Herausgegebenvom DeutschenAkademischen

Austauschdienstin Zusammenarbeit

mit demFachverband

Deutsch als Fremdsprache

Nr. 2/3 29. Jahrgang April/Juni 2002

Vorbemerkung 103

Adamzik, Kirsten:Textsorten. Reflexionen und Analysen. Tü-bingen: Stauffenburg, 2000 (Textsorten 1)(Kadriye Öztürk und Gülcan Cakir, Eskisehir /Türkei) 104

Aguado, Karin (Hrsg.):Zur Methodologie in der empirischenFremdsprachenforschung. Baltmannsweiler:Schneider-Verlag Hohengehren, 2000 (Per-spektiven Deutsch als Fremdsprache 13)(Jens Bahns, Kiel) 106

Aguado, Karin; Riemer, Claudia (Hrsg.):Wege und Ziele: Zur Theorie, Empirie undPraxis des Deutschen als Fremdsprache (undanderer Fremdsprachen). Festschrift für GertHenrici zum 60. Geburtstag. Baltmannswei-ler: Schneider-Verlag Hohengehren, 2001 (Per-spektiven Deutsch als Fremdsprache 15)(Markus Motz, Hamburg) 109

Albrecht, Ulrike; Dane, Dorothea; Fandrych,Christian; Grüßhaber, Gaby; Henningsen, Uta;Kilimann, Angela; Schäfer, Tina:Passwort Deutsch 1. Kurs- und Übungsbuch.Hör- und Sprechtraining. Audiokassette. CD.Lehrerhandbuch. Wörterheft. Vokabeln imKontext. Stuttgart: Klett International, 2001(Ila Lützenkirchen, Bielefeld) 112

Ammon, Ulrich (Hrsg.):Sprachförderung. Schlüssel auswärtiger Kul-turpolitik. Frankfurt / M.; Berlin; Bern: Lang,2000 (Duisburger Arbeiten zur Sprach- undKulturwissenschaft 38)(Wolfgang Braune-Steininger, Ehrings-hausen) 114

Arnold, Heinz-Ludwig (Hrsg.):DDR-Literatur der neunziger Jahre. Mün-chen: edition text + kritik, 2000 (Sonderband)(Silke Pasewalck, Torun / Polen) 115

Barz, Irmhild; Schröder, Marianne; Fix, Ulla(Hrsg.):Praxis- und Integrationsfelder der Wortbil-dungsforschung. Heidelberg: C. Winter, 2000(Sprache – Literatur und Geschichte 18)(Andrea Bachmann-Stein, Saarbrücken) 118

Bredella, Lothar; Meißner, Franz-Joseph; Nün-ning, Ansgar; Rösler, Dietmar (Hrsg.):Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar?Vorträge aus dem Graduiertenkolleg »Di-daktik des Fremdverstehens«. Tübingen:Narr, 2000 (Giessener Beiträge zur Fremdspra-chendidaktik)(Manfred Dutschke, Pretoria und Cape Town /Südafrika) 120

Inhalt

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Bredemeier, Karsten; Neumann, Reiner:Nie wieder sprachlos! Ihr persönliches Lern-und Übungsbuch für kommunikative Intelli-genz. Landsberg am Lech: mvg, 2000(Vridhagiri Ganeshan, Hyderabad / Indien) 123

Brinker, Klaus; Antos, Gerd; Heinemann,Wolfgang; Sager, Sven F. (Hrsg.):Text- und Gesprächslinguistik. Linguisticsof Text and Conversation. Ein internationa-les Handbuch zeitgenössischer Forschung.An International Handbook of Contempora-ry Research. 1. Halbband / Volume 1. Berlin;New York: de Gruyter, 2000 (Handbücher zurSprach- und Kommunikationswissenschaft16,1)(Thomas Johnen, Amiens / Frankreich) 124

Brinkmöller-Becker, Heinrich (Hrsg.):Fächerübergreifender Unterricht in der Se-kundarstufe II. Projekte und Materialien fürdas Fächernetz Deutsch. Berlin: CornelsenSkriptor, 2000(Christian Arsan, Regensburg) 127

Chiellino, Carmine (Hrsg.):Interkulturelle Literatur in Deutschland. EinHandbuch. Stuttgart; Weimar: Metzler, 2000(Harald Tanzer, Regensburg) 129(Klaus Hübner, München) 133

Daller, Helmut:Migration und Mehrsprachigkeit. DerSprachstand türkischer Rückkehrer ausDeutschland. Frankfurt / M.; Bern: Lang, 1999(Europäische Hochschulschriften Reihe 21;Linguistik 211)(Claudia Riemer, Hamburg) 135

Dannerer, Monika:Besprechungen im Betrieb. Empirische Ana-lysen und didaktische Perspektiven. Mün-chen: iudicium, 1999 (Studien Deutsch 26)(Katarína Miková, Banská Bystrica / SlowakischeRepublik) 138

Diehl, Erika; Christen, Helen; Leuenberger,Sandra; Pelvat, Isabelle; Studer, Thérèse:Grammatikunterricht: Alles für der Katz?Untersuchungen zum ZweitsprachenerwerbDeutsch. Tübingen: Niemeyer, 2000 (Germa-nistische Linguistik 220)(Claudia Riemer, Hamburg) 141

Dieling, Helga; Hirschfeld, Ursula:Phonetik lehren und lernen. 3 Audiokasset-ten. Berlin; München: Langenscheidt, 2000(Fernstudieneinheit 21)(Andrea Bagdasarian, Czestochowa / Polen) 145

Douvitsas-Gamst, Jutta; Xanthos, Eleftherios;Xanthos-Kretzschmer, Sigrid:Das Deutschmobil. Deutsch als Fremdspra-che für Kinder. Lehrbuch, Arbeitsbuch, Leh-rerhandbuch, Audiokassette, Testheft 1 bis 3.Stuttgart: Klett International, 2000(Andrea Wagner, Düsseldorf) 146

Eckkramer, Eva Martha; Eder, HildegrundMaria:(Cyber)Diskurs zwischen Konvention undRevolution. Eine multilinguale textlinguisti-sche Analyse von Gebrauchstextsorten imrealen und virtuellen Raum. Frankfurt / M.:Lang, 2000(Christine Leahy, Nottingham /Großbritannien) 149

Ehnert, Rolf (Hrsg.):Wirtschaftskommunikation kontrastiv.Frankfurt / M.: Lang, 2000 (WerkstattreiheDeutsch als Fremdsprache 67)(Achim Seiffarth, Milano / Italien) 151

Ehnert, Rolf; Königs, Frank G. (Hrsg.):Die Rolle der Praktika in der DaF-Lehreraus-bildung. Regensburg: Fachverband Deutschals Fremdsprache, 2000 (Materialien Deutschals Fremdsprache 59)(Thomas Johnen, Amiens / Frankreich) 153

Eichhoff-Cyrus, Karin M.; Hoberg, Rudolf(Hrsg.):Die deutsche Sprache zur Jahrtausendwen-de. Sprachkultur oder Sprachverfall? Mann-heim; Leipzig: Duden, 2000 (Thema Deutsch 1)(Sonja Maria Lamberty, Saarbrücken) 155

Eroms, Hans-Werner:Syntax der deutschen Sprache. Berlin; NewYork: de Gruyter, 2000 (de Gruyter Studien-buch)(Maria Thurmair, Regensburg) 156

Fandrych, Christian; Tallowitz, Ulrike:Klipp und Klar. Übungsgrammatik Grund-stufe Deutsch. Mit Lösungen / Ohne Lösun-gen. Stuttgart: Klett International, 2000(Ilse Heinecke, Wien / Österreich) 158

99

Fery, Renate; Raddatz, Volker (Hrsg.):Lehrwerke und ihre Alternat iven.Frankfurt / M.; Berlin: Lang, 2000 (KFU 3)(Karl-Walter Florin, Bochum) 159

Fischer, Dagmar:Deutschland erleben. Ein Lehrbuch für iri-sche Studenten. Ressourcensammlung, 2 Au-diokassetten. Dublin: Gill & Macmillan, 2000(Thomas Wagner, Dublin / Irland) 161

François, Etienne; Schulze, Hagen (Hrsg.):Deutsche Erinnerungsorte. Band I. München:Beck, 2001(Lutz Köster, Bielefeld) 164

Fremdsprache Deutsch – Zeitschrift für diePraxis des Deutschunterrichts. Heft 23: Über-setzen im Deutschunterricht. Herausgegebenvon Frank G. Königs. Stuttgart: Klett Interna-tional, 2000(Nils Hollendieck, Saarbrücken) 165

Frey, Evelyn:Grammatik von A bis Z. GrundstufeDeutsch. Stuttgart: Klett International, 2000(Nils Hollendieck, Saarbrücken) 167

Gebhard, Walter (Hrsg.):Ostasienrezeption zwischen Klischee undInnovation. Zur Begegnung zwischen Ostund West um 1900. München: iudicium, 2000(Petra Zimmermann, Shanghai / VR China) 169

Gellhaus, Axel; Sitta, Horst (Hrsg.):Reflexionen über Sprache aus literatur- undsprachwissenschaftlicher Sicht. Tübingen:Niemeyer, 2000 (Germanistische Liguistik 218)(Ursula Renate Riedner, München) 172

Glahn, Richard:Der Einfluss des Englischen auf gesprochenedeutsche Gegenwartssprache. Eine Analyseöffentlich gesprochener Sprache am Beispielvon ›Fernsehdeutsch‹. Bern: Lang, 2000(Manuela von Papen, London /Großbritannien) 174

Günther, Ulrich; Sperber, Wolfram:Handbuch für Kommunikations- und Ver-haltenstrainer. Psychologische und organisa-torische Durchführung von Trainingssemi-naren. 3. Auflage. München: Reinhardt, 2000(Brigitte Teuchert, Regensburg) 176

Günthner, Susanne:Vorwurfsaktivitäten in der Alltagsinterakti-on. Grammatische, prosodische, rhetorisch-stilistische und interaktive Verfahren bei derKonstitution kommunikativer Muster undGattungen. Tübingen: Niemeyer, 2000 (Ger-manistische Linguistik 221)(Mathilde Hennig, Timişoara / Rumänien) 177

Günzel, Elke:Ankommen in Deutschland. Lehrbuch undArbeitsbuch 1 bis 3. Audiokassette. CD.Hörverstehen, Phonetik, Tests. München:Hueber, 2000(Vridhagiri Ganeshan, Hyderabad / Indien) 180

Halász, Renata; Kulcsár-Szemler, Magdolna;Ylönen, Sabine:Medizinische Spre(a)chstunde. Ein videoge-stützter Kurs zum Training mündlicherKommunikation. Lehr- und Übungsbuchzum gleichnamigen Videofilm. Waldstein-berg: Popp, 2000(Anke Tanzer, Regensburg) 182

Harjung, J. Dominik:Lexikon der Sprachkunst. Die rhetorischenStilformen. Mit über 1000 Beispielen. Mün-chen: Beck, 2000(Silke Pasewalck, Torun / Polen) 184

Helbig, Gerhard; Götze, Lutz; Henrici, Gert;Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.):Deutsch als Fremdsprache. Ein internationa-les Handbuch. 2 Halbbände. Berlin; NewYork: de Gruyter, 2001 (Handbücher zurSprach- und Kommunikationswissenschaft19)(Claudia Wiemer, Mainz) 186

Hernig, MarkusChina und die interkulturelle Germanistik.Kulturvergleich, Interkulturalität und Inter-disziplinarität im Rahmen der chinesischen»Wissenschaft vom Deutschen«. Fallstudienund Entwicklung der chinesischen Germani-stik. München: iudicium, 2000(Johannes Balve, Shanghai / VR China) 191

Honold, Alexander; Scherpe, Klaus R. (Hrsg.):Das Fremde. Reiseerfahrungen, Schreibfor-men und kulturelles Wissen. Frankfurt / M.:Lang, 2000 (Zeitschrift für Germanistik NeueFolge. Beiheft 2)(Sonja Maria Lamberty, Saarbrücken) 192

100

Hübler, Axel:Das Konzept ›Körper‹ in den Sprach- undKommunikationswissenschaften. Tübingen;Basel: Francke, 2001 (UTB 2182)(Ute Sonnenberg, Berlin) 194

Ickler, Theodor:Regelungsgewalt: Hintergründe der Recht-schreibreform. 2. Auflage. St. Goar: Leibniz,2001(Fritz Neubauer, Bielefeld) 196

Jahnel, Andrea:Argumentation in internationalen Fernseh-diskussionen. München: iudicium, 2000(Brigitte Teuchert, Regensburg) 200

Jahr, Silke:Emotionen und Emotionsstrukturen in Sach-texten. Ein interdisziplinärer Ansatz zur qua-litativen und quantitativen Beschreibung derEmotionalität von Texten. Berlin; New York:de Gruyter, 2000(Christina Janik, Hamburg) 202

Kammerer, Matthias:Lemmazeichentypen für deutsche Verben:eine lexikologische und metalexikographi-sche Untersuchung. Tübingen: Niemeyer,2000 (Lexicographica, Series Maior 104)(Fritz Neubauer, Bielefeld) 204

Kiesel, Manfred; Ulsamer, Roland:Interkulturelle Kompetenz für Wirtschafts-studierende. Fakten, Charakteristika, Wegezum Erwerb. Berlin: Cornelsen, 2000(Christina Janik, Hamburg) 205

Kießling-Sonntag, Jochem:Handbuch Mitarbeitergespräche. Führendurch Gespräche. Zentrale Gesprächstypen.Mitarbeiterjahresgespräche. Berlin: Cornel-sen, 2000(Karl-Walter Florin, Bochum) 206

Kittler, Friedrich:Eine Kulturgeschichte der Kulturwissen-schaft. München: Fink, 2000(Michael Aulbach, Dakar / Senegal) 208

Kramer, Undine (Hrsg.):Lexikologisch-lexikographische Aspekte derdeutschen Gegenwartssprache: Symposi-umsvorträge, Berlin 1997. Tübingen: Niemey-er, 2000 (Lexicographica, Series Maior 101)(Fritz Neubauer, Bielefeld) 211

Kröher, Oss:Auf Liederreise. 50 deutsche Volkslieder.Liederheft. CD. Audiokassette. Stuttgart:Klett International, 2000(Claudia Bolsinger, Hamburg) 214

Kuhne, Berthold:Grundwissen Deutschland. Kurze Texte undÜbungen. München: iudicium, 2000(Martin Brunner, Regensburg) 215

Kußmaul, Paul:Kreatives Übersetzen. Tübingen: Stauffen-burg, 2000 (Studien zur Translation 10)(Sylvia Bräsel, Erfurt) 215

Lecke, Bodo (Hrsg.):Dauer im Wechsel? Goethe und der Deutsch-unterricht. Frankfurt / M.: Lang, 2000 (Beiträ-ge zur Geschichte des Deutschunterrichts 44)(Eva Sommer, Wilhelmshaven) 218

Löbach, Brigitte:Semantikerwerb. Ein Beitrag zu einer empi-ristisch-naturalistischen Bedeutungstheorie.Tübingen: Niemeyer, 2000 (Linguistische Ar-beiten 423)(Gunde Kurtz, Kaiserslautern) 220

Maingueneau, Dominique:Linguistische Grundbegriffe zur Analyse li-terarischer Texte. Tübingen: Narr, 2000 (narrstudienbücher)(Ursula Renate Riedner, München) 224

Mangasser-Wahl, Martina (Hrsg.):Prototypentheorie in der Linguistik. Anwen-dungsbeispiele – Methodenreflexion – Per-spektiven. Tübingen: Stauffenburg, 2000(Stauffenburg Linguistik 10)(Mathilde Hennig, Timişoara / Rumänien) 227

Matecki, Uta (unter Mitarbeit von StefanAdler):Dreimal Deutsch. Text- und Arbeitsbuch.Audiokassette 1: Hörverständnisübungen.CD 1: Hörverständnisübungen. Audiokas-sette 2: Lesetexte. Lehrerhandreichung. Stutt-gart: Klett International, 2000(Jürgen Röhling, Sosnowiec / Polen) 230

Mieder, Wolfgang:Aphorismen, Sprichwörter, Zitate: von Goe-the und Schiller bis Victor Klemperer. Bern:Lang, 2000 (Sprichwörterforschung 22)(Lutz Köster, Bielefeld) 231

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Morgenroth, Klaus (Hrsg.):Hermetik und Manipulation in den Fach-sprachen. Tübingen: Narr, 2000 (Forum derFachsprachen-Forschung 55)(Angela Wahner, Mainz) 233

Musolff, Andreas:Mirror Images of Europe. Metaphors in thePublic Debate about Europe in Britain andGermany. München: iudicium, 2000(Manuela von Papen, London /Großbritannien) 236

Nöth, Winfried:Handbuch der Semiotik. 2., vollständig neubearbeitete und erweiterte Auflage. Stuttgart;Weimar: Metzler, 2000(Bruno Roßbach, Seoul / Südkorea) 239

Paschek, Laurin:Sprachliche Strategien in Unternehmenskri-sen. Eine linguistische Analyse von PR-Anzeigen. Wiesbaden: Deutscher Universi-täts-Verlag, 2001(Asuman Ağaçsapan, Eskisehir / Türkei) 241

Rachner, Christian:Frühes Textverstehen: Zur Textsortenkonsti-tution bei protoliteralen Kindern unter-schiedlicher Herkunftssprache. Frankfurt /M.: Lang, 2000 (Europäische Hochschulschrif-ten; Reihe 21, Linguistik 224)(Kadriye Öztürk und Gülcan Cakir, Eskisehir /Türkei) 243

Rathmann, Thomas (Hrsg.):Texte, Wissen, Qualifikationen. Ein Wegwei-ser für Germanisten. Berlin: Schmidt, 2000(Werner Stein, Saarbrücken) 245

Raths, Angelika:Ein bisschen Panik. Begleitheft mit Kopier-vorlagen. CD. Audiokassette. Berlin; Mün-chen: Langenscheidt, 2000(Eva Sommer, Wilhelmshaven) 247

Roche, Jörg:Interkulturelle Sprachdidaktik. Eine Einfüh-rung. Tübingen: Narr, 2001(Dietmar Rösler, Gießen) 248

Schlak, Torsten:Adressatenspezifische Grammatik imFremdsprachenunterricht. Eine qualitativ-

ethnographische Studie. Baltmannsweiler:Schneider Verlag Hohengehren, 2000 (Per-spektiven Deutsch als Fremdsprache 14)(Renate Freudenberg-Findeisen, Trier) 251

Schlemminger, Gerald; Brysch, Thomas; Sche-we, Manfred Lukas (Hrsg.):Pädagogische Konzepte für einen ganzheitli-chen DaF-Unterricht. Berlin: Cornelsen, 2000(Claudia Bolsinger, Hamburg) 253

Schlosser, Horst Dieter (Hrsg.):Sprache und Kultur. Frankfurt / M.: Lang,2000 (Forum Angewandte Linguistik 38)(Beate Wolfsteiner, Regensburg) 253

Siebold, Oliver:Wort – Genre – Text. Wortneubildungen inder Science Fiction. Tübingen: Narr, 2000(Werner Stein, Saarbrücken) 256

Siguan, Miquel:Die Sprachen im vereinten Europa. Tübin-gen: Stauffenburg, 2001 (Stauffenburg Aktuell1)(Martin Brunner, Regensburg) 256

Sokol, Monika:Französische Sprachwissenschaft: Eine Ein-führung mit thematischem Reader. Tübin-gen: Narr, 2001 (Narr Studienbücher)(Thomas Johnen, Amiens / Frankreich) 258

Steinhauer, Anja:Sprachökonomie durch Kurzwörter. Bildungund Verwendung in der Fachkommunikati-on. Tübingen: Narr, 2000 (Forum für Fach-sprachen-Forschung 56)(Udo O. H. Jung, Bayreuth) 261

Stone, Margaret; Sharman, Gundula (Hrsg.):Jenseits der Grenzen. Die Auseinanderset-zung mit der Fremde in der deutschsprachi-gen Kultur. Frankfurt / M.: Lang, 2000(Dorith Herfeld, Regensburg) 264

Tanzer, Harald; Wolff, Armin (Hrsg.):Europa der Regionen: Ostbayern. Ein landes-kundliches Arbeitsbuch zu Aspekten ost-bayerischer Lebensart. Regensburg: FaDaF,2000 (Materialien Deutsch als Fremdsprache54)(Sabina Schroeter-Brauss, Plzeň / Tschechische Re-publik) 267

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Tell me more. Deutsch als Fremdsprache:Erzähl mir mehr. Level 1: Anfänger. Einzelli-zenz. 2 CD-ROMs. Berlin: Cornelsen, 2000(Andrea Wagner, Düsseldorf) 269

Tell me more. Deutsch als Fremdsprache:Erzähl mir mehr. Level 3: Fortgeschrittene.Einzellizenz. 2 CD-ROMs. Berlin: Cornelsen,2000(Bernt Ahrenholz, Berlin) 270

Thieroff, Rolf; Tamrat, Mathias; Fuhrhop,Nanna; Teuber, Oliver (Hrsg.):Deutsche Grammatik in Theorie und Praxis.Tübingen: Niemeyer, 2000(Axel Grunwald, Paris / Frankreich) 273

Vietta, Silvio; Kemper, Dirk (Hrsg.):Germanistik der 70er Jahre: Zwischen Inno-vation und Ideologie. München: Fink, 2000(Manfred Dutschke, Pretoria und Cape Town /Südafrika) 276

Wicke, Rainer E.:Mein Mega-Mitmach-Heft. Köln: Gilde, 1999(Claudia Bolsinger, Hamburg) 279

Wicke, Rainer E.:Lehrerfortbildung leicht gemacht. München:iudicium, 2000(Petra Zimmermann, Shanghai) 279

Wicke, Rainer E.:Grenzüberschreitungen. Der Einsatz vonMusik, Fotos und Kunstbildern im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht in Schule undFortbildung. München: iudicium, 2000(Claudia Bolsinger, Hamburg) 281

Witte, Heidrun:Die Kulturkompetenz des Translators. Be-griffliche Grundlegung und Didaktisierung.Tübingen: Stauffenburg, 2000 (Studien zurTranslation 9)(Sâkine Eruz, Istanbul / Türkei) 281

Wolff, Armin; Tanzer, Harald (Hrsg.):Sprache – Kultur – Politik. Beiträge der 27.Jahrestagung DaF 1999. Regensburg: FaDaF,2000 (Materialien Deutsch als Fremdsprache53)(Wolfgang Braune-Steininger, Ehringshausen) 284

103

Vorbemerkung

Die vorliegende Ausgabe der Kommen-tierten Auswahlbibliographie Für Sie ge-lesen bietet interessierten Leserinnen undLesern im In- und Ausland Rezensionenzu etwa 80 für das Fach Deutsch alsFremdsprache im engeren und weiterenSinn relevanten Neuerscheinungen ausdem Zeitraum 1999 bis 2001. Neben denKommentaren und Erfahrungsberichtenzu neuen Lehrmaterialien, die sicher vonallen im DaF-Unterrichtsalltag stehendenPraktikern geschätzt werden, finden sichwieder zahlreiche Besprechungen vonPublikationen aus den Bereichen Didak-tik und Methodik des Deutschen alsFremdsprache, allgemeine Sprachlehr-und -lernforschung, Fremdsprachendi-daktik, Literaturwissenschaft, (ange-wandte) Sprachwissenschaft, Pädagogik,Psychologie, Interkulturelle Kommuni-kation und Fremdheitsforschung, Me-dien- und Computerwissenschaften,Fachsprachen, Landeskunde etc. Dabeigelang es den Rezensentinnen und Re-zensenten in den meisten Fällen, einenBezug zum Fach Deutsch als Fremdspra-che herzustellen.Dank des großen Interesses und derwachsenden Bereitschaft vieler Kolle-ginnen und Kollegen, an der Kommen-tierten Auswahlbibliographie mitzuar-beiten, haben wir auch für diese Num-mer wieder sehr viele, zum Teil sehrumfangreiche Rezensionen erhalten.Angesichts der begrenzten Druckseiten-zahl, die uns zur Verfügung steht, warenwir gezwungen, einige Rezensionen zukürzen, um möglichst viele wichtige

Neuerscheinungen vorstellen zu kön-nen. Trotzdem werden Sie vielleicht dieeine oder andere Besprechung einesIhnen sehr wichtig erscheinenden Bu-ches vermissen. Das liegt daran, daß dieRedaktion keinen Einfluß darauf nimmt,welche Titel der jährlich in Info DaF 1erscheinenden »Auswahlbibliographievon Neuerscheinungen für das FachDeutsch als Fremdsprache« für eine Be-sprechung ausgewählt werden. Auchhaben in manchen erfreulicherweise sel-tenen Fällen Verlage keine Rezensions-exemplare zur Verfügung gestellt, undes kam natürlich auch vor, daß Rezen-sentinnen oder Rezensenten aus Krank-heits- oder sonstigen Gründen ihre Zu-sage zurückzogen und in der Kürze derZeit kein/e andere/r Rezensent/in ge-funden werden konnte.Die Rezensentinnen und Rezensentensind für ihre Kommentare eigenverant-wortlich und haben freie Hand, was dieArt der Darstellung, die Ausführlichkeitund kritische Beurteilung betrifft. DieRedaktion behält sich allerdings vor, dieBuchbesprechungen redaktionell zu be-arbeiten und zu kürzen (bei größerenVeränderungen nach Rücksprache) odernicht für den Druck freizugeben.Allen Rezensentinnen und Rezensentensei an dieser Stelle für ihre Mitarbeitgedankt. Wir laden Sie herzlich ein, auchbei der nächsten Ausgabe von Für Siegelesen mitzuwirken. Sollten Sie Info DaFnicht regelmäßig beziehen und keineGelegenheit haben, sich auf der Jahresta-gung des Fachverbandes Deutsch als Fremd-

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sprache 2002 in München (30.5.–1.6.) indem dort ausliegenden Eintragungsex-emplar für Rezensionen vormerken zulassen, dann wenden Sie sich bitte anFrau Müller-Küppers, Mainz, die auchweiterhin alle vorbereitenden, organisa-torischen Arbeiten von Mainz aus betreutund Rezensionswünsche entgegen-nimmt.Alle Fragen, die die Gestaltung der Ma-nuskripte betreffen, aber auch Rückmel-dungen und Reaktionen zur vorliegen-den Kommentierten Auswahlbibliogra-phie richten Sie bitte an Herrn LutzKöster, Bielefeld.Zum Schluß sei noch den Verlagen für dieBereitstellung von Rezensionsexempla-ren gedankt. Ohne ihre Kooperation wärediese Ausgabe von Für Sie gelesen nichtzustande gekommen.

Bielefeld, im Februar 2002

Dr. Lutz Köster

Kontaktadressen:

für Rezensionswünsche:Dr. Evelyn Müller-KüppersJohannes Gutenberg-Universität MainzSprachlehranlageLehrgebiet Deutsch als FremdsprachePostfachD-55099 MainzE-Mail: kueppers@mail.uni-mainz.de

für alle übrigen Fragen und Kommentare:Dr. Lutz KösterUniversität BielefeldFakultät für Linguistik und Literatur-wissenschaftLehr- und Forschungsgebiet Deutsch alsFremdsprachePostfach 10 01 31D-33501 BielefeldE-Mail: lutz.koester@uni-bielefeld.de

Adamzik, Kirsten:Textsorten. Reflexionen und Analysen.Tübingen: Stauffenburg, 2000 (Textsorten1). – ISBN 3-86057-680-1. 227 Seiten,€ 40,30

(Kadriye Öztürk und Gülcan Cakir, Eskisehir/ Türkei)

Das Buch ist der erste Band der vonKirsten Adamzik, Gerd Antos und Wolf-gang Heinemann herausgegebenenReihe »Textsorten« und entstand wäh-rend einer Arbeitstagung in Genf imJahre 1998. Zehn Beiträge geben ein Bilddavon, was unter dem Begriff »Text« imAlltag, in der Literaturgeschichte, in derHandlungstheorie und in der Pragmatikverstanden wird. Das Buch stellt Fragendarüber, was eine Textsorte ist, was manals einen Texttyp bezeichnet, wie man imalltäglichen Gespräch Texte bildet, obman Bilder mit Texten gleichsetzen kann.Auch kulturwissenschaftliche und inter-kulturelle Dimensionen der Textsorten-linguistik und der Gesprächssortenlin-guistik werden miteinbezogen. Das Buchist sowohl Linguisten als auch Literatur-wissenschaftlern zu empfehlen.Wolfgang Heinemann (9–31) thematisiertdie Textsorten, die keineswegs Erfindun-gen von Soziologen oder Linguistenseien sondern kommunikationsprakti-sche Gegebenheiten sind, im alltäglichenUmgang der Kommunizierenden undstellt den Begriff »Textsorte« zur Diskus-sion. Sein Ansatz eines integrativenTextsortenverständnisses (Mehrebenen-Modelle) gibt dem Leser die Möglichkeit,Texte flexibel zu bewerten. Er versuchtauch Detailfragen der Mehrebenen-Mo-delle in Frage zu stellen und die Begriffe»Textmuster« und »Textsorte« zu unter-scheiden, dabei sind für ihn Textsortenmerkmalhaltiger als Textmuster. JosefKlein (31–45) versucht, die Textsorten-klassifikation auf der Ebene handlungs-theoretischer Argumente zu erweitern.

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Er geht auf die defizitäre Lage der Kon-zepte der Textsortenbeschreibung einund schlägt vor, die Mehrfachadressie-rung und die Mehrfachfunktion der lin-guistischen Pragmatik im Blick zu behal-ten. Um die Lücken zu schließen, legt erWert auf die Kategorien »Intertextuali-tät«, »Geltungsmodus« und »Texthand-lungsmuster«, wobei Textsortenintertex-tualität sich auf Vortextsorten, Parallel-textsorten und Nachtextsorten bezieht.Wolf-Dieter Krause (45–77) geht auf denErkenntnisstand der 80er Jahre ein unddiskutiert, wie linguistische, kommuni-kationstheoretische und didaktische Be-schreibungen vorgenommen wurden,dabei wurde nach Krause eine Prozedurzur Differenzierung von Typologiestufennicht erreicht. Während er auf die kom-munikativen und kognitiven Merkmaleder Textsorten eingeht, weist er daraufhin, daß »Textsorte« eine historische Ka-tegorie ist, die mit dem Begriff der»Textsortenkompetenz« verknüpft ist.Weitere von Krause thematisierten Be-griffe sind: beliebiger Text, vergleichbarerText, Äquivalenzfragen bei den Textsor-ten.Anne Grobet und Laurent Filliettaz (77–91) untersuchen die Auffassungen vonJean Paul-Bronckart und Eddy Rouletüber die Heterogenität der Textsortenund Texttypen. Sie gehen darauf ein, wieBronckart Textsorten als Produkte vonkonventionellen Handlungen bezeichnetund wie er zwischen Textsorten (auf einesoziohistorische Entwicklung bezogen)und Texttypen (auf die textuelle Infra-struktur bezogen) differenziert. EddyRoulets einfaches Modell wird mit seinenNachteilen und Vorteilen vorgestellt.Kirsten Adamzik (91–113) thematisiertProbleme des sprechakttheoretisch orien-tierten Ansatzes. Sie geht auf die Ele-mente einer pragmatisch orientiertenTextsortenanalyse ein und spricht vonmultiplen Sinnzuschreibungen; weil

Textverarbeitung rekreativ ist, stelltAdamzik das textuelle Verständnis alseine schöpferische Leistung dar.Bärbel Techtmeier (113–129) verweistdarauf, daß die Textsortendebatte einhistorisches Spiegelbild der Disziplin derTextlinguistik ist. Sie handelt von einerTextsortenkompetenz bei den Sprechern,die die Fähigkeit haben, rezipierte Textenach bestimmten Kriterien zu ordnen,indem sie sie mit bestimmten Musternvergleichen. Techtmeier berichtet übereine empirische Studie zur Textsorten-kompetenz, bei der die Probanden 8Wörter erschließen sollten (wie Wetterbe-richt, Geschäftsbrief u. ä.).Ernest W.B. Hess-Lüttich (129–155) be-handelt das Verhältnis zwischen Text unddessen Bezug auf Mündlichkeit undSchriftlichkeit. Nach Hess-Lüttich gehörtder Begriff »Text« zu den offenen»aspektbezogenen« Grundbegriffen derSprach- und Literaturwissenschaft. Mansollte zwischen linguistischen, literaräs-thetischen und semiotischen Textbegrif-fen unterscheiden; die Gleichsetzung derBegriffe »Text« und »Diskurs« ist einweiteres Thema in diesem Beitrag.Roger Gaberell (155–175) geht auf zehnAspekte der deutschen Textsortenge-schichte ein. Das Althochdeutsche nennter einen wichtigen Orientierungspunktin der deutschen Textsortengeschichte,weil dabei die Überlieferungslage, Dia-chronie und Synchronie eine wichtigeRolle spielen. Jannis K. Androutsopoulus(175–215) macht die Textsorte »Flyer«zum Thema seines Beitrags; Flyer aus derClub- und Ravekultur werden in derSicht der Cultural Studies als Bestandteileiner Lebenswelt, d. h. einer Kultur be-zeichnet. Im Rahmen einer empirischenTextsortenanalyse sind 800 Flyer aus achtLändern untersucht worden. HelmutEbert (215–223) behandelt Werbeanzei-gen, die Sprach- und Bildelemente kom-binieren. Werbeanzeigen sind duome-

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diale Darstellungsformen, wobei Spracheund Bild an der Bedeutungskonstitutiongleichermaßen beteiligt sind. Währendder sprachliche Kode dem RezipientenInformation vermittelt, spielt im visuel-len Kode der Blickfang eine Rolle. DurchUnterscheidung literarischer Formenund Werbung kann er zeigen, daß Wer-bung eine kulturelle Dimension hat.

Aguado, Karin (Hrsg.):Zur Methodologie in der empirischenFremdsprachenforschung. Baltmanns-weiler: Schneider-Verlag Hohengehren,2000 (Perspektiven Deutsch als Fremd-sprache 13). – ISBN 3-89676-253-2. 136Seiten, € 14,40

(Jens Bahns, Kiel)

Der vorliegende Sammelband mit 10 Bei-trägen geht zurück auf ein Kolloquiumzur Forschungsmethodologie in derFremd-/Zweitsprachenerwerbsfor-schung, das im November 1997 an derUniversität Bielefeld stattfand. Als Zieldieser Veranstaltung nennt Karin Aguadoin ihrer Einleitung (1–6) »die Schaffungeines Forums zum Informations-, Gedan-ken- und Erfahrungsaustausch zwischenempirisch arbeitenden Vertreterinnen undVertretern der Fremd- und Zweitspra-chenerwerbsforschung und der Sprach-lehr- und -lernforschung« (1). Bei den hierabgedruckten Beiträgen handelt es sichum die schriftlichen Fassungen der gehal-tenen Vorträge.Ernst Apeltauer will mit seinem Beitrag(»Datenerhebung im Schuleingangsbe-reich. Methodologische Probleme beimErheben von Vergleichsdaten«, 7–18) dar-auf aufmerksam machen, welche Bedeu-tung bei der Erhebung von sprachlichenDaten vor allem bei jüngeren Kinderndem (weiteren) Kontext zukommenkann, in dem diese Datenerhebung statt-

findet. Er geht auf drei Beispielfälle ausder Datenerhebungspraxis ein, die seinerMeinung nach zeigen, in welchem Maßedas (Vertrauens-)Verhältnis, das die Da-tenerheberin (Forscherin) nicht nur zuden Kindern selbst, sondern auch zuderen Hauptbezugspersonen (Müttern)entwickelt und zum Ausdruck bringt,einen Einfluß auf die Menge und dieQualität der Daten haben kann. Ebensokann der »engere Kontext« die Datenpro-duktion von Kindern (Schulanfängern)positiv oder negativ beeinflussen, wasApeltauer im zweiten Teil des Beitragsanhand einiger Beispiele aus demselbenDatenkorpus demonstriert. Mit »enge-rem Kontext« sind die Anweisungen,Hinweise und Fragestellungen der Da-tenerheberin gemeint, die in den dreiBeispielfällen durchaus unterschiedlichsind.Rüdiger Grotjahn stellt in seinem Beitrag»Einige Thesen zur empirischen For-schungsmethodologie« (19–30) auf. Indiesen Thesen geht es um ausgewähltegrundsätzliche Probleme empirischerFremdsprachenforschung (z. B. Verhält-nis von qualitativer und quantitativerForschung; Gegenstandsangemessenheitvon Methoden; Aus- und Weiterbildungvon Studierenden, Lehrenden und For-schenden im Bereich der Forschungsme-thodologie). Grotjahn weist auf beste-hende Defizite hin, die erkannt, disku-tiert und möglichst rasch behoben wer-den sollten.Der Beitrag von Gert Henrici (»Methodo-logische Probleme bei der Erforschungdes Fremdsprachenerwerbs«, 31–40) gehtauf allgemeine methodologische Pro-bleme ein, die in Verbindung mit Henri-cis eigenem Forschungsansatz (Fremd-sprachenerwerbsspezifische Diskursana-lyse) angesprochen werden. Henrici siehtden Fremdsprachenerwerb als hochkom-plexen, interaktiv und kognitiv konstitu-ierten Prozeß, der angemessen nur dann

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erfaßt werden könne, wenn möglichstviele Daten aus möglichst vielen Kontex-ten herangezogen werden. Noch zu klä-rende methodologische Fragen beziehensich vor allem auf die (klassischen) Güte-kriterien, die bei qualitativen Untersu-chungen zu beachten wären.Der Beitrag von Lutz Köster (»Semanti-sierungsprozesse im Fremdsprachenun-terricht der Sekundarstufe I. Mehrmetho-denanalysen in der Forschungspraxis«,41–53) besteht aus drei Teilen: Zunächstfinden sich auf eineinhalb Seiten einigeVorbemerkungen, in denen Köster zumeinen in sehr knapper Form den wissen-schaftlichen Kontext seines Beitrags skiz-ziert (Forschung zu Lern(er)strategien)und zum anderen seine Datenerhebungbeschreibt (videounterstützte Retrospek-tionen zu Unterrichtsstunden im Fremd-sprachenunterricht der Klassen 6 und 7von Realschule und Gymnasium). Esfolgt ein acht Seiten langer Ausschnittaus dem Datenkorpus. Am Ende desBeitrags steht die recht allgemeine undpauschale Forderung nach Vermittlungvon »schülergerechten Lernstrategien«.Frank G. Königs geht in seinem Beitrag(»How to do research with words? Über-legungen zur Forschungsmethodologiein der Fremdsprachenerwerbsfor-schung«, 55–61) auf einige ausgewählteFragen und Probleme ein, die in derforschungsmethodologischen Diskus-sion als ›Dauerbrenner‹ gelten können,und präsentiert seine persönlichen Über-legungen dazu. Thematisiert werden u. a.das Verhältnis von Prozeßanalysen undProduktanalysen, die Skepsis gegenüberIntrospektion und Retrospektion bei pro-zeßorientierten Analysen, die Gefahr,daß der Untersuchungsgegenstand(Fremdsprachenunterricht) durch dievielfältigen Datenerhebungsverfahrenund Untersuchungsmethoden verfälschtwerden könnte. Königs spricht jedochnicht nur Probleme an, die die empirische

Fremdsprachenforschung generell be-treffen, sondern geht darüber hinausauch auf einige Schwachstellen des ›Bo-chumer Tertiärsprachenprojektes‹ ein, andem er selbst mitgearbeitet hat. Abschlie-ßend skizziert er ein geplantes For-schungsprojekt zur »Wirkung von Lehr-materialien auf den Erwerb einer Fremd-sprache« und macht (verständlicher-weise) noch recht vage Angaben über dieArt der Daten, die erhoben werden sol-len, sowie über die Datenerhebungsme-thoden.Martina Rost-Roth präsentiert in ihremBeitrag (»Methodische Anmerkungenzur Erfassung von Kommunikationsstö-rungen in interkulturellen Kommunika-tionen. Primärdaten und Sekundärdatenfür diskursanalytische Interpretationen«,63–73) Daten aus einer Untersuchung zuFehlkommunikationen bzw. Verständi-gungsproblemen in interkulturellerKommunikation, die in universitärenSprechstunden bzw. Studienberatungenerhoben wurden. Ihr Anliegen ist es zuzeigen, daß die diskursanalytischen In-terpretationen der Primärdaten gestütztund ergänzt werden sollten durch Sekun-därdaten, womit Nachbesprechungen mitden an der Kommunikation Beteiligtengemeint sind. Anhand von drei kleinenBeispielen demonstriert sie, welche Artvon zusätzlichen Informationen sich ausderartigen Nachbesprechungen gewin-nen lassen.Der Beitrag von Günther Nold (»Istschulisches Fremdsprachenlernen pro-gnostizierbar? Überlegungen zum empi-rischen Forschungsprojekt ›Lernstrate-gien zur Förderung sprachlicher Verste-hensstrukturen in Englisch als Fremd-sprache‹«, 75–91) stellt zu Beginn dieKomplexität des Fremdsprachenlernpro-zesses und die daraus resultierendenSchwierigkeiten seiner Erforschung her-aus. Es folgt die Skizzierung des im Titelgenannten Forschungsprojekts durch die

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Nennung von sieben Hypothesen unddie Beschreibung des Forschungsde-signs. Im Anschluß an die Kurzdarstel-lung einiger Ergebnisse des Projekts dis-kutiert Nold einige Probleme bei derBewertung und Interpretation dieser Er-gebnisse sowie mögliche Folgerungen fürden Fremdsprachenunterricht.In ihrem Beitrag (»Der interpretativeMehr-Methoden-Ansatz zur Untersu-chung individueller Unterschiede«, 93–104) erläutert Claudia Riemer den metho-dologischen Ansatz, den sie in ihrerDissertation angewendet hat und den sieals Alternative zu rein quantitativ orien-tierten Methodologien sieht, wie sie bis-her in der empirischen Erforschung indi-vidueller Unterschiede favorisiert wur-den. Charakteristisch ist die Erhebungmehrerer unterschiedlicher Datensätze(Unterrichtsdaten, Lehrerdaten, verschie-dene Arten von Lernerdaten), die eineErfassung des Untersuchungsgegenstan-des aus mehreren Perspektiven ermögli-chen. Riemer sieht allerdings auch beiihrem methodologischen Ansatz nocheine Reihe ungelöster Probleme, mit de-ren Diskussion sie ihren Beitrag ab-schließt.Der Titel von Erwin Tschirners Beitrag(»Das ACTFL OPI als Forschungsinstru-ment«, 105–118) muß erläutert werden:OPI steht für Oral Proficiency Interview,eine mündliche Prüfung zur Erfassungallgemeiner Sprechfähigkeit, die vomAmerican Council on the Teaching of ForeignLanguages (ACTFL) entwickelt wurdeund als Standardprüfung an nordameri-kanischen Schulen und Universitäten be-nutzt wird. Nachdem Tschirner zunächstdie vier Hauptkompetenzniveaus unddie entsprechenden Beurteilungskrite-rien, die dieser Prüfung zugrunde liegen,beschrieben hat, berichtet er über einigeUntersuchungen, in denen die bei sol-chen Prüfungen gemachten Tonbandauf-nahmen als Datengrundlage gedient ha-

ben. Bei diesen Untersuchungen geht esz. B. um die Frage, nach wieviel Unter-richtsstunden welches Kompetenzniveauerreichbar ist, sowie darum, welchegrammatischen Phänomene beherrschtwerden müssen, um den jeweiligen An-forderungen der einzelnen Kompetenz-niveaus genügen zu können. Tschirnerhält das OPI für ein vielversprechendesForschungsinstrument, da seine Validitätund Reliabilität nachgewiesen sind unddie Daten einen repräsentativen Aus-schnitt der Sprechhandlungskompetenzvon Lernern darstellen.In ihrem abschließenden Beitrag (»Empi-rische Fremdsprachenerwerbsforschung.Ein Plädoyer für mehr Transparenz«,119–131) plädiert Karin Aguado dafür,dem Forschungsprozeß mehr Aufmerk-samkeit zu widmen, und Probleme, diesich im Verlaufe empirischer Forschungs-projekte bezüglich der Methodologie er-geben, ausführlich und sorgfältig zu do-kumentieren und öffentlich zu diskutie-ren. Insbesondere sollte der »soziale Kon-text«, in dem solche Forschung stattfin-det, stärker bewußt gemacht werden. Siefordert, daß alle methodisch-methodolo-gischen Entscheidungen bezüglich Pla-nung, Design, Durchführung und Daten-auswertung offengelegt und alle Aus-handlungen zwischen den an der For-schung Beteiligten (Forschende, Leh-rende, Lernende) sowohl auf der Inhalts-wie auf der Beziehungsebene dokumen-tiert werden. Aguados Ziel ist es, denForschungsprozeß auf allen Ebenen undin allen Phasen so transparent wie mög-lich zu machen.Die Beiträge dieses vergleichsweiseschmalen Sammelbandes zeigen deut-lich, welch ein schwieriges Unterfangenempirische Fremdsprachenforschung ist,sofern sich Forscherinnen und Forscherum die Beachtung und Einhaltung vonQualitätsstandards und Gütekriterien be-mühen. Die Autorinnen und Autoren

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sind sich der Komplexität des Fremd-sprachenerwerbsprozesses sehr wohl be-wußt und setzen alles daran, in dereigenen Forschungspraxis durch immerausgeklügeltere methodische Ansätzeund immer vielfältigere Datenerhe-bungs- und -interpretationsverfahrendieser Komplexität des Forschungsge-genstandes Rechnung zu tragen – unddennoch finden sich in fast allen Beiträ-gen am Ende mehr offene Fragen undProbleme als Antworten. Das Buch istsicherlich nicht in erster Linie an prakti-zierende Fremdsprachenlehrkräfteadressiert, aber falls jemand aus diesemPersonenkreis die Zeit und die Energiefür die Lektüre aufbringt, so wäre derRezensent gespannt auf die Reaktion.Vorstellbar ist hier einerseits vielleichtSkepsis gegenüber einer Forschung, ausderen Ergebnissen sich noch allzu seltenEmpfehlungen zur Veränderung (Verbes-serung!) der Unterrichtspraxis ableitenlassen, und andererseits vielleicht Be-wunderung für diejenigen, die sich –trotz der Fülle der erkannten und ungelö-sten Probleme – immer noch unverzagtdaran machen, das Lehren und Lernenvon fremden Sprachen empirisch zu er-forschen.

Aguado, Karin; Riemer, Claudia (Hrsg.):Wege und Ziele: Zur Theorie, Empirieund Praxis des Deutschen als Fremd-sprache (und anderer Fremdsprachen).Festschrift für Gert Henrici zum 60.Geburtstag. Baltmannsweiler: Schnei-der-Verlag Hohengehren, 2001 (Perspek-tiven Deutsch als Fremdsprache 15). –ISBN 3-89676-373-3. 436 Seiten, € 34,90

(Markus Motz, Hamburg)

Der Name Gert Henrici ist untrennbarmit der deutschen Fremdsprachener-werbsforschung und im besonderen mit

dem Fach Deutsch als Fremdspracheverbunden. In hervorragender Art hatHenrici die Verknüpfung von Theorieund Praxis im Bereich Deutsch alsFremdsprache bewerkstelligt und durchseine dezidierte Forschungs- und Lehrtä-tigkeit sowie durch seine zahlreichenVeröffentlichungen maßgeblich dazu bei-getragen, das Fach DaF zu etablieren. Alsbesonders wichtige Verdienste seien hierdie Entwicklung der fremdsprachener-werbsspezifischen Diskursanalyse unddie Etablierung gründlicher empirischerForschung genannt.Die von Aguado und Riemer zu Henricis60. Geburtstag herausgegebene Fest-schrift umfaßt eine Vielzahl thematischunterschiedlicher Beiträge, die die Inter-essen und Tätigkeiten des Jubilars inihrer ganzen Bandbreite widerspiegeln.Die 30 Artikel sind den drei Bereichen»DaF – Fremdsprachendidaktik: Dimen-sionen akademischer Fächer«, »Kogni-tion – Interaktion: Dimensionen desFremdsprachenerwerbs« und »Sprache –Kultur – Fremdsprachliche Kompeten-zen: Dimensionen für den Fremdspra-chenunterricht« zugeordnet. Aus Platz-gründen können hier nur einige wenigeder durchweg interessanten Beiträge vor-gestellt werden.Schmidt beginnt den 15. Band der Reihe»Perspektiven Deutsch als Fremdspra-che« mit einem Plädoyer für die Gewin-nung historisch-hermeneutischer Er-kenntnisse bzgl. des Lehrens und Ler-nens von Sprachen und deren Integrie-rung in die Fremdsprachendidaktik undSprachlehr- und -lernforschung. Anhandvon Auszügen aus historischen Lehr-und Lernmaterialien (Lateinkenntnissesind hier hilfreich) verdeutlicht Schmidt,daß kritische Fragen des Fremdsprachen-unterrichts (mono- vs. bilingual, indukti-ves vs. deduktives Lernen, Umgang mitGrammatik) von jeher kontrovers disku-tiert wurden und einige überlieferte

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Lehransätze durchaus moderne Züge tra-gen, d. h. mit heutigen Erkenntnissen zurVermittlung von Fremdsprachen über-einstimmen.Globalisierung und Individualität, dieEntwicklung dieser »zwei extremen Ten-denzen in der Einschätzung menschli-chen Miteinanders« (25) in der Fremd-sprachendidaktik, zeichnet Königs in sei-nen Ausführungen nach. Er stellt dieunterschiedlichen Argumentations-stränge innerhalb der Tendenzen dar,bewertet sie kritisch und spricht sich füreine empirisch begründete didaktischeIntegration einzelner Aspekte in denDaF-Unterricht und die DaF-Ausbildungaus.Die Relevanz der Landeskunde im FachDaF unterstreicht Koreik und plädiertangesichts oft defizitärer landeskund-lich-kulturwissenschaftlicher Kennt-nisse der DaF-Absolventen für eine so-lide theoretische und empirische Unter-suchung und entsprechende Berücksich-tigung landeskundlicher Gegenstands-bereiche in den Ausbildungsangebotenaus.Baur dagegen fordert eine Vermittlungspezifischer Kenntnisse zur Sozialisationund Integration von Migrantenkindernin jedem Lehramtsstudium und meintdamit vor allem spezifische linguistischeund interkulturelle Kenntnisse.Vollmer reflektiert und evaluiert unterBeteiligung der Studierenden die sprach-wissenschaftlich-fachdidaktische Ausbil-dungspraxis der Universität Osnabrückfür angehende Englischlehrer undspricht sich für den Aufbau einer kriti-schen, interkulturell aufgeklärten Dis-kurskompetenz als Grundlage für ange-messenes Lehrverhalten aus.Die Fremdsprachenerwerbsforschung istein Standbein des Faches Deutsch alsFremdsprache und sollte aus diesemGrund in der DaF-Ausbildung ausrei-chend vertreten sein; dies fordern und

begründen Blex und Schlak. In ihrerdiesbezüglichen Analyse bundesweiterVollzeit-Studiengänge Deutsch alsFremdsprache kommen sie aber zu z. T.besorgniserregenden Ergebnissen undliefern auf diesem Hintergrund Vor-schläge für eine verbesserte Studienge-staltung.Im zweiten Abschnitt des Buches erläu-tert Dausendschön-Gay die Besonderhei-ten ungesteuerter Fremdsprachenkom-munikation in Kontaktsituationen, auchexolinguale Kommunikation genannt.Basierend auf der Beobachtung, daß län-gere Auslandsaufenthalte zu verbesser-ter fremdsprachlicher Kompetenz füh-ren, gelangt Dausendschön-Gay überkonversationsanalytische Untersuchun-gen der exolingualen Kommunikation inKombination mit kognitionspsychologi-schen Überlegungen zu spracherwerbs-theoretischen Hypothesen. Er unter-streicht damit die Relevanz dieses For-schungsfeldes für die Untersuchung desFremdsprachenerwerbs.Der Frage, inwieweit sich bereits gelernteFremdsprachen auf den Erwerb einerweiteren Fremdsprache auswirken, gehtEdmondson nach. Er untersucht diesenEinfluß im Rahmen von Transfererschei-nungen und formuliert unter Kombina-tion theoretischer und empirisch gewon-nener Erkenntnisse eine Typologie sechsverschiedener Transfertypen. Dabei be-gegnet Edmondson in seinen Daten auchder L1-Transfer-Vermeidungsstrategie,also dem Phänomen, daß Lerner in be-stimmten Bereichen (z. B. bei der Aus-sprache) eher Wissen aus bereits erwor-benen Fremdsprachen anstatt aus derMuttersprache in die Zielsprache transfe-rieren. Wichtiger als die Beschreibungeinzelner für den Spracherwerb relevan-ter Faktoren scheint ihm aber, die ver-schiedenen Faktoren zu hierarchisierenund ihre wechselseitigen Einflüsse zuerläutern.

