lerneräußerungenzeitigen.

4.3 Webressource: Straßenumbenen-nungen in Köln während der NS-Zeit Das Subthema Straßenumbenennungenläßt sich im Anschluß an die Bildbe-schreibung und -diskussion noch wei-ter vertiefen und unterrrichtlich nut-zen:

Unmittelbar nach der Machtergreifung(1933) durch die Nationalsozialisten kames deutschlandweit zu Straßenumbenen-nungen im Sinne der neuen Machthaber.(Um-)benennungsmotive – die im Unter-richt erarbeitet werden – waren dabei inerster Linie: – Die Weimarer Republik sollte aus den

Straßennamen getilgt werden. – Ebenso Straßen mit Namensgebern jü-

discher Herkunft. – Die sog. »neuen Helden« des Dritten

Reiches sollten in Straßennamen ver-stetigt werden.

– Das Kaiserreich sollte in den Straßen-namen eine nachträgliche Rehabilitie-rung und zugleich Ehrung erfahren.

Straßenumbenennungen in Köln 1933–1939

Alte Bezeichnung Neue Bezeichnung

Bebelplatz Dietrich-Eckart-Platz (1933)

Steinstraße Heisterstraße (1933)

Hansaplatz Spangenbergplatz (1933)

Eintrachtstraße Winterbergstraße (1933)

Rathenauplatz Horst-Wessel-Platz (1933)

Platz der Republik Adolf-Hitler-Platz (1933)

Erzbergerplatz Königin-Luise-Platz (1933)

Lassallestraße Prinz-Heinrich-Straße (1933)

Bertramstraße Troilostraße (1933)

(Teil der) von-Groote-Straße Hoffmann-von-Fallersleben-Straße (1934)

Offenbachstraße Brahmstraße (1935)

Heinestraße Corrensstraße (1935)

Mendelssohnstraße Lisztstraße (1935)

Hillerstraße Viktor-Schnitzler-Straße (1935)

Loreleystraße Ulrich-von-Hutten-Straße (1936)

Wormser Platz Martin-Luther-Platz (1936)

Thywissenstraße Wilhelm-Gustloff-Platz (1937)

Ohne Quellenbeleg Elsa-Brandström-Straße (1938)

576

Tabelle 3: Straßenumbenennungen in Köln 1933–19391

In diesem Zusammenhang erlebte derKölner Verkehrsknotenpunkt und heu-tige Ebertplatz übrigens zwei Umbenen-nungen von ursprünglich Platz der Repu-blik (bis zur Machtergreifung der Nazis)über Adolf-Hitler-Platz (während derNazi-Zeit) bis eben zur aktuellen Be-zeichnung Ebertplatz (seit Kriegsende).2

4.4 Welche Entscheidungsorgane be-stimmen heutzutage über die Festle-gung von Straßennamen? (vgl. Tab. 1) Da sich die Informationen zum Proze-dere der amtlichen Straßenbenennungbzw. -umbenennung bei der Stadt Kölnals recht unergiebig herausstellen, bietetsich ein Ausweichen auf die Internet-seite der Stadt Bonn zum Thema an.3

Dort verzichtet man dankenswerter-weise auf die Verwendung bürger- wiedeutschlernerabschreckender Amts-sprache.

5. Weitere Didaktisierungsanlässe auf-grund von Bildmaterial4: »Schicksal ei-ner Straße«: Die Kölner Schildergasseim Wandel der Zeit Eine Bilddokumentation des Rheini-schen Bilderarchivs unter: www.muse-enkoeln.de/Rba zur Gestaltung derheutigen Schildergasse in Köln5 bietetsich für weitere insbesondere landes-kundliche Unterrichtsaktivitäten an,etwa mit Exkursen zu unterschiedlichenArchitekturstilen, Einsichten in die All-tagskultur der jeweiligen Zeitepoche u.v. a. m. Um zunächst die Lage und denVerlauf der Schildergasse zuzuordnen,empfiehlt sich die Benutzung einesStadtplans in Druckform oder – ggf. inErmangelung dessen – in Online-Form.6

Bei den Darstellungen der Schildergassehandelt es sich im einzelnen um einenStich (Jahrhundertwende 19./20. Jh.) so-wie fünf Schwarzweiß-Photographien

Alte Wipperfürter Straße Braunauer Straße (1938)

(Teil der) Schönrather Straße von-Einem-Straße (1938)

Innere Kanalstraße (Köln-Nippes) Lettow-Vorbeck-Straße (1938)

Innere Kanalstraße (Köln-Ehrenfeld) Lisztmannstraße (1938)

Innere Kanalstraße (Köln-Nippes) Ludendorffstraße (1938)

Innere Kanalstraße 15–93 Mackensenstraße (1938)

Militärringstraße (Köln-Mülheim) Neurather Ring (1938)

Luxemburger Glacis Hannes-Miebach-Straße (1939)

1 Quelle: http://www.kbs-koeln.de/streets-of-cologne/ns_zeit/str_33_39.htm.

Straßenumbenennungen in Köln 1933–1939

Alte Bezeichnung Neue Bezeichnung

2 Vgl. http://www.kbs-koeln.de/streets-of-cologne/ns_zeit/hitler.htm. 3 Vgl. http://www.bonn.de/rat_verwaltung_buergerdienste/buergerdienste_online/

buergerservice_a_z/00546/index.html. 4 Vgl. 4.2 Stichwort: Copyright. 5 Vgl. http://www.kbs-koeln.de/streets-of-cologne/bilder_str/bilderstr.htm. 6 Vgl. http://www.kbs-koeln.de/streets-of-cologne/alphabet/schildergasse/schilder-

gasse.htm.

577

unterschiedlicher Qualität (um 1919, um1920, Ende 1940, aus den 1950er Jahrensowie den 1960er Jahren), zudem kön-nen diesen Bildaufnahmen aus der Mo-derne1 gegenübergestellt werden.

6. Straßenonomastik und ihre Relevanzfür Germanisten, Soziolinguisten,Sprachwissenschaftler, (Stadt-)Histori-ker u. a. Die interdisziplinäre Vielfältigkeit, diesich in Straßennamen manifestiert, magam folgenden Beispiel der heutigenKölner Straße Unter Sachsenhausen illu-striert werden. Inwieweit dies imDeutschunterricht bzw. anderen wenn-gleich deutschsprachigen Unterrichts-bzw. Studienfächern thematisiert wird,liegt zum einen am Vorwissen der Ler-ner als auch des Unterrichtenden sowieam Interesse an der Vertiefung des The-mas:

»Die Straße Unter Sachsenhausen liegt imStadtteil Niederich, der sich bis zur [zwei-ten] Stadterweiterung (1106) im KölnerNorden Kölns extra muros civitatis befindet.In den Schreinsbucheinträgen des 12. Jahr-hunderts wird diese Straße ohne individu-ellen Namen lediglich Lata platea (»BreiteStraße«) genannt. Erst im 13. Jahrhundertwerden jene »16 Mietshäuser unter einemDach« (16 mansionibus sub 1 tecto) (vgl.Keussen 1910: 145) erwähnt, auf die derStraßenname noch heute zurückgeht. Auseinem Schreinsbucheintrag von 1233 gehthervor, daß die 16 Mietshäuser in den Besitzder Overstolzen Godeslac und Gerhard ge-langen. […] Im 15. Jahrhundert bürgert sichmehr und mehr die Verortung »unter 16Häusern« ein. In einem Eintrag des Dünn-walder Zinsregisters (1535) ist das Zahlwortder Straßenbezeichnung zu Saissen(husen)entstellt (ebd.: 149). Demgegenüber scheintA. Mercator (1571) die ursprüngliche Be-deutung der Straßenbezeichnung noch ge-wußt zu haben, da er under XVI huiseren aufseinem Stadtplan eingetragen hat.« (Glas-ner 2002: 318)23

1 Vgl. Fußnote 6, Seite 576. 2 Hoeniger: Schreinsurkunden (lt. Siglenverzeichnis). 3 Keussen: Topographie der Stadt Köln im Mittelalter (lt. Siglenverzeichnis).

Nennung Straßenname Belege

1183/92 in lata platea H2, II/1, 146

1215 in Latam plateam KTK3, II, 150

1233 8 mans. De 16 mansionibus sub 1 tecto KTK, II, 145

1284 illa parte Sedecim domorum KTK, II, 146

1298 in pl.[atea] 16 domorum KTK, II, 146

1304 inter Sedecim domos KTK, II, 150

1333 inter Sedecim domos KTK, II, 146

1346 infra Sedecim domos KTK, II, 146

1356 in platea inter Sedecim domibus KTK, II, 149

1368 platea de Sedecim domibus KTK, II, 150

1383 in platea inter Sedecim KTK, II, 146

1410 under Seestzien husen KTK, II, 146

1499 Unter 16 huseren KTK, II, 147

578

Tabelle 4: Entwicklung der verschiedenen mittelalterlichen Bezeichnungen für die heutige Kölner Straße »Unter Sachsenhausen« (nach Glasner 2002: 319) 1

7. »Gibt es Unterschiede zwischen Stra-ßennamen in Ihrem Heimatland (Japan)und in Deutschland bzw. in deutsch-sprachigen Ländern?« (vgl. Tab. 1) Um höchstmögliche Affinität der Lernerzum Unterrichtsthema Straßennamenherzustellen, empfiehlt es sich aus mei-ner eigenen Erfahrung mit japanischenDaF-Lernern, auf Straßenbezeichnungenim jeweiligen Heimatland zu rekurrieren.Obwohl dieser Vergleich aufgrund kultu-reller und geographischer Distanz auf

den ersten Blick völlig unergiebig zu seinscheint: »Street names are not used inpostal addresses, and most Japanesestreets don’t even have names«2, erwiessich insbesondere die Informantenbefra-gung unter meinen Studierenden als äu-ßerst erfolgreich, denn es gibt tatsächlichÄhnlichkeiten bei der Benennung vonStraßennamen in Deutschland und Ja-pan, nachfolgend erläutert am Beispielder Millionenstadt Fukuoka auf derwestlichsten Hauptinsel Japans:

1535 under Saissenhusen KTK, II, 149

1539 Under-16-heusern W1, I, 141

1571 under XVI huiseren Mercator

1 Buch Weinsberg (lt. Siglenverzeichnis).

Nennung Straßenname Belege

2 Quelle: Japanese addressing system at: http://en.wikipedia.org/.

Japanische Bezeichnung in Romaji (lat. Transkription)

Deutsche Übersetzung

Watanabe-Dori Watanabe-Straße (Familienname, zurückgehend auf Yoichiro Watanabe, reicher Kimono-Händler zur Meiji-Zeit, machte sich verdient beim Bau der Straßenbahnlinie und der Begründung der Universität von Kyushu in Fu-kuoka)

Takeshita-Dori Unter den Bambusbäumen(-Straße), analog zu etwa Unter den Linden

Nishi-Dori Weststraße (Himmelsrichtung)

Sumiyoshi-Dori Sumiyoshi-Schreinstraße

Keigo-Diri Keigo-Schreinstraße

Daihaku-Dori Große Messestraße, analog zu etwa: An den Messehallen

Kuko-Dori Flughafenstraße

(Hakata-)Eki-mae Bahnhofsvorplatz (»vor dem Bahnhof«)

(Hakata-)Eki-kuchi Bahnhofseiteneingang (»Bhf-Mund«)

Showa-Dori Showa-Straße (Showa-Ära: 1926–1989)

Taisho-Dori Taisho-Straße (Taisho-Ära: 1912–1926)

579

Tabelle 5: Benennungsmotive für die Straßenbezeichnungen in Fukuoka (Japan)

8. Fazit Zwar ist die vorstehend beschriebeneUnterrichtsidee ursprünglich aus Eigen-interesse des Autors am Thema Straßen-onomastik entstanden, allerdings kanndieses insbesondere unter Berücksichti-gung und realistischer Einschätzung derjeweiligen Lernerniveaus, -bedürfnisseund -interessen didaktisch so spannendaufbereitet werden, daß alle Beteiligten,d. h. Lehrer wie Lerner, bereits nach derEinführungsveranstaltung Lust auf mehrunterrichtliche Auseinandersetzung mitStraßennamen und deren vielschichtigenHintergrundinformationen bekommen.

9. Literatur

9.1 Zitierte Literatur Braun, Angelika; Willkop, Eva-Maria:

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Kokutai-Doro »Volkssportfest«-Weg

Daimyo-Konya-Dori »Fürsten-Indigo-Färber«-Straße (etwa: »Hoffärber«-Straße«)

Momochi-Hama Hundertwegestrand(-Straße)

Hyakunen-Bashi 100-Jahr-Brücke

Japanische Bezeichnung in Romaji (lat. Transkription)

Deutsche Übersetzung

580

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Einladung zur 35. JahrestagungDeutsch als Fremdsprache vom17.05.2007 bis zum 19.05.2007 ander Freien Universität Berlin

Der Vorstand des FachverbandesDeutsch als Fremdsprache (FaDaF) lädtalle Interessierten zur nächsten Jahresta-gung des Verbandes an der Freien Uni-versität Berlin ein. Dort hat das Fachspra-chenzentrum die organisatorische Vorbe-reitung dieser Tagung übernommen. Eswerden vier Themenschwerpunkte ein-gerichtet, die den Bogen spannen von derwissenschaftlichen Grundlagenfor-schung bis hin zur praktischen Umset-zung von gewonnenen Erkenntnissen. Die Tagung wird unter folgendem Mottodurchgeführt: »Auf neuen Wegen: Deutsch als Fremdspra-che in Forschung und Praxis« Inhaltlich werden sich die Themen-schwerpunkte mit folgenden Aspektenbefassen.