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House stellt in ihrem Artikel die Ergeb-nisse einer Pilotstudie zur »Wirkungs-weise von Sprachbewusstheit beimFremdsprachenlehren und -lernen« (189)vor. In Unterrichtsbeobachtungen, Leh-rerinterviews und Lernergruppeninter-views in jeweils zwei gymnasialen Klas-sen (6. und 10.) stellte sich heraus, daß dieausschließlich eingesetzte implizite,strikt einsprachige Lehrstrategie der Leh-rerin oft Unsicherheit und Nichtverste-hen bei den Schülern hervorrief. Vorallem die »schwachen« Schüler gabendies auch im Interview zu, sprachen sichaber wie alle anderen gegen expliziteBewußtmachung sprachlicher Phäno-mene aus. Den interessanten Wider-spruch zwischen dem Vertrauen auf daseigene Sprachgefühl und der demon-strierten Sprachkompetenz kann diesenicht repräsentative Studie allerdingsnicht klären.Aguado und Riemer beschreiben in ih-rem Beitrag die Gütekriterien empiri-scher Forschung und stellen die Merk-male des Konzepts der Triangulation,seine Vorzüge und mögliche Gefahrendar. Darauf basierend formulieren sieForschungsdesiderata für »qualitativ-in-terpretative, mehrmethodische, mit Tri-angulationskonzepten arbeitende« (255)Untersuchungen.Im dritten Abschnitt werden Fragen zurVermittlung von DaF anhand unter-schiedlicher Ausgangssprachen praxis-nah behandelt. Ausgehend von Überle-gungen zu interkulturellen Begegnungenerläutert Barkowski vier zu unterschei-dende Konzepte des Begriffs Kultur imBereich DaF/DaZ und zeigt anhandmehrerer Beispiele die Gefahren in inter-kulturellen Kontexten, aber auch die Be-dingungen und Chancen zu interkultu-rellem Lernen. Krumm hält einen früh-zeitigen und regelmäßigen Einsatz litera-rischer Texte (im Anfängerbereich beson-ders Texte der Jugend- und Kinderlitera-

tur) für geboten, weil sie bei entsprechen-der Aufgabenstellung nicht nur rezep-t ive , sondern auch produkt iveSprachverarbeitung, Interaktion und in-terkulturelles Lernen fördern und dieLerner »durch gezielte Überforderung«(321) zu Neugier, Entdeckerlust undSelbstvertrauen anregen.Abschließend bleibt festzuhalten, daßder vorliegende Band insgesamt sehrinteressante, lesenswerte und thematischbreit gefächerte Aufsätze bereithält. ZurVerdeutlichung dessen seien die restli-chen Beiträge hier noch in Kurzformgenannt:Cheon-Kostrzewa/Kostrzewa: »Die Pro-bleme des universitären Fachfremdspra-chenunterrichts«; Demme: »›… über Feh-ler beim Fremdsprachenlernen solltenwir noch viel mehr erfahren.‹ Wie DaF-Studierende ihre Erfahrungen im Um-gang mit Fehlern beim Fremdsprachen-lernen reflektieren«; Ehnert: »Skizze ei-ner ›didaktischen‹ italienisch-deutschenAussprachelehre«; Götze: »Kronos undKairós. Zeitsinn, Zeitbegriff und Tempus-systeme«; Grotjahn/Kleppin: »TestDaF:Stand der Entwicklungen und einigePerspektiven für Forschung und Praxis«;Helbig: »Möglichkeiten und Grenzen von›Textgrammatik‹«; Köster: »Wirkung le-xikalischer Gesten bei der Semantisie-rung«; Kramer: »Viele fremde Sprachenlehren und lernen, kompetente Fremd-sprachenlehrerInnen ausbilden, unserBildungssystem reformieren. Fünf Anre-gungen zum Umdenken«; Lindemann:»Verstehen wollen und können. Zur Re-zeption deutschsprachiger Texte bei nor-wegischen Deutschlernanfängern«;Meerholz-Härle/Tschirner: »Processabi-lity Theory: eine empirische Untersu-chung«; Munsberg: »Bedeutung und For-men von Ausspracheschulung«; Neu-bauer: »Auswirkungen von Schrift- undOrthographielenkung auf die Vermitt-lung der deutschen Orthographie«; Pfeif-

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fer: »Glottodidaktik als Wissenschaft«;Reuter/Reuter: »Auswerten berufs-sprachlicher Interaktionskompetenz.Dargestellt am Beispiel des berufsvorbe-reitenden Wirtschaftsdeutschunter-richts«; Rohmann: »Selbstorganisationund Fremdsprachenerwerb«; Szczo-drowski: »Zur Aneignung des Deutschenals Fremdsprache aus kodematischerSicht«; Wazel: »Interkulturelles Fremd-sprachenlernen mit interaktiven Me-dien«; Zöfgen: »Lexikalische Zweierver-bindungen: ›Vertraute Unbekannte‹ immentalen Lexikon germanophoner Fran-zösischlerner«.

Albrecht, Ulrike; Dane, Dorothea;Fandrych, Christian; Grüßhaber, Gaby;Henningsen, Uta; Kilimann, Angela;Schäfer, Tina:Passwort Deutsch 1. Kurs- und Übungs-buch. – ISBN 3-12-675800-2. 224 Seiten,€ 13,40; Hör- und Sprechtraining. Au-diokassette. – ISBN 3-12-675805-3. 58Minuten, € 10,50; CD. – ISBN 3-12-675806-1. 58 Minuten, € 10,50; Lehrer-handbuch. – ISBN 3-12-675802-9. 128Seiten, € 9,20; Wörterheft. Vokabeln imKontext. – ISBN 3-12-675803-7. 48 Seiten,€ 4,00. Stuttgart: Klett International, 2001

(Ila Lützenkirchen, Bielefeld)

Passwort Deutsch 1 ist der erste von fünfBänden eines neuen Lehrwerks von KlettEdition Deutsch, das auf die Zertifikats-prüfung und den Übergang in die Mittel-stufe vorbereiten soll. Das Lehrwerk rich-tet sich an jugendliche und erwachseneLerner mit wenig Lernerfahrung. Nebendem kombinierten Kurs- und Übungs-buch sind bereits das Wörterheft, dieAudiomaterialien, das Lehrerhandbuchsowie Online-Materialien zu Band 1 ver-fügbar.

Das Lehrwerk wurde im Zielsprachen-land im Rahmen eines zweimonatigenKurses mit 15 Teilnehmern verschiedenerHerkunft erprobt. Die Teilnehmer ver-fügten fast ausschließlich über wenig biskeine Schulbildung. Der Kurs umfaßteinsgesamt 150 Unterrichtsstunden. Vonden sechs Lektionen in Passwort Deutsch 1konnten fünf Lektionen bearbeitet wer-den.Das neue Lehrwerk will kommunikative,interkulturelle und handlungsorientierteSprachvermittlungsmethoden integrieren.Dieses pragmatische Konzept der Auto-ren des Lehrwerks ist gelungen. So wer-den kommunikative und handlungsori-entierte Sprachvermittlungsmethodenumgesetzt. Es werden in genügendemund ausgewogenen Maß Fertigkeiten-training sowie Grammatik- und Wort-schatzübungen, die sich an den realenBedürfnissen der Lerner orientieren, an-geboten.Graphisch ist das Lehrwerk sehr über-sichtlich gestaltet. Die Seiten sind nichtüberfrachtet und auch von lese- oderlernungewohnten Teilnehmern relativschnell zu überblicken. Verschiedene gra-phische Elemente tauchen immer wiederauf.Das Bildmaterial scheint bewußt redu-ziert zu sein. Die angebotenen Fotos kannman sehr gut als Sprechanlaß nutzen.Allerdings könnten noch mehr Anreizedurch Fotos geboten werden. DasÜbungsbuch ist schwarz-weiß gestaltet,während die einzelnen Lektionen imKursbuch farblich gekennzeichnet sind.Grammatikteile werden optisch in derjeweiligen ›Lektionsfarbe‹ hervorgeho-ben. Jede Doppelseite (von Kurs- undÜbungsbuch) verfügt zudem rechts obenüber eine Vignette, die das Thema derLektion widerspiegelt. Durch die vielfäl-tigen visuellen Hilfen fällt die Orientie-rung im gesamten Lehrwerk leicht.

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Neue Themen werden größtenteils sehrvereinfacht dargestellt, was auf diesemsprachlichen Niveau sinnvoll erscheint.Manche Themen könnten realistischerbehandelt werden, wie z. B. das Thema»Formulare/Angaben zur Person«, dasan einem Interview für ein Casting aufge-hängt wird. Ein Casting ist sicher relativweit entfernt von der Lebenswirklichkeitder Lerngruppen. Trotzdem kann dasThema gut erarbeitet werden, da durchdie angebotenen Formulare und Inter-views alle üblichen Informationen abge-fragt werden. Darüber hinaus bietet dasfür Kursleiter wie für Teilnehmer unbe-kannte Thema »Casting« einen Sprechan-laß. Es gibt Leitfiguren, die in jeder Lek-tion wieder auftauchen, wobei immerauch neue Figuren eingeführt werden.Die Personen sind bezüglich Alter, Beruf,Herkunft mit unterschiedlichen Lebens-hintergründen ausgestattet, so daß sichdie Lerngruppe produktiv mit ihnenauseinandersetzen kann. PasswortDeutsch 1 bietet durch die verschiedenenPersonen sowie durch Bilder, Fotos undHintergrundgeräusche auf den Audio-materialien reichlich Sprechanlässe, dieman auch auf dem noch sehr niedrigenSprachniveau gut nutzen kann.Die Progression des Lehrwerks ist sehrkleinschrittig. Die Lerner hatten zu kei-nem Zeitpunkt das Gefühl, nicht mehrfolgen zu können. Grammatik wird indreifacher Form dargeboten. Zunächstwerden neue grammatische Formen ineinem kommunikativen Kontext angebo-ten. Dann gibt es am Ende jeder Lektioneine Übersicht der erlernten Grammatik.Schließlich folgt im letzten Teil des Bu-ches eine systematische Grammatik mitVerweisen auf die jeweilige Lektion. DieLerner können hier auch selbständig dasErlernte wiederholen und so festigen. DieGrammatikteile des Lehrwerks sindpraktikabel; die Lerner werden nicht mitvielen Termini überfordert, sondern die

Verwendung grammatischer Fachbe-griffe ist auf das notwendige reduziert.Grammatik und kommunikative Aufga-ben werden mit Hilfe verschiedenerÜbungstypen eingeübt. So werden vonEinsetzübungen über Wortschatzübun-gen bis hin zu reproduktiven Übungenviele verschiedene Übungstypen angebo-ten. Es gibt auf diesem niedrigen Niveaunoch wenig ungesteuerte, produktiveÜbungen. Für Lerner im Zielsprachen-land wären differenziertere Wortschatz-übungen wünschenswert.Zum Üben des Hörverständnisses wer-den zahlreiche Hörtexte angeboten. Siesind gut einsetzbar und bieten über diesprachlichen Informationen hinausdurch gute Kontextualisierungen (Ne-bengeräusche etc.) weitere Sprechan-lässe. Außerdem fließen landeskundlicheThemen ein, indem verschiedene Dia-lektsprecher zu hören sind. Dies trägt zurAuflockerung des Unterrichts bei. Wei-terhin werden Übungen zu phonetischenPhänomenen angeboten.Das Lehrerhandbuch zu Passwort Deutsch 1ist sehr hilfreich. Neben den Ablaufplä-nen der einzelnen Lektionen (inkl. Tipsfür Erweiterungen) werden allgemeinedidaktische Hinweise (z. B. zur Fehler-korrektur, zum Wörterbuchgebrauch etc.)angeboten. Für unerfahrene Lehrkräftebieten die Hinweise zu den einzelnenLektionen Anregungen bei der Unter-richtsvorbereitung. Die Spielvorschlägeund Kopiervorlagen sind auch für erfah-renere Lehrkräfte eine Fundgrube.Abschließend kann gesagt werden, daßdas Lehrwerk für die genannte Ziel-gruppe geeignet ist. Besonders angemes-sen ist die kleinschrittige Vorgehensweisedes Lehrwerks und die – inhaltlich wievisuell – übersichtliche Gestaltung. FürLerner, die sich im Zielsprachenland be-finden, könnten (noch) mehr Sprechan-lässe durch Bildmaterial oder Hörtextegeboten werden. Der Wortschatz dieser

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Lernergruppen entwickelt sich erfah-rungsgemäß sehr schnell. Viele Teilneh-mer kommen bereits mit einem in derzielsprachlichen Umgebung erworbenenAlltagswortschatz in die Kurse. Für dieseLerner sind die Anregungen im Lehr-werk nicht ausreichend. Außerdem feh-len Texte oder Bilder zur multikulturellenUmgebung, in der sich die Teilnehmerbefinden.Die Lerner des o. g. Kurses haben auf dasLehrwerk sehr positiv reagiert. EinhelligeMeinung war, daß dies ein gutes Buchsei, weil »man immer alles versteht«, d. h.es gibt keinen ›Frust‹, weil einzelne Ler-ner zu schnell an ihre Grenzen stoßen.Die Inhalte und Lernziele setzen an denKompetenzen der Lerner an, was natür-lich die Motivation fördert. Auch dieAuswahl der Themen wurde von fastallen als positiv und interessant beurteilt.Kritik gab es lediglich an den Hörtexten(Dialoge mit dialektaler Färbung), dieteilweise erst beim zweiten Anlauf ver-standen wurden. Die Kombination vonKurs- und Übungsbuch in einem Bandstieß ebenfalls auf Kritik, da das Hin- undHerblättern zu umständlich sei. DieseKritik relativiert sich sicherlich ange-sichts des geringen Preises des Lehr-werks.

Ammon, Ulrich (Hrsg.):Sprachförderung. Schlüssel auswärtigerKulturpolitik. Frankfurt/M.; Berlin;Bern: Lang, 2000 (Duisburger Arbeitenzur Sprach- und Kulturwissenschaft 38).– ISBN 3-631-36259-5. 151 Seiten, € 21,50

(Wolfgang Braune-Steininger, Ehringshau-sen)

Ausgangspunkt für den vorliegendenBand war ein Themenbereich auf derJahrestagung der Gesellschaft für Ange-wandte Linguistik (GAL) im Herbst 1999

in Frankfurt am Main, die der Herausge-ber, Ulrich Ammon, organisiert und ge-leitet hatte. In seinem Vorwort teilt er mit,daß der ursprünglich geplante Titel»Sprachverbreitung« durch »Sprachför-derung« ersetzt wurde: »Dieser Terminuseignet sich besser zur Bezeichnung vonAktivitäten sowohl zur Verbreitung einerSprache als auch zur Verhinderung oderVerlangsamung ihres Rückgangs.« (6)Der Großteil der Beiträge beschäftigt sichmit historischen Perioden der deutschenSprachförderung, die Teil der auswärti-gen Kulturpolitik ist. Nachdem KarenRisager sich mit grundsätzlichen Fragendes Zusammenhangs von Sprache undKultur auseinandergesetzt hat, skizziertFranz Stark Ansätze zur Verbreitung derdeutschen Sprache vor der Reichsgrün-dung. Die Anfänge dafür sieht er amBeginn des 13. Jahrhunderts. Stark be-schreibt wichtige Etappen der deutschenSprachverbreitungspolitik, wobei er denFaktor Migration in seiner Bedeutsam-keit hervorhebt.In Roswitha Reinbathes Aufsatz über diedeutsche auswärtige Sprachpolitik inKaiserreich und Weimarer Republik ste-hen drei Zielgruppen im Vordergrund:die deutschen Minderheiten im Ausland,die Eliten anderer Staaten sowie einhei-mische Fach- und Arbeitskräfte, die fürWirtschafts- und Kolonialprojekte ge-braucht wurden. Dirk Schalten über-rascht in seiner Skizze »Aufnötigung undVorenthaltung von Deutsch in der NS-Zeit« mit der Benennung eines schwer-wiegenden wissenschaftlichen Defizits:

»Es fehlt eine systematische Analyse natio-nalsozialistischer Sprachverbreitungspoli-tik auf der Basis eingehender Quellenanaly-sen, ihrer Motive und ihrer mittelbaren undunmittelbaren Instrumentalisierung imDienste der Außenpolitik.« (43)

In dem Band ist die Zeit der Bundesrepu-blik bis zur Vereinigung nicht dargestellt.Ammon verweist im Vorwort auf einen

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seiner Aufsätze aus dem Jahr 1985. Viel-leicht wäre der Wiederabdruck mit einemaktualisierten Anhang ratsam gewesen,um die Chronologie zu schließen. Auf-horchen läßt das Fazit von Martin Pra-xenthalers Untersuchung der Förderungvon Deutsch durch die DDR: »Nebenihrer Konzentration auf auszubildendeAusländer scheint die Sprachförderungs-politik der DDR, durch ihre Fokussie-rung auf deutschverbreitende Zielgrup-pen und ihren Verzicht auf ein breitesSprachkursangebot, ihren geringen öko-nomischen Spielraum durchaus effizientgenutzt zu haben.« (58)Aus der Perspektive eines in der deut-schen auswärtigen Kulturpolitik Tätigenberichtet Helmut Hoffmann, Mitarbeiterim Auswärtigen Amt, über die neuerePolitik der Bundesrepublik zur Sprach-förderung im Ausland. Dabei werden dieden Mittlerorganisationen auswärtigerKulturpolitik, etwa dem Goethe-Institut,auferlegten Sparzwänge und deren Aus-wirkungen auf die Kulturarbeit einsich-tig. Ein Appell an die Sprachloyalitätdeutscher Firmen und Institutionen wirdvon Hoffmann ebenso formuliert wie vondem ehemaligen Generalsekretär desGoethe-Instituts, Joachim Sartorius, des-sen grundsätzliche Überlegungen Katha-rina von Ruckteschells Bericht über dieFörderung der deutschen Sprache durchdas Goethe-Institut in Rußland einleiten.Den Schwerpunkt auf Rußland legenauch Rupprecht S. Baur, Christoph Chlo-sta und Claus Wenderoff, die den heuti-gen bilingualen Unterricht als konkretesBeispiel zur Förderung des Deutschensehen.Franz Stark, der sich mit einem weiterenBeitrag über Sprachförderung und Au-ßenpolitik zu Wort meldet, wirft derjetzigen Bundesregierung eine zu defen-sive Unterstützungspolitik vor. SeineAusgangsthese wird sicherlich kulturpo-litisch kontrovers diskutiert werden:

»Die Verankerung einer Sprache in interna-tionalen Organisationen und Institutionensowie ihre kontinuierliche Präsenz in grenz-überschreitenden Medien trägt stärker zuihrem Prestige und ihrer Verbreitung bei alseine noch so große Unterstützung desLernens dieser Sprache bei ohnedies schonLernbereiten.« (93)

Robert Phillipson berichtet aus der Au-ßenperspektive über die angelsächsischeSprachförderung, wobei er auf dieAspekte des »Sprachimperialismus«während der Kolonialzeit und auf zeitge-nössische Formen aggressiver Kulturpo-litik durch Sprachförderung, etwa nachdem Ende des Eisernen Vorhangs, ein-geht. Ulrich Ammons Ansätze einer er-klärenden Theorie, auf welchen Interes-sen Sprachförderungspolitik beruht, be-schließen einen Band, der den kulturdi-plomatischen Faktor »Sprachförderung«in seiner historisch-politischen Brisanzeingängig thematisiert.

Arnold, Heinz-Ludwig (Hrsg.):DDR-Literatur der neunziger Jahre.München: edition text + kritik, 2000(Sonderband). – ISBN 3-88377-642-4. 218Seiten, € 21,–

(Silke Pasewalck, Torun / Polen)

»Wir sind umgezogen! Nach gegenüber«– so die Aufschrift eines Transparentes,das der jüngste Sonderband der Editiontext + kritik auf seinem Cover abgebildethat. Die Sentenz ist Programm: Auchnach dem Untergang der DDR läßt sichfür die neunziger Jahre noch immer einespezifisch durch die DDR geprägte Lite-ratur feststellen. Mit dieser These wider-spricht die Aufsatzsammlung zugleicheiner landläufigen Auffassung, nach derdie sogenannte DDR-Literatur mit derWende auch »ihr liebstes Kind« einge-büßt habe und nun in einem »Furor

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melancholicus« (Emmerich 1996: 460)dem Verlorenen nachhinge. Dem gegen-über diagnostiziert Frauke Meyer-Gosau,deren Beitrag den Band eröffnet, eine sichwandelnde Gemütslage. Die Ostalgie seiin der zweiten Hälfte des zurückliegen-den Jahrzehnts zunehmend einer »unauf-geregten, dabei insistenten Beobachtungdes Gewesenen wie des Neuen« (10)gewichen.Abgesehen von diesem kleinsten gemein-samen Nenner ist jedoch für die hierversammelten Beiträge keineswegs eineeinheitliche Linie kennzeichnend, son-dern vielmehr deren Heterogenität. Un-terteilt in die Betrachtung der Literatur(Teil I) und des Literaturbetriebs (Teil II)entfaltet der Band ein Panorama, dassowohl die Gattungstrias, das Gefällezwischen etablierten und Szene-Autoren,zwischen älterer und jüngerer Genera-tion berücksichtigt, als auch Vertreterunterschiedlicher Sparten zu Wort kom-men läßt: Literaturwissenschaftlerebenso wie Literaturkritiker und Schrift-steller, Theaterleute und Verleger, Auto-ren ostdeutscher ebenso wie westdeut-scher Provenienz. Insgesamt überwiegtdabei die Insidersicht, was mitunter einefeinsinnige Detailfülle mit sich bringt(etwa in den Beiträgen von Jan Faktorund Birgit Dahlke zur Prenzlauerberg-Szene), die in einem Überblicksbandübertrieben erscheinen kann.Wohin also ist die DDR-Literatur nachder Wende umgezogen? Diese Fragewird in den einzelnen Beiträgen nicht nurauf unterschiedliche Weise, sondern zu-weilen durchaus kontrovers beantwortet.Achim Geisenhanslüke etwa verankertsie in einem in den Texten ausgetragenensymbolischen Abschied von der DDR.An drei Romanen (Monika Marons StilleZeile sechs, Thomas Brussigs Helden wiewir und Brigitte Burmeisters Unter demNamen Norma) zeigt er, daß die Abschied-nahme höchst unterschiedliche Realisati-

onsformen erfahren habe, die von einem»Pathos der Melancholie« (89) indesgleich weit entfernt seien. HermannKorte hebt in seinem substanziellenÜberblicksartikel zur Lyrik die Reflexionauf Wende, Zusammenbruch und Wie-dervereinigung hervor, die gerade auchgenerationsübergreifend zu beobachtensei und die DDR-Lyrik der neunzigerJahre von der übrigen deutschsprachigenLyrik signifikant abhebe. Zwar kommtIris Radisch, die ein Fortbestehen derDDR-Literatur in der Differenz zu einerspezifisch westdeutsch geprägten Litera-tur ausmacht, zu einem ähnlichen Be-fund; doch stellt sie reichlich plakativeine gesellschaftskritische Schreibhal-tung dem »Beschreibungsfetischismus«(25) und der »Inszenierung des Banalen«(23) gegenüber. Kritisch wird die Platzzu-weisung der Nach-DDR-Literatur vonBeatrix Langner an der Zementierung alsKlassiker aufgezeigt, die insbesondereVolker Braun und Christa Wolf wider-fuhr. An diesem prägnanten Beispielreflektiert Beatrix Langner einen gegen-wärtigen Umgang mit der DDR-Litera-tur; sie zeigt, wie Braun und Wolf postfestum zu Klassikern erklärt wurden (dieWerkausgaben sind nur eines der ge-nannten Indizien), und macht damit aufein Problem aufmerksam, das mit demBegriff ›DDR-Literatur‹ engstens zusam-menhängt: Autoren durch diese Zuord-nung zu historisieren und ihnen dieChance zu nehmen, in ihrer literarischenWeiterentwicklung Gehör zu finden, einUmstand, den Langner insbesondere beiVolker Braun hervorhebt.Das Thema ›DDR-Literatur‹, dies machtder Band manifest, ist zehn Jahre nachder Wiedervereinigung immer noch emo-tional stark belastet, kann offenbar nichtunvoreingenommen und gelassen ver-handelt werden. Davon zeugen einigeBeiträge selbst, etwa wenn sich Iris Ra-disch über das Schmerzvokabular Chri-

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sta Wolfs lustig macht und Beatrix Lang-ner im Gegenzug Volker Braun undChrista Wolf in einer Rezeptionsfallebefangen sieht und sie daraus zu befreiensucht.Wiederholen sich somit zum einen dieWahrnehmungsmuster der neunzigerJahre, rufen die Aufsätze die wichtigstenDebatten nochmals ins Gedächtnis – seies den deutsch-deutschen Literaturstreit,sei es den Ruf nach dem Wende-Romanoder die emphatische Aufnahme desBrussig-Romans Helden wie wir – so wer-den diese Diskursmuster in mehr alseinem Beitrag auch kritisch beleuchtetund auf Wahrnehmungslücken hin be-fragt. So widmet sich Steffen Richter mitFritz Rudolf Fries einem Autor, der trotzWende seinem poetischen Konzept treugeblieben ist und dessen Nachwendero-man Die Nonnen von Bratislava sich nichtin das Muster einer gewendeten Schreib-weise fügt. Vor dem Hintergrund diesesleider singulären Befundes (HermannKortes Bemerkungen etwa zu LutzRathenow nicht eingerechnet) ist es be-dauerlich, daß der Sammelband dieserLinie nicht weiter nachgegangen ist undstattdessen einen Autor wie ThomasBrussig über Gebühr behandelt. So wirdBrussig in insgesamt drei Beiträgen aus-führlicher thematisiert (in Jürgen Krät-zers Aufsatz zur sicherlich zentralenAdoleszenz-Thematik, in Geisenhanslü-kes Untersuchung des Abschiedsmotivssowie in Heide Hollmers Brussig-Por-trait). Dagegen fehlt ein Autor wie Chri-stoph Hein fast ganz, und auch bei derLyrik, der ja im Zuge der Wende einhoher Stellenwert zukam, hätte man sicheine Ergänzung zu Kortes Überblicksarti-kel gewünscht. Dies gilt gleichfalls fürdas Theater; zwar betrachtet ThomasIrmer die veränderte Theaterlandschaftanhand des Wechsels in Besetzung undSpielplänen und widerspricht detailreichder pauschalen These vom Unvermögen

des DDR-Theaters, auf die Wende zureagieren. Doch wäre gleichwohl einweiterer Artikel, etwa zu den Wende-stücken von Christoph Hein und BothoStrauß, dem Engagement Rolf Hoch-huths am Berliner Ensemble oder derpolitischen Dynamik der Volksbühne,angebracht gewesen.Der Band wird somit auch zum Spiegeleines Bedürfnisses, das auf die neueGeneration projiziert wird – und für dieBrussig ja wie kein zweiter Pate steht.Instruktiv ist der zweite Teil des Bandes,der sich dem Literaturbetrieb widmet.Mit Beiträgen zum Buchhandel und Ver-lagswesen (Manfred Jäger und HolgerBrohm), zur Zeitschriftenkultur (BirgitDahlke, die anhand seines vordergrün-dig schwächsten Gliedes, den Szene-Projekten, das Zeitschriftenwesen unter-sucht), zur Praxis der Preisverleihung(Roland Berbig) und zur Literaturkritik(Peter Walther) ergeben sich ebenso er-hellende wie kritische Einsichten in einesich wandelnde Topographie des Kultur-betriebs.Ist der neue Aufenthaltsort der Nach-DDR-Literatur nur einer auf Zeit undwird im angebrochenen Jahrtausend zu-sehends an Bedeutung verlieren? DieseFrage läßt der Band bewußt offen. Wie-derholt macht er aber, so in den Beiträgenvon Frauke Meyer-Gosau, HermannKorte und Beatrix Langner, auf ein Poten-tial aufmerksam, das möglicherweise miteiner »doppelten Bruch-Erfahrung« (11)der Nach-DDR-Autoren zu tun hat.Eingereiht in die Bände der Edition text +kritik, die dem Rückblick auf die DDR-Literatur gewidmet sind (Literatur in derDDR. Rückblicke, 1991; MachtApparatLite-ratur. Literatur und Stalinismus, 1990 so-wie zum Teil auch Vom gegenwärtigenZustand der deutschen Literatur, 1992),bietet die vorliegende Aufsatzsammlungeine treffliche Ergänzung.

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LiteraturEmmerich, Wolfgang: Kleine Literaturge-

schichte der DDR. Erweiterte Neuausgabe.Leipzig: Kiepenheuer, 1996.

Barz, Irmhild; Schröder, Marianne; Fix,Ulla (Hrsg.):Praxis- und Integrationsfelder der Wort-bildungsforschung. Heidelberg: C. Win-ter, 2000 (Sprache – Literatur und Ge-schichte 18). – ISBN 3-8253-0997-5. 350Seiten, € 36,–

(Andrea Bachmann-Stein, Saarbrücken)

Zu den aktuellen Herausforderungen fürdie Wortbildungsforschung zählt insbe-sondere die Auseinandersetzung mitpraxis- und anwendungsbezogenen Fra-gen, wie sie bei der Beschäftigung mitWortbildungsverfahren und -produktenauftreten, wenn man über die Beschrei-bung des Wortbildungssystems (also derMittel, Typen, Strukturen usw. der Wort-bildung) hinausgeht. Die 18 Beiträge desvorliegenden Sammelbandes (Vorträgeanläßlich eines Kolloquiums an der Uni-versität Leipzig im Oktober 1999) gebeneinen vielseitigen Einblick in Theorie undPraxis anwendungsorientierter Wortbil-dungsforschung. Die Beiträge sind indrei Themenkreise gruppiert:1. Der Themenschwerpunkt Wortbildungund Wörterbuch enthält sechs Beiträge, indenen es »um die Kooperation von Wort-bildung mit theoretischer und prakti-scher – einsprachiger und mehrsprachi-ger – Lexikographie« geht (Vorwort). Imeinzelnen behandeln die Aufsätze,– wie sich durch die quantitative Aus-

wertung eines synchron angelegtenWortfamilienwörterbuches Aussagenüber die »Mächtigkeit der Wortfami-lien« (1) gewinnen lassen (GerhardAugst);

– wie sich die Entwicklung von Wortfa-milienstrukturen (am Beispiel derWortfamilie »Qual«) vom Althoch-deutschen bis zum Neuhochdeutschendarstellen läßt (Jochen Splett);

– welche Probleme die praktische Lexi-kographie in mono- und bilingualenWörterbüchern zu lösen hat, insbeson-dere bei »Derivata als Wortbildungsan-gaben« (24) (Henning Bergenholtz);

– welche Probleme bei der Erstellungeines neuen deutsch-finnischen Groß-wörterbuches auftreten, unter beson-derer Berücksichtigung der Lemmati-sierung von Affixen und Affixoiden(Irma Hyvärinen);

– wie die finnisch-deutsche Lexikogra-phie die Schwierigkeiten mit den deut-schen Präfix- und Partikelverben zulösen versucht, dargestellt an einerexemplarischen Analyse dreier fin-nisch-deutscher Wörterbücher (LeenaKolehmainen);

– die Art und Weise, wie Kurzwortbil-dungen in verschiedenen Wörterbü-chern aufgenommen sind, mit demZiel, »vorliegende Untersuchungenzur Wortbildung im Wörterbuch […]auf die Kurzwortbildung hin zu spe-zialisieren […]« (91) (Marianne Schrö-der).

2. Der Themenschwerpunkt Wortbildungund Text umfaßt sieben Beiträge, in denendas Verstehen, Akzeptieren und Bewer-ten von Wortbildungsprodukten in un-terschiedlichen Textsorten diskutiertwird. Untersucht wird im einzelnen,– welche Strategien angewendet werden,

um komplexe Wortbildungsproduktein literarischen Texten zu verstehen(Ludwig M. Eichinger);

– wie die Verständlichkeit insbesonderevon Fachtexten durch Wortbildungs-produkte erschwert oder erleichtertwird (Johannes Erben);

– wie man in der Fremdsprachendidak-tik die Relevanz von Wortbildung und

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Wortbildungsprodukten für die Text-kohäsion vermitteln kann (StojanBračič);

– welche Faktoren für DaF-Lerner rele-vant sind, um Okkasionalismen verste-hen zu können (Erla Hallsteindóttir);

– welche produktiven Verfahren undMittel der Wortbildung für Fachspra-chen genutzt werden, wenn man den»fachlichen Bedürfnissen und Erfah-rungen sowie [den] aktuellen fach-sprachlichen Tendenzen« (201) Rech-nung trägt (Hannelore Poethe);

– welchen Platz Wortbildungsproduktein der Stilistik einnehmen und nachwelchen Kriterien Wortbildungspro-dukte bewertet werden (können) (UllaFix);

– welche Vergleichsrelationen in derWortbildung existieren, welche Cha-rakteristika sie aufweisen und wie sievon anderen Relationen abzugrenzensind, dargestellt am Beispiel der Kom-position (Maria Thurmair).

3. Im Mittelpunkt des Themenschwer-punkts Wortbildung und Sprachkontakt,dem vier Beiträge zugeordnet sind, ste-hen die Folgen von Sprachkontakten aussynchroner und diachroner Sicht. Gegen-stand der Untersuchungen sind,– welche Wortbildungsverfahren bei der

Produktnamenbezeichnung gezielteingesetzt werden, wie beispielsweiseindigene und exogene Morpheme ver-mischt werden, um so den Produktenbestimmte Bedeutungen zuzuschrei-ben, die von den Konsumenten impli-zit erkannt werden (sollen) (ChristophPlaten);

– wie sich durch eine Verbindung syn-chroner und diachroner Forschung zueiner »panchronen« (282) Betrachtungeuropäische Bezüge in der Wortbil-dung des Deutschen offen legen lassen(Hans Wellmann);

– welche deutschen Maßbezeichnungenin das Tschechische entlehnt wurden

und welche Probleme sich für dieForschung durch die rasche Anpas-sung der Schreibung an das graphema-tische System des Tschechischen erge-ben (Georg Schuppener);

– wie entlehntes deutsches Wortmaterialin der tschechischen Gemeinspracheakzeptiert und verwendet wird (AlenaŠimečková).

Keinem Themenschwerpunkt zugeord-net ist ein abschließender Forschungsbe-richt von Irmhild Barz, in dem die aktuel-len Aufgaben der deutschen Wortbil-dungsforschung charakterisiert werden,weshalb der Beitrag sich auch gut alsEinstiegslektüre eignet. Als neue, d. h.neue Fragestellungen aufwerfende Auf-gabengebiete sieht Barz die Lehnwortbil-dung, die Pragmatik, die Nominations-forschung sowie die Lexikographie an.Hier schließt sich der Kreis, denn es zeigtsich, daß sich die behandelten Themen-schwerpunkte und die von Barz formu-lierten Aufgaben decken, so daß derForschungsbericht auch gut an den An-fang des Sammelbandes gepaßt hätte.Vor allem mit den kontrastiv angelegtenBeiträgen bietet der Sammelband vieleAnregungen für die Fremdsprachendi-daktik. Von besonderem Interesse fürDaF-Lehrer wie auch für DaF-Lerner sinddarüber hinaus die beiden Beiträge vonHallsteindóttir und Bračič aus dem The-menkomplex Wortbildung und Text: ErlaHallsteindóttir legt dar, daß für DaF-Lerner die Kenntnis von Wortbildungs-verfahren allein meist nicht ausreicht, umOkkasionalismen (in deutschsprachigenPressetexten) zu verstehen, »weil damitnur strukturell-semantische Möglichkei-ten auf der sprachlichen Ebene beschrie-ben werden können« (195). An ausge-wählten Beispielen demonstriert sie, daßwirkliches Verstehen nur möglich wird,wenn das Wissen über die Fremdkultureinbezogen wird und die Unterschiedezwischen Eigen- und Fremdkultur be-

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wußt gemacht werden. Stojan Bračičzeigt nach einer umfassenden Textana-lyse in einer »theoretisch angelegten Zu-sammenfassung« (131), wie die Vielfaltder theoretischen Forschungsansätze inder Wortbildungsforschung und derTextlinguistik unter fremdsprachendi-daktischem Aspekt systematisiert und(nachvollziehbar) vermittelt werdenkann, so daß auch Fremdsprachenlernerndie Konvergenz von Wortbildung undTextlinguistik bewußt wird.Von großem Nutzen (nicht nur) fürFremdsprachendidaktiker ist schließlichauch die (mit ca. 540 Titeln) sehr umfang-reiche Bibliographie zur Wortbildung derdeutschen Gegenwartssprache für denZeitraum der letzten zehn Jahre, die denBand abrundet.Fazit: Obwohl der Sammelband keinezusammenhängende und systematischeDarstellung der Praxis- und Integrations-felder der Wortbildungsforschung bietenkann, erschließt er einige neue Betäti-gungsfelder und ist so für alle, die sichüber die aktuelle Entwicklung der deut-schen Wortbildungsforschung informie-ren wollen, eine Bereicherung.

Bredella, Lothar; Meißner, Franz-Joseph;Nünning, Ansgar; Rösler, Dietmar(Hrsg.):Wie ist Fremdverstehen lehr- und lern-bar? Vorträge aus dem Graduiertenkol-leg »Didaktik des Fremdverstehens«.Tübingen: Narr, 2000 (Giessener Beiträgezur Fremdsprachendidaktik). – ISBN 3-8233-5304-7. 290 Seiten, € 32,–

(Manfred Dutschke, Pretoria und Cape Town/ Südafrika)

Zehn aus der Ringvorlesung des Gradu-iertenkollegs »Fremdverstehen« im Win-tersemester 1998/99 an der Uni Gießenentstandene Aufsätze des vorliegenden

Sammelbandes versuchen aus höchst un-terschiedlichen Perspektiven Antwortenauf die Titelfrage zu geben. Grundsätz-lich stehen sich zwei konträre Auffassun-gen gegenüber. Die relativistische gehtdavon aus, daß die Fremdheiten gleich-berechtigt nebeneinander existieren undohne Hilfe keinen rechten Zugang zuein-ander finden könnten (XIII ff.).Demgegenüber bestreitet die dominanz-kritische, daß es wirkliches Fremdverste-hen geben könne, solange dominantenSprachen der Unterdrückungscharakternicht genommen worden sei (XXXIV ff).Zwischen diese beiden führt die Dialek-tik von Innen- und Außenperspektive.Im Wechselspiel der beiden Sichtweisenauf das Eigene und das Fremde sehen dieAutoren eine Chance, das Fremdverste-hen zu begründen und in didaktischeKonzepte umsetzen zu können. Gemein-sam ist allen folgenden Konzepten diezentrale Frage der Theorie des Fremdver-stehens, »Wie kann es gelingen, Fremdesso in den Blick zu bekommen, daß wir esweder vereinnahmen noch ausgrenzen?«(XLVII), praktisch und praxisrelevant zubeantworten. Die Autoren versuchen dasaus unterschiedlichen Blickwinkeln; daßsie den oder die Leser/in garantiert nichtenttäuschen, das darf ich jetzt schonverraten.Ob man Sprachenlernen kulturneutralorganisieren könne oder nicht, versuchtMichael Byram in »the case of English asa lingua franca« zu beantworten. Wäh-rend es früher das Ziel war, die hoheLiteratur einer anderen Kultur lesen zukönnen (1), wird heute wohl niemandmehr ernsthaft bestreiten, daß die Beherr-schung einer fremden Sprache, genauer,die Beherrschung des Englischen, einfacheine Notwendigkeit sei (ebd.). Unbestrit-ten sei zudem, daß Fremdsprachenlernenauch eine Bereicherung des eigenen Kul-turverständnisses bedeute. Was aberheißt das für Englisch als lingua franca,

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wenn es keine cultura franca (9) gibt?Nun, der MacDonaldismus könne nebenden Angeboten der amerikanischen Un-terhaltungsindustrie durchaus als ge-meinsame Referenz gelten, wenn nichtgar als die cultura franca. Für den Erwerbeiner lingua franca könne die nationaleBezugskultur helfen, meint Byram, dochmüsse den Lernern bewußt gemacht wer-den, daß der Zugang zu einer nationalenKultur nur ein transferierbares Beispieldafür sei, wie man sich einer fremdenKultur durch Sprache annähern könne.Ein Plakat vom Oktoberfest im Klassen-zimmer in Soweto in der Nähe vonJohannesburg gibt von alleine noch kei-nen Kulturkontext für Sprachenlernenher.Daß Lehrer auch Lerner sein sollten, stehtim Mittelpunkt des Beitrages von Mi-chael K. Legutke. Er beleuchtet »Fremd-verstehen durch ›entdeckende und er-lebte Landeskunde‹ in der Lehrerfortbil-dung«. Das Goethe-Institut führt seitJahren Kurse dieser Art durch. SeinerAnsicht nach müssen die Lehrer, die ihreLerner für eine multikulturelle und glo-balisierte Welt fit machen sollen, ihnenalso dabei helfen sollen, Fremdverstehenzu erlernen, sich als Grenzgänger zwi-schen den Kulturen (20) qualifizieren. Siesollten also in der Lage sein, zwischen dieKulturen zu treten und als Mittler dort zuverweilen. Was das praktisch bedeutenkann, illustriert Legutke am Beispiel ei-ner Fortbildung hessischer Lehrer in denUSA. Fortbildung sollte viel stärker vomHandlungsfeld der Beteiligten aus orga-nisiert werden, denn es geht darum, »daßsich die Lernbedingungen der Schülerverbessern«, und darum, »daß sie ange-sichts der Normalität des Fremden nichterschrecken, sondern neugierig bleiben,verstehen wollen und zu kontakterhal-tendem Dialog fähig werden« (41).Diese Form des Dialogs bietet eine ele-gante Kupplung für die Vorlesung von

Herbert Christ »Zweimal hinschauen –Geschichte bilingual lernen«. Es geht umdie Analyse eines zweisprachigen Fach-unterrichtes und nicht in erste Linie umSprachunterricht in einem Fach (43). DieIdee ist einleuchtend. Eine französischeStellungnahme zur AppeasementpolitikChamberlains am Vorabend des ZweitenWeltkrieges klingt im Original völliganders als in einer deutschen oder engli-schen Übersetzung. Der bilinguale Un-terricht setzt eine gewisse Sprachbeherr-schung voraus, schafft aber eher denBrückenschlag von bilingualem Lernenin bikulturelles Verstehen. Kommunikati-onstechnik und immer mehr Informati-onsmöglichkeiten über die Nachbarlän-der in Deutschland bieten eine breitePalette für bilinguale Bildungsgänge an(64 ff). Die in Lehrerbefragungen gewon-nenen Ergebnisse, so Christ (79), lassenden Schluß zu, daß Fremdverstehen inder Tat durch bilinguale Bildungsange-bote erlernbar ist.Ansgar Nünnings Beitrag über »Inter-misunderstanding« eröffnet die Abtei-lung der literaturdidaktischen Überle-gungen. Er möchte vorläufige Antwortengeben darauf, mit welchen Texten man dasFremdverstehen besser ermöglichenkönne (87). Dabei betrachtet er Literaturnicht als Lehrgegenstand, sondern alsgemeinsame Lernsituation für Lehrerund Lerner. Es geht darum, den Perspek-tivenwechsel zu organisieren und dieÜbernahme von Perspektiven zu ermög-lichen. Das Angebot, mit literarischenTexten »Einblick in das, was in denKöpfen anderer Menschen bzw. Figurenvor sich geht« (105), zu gewinnen, kanndazu genutzt werden. Er bietet einenKriterienkatalog zur Textauswahl an, ge-folgt von der Beschreibung zweier Bei-spiele von »eminently teachable novels«(119).Näher an Texte rücken die beiden folgen-den Vorlesungen. Lothar Bredella unter-

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sucht das »Fremdverstehen mit literari-schen Texten«. Literatur, so die Eingangs-voraussetzung, gestatte, da sie in ersterLinie Handlungen darstellt (134), mei-stens einen unmittelbaren Zugang,gleichgültig, ob die Bedingungen derHandlungen sogleich verständlich sindoder nicht. Er stellt drei verschiedeneArten von Fremdheitsproblematik inTexten vor. In allen Romanen stehenGrenzüberschreitungen der Protagoni-sten im Zentrum. Literatur, so könnteman Bredellas Analyse zusammenfassen,bietet einen Freiraum zur Erprobung vonStrategien des Fremdverstehens, die indie lebensweltlichen Formen des Fremd-verstehens zwar hinüberweisen, dieseaber nicht ersetzen können.»Postnationale Konstellationen«, wie sieHabermas beschreibt, scheinen, so Lau-renz Volkmann in der letzten literaturdi-daktischen Vorlesung, »interkulturelleKompetenz als neues Paradigma derLiteraturdidaktik« zu erfordern. Globali-sierung, Modernisierung und die durchPluralisierung der Lebensstile herbeige-führte »Nivellierung kultureller Normenund Praktiken« (171) bieten drei Strate-gien zur Identitätsdefinition an: 1.) die»Verhärtung nationaler Identitäten«, 2.)den Eintritt in eine »kommodifizierteEinheitskultur« und schließlich 3.) das»simultane() Ausbilden immer neuerSubkulturen« (171). Das verspricht viel,vor allem, weil Volkmann vorher davonsprach, »interkulturelle Kompetenz alsVertrautheit mit den Globalisierungsschü-ben« (Hervorh. M.D.) als den »Überbau«interkultureller Kompetenz verschränktmit intrakultureller zu beschreiben. Lei-der läßt er diesen Faden aber fallen.Volkmann hätte m. E. den dynamischenCharakter der interkulturellen Kompe-tenz stärker betonen müssen, denn Kul-tur, so lese ich seine Analyse, ist nichtmehr nur ein internalisiertes nationalesBetriebssystem des Verhaltens, sondern

sie ist selbst ein vielfältig heterogenesAktions- und Reaktionssystem gewor-den.Werner Delanoy wirft in seinem Beitrag»Prozeßorientierung und interkulturellerFremdsprachenunterricht« die Fragenach dem Verhältnis »fortschrittliche(r)Theorie vs. rückständige(r) Praxis« (193)auf. Das ist wichtig, weil in der heutigenWelt »dem Aushandeln kultureller Be-deutung mittels Fremdsprachen zuneh-mend Bedeutung« zukommt (193). Pro-zeßsteuerung im interkulturellen Fremd-sprachenunterricht hilft, im Unterrichtdie Annäherung des Eigenen an dasFremde mittels strukturierter Schrittevoranzutreiben. Beim Aushandeln kultu-reller Bedeutungen verändern sich auchdie Rollenfestlegungen von Lehrern undLernenden. In den dokumentierten Un-terrichtsversuchen wird das deutlich undlädt ein, sich auf dieses Experiment ein-zulassen. Wiederum auf die Lehrer hat esder Beitrag von Emer O’Sullivan undDietmar Rösler unter dem etwas sperri-gen Titel »Wenn aus der Mad Tea Partyein deutsches Kaffeekränzchen wird.Zielkulturelle Adaption in Übersetzun-gen von Kinderliteratur als Mittel zurBewußtmachung interkulturellen Trans-fers in der Lehrerbildung« abgesehen.Genauso wie der erste Satz des Titelsgenügt hätte, um dem Aufsatz die Neu-gier des Lesers zu sichern, so hätte vorallem der Einleitung eine schlankereSprache gut getan. Was dann freilichangeboten wird, ist nicht nur kenntnis-,sondern amüsant und lehrreich zugleich.Die Gegenüberstellungen der deutschenÜbersetzungen von Alice in Wonderlandentlang des historischen Wandels derEinstellung zur Skurrilität des englischenOriginals (233) ist lesenswert und gibtAuskunft über das Maß des Nichtverste-henwollens oder Nichtverstehenkönnensder fremden Kultur. ›English humor‹ läßtsich nur unter großen Verlusten in die

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biedere Gemütlichkeit des Humoristi-schen eindeutschen.Schade nur, daß die beiden Autoren amEnde wieder in das schwer lesbare Ger-manistisch fallen, wenn sie beklagen, daßKinderliteratur in der Ausbildung künfti-ger Englischlehrer an deutschen Univer-sitäten keine und die Übersetzung erstrecht keine Rolle spielen.Eine sprachliche Atempause gestattet derfolgende Beitrag von Hubert Grabes»Das inszenierte Fremde: Drama alsWege zum Fremdverstehen«, dessenzwei Titel umfassende Literaturliste ver-blüfft im Vergleich mit den sehr ausführ-lichen aller übrigen Beiträge. Der Aufsatzbeginnt mit einem ungewöhnlichensprachgeschichtlichen Blick auf »Verste-hen«, das ursprünglich juristisch als»Vertreten seiner Sache« gebrauchtwurde (251f.). Auf den informationsdich-ten Abriß über die Entwicklung desamerikanischen Dramas folgt ein sehrlesenswerter Abschnitt über die engeVerknüpfung des dramatischen Schaf-fens mit der amerikanischen Realität. TeilV läßt eine Handlungsanleitung erwar-ten, wie nun konkret Lerner mit einemDramentext dazu gebracht werden kön-nen, Fremdes besser zu verstehen. Stattdessen müssen wir uns mit einer Gegen-überstellung von Monologausschnittender Vertreter der Konfliktparteien ausdem Dokumentardrama vom EmilyMann Execution of Justice (1984) begnü-gen. Schade.