TSP 1: Empirische Forschung im Be-reich DaF TSP 2: Grammatik: Theorie und Praxisfür den DaF-Unterricht

TSP 3: Fachsprachen und Fachsprachen-unterricht TSP 4: Gesprochene Sprache Forum Deutsch als Fremdsprache

Im Rahmen der Jahrestagung werdenaußerdem folgende Treffen und Ver-sammlungen stattfinden: – Treffen der Lehrgebiete – Treffen der Studienkollegs – Treffen der bei außeruniversitären An-

bietern Tätigen – Treffen der Studierenden – Treffen der Lehrbeauftragten und Ho-

norarkräfte – Mitgliederversammlung des FaDaF InteressentInnen, die einen Beitrag zueinem der Themenschwerpunkte anbie-ten möchten, wenden sich an die Ge-schäftsstelle des FaDaF:

Fachverband Deutsch als Fremdsprache Geschäftsstelle Göttingen Universität GöttingenAbteilung Deutsch als Fremdsprache Käte-Hamburger-Weg 637073 Göttingen Tel.: 0551–39–4792 Fax: 0551–39–1333 e-mail: [email protected]

Info DaF 33, 6 (2006), 584

Tagungsankündigung

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Boris Blahak Geb. 1970; Studium der Germanistik, Ge-schichte, Musikwissenschaft sowie Zu-satzausbildungen DaF und Bohemicumin Regensburg, Leicester/GB und Brno/CZ. Mehrjährige DaF-Hochschul-Lehrtä-tigkeit als Bosch-Lektor an der Schlesi-schen Universität Katowice/PL (1999–2000) und der Masaryk-UniversitätBrno/CZ (2000–2003) sowie als DAAD-Lektor an der Wirtschaftsuniversität Bra-tislava/SK (seit 2003). Z. Zt. Dissertationüber Regionalismen in Franz KafkasDeutsch anhand literarischer Texte (Univer-sität Regensburg). Forschungsschwer-punkte: Kafka, das Prager Deutsch, Mi-grantenliteratur; zum Fach DaF: Landes-kunde, Theater, Fachsprache; Mitarbeiterder »Halbjahresschrift für südosteuropäi-sche Geschichte, Literatur und Politik«,von »This century’s review« sowie Autordes Korrespondenten-Netzwerks »n-ost«(Beiträge über Tschechien und die Slowa-kei, Schwerpunkte Stereotype, Minder-heiten, Bilingualismus).

Alicja Karyn Studium der Fächer Deutsch als Fremd-sprache und Geschichte an der Universi-tät Bielefeld. Neben dem Studium Tätig-keit als Lehrerin im Projekt »Förderunter-richt für Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Herkunftssprache« an der Uni-versität Bielefeld und als DaF-Förderleh-rerin an einer Realschule. Studienab-schluß im März 2005, seitdem tätig alsDaF-Lehrerin für Erwachsene und Ju-gendliche in der Jüdischen Kultusge-meinde in Bielefeld.

Guido Oebel Geb. 1956, Dr. phil.; Studium der Erwach-senenbildung, Translationswissenschaf-ten, Komparatistik, von DaF und Kul-turmanagement in Bonn, Hagen, Kaisers-lautern und Köln; mehrjährige Sprach-und Arbeitsaufenthalte in Italien, Portu-gal, Spanien und Japan. Nach überwie-gend freiberuflichen Tätigkeiten alsSprachlehrer und Übersetzer seit 2000tätig als außerplanmäßiger Professor fürDeutsch als Fremdsprache und Fremd-sprachendidaktik an den UniversitätenSaga und Kurume im Westen Japans, dortBegründer des jeweils ersten Testzen-trums für TestDaF (seit 2001) bzw. WiDaF(ab 2006) landesweit. Forschungsschwer-punkte: DaF, Fremdsprachendidaktik,Fremdsprachenerwerbsforschung (L2/L3).

Gisela Tütken 1954–1960 Studium der Fächer Ge-schichte und Romanistik an der FreienUniversität Berlin. 1960–1962 Gymnasi-allehrerausbildung in Berlin. 1962–1965DAAD-Lektorin für deutsche Spracheund Literatur an der Universität Mont-pellier. 1965–1970 WissenschaftlicheMitarbeiterin am Unesco-Institut fürPädagogik in Hamburg. 1975–2004 Do-zentin am Lektorat Deutsch als Fremd-sprache der Georg-August-UniversitätGöttingen (1988–1995 Leiterin des Lehr-gebiets) . Didaktisch-methodischeSchwerpunkte der Spracharbeit: Spre-chen, Textarbeit, Schreiben, Wortschatz-arbeit, Wissenschaftssprache und Litera-turvermittlung.

Über die Autoren/Abstracts

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INHALTSVERZEICHNISder Nummern 1–6 33. Jahrgang (2006)

Artikel

Duesberg, Peter: DaF International. Internationale Tendenzen weltweit undHerausforderungen für die deutschsprachigen Länder 5, 411–437

Fischer, Sylvia: »An der Uni ist alles ganz anders«. Warum Deutsch lernen einKulturbruch sein kann 1, 3–12

Hess, Hans Werner: »E-Lernen« – Fakten und Fiktionen 4, 305–328Maijala, Minna: Die Darstellung von Geschichte in Lehrwerken für Deutsch als

Fremdsprache – am Beispiel des Nationalsozialismus 1, 13–30Roche, Jörg Matthias: Wie Deutsche mit Ausländern sprechen und was man

daran für den Spracherwerb und den Sprachunterricht lernen kann 5, 395–410Tütken, Gisela: Wortschatzarbeit im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht an

der Hochschule im Ausland – aber wie? – Ein Vorschlag: Beispiel Japan 6, 501–543

DaF im Ausland

Arbeitsgruppe der Lektoren für Deutsch an portugiesischen Universitäten: DerDeutschunterricht an portugiesischen Universitäten 4, 329–336

Gross, Andreas: »Ich kenne die Deutschen zu wenig, um mich vor ihnen zufürchten«. Einstellungen polnischer Studierender gegenüber Polen und Deut-schen 1, 31–51

Harting, Axel: Schreibförderung im japanischen DaF-Unterricht: Ergebnisseeiner quantitativen Umfrage 5, 446–462

Klema, Barbara: Und sie vergleichen doch. Eine Befragung unter japanischenDeutschlernenden zu Englisch als erster Fremdsprache 4, 344–352

Laurien, Ingrid: Das Fach Deutsch an Universitäten im »Neuen Südafrika« –eine »Laborsituation« für Europa? 5, 438–445

Lay, Tristan: Sprachliche Wissensbestände und Erfahrungen im Fremdsprachen-unterricht nutzen. Ein Plädoyer für die didaktisch-methodische Implementie-rung des Englischen beim Lehren und Lernen des Deutschen als zweiter bzw.weiterer Fremdsprache in Taiwan 5, 463–479

Lehker, Marianne und Yi WANG: Welche Unterschiede gibt es zwischendeutschen und chinesischen Aufsatzsorten aus Sicht der westlichen Textlin-guistik? 4, 366–372

Schlak, Torsten: Neue Wege in der Ausbildung japanischer Germanistikstudie-render: Eine exemplarische Fallstudie 4, 337–343

Schröder, Jörg: Übertragung von Übungstypologien für Wirtschaftsdeutsch,ausgerichtet auf Berufsprofile chinesischer Germanistikstudenten 4, 353–365

Schröder, Ulrike: Metaphorische Konzepte im Vergleich: Ein Beitrag zur inter-kulturellen Landeskunde. Zwei Beispiele aus der universitären Fremdspra-chenpraxis im brasilianischen Kontext 4, 373–387

Info DaF 33, 6 (2006), 588–596

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Didaktik DaF / Aus der Praxis

Blahak, Boris: Zur Rolle eines internationalen deutschsprachigen Theaterfesti-vals bei der Fremdsprachenvermittlung. Eine vorläufige Bilanz 6, 557–568

Karyn, Alicja: Lieder und Musik in DaF-Lehrwerken. »Wenn ihre Schüler Spaßam Rap haben, werden sie wissen, was zu tun ist« 6, 547–556

Oebel, Guido: Didaktisierung von Straßennamen aus dem deutschen Sprach-raum für den interdisziplinären Unterrichtseinsatz – DaF, Germanistik, Lan-deskunde, Linguistik, Geschichte 6, 569–583

Stahl, Thomas: Textsortenbezogenes Lesen im Fremdsprachenunterricht 5, 480–493Tütken, Gisela: Literatur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache an der

Hochschule im Ausland – aber wie? Ein Vorschlag am Beispiel Rußlands 1, 52–90

Bibliographie

Eggers, Dietrich unter Mitarbeit von Dorothee Schwarck: Auswahlbibliographievon Neuerscheinungen für das Fach Deutsch als Fremdsprache 2005 1, 91–118

»Für Sie gelesen«. Kommentare und Rezensionen zu etwa achtzig Neuerschei-nungen für das Fach Deutsch als Fremdsprache. Redaktion: Lutz Köster unterMitarbeit von Evelyn Müller-Küppers 2/3, 123–302

Auswahlbibliographie/Rezensionen/Eingegangene Literatur

Adamcová, Lívia: Moderne Linguistik. Eine Propädeutik für Germanisten.Wien: Edition Praesens, 2005 (Mária Kavcová) 2/3, 130–132

Albrecht, Jörn; Gerzymisch-Arbogast, Heidrun; Rothfuß-Bastian, Dorothee(Hrsg.): Übersetzung – Translation – Traduction. Neue Forschungsfragen inder Diskussion. Festschrift für Werner Koller. Tübingen: Narr, 2004 (JahrbuchÜbersetzen und Dolmetschen 5) (Elżbieta Sierosławska) 2/3, 132–134

Altmayer, Claus (Hrsg.): Kultur als Hypertext: Zur Theorie und Praxis derKulturwissenschaft im Fach Deutsch als Fremdsprache. München: iudicium,2004 (Birgit Sens) 2/3, 134–135(Matthias Grünewald) 2/3, 136–138

Altmayer, Claus; Forster, Roland; Grub, Frank Thomas (Hrsg.): Deutsch alsFremdsprache in Wissenschaft und Unterricht: Arbeitsfelder und Perspekti-ven. Festschrift für Lutz Götze zum 60. Geburtstag. Frankfurt am Main: Lang,2004 (Krzysztof Nerlicki) 2/3, 138–141

Appel, Mirjam: Lyrikübersetzen. Übersetzungswissenschaftliche und sprach-wissenschaftliche Grundlagen für ein Rahmenmodell zur Übersetzungskritik.Frankfurt a. M.: Lang, 2004 (TransÜD. Arbeiten zur Theorie und Praxis desÜbersetzens und Dolmetschens 4) (Elżbieta Sierosławska) 2/3, 141–142

Bachmann-Medick, Doris (Hrsg.): Kultur als Text. Die anthropologische Wendein der Literaturwissenschaft. 2., aktualisierte Auflage. Tübingen: Francke,2004 (UTB 2565) (Myriam Geiser) 2/3, 142–146

Bachmann-Stein, Andrea: Horoskope in der Presse. Ein Modell für holistischeTextsortenanalysen und seine Anwendung. Frankfurt a. M.: Lang, 2004 (LutzKöster) 2/3, 146–148

590

Baur, Rupprecht S.; Kučerova, Tatjana N.; Minor, Alexandr Ja.; Wenderott, Claus(Hrsg.): Bilingval’noe obučenie: opyt, problemy, perspektivy (BilingualerUnterricht: Erfahrungen, Probleme, Perspektiven). Saratov: Verlag der Sarato-ver Universität, 2004 (Astrid Ertelt-Vieth) 2/3, 148–150

Belke, Gerlind; Geck, Martin: Das Rumpelfax. Singen, Spielen, Üben im Gram-matikunterricht. Handreichungen für den Deutschunterricht in mehrsprachi-gen Lerngruppen. Mit Audio-CD. Baltmannsweiler: Schneider, 2004 (SeonghoSon) 2/3, 150–151

Bimmel, Peter; Kast, Bernd; Neuner, Gerd: Deutschunterricht planen. Arbeit mitLehrwerkslektionen. Berlin: Langenscheidt, 2003 (Fernstudieneinheit 18)(Antje Stork) 2/3, 152–154

Boeher, Helga: Deutsch mit Spaß und Spiel. Basiswissen und PraxismaterialienDaZ. Stuttgart: Klett, 2004 (Seongho Son) 2/3, 154–155

Brunner, Maria E.: Interkulturell, international, intermedial. Kinder und Jugend-liche im Spiegel der Literatur. Frankfurt a. M.: Lang, 2005 (Mäander. Beiträgezur deutschen Literatur 7) (Karl Esselborn) 2/3, 155–158

Deissler, Dirk: Die entnazifizierte Sprache. Sprachpolitik und Sprachregelung inder Besatzungszeit. Frankfurt a. M.: Lang, 2004 (Vario Lingua 22) (Manuelavon Papen) 2/3, 158–160

Deutscher Fachjournalisten-Verband (Hrsg.): Fachjournalismus. Expertenwis-sen professionell vermitteln. Konstanz: UVK, 2004 (Beate Herberich) 2/3, 161–162

Dienel, Christiane; Wisch, Fritz-Helmut: Visions of Europe. Europavisionen.Frankfurt a. M.: Lang, 2003 (European Social Inclusion/SozialgemeinschaftEuropa 7) (Wolfgang Braune-Steininger) 2/3, 162–163