»Wenn wir sagen, daß wir uns Fremdbildererschließen, ja sie – wie die Lehrwerkfor-schung zu Heterostereotypen durchgängigbetont – konstruieren, dann ist im Zusam-menhang von Konzept (Hervorh. F.-J. M.)daran zu erinnern, daß wir nur innerhalbvon Konzeptnetzen der von uns geteiltenEigen- und Fremdkulturen operieren kön-nen.« (274)

Der Gedankengang, daß im Fluktuierenzwischen Fremdverstehen und Eigenem

die Übergänge fließend und oft nicht vonDauer sind, sich aber in Konzeptnetzenbeschreiben lassen, scheint mir die wich-tigste Einsicht der letzten Vorlesung zusein, die sich um den Begriff des Kon-zepts rankt. Fast hätte ich Autor und Titelüber meinem Konzept, das im 4. Jahrhun-dert Firmicus Materus als »Vollzug undimmanente(s) Produkt geistiger Tätig-keit« (266) definierte, vergessen. Der Bei-trag »Der Begriff ›Konzept‹ in der Didak-tik des Fremdverstehens« stammt vonFranz- Joseph Meissner.

Bredemeier, Karsten; Neumann, Reiner:Nie wieder sprachlos! Ihr persönlichesLern- und Übungsbuch für kommuni-kative Intelligenz. Landsberg am Lech:mvg, 2000. – ISBN 3-478-08672-8. 224Seiten, € 8,90

(Vridhagiri Ganeshan, Hyderabad / Indien)

»Sprache ist nach dem Küssen das ein-fachste und zugleich erregendste Kom-munikationsmittel, das wir Menschenbesitzen. Warum nutzen wir sie dann sounprofessionell?« Ausgehend von dieserFrage möchten die Autoren dieses Bu-ches mit tradierten, ausgeleierten Kom-munikationsregeln aufräumen, indem siedie »goldenen Regeln« der Kommunika-tion hinterfragen und zeigen, daß sichKommunikation erlernen läßt.Das Buch will keine Standardtips, son-dern gezielte Denkanstöße liefern, damitder Leser befähigt wird, Sprache gezielteinzusetzen und mit richtigen Methoden,Techniken und Instrumenten in allenberuflichen und privaten Kommunikati-onssituationen schlagfertig zu reagieren.Zu diesem Zweck werden zuerst diegoldenen Regeln der Kommunikationentmythologisiert. Bissig und provokativwerden unsinnige Kommunikationstipsdurch aktuelle, individuell ausgeprägte

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Auftritts- und Verhaltensregeln ersetzt.Geliefert werden dabei recht interessanteund zum Nachdenken anregende Profi-Tips.Anschließend wird die Problematik dersituativen und präventiven Schlagfertig-keit mit passenden Beispielen ausführ-lich besprochen. Auch Ansatz und Wir-kungsweise der jeweiligen Methode bzw.Technik und Reflexion der methodischensowie didaktischen Vorteile und Nach-teile werden dabei unterstrichen.Wie wird man als Redner mit einemGedächtnisfadenriß fertig? Was machtman mit Versprechern einschließlichFreudscher Fehlleistungen? Wie sollteman Probleme wie verbale Inkompetenz-Erklärungen, Zwischenrufe vom Publi-kum, Umgang mit Fragen, Unterstellun-gen, Falschaussagen und Umgang mitKillerphrasen in Gesprächen, Konferen-zen und Sitzungen bewältigen? Die Au-toren liefern relevante Antworten dazu.Praxisgerechte Gedanken und Ausfüh-rungen zu Körpersprache, Moderationund Mitarbeitergesprächen schließen dasBuch ab.Das besondere an diesem Buch ist, daß esnicht mit Fachjargon überladen undsprachlich so formuliert ist, daß auch»Normalsterbliche« es ohne Problemeverstehen und verarbeiten können. DasBuch mit seinen brauchbaren Impulsenfordert den Leser auf, über die eigenekommunikative Intelligenz zu reflektie-ren und sie zu verbessern. Eine provoka-tive Frage an die Autoren wäre jedoch:Was würde passieren, wenn zwei Men-schen, die dieses Buch gekauft, gründlichgelesen und sich dazu entschlossen ha-ben, das Gelesene und das Gelernteeffektiv einzusetzen, in eine Kommuni-kationssituation geraten, wo sie einandergegenüberstehen? Die abendländischeLogik wird es doch nicht zulassen, daßbeide dabei als Sieger hervorgehen,oder?!

Brinker, Klaus; Antos, Gerd; Heinemann,Wolfgang; Sager, Sven F. (Hrsg.): Text- und Gesprächslinguistik. Lin-guistics of Text and Conversation. Eininternationales Handbuch zeitgenössi-scher Forschung. An InternationalHandbook of Contemporary Research.1. Halbband / Volume 1. Berlin; NewYork: de Gruyter, 2000 (Handbücher zurSprach- und Kommunikationswissen-schaft 16,1). – ISBN 3-11-013559-0. 884Seiten, € 368,–

(Thomas Johnen, Amiens / Frankreich)

Die in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhun-derts entwickelte Textlinguistik gehört zuden für die Fremdsprachendidaktik er-tragreichsten Teilgebieten der Linguistik.Deshalb ist es erfreulich, daß nun mitdem hier vorliegenden Halbband 16,1aus der Reihe Handbücher zur Sprach- undKommunikationswissenschaft ein zuverläs-siges Handbuch vorliegt, das in 80 Arti-keln einen umfassenden und fundiertenÜberblick über die verschiedenen Teilas-pekte der Textlinguistik, ihre For-schungsentwicklung und den For-schungsstand am Ende des 20. Jahrhun-derts bietet (berücksichtigt werden in derRegel Veröffentlichungen bis zum Er-scheinungsjahr 1997, teilweise sogar bis1999). Der Untersuchungsgegenstandder Textlinguistik wird hierbei auf schrift-lich konstituierte Kommunikation be-schränkt, also einschließlich mündlichrealisierter, aber schriftlich konstituierterTextsorten (z. B. die Fernsehnachrichten;Art. 52 von N. Gutenberg). Während zuBeginn der Textlinguistik der Textbegriffsowohl auf schriftlich konstituierte Kom-munikation als auch auf mündlich kon-stituierte Kommunikation Anwendungfand und somit in dieser Forschungs-phase die Gemeinsamkeiten von schrift-lich konstituierter und mündlich konsti-tuierter Kommunikation hervorgehobenwurden, wollen die Herausgeber mit der

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von ihnen vorgenommenen terminologi-schen Differenzierung zwischen Text(Schriftlichkeit) und Gespräch (Mündlich-keit), letzteres definiert als »der gesamtesituativ konstituierte Kommunikations-prozeß, in dem eine Vielfalt von verbalenund nonverbalen Akten von den beteilig-ten Personen realisiert wird« (XVII), derzunehmenden Tendenz in der For-schung, die Verschiedenheit von Text undGespräch herauszustellen, wie auch derEigenständigkeit der Gesprächslingui-stik Rechnung tragen und haben deshalbden analog aufgebauten (hier nicht be-sprochenen) Halbband 16,2 der Ge-sprächslinguistik gewidmet. Dieses An-liegen scheint im Grundansatz schlüssig.Aufgrund der von den Herausgebernselbst angesprochenen »grundlegendenGemeinsamkeiten« (XVII) zwischen soverstandenem Text und Gespräch zeigtsich jedoch in einer großen Zahl vonBeiträgen, daß diese Grenzziehung nichtstrikt aufrechterhalten werden kann.Das Handbuch ist in elf Kapitel geglie-dert. Das eher wissenschaftsgeschichtlichorientierte Kapitel 1 widmet sich denForschungsphasen und -ansätzen undspannt den Bogen von den Vorläufernder Textlinguistik, also der Rhetorik (H.Kalverkämper) und Stilistik (W. Sanders)bis hin zur kognitiven Wende (U. Figge)und neuesten Ansätzen zur Textproduk-tion (G. Antos) und Textverarbeitung (U.Christmann). Kapitel 2 gibt einen Über-blick über die Forschung in fünf For-schungsregionen (deutschsprachiger,englischsprachiger, romanischer und sla-wischer Sprachraum sowie Skandina-vien). Kapitel 3 stellt die Methoden derTextlinguistik dar. Die Kapitel 4–7 wid-men sich der Textkonstitution, von denlogisch-semantischen (W. Heydrich), si-tuativen (M. Grabski/ H. Rieser), media-len (A. Buhofer) und kognitiven (H.Strohner) Voraussetzungen über gram-matische, thematische und pragmatische

Aspekte bis hin zur Textproduktion, -ge-staltung und -rezeption.In Kapitel 8 und 9 geht es um dieTypologisierung von Texten, in Kapitel 10um die Beziehungen der Textlinguistikzu anderen Disziplinen, genauer zu Se-miotik (W. U. Dressler), Literaturwissen-schaft (A. García-Berrio), Philosophie (G.Keil), Theologie (H. Schweizer), Ge-schichts- (P. Blumenthal), Rechts- (D.Busse) und Sozialwissenschaften (S.Günthner/ H. Knoblauch). Das abschlie-ßende Kapitel 11 untersucht den Einflußder Textlinguistik auf die Mutterspra-chendidaktik (J. Baurmann) und Fremd-sprachendidaktik (P. R. Portmann-Tseli-kas), auf die kontrastive Linguistik undÜbersetzungswissenschaft (H. Nikula),auf die Informatik (A. Rothkegel), aufBibliothekswissenschaft und Informati-onswesen (B. Endres-Niggemeyer), aufdie praktische Verständlichkeitsfor-schung (B. U. Biere), den Journalismus (J.Henning) und die Ratgeberliteratur (A.Bremerich-Voß).Dem Anspruch, ein internationalesHandbuch zur Textlinguistik vorgelegtzu haben, werden die Herausgeber je-doch nur mit Einschränkungen gerecht.Zwar ist es ihnen gelungen, für sechsArtikel AutorInnen aus Finnland, Frank-reich, Norwegen, Polen und Spanien zugewinnen, über 90% der AutorInnen sindjedoch aus Deutschland, Österreich undder (deutschsprachigen) Schweiz. Bis aufden auf Englisch verfaßten Artikel überdie Textlinguistik in Skandinavien (E.Enkvist) sind zudem alle Artikel aufDeutsch abgefaßt. Löblich ist jedoch, daßdem Beitrag der Prager Schule zur Text-linguistik (H.-W. Eroms) und dem die»Wichtigkeit der Einbettung jedersprachlichen Interaktion im Kontext derKultur und im Situationskontext« (60) insZentrum stellenden Britischen Kontex-tualismus (E. Steiner) je ein eigener Arti-kel gewidmet wird. Auch die Beiträge

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zur Textlinguistik im englischsprachigen(W. Thiele), slawischen (J. Mazur) undromanischen Sprachraum sowie zur Text-linguistik in Skandinavien lenken denBlick, auch wenn die übrigen Sprach-räume unter den Tisch fallen, über dendeutschsprachigen Tellerrand hinaus. Soerfährt man, daß es in Rußland schon seitLomonossov Ansätze zu einer über dieSatzgrenze hinausgehenden grammati-schen Analyse gab.Der Artikel zur Textlinguistik im romani-schen Sprachraum der Germanistin Ma-rie-Hélène Pérennec (Universität Lyon),die sich um die Verbreitung der Ansätzezur Textlinguistik aus dem deutschspra-chigen Raum in Frankreich große Ver-dienste erworben hat, wäre allerdingsbesser mit »Zur Textlinguistik in Frank-reich, der französischsprachigen Schweizund Italien mit einem Ausblick auf Spa-nien« überschrieben. Die Romaniascheint für die Autorin nämlich lediglichdie vier genannten Länder zu umfassen,wobei die Forschungslage in Spanieneher am Rande erwähnt wird. Die für dieEntwicklung der spanischen Textlingui-stik grundlegende Monographie von E.Bernárdez (1982) bleibt beispielsweiseebenso unerwähnt wie der Sammelbanddesselben Autors (Bernárdez 1987). Vonder rumänischen Forschung nimmt dieAutorin ebenso wenig Notiz wie von derrecht umfangreichen Forschung aus demlusophonen Sprachraum. Dabei ist dieTextlinguistik in Brasilien mittlerweile(auch im Curriculum der philologischenStudiengänge zahlreicher Universitäten)fest etabliert und bringt viele interessanteArbeiten hervor, die es Wert wären, auchinternational Beachtung zu finden1. DieEinschätzung der Autorin, die Textlin-guistik scheine in der Romania Schwie-rigkeiten zu haben, sich als eigenständigeDisziplin zu etablieren (145), trifft dem-nach allenfalls eingeschränkt zu. Trotzdieser Einwände ist der Artikel lesens-

wert, und der Autorin kommt das beson-dere Verdienst zu, zwei außerhalb derRomanistik weniger bekannte Ansätzefür ein deutschsprachiges Publikumknapp und präzise darzustellen, nämlichdie Argumentationstheorie von J.-C.Anscombre und O. Ducrot sowie denoriginellen Ansatz des Lausanner Text-linguisten J.-M. Adam (Adam 1999konnte jedoch nicht mehr berücksichtigtwerden).Die teilweise etwas zu kurz kommendeInternationalität des Handbuches ist je-doch für germanistisch und an Deutschals Fremdsprache interessierte Leser/innen nicht unbedingt ein Nachteil. Be-sonders die Beiträge zu den Fachtextsor-ten bieten einen konzisen Überblick überdie Charakteristika der Textsorten derjeweiligen Fachsprachen im Deutschen,den jede/r schätzen wird, die/ der Fach-sprachen im DaF-Bereich unterrichtet.Behandelt werden neben Textsorten desAlltags (M. Heinemann) u. a. Textsortenin den Massenmedien (H. Burger), derVerwaltung (M. Becker-Mrotzek/M.Scherner), der Bereiche Wirtschaft undHandel (M. Hundt), Rechtswesen undJustiz (D. Busse), Schule (M. Becker-Mrotzek), Hochschule und Wissenschaft(M. Heinemann), Medizin (I. Wiese),Sport (F. Simmler) und Textsorten politi-scher Institutionen (J. Klein).Kurzum: es handelt sich um ein Hand-buch, das in keiner Institutsbibliothekund keiner Lehrbuchsammlung fehlensollte.

Anmerkung1 Vgl. den Forschungsbericht von I. Koch

(1999) mit weiterführenden Literaturhin-weisen und einer Beschreibung der lau-fenden Projekte sowie u. a. die Sammel-bände von J. Mota (1997: Diskette 5) undGärtner/Hundt/Schönberger (2000). FürPortugal vgl. vor allem J. Fonseca (1992,1998).

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LiteraturAdam, Jean-Michel: Linguistique textuelle:

des genres de discours aux textes. Paris:Nathan, 1999.

Bernárdez, Enrique: Introducción a la lingüí-stica del texto. Madrid: Espasa, 1982.

Bernárdez, Enrique (Hrsg.): Lingüística deltexto. Madrid: Arco, 1987.

Fonseca, Joaquim: Linguística e texto/ dis-curso: teoria, descrição, aplicação. Lisboa:Ministério da Educação; ICALP, 1992.

Fonseca, Joaquim (Hrsg.): A organização e ofuncionamento dos discursos: estudos sobre oportuguês. Band 1–3. Porto: Porto Editora,1998 (Colecção Linguística 8–10).

Gärtner, Eberhard; Hundt, Christine;Schönberger, Axel (Hrsg.): Estudos delingüística do texto. Frankfurt am Main:TFM, 2000 (Biblioteca Luso-Brasileira 16).

Koch, Ingedore Grünfeld Villaça: »O desen-volvimento da lingüística textual no Bra-sil«, Documentação de Estudos em Lingüí-stica teórica e aplicada 19, No Especial(1999), 167–182.

Mota, Jacyra Andrade (Hrsg.): Atas do 1o

Congresso Internacional da Associação Brasi-leira de Lingüística, vol. 2: Comunicações.Diskette 5. Salvador: Instituto de Letrasda Universidade Federal da Bahia, 1997.

Brinkmöller-Becker, Heinrich (Hrsg.):Fächerübergreifender Unterricht in derSekundarstufe II. Projekte und Materia-lien für das Fächernetz Deutsch. Berlin:Cornelsen Skriptor, 2000. – ISBN 3-589-21344-2. 256 Seiten, € 18,90

(Christian Arsan, Regensburg)

Wer bisher vergeblich nach einem gutdurchdachten und dazu angemessen illu-strierten Werk zum Thema ›Fächerüber-greifender Unterricht‹ gesucht hat, wirdvon dieser Publikation überaus begeistertsein. Denn hier ist es gelungen, einenbreiten Überblick über die Unterrichtsar-beit in der Sekundarstufe II vor demHintergrund interdisziplinärer Pädago-gik zu schaffen. Ganze einundzwanzig(sic!) Autorinnen und Autoren stellen in

dieser Ausgabe in dreizehn Beiträgendidaktisch-methodische Aspekte, eigeneProjekte, Konzepte, Erläuterungen undVorschläge zur Umsetzung fächerüber-greifenden Unterrichts vor dem Hinter-grund ihrer eigenen Erfahrungen dar.Alle Mitwirkenden sind im aktivenDienst an Abendschulen, Gymnasien,Gesamtschulen, Kollegien oder Studien-seminaren tätig und können dadurch aufeinen reichen Erfahrungsschatz zurück-greifen.Schon das Inhaltsverzeichnis verdeut-licht die zentrale Stellung des FachesDeutsch im Netz des Fächerkanons.Trotzdem ist dieses Buch nicht nur fürLehrende des Faches Deutsch außeror-dentlich interessant, sondern muß allge-mein die Aufmerksamkeit derer wecken,die sich über den traditionellen Fachun-terricht hinaus entwickeln wollen unddie bereit sind, neue Wege auf demGebiet der interdisziplinären Pädagogikzu beschreiten und zu erforschen. GeradeDeutsch als Fremdsprache ist aufgrundseiner zu vermittelnden Inhalte ein aufInterdisziplinarität gegründetes Fach, sodaß die Publikation hier das Interesse derDaF-Lehrenden wecken muß.Bereits im einleitenden Kapitel wird vomHerausgeber erfolgreich versucht, eineOrientierungshilfe zum Thema ›Fächer-übergreifender Unterricht‹ in der Se-kundarstufe II zu geben. Hier bietetBrinkmöller-Becker dem Leser nicht nureine Begründung der Notwendigkeit desfächerübergreifenden Unterrichts, son-dern er definiert anschaulich die Mög-lichkeiten dieser Methode und verzichtetdabei sympathischerweise auf den Ver-such einer strengen Grenzziehung (9–13).Die hierauf folgenden Beiträge der andieser Publikation Mitwirkenden sindinhaltlich geschlossen und können somitunabhängig voneinander betrachtet undbearbeitet werden. Grundsätzlich erfolgtin jedem Kapitel zunächst die Vorstel-

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lung und die Auseinandersetzung mitdem Konzept, wobei meist die didakti-schen Aspekte im Vordergrund stehen.Darüber hinaus wird die interdiszipli-näre Projektarbeit erläutert, wobei beson-ders auf Gestaltung, Durchführung undPräsentation des Unterrichts eingegan-gen wird; dies macht es vor allem jungenLehrkräften möglich, sich in ihrer Unter-richtsplanung an dieses Buch erfolgreichanzulehnen.Angenehm ist der persönliche Stil derTexte, der diese Publikation zu einer ArtSammlung von Erfahrungsberichtenwerden läßt. Besonderes Lob verdienendie Unterrichtsbeispiele und Vorschlägezu Klausuraufgaben in einigen Beiträgen.Hervorzuheben sind exemplarisch dieBeiträge »Traum« und »Menschenbilderzum Angucken: Kunst – Alltag – Wer-bung« von Ulrike Kurth, in denen dieAutorin zusätzlich Lösungsskizzen gibt(143, 163).Den Abschluß bildet in jedem Kapitel einAbschnitt, der nicht nur auf die verwen-dete Literatur hinweist, sondern auchBücherempfehlungen ausspricht und sodie Suche nach Sekundärliteratur ver-kürzt. Daneben gelingt durch zahlreichepassende Illustrationen und übersichtli-che Tabellen eine hohe Anschaulichkeitder Materie; dadurch konnte auf unnö-tige Erläuterungen verzichtet werden.Dieses übersichtliche Vorgehen erleich-tert auch ›Neulingen‹ auf dem Gebiet desinterdisziplinären Unterrichtens undLehrenden an anderen Einrichtungen dieAuseinandersetzung mit diesem Thema,das eigentlich viel zu spät behandelt wirdund trotz anfänglicher Euphorie leideräußerst langsam Einzug in die Unter-richtsräume hält.Formal also sind die Beiträge verhältnis-mäßig einheitlich angelegt. Freilich sindaber die Darstellungen inhaltlich und endetail nicht ganz so identisch. Währendverschiedene Modelle und Unterrichts-

konzeptionen ausführlich beschriebenund dem Leser verständlich dargestelltwerden, so setzen andere Beiträge ihrenSchwerpunkt auf die didaktische Vorge-hensweise und die praktischen Anwen-dungen der Idee des fächerübergreifen-den Unterrichts.Äußerst positiv fällt in diesem Zusam-menhang auch der Bericht über denerfolgreichen Versuch auf, die NeuenMedien – hier den Rechner – in denzukunftsorientierten Unterricht einzube-ziehen und so bei den Lernenden durchdie Berücksichtigung ihrer Interessenlagedie Attraktivität der Fächer zu steigernund damit auch das Interesse für schein-bar wenig attraktive und daher etwasproblematische Themen zu wecken (245–271).Durch den Versuch, eine möglichst breiteÜbersicht über den fächerübergreifendenUnterricht zu geben, und die darausentstehende Notwendigkeit, sich kurz zufassen, leidet bedauerlicherweise dieQualität einzelner Beiträge, über derenThematik man gerne etwas mehr erfah-ren hätte.Die Vielfalt der Beiträge läßt jedoch dieverschiedenen Vorgehensweisen undAnsatzpunkte für den interdisziplinärenUnterricht erkennen und bestätigt diebereits existierende Vermutung, daßnicht ein Weg allein zum ›hohen Ziel‹ der›idealen‹ Pädagogik führt. Denn nurdurch ein unverkrampftes, offenes undflexibles Arbeiten kann der ebenfalls›schrankenlose‹, soll heißen fächerüber-greifende Unterricht die ›interdisziplinä-ren Früchte‹ bringen.Allerdings setzt eben dieses Arbeiten,wie Brinkmöller-Becker betont, »inten-sive Planungs- und Koordinierungspro-zesse« (9) voraus – mit diesem Buch alserste Orientierungshilfe sollte einem gro-ßen Teil dieser Forderung bereits Genügegetan sein.

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Chiellino, Carmine (Hrsg.):Interkulturelle Literatur in Deutsch-land. Ein Handbuch. Stuttgart; Weimar:Metzler, 2000. – ISBN 3-476-01618-8. 536Seiten, € 39,90

(Harald Tanzer, Regensburg)

Das vorliegende Buch versteht sich alsBilanz und Zusammenschau der inter-kulturellen künstlerischen Betätigung inDeutschland, es will einen chronologi-schen Überblick vermitteln und gleich-zeitig Perspektiven für die Zukunft auf-zeigen. Dabei gehen die verschiedenenAutoren sehr behutsam mit dem Begriff›Interkulturalität‹ um, zumal die meistenvon ihnen selbst eine ›interkulturelleBiographie‹ vorweisen können, was sie indieser Hinsicht zusätzlich qualifiziertund auch dem Programm des Herausge-bers entspricht.Dieses Handbuch ist im klassischenSinne ein Nachschlagewerk, es ist aber sogeschrieben, daß sich ausgezeichnetdarin schmökern läßt; das vorliegendeHandbuch ist aber auch zugleich einPlädoyer für mehr Normalität undSelbstverständlichkeit in der Diskussionund Bewertung interkultureller Literaturin Deutschland.Das Buch ist in fünf große Kapitel geglie-dert. Im ersten Teil bietet Carmine Chiel-lino als Herausgeber eine übergreifende,allgemeine Einführung in das Thema, erstellt das Konzept des Buches vor undnimmt auch politisch Stellung zu aktuel-len Themen der bundesdeutschen Wirk-lichkeit, die das Thema des Bandes be-rühren, wie doppelte Staatsangehörig-keit, Ausländerfeindlichkeit usw.Im zweiten Teil des Bandes geht esdarum, »die vielsprachigen Literaturenin der Bundesrepublik zu erfassen, undsie als Teil einer interkulturellen Literaturzu verstehen« (VI) und diese – so würdeich ergänzen – ganz ungezwungen, un-verkrampft und selbstverständlich als

Teil der deutschen Gegenwartskultur zubegreifen. Dieser Teil des Bandes bieteteinen historischen Überblick über dieLiteratur der verschiedenen ethnischenGruppen und stellt zugleich die wichtig-sten Vertreter dieser Gruppen vor. ImAnhang des Bandes findet man die Le-bensläufe der besprochenen Autoren so-wie eine ausführliche Bibliographie. DerHerausgeber hat auch versucht, verschie-dene Generationen von Wissenschaft-lern, die sich mit diesem Thema beschäf-tigen, in ihrer Arbeit über interkulturelleLiteratur zusammenzuführen. Bemer-kenswert ist, daß die Beiträger diesesBandes mit wenigen Ausnahmen zwei-sprachig sind.Besonders hervorzuheben ist die Tatsa-che, daß dieses Handbuch sich nicht nurauf den Bereich der Literatur beschränkt,sondern auch fachkundige Auskunft gibtüber andere künstlerische Arbeiten vonMinderheiten in Deutschland. Diese ganzunterschiedlichen Beiträge zum Kultur-schaffen der Minderheiten in Deutsch-land sollen im wesentlichen aber ver-gleichbar bleiben. Der Herausgeber for-dert, die Einzelbeiträge müßten

»das Spezifische herausstellen, das nicht alskollektives Ergebnis beschreibbar ist, son-dern als die Summe der Beiträge einzelnerAutor/innen. Denn nur so wird es möglich,die Autor/innen in den Mittelpunkt derForschung zu stellen, ihren Werken diegebührende Aufmerksamkeit zu schenkenund das Arbeiten mit vorschnellen Urteilenund Gemeinplätzen aus der Forschung zuverbannen« (VII).

Damit erteilt Chiellino der ›Theorie derSynthese‹ als Vereinheitlichung der Aus-länderliteratur und -kultur in Deutsch-land eine klare Absage. Chiellinos Ansatzist überzeugend, denn die verschiedenenEthnien in Deutschland verdienen aucheine differenzierte Wahrnehmung vonseiten der Mehrheit, damit ihr je eigeneskulturelles Selbstverständnis als Teil der

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deutschen Gegenwartskultur nicht in ei-nem Einheitsbrei der ›Ausländerkultur‹verschwindet.Der wissenschaftliche Ansatz muß dieserdifferenzierten Wahrnehmung der viel-gestaltigen Kulturen der Minderheiten inDeutschland entsprechen. Die Summedieser Einzelbeobachtungen dann als ›In-terkulturelle Literatur in Deutschland‹ zubezeichnen, ist eine sinnvolle terminolo-gische Fixierung, die diesem Kind dersog. Ausländerliteratur, Literatur von au-ßen, Migrantenliteratur, Literatur vonAutoren nichtdeutscher Herkunft, Gast-arbeiterliteratur, Emigrantenliteratur, Li-teratur in der Fremde usw. endlich einenpraktikablen Namen gibt. Allerdings ver-schweigt der Titel, daß es in dem Hand-buch um sehr viel mehr als nur Literaturgeht.Der dritte Teil des Handbuches (›Inter-kulturelle Synergien‹) diskutiert aus un-terschiedlicher Perspektive und anhandunterschiedlicher Gegenstände die Zu-sammenhänge von Migration und Kul-tur. Den Bereichen der ›InterkulturellenLiteraturwissenschaft‹ und des Deut-schen als Fremdsprache ist hier, da esauch um Synergien geht, eine besondereBedeutung zuzusprechen.Am Ende des Bandes werden Initiativenund Institutionen vorgestellt, die sich mitFragen der Interkulturalität und Einwan-derungsprozessen beschäftigen, aberauch einschlägige Wettbewerbe, Zeit-schriften und Verlage werden berück-sichtigt. Besonderes Augenmerk wurdedabei jenen Zentren geschenkt, die »be-sondere Forschungsimpulse in Bezug aufEinwanderungsprozesse im Bereich derKulturwissenschaften verdeutlichen«(VIII).Damit wird implizit auch deutlich, daßdie Germanistik bei ihrer Metamorphosezu einer Kulturwissenschaft den offiziellnicht existierenden Kanon für die inter-kulturelle Literatur in Deutschland öff-

nen muß, was am Ende für die traditio-nelle Germanistik nur heilsam sein kann.Tut sie es nicht, ist es mit ihrem kultur-wissenschaftlichen Anspruch nicht weither. So gesehen ist der interkulturelleAnsatz für viele Bereiche des akademi-schen und wirklichen Lebens mehr alsnur eine Bereicherung – für Chiellino istInterkulturalität

»ein Angebot, sich von den Zwängen einerzu eng gefaßten monokulturellen Selbst-wahrnehmung zu befreien. Aus dem Aner-kennen der Unterschiede ergeben sich er-staunliche Möglichkeiten für das eigeneFortkommen« (VIII).

Bevor ich nun exemplarisch auf einigeBeiträge des Handbuches näher eingehe,soll schon jetzt ein erster Gesamteindruckfestgehalten werden: Selten hat mich dasKonzept eines Handbuches so überzeugtwie das des vorliegenden. Endlich hatjemand, und dieser jemand ist selbst einprominenter Vertreter der interkulturel-len Literatur, die Arbeit auf sich genom-men, die künstlerische Arbeit von Min-derheiten in Deutschland aus der Per-spektive der Interkulturalität als integra-lem Bestandteil der deutschen Gegen-wartskultur zu einem Handbuch zu ver-einigen. Es ist ein Buch, in dem man mitviel Gewinn lesen kann, man kann sichÜberblicke verschaffen, es erfüllt aberauch alle Funktionen eines ›Finde-Bu-ches‹. Dieses Handbuch erleichtert dieArbeit am Thema ungemein und verstehtsich dabei als Bestandsaufnahme undOption für künftige wissenschaftlicheArbeit zugleich. Ich wiederhole mich,auch in meiner Begeisterung: Endlich istein solches Buch in dieser Qualität er-schienen – es bildet eine solide Grund-lage für weitere unterschiedliche Studienim Bereich der Kulturwissenschaft.Der allgemeine Teil des Handbuchesberichtet über die Migrationsgeschichte,über die politisch-rechtlichen Bedingun-gen sowie über die wirtschaftliche und

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soziale Situation der Migranten bzw.Minderheiten in Deutschland. Derzweite, quantitativ stärkste Teil des Ban-des widmet sich der Literatur der Min-derheiten in Deutschland. Diese Literaturist im Sinne des Konzepts des Herausge-bers nicht einfach zusammenfaßbar, son-dern in ihrer polyphonen Besonderheitein selbstverständlicher Teil der Gegen-wartskultur – Chiellino spricht von der»Topographie der Stimmen« (51–63). Da-bei hört er nicht nur auf deutschspra-chige, sondern auch auf die mutter-sprachlichen Stimmen der Migranten,womit er nicht nur den Anfängen derinterkulturellen Literatur in Deutschlandin den 50er und 60er Jahren gerechtwerden möchte, denn die Literatur derRemigranten z. B. liefert außerhalbDeutschlands ebenfalls einen Beitrag zurinterkulturellen Literatur in Deutsch-land. Damit werde – so Chiellino – dieinterkulturelle Literatur von »jederdeutschsprachigen Priorität befreit« (52).Daher werden in diesem Handbuch auchjene Stimmen gehört, die bis heute jen-seits der deutschen Grenze in ihrer Mut-tersprache über das Leben und Erleben inDeutschland erzählen.Diese Texte sind polyphon, sie sind Teilder muttersprachlichen Literatur aus denHerkunftsländern der Autoren, sie sindaber auch zugleich Teil der interkulturel-len Literatur mit Bezug auf Deutschland,man denke hier nur an die reiche Tradi-tion der Deutschland-Literatur in dertürkischen Gegenwartsliteratur, auf diedie interkulturelle Literaturwissenschaftin Deutschland auch einmal eingehenkönnte.Bei den im Handbuch besprochenen Wer-ken handelt es sich um »kulturübergrei-fende Literatur« (Chiellino, 54). In seinerHinführung zum Thema beschreibt Chi-ellino vor dem Hintergrund der räumli-chen und zeitlichen Dimension der inter-

kulturellen Literatur überzeugend seinModell der Topographie der Stimmen: Inseinem kurzen historischen Überblickdifferenziert Chiellino innerhalb der in-terkulturellen Literatur entsprechend derSprachwahl monophone Stimmen vonAutoren, die in der Herkunftsspracheschreiben, und polyphone Stimmen vonAutoren, die in der Sprache des Gastlan-des schreiben. Vor dem Hintergrund derräumlichen und zeitlichen Dimensionentwickelt Chiellino hier einen Chor vonneuen Stimmen, die eine Art Rubrizie-rung der interkulturellen Literatur erlau-ben. Im folgenden werden dann voninterkulturell kompetenten Beiträgerndie verschiedenen literarischen Stimmenvon Minderheiten entsprechend ihrerethnischen Zugehörigkeit vorgestellt.Obwohl Chiellino sich gegen eine Verein-heitlichung wehrt, kommt er zu demSchluß:

»Trotz der unterschiedlichsten prägendenErfahrungen der einzelnen ›Stimmen‹ las-sen sich parallele Entwicklungen in dergesamten Literaturbewegung kaum überse-hen.« (58)

Aus diesen Parallelen destilliert ChiellinoHauptaspekte interkultureller Literaturheraus: die Themen, das kultur-literari-sche Projekt, ein Spannungsfeld ausNähe und Ferne, der Leser als Gesprächs-partner oder der Autor als Identifikati-onsfigur, die Sprache der Provokation,Vielfalt der Ichs gegen Zeit und Raum.Das innovative Potential dieser interkul-turellen Literatur als kulturübergreifen-der Literatur beschreibt Chiellino so:

»Diesen Werken und ihren Verfasser/innenist zu verdanken, daß Deutschlands Litera-tur zu Beginn des 21. Jahrhunderts An-schluß an die führende Weltliteratur findet,die überall in der Welt von Autor/innengeschrieben wird, die nicht in ihrer Mutter-sprache schreiben oder die muttersprachli-che Werke jedoch außerhalb ihrer Her-kunftskultur verfassen.« (62)

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Dieser Einschätzung kann ich nur zu-stimmen und es ist schon längst an derZeit, daß die nationale Literaturwissen-schaft endlich den Blick für die kulturelleWirklichkeit in Deutschland öffnet, willsie nicht jede gesellschaftliche Relevanzverlieren.Exemplarisch für die fünfzehn Einzeldar-stellungen des zweiten Teils des Handbu-ches greife ich den Beitrag von SargutSölcün über die Literatur der größtenMinderheit in Deutschland, die der türki-schen heraus. Sölcün sieht die türkischeMigrantenliteratur (die kontroverse Dis-kussion dieses Begriffs innerhalb der da-mit bezeichneten Künstler wird vonSölcün auch angesprochen) weder als»Verlängerung der heimatlichen Litera-tur« (135) noch als Teil der deutschenLiteratur, sondern auf einer Gradwande-rung dazwischen. Auch Sölcün beginntden Beitrag mit einem literarhistorischenAbriß der Literatur dieser Gruppe undbeginnt mit den 70er Jahren als der erstenPhase der türkischen Migrantenliteraturin Deutschland. Es ist eine Zusammen-schau dessen, was auch bisher schon fürdiese erste Phase als typisch erachtetwurde: Identitätssuche, Auseinanderset-zung mit der Fremde, Annäherung an dieArbeiterliteratur, literarische Aufarbei-tung der Gastarbeiterwirklichkeit. Interes-sant ist hier der Hinweis auf bundesdeut-sche Autoren wie Lenz, Böll, von der Grünund Wallraff, die in ihren Texten denGastarbeiter als ein Element der Opposi-tionellen in Deutschland ernstnehmen.Die zweite Phase, die 80er Jahre, seidurch Autoren gekennzeichnet, die »vonder unmittelbaren Migrationsproblema-tik über die politische Auseinanderset-zung mit der Zeitgeschichte zur persönli-chen Abrechnung gekommen [sind]«(138). Es gehe in dieser Phase um Identi-tätsfragen, Migrationsfragen, Integrati-onsfragen und literarische Stellungnah-men zur multikulturellen deutschen Ge-

sellschaft. Auch sie sind irgendwie Chro-nisten ihrer Zeit. Interessante Hinweisefindet man auch in Sölcüns Analyse dervorerst letzten Phase der türkischen Lite-ratur der 90er Jahre.Es gehe jetzt um eine »egozentrischePerspektive«, um eine »Ich-Erweite-rung«. Sölcün sieht in dieser Phase dertürkischen Migrantenliteratur eine»deutliche Wendung von der Begegnungmit der Fremde zur Selbstbegegnung inder Fremde« (142). An den Texten vonz. B. Özdamar, Demirkan, Ören und Pa-zarkaya lasse sich diese Wende deutlichnachvollziehen. Diese Beobachtung anden jüngeren Texten würde ich bestäti-gen. Am Ende dieses historischen Über-blicks steht ein vorläufiges Resümee. DieLiteratur der türkischen Minderheit »istein Bestandteil der Realität, die von ihrabgelehnt wird, ist ein Versuch, die Be-dingungen, unter denen sie entstandenist, überflüssig zu machen« (144). Auchdie anderen Beiträge zur Literatur vonMinderheiten in Deutschland sind ausge-zeichnete Überblicksdarstellungen, dietatsächlich einen Gesamteindruck, einenZusammenhang vermitteln und klugeEinzelanalysen der wichtigsten Vertreterder jeweiligen Minderheit anschließen.Es ist immer zu kritisieren, wenn mannur Einzelbeiträge bespricht, aber den-noch: überzeugt und begeistert habenmich auch die Darstellungen von Tho-mas Krause (Literatur der deutschspra-chigen Minderheit Rumäniens) und vonKlaus Peter Walter (Literatur osteuropäi-scher Migrant/innen).Eine deutliche Bereicherung gegenüberanderen Darstellungen zur Migrantenli-teratur und -kultur ist die Tatsache, daßin diesem Handbuch Platz ist für andereKulturformen außer der Belletristik, sodaß man hier tatsächlich von einer Ge-samtschau auf die kulturelle Tätigkeit derMinderheiten in Deutschland sprechenkann.

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Zum Abschluß eine letzte Hervorhe-bung: Mit sehr viel Gewinn und Freudeüber sprachliche und begriffliche Klar-heit habe ich Chiellinos Beitrag »Interkul-turalität und Literaturwissenschaft« gele-sen. Ich gebe Chiellinos Beitrag hier nichtwieder – jeder und jede soll/muß ihnselbst lesen. Nur so viel sei verraten unddurch die eigene Überzeugung unterstri-chen: Will die Germanistik in Deutsch-land, als Neuere deutsche Literaturwis-senschaft verstanden, in Zukunft nocheinen Beitrag zur Kulturwissenschaft die-ses Landes leisten, so muß sie sich derinterkulturellen Literatur öffnen und de-ren Relevanz in ihrer Lehre und For-schung verdeutlichen. Die Forscher undLehrer an deutschen Universitäten müs-sen freilich auch – nicht nur, wenn sie einsolches Fach vertreten – interkulturelleKompetenz mitbringen:

»Im Kontext der gesamteuropäischen sozia-len und wirtschaftlichen Entwicklung, dieimmer mehr auf interkulturelle Denkpro-zesse angewiesen ist, und angesichts dersteigenden Nachfrage von interkulturellenKompetenzen im Lande erweist sich jedemonokulturelle Besetzung der erwähntenliteraturwissenschaftlichen Lehrstühle alseine fatale Fehlinvestition.« (Chiellino, 389)

Nicht nur in diesem Bereich kann dieheimische Germanistik von der Aus-landsgermanistik lernen.

Chiellino, Carmine (Hrsg.):Interkulturelle Literatur in Deutsch-land. Ein Handbuch. Stuttgart; Weimar:Metzler, 2000. – ISBN 3-476-01618-8. 536Seiten, € 39,90

(Klaus Hübner, München)

Einwanderung und Exil haben in denletzten vier oder schon fünf Jahrzehntenalle Bereiche des Lebens in Deutschlandwesentlich mitgeprägt und in vieler Hin-

sicht verändert. Dies gilt naturgemäßauch für die Literatur, und wenn manversucht, sich die seit 1955 in deutscherSprache verfaßten literarischen Texte ausder Feder von Migranten unterschiedli-cher nationaler Herkunft vor Augen zuführen, dann ist überdeutlich, daß dieseLiteratur längst eine Gesamtdarstellungnötig hat – auch wenn viele ihrer Autorendadurch eine Art Sonderstatus innerhalbder literarischen Szene zementiert sehenkönnten, den die meisten von ihnenausdrücklich nicht beanspruchen oderauch vehement ablehnen. Der Versucheiner solchen Gesamtdarstellung liegtunter dem Titel Interkulturelle Literatur inDeutschland seit Herbst 2000 vor; einHandbuch, wie der Untertitel verheißt,laut Duden-Universalwörterbuch also ein»Buch in handlichem Format, das denStoff eines bestimmten Wissensgebieteso.Ä. in systematischer u./od. lexikali-scher Form behandelt«. Um es gleichvorwegzunehmen: Dieses Handbuch istleider nur eingeschränkt brauchbar, undnur das mit dem handlichen Format triffthier einigermaßen zu. Das mag zunächstan der Unübersichtlichkeit und Vielge-staltigkeit des Themas liegen. Vor allemaber liegt es an der merkwürdigen Kon-zeption des ganzen und an der Willküreines Herausgebers, der kaum eine Vor-arbeit der deutschen Literaturwissen-schaft gelten läßt und dessen fragwür-dige, zum Teil als skandalös zu bezeich-nende Schwerpunktsetzungen mancheAutoren und Herkunftsregionen unange-messen aufblähen und andere abwertenoder gleich vollkommen ausklammern.Und weil dies so ist, muß sich auch derrenommierte Verlag fragen lassen, wes-halb er dieses unausgegorene und fehler-hafte Werk angenommen hat und es alsrepräsentatives Handbuch ausgibt. Aberder Reihe nach.Das Buch gliedert sich in fünf Teile. Diedrei Kapitel des ersten Teils untersuchen

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die Geschichte, die politisch-rechtlichenBedingungen und die wirtschaftliche wiesoziale Situation der Einwanderer. Diesgeschieht gründlich und solide und fastüberall auf dem aktuellen Stand derForschung. Warum diese Kapitel, wie derHerausgeber im Vorwort schreibt, »nichtals Brückenschlag zu Kunst und Literaturder Minderheiten gedacht« sind (VI),versteht man nicht ganz. Nur aus derheute wohl völlig unbegründeten Angstheraus, daß jemand die Migrantenkunstund -literatur im Sinne einer plattenWiderspiegelung der Situation ihrer Ur-heber interpretieren könnte? Der sozial-geschichtlichen Kontextualisierung derinterkulturellen Literatur – wenn mandie drei Kapitel denn doch so lesen darf –ist durch den ersten Teil des Bandesjedenfalls Genüge getan.Die von Spezialisten für die jeweiligenLänder oder Regionen verfaßten fünf-zehn Kapitel des bei weitem umfang-reichsten zweiten Teils sollen einen Über-blick über die Literatur der verschiede-nen Migrantengruppen geben und derenwichtigste Autoren im Kontext ihrerWerke charakterisieren. Dieser zweiteTeil, das Herzstück des Handbuchs, wirdmit seinen bisweilen grotesken Urteilenund unverzeihlichen Auslassungen denselbst gesetzten Ansprüchen am wenig-sten gerecht. Eines von vielen Beispielenfür kuriose Urteile darf man zugleichauch als größte Peinlichkeit des ganzenBandes herausstellen – wenn nämlich derHerausgeber Carmine Chiellino über sichselbst als den Dichter Gino Chiellinoschreibt und dessen Poeme selbstver-ständlich zu Glanzleistungen deutscherSprachkunst im 20. Jahrhundert erklärt,habe doch dieser Dichter »das interkultu-relle Gedächtnis in den Mittelpunkt sei-ner Kreativität gerückt« und damit »kon-struktive Gesprächsbereitschaft« sogarmit monokulturellen Zeitgenossen signa-lisiert (78). Weder Gino Chiellino noch

Franco Biondi noch die Literatur deritalienischen Minderheit insgesamt sind,in Relation zu anderen Migrantenlitera-turen, so wichtig, wie es dieses Handbuchsuggeriert. Auch die deutschsprachigenLiteraturen der portugiesischen oder derbrasilianischen Minderheit nehmen sichhier weit wichtiger aus als sie sind – manfindet in den entsprechenden Abschnit-ten meist nur nett fotografierte Autorenohne nennenswertes deutschsprachigesWerk. Die literarischen Beiträge aus demasiatischen und schwarzafrikanischenKulturraum finden im Gegensatz dazuangemessene Berücksichtigung, ähnlichwie die aus Griechenland, der Türkei unddem einstigen Jugoslawien. Die Kapitelsieben bis neun vermengen in verwirren-der Weise die Migrantenliteratur mit derLiteratur der deutschsprachigen Minder-heiten in Russland und Rumänien, wäh-rend Kapitel zehn die restlichen osteuro-päischen Autoren sträflich knapp zusam-menpfercht. Dabei sind allein die Un-garn, man denke nur an Terézia Mora,Christina Viragh oder Lászlo Csiba, fürdie interkulturelle Literatur in Deutsch-land weitaus bedeutender als etwa diePortugiesen, und auch die Autoren bul-garischer oder polnischer Herkunft kom-men zu kurz. Man erfährt nicht einmaldas Allernötigste über wichtige, meistmehrfach mit Literaturpreisen bedachteSchriftsteller wie Natascha Wodin, Ma-rian Nakitsch, Ilija Trojanow, VladimirVertlib, Radek Knapp, Selim Özdogan,Ismet Elçi, Abdellatif Belfellah, DanteAndrea Franzetti, Elazar Benyoëtz,Aglaja Veteranyi und viele andere. Undzwei der bedeutendsten von allen Dich-tern, die ja eigentlich Thema dieses Bu-ches sein sollten, Cyrus Atabay und Said?Ach, die kommen leider aus dem Iran,und über die persisch-iranische Migran-tenliteratur in deutscher Sprache, zwei-fellos eine der wichtigsten, erfährt manhier so gut wie nichts. Und daß in diesem

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Handbuch so viel Wichtiges fehlt, ist fastgravierender als alle weitere Kritik anden Darstellungen des zweiten Teils, diesich leicht vorbringen ließe. Kurzum –das Bild, das dieser Teil von seinemGegenstand vermittelt, ist in weiten Tei-len unzutreffend und insgesamt irrefüh-rend.Teil drei beschäftigt sich mit weiterenBereichen der Migrationskultur, mitTheater, Kabarett, Musik, Film und bil-dender Kunst, während Teil vier unterder Überschrift »Interkulturelle Syner-gien« drei recht unterschiedliche Essayszusammenbindet: einen sehr instrukti-ven von Konrad Köstlin über »Kulturenim Prozess der Migration und die Kulturder Migrationen«, eine polemische Ab-rechnung des Herausgebers mit der eta-blierten Literaturwissenschaft und derenHaltung zur Interkulturalität, und einemit dem Thema nur lose in Zusammen-hang stehende und wenig inspirierendeÜbersicht von Stefanie Ohnesorg undBernhard R. Martin über »Deutsch alsFremdsprache und Deutsch als Zweit-sprache«. Der letzte Teil ist ein »An-hang«, der die Medien der Migrantenauflistet, der Interkulturalität verpflich-tete Forschungszentren und Institutionenvorstellt, auf entsprechende Literatur-preise hinweist und außerdem eine Bi-bliographie der Primär- und Sekundärli-teratur sowie ein Personenregister bietet.Letzterem kann man zum Beispiel ent-nehmen, welche Chamisso-Preis- oderChamisso-Förderpreisträger in einer klei-nen Liste notgedrungen einmal genannt,nicht aber in den entsprechenden Ab-schnitten erwähnt oder gar, wie viele vonihnen es verdient hätten, eigens porträ-tiert werden. Man könnte mit der Kritikfortfahren und zum Beispiel monieren,daß bei den hier vorgestellten Institutio-nen die in Marbach aufbewahrte einzig-artige Migrantenliteratur-Sammlung vonIrmgard Ackermann nicht einmal er-

wähnt wird – ein schweres Versäumnis,und leider nicht das einzige. Zuletzt seinoch angemerkt: Die den akademischenBereich betreffende Chiellino-Polemik,derzufolge das Kriterium der Bikulturali-tät das wichtigste für die Besetzung einesUni-Lehrstuhls im Bereich der Interkul-turalität sei, klingt sehr nach einem Ab-reagieren persönlicher Frustrationen – inein Handbuch jedenfalls gehört so etwasnicht.Fazit: Eine Chance wurde vertan, partien-weise in skandalöser Manier. Das istschade für die in der Mehrzahl sachkun-digen und bemühten Mitarbeiter an die-sem Werk, schade für viele einschlägigtätige Autoren und vor allem schade füralle an diesem spannenden und wichti-gen Thema Interessierten. Aber, manmuß es leider so deutlich sagen, diesesBuch ist wohl auch durch eine gründlicheÜberarbeitung kaum zu retten. Man magihm wertvolle Informationen entnehmenkönnen. Aber insgesamt vermittelt eseinen schiefen Überblick über seinThema. Einen sehr schiefen sogar.