Donalies, Elke: Grammatik des Deutschen im europäischen Vergleich. Kombina-torische Begriffsbildung. Teil 1: Substantivkomposition. Mannheim: Institutfür Deutsche Sprache, 2004 (amades 2/04) (Uwe Durst) 2/3, 164–165

Erll, Astrid; Nünning, Ansgar (Hrsg.): Gedächtniskonzepte der Literaturwissen-schaft. Theoretische Grundlegung und Anwendungsperspektiven. Berlin: deGruyter, 2005 (Media and Cultural Memory/Medien und kulturelle Erinne-rung 2) (Thomas Bleicher) 2/3, 165–168

Ertelt-Vieth, Astrid: Interkulturelle Kommunikation und kultureller Wandel.Eine empirische Studie zum russisch-deutschen Schüleraustausch. Tübingen:Narr, 2005 (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik) (Hartmut Schrö-der) 2/3, 168–170

Fiehler, Reinhard; Barden, Birgit; Elstermann, Mechthild; Kraft, Barbara: Eigen-schaften gesprochener Sprache. Tübingen: Narr, 2004 (Studien zur DeutschenSprache 30) (Sabine Ylönen) 2/3, 170–172

Földes, Csaba: Kontaktdeutsch. Zur Theorie eines Varietätentyps unter transkul-turellen Bedingungen von Mehrsprachigkeit. Tübingen: Narr, 2005 (GeorgMelika) 2/3, 173–175

Földes, Csaba (Hrsg.): Res humanae proverbiorum et sententiarum. Ad hono-rem Wolfgangi Mieder. Tübingen: Narr, 2004 (Mudīte Smiltena) 2/3, 175–180

Franceschini, Rita; Miecznikowski, Johanna (Hrsg.): Leben mit mehreren Spra-chen. Vivre avec plusieurs langues. Sprachbiographien. Biographies langa-gières. Frankfurt a. M.: Lang, 2004 (Transversales. Langues, sociétés, cultureset apprentissages 9) (Lars Schmelter) 2/3, 180–182

Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) 33 (2004). Themenschwerpunkt:Wortschatz – Wortschatzerwerb – Wortschatzlernen. Koordiniert von ErwinTschirner. Tübingen: Narr, 2004 (Lutz Köster) 2/3, 182–184

Grabes, Herbert: Einführung in die Literatur und Kunst der Moderne undPostmoderne. Die Ästhetik des Fremden. Tübingen: Francke, 2004 (UTB 2611)(Karl Esselborn) 2/3, 185–187

591

Heidemann, Gudrun: Das schreibende Ich in der Fremde. Il’ja Èrenburgs undVladimir Nabokovs Berliner Prosa der 1920er Jahre. Bielefeld: Aisthesis, 2005(Eva Sommer) 2/3, 187–188

Heinze, Thomas (Hrsg.): Neue Ansätze im Kulturmanagement: Theorie undPraxis. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2004 (Birgit Sens) 2/3, 188–189

Herberg, Dieter; Kinne, Michael; Steffens, Doris: Neuer Wortschatz. Neologis-men der 90er Jahre im Deutschen. Berlin: de Gruyter, 2004 (Schriften desInstituts für Deutsche Sprache 11) (Manuela von Papen) 2/3, 189–191

Hindinger, Barbara: Tragische Helden mit verletzten Seelen. Männerbilder inden Dramen Friedrich Hebbels. München: iudicium, 2004 (Stephan Baumgär-tel) 2/3, 191–193

Hoorn, Tanja van: Dem Leibe abgelesen. Georg Forster im Kontext der physi-schen Anthropologie des 18. Jahrhunderts. Tübingen: Niemeyer, 2004 (Halle-sche Beiträge zur Europäischen Aufklärung 23) (Stephan Kampe) 2/3, 193–195

House, Juliane; Koller, Werner; Schubert, Klaus (Hrsg.): Neue Perspektiven inder Übersetzungs- und Dolmetschwissenschaft. Festschrift für Heidrun Ger-zymisch-Arbogast zum 60. Geburtstag. Bochum: AKS, 2004 (Elżbieta Sie-rosławska) 2/3, 195–197

Inoue, Shūichi; Ueda, Kōji (Hrsg.): Über die Grenzen hinweg. München:iudicium, 2004 (Thomas Pekar) 2/3, 197–199

Jahraus, Oliver: Literaturtheorie. Theoretische und methodische Grundlagender Literaturwissenschaft. Tübingen: Francke, 2004 (UTB 2587) (StephanKampe) 2/3, 199–201

Keller, Gustav: Selbstmanagement im Lehrerberuf. Donauwörth: Auer, 2004(Werner Heidermann) 2/3, 201–203

Kertész, András: Philosophie der Linguistik. Studien zur naturalisierten Wissen-schaftstheorie. Tübingen: Narr, 2004 (Ralph A. Hartmann) 2/3, 203–205

Klein, Hans-Michael: Cross Culture – Benimm im Ausland. InternationaleBusinessetikette. Länderbesonderheiten. Berlin: Cornelsen, 2004 (Das profes-sionelle 1x1) (Uwe Durst) 2/3, 205–207

Kohlmayer, Rainer; Pöckl, Wolfgang (Hrsg.): Literarisches und mediales Über-setzen. Aufsätze zu Theorie und Praxis einer gelehrten Kunst. Frankfurt a. M.:Lang, 2004 (FASK 38) (Beate Herberich) 2/3, 207–209

Köller, Wilhelm: Perspektivität und Sprache. Zur Struktur von Objektivierungs-formen in Bildern, im Denken und in der Sprache. Berlin: de Gruyter, 2004(Stephan Kampe) 2/3, 209–211

Köster, Juliane; Lütgert, Will; Creutzberg, Jürgen (Hrsg.): Aufgabenkultur undLesekompetenz. Deutschdidaktische Positionen. Frankfurt a. M.: Lang, 2004(Eva Sommer) 2/3, 211–212

Kurzrock, Tanja: Neue Medien und Deutschdidaktik. Eine empirische Studie zuMündlichkeit und Schriftlichkeit. Tübingen: Niemeyer, 2003 (GermanistischeLinguistik 239) (Sabine Ylönen) 2/3, 212–214

Langer, Stefan; Schnorbusch, Daniel (Hrsg.): Semantik im Lexikon. Tübingen:Narr, 2005 (Matthias Hölzner) 2/3, 214–216

Limbach, Jutta (Hrsg.): Das schönste deutsche Wort. Ismaning: Hueber, 2005(Anneliese Stein-Meintker) 2/3, 216–218

Linthout, Gisela: Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht. Ein Trai-ningsprogramm zur Kompetenzentwicklung für den Beruf. Amsterdam:Rodopi, 2004 (DEUTSCH Studien zum Sprachunterricht und zur Interkultu-rellen Didaktik 6) (Karl-Hubert Kiefer) 2/3, 218–220