Daller, Helmut:Migration und Mehrsprachigkeit. DerSprachstand türkischer Rückkehrer ausDeutschland. Frankfurt/M.; Bern: Lang,1999 (Europäische HochschulschriftenReihe 21; Linguistik 211). – ISBN 3-631-34559-3. 201 Seiten, € 33,20

(Claudia Riemer, Hamburg)

Die vorliegende Arbeit beruht auf derDissertation des Autors, der sich eines imBereich Deutsch als Fremd-/Zweitspra-che zu Unrecht vernachlässigten undempirisch wenig erforschten Themas an-nimmt. Daller untersucht den sprachli-chen Werdegang sogenannter »Rückkeh-rer«, die zweisprachig in Deutsch/Tür-kisch in Deutschland aufgewachsen sind

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und als Kinder/Jugendliche in die Türkeiremigrieren. Die Beobachtung, daß vieledieser Jugendlichen »in informellen Ge-sprächen fließend und akzentfreiDeutsch sprechen, mit schriftlichemSprachgebrauch jedoch große Schwierig-keiten haben« (5), ist Auslöser des For-schungsinteresses des Autors währendseiner Zeit als Lektor an der MarmaraUniversität in Istanbul.Die empirische Studie beruht auf achtEinzeluntersuchungen mit insgesamt 13Stichproben, die zwischen 1992 und 1995an verschiedenen türkischen Schulenund Universitäten durchgeführt wurden.Diese sind im einzelnen: eine Umfrageunter (jugendlichen) Rückkehrern zurNachzeichnung der Migrationslaufbahnund der Sprachbiographie, zwei Stich-proben zur Sprachfähigkeit im Deut-schen, zwei Stichproben zur Sprachfähig-keit im Deutschen und Türkischen, zweiQuerschnittstudien und eine Longitudi-nalstudie zum Sprachverlust im Deut-schen. Systematisch wurden dabei Kon-trollgruppen von Schülern und Germani-stikstudenten berücksichtigt, die nicht inDeutschland waren, bzw. von solchen,die weiter in Deutschland leben.Am Anfang der Arbeit steht ein (aller-dings sehr knapper) historischer Über-blick über Prozesse und Gründe derMigration und Remigration. Daller er-rechnet eine Anzahl von mindestens10.000 Kindern und Jugendlichen, diejedes Jahr in die Türkei zurückkehren.Für diese gibt es keine besonderen Auf-fangprogramme an türkischen Schulen(z. B. Türkisch-Sprachkurse) mehr, sie ha-ben aber das Recht auf freien Zugang zuden sogenannten »Anadolu-Schulen«und damit zu einer in der Türkei angese-henen Sekundarschulbildung (Lise-Ab-schluß) – und können damit (im Ver-gleich zu den meisten Migrantenkindernin Deutschland) eine höhere Schulausbil-dung erhalten, vielen gelingt auch die

Aufnahme eines akademischen Studi-ums. Eine kritische Literaturübersichtüber Studien zu deutschen und türki-schen Sprachfähigkeiten von türkischenMigrantenkindern (während der Migra-tionssituation) folgt. Daller kommt zumvorsichtigen Fazit:

»Zum Zeitpunkt der Rückkehr dürfte beivielen ein Sprachstand vorliegen, der imDeutschen nicht dem der monolingualendeutschen Altersgenossen und im Türki-schen nicht dem der in der Türkei gebliebe-nen Kinder entspricht.« (17)

Des weiteren werden Studien zumSprachverlust im Deutschen und zumSprachstand im Türkischen nach derRückkehr – wiederum sehr knapp –zusammengefaßt.Auf der Grundlage dieser Ergebnisseentwickelt Daller folgende Arbeitshypo-thesen (21):

»1. Rückkehrer haben eine relativ hoheSprachfähigkeit im alltagssprachlichenBereich. Ihre Sprachfähigkeiten im schu-lisch-akademischen Bereich sind im Ver-gleich hierzu dagegen gering.

2. Die in Hypothese 1 beschriebene Diskre-panz äußert sich in beiden Sprachen.

3. Ein Rückstand im akademisch-schuli-schen Bereich ist insbesondere durcheinen geringen Wortschatzumfang be-dingt.

4. Zum Zeitpunkt der Rückkehr liegenbesonders starke Defizite im Türkischenvor.

5. Diese Defizite werden bei längerer Ver-weildauer in der Türkei ausgeglichen.

6. Der in Hypothese 5 beschriebeneSpracherwerb im Türkischen wird voneinem gleichzeitigen Sprachverlust desDeutschen begleitet«.

Diese letzte Hypothese wird später inTeilhypothesen ausdifferenziert. In ei-nem späteren Kapitel wird ein Ansatzexpliziert, der für die Einzeluntersuchun-gen und deren Interpretation eine zen-trale Rolle spielt: die von Cummins ein-geführte Unterscheidung sprachlicherFähigkeiten in »basic interpersonal com-

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municative skills« (BICS) und »cognitiveacademic language proficieny« (CALP),die für die Erklärung des mangelndenSchulerfolgs von Migrantenkindern (zu-nächst in den USA und Kanada) entwik-kelt wurde. Bei diesen Kindern wurdenDefizite im Bereich der CALP ermittelt,die von einem gleichzeitigen, scheinbarmühelosen und flüssigen Gebrauch derSprache in der direkten Kommunikation(BICS) verdeckt wird. Davon abgeleitetwurde von Cummins die sogenannte»Interdependenz-Hypothese«, die eineAbhängigkeit der L2-Entwicklung vonder L1-Entwicklung (für die Entwicklungvon CALP, die v. a. in der schulischenAusbildung gefördert werden) behaup-tet. Daller behandelt diese nicht unpro-blematische Dichotomie von CALP undBICS als Arbeitsgrundlage, wandelt dieseab und unterscheidet zwischen »alltags-sprachlichen Fähigkeiten« (ALL) und»akademischen Sprachfähigkeiten«(AKK). Als AKK gelten dabei Fähigkei-ten, die für den »Bildungserfolg derjeweils untersuchten Gruppe von ent-scheidender Bedeutung sind« (64). Desweiteren wird eine kritische Auseinan-dersetzung mit dem Terminus »Semilin-gualismus« geführt, mit Theorien überden positiven/negativen Effekt vonZweisprachigkeit auf die kognitive Ent-wicklung und mit Modellen der Zwei-sprachigkeit.An dieses Kapitel knüpfen ausführlicheÜberlegungen an, welche Voraussetzun-gen Sprachtests erfüllen müssen, um alsgeeignetes Meßinstrumentarium einge-setzt werden zu können. Der C-Test (zuvervollständigende Lückentexte, bei dembei jedem zweiten Wort die zweite Hälftegetilgt ist) wird als geeignetes Diagnose-instrument zur Ermittlung eines globalenSprachstands (freilich bei Verzicht auf dieMessung der mündlichen Sprachfähig-keiten) bzw. zur Messung der AKK undALL positioniert. Die Erstellung entspre-

chender C-Tests für die einzelnen Unter-suchungen wird ausführlich begründet;Probleme v. a. bei der Konstruktion vonC-Tests zur Messung der türkischenSprachkompetenz, die ihre Ursache imtürkischen Sprachsystem haben, werdennicht verschwiegen. An anderer Stelledes Buches erfolgt eine Auseinanderset-zung mit der Erstellung eines geeignetenTests zur Messung des Wortschatzreich-tums und dessen Auswertung.Aus der Fülle der Ergebnisse der Einzel-untersuchungen können hier nur einigegenannt werden.– Nach der Rückkehr findet eine Ände-

rung der Sprachwahl zugunsten desTürkischen in der Kommunikation mitEltern, Geschwistern und Freundenstatt, bei weiblichen Kindern und Ju-gendlichen ist dieses aber nicht soausgeprägt wie bei männlichen (v. a. inden ersten Jahren nach der Rückkehr).

– Hypothese 1 wird bestätigt (Rückkeh-rer haben eine höhere Sprachfähigkeitim alltagssprachlichen als im schu-lisch-akademischen Bereich), was auchmit einer durchschnittlich geringenVerweildauer, die die Probanden vorihrer Rückkehr in der Sekundarstufe inDeutschland verbracht haben, erklärtwird. Eine Fortsetzung des L2-ErwerbsDeutsch nach der Rückkehr fand offen-sichtlich nicht statt.

– Bei Rückkehrern liegt ein sprachlicherRückstand in beiden Sprachen vor, dernicht ausgeglichen werden kann undvon Dauer ist (Bestätigung der Hypo-thesen 1 und 2, Zurückweisung derHypothese 5).

– Die Interdependenzhypothese wird be-stätigt.

– Nach der Rückkehr findet Sprachver-lust in der deutschen Sprache statt, dersich z. B. anhand von Phänomenen wieRegularisierung von unregelmäßigenFormen in der Performanz (nicht Kom-petenz) beobachten läßt.

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– Insgesamt wird festgestellt, daß derzweimalige sprachliche Wechsel beiSchulantritt in Deutschland und nachder Rückkehr in die Türkei zu »sprach-lichen Risiken« für die sprachlicheEntwicklung der Rückkehrer führt.

Bei der Darstellung der Studien wirdgroßer Wert auf die genaue Dokumenta-tion der Methoden der Datenauswertungund insbesondere deren statistische Be-rechnung gelegt, was bei anderen quanti-tativ orientierten empirischen Studienmeistens fehlt. Deshalb sind die Daten-analysekapitel – wie auch die Kapitel zurSprachmessung – besonders für Lesergeeignet, die sich genauer über Vorge-hensweisen solcher Forschung, z. B. auchüber die Interpretation statistischer Re-sultate, informieren möchten.Die Stärke des Buches, mehrere Einzelun-tersuchungen mit ausdifferenzierten Fra-gestellungen und Verfahren zu doku-mentieren – was gleichzeitig auch einenenormen (!) forscherischen Einsatz wi-derspiegelt –, ist aber gleichzeitig auchseine Schwäche. Es wird zudem keinHehl daraus gemacht, daß viele derEinzelkapitel überarbeitete Aufsätze desAutors sind. Dies führt dazu, daß man alsRezipient in die Lage versetzt wird, dieStudien vergleichend im Kopf zu behal-ten, der Gesamtertrag muß sukzessivselbst erarbeitet werden. Die Schlußzu-sammenfassung von knapp sechs Seitenfängt dieses nur zum Teil auf. Des weite-ren stört, daß zwischen Forschungsüber-blicken, Erläuterungen und Diskussio-nen der Forschungsmethoden und empi-rischen Datenanalysen mehrfach hin undher gesprungen wird. Dies hat zwar denVorteil, daß der Leser z. B. erst dannetwas über die Forschung von Cumminsoder über die Konstruktion von C-Testserfährt, wenn dieses für die zu referie-rende Einzelstudie relevant ist. Die Mög-lichkeit, unterschiedliche Bereiche derBilingualismusforschung wie Forschung

zum L2-Sprachverlust soziolinguisti-scher, psycholinguistischer, sozialpsy-chologischer und erziehungswissen-schaftlicher Ausrichtung in ein Gesamt-bild zu integrieren, gerät dabei aberetwas in den Hintergrund.

Dannerer, Monika:Besprechungen im Betrieb. EmpirischeAnalysen und didaktische Perspekti-ven. München: iudicium, 1999 (StudienDeutsch 26). – ISBN 3-89129-136-1. 364Seiten, 152 Seiten Anhang, € 50,–

(Katarína Miková, Banská Bystrica / Slowa-kische Republik)

Sprechen, sprechen und in einer Bespre-chung doch auch besprechen!? Bespre-chung – einfach eine Notwendigkeit inunserem beruflichen Alltag. Der Diskurs-typ »Innerbetriebliche Besprechung« istder Gegenstand des interessanten Buchesvon Monika Dannerer. Das Ziel ihrerArbeit ist die Beschreibung dieses Dis-kurstyps, der als institutionelle Kommu-nikation aufgefaßt wird. Die Schwer-punkte der hier durchgeführten linguisti-schen Analyse sind die Beschreibung vonHandlungsmustern und ihre spezifischeRealisierung an der Oberfläche dersprachlichen Handlungen. Ein weiteresAnliegen der Autorin ist es, den Aspektder Macht und Dominanz in Besprechun-gen herauszuarbeiten. Hervorzuhebenist das Forschungsmaterial, das aus Vi-deoaufnahmen von authentischen inner-betrieblichen Besprechungen aus einemösterreichischen Unternehmen besteht.Die Ergebnisse ihrer Forschungen habenPraxisbezug, weil didaktische und me-thodische Grundlagen für diesen Dis-kurstyp im (Fach-) Fremdsprachenunter-richt herausgearbeitet werden. In derEinleitung schreibt die Autorin:

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»Trotz der Ausrichtung der Analyse auf dieBerücksichtigung des Diskurstyps imFremdsprachenunterricht wurde für dasDatenmaterial bewußt kein interkulturellesSetting gewählt, da der Diskurstyp nochnicht ausreichend erforscht bzw. beschrie-ben ist, so daß die Auswirkungen dieserVariable zu wenig beurteilt werden kön-nen.« (9)

Im 2. Kapitel bietet die Verfasserin einenForschungsüberblick, in dem sie die Stel-lung der »Besprechung« als institutionaleKommunikation in den verschiedenenDisziplinen wie der Organisationssozio-logie und -psychologie (2.1.), der Anthro-pologie (2.3.) und in der Linguistik (2.4.)skizziert. Zu erwähnen ist noch dasKapitel 2.2 (»Die ›Besprechung‹ in derRatgeberliteratur«). Hier faßt die Autorinu. a. zusammen: »Ratgeber […] zielen aufeine effiziente, d. h. rasche und zufrie-denstellende Abwicklung von Bespre-chungen ab« (17), sie setzt fort:

»[Ratgeber] präsentieren keine detailliertenBeobachtungen und empirisch belegtenFälle von ›Besprechungen‹, sondern extra-hieren aus ›Erfahrungen‹ Regeln, vorwis-senschaftliche Theorien und Modelle.« (18)

FremdsprachenlehrerInnen wird insbe-sondere der Teil 2.5. »Die ›Besprechung‹in der (Fach-) Fremdsprachendidaktikund in ausgewählten Lehrwerken fürDeutsch und Englisch als Fremdsprache«interessieren. Dannerer stellt in diesemZusammenhang fest:

»›Besprechungen‹ werden zwar von man-chen AutorInnen als Texttyp erwähnt, je-doch nicht näher thematisiert. […] Dasheißt, daß der Bedarf an Diskurstypen derinnerbetrieblichen Kommunikation nichterhoben wurde.« (25 f.)

Tatsächlich gibt es große Probleme beimZugang zu authentischem Material.Diese Arbeit ist eine ausgezeichnete Lei-stung der Verfasserin, die engagiert ihreMöglichkeit nutzt, das gewonnene au-thentische Material wissenschaftlich fürpotentielle Lehrwerke zu verarbeiten.

Für den Bereich DaF postuliert Dannerermit Ylönen (1995: 197), »Textsorten imSprachunterricht nicht normativ, sondernexemplarisch anhand von authentischenTexten zu behandeln« (28).Im 3. Kapitel wird das Forschungsmate-rial eingehender vorgestellt. Dannererdurfte persönlich in einer österreichi-schen Firma die innerbetrieblichen Be-sprechungen der Gruppe »FuE« (For-schung und Entwicklung) und derGruppe »EDV« (Elektronische Datenver-arbeitung) auf Video und Audiokassettenaufzeichnen. Im Anhang des Buches fin-den sich auch gut lesbare Transkriptedieser Besprechungen. Das 4. Kapitelliefert die Informationen über den Unter-suchungsrahmen. Es geht hier um dieKommunikation im Unternehmen, dieinstitutionell geprägt ist, ihre typischeStruktur hat und in charakteristischenrepetitiven Abläufen formellen Regelnunterliegt. Ausgehend von einem herme-neutischen Ansatz, wählt die Autorineine linguistische Analyse im Hinblickauf die Didaktisierung des Diskurstypsfür den (Fach-)Fremdsprachenunterricht.Im Vordergrund steht die Frage nach denrelevanten Handlungsmustern und nachdem Verlauf von Besprechungen. Dabeispielen Möglichkeiten des Themenmana-gements bei diesem Diskurstyp einewichtige Rolle.Dannerer zielt in ihrer Analyse auf einemöglichst große Verallgemeinerbarkeitder Forschungsergebnisse ab. Der grund-legende Zweck in jeder Besprechung istes, ein Problem zu lösen, insbesondere»im Kontext eines kollektiven Problemlö-sens« (56). Die Autorin entwirft die fürdiesen Diskurstyp charakteristischenHandlungsmuster, in die die Einbettungder Beziehungsebene gehört. Der Leserschätzt auch die schematische Darstel-lung (58) dieses Diskurstyps, die beson-ders für die unterrichtlichen Zweckepraktisch ist. Das 4. Kapitel endet mit der

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Feststellung, »die Annahme unterrichtli-cher diskursspezifischer Handlungsmu-ster und Musterfolgen ermöglicht es also,konzeptuelle Probleme der Beschreibungdes Diskurstyps transparent zu machen«(59).Im 5. Kapitel wird die ausführliche lin-guistische Analyse des Datenkorpus vor-genommen. Die Verfasserin untersuchtdie einzelnen Handlungsmuster wie »Be-sprechungseröffnung« (5.1.), »Informie-ren«, »Informiert-Werden« und »Sich In-formieren-Lassen« (5.2), »Aufgaben-Fest-legen« (5.4.), »Besprechungsbedingun-gen« (5.5.). In den Teilen »ThematischeOrganisation« (5.6.) und »Themenmana-gement« (5.7.) wird nicht auf die Tiefen-struktur Bezug genommen, sondern dielineare Abfolge an der sprachlichenOberfläche und ihre konkrete, instituti-onsspezifische Gestaltung fokussiert.Dannerer verzichtet auf eine Aufzählungder angewendeten sprachlichen Mittelund jegliche komplette Listen, »anhandderer ersichtlich würde, welche sprachli-che Mittel generell zur Verfügung stehen,um in innerbetrieblichen BesprechungenThemen einzuleiten« (221). Sie bietetstattdessen »eine beispielhafte Analyse,die auf andere Korpora übertragbar seinsoll bzw. im Fremdsprachenunterrichtanhand eigener authentischer Daten er-gänzt werden kann« (ebd.).Im letzten Teil (5.8.) des 5. Kapitelswerden Macht und Dominanz in Bespre-chungen zu bedenken gegeben. Es wirdhier auf verschiedene Definitionen vonMacht und ihrer Aspekte verwiesen.Zudem formuliert die Autorin: »Im insti-tutionellen Kontext ist die ›Hierarchie‹als eine wichtige Quelle von Macht zusehen« (258) und fügt hinzu:

»›Dominanz‹ ist die konkrete Manifestationder Macht in (sprachlichen) Handlungen,über die Macht bzw. Autorität erst analy-tisch zugänglich wird.« (259)

Das 6. Kapitel stellt »Die ›Innerbetriebli-che Besprechung‹ aus der Sicht der Teil-nehmerInnen – Ideal und Realität« vor.Es wird vor allem der zentrale Zweck des»Informierens« bzw. »Informiert-wer-dens« betont. Dabei spielt die Meinungs-bildung eine wichtige Rolle. Beim »Auf-zeigen von Problem und Defiziten« undbeim Prozeß der Bewußtseinsbildungwird Einsicht in Probleme verschafft. DasZiel ist dabei, Konflikte als etwas Natür-liches zu sehen.Das 7. Kapitel trägt die Überschrift »DerDiskurstyp ›Innerbetriebliche Bespre-chung‹ im Fachfremdsprachenunter-richt«. Hier stellt die Autorin kurz ineiner Zusammenfassung die theoreti-schen Ausgangspositionen der Bezie-hung zwischen Fremdsprachendidaktikund Linguistik dar. Ins Visier nimmt siedie Akzentverlagerung hin zur mündli-chen Fachkommunikation. Die LernerIn-nen sollten sich ein bestimmtes Begriffs-inventar zur Beschreibung mündlicherKommunikation aneignen. Für die Un-terrichtspraxis halten wir insbesondereden Einsatz authentischer Beispielemündlicher Kommunikation für wichtig.Die Autorin zitiert zustimmend Reuter(1997: 13):

»Die Funktion der authentischen Beispielebesteht darin, daß man sich an ihnen einBeispiel, jedoch nicht notwendig ein Vor-bild nimmt. […] Ziel des ganzen Unterneh-mens ist nicht die Einübung in ›richtige‹Verhaltensweisen, sondern die Erprobungvon Alternativen rezipientenspezifischerKommunikation in angebbaren Kontex-ten.« (317)

Authentische Texte seien nicht normativ,als eine »verbindliche, richtige« Norm,sondern als Beispiele zu behandeln. Siesollten nach der Ansicht der Verfasserinlediglich als Anregung für lebensbeglei-tendes Lernen der LernerInnen dienen.Dannerer gibt Einblick in die Entwick-lung einer methodisch-didaktischen

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Skizze, in der auch dem Verhältnis vonkommunikativem Verhalten und Persön-lichkeit Aufmerksamkeit gewidmet wird.In diesem Zusammenhang ist die Beto-nung der Reflexion wichtig. Zu ihrermethodisch-didaktischen Skizze gehö-ren: lernerzentrierte Konzepte, Partner-beziehungen der Lehrenden und Lernen-den und das Konzept für »lebensbeglei-tendes Lernen«. Sie sind für das Trainingreflexiver Fertigkeiten von Bedeutung.Die Autorin formuliert den Gedanken,daß die Einübung in Reflexion später aufeigene Gespräche angewendet werdenkönne, was dann zur Entwicklung derFähigkeit zu entdeckendem Lernendient.Mit wissenschaftlicher Akribie gelingtder Autorin die Verbindung der vermit-telten Tiefenstrukturen mit der Analyseder Durchführung an der sprachlichenOberfläche. So erzielt sie eine breiteVerallgemeinerbarkeit der Forschungser-gebnisse, und ihr Beschreibungsmodelldient verschiedenen Typen von Bespre-chungen und ggf. als Ausgangspunkt fürweiteres authentisches Material. In derErmittlung der Handlungsmuster wer-den sachlich-technische Aspekte derKommunikation erkannt. Die von derVerfasserin erstellte methodische Skizzekönnte auch in die Konzepte des Lernensbzw. eines diskurs-analytischen Kommu-nikationstrainings und in den Kontextdes (Fach-)Fremdsprachenunterrichts inÜbungsfirmen eingebettet werden. IhreUntersuchungsresultate bestätigen eineDivergenz von Normvorstellungen übereine thematische Linearität und »The-menbewegungen« wie Themensprünge,Themenverschiebungen. Dannerer betrittmit ihrer umfangreichen und gelungenenArbeit ein weites Feld, das auch noch inZukunft intensiv bearbeitet werdenkann. Das Werk stellt eine aktuelle Berei-cherung für die Belange des (Fach-)Fremdsprachenunterrichts dar.

LiteraturReuter, Ewald: Mündliche Kommunikation im

Fachfremdsprachenunterricht. Zur Empiri-sierung und Reflexivierung mündlicherKommunikationstrainings. München: iudi-cium, 1997.

Ylönen, Sabine: »Textorientierung im fach-bezogenen Fremdsprachenunterricht –Beispiel: Deutsch als Fremdsprache.« In:Reuter, Ewald (Hrsg.): FremdsprachlichesTextverstehen. Jyväskylä: Universität Jy-väskylä, 1995, 178–220 (Finlance XV).

Diehl, Erika; Christen, Helen; Leuenber-ger, Sandra; Pelvat, Isabelle; Studer,Thérèse:Grammatikunterricht: Alles für derKatz? Untersuchungen zum Zweitspra-chenerwerb Deutsch. Tübingen: Nie-meyer, 2000 (Germanistische Linguistik220). – ISBN 3-484-31220-3. 421 Seiten,€ 23,–

(Claudia Riemer, Hamburg)

Alles für der Katz? Der Titel der Publika-tion ist Programm: Die Diskrepanz zwi-schen vorhandenem grammatischem Re-gelwissen, das im Fremdsprachenunter-richt gelernt wurde, und der tatsächli-chen (gelungenen) Regelanwendung inKommunikationssituationen ist eine All-tagserfahrung beim Lehren und Lernenvon Fremdsprachen. Resultate der Zweit-sprachenerwerbsforschung, die auf in-terne Zwänge des ungesteuerten wiegesteuerten Zweitsprachenerwerbs ver-weisen, haben bislang aber keinen nach-haltigen Einfluß auf den institutionellenFremdsprachenunterricht.Diese beiden Beobachtungen sind Grund-lage des Erkenntnisinteresses des dreijäh-rigen DiGS-Projekts (= Deutsch in GenferSchulen), das den Erwerb der deutschenGrammatik durch frankophone Lerner(Schüler) untersucht. Dieses umfangrei-che Projekt, dessen zentrale Ergebnisse in

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der vorliegenden Publikation zusammen-geführt werden, zeichnet die Besonderheitaus, daß an ihm ein Team aus Wissen-schaftlerInnen der Universität Genf undLehrerInnen Genfer Schulen mitarbeitete(insgesamt über 40 Personen) und »wis-senschaftliches und didaktisches Interesseständig aufeinander bezogen blieben«(XII); die Publikation versammelt aller-dings »nur« die wissenschaftlichen Ergeb-nisse, didaktische Umsetzungsversuchesind aber laut den Autorinnen bereitsangelaufen. Das DiGS-Forschungskorpussetzt sich aus insgesamt rund 1.800 Auf-sätzen (freies Schreiben; Hilfsmittel wieWörterbücher oder Lehrbücher warennicht erlaubt) zusammen. Damit beruhtdas Projekt im Unterschied zu früherenZweitsprachenerwerbsprojekten aufschriftlichen, nicht mündlichen Daten,daraus resultierende Nachteile werdenaber in Betracht gezogen (z. B. Vermei-dungsstrategien, Monitoring) und u. a.gegen die Notwendigkeit der gezieltenElizitation bestimmter Sprachstrukturenaufgewogen. Die Aufsätze wurden vonSchülerInnen aus 30 Klassenverbänden (4.bis 12. Klasse) über einen Zeitraum vonzwei Schuljahren geschrieben (insgesamtacht Aufsätze pro Proband). Jeweils zehnSchülerInnen wurden pro Klasse von denLehrenden ausgewählt, wobei darauf ge-achtet wurde, daß diese SchülerInnenungefähr dem Klassendurchschnitt ent-sprachen. Prinzipiell von der Untersu-chung ausgeschlossen wurden Schülermit regelmäßigen Deutschkontakten au-ßerhalb der Schule (überprüft durch einenEingangsfragebogen). Sprachlicher Un-tersuchungsbereich sind a) Satzmodelle(insbesondere Verbstellung), b) Verbal-komplex (Konjugation, Tempora, Modi),c) Deklination (Genus, Numerus, Kasus);da in den erhobenen Daten unterrepräsen-tiert, wurden Passiv und Genitiv als Un-tersuchungsgegenstände ausgeschlossen.

Das Eingangskapitel führt ein in Frage-stellung, Zielsetzung, Korpus und Daten-analyse des Projekts. Die Hypothese sollüberprüft werden, »nach der der Erwerbeiner Fremdsprache auch unter gesteuer-ten Bedingungen einer inneren Gesetz-mäßigkeit unterliegt und in einer be-stimmten Phasenabfolge verläuft, diedurch den Unterricht nicht verändertwerden kann« (3). Diese Hypothese im-pliziert, daß grammatische Instruktionim Unterricht und daraus resultierendesexplizites Regelwissen nur sehr begrenz-ten Einfluß auf den L2-Erwerb und -Ge-brauch hat, sprich: Zeitvergeudung oderfür der Katz ist. Es geht dem Projekt alsoum »die ›Lernbarkeit‹ – und damit ›Lehr-barkeit‹ – der deutschen Grammatikre-geln […] mit der erklärten Absicht, aufdiese Weise zu einem effektiveren Gram-matikunterricht beizutragen« (29). DieGründe z. B. für Erwerbssequenzen stel-len kein primäres Forschungsinteressedar. Der Grammatikunterricht selbstwird nicht durch z. B. Unterrichtsbeob-achtungen untersucht.Informationen zur Situation des Deut-schen in der Westschweiz und zum schu-lischen Deutschunterricht in Genf folgen:So wird u. a. geschildert, daß Deutsch indieser Region eines der unbeliebtesten(Pflicht-)Schulfächer ist, daß gegenüber(Schweizer-)Deutschen eher negativeEinstellungen in der frankophonen Be-völkerung vorherrschen, daß Deutsch beiden untersuchten SchülerInnen als »we-nig schöne[r], aber schwierige[r] Sprache,die zu lernen aber als durchaus nützlichund sogar als bereichernd« gilt, angese-hen wird (20).Das Folgekapitel ist einem verständli-chen Überblick über die Zweitsprachen-erwerbsforschung gewidmet; u. a. wer-den dabei die Konzepte der Universal-grammatik (Chomsky), der OperatingPrinciples (Slobin), konnektionistischeModelle und Überlegungen zur Rolle der

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Bewußtheit beim Fremdsprachenerwerbdiskutiert und in ihrer Aussagekraft fürdie vorliegende Untersuchung ausgelo-tet.Das Herzstück der Arbeit bilden mehrereKapitel mit höchst detaillierten und mit-tels Tabellen unterstützten Darlegungender Untersuchungsergebnisse zum Er-werb der deutschen Satzmodelle undMorphologie, die hier nur in Ausschnit-ten und stark komprimiert angedeutetwerden können (untergliedert sind dieAnalysen nach den unterschiedlichenSchweizer Schulstufen: a) Primarstufe(4.–6. Klasse, kein expliziter Grammatik-unterricht, implizite Grammatikvermitt-lung); b) Cycle d’orientation (7.–9. Klasse,gezielter Grammatikunterricht); c) post-obligatorische Stufe (10.–12. Klasse,Grammatikwissen wird vorausgesetztbzw. erweitert und rekapituliert):– Es werden drei invariante Erwerbsse-

quenzen festgestellt: für den Erwerbder Satzmodelle, der Verbalmorpholo-gie und des Kasus.

– Die ermittelte Sequenz für den Erwerbder Satzmodelle lautet: I. einfacherHauptsatz und koordinierte Haupt-sätze mit S-V-Struktur; II. W-Fragen,Entscheidungsfragen; III. Distanzstel-lung (Verbalklammer); IV. Nebensatz;V. Inversion. Sie steht im Widerspruchzur bekannten ZISA-Sequenz, wonachdie Inversion vor der Verbalklammerund vor der Verbendstellung im Ne-bensatz erworben wird. Der Erwerbder Inversion, nicht der Verbstellungim Nebensatz, scheint für die franko-phonen Schüler besonders problema-tisch zu sein.

– Der Erwerb der Verbalmorphologievollzieht sich in folgenden sechs Pha-sen: I. präkonjugale Phase (kein nach-weisbares Bewußtsein für Flexion); II.Konjugation der regelmäßigen Verbenim Präsens; III. Kenntnisnahme derKonjugation der unregelmäßigen Ver-

ben im Präsens, Modalverben + Infini-tiv und erste Erkundung ihrer Ge-brauchsbedingungen (insgesamt wer-den aber von den Schülern nur seltenunregelmäßige Verben verwendet); IV.Perfekt, wobei der Erwerb des Parti-zips problematischer als der des (richti-gen) Auxiliars ist. Einige Schüler ver-wenden durchgängig nur einzelne Par-tizipformen, die wahrscheinlich als»chunks« gespeichert wurden; V. Prä-teritum; VI. Ausbau und Konsolidie-rung (Futur, Plusquamperfekt, Kon-junktiv I und II, Passiv), nur wenigenSchülern gelingt der Vorstoß in dieseErwerbsphase. Der Übergang vonPhase III zu Phase IV ist besondersfossilisierungsanfällig.

– Der Kasuserwerb setzt erst ein, wennder Erwerb der Satzstellung und derKonjugation weit fortgeschritten ist –»und Jahre nach der Behandlung imDeutschunterricht« (263). Er vollziehtsich in vier Phasen: I. Ein-Kasus-Sy-stem (nur Nominativ); II. Ein-Kasus-System (Nominativ-, Akkusativ- undDativformen in »kunterbunter« Vertei-lung); III. Zwei-Kasus-System (syste-matische Markierung von Subjekt undObjektkasus, Unterschied zwischenAkkusativ und Dativ bleibt unklar); IV.Drei-Kasus-System (mit systemati-scher Markierung von Subjekt, Akku-sativobjekt, Dativobjekt). Einem gro-ßen Teil der Schüler gelingt es nicht, zuden späten Phasen III und IV vorzusto-ßen.

– Zwischen den drei ermittelten Er-werbssequenzen lassen sich Parallelenfeststellen, z. B. daß ein Lerner, dergerade dabei ist, die Verbendstellungim Nebensatz zu erwerben (Satzstel-lung Phase IV), wahrscheinlich nochnicht in Kasusphase III ist.

– Der Erwerb von Satzstellung und Mor-phologie ist durch Unterricht nur sehrbedingt zu steuern. Trotz intensiven

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Trainings werden die Erwerbsstufennicht mühelos erreicht, sondern überZwischenstufen, die durch normab-weichende Varianten (»Fehler«) sowieErprobungs- und Suchstrategien bzw.Vereinfachungs- und Generalisie-rungsstrategien der Schüler gekenn-zeichnet sind.

– Ein gezieltes grammatisches Trainingbringt nur kurzfristige Erfolge, wennes zur falschen Zeit erfolgt. Die Effekti-vität von Erklärungshilfen undÜbungsangeboten im Unterricht ist un-gesichert (besonders nachgewiesen fürInversion und Partizip). Das Über-springen einer Erwerbsphase scheintnicht möglich zu sein.

– Auch der Erwerb der Adjektivdeklina-tion setzt erst ein, wenn der Erwerb derSatzstellung und der Konjugation weitfortgeschritten ist.

– Eine Diskrepanz der schulischen Be-mühungen und der tatsächlichennormgerechten lernersprachlichenRealisierungen zeigt sich auch beimMorphologie-Erwerb bzgl. Genera,Adjektivdeklination, komplexer Nomi-nalgruppen und Präpositionalphrasen.

– Die Streuung der Schüler derselbenKlassen über die unterschiedlichen Er-werbsphasen ist beträchtlich, ein be-stimmter Erwerbsstand kann nicht miteiner bestimmten Klassenstufe gleich-gesetzt werden.

– Der schulische Rhythmus überfordertdie Mehrzahl der Schüler, ein Erwerbs-verlauf parallel zum Unterrichtspro-gramm ist nur in Ausnahmefällenmöglich.

– »Chunks«, d. h. ganzheitlich memori-sierte und abgerufene Einheiten, spie-len eine wichtige Rolle nicht nur infrühen Phasen des L2-Erwerbs, son-dern während der gesamten Schulzeit.

– Neben allgemeinen Gesetzmäßigkeitengibt es individuelle Unterschiede zwi-schen den Schülern – nicht in der

Reihenfolge der Erwerbsphasen, wohlaber im Einsatz von Strategien imErwerbsprozeß und im erreichten Er-folg.

Durchgängig gefällt, daß die Ergebnissemit der gebotenen Vorsicht linguistischund psycholinguistisch interpretiert undmit anderen Forschungsergebnissen (v. a.aus der Forschung zum ungesteuertenZweitsprachenerwerb) verglichen wer-den; Probleme der linguistischen Ana-lyse (z. B. Genus- und Pluralmarkierung)werden dabei offengelegt. Eine potenti-elle Rolle der L1 wird bei den Interpreta-tionen besonders hervorgehoben.Ein Hauptanliegen der Autorinnen wirdsehr deutlich, nämlich daß aus der Unter-suchung starke Argumente für eine ver-änderte Unterrichtspraxis zu gewinnensind. Der Leser wird durchgängig mitSätzen konfrontiert wie z. B.:

»Abschliessend ist zu sagen, dass dieseResultate für den Unterricht eine erheblichRelevanz haben müssten, ist es doch offen-sichtlich so, daß alle Anstrengungen seitensder Lehrerschaft und der Schülerinnen undSchüler nicht zu dem im Lehrplan vorgege-benen Ziel führen.« (264)

Folgende Konsequenzen werden vorge-schlagen:a) Entzerrung des Grammatikunterrichtsdurch Ausrichtung an den Erwerbspha-sen der Schüler (impliziert die Bestim-mung des tatsächlich vorliegendenSprachniveaus) und damit verbundenekognitive und affektive Entlastung desgesamten Unterrichts;b) Einstellungsänderungen der Lehren-den zu komplexen Lerngegenständenwie Deklination, die sich auch in einemanderen Verständnis von Fehlern undeiner veränderten Feedback-Praxis nie-derschlagen. Das Fazit lautet: »Fremd-sprachenunterricht sollte so beschaffensein, daß die natürlichen Erwerbsmecha-nismen zum Zuge kommen können.«(378) Über aktuelle Entwicklungen im

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DiGS-Projekt informiert die Websitehttp://www.unige.ch/lettres/alman/.Dem Buch und seinen Folgepublikatio-nen ist ein breites Interesse zu wünschen,das sich in einer stärkeren Wahrnehmungfremdsprachenerwerbsspezifischer For-schung durch die fremdsprachenunter-richtliche Praxis widerspiegelt – damit(Grammatik-)Unterricht nicht nur für dieKatz ist.

Dieling, Helga; Hirschfeld, Ursula:Phonetik lehren und lernen. – ISBN 3-468-49654-0. 199 Seiten, € 7,95; 3 Audio-kassetten. – ISBN 3-468-49653-2. 240 Mi-nuten, € 11,50. Berlin; München: Langen-scheidt, 2000 (Fernstudieneinheit 21).

(Andrea Bagdasarian, Czestochowa / Polen)

Mit der Fernstudieneinheit 21 Phonetiklehren und lernen liegt sorgfältig zusam-mengestelltes »didaktisches Material fürden Deutschunterricht« (6) vor. Im erstenTeil (Kapitel 1 und 2) wird zunächst derStellenwert, der der Phonetik im Fremd-sprachenunterricht beigemessen wird,bestimmt. Während in Osteuropa derAusspracheschulung traditionell eine re-lativ große Bedeutung zukommt, wird siein vielen anderen Ländern häufig stief-mütterlich behandelt. Die Autorinnenplädieren für eine Integration phoneti-scher Übungseinheiten in den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht, legen de-ren Vorteile dar und machen die phoneti-schen Besonderheiten der deutschenSprache (z. B. progressive Assimilation,Vokalneueinsatz, Auslautverhärtung) an-hand vieler Beispiele sichtbar, vor allemim Vergleich mit dem Spanischen (Kap. 3und 4). Dieling und Hirschfeld habenviele Übungsformen zusammengetra-gen, die sowohl im Phonetikkurs als auchim DaF-Unterricht als ergänzende Unter-richtsbausteine eingesetzt werden kön-

nen. In diesem Zusammenhang wirdauch auf die Wichtigkeit eines Hörtrai-nings verwiesen. Wer seine Schüler für»fremdsprachige Klänge […] sensibili-sier[t]« (48), hilft ihnen, auf die eigeneAussprache zu achten und unbekannteLaute zu trainieren.In fast jedem Abschnitt findet der LehrerArbeitsaufgaben für sich (!), die auf dasangesprochene Thema (Satzakzent, Arti-kulation, etc.) hinführen. Mit diesen ein-fachen Fragen ermöglichen die Autorin-nen dem Leser eine Reflexion über denbereits erteilten oder vorbereiteten Unter-richt und zwingen ihn, das eigene vor-handene Wissen zu überprüfen.Etwas irritierend ist die Tatsache, daß ineiner der unter der Überschrift »4.2.1Phonetik und Orthographie« vorgestell-ten Übungen, mit der die Grundregelnder Rechtschreibung verdeutlicht wer-den sollen, die alte Rechtschreibung ver-wendet wird. Statt der Arbeitsanweisungfür die Lehrer »Überprüfen und verän-dern Sie die Beispiele und Regeln […] imHinblick auf die neue Rechtschreibung[…]« (67) hätte man vielleicht die Übungder neuen Rechtschreibung anpassen sol-len, denn es ist wohl davon auszugehen,daß der Fremdsprachenlehrer die neueRechtschreibung beherrscht und daßSchüler auf diesem Sprachniveau die alteRechtschreibung noch nicht verinnerlichthaben, so daß sich hier die Kontrastie-rung erübrigt.»Phonetik und Musik« lautet ein weiteresKapitel. Es ist sehr zu begrüßen, daßjemand Singen als Chance für die Verbes-serung der Phonetik begreift, doch ist beider Auswahl der Lieder größere Sorgfaltgeboten. In diesem kleinen Abschnittwerden drei Beispiele deutscher Kinder-lieder (Laurentia, liebe Laurentia mein; DreiChinesen mit dem Kontrabaß; Auf der Mauer,auf der Lauer) als Basismaterial für phone-tische Übungen vorgestellt. Erst unterden »Materialien für die Weiterarbeit«

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(Kap. 9) finden sich Texte zeitgenössi-scher Popgruppen. Doch gerade mit derEinführung solcher modernen Lieder inden Phonetikunterricht – außer den inder Materialsammlung genannten Prin-zen sind sicher noch viele andere, z. B. dieFantastischen Vier, geeignet – kann mannicht nur jugendliche Lerner begeistern(vielleicht wirkungsvoller als mit Kinder-liedern), sondern sie sind auch noch vonlandeskundlichem Wert.Das siebte Kapitel enthält einen »Phone-tischen Baukasten«, der mit 15 Standard-problemen aus dem Bereich der Phonetik(z. B. einzelne Vokale, Satzakzent oder R-Laute) Reflexionsmöglichkeiten über be-stimmte Schwierigkeiten und ein dazupassendes breites Übungsangebot mitkonkreten Unterrichtsvorschlägen ent-hält. Die Bausteine enthalten jeweils ei-nen Schüler- und einen Lehrerteil sowieHinweise auf die im vorliegenden Buchvorhandenen Zusatzmaterialien.Insgesamt finden sich in Phonetik lehrenund lernen nur wenige völlig neueAspekte, aber doch eine gelungene Zu-sammenstellung des vorhandenen Mate-rials, auf das man durch dieses Buch nuneinen leichten Zugriff hat, und wertvolleTips für Fremdsprachenlehrer. Den ein-zelnen Teilgebieten kann man seinemUnterrichtsschwerpunkt entsprechendeBedeutung beimessen und – je nach demin der Muttersprache der Lerner zubewältigenden phonetischen Problem –die passenden Übungen auswählen. Er-wähnenswert ist noch die Fülle vonLiteraturangaben im Anhang, die u. a.aufgegliedert sind in die Themenbereiche»Ausspracheschulung« und »Lehrwerke,in denen Phonetik behandelt wird«. MitHilfe dieser Liste lassen sich leicht die fürden eigenen Unterricht wichtigen Lehr-werke herausfiltern.Diese Fernstudieneinheit ist daher be-stens geeignet, sich die phonetisch rele-vanten Besonderheiten der deutschen

Sprache erneut bewußt zu machen (oderauch erstmalig zu erarbeiten), und sie istgut verwendbar als Planungsgrundlagefür den eigenen Phonetikunterricht bzw.als Ratgeber für DaF-Lehrer, die Wert aufintegrierte Ausspracheschulung legen.

Douvitsas-Gamst, Jutta; Xanthos,Eleftherios; Xanthos-Kretzschmer, Sigrid:Das Deutschmobil. Deutsch als Fremd-sprache für Kinder. Lehrbuch 1. – ISBN3-12-675040-0. 128 Seiten, € 13,20; Ar-beitsbuch 1. – ISBN 3-12-675041-9. 112Seiten, € 10,50; Lehrerhandbuch 1. –ISBN 3-12-675042-7. 57 Seiten, € 10,–;Audiokassette 1. – ISBN 3-12-675043-5.60 Minuten, € 20,–; Testheft 1 (mit Lö-sungen). – ISBN 3-12-675065-6. 72 Seiten,€ 5,50; Lehrbuch 2. – ISBN 3-12-675050-8.€ 13,20; Arbeitsbuch 2. – ISBN 3-12-675051-6. € 11,–; Lehrerhandbuch 2. –ISBN 3-12-675052-4. 96 Seiten, € 13,20;Audiokassette 2. – ISBN 3-12-675053-2.82 Minuten, € 21,–; Testheft 2 (mit Lö-sungen). – ISBN 3-12-675066-4. 72 Seiten,€ 5,50; Lehrbuch 3. – ISBN 3-12-675060-5.128 Seiten, € 13,20; Arbeitsbuch 3. – ISBN3-12-675061-3. 128 Seiten, € 11,–; Lehrer-handbuch 3. – ISBN 3-12-675062-1. 96Seiten, € 13,20; Audiokassette 3. – ISBN3-12-675063-X. 64 Minuten, € 20,–; Test-heft 3 (mit Lösungen). – ISBN 3-12-675068-0. 72 Seiten, € 5,50. Stuttgart: KlettInternational, 2000

(Andrea Wagner, Düsseldorf)

Das Deutschmobil ist ein aus drei Bändenbestehendes aufeinander aufbauendesLehrwerk für den Unterricht im BereichDeutsch als Fremdsprache für Kinder.Band 1 richtet sich an die Altersgruppeder 8- bis 10-Jährigen. Er beginnt seineEinführung in die deutsche Sprache mitThemengebieten, die nicht nur aus demErfahrungsbereich und der Erlebniswelt

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der Zielgruppe stammen, sondernsprachlich auch sofort angewandt wer-den können. So lernen die Kinder zu-nächst über den Besuch der Hexe Dixi imKlassenzimmer sich gegenseitig vorzu-stellen. Fragewörter werden ebenso ein-geführt wie der Gebrauch der 1. und 3.Person Präsens der wichtigsten Verben(sein, Verben auf -en, -rn, -ln). Die Leitfi-guren der Hexe Dixi und der FröscheMilli und Willi begleiten die Kinder beimweiteren Erlernen neuer Themengebieteund Wortfelder. Die Auswahl der The-men für die einzelnen der insgesamt 10Lektionen erweist sich als sehr kindge-recht und altersgemäß passend gewählt.Die jungen Fremdsprachenschüler lernenBegriffe aus dem Bereich Spiel und Sport,Familie und Wohnen, Schule, Zirkus,Zoo, Essen und Trinken sowie Arztbe-such und Reise. Lieder und Spiele ergän-zen verschiedene Themen. Die einzelnenLektionen bieten ausreichende Sprechan-lässe (in Band 1 steht die mündlicheKommunikation im Mittelpunkt) undhelfen den Lernern durch zahlreiche undnicht nur sehr unterschiedliche, sonderndarüber hinaus auch sehr abwechslungs-reiche Übungstypen (Einsetzübungen,Schüttelkästen, Frage-Antwort-Zuord-nungen, Satzmodelle etc.), das soebenGelernte anzuwenden und auszuprobie-ren. Die Grammatik ist in Tabellen unddurch drucktechnisch dargestellte Diffe-renzierungen (Fettdruck, grau unterlegtetc.) sehr übersichtlich dargestellt. Diesezum Teil sehr ausführlichen Tabellenkönnen von den Lernern auch zur Hilfeaufgeschlagen werden, wenn sie im sepa-raten Arbeitsbuch schriftlich arbeitenund beispielsweise neu erlernte Verbfor-men oder Adjektive mit entsprechendenEndungen einsetzen müssen.Im Arbeitsbuch findet man eine Vielzahlvon Übungsformen (Einsetzübungen fürVokabeln, Wortschatzübungen, Übungenzur Semantik, Hörverständnisübungen,

Übungen zur neu eingeführten Gramma-tik etc.). Die Übungen sind insgesamtsehr sinnvoll dargestellt und ausgewählt.Entsprechend dem Kenntnisstand derKlasse empfiehlt es sich jedoch, aus dergroßen vorhandenen Anzahl von Übun-gen auszuwählen und die Menge denLernern entsprechend zu reduzieren.Hinweise zur Vorgehensweise beim Ein-satz im Unterricht findet man im Lehrer-handbuch. Sehr detailliert erklärt es denEinsatz verschiedener Übungstypen(Schüttelkasten, Bingo, Lotto, Ketten-übungen etc.) ebenso wie den Einsatzvon Medien (beispielsweise Informationüber die richtige Handhabung, Arbeits-weise und Grenzen des Einsatzes beimOHP). Insbesondere die Hinweise auf dieArbeit mit Bildkarten sind sehr hilfreichund werden in kleinen Einzelschrittenerklärt.Insbesondere Lehrkräfte, die entwederwenig Erfahrung im Bereich DaF besitzenoder im Umgang mit Kindern über wenigoder keine Erfahrung im Fremdspra-chenerwerb bzw. Fremdsprachenunter-richt verfügen, finden im Lehrerhand-buch äußerst hilfreiche und für die Un-terrichtspraxis umsetzbare Erklärungenund Tips, die eine allgemeine Einarbei-tung in entsprechende Themengebietefür die genannte Altersgruppe sinnvollergänzen können.Band 2 richtet sich an die Altersgruppeder 10- bis 12-Jährigen und setzt denAnsatz von Band 1 fort, bei dem dieLerner durch eine altersgemäße Auswahlvon Themen Redeanlässe finden und siedie jeweils neu erlernten Inhalte odergrammatikalischen Strukturen anwen-den können. Die Themenbereiche umfas-sen Texte über Geister (Einführung vonPräpositionen mit Dativ und Akkusativ:wo ist der Geist, wohin fliegt er), Wikinger,Klassenfahrten (umfangreiche Planun-gen von Aktivitäten, Kofferpacken), Tiere(Eigenschaften, Pflege), Wohnen (ver-

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schiedene Häusertypen und Eigenschaf-ten, Einrichtung, Beschreibung von ein-zelnen Zimmern), das frühere Leben aufdem Bauernhof (Einführung von Präter-itum).Landeskundliche Informationen sind da-bei geschickt in den Kontext eingefloch-ten und fordern dazu auf, in Projektenmehr über Deutschland zu erfahren. Sobietet es sich etwa an, bei einem Text überRitterspiele auf Burg Satvey nachzufor-schen. Die Schüler können über die Tele-fonauskunft die Rufnummer besagterBurg herausfinden und mit der Gräfinvon Satvey persönlich telefonieren, ummehr über die Ritterspiele zu erfahrenoder Prospekte anzufordern. Im Kapitelüber die Wikinger erfährt man etwasüber ein Museum in Norddeutschlandund auch hier bietet sich an, die Schülereinen Brief an das Tourismusbüro derentsprechenden Stadt mit der Bitte ummehr Informationen über das entspre-chende Museum schreiben zu lassen.Wenn typisch deutsche Haustypen undbesondere architektonische Merkmalebesprochen werden (Lektion 8), könnendie Schüler in Referaten typische Wohn-häuser aus ihrer Heimat vorstellen.Auf den ersten Blick scheint das Buchsehr grammatikorientiert zu sein, da sichim Lehrbuch sehr umfangreiche tabellari-sche Darstellungen grammatikalischerProbleme finden, die in der Erarbeitungim Arbeitsbuch vertieft werden. Es liegtjedoch sehr im Erfahrungsbereich derLehrkraft, inwieweit sie die in der jewei-ligen Lektion erwähnten Grammatik-strukturen an dieser Stelle oder zu einemspäteren Zeitpunkt einführt. So werdenbeispielsweise in der zweiten Lektion zugleicher Zeit einfache Präteritumformenregelmäßiger Verben und Präteritumfor-men von Modalverben eingeführt. Daserscheint für die Schüler der Alters-gruppe der 10- bis 12-Jährigen zu verwir-rend. Es bietet sich daher an, nach der

Einführung der regelmäßigen Imperfekt-formen die entsprechenden Texte mitModalverben zurückzustellen und zueinem späteren Zeitpunkt einzuführen.Für Redeanlässe ist ausreichend Sorgegetragen. Die erforderlichen Wortlistenzur Einführung des neuen und benötig-ten Vokabulars findet man im Arbeits-buch, das eine umfangreiche Sammlungverschiedener Übungstypen beinhaltet.Neben Übungen zur neu eingeführtenGrammatik (Einsetzübungen etc.) findetman Wortschatzübungen, Übungen zurSemantik sowie Hörverständnisübun-gen. Die auf der Kassette befindlichenHörtexte wirken sehr authentisch undsind zum Einsatz im Unterricht sehrempfehlenswert.Die im Arbeitsbuch enthaltenen Übun-gen sind insgesamt sehr gut und bieteneine große Auswahl an Übungstypen.Nur wenige Arbeitsanweisungen sindunklar und unverständlich. Die Fülle derangebotenen Übungen sollte jedoch denLehrer davon überzeugen, dem Lernni-veau der Klasse entsprechend die Mengeder einzusetzenden Übungen deutlich zureduzieren. Wie auch schon in Band 1findet man im Lehrerhandbuch sehr detail-lierte Informationen und Hinweise überStundenverlauf und Einsatz einzelnerÜbungen sowie Erklärungen verschiede-ner Spiele (Bingo, Lotto etc.).Das Testheft mit Lösungen beinhaltet fürdie Schüler bereits aus dem Arbeitsbuchbekannte Übungstypen und kann sowohlzur Überprüfung von Lernergebnissenals auch zur zusätzlichen Vertiefung desGelernten eingesetzt werden.Das Material (Lehrbuch, Arbeitsbuch,Cassette, Testheft) ist insgesamt für denEinsatz im Unterricht der angegebenenZielgruppe der 10- bis 12-Jährigen emp-fehlenswert. Die Themenauswahl und-darstellung ist für die Zielgruppe an-sprechend angemessen ausgewählt. DieLehrkraft sollte allerdings über einige

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Erfahrung verfügen, um an entsprechen-der Stelle aus der Vielzahl des Materialsdidaktisch sinnvoll auszuwählen undinsgesamt zu reduzieren.Band 3 richtet sich an die Altersgruppeder 12- bis 14-Jährigen und bietet The-mengebiete, die für die genannte Ziel-gruppe interessant sind: Zukunft, Berufeund Ausbildung, Lerntips, Umwelt,Nordsee, Natur. Es gibt – wie schonzuvor in Band 1 und 2 – zahlreicheRedeanlässe. Die Schüler, die in ihrenmündlichen Beiträgen bisher noch rechtstark gelenkt worden sind, lernen bei denfür sie interessanten Themengebietenmehr und mehr, sich frei zu äußern undihre Meinung immer sicherer in derFremdsprache ausdrücken zu können.Wortlisten im Arbeitsbuch ergänzensinnvoll Übungen zur Semantik, insbe-sondere Einsetzübungen, in denen neueBegriffe sinnvoll umschrieben werdensollen. Die Phantasie der Schüler wirdangeregt. Die Brauchbarkeit des erlern-ten Wortschatzes wird gewährleistet. Wieauch in Band 1 und 2 findet man imLehrbuch ausführliche Darstellungengrammatikalischer Schwerpunkte (Plus-quamperfekt, Futur, Konjunktiv, Wort-folge bei Nebensätzen etc.). Im Arbeits-buch wird die schriftliche Ausdrucksfä-higkeit nunmehr besonders gefördert.Die umfangreichen und abwechslungs-reichen Übungsformen bieten auch hierdem Lehrer die Möglichkeit, aus einerVielzahl von angebotenen Optionen aus-zuwählen. Auch hier hilft das Lehrerhand-buch mit sinnvollen und hilfreichen Er-gänzungen und Hilfestellungen. DasTestheft bietet auch hier die Möglichkeit,Zusatzmaterial zur Lernzielkontrolleoder zur weiteren Vertiefung des Gelern-ten einzusetzen.Für die Schüler bietet Band 3 zahlreicheIdeen, eigene Projekte auszuarbeiten undvorzustellen. Sei es, daß sie eine Schulefür die Zukunft entwerfen und die Ar-

beits- bzw. Lernbedingungen detailliertschildern, oder sei es, daß sie beim vomLehrer gesteuerten Surfen im Internetunter der Adresse www.eutin.de feststel-len, daß es tatsächlich in Norddeutsch-land einen solchen Ort gibt und daß manunter der angegebenen Adresse sogarnicht nur zusätzliche Informationen überdie in Lektion 5 beschriebene Bräuti-gamseiche, sondern sogar noch einenLebenslauf eines Kapitäns erhält. Lan-deskundliche Informationen beschrän-ken sich nicht nur auf Landschaft, Wald,Nordsee und die dort lebenden Tiere,sondern beinhalten auch Texte über TillEulenspiegel, Baron von Münchhausenusw.Das Deutschmobil ist mit allen drei Bän-den für den Einsatz im Unterricht inter-nationaler Gruppen sehr geeignet, da es,abgesehen von der Altersgruppe, aufkeine spezifische Zielgruppe hin ausge-legt ist. Empfehlenswert ist der Einsatz inSchulen, die fortlaufend Unterricht imFach Deutsch als Fremdsprache anbieten(wie beispielsweise Internationale Schu-len in Deutschland, Österreich oder derSchweiz), so daß alle 3 Bände sukzessivefür die Altersgruppe der 8- bis 14-Jähri-gen durchgenommen werden können.