Lodewick, Klaus: Barthel 1. Deutsch als Fremdsprache für Fortgeschrittene.Mittelstufe. Kursbuch. Übungsbuch. 2 Audio-CDs. Tests & Spiele. Göttingen:Fabouda, 2004 (Dorothea Spaniel) 2/3, 220–221

592

Lüger, Heinz-Helmut; Rothenhäusler, Rainer (Hrsg.): Linguistik für dieFremdsprache Deutsch. Landau: Verlag Empirische Pädagogik, 2004 (Bei-träge zur Fremdsprachenvermittlung, Sonderheft 7/2004) (Karl-Walter Flo-rin) 2/3, 222–225

Maijala, Minna: Deutschland von außen gesehen. Geschichtliche Inhalte inDeutschlehrbüchern ausgewählter europäischer Länder. Frankfurt a. M.:Lang, 2004 (Europäische Hochschulschriften: Reihe 1, Deutsche Sprache undLiteratur 1890) (Wolfgang Braune-Steininger) 2/3, 225–226

Marx, Nicole: Hörverstehensleistungen im Deutschen als Tertiärsprache. ZumNutzen eines Sensibilisierungsunterrichts in »DaFnE«. Baltmannsweiler:Schneider Verlag Hohengehren, 2005 (Mehrsprachigkeit und multiples Spra-chenlernen/Multilingualism and Multiple Language Acquisition andLearning 2) (Markus Motz) 2/3, 226–228

Mitschian, Haymo: Lernsoftware. Bewertung in Theorie und Praxis. München:kopaed, 2004 (Karl-Walter Florin) 2/3, 228–230

Motz, Markus (Hrsg.): Englisch oder Deutsch in Internationalen Studiengängen?Frankfurt a. M.: Lang, 2005 (Heike Brandl) 2/3, 230–235

Müller, Beat L.: Der Sprechakt als Satzbedeutung. Zur pragmatischen Grund-form der natürlichen Sprache. Frankfurt a. M.: Lang, 2003 (EuropäischeHochschulschriften: Reihe XXI, Linguistik 265) (Uwe Durst) 2/3, 235–237

Mulo Farenkia, Bernard: Kontrastive Pragmatik der Komplimente und Kompli-menterwiderungen. Kamerunisch – Deutsch. Aachen: Shaker, 2004 (UweDurst) 2/3, 237–239

Neuhaus, Stefan: Literaturkritik. Eine Einführung. Göttingen: Vandenhoeck &Ruprecht, 2004 (Stephan Baumgärtel) 2/3, 239–241

Nünning, Vera; Nünning, Ansgar (Hrsg.): Erzähltextanalyse und Gender Stu-dies. Stuttgart: Metzler, 2004 (Sammlung Metzler 344) (Rosvitha FriesenBlume) 2/3, 241–243

Pasch, Renate; Brauße, Ursula; Breindl, Eva; Waßner, Ulrich Herrmann:Handbuch der deutschen Konnektoren. Linguistische Grundlagen der Be-schreibung und syntaktische Merkmale der deutschen Satzverknüpfer(Konjunktionen, Satzadverbien und Partikeln). Berlin: de Gruyter, 2003(Maik Walter) 2/3, 243–246

Pérez Alvarez, Bernardo Enrique: Die Konstitution interkultureller Texte: eineInterpretation einiger Schriften von Anna Seghers und B. Traven. Frankfurta. M.: Lang, 2004 (Europäische Hochschulschriften Reihe 1, Deutsche Spracheund Literatur 1879) (Markus J. Weininger) 2/3, 246–248

Pittner, Karin; Berman, Judith: Deutsche Syntax. Ein Arbeitsbuch. Tübingen:Narr, 2004 (Narr Studienbücher) (Markus J. Weininger) 2/3, 248–251

Pospiech, Ulrike: Schreibend schreiben lernen. Über die Schreibhandlung zumText als Sprachwerk. Frankfurt a. M.: Lang, 2005 (Theorie und Vermittlung derSprache 39) (Manfred Kaluza) 2/3, 251–252

Sandberg, Bengt: Pronominaladverbien und finale damit-Sätze. Kritische kor-pusbasierte Anmerkungen. Frankfurt a. M.: Lang, 2004 (GermanistischeSchlaglichter – Neue Folge 1) (Reinhard von Bernus) 2/3, 252–254

Sander, Gerald G.: Deutsche Rechtssprache. Ein Arbeitsbuch. Tübingen: Fran-cke, 2004 (UTB 2578) (Almut Meyer) 2/3, 254–257

Schiedermair, Simone: ›Lyrisches Ich‹ und sprachliches ›ich‹. Literarische Funk-tionen der Deixis. München: iudicium, 2004 (Studien Deutsch 33) (UrsulaRenate Riedner) 2/3, 257–260

Schmelter, Lars: Selbstgesteuertes oder potenziell expansives Fremdsprachen-lernen im Tandem. Tübingen: Narr, 2004 (Giessener Beiträge zur Fremdspra-chendidaktik) (Sabine Hoffmann) 2/3, 261–264

593

Schumacher, Helmut; Kubczak, Jacqueline; Schmidt, Renate; de Ruiter, Vera(Hrsg.): VALBU – Valenzwörterbuch deutscher Verben. Tübingen: Narr, 2004(Matthias Hölzner) 2/3, 265–267

Schumacher, Nicole: Tempus als Lerngegenstand. Ein Modell für Deutsch alsFremdsprache und seine Anwendung für italienische Lernende. Tübingen:Narr, 2005 (Tübinger Beiträge zur Linguistik 487) (Max Möller) 2/3, 267–269

Segebrecht, Wulf; Conter, Claude D.; Jahraus, Oliver; Simon, Ulrich (Hrsg.):Europa in den europäischen Literaturen der Gegenwart. Frankfurt a. M.:Lang, 2003 (Helicon 29) (Thomas Bleicher) 2/3, 269–271

Sick, Bastian: Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod. Ein Wegweiser durch denIrrgarten der deutschen Sprache. Köln: Kiepenheuer & Witsch; Hamburg:Spiegel Online, 2004 (KiWi 863) (Uwe Durst) 2/3, 271–274

Sopata, Aldona: Universalgrammatik und Fremdsprachendidaktik. Frankfurtam Main: Lang, 2004 (Danziger Beiträge zur Germanistik 14) (KrzysztofNerlicki) 2/3, 274–276

Spaniel, Dorothea; Thomas, Manuela (Red.): »Wo ein Herz spricht, da hört einHerz«. Festschrift für Prof. Dr. Dagmar Blei. Dresden: TU Dresden, FakultätSprach-, Literatur- und Kulturwissenschaften, Lehrbereich Deutsch alsFremdsprache, 2004 (Magdolna Szilágyi) 2/3, 276–277