Eckkramer, Eva Martha; Eder, Hilde-grund Maria:(Cyber)Diskurs zwischen Konventionund Revolution. Eine multilingualetextlinguistische Analyse von Ge-brauchstextsorten im realen und virtuel-len Raum. Frankfurt/M.: Lang, 2000. –ISBN 3-631-34831-2. 344 Seiten, € 45,50

(Christine Leahy, Nottingham / Großbritan-nien)

Das Kernstück dieser Arbeit ist eineempirische Analyse von Gebrauchstex-ten in drei bzw. vier Sprachen, wobei

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analoge und digitale Texte zunächstisoliert innerhalb einer Sprache unter-sucht und anschließend untereinander(analog und digital) und intrasprachlichverglichen werden sollen. Bei den Ge-brauchstexten handelt es sich um Kon-taktanzeigen (Deutsch, Englisch, Fran-zösisch), Stellenanzeigen (Deutsch, Eng-lisch, Französisch und Spanisch) undKochrezepte (Deutsch, Englisch, Fran-zösisch und Italienisch). Dieser Haupt-teil (219 von 275 Seiten Text) ist einge-bettet in allgemeinere Überlegungenzum Untersuchungsgegenstand, näm-lich (zunächst allgemein) gedruckterText versus Hypertext einerseits undbesonders Gebrauchstexte in Papier-form versus Verbreitung durch das In-ternet andererseits. Abschließend isteine Bibliographie mit ausführlichemQuellennachweis angeschlossen.Wie die Beschreibung der Textprobenzeigt, kann man bei den vorliegendendigitalen Texten nicht im strikten Sinnvon Hypertexten sprechen, weil die be-sondere Qualität von Hypertext, näm-lich nicht-lineare Textpräsentationdurch Einarbeitung von Links, praktischnicht genutzt wird. Die Annoncen undKochrezepte folgen auch im digitalenRaum einem linearen Aufbau, auchwenn mehrere qualitative Unterschiedezum gedruckten Text nachgewiesenwerden. Besonders sei hier hingewiesenauf den Wegfall des sprachökonomi-schen Drucks beim Übergang von dentraditionellen Druckmedien zum Inter-net, was zu längeren digitalen Texten,aber zu weniger (in der Presse üblichen)Abkürzungen führt. Sogenannte Textge-nerierungsmasken im Internet scheineneine gewisse Homogenität z. B. derTextsorte Kontaktannonce im Internetzu begünstigen, erlauben aber gleichzei-tig eine deutliche Abwendung von derin den Druckmedien üblichen Lexik. Eskommt zu freieren Äußerungen, die

weniger klischeehaft wirken. Der Ein-fluß der gesprochenen Sprache auf dieSchriftsprache (ähnlich der Email-Kom-munikation) und die erhöhte Personifi-zierung in Texten des Internets werdenteilweise sehr deutlich. Der intrasprach-liche Vergleich zeigt, daß sich dieseTrends unterschiedlich stark in den ver-schiedenen Sprachen manifestieren.Schlußfolgernd kommen die Autorin-nen zu dem Ergebnis, daß sich bei»gleichbleibender kommunikativerFunktion […] die konkrete Vertextungeines Kochrezepts bzw. einer Kontakt-oder Stellenanzeige [verändern]«. Es seiaber voreilig, deshalb auf eine Revolu-tion des Diskurses zu schließen (265).Vielmehr diene diese Arbeit u. a. dazu,»dem Vorwurf entgegenzuwirken, daßdie Linguistik Gefahr laufe, sich imBereich der elektronischen Textualitätallzu zögerlich zu verhalten […]« (22).Dieses Buch weist einige Nachteile auf,die das Lesen erschweren: Die Gliede-rung des Gesamttextes ist unübersicht-lich, die Überschriften sind nicht immerhilfreich. Zusammenfassungen werdenohne Überschrift gegeben, ihnen schlie-ßen sich die Schlußfolgerungen der Au-torinnen an. Intrasprachliche Vergleichefließen häufig in intersprachliche Darstel-lungen ein, obwohl Unterkapitel dafürvorgesehen sind. Dies erschwert das Ar-beiten mit dem Text.Weiterhin läßt der Text an Sorgfalt mis-sen, die man bei einer Studienausgabezur Sprachwissenschaft erwartenwürde: Die Anzahl der Schreib- oderDruckfehler und die uneinheitliche Beti-telung der Tabellen (oder das Fehlenvon Legenden) ist irritierend und er-weckt den Eindruck, daß die Publika-tion unter großem Druck vorbereitetwurde und auf die korrigierende Ein-flußnahme des Herausgebers verzichtetworden ist. Mein Hauptproblem beimLesen war jedoch, daß die Ergebnisse

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der Studie nicht nachvollziehbar sind.Die Zusammenfassungen und Schluß-folgerungen sind zwar deutlich darge-stellt, die Zahlen, auf denen sie basieren,bleiben jedoch unklar. Die Autorinnenwechseln häufig zwischen Angaben inabsoluten Zahlen und Prozentangaben,ohne daß immer klar wäre, welcherZahlenwert 100% entspricht. Z. B. spre-chen sie beim Korpus der Rezepte von»jeweils 50 Texten« (257), spezifizierenhier aber nicht, ob sie damit 50 analogeund 50 digitale Texte meinen (also 100insgesamt) oder aber 50 Texte pro unter-suchter Sprache (hier 4 Sprachen = 200Texte insgesamt). Die Antwort auf dieseFrage findet sich 30 Seiten vorher (227).Dort wird der Untersuchungskorpusmit 50 digitalen und 50 analogen Textenangegeben, es wird allerdings nicht spe-zifiziert, um wie viele Texte es sich fürjede Sprache, und innerhalb einzelnerSprachen um wie viele analoge unddigitale Korpora es sich handelt. Nochverwirrender ist für mich in diesemZusammenhang eine Tabelle (258), diedie Häufigkeit des Auftretens einigerThemenbereiche im intrasprachlichenVergleich, jeweils digital und analog,veranschaulichen soll. Hier ist die Ge-samtsumme des Auftretens des Themas»Zubereitungszeit« in absoluter Zahl136, was wiederum der Angabe wider-spricht, daß das Gesamtkorpus 100 be-trug.Widersprüche dieser Art treten auch beiden Prozentangaben auf. So werden 21%mal als »etwa ein Drittel« (147) und malals »etwa ein […] Fünftel« (156) interpre-tiert. Nach diesen nicht nachvollziehba-ren Ungereimtheiten verlieren andereProzentangaben ohne Hinweis auf dieabsoluten Zahlen im Verhältnis zur Ge-samtzahl an Glaubwürdigkeit. Der Lesersteht somit den getroffenen Aussagen zuden Ergebnissen der Studie insgesamtskeptisch gegenüber.

Ehnert, Rolf (Hrsg.):Wirtschaftskommunikation kontrastiv.Frankfurt/M.: Lang, 2000 (Werk-stattreihe Deutsch als Fremdsprache 67).– ISBN 3-631-34670-0. 250 Seiten, € 38,30

(Achim Seiffarth, Milano / Italien)

Rolf Ehnert hat in dem Band Wirtschafts-kommunikation kontrastiv Beiträge versam-melt, die im Umfeld des StudiengangsDaF an der Universität Bielefeld entstan-den sind. Dabei handelt es sich meist umZusammenfassungen von Examens- oderMagisterarbeiten, die sich mit geschäftli-chen Kontakten zwischen Deutschspra-chigen und Vertretern anderer europäi-scher Sprachkulturen befassen. Die Veröf-fentlichung solcher Studienarbeiten magzunächst ungewöhnlich erscheinen. Aberin einem Bereich, in dem vielfältige empi-rische Kleinarbeit geleistet, immer wiedergesichtet, geordnet und aktualisiert wer-den muß, wird man über unvermeidlicheNiveauunterschiede und über struktu-relle Unausgewogenheiten einzelner Bei-träge hinwegsehen und das reichhaltigeMaterial nutzen, das von der Konversati-onsanalyse bis zur Arbeitsvorlage für denDaF-Unterricht reicht. Freilich überläßtder Herausgeber den Beitragenden auchDefinitionsfragen: Was heißt Wirtschafts-kommunikation? Alles, was mit dem Ge-schäft zu tun hat? Was soll »interkulturell«im allgemeinen, was kann es im Rahmendes DaF-Studiums bedeuten? Auch hätteeine Einführung in theoretische Problemeder vergleichenden Kulturforschung demUnternehmen nicht geschadet. LogischerStatus und Reichweite der Einzelstudienbleiben unklar.Worum geht es? Wenn geschäftliche Kom-munikation Kulturgrenzen überschreitet,bilden sich schnell jene Beziehungsknotenund double-bind-Situationen, mit denensich sonst die Psychiatrie beschäftigt: Wasich auch tue – es ist falsch. Komme ichpünktlich, wird man mich als typisch

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deutschen unflexiblen Ordnungsdenker, alsgesellschaftliches Trampeltier einordnen,was die Zusammenarbeit nicht unbedingterleichtert. Komme ich zu spät, um michden Landessitten anzupassen, wird manenttäuscht sein, weil man von einem odereiner Deutschen doch anderes erwartet hätte.Und wie in der Psychiatrie wissen wirnicht, ob Analysen und Lösungsrezeptedie Lage nicht noch verschärfen. Denn dasWissen um Erwartungen schaukelt denProzeß noch auf und führt zu Sätzen derForm: »Ich glaube, du sagst das, weil dudenkst, ich sei überzeugt, Deutsche seienautoritär.« Auch ähneln die an dieserStelle laut werdenden praktischen Rat-schläge des Typs »Seien Sie sensibel undflexibel!« dem berüchtigten »Sei dochspontan!«-Imperativ.Die Ergebnisse kulturkontrastiver For-schung können also nicht die Form desWissens um Fakten der äußeren Weltannehmen, welche ich in Verhandlungenstrategisch einsetzen könnte. Das könnteja auch nur funktionieren, wenn derandere nichts davon wüßte, wenn es sichalso um Arkana, um jene Rezepte han-delte, wie sie Geschäftsleute untereinan-der auszutauschen pflegen. Sprechen wiröffentlich über Differenzwahrnehmun-gen, haben wir es nicht mit Faktenwissenzu tun, sondern mit Deutungsmustern,über die wir in gemeinsamer Interpretati-onsarbeit uns immer erst verständigenmüßten. In dieser Richtung untersuchtEwald Reuter in seinem Beitrag finnischeReaktionen auf deutsche Darstellungen(Fernsehen, Reklame) finnischer Realität.Denn in Finnland ärgert man sich übersolche Produkte deutscher – wie manmeint – Vorurteile. Reuter hat Finnen undDeutsche gebeten, über solche Darstel-lungen zu diskutieren und anschließendanhand dieser Diskussionen Fremd- und(widersprüchliche) Selbstbilder heraus-gearbeitet. Die Ergebnisse dürften fürFinnen und Deutsche interessant sein.

Anstelle solcher Interpretationsarbeitgreifen einige der Beitragenden etwasvoreilig zu »Kausalerklärungen« desfremden Verhaltens. Wenn etwa polni-schen Geschäftspartnern mangelnde Kri-tikfähigkeit oder fehlende Berufsethik vorge-worfen wird, glaubt Tylek-Hydrinskadurch Hinweis auf (hinterrücks wir-kende) historische Faktoren, hier etwadie jahrzehntelange kommunistischeParteidiktatur, zum Verständnis beitra-gen zu können. Dabei hätte das Problemder Wirtschaftsethik mit dem polnischenKatholizismus, die Frage der Kritikfähig-keit mit polnischen Vorstellungen vonHöflichkeit (»Ritterlichkeit«?) weltbildin-tern verknüpft werden können. An be-grifflichen Schwächen leidet daher auchdie Präsentation des mit großem Auf-wand gesammelten Interviewmaterials,weshalb dann das angefügte Unterrichts-material zum Teil etwas beschränkt er-scheint. Auch in anderen Beiträgenkommt mitunter die Tendenz zum Vor-schein, blockartig »das Deutsche« demAnderen gegenüberzustellen. Das kannaber nicht mehr als ein – oft witziger –Gesprächsanlaß oder eine Anregung zurWeiterarbeit sein. Recht ertragreich fürden DaF-Unterricht sind hingegen die inmehreren Beiträgen (Keim Cubas, TylekHydrinska, Graff, Dannerer) vorgestell-ten Aufgaben zur Text-(Konversati-ons)analyse und zur gegenseitigen Beob-achtung, die auch (Keim Cubas) von derSelbstbeobachtung in der (spanischen)Muttersprache ausgehen. Vielleicht wärees nicht ganz abwegig, aufbauend aufsolchen Vorarbeiten Arbeitshefte zu ent-wickeln, etwa zum Thema Höflichkeit.Diese Hefte sollten nach Möglichkeit,auch das ist Kommunikation, keine ty-pisch deutschen Preise haben.Der interpretative Charakter von Kultur-forschung zeigt sich nicht zuletzt daran,daß jede Untersuchung selbst wiederumals Kulturzeugnis gelesen werden kann.

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Da fällt im vorliegenden Fall das zweideu-tige Verhältnis zur »Geschäftswelt« auf.Zunächst scheint sich das Interesse amThema von selbst zu verstehen. Manwidmet ihm Zeit, verbringt auch Monateals Praktikant/in in Exportfirmen. Willman ans Geld? Will man sich nützlichmachen? Ist das deutsch? Oder Protestan-tismus? Jedenfalls liebäugelt man mit dem»Geschäftlichen«, läuft ihm nach, unter-wirft sich. Dann ziert man sich wieder undbeteuert (7), Profit stehe natürlich nicht imMittelpunkt des Interesses. Am Ende zeigtsich, daß die »Geschäftswelt« durchausnichts von dem wissen will, was dieForschenden da in liebevoller Kleinarbeitzusammengetragen haben (15/16). Mannimmt ihr das übel, man schmollt. Dabeiliegen die Gründe für dieses Desinteressevermutlich in der geschäftlichen Kommu-nikation selbst, und statt nach der wirkli-chen Welt des Geldes zu schielen, könntesich die Kulturforschung anderen »Wel-ten« zuwenden, der Kleidung etwa oderdem Essen, kulturkontrastiv.

Ehnert, Rolf; Königs, Frank G. (Hrsg.):Die Rolle der Praktika in der DaF-Lehrerausbildung. Regensburg: Fach-verband Deutsch als Fremdsprache, 2000(Materialien Deutsch als Fremdsprache59). – ISBN 3-88246-218-3. 121 Seiten,€ 11,80

(Thomas Johnen, Amiens / Frankreich)

Während in der Anfangsphase des Fa-ches Deutsch als Fremdsprache vielerortsden Studierenden Praktika zwar empfoh-len wurden, der Rest dann aber weitge-hend der Eigeninitiative der Studieren-den überlassen wurde, ist in den letztenzehn Jahren eine verstärkte Tendenz zurcurricularen Einbindung der Praktika indie DaF-Ausbildung zu verzeichnen. Dervorliegende Band aus der vom Fachver-

band Deutsch als Fremdsprache heraus-gegebenen Reihe Materialien Deutsch alsFremdsprache ist in diesem Kontext ent-standen. Er gibt die Beiträge einer im Juni1999 am Lehr- und ForschungsgebietDeutsch als Fremdsprache der Universi-tät Bielefeld abgehaltenen Expertenta-gung wieder, die dem Erfahrungsaus-tausch zur Rolle der Praktika in der DaF-LehrerInnen-Ausbildung diente. Nacheinem einführenden allgemeinen Beitragvon Frank G. Königs zum Thema werdenvon den jeweils Verantwortlichen derDaF-Praktikabetreuung die Situation ander Freien Universität Berlin sowie anden Universitäten Bielefeld, Jena, Leip-zig, Mainz, Saarbrücken, Trier und Wiendargestellt, außerdem wird eine kurzeStellungnahme der Fachschaft DaF derUniversität Bielefeld abgedruckt.Im allgemeinen geht es in den Beiträgenum den Stellenwert des Praktikums in-nerhalb des Curriculums, die Art der Vor-und Nachbetreuung, um Durchführungund Evaluation der Praktika, die institu-tionelle Betreuungssituation sowie orga-nisatorische Fragen der Durchführung.Es werden also eine Fülle von interessan-ten Details geboten für alle, die in irgend-einer Form mit Praktika zu tun haben, seies als Praktikumsbetreuer/in eines Studi-enganges, sei es als Mentor/in, sei es alsFachschaft DaF. Auch Studierende, diesich optimal auf ein Praktikum vorberei-ten wollen, können von diesem Bandprofitieren. So werden in einigen Beiträ-gen Auszüge aus Praktikumsberichtenwiedergegeben sowie Lernercharakteri-sierungen und auch Evaluierungsbögenfür Hospitationen, Unterrichtspraktikaund Unterrichtsmaterialien.Als Konsens der Beiträge läßt sich beialler Heterogenität der lokalen Konzepteund Bedingungen festhalten, daß Prak-tika nicht eine Erfahrung neben demStudium darstellen sollen, sondern einewissenschaftlich fundierte, theoriegelei-

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tete, erprobende Anwendung von Wis-sensinhalten des Studiums. Die durch diePraktika angestrebte Verzahnung vonTheorie und Praxis sollte derart sein, daßdie systematische und theoriegeleiteteReflexion über praktische Erfahrungen inForm von hospitiertem und/oder eigen-ständig durchgeführtem UnterrichtRückwirkungen auf die Auseinanderset-zung mit den theoretischen Inhalten desStudiums hat. Dazu ist es notwendig, daßdie Praktika vorbereitet und nachbereitetsowie von einer festangestellten Kraftbetreut werden. In diesem Zusammen-hang ist es interessant, daß auf die Vor-und Nachbereitung gerade seitens derFachschaft DaF der Universität BielefeldWert gelegt wird. Vorgeschlagen wird,die Praktikavor- und -nachbereitung inForm eines Blockseminars zu einem fe-sten Zeitpunkt einmal im Semester anzu-bieten, um die Erfahrungen derer, diebereits ein Praktikum absolviert haben,zur Vorbereitung derer, die ein Prakti-kum noch vor sich haben, zu nutzen. Esist allgemeiner Konsens, daß ein Prakti-kum erst nach der Aneignung vonGrundkenntnissen über Arbeits- undÜbungsformen, Interaktion, Vermitt-lungskonzepte und Korrektur sinnvollist, aber auch nicht erst am Ende desStudiums stehen sollte.Wie der Bedarf an Praktikumsplätzen amStudienort sinnvoll mit der Betreuungausländischer Studierender verbundenwerden kann, zeigt die von Bernt Ahren-holz vorgestellte Einrichtung der soge-nannten One-to-One-Tutorien an derFreien Universität Berlin (ein Modell, dasnach der Bielefelder Tagung auch in Triereingeführt wurde). Dabei werden Tuto-renpaare aus je einer/einem DaF-Studie-renden und einer/einem ausländischenStudierenden, die sich auf Aushänge hingemeldet haben, gebildet. Beide treffensich zwei Stunden pro Woche. Vorberei-tung und Durchführung der auf die

individuellen Lernbedürfnisse der/desausländischen Studierenden abzustim-menden Tutorien liegt in der Hand derDaF-Studierenden, die die einzelnen Sit-zungen außerdem auf Audio- bzw. Vi-deokassette aufzeichnen und durch einenBericht dokumentieren. Gleichzeitig fin-det ein Begleitseminar statt sowie eineSupervision in Kleingruppen.An der Universität Bielefeld, wo fürHauptfachstudierende des Magisterstu-dienganges DaF ein Inlandspraktikumund ein Auslandspraktikum vorgeschrie-ben sind, wird für ersteres die Möglich-keit eines Unterrichtspraktikums in denVorbereitungskursen auf die DeutscheSprachprüfung für den Hochschulzu-gang (DSH) angeboten. Ein Team vonzwei bis vier PraktikantInnen, die dieAufgaben untereinander in eigener Regieverteilen und gemeinsam das Unter-richtsgeschehen täglich reflektieren, un-terrichtet Gruppen von acht bis zwölfLernenden. Die PraktikantInnen arbeitenmit Lehrmaterialien, die in der vorle-sungsfreien Zeit in Vorbereitung auf dasUnterrichtspraktikum eigenständig er-stellt wurden. Ebenfalls findet täglichunter Leitung der Praktikumsbetreue-rin/ des Praktikumsbetreuers eine Aus-wertung aller PraktikantInnenteams imPlenum statt.Bei der Durchführung von Auslands-praktika können zahlreiche Universitä-ten auf Partnerschaftsabkommen oderauf im Laufe der Zeit erstellte Karteienzurückgreifen. Viele Praktikumsstellenwerden von Goethe-Instituten undDAAD-Lektoraten gestellt. Ein Adres-sennetz wird von der Universität Mainzim Internet angeboten (http://www.daf.uni-mainz.de/daad.htm). Aus-landspraktika können in Österreich vomBundesministerium für Wissenschaftund Verkehr, in Deutschland vom DAADdurch Stipendien gefördert werden. Be-richtet wird mehrmals von Problemen in

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Deutschland mit der Förderung vonPraktika von Bildungsinländern, die einPraktikum im Land ihrer Staatsangehö-rigkeit absolvieren wollen, was m. E.umso unverständlicher ist, als dieserPersonenkreis als Sprach- und Kultur-mittler häufig schon aufgrund der Bio-graphie die besondere Qualifikation mit-bringt, in zwei Sprachen und Kulturen zuHause zu sein.Ein Problem anderer Art besteht bei derBenotung und Zertifizierung von Prak-tika. Teilweise erfolgt die Benotung auf-grund einer Hausarbeit über das Prakti-kum, teilweise aufgrund einer Lehrprobe.Nicht überall, wo eine Lehrprobe stattfin-det, wird diese auch benotet. Nicht in allenFällen ist auf dem Magisterzeugnis einPraktikumsausweis möglich.Abschließend bleibt zu bemerken, daß(auch wenn man den Herausgebern zu-gute halten muß, daß sie in ihrem Vor-wort trotz der schwer vergleichbarenSpezifika der jeweiligen lokalen Situationversucht haben, eine Zusammenfassungder wichtigsten Tendenzen und Punktezu erstellen) eine zusammenfassende ta-bellarische Übersicht über die wichtig-sten formalen Regelungen der Praktika-durchführung an den einzelnen Hoch-schulen sicherlich nicht leserunfreund-lich gewesen wäre.

Eichhoff-Cyrus, Karin M.; Hoberg, Ru-dolf (Hrsg.):Die deutsche Sprache zur Jahrtausend-wende. Sprachkultur oder Sprachver-fall? Mannheim; Leipzig: Duden, 2000(Thema Deutsch 1). – ISBN 3-411-70601-5.352 Seiten, € 25,05

(Sonja Maria Lamberty, Saarbrücken)

Das vorliegende Duden-Fachbuch ent-hält 21 Artikel zu folgenden fünf The-menschwerpunkten: Standardsprache

und Varietäten, Sprache und Öffentlich-keit, Geschlechtergerechte Sprachver-wendung, Deutsch in Ost und West,Sprachkritik und Sprachpflege. DerSammelband soll Aufschluß über dieFrage »Wie steht es mit der deutschenSprache der Gegenwart?« geben, wodoch schon beim Einleitungssatz desVorwortes auf Seite 7 sich der ersteDruckfehler eingeschlichen hat und so-mit den Sprachverfall im Hause Dudenzur Jahrtausendwende eindrucksvollbelegt.Bereits im Dezember 1997 in Bonn undim Dezember 1998 in Berlin hat dieGesellschaft für deutsche Sprache, zuderen Aufgaben es gehört, »die deutscheSprache zu erforschen, zu pflegen undForschungsergebnisse und sprachkriti-sche Überlegungen an die Öffentlichkeitzu vermitteln« (7), zu Symposien zumThema der deutschen Sprache zur Jahr-tausendwende geladen. Verfasser derAufsätze sind renommierte deutscheWissenschaftler, Sprachkritiker und Ex-perten, aber auch weniger passende Bei-träge wie der Artikel des Bundesmini-sters des Inneren, Otto Schily, »Spracheund Politik« (125–128), der den Themen-schwerpunkt »Sprache und Öffentlich-keit« einleitet.Die Themenvielfalt dieser überarbeitetenSymposionsbeiträge läßt erkennen, daßversucht wurde, möglichst viele rele-vante Gebiete zu erörtern und dabei nichtnur ein Fachpublikum anzusprechen,sondern auch dem fachfremden Laiendurch die gute Lesbarkeit der Texte dieMöglichkeit zu bieten, sich in die Materieeinzuarbeiten. Der verbraucherfreundli-che Preis von nur € 25,05 für so viel Inhaltmuß hier unbedingt lobend erwähnt wer-den.Durch die große Anzahl guter Beiträgewird eine faire Auswahl nicht leicht:Thematisch ausgefallen erscheint mirder Artikel von Wolf Oschlies »Anšlus,

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blic krig, drang nach osten. Germanis-men in der politischen Mediensprachedes postkommunistischen Osteuropas«(276–288), aber auch der Beitrag vonRudolf Hoberg zu dem ewigen Mo-dethema der Anglizismen im Deutschen»Sprechen wir bald alle Denglisch oderGermeng« (303–316) kann als gute Zu-sammenfassung der Thematik gesehenwerden. Der Aufsatz von Bettina Stuck-ard über »Sprachliche Gleichbehand-lung – (k)ein Thema für Frauenzeit-schriften« (224–245) soll hier kurz her-vorgehoben werden. Stuckard unter-sucht die Konstruktion der Geschlechts-typen und deren Festschreibung in In-halt und Sprache ausgewählter Männer-und Frauenzeitschriften wie der Brigitte,Cosmopolitan, Tina, Playboy und MännerVogue.Erschreckenderweise setzen sich Frau-enzeitschriften nicht in dem Maße fürdie sprachliche Gleichbehandlung vonMann und Frau ein, wie es vielleichterwartet wird. Gerade die bekanntestenFrauenzeitschriften erscheinen leidernicht als Vorreiterinnen, sie wollennichts hinterfragen oder provozieren,was seinen Niederschlag in einem un-zeitgemäßen, nur geringfügig adressa-tenbezogenen, femininen Sprachstil fin-det. Denn,

»es ist eine Tatsache, daß die Zeitschriftendie höchsten Auflagen erzielen, die amstärksten die traditionellen Werte vonFrauen fixieren. Diese Zeitschriften habenaufgrund ihrer großen Akzeptanz kaumAnlass, ihr Angebot in Frage zu stellen: Sieliefern, was gewünscht wird, und festigendamit gleichzeitig die Strukturen, die ihneneinen Absatzmarkt sichern.« (242)

Folglich bekommen also Frauen auchsprachlich nur das geboten, was sieausdrücklich durch den Kauf dieser Zeit-schriften unterstützen: eine traditionelleund konservative Sprache, die nicht inWiderspruch zu ihrer männlich domi-

nierten realen Wirklichkeit steht, die sieschon früh im Elternhaus kennengelernthaben. Den Frauenzeitschriften also »feh-len die tatsächlich modernen Tendenzender Gegenwartssprache, mit denen sicheine sprachlich ausgewogene Behand-lung von Frauen und Männern durchfüh-ren ließe«(244).

Eroms, Hans-Werner:Syntax der deutschen Sprache. Berlin;New York: de Gruyter, 2000 (de GruyterStudienbuch). – ISBN 3-11-015666-0. 510Seiten, € 29,95

(Maria Thurmair, Regensburg)

Das vorliegende Werk, mit 510 Seitenrelativ umfangreich, will an einem konsi-stenten Beschreibungsmodell einen theo-retisch fundierten Überblick über diewichtigsten Bereiche der deutschen Syn-tax bieten.Nach einer allgemeinen Einführung(Kap. 1, 1–12) behandelt Kap. 2 (13–54)den Satzbegriff, auch in seiner grammati-schen Tradition, die Frage der Wörterund Wortarten sowie die Strukturmerk-male des Deutschen und universaleAspekte der Syntax; letzteres zeigt schon,daß sprachvergleichende Aspekte immerwieder mit berücksichtigt werden, ge-nauso wie ältere Sprachstufen des Deut-schen.Kap. 3 (55–96) stellt verschiedene gram-matische Konzeptionen dar: die neuerenEntwicklungen der Generativen Gram-matik mit einigen wesentlichen Prinzi-pien (X-bar-Prinzip, ›move α‹, C-Kom-mando), die Kategoriale Grammatik undschließlich die Dependenz- und Valenz-theorie, die als erweitertes Modell derBeschreibung der vorliegenden Untersu-chung zentral zugrunde liegt.Kapitel 4 (97–118) bietet eine ausführlicheBeschreibung der Satzarten, ihres Ver-

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hältnisses zu Sprechakten und ihrer for-malen Aspekte. In der von Eroms ge-wählten Beschreibung steht das Satzar-tensymbol in der Form S., S?, S! usw. alssyntaktisches Startsymbol, von dem aussich dann intonatorische und syntakti-sche – insbesondere topologische – Ei-genschaften bestimmen lassen.Kapitel 5 (119–170) behandelt die verba-len Teile des Satzes und ihre Verkettung,insbesondere den Aufbau der verbalenGruppe, die Valenz der Hilfsverben undModalverben sowie Funktionsverbge-füge.Kapitel 6 (171–214) ist den Ergänzungengewidmet; ausgehend von einer Darstel-lung der Kasusrollen werden die ver-schiedenen Ergänzungstypen unter-sucht. Dem Subjekt wird hierbei – abwei-chend von älteren Konzeptionen wie dervon Tesnière – seine Sonderstellung zu-geschrieben, indem es als vom finitenVerb (das kann auch ein Hilfsverb u. ä.sein) bzw. vom finiten Morphem desVerbs abhängig dargestellt wird, im Un-terschied zu anderen Ergänzungen, dievom infiniten Verb (bei mehrteiligenVerbgruppen) bzw. vom lexikalischenTeil des Verbs abhängen.Kapitel 7 (215–246) hat die nicht-valenz-geforderten Glieder zum Gegenstand;dazu gehören einmal die Satzadverbien(= Modalwörter), die als hierarchiehöch-ste Gruppe direkt von S regiert werden;bei den weiteren Angaben (die im we-sentlichen über den geschehen-Test be-stimmt werden) bietet Eroms – was inder Forschung bisher kaum unternom-men wurde – eine umfassende Klassifi-kation aller Angabetypen: er subklassifi-ziert in situierende Angaben, hand-lungskennzeichnende Angaben undprädikatmodifizierende Angaben. Diesewerden entsprechend ihrem unter-schiedlichen Skopus und ihrer Bezie-hung zu Satz bzw. Verb an unterschied-

lichen Stellen in der Satzstruktur posi-tioniert.Kapitel 8 (247–308) bringt eine ausführli-che Darstellung des Aufbaus der Nomi-nalphrase und die Möglichkeiten ihrersyntaktischen Beschreibung. Eine derzentralen Fragen, nämlich das Verhältniszwischen Artikel und Substantiv, wirddurch die Annahme der Gleichstufigkeit(formal dargestellt durch eine Halbklam-mer zwischen den beiden Symbolen)gelöst.Die Wortstellung wird in Kapitel 9, demumfangreichsten Abschnitt (309–382), be-handelt. Dabei geht es im wesentlichenum die Frage, wie die hierarchischeStruktur in die lineare Struktur überführtwird; zentral ist hierbei die Projektivität.Die Wortstellungsbedingungen desDeutschen werden nun umfassend be-schrieben, wobei Eroms von einerGrundserialisierung ausgeht, die auf-grund bestimmter zusätzlicher Bedin-gungen (z. B. Kontextmerkmale wie defi-nit/indefinit, thematisch/rhematisch)verändert wird. Die Darstellung der to-pologischen Bedingungen geht einmalaus von den jeweiligen Ergänzungen undAngaben und zum anderen von deneinzelnen topologischen Feldern. Dabeiwerden auch ›schwierigere‹ Muster wieBesetzungen des Vorfelds, Ausklamme-rungen oder Appositionen konsistentanalysiert.Kapitel 10 (383–440) behandelt einenzentralen Bereich genauer, nämlich dasPassiv und verschiedene Konversen.Kapitel 11 (441–478) schließlich unter-sucht weitere syntaktische Module wieNegation oder Ellipsen und Koordina-tion. Kap. 12 (479–487) »Vom Satz zumText« stellt noch einmal knapp zusam-menfassend die expliziten und implizi-ten Bezüge dar und analysiert vor allemden Status von Konjunktionen/Konnek-toren und Abtönungspartikeln.

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Auf einzelne Entscheidungen in der Dar-stellung konnte hier naturgemäß nichteingegangen werden, es kann nur eingenereller Gesamteindruck vermitteltwerden: Die Syntax der deutschen Spracheist ein Werk, das seinem Anspruch injeder Hinsicht und überzeugend gerechtwird. Es liefert eine konsistente Beschrei-bung aller Aspekte der deutschen Syntax,wie aus der Übersicht über den Aufbaudeutlich wurde. Dies tut sie, indem sie –im positiven Sinne integrativ – Erkennt-nisse aus verschiedenen syntaktischenTheorien zusammenführt, also etwa dieErkenntnisse aus der Dependenz- undValenztheorie ergänzt um die Annahmefunktionaler Knoten. Diese Integrationmag Vertreter einer ›reinen syntaktischenLehre‹ stören, der Sache, nämlich einerformalen, theoretisch fundierten Be-schreibung der deutschen Syntax, förder-lich ist dies allemal.Dabei ist das Werk, das einen »mittlerenFormalisierungsgrad« (7) anstrebt, gutund verständlich zu lesen, auch fürdenjenigen, der nicht allzu vertraut istmit syntaktischen Theorien, ihren Mo-dellen und ihrer Terminologie. Insofernwird die Syntax auch ihrem Anspruchals Studienbuch gerecht und ist auch fürStudierende nur zu empfehlen. Die Dar-stellungen und Argumentationen erfol-gen sowohl anhand von Belegen alsauch an konstruierten Beispielsätzen.Die syntaktische Beschreibung ist um-fassend, nicht nur, was die behandeltenAspekte betrifft, sondern auch in demSinne, daß auch andere in die Syntaxhineinspielende Bereiche angemessenberücksichtigt werden; dies gilt selbst-verständlich für die Morphologie, aberauch für die Intonation und textuelleBedingungen.Wer eine umfassende, theoretisch fun-dierte Analyse der deutschen Syntaxsucht, dem sei dieses Werk wärmstensempfohlen.

Fandrych, Christian; Tallowitz, Ulrike:Klipp und Klar. ÜbungsgrammatikGrundstufe Deutsch. Mit Lösungen. –ISBN 3-12-675326-4. 248 Seiten, € 14,50;Ohne Lösungen. – ISBN 3-12-675328-0.224 Seiten, € 14,–. Stuttgart: Klett Interna-tional, 2000.

(Ilse Heinecke, Wien / Österreich)

Dieses Buch ist ein weiteres Werk imBereich der Übungsgrammatiken, vondenen man nie genug haben kann. Esenthält 99 Doppelseiten, sogenannte»Schritte«, die wiederum in 11 Kapitel –sortiert nach grammatischen Themen –unterteilt sind und in ansteigender Pro-gression die Grundstufengrammatik be-handeln und üben. Weiterhin enthält dasBuch einen umfangreichen Anhang mitunregelmäßigen Verben, Verben mit Da-tiv- und Akkusativ-Objekten, Verben mitfesten Präpositionen, Adjektive und No-men mit festen Präpositionen, Verben mitzu + Infinitiv, Adjektive und Partizipienmit zu + Infinitiv, Nomen mit zu +Infinitiv, Präpositionen und Kasus sowieein Register mit Wörtern und grammati-schen Termini.Die Kapitelüberschriften geben zwar einegrobe Orientierung, aber auf der Suchenach einer bestimmten Grammatikthe-matik gibt die Überschrift jedes einzelnender 99 »Schritte« den entscheidendenHinweis. Jeder »Schritt«, also jede Dop-pelseite, ist gleich aufgebaut und farblichgekennzeichnet. Die linke hellgrüne Seiteerklärt die Grammatik, die rechte Seiteenthält die entsprechenden Übungen.Einfache Zeichnungen mit Kurzdialogenoder kurzen Texten dienen als Impuls fürdas grammatische Phänomen. Die Gram-matik wird in Tabellen mit Erläuterungendargestellt, jedoch, was sehr positiv zubewerten ist, immer in kompletten Sät-zen, wobei die wichtigen Informationenfarblich markiert sind. Außerdem wer-den Hinweise auf folgende, weiterfüh-

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rende »Schritte« gegeben. Der verwen-dete Wortschatzes ist einfach und ermög-licht es dem Lerner, sich auf das gramma-tische Phänomen zu konzentrieren. DieÜbungen auf der rechten Seite sind zumgrößten Teil Einsetz- oder Umformübun-gen. Häufig steht auch eine Auswahl vonWörtern für die Lösung der Übungen zurVerfügung. Manche Übungen fordernzum Sprechen auf, die meisten jedochnur zum Schreiben. Einige »Schritte«enthalten auch kreative Schreib- oderSprechaufgaben. Es überwiegen aberEinsetz- und Umformaufgaben. Interes-santerweise gibt es eine Ausgabe mitLösungen und eine ohne: also aufgepaßtbei der Bestellung bzw. beim Kauf!Das Buch ist meiner Einschätzung nachsowohl für Jugendliche als auch fürErwachsene sehr gut geeignet. Zwar istes sicherlich möglich, daß Lerner auf-grund der einfachen und übersichtlichenGrammatikdarstellungen und der klarenAufgabenstellung mit einfachem Wort-schatz auch selbständig mit dem Bucharbeiten könnten, jedoch erfordern vieleÜbungen auch einen Partner und sicher-lich auch die Anleitung und vertiefendeErklärungen eines Lehrers. Ich halte denEinsatz des Buches im Unterricht fürsinnvoller.Insgesamt ist diese Übungsgrammatikeine sehr gute Ergänzung für den Unter-richt und läßt sich parallel und ergän-zend zu allen möglichen Lehrwerkeneinsetzen. Es ist eine solide, vom Erschei-nungsbild her eine eher etwas altmodischanmutende Übungsgrammatik. Auf-grund des sehr übersichtlichen Aufbausfindet man sehr schnell, was man sucht.Sicherlich wird man in verschiedenen»Schritten« den einen oder anderenAspekt der Grammatik vermissen, aberdas ist sicherlich für den Erfolg diesesBuches unwesentlich und sollte auchkeine Rolle bei der Bewertung spielen.Wo gibt es das denn nicht!

Fery, Renate; Raddatz, Volker (Hrsg.):Lehrwerke und ihre Alternativen.Frankfurt / M.; Berlin: Lang, 2000 (KFU3). – ISBN 3-631-36022-3. 129 Seiten,€ 19,90

(Karl-Walter Florin, Bochum)

Lehrwerke bilden die Basis institutionali-sierten Fremdsprachenunterrichts. Ange-sichts neuer Medien (Computer, Internet)und veränderter didaktisch-methodi-scher Konzepte (Konstruktivismus, inter-kulturelle Didaktik, Lernerautonomie)werden Funktion und Wert von Lehrwer-ken verstärkt kritisch betrachtet und derEinsatz von alternativem Material z. T.heftig diskutiert. Die 11 Beiträge desBandes Lehrwerke und ihre Alternativen,die im Rahmen des »Fremdsprachendi-daktischen Kolloquiums Berlin-Branden-burg« präsentiert wurden, zeigen dieBandbreite der Problemstellungen. DieFrage, ob ohne Lehrwerke unterrichtetwerden kann oder soll, wird schlußend-lich – wie auch nicht anders zu erwarten– nicht eindeutig beantwortet.Der einleitende Artikel von M. Wendtskizziert methodische Veränderungenund die gegenwärtige didaktisch-metho-dische Diskussion unter der Unterschrift»Weg vom Lehrbuch?« (8 ff.). Dabei hatdas Lehrbuch als alleiniges Unterrichts-medium längst ausgedient. Von Arbeits-büchern über Kassetten, CDs und CD-ROMs bis hin zu Internet-Zugängen hatsich das Spektrum ausgeweitet, ohnejedoch grundlegend den Unterrichtselbst zu verändern. Zugleich ist offen,inwiefern Lehrwerke eine Rolle im pro-jektorientierten Unterricht oder bei Ver-wendung alternativer Methoden wie»Total Physical Response« spielen kön-nen. Dagegen stehen die Kultusbürokra-tie und ihre Ansprüche in Form vonCurricula und Rahmenplänen und nichtzuletzt die Lernmittelfreiheit, die derStaat gewährt.

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Ein Plädoyer für die Verwendung vonLehrwerken im Fremdsprachenunter-richt hält A. Nieweler. Comenius alsKronzeugen zitierend, stellt er siebenThesen auf, die seines Erachtens denFortbestand von Lehrwerken sichern.Neben pädagogischen Thesen (»Umset-zung neuer didaktischer Erkenntnisse«,15; »durchdachte didaktische Progres-sion«, 16; kreativer Umgang mit demLehrwerk; das Lehrwerk als »didaktisch-methodische Inszenierung«, 17) sind fürihn aber auch formale Aspekte wichtig.Lehrwerke garantieren »die Vergleich-barkeit der Abschlüsse« (15), manbraucht sie »aus arbeitsökonomischenGründen« (16), und sie unterliegen staat-lichen Prüfungsverfahren. Für ihn wer-den die Lehrwerke der Zukunft durchdie neuen Medien ergänzt.W. Bleyhls Ansatz des Sprachenlernensist grundsätzlicher Art.

»Schrift setzt […] Verstehen gesprochenerSprache voraus. […] Voraussetzung fürerfolgreichen Sprachunterricht ist, […],dass das Verstehen gesprochener Sprachegegeben ist.« (32) »Der Fremdsprachenlern-prozess ist […] ein nichtlineares bio-psy-cho-soziales Geschehen, das […] ein Pro-zess der Selbstorganisation […] ist.« (20)

Wissenspsychologischen Erkenntnissenfolgend, sieht Bleyhl die Notwendigkeit,vom traditionellen Schema des Fremd-sprachenunterrichts (Präsentieren, Üben,Produzieren) wegzukommen und sicheinem »lern-orientierte[n] Sprachunter-richt« (31) zuzuwenden. Insgesamtkommt es ihm darauf an, das prozessualeWissen zu entwickelten, während dertraditionelle Unterricht das deklarativefördert. Lehrbücher haben für ihn zweiprinzipielle Schwächen: Sie beschränkensich auf die Schrift und sie bieten zuwenig »Sprache«, weshalb Lehrbücherals Lesebücher dienen können, aberschnell durch die Lehrenden überflüssiggemacht werden sollten.

Die nächsten drei Statements von D.Abendroth-Timmer, E. Röttger und Ch.Fäcke beschäftigen sich mit unterschied-lichen Aspekten der Interkulturalität. In-wiefern ältere Lehrwerke in der Lagesind, »interkulturelle Kompetenz« (35)zu entwickeln, veranschaulicht Abend-roth-Timmer an unterschiedlichen Lehr-werken für Französisch und Russisch alsZielsprache. Dabei versteht sie unter»interkulturellem Lernen« die »unter-richtliche Vorbereitung auf spätere an-derskulturelle Begegnungen durch dieBeschäftigung mit der anderen und dereigenen Kultur unter Bewusstmachungdes Wechselspiels zwischen Kultur,Wahrnehmung, Identität und Spra-che«(36). Insgesamt bieten die untersuch-ten Lehrwerke zwar viele Fakten, dochzu wenig Übungsmöglichkeiten, um in-terkulturelle Perspektiven herauszuar-beiten. Auf das Problem der Europazen-trierung weist Ch. Fäcke hin. Lehrwerkestellen die Themen häufig aus Sicht derHandelnden und nicht der Betroffenendar. Die Autorin vergleicht dazu dieDarstellung frankophoner Länder Afri-kas in zwei Französischlehrbüchern undkommt zu dem Ergebnis, daß es durch-aus möglich ist, Fremdbild und Selbst-bild zu vermitteln. E. Röttger vergleichtdie zugrunde liegenden Hypothesen derinterkulturellen Fremdsprachendidaktik(auslandsorientiert) sowie der Zweit-sprachendidaktik (migrationsorientiert)und stellt fest, daß sich die beiden Ge-biete gegenseitig kaum wahrnehmen. Sieerwartet, daß in einer immer stärkerdurch Migration geprägten Welt die An-sätze stärker miteinander verbundenwerden. Auf welche Weise das mit einemfür das Lernen in multikulturellen Klas-sen konzipierten Lernmaterial realisiertwerden kann, erläutert sie am Beispielvon Sprachbrücke, einem interkulturellausgerichteten DaF-Lehrwerk. Nebender interkulturellen Kommunikations-

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forschung fordert Röttger die Entwick-lung von Modellen zur Mehrsprachig-keit.Die beiden Beiträge von R. Fery und H.Schrader befassen sich mit dem Leseun-terricht und dem Einsatz von literari-schen Texten im schulischen Fremdspra-chenunterricht. Fery stellt zwei Kinder-und Jugendbücher für den Französisch-unterricht vor und gibt Hinweise aufmögliche unterrichtliche Aktivitäten.Schrader beschreibt den Einsatz vonLehrwerk, Lesebuch und Lernroman beider Entwicklung der Lesefertigkeit unddiskutiert die Auswirkung der unter-schiedlichen Konzepte auf die zu erwer-bende Kompetenz.Die letzten drei Beiträge widmen sichdem Einsatz und den Auswirkungen derneuen Medien im Bereich des Fremd-sprachenunterrichts. F. Tesch faßt diewesentlichen Anwendungsbereiche (»tu-torielle Anwendungen, Werkzeugan-wendungen und Telekommunikations-anwendungen«, 87) zusammen und führtdie Einsatzmöglichkeiten von E-Mailsund Internet im Englischunterricht aus.Die Frage, ob die neuen Medien eineHerausforderung für die althergebrach-ten Lehrwerke seien, beantwortet sie»mit einem klaren ›Jein‹« (92). Die Hal-tung wird auch im Artikel von A. Ma-lycha vertreten. Sie stellt ein Projekt vor,in dem der Computer als »externer Spei-cher« genutzt wird, um das Lernen zueffektivieren. M. Born et al. schließlichuntersuchen den Einsatz des Internet inVerbindung mit neueren Lehrwerkenund kommen zu dem Ergebnis, daß ininterkulturellen Lernprozessen zusätzli-che Informationsquellen wie das Internetnotwendig sind.Das Bändchen schließt mit vier kurzenBeiträgen, in denen W. Bleyhl, B. Wil-helm, R. Jahn und D. Kahl thesenartigihre Erwartungen an den Fremdspra-chenunterricht der Zukunft und den Ein-

satz von Lehrwerken in diesem Unter-richt pointiert zusammenfassen.Die Beiträge nähern sich den Alternati-ven zum Lehrwerk aus unterschiedlichenRichtungen (z. T. sehr praxisorientiert,z. T. forschungsorientiert), so daß sie zumAusgang intensiver Diskussionen dienenkönnen. Alle Beiträge geben zudem Lite-raturhinweise, um die jeweiligen Positio-nen zu vertiefen.

Fischer, Dagmar:Deutschland erleben. Ein Lehrbuch fürirische Studenten. – ISBN 0-7171-2801-6.356 Seiten, £ 25,99; Ressourcensamm-lung, 2 Audiokassetten. – ISBN 0-7171-3048-7. 76 Seiten, £ 16,85. Dublin: Gill &Macmillan, 2000

(Thomas Wagner, Dublin / Irland)

Deutschland erleben, das klingt sehr viel-versprechend, geradezu verführerisch,und das kursivgedruckte -land legt zu-dem nahe, daß es hier sowohl um dasErleben der Sprache als auch der Kulturgehen soll. Dagmar Fischer, selbst Dozen-tin für Deutsch am Dublin Institute ofTechnology, hat sich mit diesem Lehrwerkzum Ziel gesetzt, eine seit langem beste-hende Lücke im irischen Lehrmaterialbe-stand auf Tertiärebene zu schließen.Deutschland erleben erscheint am Marktals ein auf die Bedürfnisse der irischenStudierenden exakt abgestimmtes Lehr-werk, welches die Klientel dort abzuho-len verspricht, wo sie nach Absolvierungdes irischen Abiturs steht. Dies scheintgrößtmögliche Lernerzentriertheit zu ge-währleisten. Der Titel ist auch bezüglichder Zielkultur Programm, denn es gehtausschließlich um Deutschland, und sobleibt das neue DACH-Konzept in die-sem Lehrwerk außen vor.Das Lehrwerk richtet sich, so erfahrenwir in der Einleitung, an irische Abituri-

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entInnen, die Deutsch als Haupt- oderNebenfach studieren wollen, es soll Stofffür ungefähr 200 Kontaktstunden bietenund bewegt sich bezüglich des Niveausin der Nähe der Mittelstufe.Dem Lehrbuch wurde bewußt kein Ar-beitsbuch an die Seite gestellt, und sosind Texte und Aufgaben in die einzelnenKapitel integriert, eine Art von Kompakt-heit, die sicherlich nicht nur didaktischmotiviert war. Die Lösungen zu denAufgaben sowie die Transkripte der aufzwei Kassetten erhältlichen Hörbeispielefindet man in der Ressourcensammlung,welche sowohl als Lehrerhandbuch wieauch als Materialquelle (Spiele, Kopienvon Originaldokumenten, Hintergrund-information) dienen soll. Der Recht-schreibungsstandard ist der von 1998.Eine willkommene Besonderheit diesesLehrwerks ist dessen interkulturelle Aus-richtung, vermittelt durch die virtuelleErfahrungswelt von vier irischen Studie-renden, die sich in den 11 Themenkapi-teln1 des Buchs in verschiedenen Situa-tionen in Deutschland bewähren müssen.Dabei wurde großer Wert auf Authentizi-tät und Aktualität gelegt. Obwohl diese11 Themenkapitel in sich abgeschlossensein sollten, läßt sich diese Art vonModularität aus der Unterrichtspraxisheraus nicht ganz bestätigen.Die technische Qualität des Lehrbuchsinklusive der Zusatzmaterialien istdurchaus befriedigend, und die Verarbei-tung dürfte einem Gebrauch über vierSemester hin mit Leichtigkeit standhal-ten. Das Layout hingegen ist nicht ganzunproblematisch. Es ist zum Beispielfraglich, ob in diesen Tagen ein gänzlichauf schwarz-weiß basierter Druck wirk-lich den Erwartungen erwachsener Ler-ner gerecht werden kann, ohne daß hierder oft inhaltlich enttäuschenden Hoch-glanzpolitik verschiedener anderer Lehr-werke das Wort geredet werden soll;Layout ist aber nun einmal ein wichtiges

Detail der Lehrwerkkonzeption gewor-den. Hier bleibt Deutschland erleben tat-sächlich etwas zurück.Die Themen in Deutschland erleben beste-chen durch ihren Praxisbezug und ihreAktualität. Hier wurde bewußt weitge-hend auf Literarisches und Historischesverzichtet, und das Konzept der »Lebens-welt« hat die Auswahl der Kapitel be-stimmt, welche quasi chronologisch dieStationen eines Auslandsaufenthaltesskizzieren. Dieses Konzept birgt aller-dings auch Gefahren, denn die auf einenvirtuellen Auslandsaufenthalt der Irenausgerichteten Erfahrungen können na-türlich eine Zielkultur nur sehr aus-schnitthaft abdecken. Somit besteht, wasdie Themen betrifft, durchaus Anlaß zurEigeninitiative.Die Grammatik ist in die Kapitelabfolgevon Deutschland erleben integriert, undderen Inhalte werden am Ende desLehrwerks in einem abschließenden Ka-pitel nochmals zusammengefaßt. Diese45 Seiten umfassende Übersicht ist einewillkommene und didaktisch gelungeneErgänzung zum eigentlichen Lehrwerk.Einige wenige Darstellungen könntensicherlich etwas klarer und zugängli-cher sein. Die Grammatik folgt grob derValenztheorie, nimmt aber nur wenigRücksicht auf Transfer. Die Terminolo-gie wird in einem kurzen Glossar noch-mals präsentiert, bleibt jedoch überweite Strecken unzureichend erklärt,was gerade auf dieser Lernebene sehrbedauerlich ist. Die Grammatikprogres-sion ist insgesamt eher flach und bestehtim wesentlichen aus der Wiederholungund Vertiefung des Sekundarstufenma-terials. Dies hat zur Folge, daß zu seltenAnlaß gegeben wird, Regeln erneutselbständig abzuleiten oder zu erarbei-ten, und eine graphische Unterstützungder Erklärungen fehlt mehr oder weni-ger vollständig.

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Wortschatzarbeit ist wahrscheinlich dasHauptproblem von Deutschland erleben.Diesbezüglich sind Text- und Material-auswahl sowie Übungskonzeption wirk-lich nicht geglückt. Progressive Wort-schatzarbeit sowie Hilfestellungen fürdie Studierenden sind kaum vorhanden,und eine Systematisierung neuer Voka-beln, Wortfeldarbeit, eine morphologi-sche Kategorisierung sowie Phonetik feh-len entweder vollständig oder sind eherunübersichtlich in verschiedene Aufga-ben integriert. Und der Gebrauch einesWörterbuches wird eher knapp abgehan-delt.In der Einleitung wird versprochen, daßsowohl die Texte als auch die Aufgabeninhalts- und problemorientiert konzipiertsind, Reflexion und Transfer stimulieren,Gelegenheit zu Gruppenarbeit bieten so-wie alle vier Grundfertigkeiten anspre-chen. Dies wird auf technischer Ebeneauch gut in die Praxis umgesetzt. Arbeits-anweisungen sind klar formuliert2 undÜbungstypen variieren von Cloze-taskbis hin zum Rollenspiel und bieten inihrer Fülle genug Material für verschie-dene Lerngeschwindigkeiten (ergänztdurch ein extra Kapitel, das ausschließ-lich Material für Partnerarbeit bereit-stellt). Sprechanlässe sind leider etwasunterrepräsentiert und die bereits er-wähnten Schwächen auf dem Gebiet derVokabelarbeit sorgen natürlich auch beiden Übungen für Schwierigkeiten.Was die Vermittlung von Arbeitstechni-ken anbelangt, so gibt Deutschland erlebenviele gute Anregungen, bezieht autono-men Umgang mit dem Internet mit einund integriert Aufgabenstellungen, diePräsentationen beinhalten. Trotzdemwünschte man sich mehr Konkretes, ge-rade was universitäre Arbeitstechnikenwie den Umgang mit Quellen, das Ausar-beiten von Präsentationen sowie Hilfenbei der Textproduktion betrifft. Geradeim irischen Kontext ist der Bedarf in

genau diesem Bereich sehr hoch, denn anden Sekundarstufen werden Lerntechni-ken dieser Art sowie ein kritischer Um-gang mit Material allgemein eher stief-mütterlich behandelt.Die Resonanz seitens der Studenten,dies zeigen Erfahrungen aus der Praxis,spiegelt im Grunde die im vorangegan-genen Text dargestellten Verhältnissewider. Zunächst wurde das Lehrwerkdankbar aufgenommen, und der inter-kulturelle Ansatz zeigte sehr positiveWirkung. Darüber hinaus entpupptensich die Studenten aber auch als zuver-lässige Seismographen, was die Schwä-chen des Buches angeht, und schnellwurde Kritik in den auch von mirangesprochenen Bereichen laut. Seitensder Kollegen wurden vor allem Beden-ken deutlich, was die Fixierung aufirische Identifikationspersonen angeht;dies könne gerade im irischen Kontextzu einer ungewollten Überbetonung derIch-Perspektive bei den Studierendenführen.Zusammenfassend bleibt zu sagen, daßdie versprochene Lernerzentriertheitstreckenweise unerfüllt bleibt und eher ineine Materialzentriertheit umkippt. Ins-gesamt ist dieses Lehrwerk jedoch einegroβe Hilfe bei der Kursgestaltung imirischen Universitätssystem, und trotzder erwähnten Probleme bietet es aktuel-les Material und Anregungen in Hülleund Fülle.

Anmerkungen1 Neben 11 wirklichen Themenkapiteln

enthält dieses Lehrwerk das eigenstän-dige Kapitel »Zwischendurch«, in demMaterial zu den verschiedenen deutschenFestlichkeiten, Gebräuchen und Gedenk-tagen zusammengestellt ist und bei Be-darf in den Unterricht eingebaut werdenkann.

2 Die Formulierung der Grammatikaufga-ben auf Englisch scheint mir sehr ange-bracht.

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François, Etienne; Schulze, Hagen(Hrsg.):Deutsche Erinnerungsorte. Band I.München: Beck, 2001. – ISBN 3-406-47222-2. 724 Seiten, € 34,90

(Lutz Köster, Bielefeld)

Das Kollektivgedächtnis, beinahe schon einModebegriff, wird in letzter Zeit auch inder DaF-Didaktik thematisiert, beispiel-haft sei auf den anregenden Aufsatz vonJung (2000) hingewiesen, der ihn im Titelnennt, ohne ihn allerdings näher auszu-führen. Untersucht wird dort das »öffent-liche Gedächtnis« (610) anhand von Stra-ßennamen; sie veranschaulichen gesell-schaftliche Erinnerungskultur, die eineregionale oder ostdeutsche bzw. west-deutsche Ausprägung erfährt.Auf die Bedeutung des kollektiven Ge-dächtnisses für den öffentlichen Diskursund dessen theoretische Diskussion inder Geschichtswissenschaft gehen Eti-enne François und Hagen Schulze inihrer auch für Nichthistoriker gut lesba-ren Einleitung ein. Sie verweisen dezi-diert darauf, daß sie kein »staatstragen-des Projekt« verfolgen, keine deutscheNationalgeschichte schreiben, sondernein »erstes, breitgefächertes und offenesInventar der deutschen Gedächtniskultu-ren« (23/24) anbieten wollen.»Erinnerungsorte« sind nun nicht nurtopographisch zu verstehen, das Wort isteine Metapher für

»langlebige, Generationen überdauerndeKristallisationspunkte kollektiver Erinne-rung und Identität, die in gesellschaftliche,kulturelle und politische Üblichkeiten ein-gebunden sind und die sich in dem Maßeverändern, in dem sich die Weise ihrerWahrnehmung, Aneignung, Anwendungund Übertragung verändert« (18).

Ausgewählt haben die Herausgeber fürden ersten Band dieses auf drei Bändeangelegten Werks 39 Themen, die auf-grund des Schwerpunkts im 19. und 20.

Jahrhundert, des Kriteriums der europäi-schen Verknüpfung – ständiger Einbezugdes Blicks von außen war vorgegeben –und der Perspektivenvielfalt ohne Hier-archisierung in bedeutende oder trivialeThemen ausgewählt wurden. Für Vielfaltstehen auch die aus unterschiedlichenLändern, Altersgruppen und wissen-schaftlichen Disziplinen stammendenAutoren.Ausgangs- und Zielpunkte der Reflexio-nen sind Personen (Karl der Große, Goethe,Heinrich Heine, Nietzsche), literarischeWerke (Das Nibelungenlied, De l’Allemagnevon Madame de Staël, Jud Süß), histori-sche Ereignisse (Der Westfälische Frieden,Versailles, Der Kniefall), Ideologien undTabus (Der Bolschewik, Der Mitläufer,Flucht und Vertreibung), die Junker und dieFamilie Mann neben realen Erinnerungs-orten wie Nürnberg, Wien (Heldenplatz)und Auschwitz, Symbol des Schreckensund Signatur des Jahrhunderts. Die Bei-träge sind Oberbegriffen wie Reich, Volk,Erbfeind oder Zerrissenheit zugeordnet,mithin nur schwer übersetzbaren deut-schen Wörtern, die analog den Gedächt-nisassoziationen die Themen bündeln,brechen, widerspiegeln sollen.Nicht alle Autoren gehen von der Gegen-wart über die Vergangenheit in die Ge-genwart zurück, um die Aktualität undgegenwärtige identitätsstiftende Bedeu-tung festzumachen (Canossa, Die Türkenvor Wien). Münz und Ohliger schaffen esdagegen, die Geschichte auslandsdeut-scher Minderheiten und ihrer Wahrneh-mung im kollektiven Gedächtnis derDeutschen bis heute nachzuzeichnen(Auslandsdeutsche). Hanisch verdeutlicht,wie der Heldenplatz in Wien für dieÖsterreicher zu einem traumatischen Er-innerungsort geworden ist. Bollenbeckzeigt, daß Weimar nicht länger als »natio-nalkulturelles Integrationszentrum«(224) dient. Daß der Volkswagen ikonen-bildend zur Konsumgeschichte der Bun-

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desrepublik gehört, wird von Schützprägnant herausgearbeitet. Die Aufsätzesind gut lesbar und verständlich; der sichin Band I aufdrängende Eindruck einesbildungsbürgerlichen Kanons der Hoch-kultur wird durch Ankündigungen fürdie Bände II und III etwas relativiert, dorterwarten uns auch die Bundesliga, derSchlager, Karl May und der Feierabend.Wenn auch soziale und familiäre Erinne-rungen ebenso wie zeitnahe Themen, das»Neuentstehende« (22), fehlen, wie Fran-çois/Schulze zugestehen, da sie sich demgewählten historischen Zugriff weitge-hend entziehen; wenn auch die Auswahlkritisiert und das weitgehende Fehlenostdeutscher Erinnerungsorte bemängeltwerden kann: dem Gesamtwerk ist inDeutschland ein breites und positivespublizistisches Echo beschieden, es ist inden Worten von Hans-Ulrich Wehler einPionierwerk, das so schnell keine Kon-kurrenz erleben wird (Die Zeit 13/2001vom 22.3.2001).Der vorliegende Band wie auch ein wei-terer Sammelband aus dem gleichen Ar-beitskontext (Carcenac-Lecomte u. a.2000), der die von jungen Historikerngeschriebenen Texte zusammenfaßt, bie-tet Deutschlehrerinnen und Deutschleh-rern sowie fortgeschrittenen Lernern desDeutschen im akademischen Bereichhöchst interessante Aufsätze zu Themen,die für die Einbettung in eine verglei-chende Kultur- und Mentalitätsfor-schung und interkulturelle Landeskunde(vgl. Wolf 2001) geradezu prädestiniertsind.

LiteraturCarcenac-Lecomte, Constanze; Czarnow-

ski, Katja; Frank, Sybille; Frey, Stefanie;Lüdtke, Torsten (Hrsg.): Steinbruch. Deut-sche Erinnerungsorte. Annäherung an einedeutsche Gedächtnisgeschichte. Frankfurt/M.: Lang, 2000.

Jung, Udo O.H.: »Über das Kollektivge-dächtnis der Deutschen und wie man sichZutritt verschafft«, Info DaF 27, 6 (2000),609–616.

Wolf, Gordian: »Vergleichende Kultur- undMentalitätsforschung.« In: Helbig, Ger-hard; Götze, Lutz; Henrici, Gert; Krumm,Hans-Jürgen (Hrsg.): Deutsch als Fremd-sprache. Ein internationales Handbuch. 2.Halbband. Berlin; New York: de Gruyter,2001, 1179–1193 (Handbücher zurSprach- und Kommunikationswissen-schaft 19.2).

Fremdsprache Deutsch – Zeitschrift fürdie Praxis des Deutschunterrichts. Heft23: Übersetzen im Deutschunterricht.Herausgegeben von Frank G. Königs.Stuttgart: Klett International, 2000. –ISBN 3-12-675546-1. 64 Seiten, € 8,80

(Nils Hollendieck, Saarbrücken)

Seit dem Siegeszug des kommunikativorientierten Fremdsprachenunterrichtserscheint die traditionelle Grammatik-Übersetzungsmethode als ein geradezumittelalterliches Relikt. Mit ihr hat sichdas Übersetzen an sich in der theoreti-schen Diskussion im DaF-Bereich disqua-lifiziert, ohne dabei wirklich je aus denKlassenräumen verbannt worden zusein. Indem der Übersetzung neue Funk-tionen im Fremdsprachenunterricht bei-gemessen werden, die sich u. a. aus denMöglichkeiten der Neuen Medien erge-ben, versuchen die Autoren dieses Hef-tes, diesem Mißstand ein Ende zu setzen.Wie immer wird dabei auch ein Einstiegin die jeweilige Forschungsliteratur gege-ben und der jeweilige theoretische An-satz anhand konkreter Beispiele aus demDeutsch-Unterricht auch im Ausland(Brasilien, Niederlande, Polen, Spanien)veranschaulicht.In einer sehr klar gegliederten Darstel-lung faßt Frank G. Königs in seinemgrundlegenden Artikel die Vor- und

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Nachteile des Einsatzes der Übersetzungim Unterricht zusammen. Er kommt dar-über zu der Forderung, die Übersetzungnicht nur als eigenständige Fertigkeit denStudienplänen der universitären Philolo-gien zu belassen, sondern sie auch alsÜbungsform in Verbindung mit anderenFertigkeiten (Lesen, Schreiben, Hören,Sprechen) zu nutzen, wodurch sie geradeauch für den schulischen Bereich frucht-bar eingesetzt werden kann.Eine Vielzahl der im Heft ausgeführtenUnterrichtsbeispiele entstammen dem in-terkulturellen Austausch von Lerner-gruppen mit unterschiedlichen Mutter-sprachen. Gerade die Neuen Medienermöglichen diesen Kontakt; der Beitragvon Helmut Brammerts und Karin Klep-pin zum Übersetzen im Tandem lieferthier nicht nur einen Überblick über dieverschiedenen Möglichkeiten des Tan-dem-Unterrichtes (face-to-face oder asyn-chron usw.), sondern zeigt auch auf, daßdie Übersetzung bei diesem Austauschüber das Internet ein wesentliches Ele-ment ist.Wie bedeutsam die Muttersprache undauch weitere Fremdsprachenkenntnissebei der Semantisierung des Wortschatzessind, stellt Elzbieta Nowak dar. Nicht-verbale Semantisierungsverfahren (Ge-stik, Mimik, Bilder) und auch einspra-chige Worterklärungen, so die Autorin,führten nicht immer und nicht bei allenLernenden zum Erfolg. Sie arbeitet her-aus, unter welchen Vorzeichen sich derRückgriff auf die Übersetzung als pro-blemlos und unterrichtsökonomisch er-weist. Sie stellt darüber hinaus die »Sand-wich-Technik« vor, bei der der Lehrendeimmer wieder die punktuelle Überset-zung von unbekannten Worten in seinefremdsprachlichen Äußerungen einblen-det, um den Lernenden so Verständnis-hilfen zu geben.Claus Gnutzmann weist auf die Existenzvon unterhaltsamer und dabei fremd-

sprachenfördernder Lektüre hin, dienach einem ähnlichen Schema verfährt.Auf engstem Raum werden hier Text undÜbersetzung von einzelnen Worten oderPassagen verbunden. Bedauerlich er-scheint allerdings, daß die beiden vorge-stellten Romane speziell für deutscheEnglischlerner konzipiert und offenbarnoch keine Publikationen mit anderenSprachkombinationen auf dem Marktsind. Diese Sprachenmischung habe ihreBerechtigung vor allen Dingen ange-sichts der Ausweitung der »internationa-len und interkulturellen Kommunika-tion«, und der Autor fordert eine Verbin-dung der verschiedenen fremdsprachli-chen Unterrichtsfächer (Language Aware-ness).Mehrere konkrete Unterrichtskonzeptio-nen werden dann vorgestellt. TeresaSánchez-Nieto konzentriert sich bei ih-rer Arbeit mit der für spanische Berufs-schüler sicherlich relevanten Textsorte»Stellenanzeige« auf eine sorgfältigeVorentlastung der Übersetzung, indemsie entsprechende deutsche und spani-sche Annoncen vergleichen läßt. Sokann sie den textspezifischen Wort-schatz erarbeiten und die Aufmerksam-keit auf semantische Besonderheitenlenken, bevor sich die Lernenden aneigenständige Übersetzungen machen.Sie zeigt auch auf, wie man diese Unter-richtseinheit sinnvoll mit anderen Fer-tigkeiten (Rollenspiel, Hörverständnis-übung und eigener Textproduktion) ver-binden kann.Auf die Problematik der Korrektur vonÜbersetzungen geht Dietmar Rösler ein.Er fordert eine Klassifikation in unter-schiedliche Fehlerkategorien und sprichtsich für einen »kooperativen Überset-zungsunterricht« aus, bei dem der Lehrernicht mehr als Richter, sondern vor allenDingen als »Moderator« fungiere. ImUnterrichtsgespräch sollen die Schülerlernen, Argumentationsstrukturen für

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oder gegen eine Übersetzungsvariante zuentwerfen, und ein Bewußtsein dafürentwickeln, daß es verschiedene Formendes Übersetzens gibt (eine möglichstfehlerfreie »Sicherheitsvariante« vs. »Ri-sikovariante« usw.).Um die Bewußtmachung von verschiede-nen Übersetzungsstrategien geht es auchCassio Rodrigues, wobei er beispielhaftdie Arbeit an einem Artikel aus demFocus aus seinem Deutschunterricht inBrasilien vorstellt. Hierbei steht das»selbstreflexive Lernen« durch den Mit-schnitt lauten Denkens, Übersetzungs-protokolle und ein Nachdenken über dieNutzung von Hilfsmitteln (einsprachigeund/oder zweisprachige Wörterbücher)im Mittelpunkt. Er thematisiert dabeiauch, welche Sprache man während desÜbersetzungsunterrichts zu sprechenhabe, und stellt Kriterien der Textaus-wahl zusammen. Nicht immer realistischerscheint allerdings sowohl bei Rösler alsauch bei Rodrigues die Annahme, daßdie Sprachkompetenz der Lernenden soproblemlos durch die des Lehrers ersetztwerden könne.Kürzere Beiträge zur Einführung inÜbersetzungsübungen im Schulbereichvon Henning Schroedter-Albers und einsehr übersichtlich gestalteter und knap-per Überblick von Peter Bimmel undMariet van de Ven über die Anforderun-gen, die die Arbeit mit einem Wörter-buch an einen Deutschlerner stellt, so-wie einige Rezensionen runden dasThema ab.Das ansprechende, übersichtliche Layoutder Artikel, aber auch die Beschränkungauf das wirklich wesentliche Fachvoka-bular, das immer erklärt wird und dannnoch einmal in einem »Aktuelle[n]Fachlexikon« zusammengestellt wird,lädt zum Lesen ein. Das Heft regt dazuan, den Einsatz von Übersetzung einmal– wie Königs es fordert – »anders« imUnterricht auszuprobieren.

Frey, Evelyn:Grammatik von A bis Z. GrundstufeDeutsch. Stuttgart: Klett International,2000. – ISBN 3-12-675312-4. 69 Seiten,€ 6,70

(Nils Hollendieck, Saarbrücken)

Diese kurze, alphabetisch geordneteGrammatik soll den Anfänger bis zurGrundstufenprüfung Zertifikat Deutschbegleiten oder als Wiederholungsgram-matik bei der Prüfungsvorbereitung die-nen. Auf nur 69 übersichtlich gestaltetenSeiten werden die wichtigsten Gramma-tikkapitel vom Stichpunkt »Artikel« bis»Zahlen« behandelt. Auch in anderenGrammatiken gerne vergessene Bereichewie die »Negation« und »Partikeln« wer-den nicht ausgespart. Diese Basis-Gram-matik für Anfänger erfüllt damit die aufdem Klappentext gestellten Ziele: sie ist»kurz und kompakt«, »einfach und prä-gnant«. Allerdings schafft sie es nichtaufzuzeigen, wie und an welchen Stellendie Lernenden nach der Zertifikats-Prü-fung ihre Grammatikkenntnisse aus-bauen sollten.Die sprachliche Gestaltung ist möglichsteinfach gehalten. Es gibt keine unüber-sichtlichen Schachtelsätze; das Satzge-füge endet spätestens nach dem erstenNebensatz. Die Sachverhalte werden bisauf einige Redundanzen knapp darge-stellt und graphisch lernerfreundlich prä-sentiert. Als Merkhilfen dient eine Viel-zahl an Graphiken. Das Verständnis er-leichtert der systematische Einsatz vonBeispielen, die allesamt der Alltagskom-munikation entnommen sind. Gramma-tik wird hier in direkte Verbindung mitden kommunikativen Anforderungender Berufswelt, des Schulalltags und desPrivaten gesetzt.Die alphabetische Anordnung in 23 Kapi-teln ist sehr übersichtlich. In einem sechs-seitigen Inhaltsverzeichnis werden nichtnur die weiteren Stichpunkte aufgelistet,

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sondern jeweils auch ein Beispiel gege-ben. Dieses Ordnungsprinzip erleichtertdas Nachschlagen. Allerdings verhindertdie alphabetische Anordnung in einigenBereichen den Überblick, da die Bezügeder Kapitel untereinander nicht mehrklar hervortreten. So wird die Konjuga-tion hier in die verschiedenen Zeitstufen(»Futur«, »Perfekt«, »Plusquamperfekt«,»Präsens«, »Präteritum«) sowie »Impera-tiv«, »Konjunktiv« und »Passiv« ge-trennt. Eine nützliche Zusammenstellungzumindest einiger Beispielverben im An-hang fehlt. Ebenso gibt es keine Liste derstarken und unregelmäßigen Verben. Be-dauerlich ist auch, daß dem »Relativpro-nomen« kein eigenes Kapitel gewidmetwurde, sondern es unter der Kapitelüber-schrift »Pronomen« aufgelistet wird. Esfehlt somit an Raum, die Komplexitätdieser Struktur klarzumachen (z. B. Ge-brauch mit Präpositionen, Bezug nichtauf ein Bezugswort, sondern den ganzenSatz).Um fündig zu werden, muß der Ler-nende mit der grammatikalischen Fach-terminologie vertraut sein. Querverweiseinnerhalb der Grammatik dienen hierzwar als Stütze, sind aber nicht systema-tisch genug. Die Terminologie »starkes«bzw. »schwaches Verb« zum Beispielwird angesichts des gewählten Ord-nungsschemas nur im Kapitel »Das Parti-zip« erklärt. Wer sie beim Studium desKapitels »Konjunktiv« nicht kennt, suchteinen Hinweis vergeblich. Ein zweitesBeispiel: Wer nicht weiß, was ein »Voll-verb« ist, auch auf dem Hintergrund derAusführungen zum Modalverb nicht er-kennen kann, was man darunter verste-hen könnte, der wird im Anhang keinGlossar finden, in dem der Begriff erklärtwird.Hinweise auf Textspezifika, wie z. B. derVerweis darauf, daß bei Inseraten derArtikel in der Regel ausgespart wird,

und kurze linguistische Hintergrundin-formationen, wie z. B. dazu, daß derUmlauttyp des Plurals in eine früheSprachstufe der deutschen Sprache zu-rückreicht, sind sinnvolle Lernhilfen, dasie die Sprache lebendig machen. Esfehlen jedoch immer wieder zumindestHinweise auf wesentliche grammatikali-sche Kategorien, die es dem Lernerermöglichen, seine Grammatikkennt-nisse nach der Prüfung und jenseits derGrundstufe auszubauen. So wird beimPerfekt nicht in transitiven und intransi-tiven Gebrauch getrennt, was gerade beiden Verben der Bewegungsrichtungausschlaggebend ist und es ermöglicht,folgende Sätze zu differenzieren: Ich binmit dem Auto gefahren. – Ich habe das Autoin die Garage gefahren. Bei der Negationmit nicht wird nur die Satznegation,nicht aber die Teilnegation angespro-chen. In der Grammatik wird der SatzAlso, ich lasse meinen Hund nicht imGarten spielen, nicht aber die entspre-chende Teilnegation Ich lasse meinenHund nicht im Garten spielen, sondern aufder Straße problematisiert. Im Passivka-pitel wird das unpersönliche Passivnicht erwähnt.Sicher, die Gratwanderung beim Verfas-sen einer Anfängergrammatik ist nichtleicht. Immer werden einige Elementezwangsläufig zu kurz kommen müssen.Problematisch ist dies allerdings dann,wenn dem Lerner die Komplexität derdeutschen Grammatik verschleiert wird.Im Kapitel »Satzbau« weist man ein-gangs auf die besondere Bedeutung derStellung des flektierten Verbs und des»inhaltlich am nächsten zum Verb« ge-hörenden Teils hin. Dann folgt der Hin-weis:

»Wenn Sie das wissen, können Sie eigent-lich nichts mehr falsch machen, weil alleanderen Satzteile im Deutschen keine sostrengen Regeln für die Anordnung im Satzhaben.« (54)

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Diese Formulierung ist zumindest un-glücklich, da es eine Reihe komplexerRegeln gibt, anhand derer das Satzinnerestrukturiert werden kann. Warum wirdnicht einfach darauf verwiesen, daß die-ser Bereich in einem späteren Lernsta-dium thematisiert wird?Trotz dieser Kritikpunkte, die nur Einzel-heiten betreffen und in weiteren Aufla-gen leicht behoben werden können, istdiese Anfängergrammatik eine überausbrauchbare, sinnvolle und seinen Preiswerte Ergänzung zum Deutsch-Unter-richt bis zum Zertifikat.

Gebhard, Walter (Hrsg.):Ostasienrezeption zwischen Klischeeund Innovation. Zur Begegnung zwi-schen Ost und West um 1900. München:iudicium, 2000. – ISBN 3-89129-635-5. 371Seiten, € 45,–

(Petra Zimmermann, Shanghai / VR China)

In dem vorliegenden Sammelband sind14 Vorträge abgedruckt, die währendeines interdisziplinären Kolloquiums imSeptember 1997 an der Universität Bay-reuth gehalten wurden. Die Beiträge, diesich aus unterschiedlichen Blickwinkelnmit Rezeptionsprozessen zwischen dereuropäischen, vornehmlich deutschenKultur und der ostasiatischen (mit Be-schränkung auf China und Japan) be-schäftigen, sind sechs Sektionen zuge-ordnet. Ihnen ist eine Einführung desHerausgebers vorangestellt, in der er dieFragestellung des Kolloquiums und vor-ausgegangener Forschung, nämlich wel-chen Beitrag die durch die Begegnungmit der Fremde bewirkten »ästhetischenUmbrüche, die Verselbständigung derMittel, ihre Freisetzung von normativenAufgaben für die Etablierung der Mo-derne geleistet« (8) hätten, umreißt. DieFrage, ob die jeweiligen kulturellen Be-

gegnungen innovative Sichtweisen aufdas Eigene und/oder Fremde erkennenlassen oder lediglich ein Klischee fest-schreiben, durchzieht leitmotivartig(siehe Titel), allerdings in unterschiedli-chen Graden von Explizitheit, die folgen-den Einzelanalysen.Die erste Sektion (»Wahrnehmung undbegriffliche Funktion von Natur«) leitetder Herausgeber mit seinem Beitragüber »Panpsychismus als Annäherungs-brücke zwischen Ost und West« ein.Dem Panpsychismus als Lehre von derAllbeseelung und All-Einheit komme inder europäischen Geistesgeschichte um1900 die Funktion eines »Krisenmanage-ments« (33) zu; dabei ließen sich deutli-che Strukturanalogien zwischen derasiatischen (Natur-) Philosophie unddem ästhetischen Diskurs des Westensaufzeigen, was Gebhard am Beispiel vonHofmannsthal, Dauthendey und Mom-bert deutlich macht. Daran knüpft un-mittelbar der Beitrag von Ulrike Stamman, die das Motiv der in der Natursichtbaren Schriftzeichen in Max Dau-thendeys Japan-Novellen Die acht Ge-sichter am Biwasee untersucht. Hierinzeige sich einerseits DauthendeysGlaube an die Beseeltheit der Natur, dieDauthendey selber als »Weltfestlichkeit«bezeichnet, andererseits – da es sich beiSchriftzeichen ja um Kulturproduktehandle – werde aber auch die Bedingt-heit durch die »Gesetze […] der Kon-vention« (72) problematisiert, was sichauch in der Liebesthematik einiger Er-zählungen niederschlage.Die zweite Sektion vereinigt drei Bei-träge zum Themenkomplex »Kritik derIch- und Selbstbegriffe«. Weijian Liubefaßt sich mit Alfred Döblins (indirek-ter) Auseinandersetzung mit der bud-dhistischen Lehre, die über den Umwegseiner Nietzsche-Rezeption in zwei frü-hen Aufsätzen erfolgt sei: In DöblinsSicht weise Nietzsches Philosophie

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deutliche Affinitäten zu buddhistischemGedankengut auf. Vor allem in der Ver-neinung eines »in sich abgeschlos-sene[n], ausgrenzende[n], absolute[n]Ich[s]« träfen sich »alle drei« (118) –Buddha, Nietzsche und Döblin. JiepingFan entdeckt in Robert Walsers kurzemProsatext Rede an einen Knopf eine Sub-jekt-Kritik, die »Parallelen zur östlichenDenktradition« (145) aufweise. Die dortzum Ausdruck gebrachte Erstehung desIch aus der Begegnung mit anderenlasse sich mit konfuzianistischem unddaoistischem Gedankengut in Verbin-dung bringen. Fan geht es nicht darum,eine direkte Einflußnahme der fernöstli-chen Denktradition auf Walser unterBeweis zu stellen, sondern »strukturelleKorrelate« (123) aufzuzeigen, die sichvon einer »klischeehaften interkulturel-len Begegnung« (145) deutlich abheben.In diesem methodischen Ansatz, voneiner »makroskopische[n] Rezeption deskulturell Fremden« (145) auszugehen,sieht Fan eine »innovative Perspektive«(ebd.) für die Rezeptionsforschung.Masao Sugiyama wendet sich nun inseinem Beitrag der Subjektproblematikin der japanischen Geschichte und ins-besondere in der politischen Theorievon Fukuzawa Yukichi (1835–1901) zu.Fukuzawas Vorstellungen von einemsouveränen Ich, das allerdings letztend-lich nur dazu diene, den souveränenStaat hervorzubringen, begreift Sugi-yama als Auseinandersetzung mit demEuropäisierungsdiskurs einerseits undkonfuzianistischem Gedankengut ande-rerseits.Die dritte Sektion ist mit »Krisenerfah-rung und Eurozentrismustradition«überschrieben. Wolfgang Kubin beschäf-tigt sich mit der »Suche nach dem Heilim Fremden« (169), die er anhand dreierWerke deutschsprachiger Autoren (KarlMay, Graf Hermann Keyserling, IlseLangner) problematisiert. Die Auseinan-

dersetzung des Westens mit dem Ostensei ein »hilfreiche[r] Irrweg des mensch-lichen Geistes«, da er zeige, »daß dieFremde keine hausgemachten Problemelöst« (182). Ein ganz anderes Asien-Bildin der westlichen Literatur untersuchtVéronique Porra in ihrem Beitrag, näm-lich die fiktionale Verarbeitung des Ste-reotyps der ›gelben Gefahr‹ in einemAbenteuerroman des Franzosen Danritaus den Jahren 1905–1909. Danrit be-diene sich »Klischees populärer Angst-vorstellungen« (194), um der eigenenNation als ›Nicht-Gelbe‹ einen Identifi-kationsrahmen zu bieten und die »eige-nen Werte« (195) herauszustellen, dieangesichts der angeblichen Bedrohungaus dem Osten in einen Nationalismusfrankozentristischer Prägung und Tota-litarismus ausarteten. Eine weitere Fa-cette bei der Sicht auf das fremde Asienerörtert Lisette Gebhardt, indem sie an-hand zweier Romane von Heinrich Edu-ard Jacob und Max Brod die Projektionokkulter Vorstellungen auf Japan be-schreibt. Die »dunkle« (222), unheimli-che Seite Asiens, die hier zum Ausdruckkomme und dem Bereich des ›Weibli-chen‹ zugeordnet sei, spiegele »die Ab-gründe des modernen Menschen wider,der um 1900 von neuen Leiden gepei-nigt und von neuen Wissenschaften ›er-schlossen‹ wird« (222), was übrigensauch für Japan selbst gelte, so daß es alsProjektionsfläche überhaupt in Fragekomme.Die vierte Sektion (»Projektive Imagina-tionen Ostasiens«) wird durch einen Bei-trag von Thomas Pekar zum »Japan-Diskurs um 1900« (227) eingeleitet. Ihmgeht es um einen systematischen Über-blick über Texte des Japan-Diskurses von1860 bis 1920 und die Suche nach einemfür dessen Analyse geeigneten Theorie-konzept, das er schließlich in der Topos-Analyse findet. Die »Verschränkung vonTopoi, Klischees und Projektionen« (250)

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zeigt er beispielhaft an dem ReiseberichtJapan und die Japaner von Graf Hans vonKönigsmarck. »Japanbilder« im wörtli-chen Sinne untersucht Claudia Delank inihrem Beitrag über die Yokohama-Photo-graphie und deren Wurzeln in der euro-päischen und ostasiatischen Bildtradi-tion. Die zunächst von Europäern, dannaber auch von Japanern selbst erstelltenFotografien hätten mit ihrem klischeehaf-ten Bildrepertoire dazu gedient, die Er-wartungen der Europäer in Bezug aufeine exotische Fremde zu befriedigen.Das Medium der Fotografie, das schein-bar die Wirklichkeit abbilde, werde ganzim Gegenteil zur »Schaffung von ›Idea-len‹« (273) genutzt.In der fünften Sektion zum Thema »Lite-rarischer Formenwandel« steht in demBeitrag von Ursula Link-Heer und EvaErdmann zunächst eine interessante Ge-stalt der Jahrhundertwende im Blick-punkt, nämlich Robert de Montesquiou,der als »leibhaftiger Dandy und literari-sches Modell« (283), aber auch als Autorin Erscheinung getreten ist. JaponistischeKunstgegenstände spielten sowohl in derGestaltung seines Lebensraumes als auchin seinen Versen eine wichtige Rolle undseien als »ideographische Zeichen« (290)verstanden worden, die in ihrer Gesamt-heit im Sinne eines »Objekt-Manieris-mus« (298) den »Effekt des Japanischen«(ebd.) hervorbrächten. Der »Chinoiserieder Sprache« (305) in Karl Mays RomanDer blau-rote Methusalem ist der folgendeBeitrag von Hans-Walter Schmidt-Han-nisa gewidmet. Mays Einbeziehung von(pseudo-)chinesischen und holländi-schen Sprachbrocken, die das Fremde indie eigene, vertraute Welt integriere,grenzt Schmidt-Hannisa deutlich vonmultilingualen Schreibweisen der litera-rischen Avantgarde (z. B. Joyce) ab, diegerade »die babelische [Sprach-]Verwir-rung zum Programm macht« (327).

Die letzte Sektion (»Musik und Intertex-tualität«) wird durch einen Beitrag vonYiming Jiang über die »Re-Rezeption«(333) der von Hans Bethge verfaßtenNachdichtung chinesischer Lyrik durchGustav Mahler in dessen »Lied von derErde« eröffnet. Mahler habe aus derBethgeschen Sammlung bewußt Ge-dichte daoistischer Färbung ausgewähltund die eher konfuzianistischem Gedan-kengut verpflichteten Texte außer achtgelassen. Strawinskys Japanischen Liedernist der letzte Beitrag von Reinhard Wie-send gewidmet. Wiesend stellt Strawin-skys angeblichen Ausflug in den Japonis-mus als differenzierte Auseinanderset-zung mit einem Aspekt der japanischenSprache, nämlich deren Akzentlosigkeitdar, was Strawinsky mittels einer »nivel-lierenden Deklamation« (365) des (rus-sischsprachigen) Textes musikalisch um-gesetzt habe. Die durch die »Deakzentu-ierung« (366) bewirkte Zurücknahmevon Ausdrucksqualität sei ein komposi-torisches Problem, das Strawinsky weitüber dieses Werk hinaus beschäftigthabe, so daß das Japanische lediglich als»Katalysator in einer bestimmten schaf-fensbiographischen Situation« (366) gel-ten könne.Als Resümee bleibt festzuhalten, daß dervorliegende Sammelband in seinem Fa-cettenreichtum und seiner interdiszipli-nären Ausrichtung eine spannende undlohnende Lektüre darstellt, wobei insbe-sondere die in einzelnen Beiträgen ange-stellten Überlegungen zu methodischenNeuansätzen zum Weiterdenken anre-gen. Daß wir es hier mit einer »Samm-lung von Einzelstudien« (12) zu tunhaben und noch keine übergreifenden,»kulturkreisbezogene[n] Berichte vomproduktiven Aufeinanderstoßen vonKulturen« (12) erwarten dürfen (woraufder Herausgeber in seiner Einleitunghinweist), liegt in der Natur der komple-xen Materie begründet.

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Gellhaus, Axel; Sitta, Horst (Hrsg.):Reflexionen über Sprache aus literatur-und sprachwissenschaftlicher Sicht. Tü-bingen: Niemeyer, 2000 (GermanistischeLiguistik 218). – ISBN 3-484-31218-1. 114Seiten, € 37,–

(Ursula Renate Riedner, München)

»Die Erscheinungsformen der Sprachkri-tik sind sehr verschiedenartig.« – so heißtes lapidar unter dem Stichwort »Sprach-kritik« im Metzler-Lexikon-Sprache(1993). So gesehen, geben die Beiträge desvorliegenden Bandes, die auf ein Kollo-quium zum Thema »Sprachkritik« imFebruar 1999 am Germanistischen Insti-tut der RWTH Aachen zurückgehen, einangemessenes Bild der möglichen Band-breite der zentralen Thematik, mit der siesich befassen. Die Beiträge reichen vonder Darstellung der zeitgenössischen lite-rarischen Kritik an den Bemühungen zurReinhaltung der deutschen Sprache im17. Jahrhundert, über die erkenntniskriti-sche Frage an der Wende vom 19. zum 20.Jahrhundert, ob Sprache die Komplexitätder Realität überhaupt erfassen kann, biszu institutionell bestimmten sprachkriti-schen Ansätzen juristischer Fachspracheund der Frage, welchen Kriterien einepublizistische Sprachkritik heute folgenmüßte, um sinnvoll zu sein. Allerdingsbewegen sich die Beiträge argumentativausschließlich im Rahmen ihrer jeweilsganz speziellen Fragestellung und neh-men so gut wie keinen Bezug aufeinan-der: Wer also eine übergreifende Diskus-sion über die unterschiedlichen Zielset-zungen, Gegenstände und Intentionenvon Sprachkritik erwartet, muß sich ent-täuscht sehen. Im folgenden soll nun einkurzer Überblick über die einzelnen Bei-träge des schmalen Bandes gegeben wer-den, die vorwiegend in ihren jeweiligenfachspezifischen Zusammenhängen vonInteresse sind.

Der Darstellung und Analyse einer sati-rischen Schrift von Grimmelshausen ausdem Jahr 1673 gilt der Artikel »Simpli-cianische Sprachkritik – Grimmelshau-sens Traktat Deß Weltberuffenen Simplicis-simi Pralerey und Gepräng mit seinemTeutschen Michel« des Aachener Litera-turwissenschaftlers und Grimmelshau-sen-Experten Dieter Breuer. Mit satiri-schen Mitteln und vorwiegend durchkomische Exempelgeschichten übtGrimmelshausen in seinem Traktat glei-chermaßen Kritik am Sprachgebrauchder gebildeten Zeitgenossen wie auchan den von Mitgliedern der Sprachge-sellschaften getragenen Versuchen zurReinhaltung der deutschen Sprache.Daß Grimmelshausen hier gegen einenzu großen Einfluß der Fremdsprachenund für eine Aufwertung der mutter-sprachlichen Bildung und eine »selbst-bewusste volkssprachige Kultur« (9) Po-sition bezieht, muß nach Breuer einer-seits im Kontext der an Italien undFrankreich orientierten absolutistischendeutschen Fürstenhöfe gesehen werden.Andererseits bezieht Grimmelshausen,der im Gegensatz zum Großteil derzeitgenössischen bürgerlichen Dichternicht dem Gelehrtenstand angehörteund den Anspruch hatte, für Leser allerStände zu schreiben, damit auch gegendie neue bürgerliche BildungsschichtPosition, die sich mit der Hofkulturverbündet hatte.Inwieweit Reflexionen über das Wesender Sprache und eine skeptische Beurtei-lung sprachlicher Ausdrucksmöglichkei-ten für die Prosa Kafkas bestimmendsind, fragt der ebenfalls in Aachen leh-rende Literaturwissenschaftler Axel Gell-haus in seinem Artikel »›Das Schweigender Sirenen‹ – Poetische Sprachreflexio-nen in der Prosa Franz Kafkas«. Anhandder Analyse ausgewählter Prosatexte(Ein Bericht für die Akademie, Ein altes Blatt,Beim Bau der chinesischen Mauer u. a.), aber

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auch unter Einbeziehung verschiedenerTagebuch- und Briefstellen kommt Gell-haus zu dem Schluß, daß Kafka an dieallgemeine Sprachskepsis der Literaturum 1900 anknüpft, dabei aber zu einereigenständigen erzählerischen Umset-zung der Problematik gelangt. So gelingees Kafka, durch logische Brüche undParadoxien die Struktur der Sprache zuunterlaufen und den Leser immer wieder»in den Zwischenraum des Poetischen,der da beginnt, wo Sprache an die Gren-zen des Schweigens führt« (34), geratenzu lassen.Als eine Verteidigungsschrift für als bela-stet »angeklagte« Wörter liest sich derArtikel des Sprachwissenschaftlers Ri-chard Matthias Müller »Gibt es belasteteWörter?«. Müllers Argumentation richtetsich gegen eine Sprachkritik, die sich, wiedie Nachkriegsdiskussion um das Voka-bular der Nationalsozialisten, gegen denGebrauch bestimmter Wörter wendet.Müllers Kritik zielt dabei nicht nur aufdie Nachkriegsdiskussion, sondernebenso z. B. auf eine feministisch begrün-dete Sprachkritik oder auch auf politischund gesellschaftlich weniger brisanteBeispiele wie die Ersetzung des WortesGeisterfahrer durch Falschfahrer im Ver-kehrsfunk. In all dem sieht er »Ächtungs-verfahren von Feme-artiger Heimlich-keit« (57) gegeben, die eine Verurteilungund »Exekution« (ebd.) einzelner Wörterzur Folge hätten. Gegen Diskussionenum den Gebrauch belasteter Wörter führtMüller Saussures Terminus der Arbitrari-tät an, unter dem er (wie er eingesteht, ineiner verkürzten Auffassung des Saussu-reschen Terminus) die »prinzipielle Un-begründetheit der Verbindung eines be-stimmten Wortkörpers mit einem be-stimmten Inhalt« (49) versteht. Daß Spra-che eine Form menschlichen, genauer:gesellschaftlichen Handelns ist und daßüber bestimmte Propositionen auch be-stimmte Wissensinhalte transportiert

und bearbeitet werden, über die es sichsehr wohl lohnt kritisch nachzudenken1,muß bei einer solchen Auffassung aller-dings leider außer acht bleiben.In stärkerem Maße als Müller berücksich-tigt dagegen der Schweizer Linguist Mar-kus Nussbaumer in seinem Artikel »›Prü-gelknaben, Besserwisser, Musterschüler,Saubermänner‹ – Juristen und Sprachkri-tik« den Handlungscharakter von Spra-che. Nussbaumer zeigt in seinem Artikeldie vielfachen Bezüge juristischer Spra-che zur Sprachkritik auf. Dabei diskutiertNussbaumer verschiedene Bereiche juri-stischer Sprachkritik: SprachkritischeDiskussionen betreffen zum einen diejuristische Fachsprache selbst. Hier wen-det sich Nussbaumer gegen eine aufeinzelne Beispielsätze beschränkte tradi-tionelle Stilkritik und plädiert für einegenaue Betrachtung der Funktion einge-setzter sprachlicher Mittel (z. B. von No-minalisierungen) im konkreten sprachli-chen Handlungszusammenhang. Zumanderen spielt Sprachkritik auch da eineRolle, wo der Sprachgebrauch selbst zumGegenstand juristischer Auseinanderset-zungen wird, z. B. in Fällen, in denensprachliche Äußerungen als Persönlich-keitsverletzungen, als Nötigung oder alswettbewerbsverzerrende Mittel zu beur-teilen sind. Einen dritten Bereich mögli-cher Sprachkritik – das Verfassen vonGesetzestexten und Erlassen – illustriertNussbaumer, der selbst Mitarbeiter derZentralen Sprachdienste der Schweizeri-schen Bundeskanzlei ist, mit vielen Bei-spielen aus der Gesetzgebungspraxis derSchweiz.Den Band beschließt ein Beitrag des inAachen habilitierten und seit 1976 inZürich lehrenden Linguisten Horst Sittamit dem Titel »Was publizistischeSprachkritik sein könnte«. Ähnlich wieMüller übt Sitta Kritik an bestehendersprachkritischer Praxis, wobei er spezielleine Form journalistischer Sprachkritik

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im Auge hat, die Sprache im wesentli-chen formal betrachtet, vorwiegend defi-zitorientiert ist und von einem »antiaka-demische(n) und antiaufklärerische(n)Geist« (96) bestimmt ist (als Beispielnennt Sitta eine Sprachglosse, die regel-mäßig im NZZ-Folio – Die Zeitschrift derNeuen Zürcher Zeitung erscheint). Vordiesem Hintergrund präsentiert Sitta An-regungen für eine gelungenere Form derSprachkritik, die er als kreatives Nach-denken über Sprache konzipiert, die sichan auffälligen Spracherscheinungen desAlltags festmachen könnte (als Beispielenennt er u. a. Formen der Entschuldi-gung, den Sprachgebrauch der Werbung,aber auch den sprachlichen Umgang mitdem Tod in Todesanzeigen).Innovativ am Kolloquium und dem ausihm hervorgegangenen Band ist, daß sichin ihm Literaturwissenschaftler undSprachwissenschaftler zusammengefun-den haben, um aus ihrer jeweils eigenenForschungsperspektive einen gemeinsa-men Problembereich zu beleuchten.Schade allerdings, daß die sich darausergebende Chance zu einer Reflexion vonForschungsmethoden und einer Diskus-sion der Frage, wie beide Disziplinenvoneinander profitieren können, nichtgenutzt wurde.