Stellmacher, Dieter (Hrsg.): Sprachkontakte. Niederländisch, Deutsch und Sla-wisch östlich von Elbe und Saale. Frankfurt a. M.: Lang, 2004 (GertrudReershemius) 2/3, 278–279

Stöckl, Hartmut: Die Sprache im Bild – Das Bild in der Sprache. Zur Verknüp-fung von Sprache und Bild im massenmedialen Text. Konzepte. Theorien.Analysemethoden. Berlin: de Gruyter, 2004 (Karl-Hubert Kiefer) 2/3, 279–283

Stoeva-Holm, Dessislava: Zeit für Gefühle. Eine linguistische Analyse zurEmotionsthematisierung in deutschen Schlagern. Tübingen: Narr, 2005 (LutzKöster) 2/3, 283–285

Struck, Peter: Die 15 Gebote des Lernens. Schule nach Pisa. Darmstadt: Primus,2004 (Antje Stork) 2/3, 285–287

Terrasi-Haufe, Elisabetta: Der Schulerwerb von Deutsch als Fremdsprache. Eineempirische Untersuchung am Beispiel der italienischsprachigen Schweiz.Tübingen: Niemeyer, 2004 (Reihe Germanistische Linguistik 253) (KrzysztofNerlicki) 2/3, 287–288

Treichel, Hans-Ulrich: Menschenflug. Roman. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2005(Fritz Neubauer) 2/3, 288–290

Volkmar-Clark, Claudia: Projekt Alphabet Neu. Handbuch für den Anfangsun-terricht Deutsch als Fremdsprache. Audiokassette. CD. Berlin: Langenscheidt,2004 (Stefan Keil) 2/3, 290–291

Wenzel, Peter (Hrsg.): Einführung in die Erzähltextanalyse. Kategorien, Model-le, Probleme. Trier: Wissenschaftlicher Verlag Trier, 2004 (WVT-Handbücherzum literaturwissenschaftlichen Studium 6) (Bruno Roßbach) 2/3, 291–294

Whitehouse-Furrer, Marlies: Japanische Lesarten von Franz Kafkas »Die Ver-wandlung«. München: iudicium, 2004 (Thomas Pekar) 2/3, 197–199

Yu, Xuemei: Interkulturelle Orientierung in DaF-Lehrwerken für China. Eineinhaltsbezogene Analyse. München: iudicium, 2004 (Ellen Tichy) 2/3, 295–296(Maria Steinmetz) 2/3, 296–299

Zybatow, Lew N. (Hrsg.): Translation in der globalen Welt und neue Wege in derSprach- und Übersetzerausbildung. Innsbrucker Ringvorlesung zur Translati-onswissenschaft II. Frankfurt a. M.: Lang, 2004 (Forum Translationswissen-schaft 2) (Werner Heidermann) 2/3, 299–302

594

Stichwortregister

Aufsatzsorten (deutsch versus chinesisch) 4,366–372

Auswahlbibliographie 2005 1, 91–118 Berufsprofile für chinesische Germanistikstu-

dierende 4, 353–365 brasilianische Fremdsprachenpraxis an Uni-

versitäten 4, 373–387 chinesische Germanistikstudierende (Wirt-

schaftsdeutsch für) 4, 353–365 chinesische und deutsche Aufsatzsorten (Un-

terschiede) 4, 366–372 DaF-Lehrwerke (Lieder und Musik in) 6,

547–556 Deutsch als Fremdsprache

Aufsatzsorten (deutsch versus chinesisch)4, 366–372

chinesische und deutsche Aufsatzsorten(Unterschiede) 4, 366–372

Berufsprofile für chinesische Germanistik-studierende 4, 353–365

brasilianische Fremdsprachenpraxis an Uni-versitäten 4, 373–387

chinesische Germanistikstudierende (Wirt-schaftsdeutsch für) 4, 353–365

DaF-Lehrwerke (Geschichte in Lehrwerken) 1, 13–30

Deutsch lehren und lernen auf der Basis vonEnglisch in Taiwan 5, 463–479

Deutsch in Südafrika 5, 438–445 Deutsche Straßennamen im DaF-Unterricht

6, 569–583 deutschsprachige Länder und internationa-

le Tendenzen im DaF-Bereich 5, 411–437 Geschichte in DaF-Lehrwerken (Nationalso-

zialismus) 1, 13–30 E-Lernen und DaF 4, 305–328 Fremdsprachenvermittlung und Theater-

spiel 6, 557–568 internationales Theaterfestival und Fremd-

sprachenvermittlung 6, 557–568internationale Tendenzen im DaF-Bereich

5, 411–437 Japan (Schreibförderung im DaF-Unter-

richt) 5, 446–462 japanische Germanistikstudierende (neue

Wege in der Ausbildung) 4, 337–343 Kulturbruch 1, 3–12 Lehrwerke (Darstellung von Geschichte)

1, 13–30 Lesen im Fremdsprachenunterricht (text-

sortenbezogen) 5, 480–493

Lieder und Musik in DaF-Lehrwerken 6,547–556

Literaturunterricht am Beispiel Rußlands1, 52–90

metaphorische Konzepte (brasilianischeFremdsprachenpraxis) 4, 373–387

mündliche Kommunikation zwischen Deut-schen und Ausländern 5, 395–410

Nationalsozialismus 1, 13–30 polnische Studierende über die Deutschen

1, 31–51 portugiesische Universitäten und DaF 4,

329–336 japanische Deutschlernende und Englisch:

eine Befragung 4, 344–352 Rußland (Literaturunterricht) 1, 52–90 Schreibförderung in Japan 5, 446–462 Straßennamen im DaF-Unterricht 6, 569–

583 Taiwan (Deutschunterricht) 5, 463–479 textsortenbezogenes Lesen im Fremdspra-

chenunterricht 5, 480–493 Übungstypologien Wirtschaftsdeutsch 4,

353–365 Wirtschaftsdeutsch für chinesische Germa-

nistikstudierende 4, 353–365 Wortschatzarbeit an japanischen Hochschu-

len 6, 501–543 DaF als Kulturbruch 1, 3–12 DaF international 5, 411–437 DaF-Lehrwerke (Geschichte in Lehrwerken)