Anmerkung1 Als ein Beispiel einer solchen kritischen

Sprachbetrachtung sei hier auf einenArtikel von Rehbein (1993) zur Spracheder Politik verwiesen.

LiteraturGlück, Helmut (Hrsg.): Metzler-Lexikon-

Sprache. Stuttgart; Weimar: Metzler, 1993.Rehbein, Jochen: »Und dieser unkontrollierte

Zustrom… Anmerkungen zum politi-schen Diskurs heute.« In: Klein, WolfPeter; Paul, Ingwer (Hrsg.): SprachlicheAufmerksamkeit. Glossen und Marginalienzur Sprache der Gegenwart. Heidelberg:Winter, 1993, 156–164.

Glahn, Richard:Der Einfluss des Englischen auf gespro-chene deutsche Gegenwartssprache.Eine Analyse öffentlich gesprochenerSprache am Beispiel von ›Fernseh-deutsch‹. Bern: Lang, 2000. – ISBN 3-631-36451-2. 216 Seiten, € 33,20

(Manuela von Papen, London / Großbritan-nien)

Das vorliegende Buch unternimmt denVersuch, die Häufigkeit von Anglizis-men in einem Korpus aus unterschiedli-chen Fernsehsendungen vom Herbst1998 zu belegen. Im Gegensatz zu bishe-rigen Untersuchungen, die sich haupt-sächlich auf die Schriftsprache konzen-triert oder nur spezifische Ausschnitteder gesprochenen Sprache berücksich-tigt haben, versucht Glahn, durch einegroße Materialauswahl von 18 Stundeneinen repräsentativen Fernsehdeutsch-Querschnitt darzustellen. Gewählt wur-den unterschiedliche Programme (z. B.Musik-, Informations- und Sportsen-dungen, aber auch Serien und Wer-bung), Wiederholungen bleiben unbe-rücksichtigt. Begründet wird die Aus-wahl des Korpus mit dem Einfluß undder Zugänglichkeit des Fernsehens undden unterschiedlichen Interessen undAltersgruppen, die durch die gewähltenProgramme angesprochen werden;durch den Schwerpunkt auf die überre-gionalen Fernsehsender ARD und ZDFsowie den größten deutschen Regional-sender SWR wird zusätzlich eine globa-lere Untersuchungsbasis geschaffen. Vordiesem Hintergrund liefert Glahn eineeindrucksvolle Ausgangsbasis.Unter ›Anglizismus‹ versteht Glahn »jeg-liche lexikalische, phonetische, semanti-sche, morphologische und syntaktischeBeeinflussung des Deutschen durch dieenglische Sprache« (16). Im ersten Teildes Buches wird erklärt, welche sprachli-chen Bereiche durch Entlehnungen be-

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troffen sind. Dabei werden zum Teilgriffige Wiederholungen geliefert, aberder theoretische Hintergrund ist teilweisezu umfangreich und detailliert. Natürlichmüssen Parameter gesetzt werden, undim allgemeinen wird dies logisch erklärt,aber es besteht eine große Tendenz zurtrockenen Darstellung. Da die Arbeit einepraktische Analyse darstellen soll, wirdder Theorie m. E. ein zu großer Platzeingeräumt. Teilweise mag dies bedingtsein durch die Doktorarbeit, die demBuch zugrunde liegt. Dennoch wäre einebessere (= nachvollziehbarere) ›Verflech-tung‹ von Theorie und Praxis wün-schenswert, denn nach 75 Seiten Theoriewird mancher Leser zu ausgelaugt sein,um sich der eigentlichen Analyse zuwidmen. Diese bleibt dann leider auchweitgehend theoretisch.In erster Linie scheint es dem Autordarum zu gehen, ein größeres Korpus alsandere Studien zu verwenden. Das istsicherlich lobenswert, da die Auswahldie Repräsentativität beeinflußt, aber dieChancen dieses umfangreichen Materialswerden nicht ausgenützt. Primär handeltes sich um die Klassifizierung noch nichtregistrierter Entlehnungen und den Be-weis, daß »die Beeinflussung des Deut-schen durch das Englische in jüngsterZeit stark zugenommen hat« (183), aberes fehlt eine echte Untersuchung diesesLehngutes. Stattdessen werden Art derEntlehnungen, deren Aussprache etc. le-diglich statistisch wiedergegeben (wiegroß ist der Prozentsatz der korrektaugesprochenen Worte bei unterschiedli-cher Silbenzahl? usw.). Wir erfahrenzwar, daß im Durchschnitt »alle 56,5Sekunden eine Entlehnung aus dem Eng-lischen genutzt [wird]» (99) und daß inder Stichprobe insgesamt 629 verschie-dene Entlehnungen verwendet werden,aber wir erfahren nicht, welche, vonwelchem Sprecher, unter welchen Um-ständen. Daß in Werbeprogrammen (alle

22,7 Sekunden) und Sportprogrammen(alle 31 Sekunden) mehr Anglizismenbenutzt werden, ist hinlänglich bekannt,daß der Einsatz von Entlehnungen the-menabhängig ist, ist ebenfalls verständ-lich – es ist schade, daß der Autor nichtmehr aus seinen Ergebnissen macht:Warum gibt es im Anhang nur Listen vonAnglizismen und Aussprachevarianten,nicht aber umfangreiche Beispiele in tat-sächlich verwendeten Sätzen? Hin undwieder bekommen wir einen winzigenAusschnitt, aber das reicht nicht, einechtes Bild zu vermitteln, und wirkt eherabgehackt.Es kann bei Sprachuntersuchungennicht einzig darum gehen, Wörter, hieralso Anglizismen, in einschlägigenHandbüchern zu registrieren und damitihre Existenz und ihren Gebrauch zubelegen, als ginge es um das Klassifizie-ren von Tierarten oder Gesteinsbrocken.Als Ergebnis der Studie ist festzuhalten,daß fast 45% der von Glahn entdecktenAnglizismen in keinem Nachschlage-werk aufgeführt sind. Dies beweist ei-nen klaren Trend zum vermehrten An-glizismusgebrauch – und genau dieseTendenzen hätte der Autor untersuchenkönnen, um sein Buch ›aufzutauen‹.Sprache ist ein lebendiges Wesen undkann nicht nur in Prozentzahlen unter-sucht werden.Aufgrund der akribischen Kleinarbeit,die in die Erstellung und Auswertungvon Glahns Korpus eingegangen ist, istdie ›Theoretisierung‹ der gesamten Ar-beit bedauerlich, da sie das Buch unzu-gänglich für viele Leser macht; für aus-ländische Leser zum Beispiel dürftenauch die ausgewählten Fernsehpro-gramme nicht immer bekannt sein, sodaß Hintergründe und Zusammenhängewirklich hilfreich wären. Die seitenlan-gen – und zum Teil durchaus interessan-ten – Erklärungen, z. B. zur Ausspracheund zur Klassifizierung einzelner Angli-

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zismen, werden aus dem Kontext derjeweiligen Sendung gerissen, es wirdkein Bezug zum Sprecher oder der Situa-tion hergestellt. Viel interessanter für denLeser wären zusammenhängende Bei-spiele, z. B. eine transkribierte Sprechse-quenz zur Illustration jeder Programm-kategorie, gewesen.Den wirklich interessanten Beobachtun-gen, z. B. über den unterschiedlichenAnglizismusgebrauch in Ost- und West-deutschland, den Einfluß von Fach- undSondersprachen und die Verständnis-schwierigkeiten, die exzessiver Angli-zismengebrauch bewirken kann, wirdnur geringer Raum zugemessen. Dabeisind es gerade diese Beobachtungen, dieeine Untersuchung über sprachlicheTendenzen interessant machen, da siesich nicht allein mit Zahlenmaterial,sondern mit lebendiger Wechselwir-kung befassen. Die gesellschaftlichenund soziologischen Verbindungen vonMediensprache und Gemeinsprachewerden zwar erkannt (»Durch die im-mense qualitative und quantitativeReichweite, durch die Vielseitigkeit derSendeinhalte und durch das Widerspie-geln der aktuellen Verbreitung und Ver-wendung von Entlehnungen vermitteltdas Fernsehen den aktuellen Gemein-sprachenstandard«, 29), aber nicht be-friedigend ausgewertet.Obgleich das statistische Material ein-drucksvoll ist und der Arbeitsaufwandhonoriert werden muß, verspricht dasBuch mehr, als es letztlich wirklich gibt:Zur praktischen Anwendung reizt esleider nicht, da es ihm an Anschaulich-keit und Nachvollziehbarkeit fehlt.

Günther, Ulrich; Sperber, Wolfram:Handbuch für Kommunikations- undVerhaltenstrainer. Psychologische undorganisatorische Durchführung von

Trainingsseminaren. 3. Auflage. Mün-chen: Reinhardt, 2000. – ISBN 3-497-01527-X. 286 Seiten, € 29,90

(Brigitte Teuchert, Regensburg)

Das nun bereits in der dritten Auflageerschienene Handbuch ist fast schon zueinem »Klassiker« geworden für diejeni-gen, die selbst Unterrichts- und Trai-ningseinheiten im Kommunikationsbe-reich durchführen wollen. Die Autorenverstehen es, Informationsblöcke und de-tailliert in ihrer Dauer und Durchführungerläuterte Übungen organisch miteinan-der zu verbinden. Eines der wichtigstenKapitel für alle Lehrenden ist sicherlichim Teil A die genaue Beschreibung, wieman in Unterrichts- und Seminareinhei-ten gezieltes und psychologisch sinnvol-les Feedback geben und erhalten kann(50–64). Nicht nur in Kommunikations-trainings, sondern in allen Unterrichts-einheiten steckt in der verträglichenRückmeldung von Leistungen einer derHauptmotivationsfaktoren.Auch das folgende Kapitel über Streßund Streßabbau betrifft viele, die vorGruppen stehen (müssen!) und dies nichtals so selbstverständlich empfinden wieAlltagssituationen. In diesem wie auch invielen anderen Kapiteln zeigt sich jedoch,daß der Anspruch, praxisnah Inhalteaufzubereiten, häufig auf Kosten fundier-ter Hintergrundinformationen geht.Ein Beispiel aus dem Folgekapitel zuKörpersprache: »1. Setzen Sie sich ineiner Gesprächsrunde so, daß Sie vonvielen anderen gesehen werden können.Verstecken Sie sich nicht!« (78). Oder:»Versuchen Sie, sich an dem Gespräch zubeteiligen!« (79) Mit diesen Wünschengehen zwar viele in Kommunikationsse-minare hinein, wie man das allerdingserreichen kann, warum man sich in vie-len entspannten Situationen nicht ver-steckt, sich selbstverständlich am Ge-spräch beteiligt, und warum dies in

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wichtigen Situationen plötzlich nichtmehr möglich ist, darauf gehen die Auto-ren nicht ein.Das größte Plus des Handbuches ist aberdas oben bereits angesprochene umfang-reiche Repertoire an genau beschriebe-nen Übungen zu einzelnen Bereichenmündlicher Kommunikation. So erläu-tern die Autoren zu dem Kapitel »Ver-handlung« ein Planspiel mit dem Titel:»Verhandlung vor der Schiedsstelle desKfz-Handwerks« (208). Sie legen dieLernziele dar, stellen das benötigte Mate-rial vor, geben eine Orientierung zurzeitlichen Vorgabe für die Durchführungder Übung und beschreiben genau dieVorbereitung, Durchführung und Aus-wertung der Übung. Auch für Lehrende,die nicht berufsmäßig Kommunikations-trainings durchführen, ist somit gewähr-leistet, daß sie die Übungen gut verste-hen und anwenden können. Dies bötesicherlich eine gute Chance, z. B. inDeutsch als Fremdsprache in Konversa-tionsseminaren o. ä. auf das Übungsma-terial zurückzugreifen.Ein weiterer Vorteil des Handbuchesbesteht in der Auseinandersetzung mitunterschiedlichen pädagogisch-didakti-schen Übungsformen: Die Autoren the-matisieren u. a. den Einsatz von Planspie-len, von Rollenspielen, von Kleingrup-penarbeit. In welchen Übungsformenwelche Chancen und Risiken stecken,wird genauso dargelegt, wie die unter-schiedlichen Vorgehensweisen von Trai-ner- bzw. Lehrerseite.Insgesamt ein gelungenes Buch, wennman die manchmal doch sehr unreflek-tierte und oberflächliche Auswahl vonInformationen übersieht. In eine Neuauf-lage immer noch die längst veraltetenund didaktisch noch nie wirksamen »5-Sätze« (98 ff.) als Redeübungen aufzu-nehmen, war wohl nicht sehr geschickt.Sehr lesenswert trotzdem für die, die sichpraktische Übungen zu Themen der

Kommunikation versprechen und einigeHintergrundinformationen zu Teilberei-chen wie Vortragstechnik, Argumenta-tion, Gesprächsführung, Vorstellungs-und Bewerbungsgespräche erhoffen.

Günthner, Susanne:Vorwurfsaktivitäten in der Alltagsinter-aktion. Grammatische, prosodische,rhetorisch-stilistische und interaktiveVerfahren bei der Konstitution kommu-nikativer Muster und Gattungen. Tübin-gen: Niemeyer, 2000 (GermanistischeLinguistik 221). – ISBN 3-484-31221-1. 404Seiten, € 96,–

(Mathilde Hennig, Timişoara / Rumänien)

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sichmit sprachlichen Formen der Kritik amVerhalten des Gegenüber (Vorwürfe,Frotzeleien und Beschwerdegeschichten)und setzt sich zum Ziel, »sprachlicheVerfahren im Kontext ihrer Verwendungund damit in ihrem alltäglichen Ge-brauch bei der Konstitution kommunika-tiver Gattungen zu analysieren« (2). Sieist somit »Teil einer größeren Fragestel-lung nach der Aushandlung kommuni-kativer Bedeutung in der Alltagsinterak-tion und damit der Frage, wie durch dasZusammentreffen grammatischer, proso-discher, rhetorisch-stilistischer und inter-aktiver Verfahren Bedeutung konstituiertwird« (ebd.). Ausgangspunkt ist folglichdie Überzeugung, daß eine Untersu-chung von grammatischen, stilistischenund prosodischen Phänomenen in derkommunikativen Praxis der Alltagsinter-aktion einer dekontextualisierten Be-schreibung dieser Formen vorzuziehenist. Um es vorwegzunehmen: Mit derkonsequenten Umsetzung dieses Prin-zips leistet Günthner Pionierarbeit.Ein solch umfassendes Anliegen erfor-dert natürlich ein sorgfältiges methodi-

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sches Vorgehen. Dementsprechend istdas umfangreiche erste Kapitel demtheoretischen und methodologischenHintergrund gewidmet. Theoretischwird die Arbeit eingeordnet in die Gat-tungsanalyse, EthnomethodologischeKonversationsanalyse, Interpretative So-ziolinguistik, Gesprochene-Sprache-For-schung sowie Interaktionale-Prosodie-Forschung; entsprechend werden dieseForschungsrichtungen im ersten Kapitelvorgestellt sowie zum Untersuchungsge-genstand in Beziehung gesetzt. Anschlie-ßend erläutert Günthner die sich darausergebenden methodischen Konsequen-zen; diese betreffen die Erhebung desDatenmaterials, das Herausfiltern unter-suchungsrelevanter Sequenzen aus demDatenmaterial, das Feststellen von Regel-haftigkeiten, die Erfassung der Organisa-tionsprinzipien der kommunikativenMuster, die Darstellungsweise der Ar-beit, die Einzeluntersuchungen zu ausge-wählten grammatischen und prosodi-schen Phänomenen, die verwendeten Be-grifflichkeiten sowie die Transkriptions-weise des Datenmaterials.Den Hauptteil der Arbeit bilden dieKapitel 2–4 mit empirischen Analysen zuden einzelnen kommunikativen Mustern(Kapitel 2: Vorwürfe, Kapitel 3: Frotze-leien, Kapitel 4: Beschwerdegeschichten).

»Gefragt wird hierbei im Detail nach denErscheinungsformen, den grammatischen,prosodischen und rhetorisch-stilistischenStrukturen, der sequentiell-interaktivenRealisierung und der sozialen Einbettungdieser kommunikativen Muster und Gat-tungen.« (4)

Die drei Kapitel beginnen jeweils miteiner Einführung zur interaktiven Struk-tur des jeweiligen kommunikativen Mu-sters. Anschließend werden sprachlich-kommunikative Verfahren zur Konstitu-tion des Musters aufgezeigt; es folgen dasMuster betreffende Besonderheiten (z. B.zum Sonderfall der Selbstvorwürfe, zur

vorwurfsvollen Stimme, zu Beziehungs-konstellationen in Frotzelepisoden oderzur Redewiedergabe und zur Verwen-dung des narrativen Präsens in Be-schwerdegeschichten).Im zweiten Kapitel werden Vorwürfeeingeordnet als »kommunikative Verfah-ren […], die Interagierende verwenden,um Handlungen des Gegenüber als inad-äquat vorzuführen und es zu Korrektur-handlungen zu bewegen« (151). In die-sem Kapitel arbeitet die Autorin an-schaulich die Notwendigkeit der mehrdi-mensionalen Analyse des kommunikati-ven Musters heraus: Es lassen sich zwareinzelne sprachlich-kommunikative Ver-fahren zur Konstitution von Vorwürfenermitteln (bspw. warum-, was- und ja/nein-Fragen sowie Imperativkonstruktio-nen), da diese aber nicht ohne weitereMarkierungen Vorwürfe darstellen, be-darf es der Rekonstruktion des Zusam-menspiels verschiedener Markierungs-formen: In einer Frage wie warum hast dumir denn nichts gesagt oder was machsch dunomal ein bier uff ergibt sich der Vorwurfnicht durch die Frage an sich, sonderndurch das Miteinander von Frage, Mo-dalpartikel, Prosodie (»vorwurfsvolleStimme« sowie Intonationskurve) undnatürlich Kontext.Im dritten Kapitel wird gezeigt, daßFrotzelaktivitäten ebenso wie Vorwürfeverfestigte Formen der Kritik am Verhal-ten anwesender Personen sind. Kenn-zeichnend für Frotzeleien sind eine imi-tierte fremde Stimme (z. B. eine Kinder-stimme oder Codeswitching in andereVarietäten oder Sprachen), Lach- undKicherpartikeln sowie lexikalische Über-treibungen. Dadurch kommt es zu einerspielerisch-spaßhaften, verzerrenden In-teraktionsmodalität, die konstitutiv fürdiese Gattung ist. Wichtig ist der Hinweisdarauf, daß sich die Grenzen zwischenVorwürfen und Frotzeleien nicht immerstrikt ziehen lassen, d. h. zwischen den

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Prototypen treten auch Hybridformenauf, so können z. B. Vorwürfe in einespielerisch-spaßhafte Interaktionsmoda-lität umkippen und umgekehrt Frotze-leien in eine ernsthafte Konfliktsituationeinmünden.Beschwerdegeschichten werden im vier-ten Kapitel den rekonstruktiven Gattun-gen zugeordnet. In Beschwerdegeschich-ten werden persönliche Erfahrungen nar-rativ rekonstruiert, wobei im Zentrumder Erzählung die Rekonstruktion einesKonfliktgespräches steht. Der Erzählerbeschwert sich in evaluierender, affekti-ver Weise über die entsprechende Person;der Rezipient wird »zur Entrüstung überdas porträtierte Verhalten eingeladen«(203). Die Beschwerdegeschichten unter-scheiden sich von den vorher besproche-nen Vorwürfen und Frotzeleien dadurch,daß sie eine erzählende Gattung sind,d. h. die interaktive Struktur ist dadurchgekennzeichnet, daß längere Passagenmonologisch sind, der Rezipient reagiertmeist nur auf das Dargebotene. Das führtdazu, daß hier grundsätzlich anderesprachlich-kommunikative Verfahrenzum Einsatz kommen. Dementsprechendwidmet die Autorin zwei sprachlichenVerfahren ausführliche Kapitel: der Rede-wiedergabe und dem narrativen Präsens.Hinsichtlich der Redewiedergabe ist auf-schlußreich, daß direkte Redewiedergabe»nicht als mimetische Abbildung einerOriginaläußerung betrachtet werdenkann« und daß indirekte Rede nicht eineForm ist, sondern »eine Spannbreite anVariationen« umfaßt (325). Im Abschnittzum narrativen Präsens steht die Frageim Mittelpunkt, weshalb »Erzählende beider Rekonstruktion vergangener Ereig-nisse vom Präteritum (oder Perfekt) insPräsens« wechseln (328). Das narrative,Vergangenheit ausdrückende Präsenswird erklärt als »rhetorische Vergegen-wärtigungsstrategie«, in der das »›Hier-

und-Jetzt der Konversation‹ mit dem›Hier-und-Jetzt der Figurenwelt‹ ver-schmilzt« (363).Im abschließenden fünften Kapitel mitdem Titel »Auf dem Weg zu einer Theorieder kommunikativen Praxis« abstrahiertGünthner von der konkreten Analyse dereinzelnen kommunikativen Muster undspricht fünf für eine Theorie der kommu-nikativen Praxis relevante Aspekte an:

»(i) Die Bedeutung und Funktion sprachli-cher Verfahren ist eng verbunden mit deminteraktiven Kontext ihres Auftretens unddamit mit der betreffenden Situation, derkommunikativen Gattung und der dynami-schen Entfaltung der Interaktion.(ii) Bei der Analyse sprachlicher Strukturenin der kommunikativen Praxis erweist sichdas Gattungskonzept […] als brauchbarerAusgangspunkt.(iii) Die Teilnehmerkonstellation in natürli-chen Interaktionen ist sehr viel komplexer,vielschichtiger und dynamischer, als dastraditionelle dyadische Kommunikations-modell nahelegt.(iv) Eine Analyse kommunikativer Bedeu-tung hat die Rolle und Funktion indexikali-scher Zeichen beim Prozeß der Bedeutungs-aushandlung mit zu berücksichtigen.(v) Vagheiten, Ambiguitäten und Polyfunk-tionalitäten sind nicht etwa als ›Störfakto-ren‹ zu betrachten, sondern als interaktiveRessourcen, die Interagierende verwenden,um bestimmte kommunikative Ziele zuerreichen.« (369)

Diese fünf Aspekte, die auf den erstenBlick banal erscheinen mögen, aber tat-sächlich bisher nie in dieser erschöpfen-den Form verfolgt wurden, können quasials Arbeitsprogramm für weitere Unter-suchungen auf einem Weg zu einer»Theorie der kommunikativen Praxis«aufgefaßt werden. Zweifelsohne hat dieAutorin mit der konsequenten Umset-zung dieser Prinzipien in der vorliegen-den Arbeit den Grundstein für die Theo-rie der kommunikativen Praxis gelegt.Mögen sich ihrem Beispiel viele anschlie-ßen!

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Günzel, Elke:Ankommen in Deutschland. Lehrbuch1. – ISBN 3-19-007226-4. 120 Seiten,€ 10,50; Arbeitsbuch 1. – ISBN 3-19-017226-9. 168 Seiten, € 9,90; Lehrbuch 2. –ISBN 3-19-007227-2. 112 Seiten, € 10,50;Arbeitsbuch 2. – ISBN 3-19-017227-7. 168Seiten, € 9,90; Lehrbuch 3. – ISBN 3-19-007228-0. 120 Seiten, € 10,50; Arbeits-buch 3. – ISBN 3-19-017228-5. 168 Seiten,€ 9,90; Audiokassette. – ISBN 3-19-027226-3. 57 Minuten, € 14,80; CD. – ISBN3-19-037226-8. 59 Minuten, € 15,40; Hör-verstehen, Phonetik, Tests. – ISBN 3-19-047226-2. 128 Seiten, € 14,20. München:Hueber, 2000

(Vridhagiri Ganeshan, Hyderabad / Indien)

Dieses dreibändige Lehrwerk fürDeutsch als Zweitsprache möchte diesprachliche Kompetenz der Aussiedler,Kontingentflüchtlinge und ausländi-schen Arbeitnehmer fördern und ihnendamit auch die soziale Integration inDeutschland ermöglichen und erleich-tern. Das Lehrbuch ist konzipiert füreinen halbjährigen Intensivkurs mit 35Wochenstunden und für eine heterogeneGruppe von Teilnehmern mit unter-schiedlichen Vorkenntnissen. Entspre-chend sind auch verschiedene Abschluß-prüfungen möglich. Im Verlagstext heißtes: »Voraussetzungen: Keine Vorkennt-nisse erforderlich!« Als Ergänzung schla-gen wir vor: »Die Lernenden sollten sichbereits in Deutschland befinden.«Mit realistischen Texten und Fotos, die dieersten Schritte der Familie Hoffmann ausRussland, Familie Jonosa aus BurkinaFaso und Familie Moreno aus Spaniendokumentieren, will das Lehrbuch dieLernenden in die Alltagsrealität der Bun-desrepublik Deutschland einführen. Einweiteres Ziel ist auch die Bekanntma-chung mit Themenkomplexen wie Sozial-system, Gesundheitswesen, Familien-strukturen, Rechtsprobleme, Einstieg ins

Berufsleben, Berufsorientierung, Sozial-struktur der Arbeitswelt, Organisationund Rechtsformen von Unternehmen, Ar-beitsschutz, Gewerkschaften, Arbeitsver-trag, politisches System, Feste, Vereineund Freizeit. Band 1 bietet Alltagsthemenwie Essen und Trinken, Einkaufen, ImRestaurant, Am Wochenende, Autokauf,Termine, Versicherungen, Auf der Bank,Wohnungssuche, Besuch auf dem Arbeits-amt und schriftliche Bewerbung.Band 2 behandelt Themen wie sozialeUnterschiede, Antrag auf Sozialhilfe,Beim Arzt, In der Apotheke, Ehe, Gleich-berechtigung von Mann und Frau, Kon-sum, Arbeitswelt, unseriöse Stellenange-bote, Heimarbeit, die Kaffeefahrt, dasVorstellungsgespräch, das Bildungswe-sen und Existenzgründung.Band 3 vermittelt Informationen über dieGeschichte der Arbeit, die soziale Struk-tur der Arbeitswelt, die soziale Markt-wirtschaft, Weihnachten als Familienfest,die Organisationsstruktur der deutschenBetriebe, Rechtsformen und Unterneh-men, Geschichte, Massenmedien, Volks-feste, Kommunalpolitik, Sport und Frei-zeit, Demokratie in Deutschland.Die Lehrbücher bieten die Grammatik inflacher Progression an und enthalteninteressante und relevante kommunika-tive Aufgaben, die auch Gruppenarbeitund Spiele ermöglichen. In den dreiArbeitsbüchern gibt es eine ausführlicheDarstellung der Grammatik und Worter-klärungen und/oder Beispielsätze fürden recht umfangreichen und von derspezifischen Kurssituation ausgehendenWortschatz, den das Lehrbuch vermittelt.Das reichhaltige Übungsmaterial ermög-licht die Festigung und die Erweiterungsowohl der grammatischen als auch derlexikalischen Kenntnisse. Ein Begleitheftenthält Transkriptionen der Hörtexte, Ar-beitsblätter zum Kopieren und phoneti-sche Übungen, die Hörverstehenstextesind auf Audiokassette oder CD zu ha-

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ben; leider standen sie dem Rezensentennicht zur Verfügung, so daß diesbezüg-lich kein Kommentar bzw. Urteil erwartetwerden kann.Es ist ein Lehrbuch, über das man nurpositive Bemerkungen machen kann,denn es ist thematisch und inhaltlich sokonzipiert, daß tatsächlich ein lernerzen-trierter Unterricht möglich ist. Was wirdamit meinen, wollen wir kurz erklären.In den meisten DaF-Lehrbüchern werdenoft nur solche Themen vorgestellt undbehandelt, die für Einheimische wichtigsind, jedoch nicht für den Ausländer, deraus einem eigenkulturellen BlickwinkelDeutschland wahrnimmt. Dies hängt ei-nerseits mit der immer noch für selbst-verständlich gehaltenen Selbstdarstel-lung des jeweiligen deutschsprachigenLandes und andererseits mit der in derRegel eindimensional denkenden, abergern multikulturell handeln wollendenPerzeption der Lehrbuchautor(inn)en zu-sammen, die vieles nur aus einer deut-schen Perspektive sehen (können). Sichdieser Tatsache wohl bewußt, unterneh-men manche trotzdem den Versuch, miteiner aus deutscher Sicht definierten ›In-terkulturalität‹ konsequenterweise einwenig krampfhaft und unbeholfen ihreLehrbücher etwas kulturkontrastiv anzu-legen. Hinzu kommt, daß viele Deutsch-lehrer/innen im Ausland, vor allem inder »Zweidrittelwelt«, keine eigenen in-tensiven Deutschlanderlebnisse besitzenund daher im Unterricht den Lernenden– leider mit wenig Eigenreflexionen – nurdas anbieten können, was im Lehrbuchsteht. Damit ergibt sich ein zielland- undlehrer/innenorientierter DaF-Unterricht.Ausländer, die jedoch den deutschspra-chigen Raum betreten, um dort etwaslänger oder sogar für immer zu bleiben,müssen sich, zunächst einmal, ob sie eswollen oder nicht, umgeben von denwortkargen Deutschen, in ihrer neuenfremdkulturellen Umgebung orientieren.

Diese Orientierung ist mühsam, weil sievor allem in der Anfangsphase, vergli-chen mit den Einheimischen, mit man-chen Existenzproblemen fertig werdenmüssen und zu diesem Zweck nützlicheInformationen und Hinweise brauchen.Gerade in diesem Kontext bietet diesesBuch lernerzentriert relevante Themen ineiner sinnvollen Progression und ermög-licht und erleichtert damit denjenigen das(Über)Leben in dem fremden Land, diegerade in Deutschland physisch ange-kommen sind und nun auch seelisch undpsychologisch in der dortigen Gesellschaft›ankommen‹ möchten. Man kann natür-lich darüber streiten, wenn man nacheuropäischer Art »kritisch« sein will, daßdie Themen in dem dritten Band nichtimmer wertneutral sind, aber wer istschon wertneutral auf dieser Welt?!Es ist anzunehmen, daß die Lernendenund die Lehrer/innen, die anfangen, mitdiesem Lehrbuch zu arbeiten, am Endedes Kurses von einem pädagogisch-di-daktischen Erfolgserlebnis sprechen wer-den. Dankbarerweise räumt das Lehr-werk neben dem kommunikativenAspekt auch der Vermittlung der Gram-matik einen gebührenden Platz ein. Da-mit sind von vornherein zufriedenstel-lende Lernerfolge garantiert, denn dieLernenden aus den nichtdeutschen Kul-turkreisen lernen in der Regel ihre Spra-chen stets mit Grammatikvermittlung.Damit sind von vornherein gute Lerner-folge garantiert.Der Rezensent hat in einem Vorberei-tungskurs für Inder, die in Deutschlandstudieren oder als Computerfachleutearbeiten wollen, teilweise mit Texten undÜbungen aus diesem Lehrbuch, zugege-benermaßen machmal über das Mediumder englischen Sprache, gearbeitet undhat bei den Lernenden ein positives Echoerzielen können; sie waren der Meinung,sie hätten aktuelle und ihnen relevanteInformationen über Deutschland bekom-

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men und (dank der Hilfe seitens ihresbescheidenen Lehrers!) darüber interkul-turell reflektieren können.Fazit: Denjenigen aus fremden Kultur-kreisen, die es wagen, nach Deutschlandzu reisen, um sich dort zu Studien- bzw.Arbeitszwecken für längere Zeit aufzu-halten, ist dieses Buch auch aus landes-kundlicher Sicht wärmstens zu empfeh-len, und zwar zur Lektüre vor der Ab-reise ins »Schlaraffenland«, damit siedort nicht in eine fremdkulturelle Sack-gasse geraten.

Halász, Renata; Kulcsár-Szemler,Magdolna; Ylönen, Sabine:Medizinische Spre(a)chstunde. Ein vi-deogestützter Kurs zum Training münd-licher Kommunikation. Lehr- undÜbungsbuch zum gleichnamigen Vi-deofilm. Waldsteinberg: Popp, 2000. –ISBN 3-932960-13-0. 122 Seiten, € 25,05

(Anke Tanzer, Regensburg)

Der Ansatz des vorliegenden Bandes istsehr sinnvoll, hilfreich und notwendig,wenn man die Praxis des Unterrichts vonMedizinstudenten ins Auge faßt. »Lern-ziele sind, auf ein Studium in einemdeutschsprachigen Land sowie auf dieBehandlung deutschsprachiger Patientenvorzubereiten. Speziell geht es um dieBewältigung einer Sprechstunde aufdeutsch und um die mündliche Präsenta-tion medizinpraktischer Inhalte, wie siefür Vorträge während des Studiums, aufKonferenzen oder aber bei der Erläute-rung diagnostischer und therapeutischerMaßnahmen gegenüber Patienten undderen Angehörigen gebraucht werden.«So verspricht es der Klappentext. DiesePerspektive der Vermittlung von Deutschfür Medizinstudenten ist umso sinnvol-ler, da es sich im praktischen Unterrichtimmer wieder zeigt, daß die Probleme

der Mediziner gerade nicht im medizini-schen Fachwortschatz begründet sind,sondern einerseits ganz allgemeine Pro-bleme der deutschen Grammatik oderWissenschaftssprache auf einem hohenNiveau (z. B. trennbare Verben, Funkti-onsverbgefüge o. ä.) sind, andererseitsdie deutschen Ausdrücke zur Charakteri-stik von Krankheitsbildern (z. B. »zie-hende Schmerzen«) oder die Benennungbestimmter Körperteile oder Krankhei-ten auf deutsch (Nasenbein, Ohrläpp-chen, Windpocken u. v. m.)Beiden Bereichen will der Band ausführ-lich Rechnung zu tragen. Der Schwer-punkt der Kapitel liegt auf der mündli-chen Kommunikation, jedes der vier Teil-kapitel beginnt mit einer Videosequenz,die in Transkripten über ein erstes Hör-verstehen hinaus gesichert werden kann.Bewußt wird dabei Wert auf die gespro-chene Sprache gelegt, in der durchausauch dialektal gefärbte Elemente vor-kommen können. So ist das Thema desersten Kapitels der Unterschied zwischengesprochener und geschriebener Spra-che, das zweite Kapitel hat das ThemaAnamneseerhebung, das dritte Kapitelhandelt um die Konzeption von Vorträ-gen, das vierte Kapitel zielt auf das freieSprechen ab.In mehreren Übungen werden die Inhalteder Videosequenz erweitert, gesichert, er-gänzt und im Transfer weiterverarbeitet.Ein Schwerpunkt der Übungen liegt dabeiauf einer möglichst großen Praxisnähe,z. B. durch das Ausfüllen von Formularen,Technik der Anamneseerhebung (35–37)oder Anregungen für Rollenspiele. DenAbschluß einer Sequenz bilden jeweilsAbschnitte zur Diskussion, Wortschatzli-sten zu den entsprechenden Kapiteln undTranskripte der Videomitschnitte.Hier ist ein erster Punkt zu kritisieren,der mich beim Umgang mit diesem Buchstört: Es gibt fast keine tatsächlich korrek-ten deutschen Texte, beinahe alle fortlau-

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fenden Texte sind nur Zitate des Tran-skripts – obwohl es kein Problem gewe-sen wäre, die Transkriptpassagen dann inden Auszügen nachzubearbeiten undähnlich einem Interview in geschriebe-nem Deutsch wiederzugeben. Damit fälltder wichtige Aspekt des visuellen Ler-nens beim Lesen der Passagen wie auchdie Vorbildhaftigkeit korrekter deutscherPassagen unter den Tisch.Am Ende des Buches findet sich einWortspeicher mit wichtigen medizini-schen Fachausdrücken und ein Lösungs-schlüssel, der auch die Möglichkeiten desSelbststudiums erschließen soll.Dieses auf den ersten Blick sehr souve-räne und geschickte Konzept enttäuschtdann doch leider im Detail. So widmetsich z. B. das ganze erste Kapitel derberuflichen Laufbahn eines Kinderarztes,im Mittelpunkt steht der Wortschatz zumThema Lebenslauf, und auch das Inter-view dreht sich v. a. um die Inhalte desMedizinstudiums bzw. den Lebens- undAusbildungsweg des Arztes und dieStrukturen im Krankenhaus. Angesichtsvon nur vier Großkapiteln ist das meinerAnsicht nach zu viel Raum für ein ehermarginales Thema. Das fällt auch bei denFragen zur Diskussion auf:»18. Dr. Janisch sagt, daß der Vorteil einesAuslandsstudiums darin bestand, daß man›nicht zur Armee brauchte‹. Warum drückter sich Ihrer Meinung nach gerade so ausund benutzt nicht eine der unten angegebe-nen Formulierungen?:– sich der Wehrpflicht entziehen– vom Wehrdienst verschont bleiben– sich die Armee sparen– den Wehrdienst nicht ableisten müssen– den Wehrdienst verweigern« (18)

Mit Ausnahme des zweiten Kapitels, indem sich sehr viel allgemeiner Wort-schatz für Anamneseverfahren und Un-tersuchungsmethoden findet, sind nachmeiner Einschätzung auch das dritte undvierte Kapitel nicht ideal geeignet, weil esinhaltlich nur um Neugeborenenmedizin

geht. Auch wenn dezidiert nicht dieThemen im Vordergrund stehen, sondernz. B. im dritten Kapitel die Entwicklungvon zusammenhängenden Texten oderVorträgen, erscheint mir diese themati-sche Einschränkung im Hinblick auf denWortschatz doch verschenktes Terrain zusein. Doppelt problematisch ist es, wennsich dann in den vorgegebenen Übungenzur Textkonstitution inhaltliche Fehlereinschleichen, die zeigen, wie problema-tisch Versuche von Nichtmedizinernsind, mit medizinischen Inhalten zu ar-beiten. So beschreibt die Ärztin im Inter-view:

»Hier sehen wir die Thoraxaufnahme einesFrühgebor’nen, das zur sechsundzwan-zigst’n Gestationswoche zur Welt kam. DieAufnahme wurde unmittelbar nach derGeburt gemacht. Wir könn’ erkenn’, … dassdas Lung’gewebe und das Herz gar nicht zuunterscheid’n sind. Wir seh’n ein Aerobron-chogramm … und die Grenzlinien zwisch’nZwerchfell und Herz oder Zwerchfell undLunge is’ gar nich’ zu erkenn’. Dieses Bild,diese Röntgenaufnahme, entspricht demschwerst’n, dem viert’n Stadium des Atem-notsyndroms.«

Die entsprechende Aufgabe zur Beschrei-bung von Ursachen fährt dann fort:

»Da das Kind schon in der 26. Gestations-woche zur Welt kam, sind unmittelbar nachder Geburt Lunge, Herz und Zwerchfellnicht erkennbar«.

Dieser Zusammenhang ist schlichtwegaus dem Text nicht zu entnehmen, da dasErgebnis der Röntgenaufnahme mit derSchwere der Krankheit und nicht mitdem Zeitpunkt der Geburt zusammen-hängt. Der Fehler beruht auf der Zuhilfe-nahme des gesamten Interviews, wo einZusammenhang von Reifung des Neuge-borenen und Schwere der Erkrankungaufgezeigt wurde.Sehr viel sinnvoller wäre es hier, bei-spielsweise von einem beliebigen gutstrukturierten medizinischen Fachtextauszugehen und ihn sozusagen wie ein

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Puzzle zusammensetzen zu lassen. Wasmeiner Erfahrung nach in dem Buchfehlt, sind auch Wortschatzlisten zumThema menschlicher Körper, umgangs-sprachliche Ausdrücke für einzelne Kör-perteile und auch für Krankheiten, die –wenn man das Schwergewicht auf denmündlichen Sprachgebrauch legt – fürden Zugang der Studenten zu den an-derssprachigen Patienten die größtenBarrieren sind.Ähnlich wie mit dem Buch verhält es sichauch mit dem Videoband: Auch hier istdas zweite Kapitel das am besten geeig-nete, da das Gespräch zwischen Arzt undPatient wohl den größten praktischenWert für den angehenden Mediziner hat.Das erste Gespräch, das Interview zwi-schen dem Kinderarzt und den dreiHerausgeberinnen, ist viel zu lang undbringt wenig Erkenntnisse für mündlicheAspekte des Medizinstudiums.Insgesamt ein Buch mit lohnenden An-sätzen, die man z. T. gut in einen KursDeutsch für Mediziner einbauen kann,aber viele Teile müßten verbessert oderverändert werden, um das Buch mehr alsansatzweise als Grundlage für einenKurs zu verwenden.

Harjung, J. Dominik:Lexikon der Sprachkunst. Die rhetori-schen Stilformen. Mit über 1000 Beispie-len. München: Beck, 2000. – ISBN 3-406-42159-8. 478 Seiten, € 19,50

(Silke Pasewalck, Torun / Polen)

Das Lexikon der Sprachkunst von J. Domi-nik Harjung weckt große Erwartungen.Denn ein alphabetisches Lexikon derrhetorischen Stilformen, das dem Ratsu-chenden eine ebenso umfassende wiezuverlässige Orientierung verschafft,sucht man auf dem deutschen Buchmarktbislang vergeblich. Zwar liegt mit Hein-

rich Lausbergs Handbuch der literarischenRhetorik (31990) ein fundiertes Grundla-genwerk vor. Zwar entsteht unter derRegie von Gert Ueding derzeit das Histo-rische Wörterbuch der Rhetorik. Und zudemleisten einschlägige literaturwissen-schaftliche Fachlexika wie Gero von Wil-perts Sachwörterbuch der Literatur (82001)oder das Metzler-Literatur-Lexikon vonGünther und Irmgard Schweikle (21990)Hilfestellung bei Fragen nach zentralenrhetorischen Figuren und Tropen. Einhandliches Nachschlagewerk jedoch, dassich explizit den rhetorischen Stilformenwidmet, tut not.Harjung, seines Zeichens Schriftstellerund wissenschaftlicher Übersetzer mitSchwerpunkt Altgriechisch, hat versucht,Abhilfe zu schaffen. Über 250 Stilformenhat er alphabetisch aufgelistet: SeineAuswahl vom ›Abecedarium‹ bis zum›Zyklus‹ umfaßt nicht nur zentrale, son-dern auch eine Fülle wenig bekannterFormen. Bei deren alphabetischer Sortie-rung bestand die Gefahr, sie allzu sche-matisch zu rubrizieren. Der Verfasserversucht deshalb, der Überlagerung undÜberschneidung der rhetorischen Stilfor-men durch ein komplexes Querverweis-System, das nur auf den ersten Blickkompliziert erscheint, gerecht zu werden.So differenziert das Nachschlagewerkzwischen einzelnen Stilformen und Sam-melbegriffen (ca. 120 sind alphabetischeinsortiert), berücksichtigt ebenfalls syn-onyme Begriffsprägungen und grenztdiese noch dazu von solchen Figuren ab,mit denen die betreffende Stilform häufigverwechselt wird. Beispielsweise findensich unter dem Eintrag ›Metonymie‹ derHinweis auf Synonyme (›Denomination‹und ›Immutation‹), ein Verweis zu denSammelbegriffen (›Umschreibung‹ und›Widersprüchlichkeit‹) sowie die Anwei-sung, die Metonymie mit der Periphrasezu vergleichen. Sodann wird man nochauf verwandte Formen (›Antonomasie‹

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oder ›Synekdoche‹) und last but not leastauf Unterarten der Metonymie (z. B. ›En-allage‹ oder ›Metalepse‹) aufmerksamgemacht. Dieses Linksystem, das einerallzu starren Schematisierung in Einzel-begriffe entgegenarbeitet und zugleichübersichtlich bleibt, ja der leichteren Auf-findbarkeit des Gesuchten dient (vgl.außerdem das angefügte Sach- und Na-menregister), ist gewiß eines der Verdien-ste von Harjungs Lexikon.Kennzeichnend für die Neuerscheinungist seine Ausrichtung auf den praktischenGebrauch. Das Buch mit dem etwasanachronistisch anmutenden Titel Lexi-kon der Sprachkunst soll nicht nur demStilexperten dienen. Vom Studenten biszum Schriftsteller will es helfen, sich imDickicht der rhetorischen Figuren zuorientieren und sich für sprachkünstleri-sche Ausdrucksmöglichkeiten bewußt zusensibilisieren.Den theoretischen Erläuterungen schlie-ßen sich deshalb zahlreiche Beispiele(vornehmlich aus der deutschsprachigenLiteratur) illustrativ an. Sie laden zu-gleich dazu ein, auch hier den Verzwei-gungen innerhalb des Bandes nachzuge-hen. Die insgesamt über 1000 Beispielemachen aus dem Nachschlagewerk eineFundgrube, die Lehrenden sowie Studie-renden Spaß und Nutzen bereitet. Wes-halb allerdings vorwiegend Literatur vonder Aufklärung bis zur ersten Hälfte des20. Jahrhunderts benutzt wurde und vorallem die Gegenwartsliteratur ausge-spart bleibt, versucht der Verfasser nichteinmal zu begründen. Es kann auchkeinen Grund geben und ist unverzeih-lich. Der Eindruck läßt sich nicht ganzvon der Hand weisen, daß dies der vonHarjung selbst als Quelle angegebenenDigitalen Bibliothek geschuldet ist, diebekanntlich von Lessing bis Kafka reicht.Insgesamt betrachtet, hat Harjung einerlesergerechten Ausrichtung eindeutigden Vorzug vor fachwissenschaftlicher

Differenziertheit gegeben. Dankbar istdiese Entscheidung, wenn je nach Be-kanntheitsgrad entweder der griechischebzw. lateinische Fachausdruck oder aberdie eingedeutschte Variante angeführtwerden (so z. B. Wiederholung, Ab-schwächung etc.) – deutlich unterschie-den von Heinrich Lausbergs an der latei-nischen Rhetoriklehre orientierten Syste-matik, die altsprachlich geschulte Leservoraussetzt. Auch ist es hilfreich, zuBeginn jeden Eintrages zunächst dasGenus, die Singular- und Pluralformsowie bei fremdsprachlichen Begriffendie richtige Betonung zu finden.So lobenswert die Präferenz des prakti-schen Zwecks vor fachwissenschaftlicherDetailliebe ist, so bleiben manche Erläu-terungen der einzelnen Stilformen dochallzu sehr an der Oberfläche. »Definitionund praktische Erläuterung sollen nebenFachverständnis auch angenehmes Lesenbewirken« (8), so der Verfasser in deneinleitenden Bemerkungen. So weit sogut, aber dies entschuldigt nicht dieoffenkundigen Defizite im wissenschaft-lich-theoretischen Bereich. Sieht man ein-mal von dem lapidaren Gestus einzelnerErläuterungen ab, die eben gerade keineangenehme Leseatmosphäre aufkommenlassen, so wird beispielsweise bei der›Metapher‹ die theoretische Weiterent-wicklung einfach unterschlagen und dasim Rahmen der Substitutionstheorie ver-langte ›tertium comparationis‹ nach wievor als unabdingbar behauptet. Auchfehlen weiterführende Literaturhinweisegänzlich, was zumal bei Figuren derBildlichkeit wie ›Metapher‹, ›Allegorie‹oder ›Symbol‹ unverzeihlich ist. Ver-gleicht man Harjungs Einträge etwa mitdenen im Metzler-Literatur-Lexikon, sofällt die mangelnde Fundiertheit undDifferenziertheit auf, die nicht zu Lastendes Verständnisses gehen muß. Bei deneinschlägigen rhetorischen Stilformen –und sie sind es, die vor allem interessie-

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ren – ist man nach wie vor bei den bereitsetablierten Lexika besser beraten.Das Lexikon der Sprachkunst hat eineLücke innerhalb der Fachlexika ausge-macht und den Versuch unternommen,diese zu schließen (vgl. etwa für denfranzösischen Kulturkreis das Dic-tionnaire de Poétique et de Rhétorique ausdem Jahre 1974). Der Vorsatz ist löblichund ein erster Ansatz geleistet; doch dieFrage bleibt, ob der sachkundige (undnicht nur ratsuchende) Leser die Speise,die Harjung im Vorwort kredenzt, auchtatsächlich goutieren kann.

LiteraturLausberg, Heinrich: Handbuch der literari-

schen Rhetorik. Eine Grundlegung der Lite-raturwissenschaft. 3. Auflage. Stuttgart:Steiner, 1990.

Morier, Henri: Dictionnaire de Poétique et deRhétorique. Paris: Presses Universitairesde France, 1974.

Schweikle, Günther; Schweikle, Irmgard(Hrsg.): Metzler-Literatur-Lexikon. 2.,überarbeitete Auflage. Stuttgart: Metzler,1990.

Ueding, Gert (Hrsg.): Historisches Wörter-buch der Rhetorik. Tübingen: Niemeyer,1992ff [auf 8 Bände berechnet].

Wilpert, Gero von: Sachwörterbuch der Litera-tur. 8., verbesserte und erweiterte Auf-lage. Stuttgart: Kröner, 2001.