1, 13–30 Deutsch als Tertiärsprache in Japan 4, 344–

352 Deutsch in Südafrika 5, 438–445 Deutsch lehren und lernen auf der Basis von

Englisch in Taiwan 5, 463–479 Deutsche Straßennamen im DaF-Unterricht

6, 569–583 deutschsprachige Länder und internationale

Tendenzen im DaF-Bereich 5, 411–437 E-Lernen 4, 305–328 Erfahrungen nutzen im Fremdsprachenunter-

richt 5, 463–479 Fremdsprachenvermittlung und Theaterspiel

6, 557–568 Geschichte in DaF-Lehrwerken (Nationalso-

zialismus) 1, 13–30 internationale Tendenzen im DaF-Bereich 5,

411–437 internationales Theaterfestival und Fremd-

sprachenvermittlung 6, 547–556

595

Japan (Schreibförderung im DaF-Unterricht)5, 446–462

Japanisch – Englisch – Deutsch: Vergleiche 4,344–352

japanische Deutschlernende und Englisch:eine Befragung 4, 344–352

japanische Germanistikstudierende (neueWege in der Ausbildung) 4, 337–343

Lehrwerke (Darstellung von Geschichte) 1,13–30

Lesen im Fremdsprachenunterricht (textsor-tenbezogen) 5, 480–493

Lieder und Musik in DaF-Lehrwerken 6,547–556

Literatur im DaF-Unterricht (Beispiel Ruß-land) 1, 52–90

metaphorische Konzepte (brasilianischeFremdsprachenpraxis) 4, 373–387

mündliche Kommunikation zwischen Deut-schen und Ausländern 5, 395–410

Nationalsozialismus als Thema im DaF-Unter-richt 1, 13–30

»Neues Südafrika« und Deutsch an den Uni-versitäten 5, 438–445

polnische Studierende über die Deutschen 1,31–51

portugiesische Universitäten und DaF 4,329–336

Rußland (Literaturunterricht) 1, 52–90 Schreibförderung im japanischen DaF-Unter-

richt 5, 446–562 Straßennamen im DaF-Unterricht 6, 569–583 Südafrika 5, 438–445 Taiwan (Deutschunterricht) 5, 463–479 textsortenbezogenes Lesen im Fremdspra-

chenunterricht 5, 480–493 Theaterspiel und Fremdsprachenvermittlung

6, 557–568 Übungstypologien Wirtschaftsdeutsch 4,

353–365 westliche Textlinguistik 4, 366–372 Wirtschaftsdeutsch für chinesische Germani-

stikstudierende 4, 353–365 Wissensbestände und Fremdsprachenunter-

richt 5, 463–479 Wortschatzarbeit an japanischen Hochschulen

6, 501–543

Autorenverzeichnis

Baumgärtel, Stephan 2/3, 191–193; 2/3,239–241

Bernus, Reinhard von 2/3, 252–254 Blahak, Boris 6, 557–568Bleicher, Thomas 2/3, 165–168; 2/3, 269–

271 Brandl, Heike 2/3, 230–235 Braune-Steininger, Wolfgang 2/3, 162–163;

2/3, 225–226 Breitbarth, Claudia 4, 329–336 Duesberg, Peter 5, 411–437 Durst, Uwe 2/3, 164–165; 2/3, 205–207; 2/3,

235–237; 2/3, 237–239; 2/3, 271–274 Eggers, Dietrich 1, 91–118 Ertelt-Vieth, Astrid 2/3, 148–150 Esselborn, Karl 2/3, 155–158; 2/3, 185–187 Faschinger, Margit 4, 329–336 Fischer, Sylvia 1, 3–12 Florin, Karl-Walter 2/3, 222–225; 2/3, 228–

230 Friesen Blume, Roswitha 2/3, 241–243 Geiser, Myriam 2/3, 142–146 Gross, Andreas 1, 31–51 Grünewald, Matthias 2/3, 136–138 Grundwürmer, Margit 4, 329–336

Harting, Axel 5, 446–462 Hartmann, Ralph A. 2/3, 203–205 Heidermann, Werner 2/3, 201–203; 2/3, 299–

302 Herberich, Beate 2/3, 161–162; 2/3, 207–209 Hess, Hans Werner 4, 305–328 Hoffmann, Sabine 2/3, 261–264 Hölzner, Matthias 2/3, 214–216; 2/3, 265–267 Kaluza, Manfred 2/3, 251–252 Kampe, Stephan 2/3, 193–195; 2/3, 199–201;

2/3, 209–211 Karyn, Alicja 6, 547–556 Kavcová, Mária 2/3, 130–132 Keil, Stefan 2/3, 290–291 Kiefer, Karl-Hubert 2/3, 218–220; 2/3, 279–

283 Kind, Anette 4, 329–336 Klema, Barbara 4, 344–352 Köster, Lutz 2/3, 123–302; 2/3, 146–148; 2/3,

182–184; 2/3, 283–285 Kurth, Joachim 4, 329–336 Laub, Michael 4, 329–336 Laurien, Ingrid 5, 438–445 Lay, Tristan 5, 463–479 Lehker, Marianne 4, 366–372

596

Leppert, Frank 4, 329–336 Maik, Walter 2/3, 243–246 Maijala, Minna 1, 13–30 Melika, Georg 2/3, 173–175 Merklin, Martina 4, 329–336 Meyer, Almuth 2/3, 254–257 Möller, Max 2/3, 267–269 Motz, Markus 2/3, 226–228 Müller-Küppers, Evelyn 2/3, 123–302 Munz, Susanne 4, 329–336 Nerlicki, Krzysztof 2/3, 138–141; 2/3, 274–

276; 2/3, 287–288 Nicklich, Anne 4, 329–336 Neubauer, Fritz 2/3, 288–290 Oebel, Guido 6, 569–583Papen, Manuela von 2/3, 158–160; 2/3, 189–

191 Pekar, Thomas 2/3, 197–199 Reershemius, Gertrud 2/3, 278–279 Riedner, Ursula Renate 2/3, 257–260 Roche, Jörg Matthias 5, 395–410 Röttger, Silke 4, 329–336 Roßbach, Bruno 2/3, 291–294 Sens, Birgit 2/3, 134–135; 2/3, 188–189

Schlak, Torsten 4, 337–343 Schmelter, Lars 2/3, 180–182 Schröder, Hartmut 2/3, 168–170 Schröder, Jörg 4, 353–365 Schröder, Ulrike 4, 373–387 Schwarck, Dorothee 1, 91–118 Sierosławska, Elżbieta 2/3, 132–134; 2/3,

141–142; 2/3, 195–197Smiltena, Mudīte 2/3, 175–180 Sommer, Eva 2/3, 187–188; 2/3, 211–212 Son, Seongho 2/3, 150–151; 2/3, 154–155 Spaniel, Dorothea 2/3, 220–221 Speidel, Bernd 4, 329–336 Stahl, Thomas 5, 480–493 Stein-Meintker, Anneliese 2/3, 216–218 Steinmetz, Maria 2/3, 296–299 Stork, Antje 2/3, 152–154; 2/3, 285–287 Szilágyi, Magdolna 2/3, 276–277 Tichy, Ellen 2/3, 295–296 Tütken, Gisela 1, 52–90; 6, 501–543 Wang, Yi 4, 366–372 Weininger, Markus J. 2/3, 246–248; 2/3, 248–

251 Ylönen, Sabine 2/3, 170–172; 2/3, 212–214

(zusammengestellt von Armin Wolff, Regensburg)

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