Helbig, Gerhard; Götze, Lutz; Henrici,Gert; Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.):Deutsch als Fremdsprache. Ein interna-tionales Handbuch. 1. Halbband. – ISBN3-11-013595-7. Seite 1–776, € 328,–; 2.Halbband. – ISBN 3-11-016940-1. Seite777–1720, € 328,–. Berlin; New York: deGruyter, 2001 (Handbücher zur Sprach-und Kommunikationswissenschaft 19.1/19.2)

(Claudia Wiemer, Mainz)

Das Handbuch Deutsch als Fremdsprache inzwei Bänden, das erste umfangreiche

Nachschlagewerk für dieses Fach, wirdin Zukunft in allen Bibliotheken undInstitutionen unentbehrlich sein, denn esbietet einen umfassenden und sachkun-digen Überblick über alle wichtigenAspekte dieses noch jungen Faches undwird somit ein wichtiges Hilfsmittel fürdiejenigen, die sich mit dem FachDeutsch als Fremdsprache, seiner Ge-schichte, seinen Konzepten, Gegenstän-den und Institutionen beschäftigen. Wiedie Autoren im Vorwort bemerken,wurde die Bezeichnung Deutsch alsFremdsprache beibehalten, weil sie – trotzeiniger Unklarheiten, denn DaF stehtsowohl für den konkreten Sprachunter-richt für Nichtdeutschsprachige wie auchfür theoretische Studien- und For-schungsprojekte zum Gegenstandsbe-reich, für Unterrichtsmethoden und Stu-diengänge – das Fach am besten reprä-sentiert und ein international etablierterTerminus ist. Daneben treten Begriffe wieDeutsch als Zweitsprache (DaZ) und Inter-kulturelle Germanistik, wobei durch diesesprachlichen Akzentuierungen zugleichBeziehungen zwischen den Fächern, ver-schiedene Ausrichtungen wie auch heutenoch anhaltende Kontroversen zu Inhalt,Struktur und Profil des Faches beleuchtetwerden. Die gewählte Perspektive, DaFnicht auf die angewandte Linguistik zuverkürzen, sondern als ein interdiszipli-näres Fach mit der Sprache im Zentrumanzusehen, führt dazu, die Sprache alsgleichgewichtig den sprachübergreifen-den Aspekten des Lernens und Lehrensdarzustellen, was sich in Aufbau undInhalt des Handbuches widerspiegelt.Als Ziele benennen die Herausgeber, diekonzeptionelle Entwicklung des FachesDaF darzulegen, Forschungsstand undForschungsmethoden im einzelnen auf-zuzeigen und einzuschätzen, interdiszi-plinäre Bezüge zu den Referenzwissen-schaften zu zeigen, die Bedeutung desFaches für verschiedene Praxisfelder zu

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verdeutlichen, unterschiedliche Institu-tionalisierungen erkennbar zu machenund schließlich zur Konsolidierung desFaches beizutragen.Das Handbuch ist in drei Bereiche struk-turiert: Im ersten Teil wird zunächst DaFals Lehr- und Forschungsgebiet darge-stellt. Der zweite Teil beschäftigt sich mitdem Kernbereich, nämlich den linguisti-schen, didaktisch-methodischen, landes-kundlichen und literarischen Gegenstän-den des Faches DaF. Der dritte Teilbehandelt die Institutionen und Arealevon DaF.Im folgenden soll ein Überblick über dieInhalte gegeben werden, wobei derSchwerpunkt auf den ersten Teilbereichgelegt wird, der die Konzeptionen desFaches genauer erläutert.Im ersten Artikel vertreten die Herausge-ber G. Helbig, L. Götze, G. Henrici undH.-J. Krumm die Position, daß das FachDaF eine eigenständige wissenschaftlicheDisziplin darstellt entgegen Positionen,die DaF beispielsweise als Bestandteil derGermanistik oder als eine linguistischeDisziplin beschreiben. Auch wenn eskeine einheitliche Theorie repräsentiere,befinde sich das Fach in der Konsolidie-rungsphase, was durch die Entstehungzahlreicher Studiengänge, Professurenund Fachzeitschriften belegt wird. Desweiteren wird die Entwicklung des Fa-ches im deutschen Sprachraum aufge-zeigt, wobei sich seit den 90er Jahren diefolgenden vier Schwerpunkte ausma-chen lassen: die linguistische Ausrich-tung, die lehr- und lernwissenschaftlichebzw. didaktisch-methodische Ausrich-tung, die landeskundlich-kulturwissen-schaftliche Ausrichtung und die litera-turwissenschaftliche. Diese vier Schwer-punkte sind an allen Studienorten unter-schiedlich stark vertreten, wobei die bei-den erstgenannten insgesamt überwie-gen. Neue Tendenzen und Perspektivenergeben sich durch politische Verände-

rungen wie z. B. die Öffnung des ›Eiser-nen Vorhangs‹. Im Bereich der Forschungliegt zur Zeit ein starkes Gewicht aufanwendungs- und praxisbezogenen Fra-gestellungen zu Themen wie: Fachspra-chen und ihre Vermittlung, Lehrwerkent-wicklung und -evaluation, alternativeVermittlungsverfahren, interkulturelleKommunikation.Die folgenden Artikel beschäftigen sichmit den drei erstgenannten Ausrichtun-gen des Faches, was unterstreicht, daßihnen von den Herausgebern der Vor-rang vor dem literaturwissenschaftlichenAnsatz eingeräumt wird, wie dies auchdie Zahl der dem Thema Literatur gewid-meten Artikel deutlich macht.G. Helbig und L. Götze legen als Vertreterder linguistischen Ausrichtung zunächstals das spezifische des Faches dar, daß esTheorie und Praxis des Lehrens undLernens von Deutsch als Fremdsprachezum Gegenstand hat, der die BereicheSprache, Literatur und Landeskunde um-faßt. Durch die Besonderheit der Fremd-perspektive ist DaF als eine Fremdspra-chenphilologie zu betrachten, auch wenndamit keine völlige Abkoppelung vonder muttersprachlichen Binnengermani-stik angestrebt ist. Obwohl das Fach dieoben genannten verschiedenen Aspekterepräsentiert, werden nicht alle Kompo-nenten als gleichwertig angesehen. Aus-gangs- und Bezugspunkt der linguisti-schen Ausrichtung ist die Sprache, das»Was wird gelernt« vor dem »Wie wirdgelernt« (vgl. 15), denn die Grundlage fürden Erwerb und die Vermittlung desDeutschen sind nach Meinung der Auto-ren die Kenntnisse über die Sprache. Eswerden dann die auch innerhalb deslinguistischen Ansatzes vertretenen hete-rogenen Auffassungen dargestellt. Sogibt es unterschiedliche Konzeptionen zuder Frage, welche Aspekte der Sprachefür das Fach DaF besonders relevantsind. Kritik wird an der seit der »kom-

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munkativen Wende« der 70er Jahre herr-schenden Polarisierung von System ver-sus Kommunikation geübt. Bei der Ge-genüberstellung von Grammatik und Le-xikon wird für »mehr Grammatik imWörterbuch« (25) plädiert, und zu derFrage der Vorrangstellung von Aus-drucks- oder Inhaltsgrammatik wird fest-gestellt, daß in neuerer Zeit ein Trend zuInhaltsgrammatiken zu bemerken ist.Der didaktisch-methodische Ansatz wirdvon G. Neuner vertreten, der die Akteureim Lehr- und Lernprozeß ins Zentrumdes Faches stellt. Demzufolge beschreibter die DaF-, DaZ- und Deutschlehreraus-bildung im In- und Ausland und nenntals die für das Deutschlehrerstudiumkonstituierenden Themenbereiche undAufgabenfelder die Aspekte des Lehrensund Lernens. Relevante Forschungsge-genstände und Problemfelder des Fachessind Untersuchungen zum Fremdspra-chenlehrer und zum Vorgang des Leh-rens fremder Sprachen, zu Lerner undLernprozeß, sind die Beschäftigung mitsprachkontrastiven und interkulturellenAspekten, Untersuchungen zur Sprachedes Unterrichts als Medium und Inhaltdes Unterrichts und zum institutionellenZusammenhang von Sprachlehren und-erlernen (vgl. 37). Nach der Beschrei-bung der verschiedenen Forschungsme-thoden führt er als Ziele der Deutschleh-rerausbildung u. a. übergreifende Quali-fikationen wie Kooperations- und Kom-munikationsfähigkeit an.H. Simon-Pelanda unterscheidet für dielandeskundliche Ausrichtung zwischen in-formationsbezogenen Ansätzen, bei de-nen Landeskunde als eigenständig undergänzend neben dem Sprachunterrichtvermittelt wird, und den integrativenModellen, die Landeskunde als Teil desSprachlernprozesses behandeln. Danngibt er einen detaillierten historischenÜberblick über die Geschichte und ver-schiedenen Konzepte der Landeskunde

im Deutschunterricht, wobei er die Lan-deskundediskussion seit ihren Anfängenals »Abfolge exklusiv behaupteter An-sätze«, als »›Pendelbewegungen‹ vonrealistischen zu idealistischen Zielen, vonanwendbarem Wissen zu individuellerBildung, von Fertigkeiten zu Fähigkeiten,von pädagogisch zu politisch legitimier-ten oder gesetzten Zielen« (48) bewertet.Nach der heutigen Sicht stehen hand-lungsorientierte Erweiterungen der eherkognitiven Modelle von Landeskunde imZentrum landeskundlichen Lehrens undLernens, wie die erlebte Landeskunde,mittelbare Begegnungen mit Hilfe ver-schiedener Medien, interkulturelles Ler-nen und interkulturelle Kommunikation,sowie Konzepte, die die gesellschaftli-chen Rahmenbedingungen als Aus-gangspunkt wählen. Abschließend be-schreibt der Autor den landeskundlichenAnsatz als inhaltliches Prinzip, wobeiintegriertes landeskundliches Lernen dieübrigen Lernfelder des Faches beeinflußt,und nennt Bedingungen für Ausbildungund Gegenstände landeskundlicher For-schungen.Im zweiten Kapitel des Handbuches wirdsehr detailliert die Geschichte des FachesDaF dargelegt. Zunächst wird die Ent-wicklung des Unterrichts in DaF undDaZ in Deutschland (H. Reich) aufge-zeigt, wobei der Schwerpunkt im wesent-lichen auf der zweiten Hälfte der 20.Jahrhunderts liegt. Insgesamt ist einequantitative Zunahme von Angebot undNachfrage festzustellen, ebenso wie pas-sende institutionelle Unterrichtsangebote(ausgenommen die Gruppe der Asylbe-werber) und ein hohes Maß an Differen-ziertheit. Dabei ist nach Meinung desAutors nicht von einer eigenen Inlands-didaktik zu sprechen, da sie an derEntwicklung im DaF-Bereich allgemeinteilnimmt.Für die Entwicklung des Unterrichts innicht deutschsprachigen Ländern (U.

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Ammon) werden in einem weiteren Arti-kel Institutionen und Zahlen zu Deutsch-lernern präsentiert sowie der Stellenwertder deutschen Sprache und die Motivedes Deutschlernens in einzelnen Ländernwie Ungarn, Türkei, USA, Japan undChina erläutert.Zur Entwicklung des Faches DaF inDeutschland (D. Blei; L. Götze) werdenInstitutionen, Organisationen, Informati-onsorgane und Entwicklungen in derLehre differenziert nach BRD und DDRaufgelistet. Nach der Wiedervereinigungwird DaF als ein einheitliches Fach undals eine eigenständige Disziplin imSchnittpunkt zahlreicher Bezugswissen-schaften angesehen. Dies führt zur Forde-rung nach grundständigen Studiengän-gen gegenüber Aufbau- und Ergän-zungsstudiengängen. Abschließend wer-den sehr kritisch die zehn Thesen zurAuswärtigen Kulturpolitik von 1997 disku-tiert.Die folgenden zwei Artikel beschäftigensich mit der Entwicklung von Fach undUnterricht in Österreich (R. Muhr) und inder Schweiz (M. Langner). In Österreichkonnte sich das Fach DaF erst Anfang der90er Jahre im Bildungssystem etablieren,wenngleich es auch schon vorher einegrößere Anzahl von Aktivitäten und In-stituten gab, die detailliert dargestelltwerden. Als problematisch wird das Feh-len eines klaren Konzepts für die Aus-landskulturarbeit auf Grund einer orga-nisatorischen und inhaltlichen Zersplitte-rung sowie das Fehlen österreichspezifi-scher Deutschlehrwerke für den DaZ-Unterricht angemerkt.Die Besonderheiten des Faches DaF inder Schweiz werden vor dem Hinter-grund der Viersprachigkeit, des Stellen-werts des Dialekts und der Diglossiesi-tuation (gesprochene/geschriebene Spra-che) dargelegt. Auch für die Schweizkann im allgemeinen ein Fehlen adäqua-ter Lehrwerke festgestellt werden, ande-

rerseits kommt es aktuell zu einer enge-ren Zusammenarbeit zwischen deut-schen und schweizerischen Autoren undInstitutionen. Dennoch beschließt derAutor mit einem Katalog von Desidera-ten und Forderungen für die Weiterent-wicklung von DaF in der Schweiz.Weitere zwei Artikel beschäftigen sichmit der Entwicklung von DaF in europäi-scher (C. Altmayer) und außereuropäi-scher Perspektive (D. Rall). Trotz derDominanz des Englischen als ersterFremdsprache in Europa zieht Altmayerein positives Fazit: Neben Französischund Spanisch werde sich Deutsch als eineder wichtigsten europäischen Regional-sprachen behaupten können; der Trendzur Professionalisierung und Entphilolo-gisierung der Auslandsgermanistikwerde sich fortsetzen.Auch für die außereuropäischen Ländergibt D. Rall einen positiven Ausblick: DasFach DaF befinde sich in einem dynami-schen Veränderungsprozeß und es herr-sche ein reger Austausch mit dendeutschsprachigen Ländern sowie wach-sendes Interesse an regionaler Zusam-menarbeit; gleichzeitig würden immerstärker auch regionenspezifische Zieleverfolgt und es entstehen, v. a. in Latein-amerika, neue Deutschlehrerverbände.Das dritte bis siebte Kapitel beschäftigtsich mit der Sprache bzw. mit linguisti-schen Gegenständen. Die ersten Beiträgesind dem deutschen Lautsystem und derdeutschen Standardaussprache gewid-met. In einem weiteren Artikel unter-scheidet G. Helbig kurz die verschiede-nen Arten (diachronische/synchronischeGrammatik, Wissenschafts-/Gebrauchs-grammatik, Problem-/Resultatsgramma-tik, Produktions-/Rezeptionsgrammatik,Muttersprachen-/Fremdsprachengram-matik, einzelsprachliche/kontrastive,linguistische/didaktische Grammatik)und Typen von Grammatiken (traditio-nelle, strukturalistische, generative

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Grammatik, Abhängigkeitsgrammatik,generative Semantik und Kasustheorie,funktionale und pragmatische Gramma-tik). Das Thema der linguistischen undvor allem didaktischen Grammatikenwird dann von L. Götze vertieft behan-delt. Weitere Beiträge haben »grammati-sche Terminologie«, »Kontrastivität inder Grammatik«, »Wörterbücher«, »Kon-trastivität in der Lexik« und »Kontrastivi-tät in der Phraseologie« zum Thema.Die anschließenden Kapitel behandelnden Sprachgebrauch (Sprachsystem,Sprechhandlungen, unterrichtsspezifi-sche Tätigkeiten und Übersetzen) undTexte aus linguistischer Sicht (Texte, Text-typen, Textsorten und linguistische Ana-lyseverfahren).Mit einem vorzüglichen ÜberblickDeutsch-Englisch (E. König) beginnendie Einzelsprachkontrastanalysen. Hierzeigt sich aber auch ein Problem solcherHandbücher: Die verschiedenen Autorenrepräsentieren auch unterschiedliche Ar-beitsmethoden, Perspektiven und termi-nologische Differenzen. Andere Artikelin diesem Kapitel bieten statt einer Kurz-darstellung struktureller Unterschiedeeher einen Überblick über die For-schungslage bzw. -desiderate wie z. B. dieAnalysen zu Deutsch-Niederländisch,Deutsch-Dänisch oder Deutsch-Türkisch.Europäische Sprachen sind hier – bis aufdas Portugiesische – gut vertreten, auchgibt es Artikel zu den »großen« SprachenArabisch, Chinesisch, Japanisch, Korea-nisch, leider fehlen afrikanische Spra-chen, was im Vorwort mit dem Hinweisauf die üblichen Probleme bei dieser Artvon Veröffentlichung – Zeitmangel, Au-torenmangel, Qualitätsmangel – erklärtwird.Der Bereich der linguistischen Gegen-stände endet mit einem Kapitel über diesprachlichen Varietäten des Deutschen inÖsterreich, der Schweiz und Deutsch-land, sozialen Varianten und Fachspra-

chen, wobei geistes- und sozialwissen-schaftliche Fachtexte (wohl aus Platz-mangel) wie auch naturwissenschaftlicheund technische Fachtexte jeweils in ei-nem gemeinsamen Artikel abgehandeltwerden. Trotz gesonderter Beiträge zumedizinischen, wirtschaftlichen und juri-stischen Fachtexten hätte der Fachspra-chenforschung mehr Aufmerksamkeiteingeräumt werden können.Zwei Kapitel zum Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand – Begriffe undKonzepte sowie Erklärungsansätze fürdas Zweit- und Fremdsprachenlernen –beschließen den ersten Halbband. Hierwerden der behavioristische Ansatz, derkognitivistische und nativistische, dersequenzielle Ansatz, Zweitspracherwerbals Lerneraktivität mit den BegriffenLernprozeß, Lernersprache, Lernpro-bleme, Lernstrategien, Kommunikations-strategien, Lerntechniken, neuropsycho-logische Ansätze, biologische und neuro-physiologische Grundlagen, affektive Va-riablen, Umgebungsvariablen, interak-tiv-kommunikative Variablen, Lern- undLernertypen und Organisationsformenvon Lernen dargestellt.Im zweiten Halbband steht das Lehren imVordergrund: In sechs Kapiteln wirdüber das Lehren als didaktisch-methodi-scher Gegenstand informiert, u. a. überdie Planung von Unterricht, Unterrichts-methoden, die einzelnen Fertigkeiten wieHörverstehen und Leseverstehen, Lei-stungskontrolle, Materialien und Me-dien, die Aus- und Fortbildung vonLehrerinnen und Lehrern.Weitere drei Kapitel behandeln landes-kundliche Gegenstände: Standpunkte,Texte, Inhalte und Stellung der Landes-kunde in der Auslandsgermanistik. DasKapitel über Literatur gibt einen detail-lierten Einblick in den Stellenwert vonLiteratur im Fach DaF und die Behand-lung literarischer Texte im Deutschun-terricht (S. Ehlers). Die Autorin wirft

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einen kritischen Blick auf die von A.Wierlacher und D. Krusche begründeteHermeneutik kulturräumlicher Fremdeinsofern, daß es ihr nicht gelungen sei,eine fremdsprachenspezifische Litera-turdidaktik aufzubauen. Dies kann nachMeinung von Ehlers nur durch dieBeschäftigung mit dem Leseprozeß ausfremdsprachiger Sicht geleistet werden.Zudem erläutert sie die verschiedenenPositionen zum Zusammenhang von Li-teratur und Landeskunde, wobei sie derLiteratur eine Relevanz für landeskund-liche Fragestellungen zuspricht, auchunter der Perspektive, daß literarischeTexte Teil von Kultur sind wie auchTräger landeskundlicher Inhalte. Fragendes literarischen Kanons beantwortet I.Ackermann, und H. Rösch zeigt in ei-nem sehr sachkundigen Beitrag Ent-wicklungen und Tendenzen in der Mi-grantenliteratur auf.Neben einer Darstellung zu Sprachenpo-litik und Institutionen beschließt ein Ka-pitel zum DaF-Unterricht in 40 Länderndas Handbuch. Hier finden sich das beiden Kontrastanalysen fehlende Portugie-sisch (Portugal, Brasilien), außerdemauch afrikanische Länder (Kamerun, Ni-geria, Ghana, Mali, Südafrika).Insgesamt bietet dieses Nachschlagewerkmit Namens- und Stichwortregister undmit umfangreichen Angaben zur Sekun-därliteratur bei fast allen 182 Artikeln –trotz kleinerer z. T. schon erwähnterMängel und trotz der in der nächstenAuflage sicherlich korrigierten Druckfeh-ler (leider schon im Inhaltsverzeichnis,u. a. bei der Numerierung) – einen umfas-senden Überblick über die Aspekte desFaches DaF und insgesamt viel mehr, alsin diesem Rahmen erörtert werden kann.Dies ist sicher auch dem Umstand zuverdanken, daß die Herausgeber für vieleBeiträge namhafte Autoren gewinnenkonnten. Es steht zu hoffen, daß mitdiesem Handbuch ein weiterer wichtiger

Schritt auf dem Weg zur Konsolidierungdes Faches Deutsch als Fremdsprache alseigenständiger wissenschaftlicher Diszi-plin vollbracht ist.

Hernig, Markus:China und die interkulturelle Germani-stik. Kulturvergleich, Interkulturalitätund Interdisziplinarität im Rahmen derchinesischen »Wissenschaft vom Deut-schen«. Fallstudien und Entwicklungder chinesischen Germanistik. Mün-chen: iudicium, 2000. – ISBN 389129-638-X. 522 Seiten, € 46,–

(Johannes Balve, Shanghai / VR China)

Der Begriff der interkulturellen Germani-stik wird immer wieder mit der Aus-landsgermanistik in Verbindung ge-bracht, unter anderem auch deshalb, weildiese für Forschung und Lehre wichtigeImpulse liefert. Markus Hernig hat sichbei seiner Untersuchung auf die chinesi-sche Germanistik konzentriert und suchthier interkulturelle Ansätze in Lehre undForschung. Der Autor will mit seinerUntersuchung vor allem Lehrern undStudierenden der Germanistik in der VRChina, deutschen Germanisten und Sino-logen, Austauschorganisationen undKulturmittlern wie dem DAAD oderdem Goethe-Institut sowie den Pioniereneiner interkulturellen Germanistik inChina Orientierungshilfen geben.Der erste Teil der Arbeit ist eine ausführli-che Darstellung der verschiedenen Aus-prägungen interkultureller Theorien inder Germanistik. Interkulturalität, Kultur-vergleich und Interdisziplinarität werdendabei im Hinblick auf die unterschiedli-chen Forschungsrichtungen einer Be-griffsbestimmung unterzogen. Es folgteine Darstellung der Germanistik in derVR China unter besonderer Berücksichti-gung der Hochschulentwicklung in China

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im allgemeinen und der bildungspoliti-schen Rahmenbedingungen. Damit wer-den auch die Grenzen abgesteckt, auf dieReformbestrebungen innerhalb der chine-sischen Germanistik zwangsläufig stoßen.Es folgt eine detaillierte empirische Unter-suchung von Germanistikabteilungen aninsgesamt acht Hochschulen. Diese Abtei-lungen sollen die verschiedenen Ausprä-gungen chinesischer Germanistik reprä-sentieren. In der Befragung der Abtei-lungsleiter sollen bestehende Ansätze in-terkultureller Elemente in Lehre und For-schung bzw. Planungen und Bestrebun-gen in dieser Richtung ausgelotet werden.Die Arbeit schließt mit der Auswertungdieser emprischen Untersuchung im Hin-blick auf die Implementierung interkultu-reller Schwerpunkte in der germanisti-schen Lehre und Forschung in China.Sie zeigt Perspektiven auf, wo interkultu-relle Forschung möglich wäre, und unter-sucht Umsetzungspotentiale an einzel-nen Abteilungen. Das gezeichnete Bildder chinesischen Germanistik ist homo-gen hinsichtlich der Grobausrichtungentsprechend der staatlich vorgegebenenRichtlinien. Die Hauptakzente liegen da-bei auf der Sprachausbildung. Grund-sätzlich stehen anwendungsorientierteUnterrichtsinhalte im Vordergrund, dieauf Berufstätigkeiten in Sekretariat, Dol-metscher- und Sachbearbeiterpositionenin Unternehmen vorbereiten sollen. For-schung hingegen spielt eine untergeord-nete Rolle und hängt im wesentlichenvon den Initiativen der fachlich Verant-wortlichen ab. Hieraus leiten sich aberauch die Besonderheiten und unter-schiedlichen Schwerpunkte interkultu-reller Ansätze ab, deren Profile in Her-nigs Arbeit verglichen werden. Unter-schieden wird zwischen einer linguisti-schen, literaturwissenschaftlichen undkulturwissenschaftlichen Orientierung.Optimistisch hinsichtlich der Ausprä-gung interkultureller Elemente in der

chinesischen Germanistik ist Hernignicht angesichts der hemmenden Fakto-ren des chinesischen Bildungssystems. Ersieht aber Entwicklungschancen insbe-sondere für eine an Kulturthemen orien-tierte Germanistik, die er als Rahmen-konzept für die divergierenden lokalenAusprägungen vorschlägt. KontrastiveLinguistik, wirtschaftspraktischer Unter-richt und komparatistische Ansätze imLiteraturunterricht sollen in ein solchesKulturthemenprojekt integriert werden.Methodisch orientiert sich dieses Kon-zept an dem französischen Modell der»Civilisation allemande«. Der Autorschlägt die Bildung von universitäts- undfachübergreifenden Arbeitsgruppen vor,die in China die vorhandenen Forschun-gen bündeln und in Kooperation mitdeutschen Hochschulpartnern systemati-sieren könnten, um sie für die Lehrepraktikabel zu machen.Die Arbeit enthält umfangreiche Quel-lenhinweise und -kommentare zur inter-kulturellen und kulturvergleichendenForschung sowohl innerhalb als auchaußerhalb Chinas und liefert somit auchausreichendes Material für weiterfüh-rende Untersuchungen.

Honold, Alexander; Scherpe, Klaus R.(Hrsg.):Das Fremde. Reiseerfahrungen,Schreibformen und kulturelles Wissen.Frankfurt / M.: Lang, 2000 (Zeitschrift fürGermanistik Neue Folge. Beiheft 2). –ISBN 3-906765-28-8. 341 Seiten, € 44,50

(Sonja Maria Lamberty, Saarbrücken)

Die fünfzehn in diesem Band enthaltenenBeiträge sind im Zusammenhang mitdem am Institut für deutsche Literaturder Humboldt-Universität eingerichtetenDFG-Projekt »Literatur- und Kulturge-schichte des Fremden« entstanden, das

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außereuropäische Kulturkontakte derJahre 1880–1918 behandelt. Das Projekt-ziel ist,

»an einem Faszinationsbereich von großerkultureller Ausstrahlungskraft die engenVerschränkungen von kulturellem Wissenund ästhetischer Imagination sichtbar wer-den zu lassen. Literarische Quellen wieReisebeschreibungen, Tagebücher, journali-stische Berichte und fiktionale Werke wer-den in ihrem diskursiven Zusammenhangmit Ereignissen und Dispositionen der zeit-genössischen Politik und Wirtschaft rekon-struiert, namentlich mit den im Zuge desKolonialismus im letzten Drittel des 19.Jahrhunderts entstandenen Disziplinenund Institutionen.« (7)

Folgende drei Hauptaspekte sollen dabeiverfolgt werden: »1) Interdependenz vonIdentität und Alterität. 2) KulturellesWissen. 3) Mediale und disziplinäreGrenzüberschreitungen.« (7–8) Wie wiraus den uns zahlreich zur Verfügungstehenden Medien wissen, hat der Dis-kurs über das Fremde nicht nur in derGermanistik Hochkonjunktur. Seit Anbe-ginn der Menschheit übt alles Fremd-oder Andersartige eine große Faszinationauf uns aus und wird kritisch, wenn nichtsogar feindselig, von allen Gesellschafts-schichten beobachtet und unter die Lupegenommen. Die große Bandbreite desThemas, im vorliegenden Werk auf dieBereiche der Literaturwissenschaft undKulturwissenschaften (z. B. Anthropolo-gie, Ethnologie, Soziologie, Kultur- undNaturgeographie) konzentriert, ist inzwi-schen fast unüberschaubar geworden.Intensive Kulturkontakte in noch so sehrabgelegenen Gebieten dieser Erde sindheutzutage so selbstverständlich wie dieBesichtigung exotischer Fauna und Florain dafür eigens angelegten zoologischenund botanischen Gärten, die noch um dieletzte Jahrhundertwende bevorzugte An-laufstationen waren,

»wenn man in Deutschland wilden Tierenund fremden Kulturen begegnen wollte.

Seine Anziehungskraft lockte in den größe-ren Einrichtungen dieser Art an Spitzenta-gen mehr als 100.000 Besucher an. […] Undfür ein paar Pfennige mehr durfte mansogar ein authentisches Eingeborenendorfdurchstreifen und sich einen Haarschnittnach Art der Wilden verpassen lassen. DerHang zu den Wilden war im Wilhelmini-schen Reich mehr als bloße Faszination, erwurde zu einer Erfahrung«,

wie Eric Ames in seinem Beitrag »WildeTiere. Carl Hagenbecks Inszenierung desFremden« (123–148) beschreibt, washeute nicht mehr zu Aufsehen führenkann.Eindrucksvoll beschreibt auch SibylleBenninghoff-Lühl in ihrem interessantbebilderten Beitrag »Die Jagd nach demMissing Link in den Verhandlungen derGesellschaft für Anthropologie, Ethnolo-gie und Urgeschichte«, der sogenanntenBGAEU (105–121), die mühseligen undetwas dilettantisch wirkenden erstenwissenschaftlichen Gehversuche dieserwichtigsten Organisation der Völker-kunde im deutschen Sprachraum, derunter anderem auch der bekannte Medi-ziner, Archäologe und Anthropologe Ru-dolf Virchow angehörte.An Ausgefallenheit kaum zu überbietenist der Artikel von Weijian Liu »GeistigeEntkolonialisierung in der literarischenQingdao (Tsingtau)-Darstellung« (249–265) über die literarische Resonanz aufdie deutsche Kolonisierung der chinesi-schen Jiaozhou-Bucht mit dem FreihafenQingdao (Tsingtau).Gerade das breite Spektrum aller indiesem Band gesammelten Beiträge von15 bezüglich ihrer Interessensgebiete völ-lig unterschiedlichen WissenschaftlerIn-nen läßt uns auch in diesem kleinenRahmen nur erahnen, wie weit gefächertdas Themengebiet des »Fremden« seinkann – und was an mannigfaltiger For-schungsarbeit noch zu leisten ist, die dieWißbegierde der nächsten Generationhoffentlich stillen wird.

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Hübler, Axel:Das Konzept ›Körper‹ in den Sprach-und Kommunikationswissenschaften.Tübingen; Basel: Francke, 2001 (UTB2182). – ISBN 3-8252-2182-2. 380 Seiten,€ 19,90

(Ute Sonnenberg, Berlin)

»Ich habe viele Leute gesehen, die, wennman mit ihnen redete, anstatt auf denRedenden zu sehen und aufzumerken, hin-auf nach der Decke oder einer anderenGegend des Zimmers oder zum Fensterhinaussahen, mit einem Hund spielten, ihreSchnupftabakdose herumdrehten oder sichdie Nasen ausräumten. Nichts zeigt so sehrwie dieses ein kleines, nichtswertes Wesenan, und nichts ist auf so anstößige Artungezogen.« (Chesterfield, 204)

Kommunikation, das macht dieses an-ekdotenhafte Zitat deutlich, findet nichtnur auf sprachlichem Wege statt. WennGesprächspartner aufeinander treffen,so sind ihre Körper immer mit an derKommunikation beteiligt. Augen, Kopf,Schultern, Hände und Füße – sie allesagen oft mehr oder anderes als dieWorte selbst. Diesem Phänomen willAxel Hübler in seinem Buch auf dieSpur kommen und den Körper – einenin der abendländischen Tradition langeZeit stiefmütterlich behandelten Begriff– für die Sprach- und Kommunikations-theorie rehabilitieren. Sein Ziel ist es,den Leserinnen und Lesern eine syste-matische Orientierung darüber zu ver-mitteln, wie das Körperliche in denverschiedenen wissenschaftlichen Diszi-plinen behandelt wurde und wird. Die-ser Streifzug reicht von der Psychologie(Kap. 2, 3) über die Linguistik (Kap. 6, 7),(Sprach-)Philosophie und Evolutionstheorie(Kap. 8) bis hin zur Rhetorik und zuKonversations- bzw. Anstandslehren (Kap.4, 5). Dabei soll nicht nur der gegenwär-tige ›state of the art‹ der jeweiligenDisziplin dargestellt, sondern auch einhistorischer Überblick geliefert werden.

Doch werfen wir einen kurzen Blick aufdie unterschiedlichen Kapitel.Im ersten Kapitel steckt Axel Hüblerzunächst seinen Untersuchungsbereichab. Zum Bereich des nonverbalen Verhal-tens zählen etwa Körperbewegung (wieGesten, Gesichtsausdruck, Blickverhal-ten), physische Eigenschaften (wie Kör-pergröße, Geruch), Berührungsverhaltenoder Parasprache (wie Stimmqualitäten,Sprechtempo). Hübler illustriert dieseBereiche durch zahlreiche Abbildungen,stellt verschiedene Typologien für ihreKlassifikation vor und widmet sich dannvor allem der Gestik.Im zweiten Kapitel referiert er diversesozialpsychologische Studien, die sichmit dem Einfluß von nonverbalem Ver-halten auf die Beurteilung von Personenbeschäftigen. Die Art und Weise, wie einePerson wahrgenommen wird, ob alsselbstbewußt oder ängstlich, beeinflußtden Gesprächsverlauf maßgeblich. Einwichtiger Bestandteil der sozialpsycholo-gischen Forschung ist außerdem dieFrage nach der gezielten Steuerbarkeitdes nonverbalen Verhaltens: Hier erga-ben Untersuchungen zum sog. Wir-kungsmanagement, daß nonverbalesVerhalten – mit Einschränkungen –durchaus manipulierbar ist.Mit der Frage, was am nonverbalenVerhalten ›Natur‹ ist, beschäftigt sich dasdritte Kapitel. Im Zentrum steht dabeieine Darstellung der Theorie des »Wachs-tumspunktes« von David McNeill (vgl.McNeill 1992), der zufolge die verbalenund nonverbalen Anteile beim Produkti-onsprozeß von Äußerungen untrennbarmiteinander verbunden sind; Sprechenund Denken versteht McNeill als ›ver-körpert‹. Mit Hilfe eines vom »radikalenKonstruktivismus« beeinflußten Modellsder Selbstorganisation soll schließlich dieEntwicklung von der sinnlichen Vorstel-lung bis hin zur konkreten Äußerungerfaßt und durch empirische Untersu-

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chungen aus der Hirnforschung unter-mauert werden.Im vierten Kapitel beschäftigt sich Hüb-ler mit der Rhetorik, wobei er nebenklassischen antiken Vordenkern auchrhetorische Studien aus dem 17. und 19.Jahrhundert vorstellt, die v. a. den Be-reich der Stimme und der Gestikulationbehandeln. Während in der Antike deröffentliche Vortrag keineswegs den Cha-rakter des Äußerlichen und Scheinhaftenhat, Rhetorik keine l’art pour l’art dar-stellt und die Ausbildung zum idealenRedner in eine allgemeine Erziehungeingebunden ist, ändert sich dies imLaufe der Jahrhunderte: Die Vortrags-kunst verkommt immer mehr zur bloßenForm, zur virtuosen Technik.Die sog. Anstandsliteratur vom 16. biszum 19. Jahrhundert steht im Mittel-punkt des fünften Kapitels. Dabei han-delt es sich um Lehrbücher, die Hilfestel-lungen für die gepflegte Konversationbieten. Hübler referiert zahlreiche Ab-handlungen über gutes Benehmen undderen Forderungen an den angemesse-nen Gebrauch der Stimme bzw. desnonverbalen Verhaltens. Er zeigt die Ver-bindung zu den historisch relevantenWerten und Idealen auf, etwa dem derAnmut oder des Maßhaltens, und be-schreibt deren historischen Wandel.Im sechsten und siebten Kapitel wendetsich Hübler der Linguistik zu. Auchwenn hier mittlerweile niemand mehrdie Bedeutung des Nonverbalen in Ab-rede stellt, so liegen doch nur wenigewirklich ausgearbeitete Ansätze vor. Mitden Arbeiten von Pike (1967) sowieArndt und Janney (1987) stellt Hüblerzwei von ihnen vor. Schließlich führt erdie kognitive Linguistik als jüngstessprachwissenschaftliches Paradigma ein,das dem Bereich des Nonverbalen einezentrale Rolle zubilligt und Körperlich-keit in der Sprache selbst verankert.Theoretiker wie etwa Lakoff oder John-

son, deren Arbeiten Hübler ausführlichreferiert, sprechen dem Konzept des Kör-pers eine zentrale Rolle für die Reflexionüber Geist und Rationalität zu. Sie ma-chen deutlich, wie der Körper und seinesinnlich-konkreten Erfahrungen zu(Bild-)Schemata verarbeitet werden, diedann unsere Wahrnehmung strukturie-ren und mit deren Hilfe auch abstrakteErfahrungen prozessiert werden. Ob undwie dieser Ansatz in den verschiedenenTeilen des Sprachsystems plausibel ge-macht werden kann, zeigt Hübler in denUnterkapiteln zu Grammatik, Syntax,Lexik, Intonation und Phonologie.Das achte Kapitel bietet schließlich ei-nen Überblick über Gebärdensprache,über den Stellenwert der Sprache imbiblischen Schöpfungsmythos, überSprachursprungsmythen sowie die Ideeeiner Universalsprache. Hübler infor-miert über den Aufbau und das Funk-tionieren der Gebärdensprache und un-tersucht die Vorurteile, die gegen sievorgebracht werden. Neben histori-schen Errungenschaften, etwa der Aus-bildung von Schulen für Gehörlose oderverschiedener Fingeralphabete, findenauch die universalsprachlichen Konzep-tionen von Comenius oder Wilkins so-wie sprachphilosophische Überlegun-gen von Hobbes, Locke oder CondillacErwähnung.Kommen wir zu einem kurzen Resü-mee: Hüblers Verdienst ist es, mit seinerkenntnisreichen, verständlichen1 unddurch die Verwendung zahlreicher Illu-strationen auch grafisch ansprechendgestalteten Studie die Bedeutung desKörpers für sprach- und kommunikati-onstheoretische Zusammenhänge insBewußtsein gebracht zu haben. Dochsein Anspruch, einen »wissenschafts-und damit zugleich auch kulturge-schichtlichen Abriß der nunmehr zwei-tausend Jahre alten Reflexion über dieRolle des Körpers in Sprache und Kom-

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munikation zu geben« (10), ist zugleichseine Schwäche. Zwar erhält der Lesereinen Überblick über die mannigfaltigenÜberlegungen zu Aspekten des Körper-lichen, die er – je nach Interesse – leichtmit Hilfe der am Ende jedes Kapitelsangeführten Bibliographie vertiefenkann, zugleich erschlägt ihn jedoch dieFülle des besprochenen Materials.Wenngleich sich Hübler immer wiederum wechselseitige Bezüge zwischen denKapiteln bemüht, bleibt doch bisweilendas Gefühl zurück, hier eine lose Anein-anderreihung von Einzelreferaten vorsich zu haben. So fordert beispielsweisedas Nebeneinander von systematischen(Kap. 2, 3; 6, 7) und historischen Ab-handlungen (Kap. 4, 5; 8) dem Leser dieBereitschaft zu großen Gedankensprün-gen (v. a. von Kap. 5 nach 6) ab. Daswäre vielleicht bei einem Lehrbuch zuakzeptieren, doch um als ein solchesdurchzugehen, hätte wiederum die Aus-wahl der jeweils besprochenen Titel et-was breiter und systematischer ausfal-len müssen. Warum findet beispiels-weise G. H. Mead keine Erwähnung?Oder warum wird in Kap. 3 nurMcNeills Ansatz vorgestellt? Gibt eskeine anderen? Ein weiteres Beispiel fürdie mühsame Orientierung im Text sinddie durchaus interessanten, z. T. in Ne-bensätze gepackten Exkurse zu Hobbes,Locke, Vico oder Condillac, die jedochin der Art und Weise, wie sie in ihrKapitel eingefügt sind, deplaziert und inihrem Zusammenhang zum Thema »derKörper in der Sprachtheorie« unklarerscheinen. Warum wird diesen Theo-rien kein eigenständiges Kapitel gewid-met?Kurzum: Hübler bearbeitet sein Themamaterialgewaltig und umfassend. Einegezieltere Auswahl oder auch die Be-schränkung auf eine engere Perspektivehätte den Leseprozeß jedoch manchesMal erleichtert.

Anmerkung1 An einer Stelle habe ich Hüblers sonstige

Erklärungsfreudigkeit vermißt: Im Un-terschied zu den übrigen Kapiteln, indenen Hübler ausführlich referiert undFachtermini detailliert erklärt (vgl. 3.2),bleibt die Darstellung des Modells einerkognitiven Syntax recht kryptisch. AufErklärungen des linguistischen Vokabu-lars verzichtet Hübler fast vollständig, sodaß der linguistisch nicht vorgebildeteLeser nur erahnen kann, was unter com-plementizer, head, Satz-Spezifikator oderMatrixverb zu verstehen ist.

LiteraturArndt, Horst; Janney, Richard W.: Inter-

Grammar. Toward an integrative model ofverbal, prosodic, and kinesic choices in speech.Berlin; New York; Amsterdam: Moutonde Gruyter, 1987.

McNeill, David: Hand and mind. What gestu-res reveal about thought. Chicago; London:University of Chicago Press, 1992.

Pike, Kenneth L.: Language in relation to aunified theory of the structure of humanbehavior. The Hague; Paris: Mouton, 1967.

Ickler, Theodor:Regelungsgewalt: Hintergründe derRechtschreibreform. 2. Auflage. St.Goar: Leibniz, 2001. – ISBN 3-931155-18-8. 303 Seiten, € 14,50

(Fritz Neubauer, Bielefeld)

Nach dem 1. Bericht der »Zwischenstaat-lichen Kommission für deutsche Recht-schreibung« im Januar 1998 (im Umfangvon 66 Seiten, der damals von denKultusministern ignoriert wurde) unddem 2. Bericht für den Zeitraum Februar1998 bis Dezember 1999 (im Umfang vondrei Seiten) ist »den staatlichen Stellenvor Weihnachten 2001« (Mitteilung derKMK) der 3. Bericht zugegangen. Er warvon der KMK angefordert worden, alsnach der Rückkehr der Frankfurter Allge-meinen Zeitung zur allgemeinüblichen

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Orthographie am 1. August 2000 dieDiskussion über die Vorschläge in der»Gemeinsamen Absichtserklärung zurNeuregelung der deutschen Rechtschrei-bung« aus dem Jahre 1996 erneut ein-setzte und auch innerhalb der Runde derKultusministerkonferenz manifeste Kri-tik an verschiedenen Einzelheiten derVorschläge aufkam. In dieser Situationbeschloß die KMK auf ihrer 291. Sitzungam 5. Oktober 2000, erstens einen »Bei-rat« einzusetzen, der die Arbeit derZwischenstaatlichen Kommission beglei-ten solle, und zweitens, die Kommissionzu beauftragen,

»schneller als bisher geplant, nämlich be-reits bis Ende des Jahres 2001, die Erfahrun-gen mit den neuen Regeln in der Praxiszusammenzufassen. […] Falls sie zu derEinschätzung kommt, dass sich Detailsnicht bewährt haben, wird sie den staatli-chen Stellen in Deutschland, Liechtenstein,Österreich und der Schweiz Alternativlö-sungen vorschlagen.« (KMK-Presserklä-rung vom 5.10.2000)

Dies dürfte jetzt der Fall sein, denn dasSekretariat der KMK spricht davon, der 3.Bericht werde »in den nächsten WochenBeratungsgegenstand sein. Bei dieser Ge-legenheit soll auch entschieden werden,wann der Bericht veröffentlicht wird.Hierzu ist in jedem Fall eine Abstim-mung mit der Bundesregierung und denzuständigen staatlichen Stellen in Öster-reich und in der Schweiz notwendig«(Mitteilung der KMK). Abgesehen da-von, daß es erstaunlich ist, daß erst in derKMK darüber beraten wird, wann derBericht veröffentlicht wird, als ob es sichbei den Vorschlägen für die erneuteVeränderung der bereits verändertenVorschläge um ein großes Staatsgeheim-nis handeln würde, deutet die »Abstim-mung« mit den anderen deutschsprachi-gen Ländern darauf hin, daß die Kom-mission zusammen mit dem Beirat »Al-ternativlösungen« vorschlagen wird,

denn sonst bräuchte man diese ja nicht zufragen.Damit ist aber gerade das eingetreten,was in dem vorliegenden Band im Vor-dergrund steht: »Wie war es möglich?«Wie war es möglich, daß »eine HandvollPedanten mit staatlicher Autorität soetwas wie die Rechtschreibreform insWerk setzt« (Ickler 2001/2002), die durchdie zu erwartenden »Alternativvor-schläge« erst jetzt offiziell reformiert wer-den darf, obwohl schon seit der Publika-tion der Vorschläge die Kritiker anmerk-ten, daß viele der Details »den Entwick-lungstendenzen und Intuitionen derSprachgemeinschaft zuwiderläuft«? (7).In diesem Sinne weist Ickler in diesemBand nach, daß in den Vorschlägen »diebisherigen, von der Sprachgemeinschaftim Laufe der Jahrhunderte entwickeltenMotive des So-oder-so-Schreibens durchandere, ›am Reißbrett‹ entworfene er-setzt« (9) werden sollten. Ebenso wirdvom Autor im Einführungskapitel aus-führlich belegt, daß die oft angeführteBegründung für die Anwendung derOrthographieveränderungsvorschläge,sie würden eine Vereinfachung für Schü-lerinnen und Schüler und alle anderenbringen, zwar propagandistisch sinnvollwar, nicht aber den Tatsachen für diejeni-gen entspricht, die sich intensiv mit allenEinzelheiten beschäftigt haben:

»Die Neuregelung ist nicht nur umfangrei-cher als das bisher gültige Duden-Regel-werk, sie übertrifft auch an Kompliziertheitalles bisher Dagewesene. Davon überzeugtschon ein vergleichender Blick in die beidenWerke – wozu sich allerdings viele Befür-worter der Reform nicht aufraffen können.«(12)

Als Beispiel für diese Diagnose beziehtsich Ickler auf die Regelungen für dieVerbindungen aus Adjektiv und Verb, dienach den Vorschlägen getrennt geschrie-ben werden sollten mit der Ausnahme,daß diese Regel nicht zutreffe, wenn das

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Adjektiv nicht steigerbar oder erweiter-bar sei oder nicht selbständig vorkomme,der Ausnahme von der Ausnahme für dieAdjektive auf -ig, -lich oder -isch, derAusnahme von der Ausnahme von der Aus-nahme für das Wort richtiggehend und dergenerellen Ausnahme bei sein (13).Ein weiteres Beispiel für die Komplizie-rung der Orthographie in den Verände-rungsvorschlägen findet sich z. B. auch inNeubauer (2001), wo gezeigt wird, wiedie einfache ursprüngliche Duden-Regelunter R 212 (Drosdowski 1991): »Ablei-tungen, die eine Zahl enthalten, werdenzusammengeschrieben, unabhängig da-von, ob die Zahl in Buchstaben oder inZiffern geschrieben wird. Das gilt auchfür Zusammensetzungen«, also 8mal,achtjährig usw. verändert wird in 8-mal,achtmal, der 8-Jährige, der Achtjährige,8fach, achtfach, das 8fache, das Achtfache,also in acht verschiedene Versionen, malmit Bindestrich, mal ohne Bindestrich,mal groß geschrieben, mal klein geschrie-ben usw. usf., alles streng nach Regel,aber nur für Experten nachvollziehbar,die -mal als Silbe, -fach aber als Suffixidentifizieren und entsprechend behan-deln.Weitere Abschnitte des Ickler-Bandes be-ziehen sich auf die Auswirkungen auf dieAmts- und Rechtssprache (schwerbehin-dert vs. schwer behindert, sowie bekanntma-chen vs. bekannt machen), wobei im letzte-ren Fall eine Steigerung des Adjektivs indieser Bedeutung gar nicht erkennbar ist.Genau analysiert wird auch, wie durchverschiedene Zählungsweisen die Zahlder Richtlinien vordergründig gesenktwurde, in der Realität sich aber sogarerhöht hat (34 f.).Ebenso kritisch beleuchtet wird das Ar-gument, die Kritiker hätten sich zu spätzu Wort gemeldet, durch die Informatio-nen darüber, daß die verschiedenen Ent-würfe, die angeblich bereits jahrzehnte-lang diskutiert wurden, in der jeweiligen

Form gar nicht publiziert waren. Daranknüpfen sich z. B. im Abschnitt zur»Mannheimer Anhörung« im Januar1998 auch Beispiele, die zeigen, wiewillkürlich die Genese verschiedener Ab-schnitte der Vorschläge für die Verände-rung waren: In § 34 der Vorschläge findetsich in der letzten Fassung aus dem Jahre1996 eine Auflistung der 92 »Partikel«,die bei einer Zusammensetzung mit ei-nem Verb zusammengeschrieben werdensollen. Zwischen Dezember 1997 undJanuar 1998 wurde sie plötzlich um da-hin-, dahinter-, daneben-, darauf-, darin-,darüber-, hintenüber-, hinunter-, vornüber-,zu- und zurecht- erweitert (163), wobeibeim Übertragen dieser Veränderungwohl vorüber- und vornüber- verwechseltwurde, so daß das Einfügen von letzte-rem unterblieb mit der Auswirkung, daßeinige Wörterbücher gehorsam diegleichgelagerten Zusammensetzungenmit hintenüber- zusammenschrieben, dieZusammensetzungen mit vornüber- abergetrenntschrieben.Mit den Auswirkungen der Vorschlägeauf die Schulbücher, deren Herausgebersich, teilweise gezwungenermaßen, alserste an die Umsetzung machten, befaßtsich ein weiterer Abschnitt, in dem auchdetailliert aufgelistet wird, wie groß dieZahl der »verschwundenen Wörter« nachder künstlichen Getrenntschreibung von*Acht geben bis *zufrieden stellend ist,wobei hinzuzufügen ist, daß diese Re-geln inzwischen im 2. Bericht der Kom-mission teilweise als »offensichtlicheFehleinträge« und in der 22. Auflage desDuden als »geklärte Zweifelsfälle« (Vor-wort) bezeichnet wurden, ohne daß klarzugegeben worden wäre, was sich da anden Reformvorschlägen eigentlich än-derte. Während es also bei den Titeln desDuden-Verlags z. B. zu einer Wieder-auferstehung des Verbs wiedersehen kam,druckten die weniger privilegierten Wör-terbuchverlage wie Klett auch im Jahre

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2001 noch immer »Vollständige Neuent-wicklungen« von Wörterbüchern mit die-sen »offensichtlichen Fehleinträgen«, wiez. B. PONS Großes SchulwörterbuchDeutsch (Buschner et al. 2001), in dem dasVerb weiterhin getilgt bleibt.Weitere Details dazu bringt der Abschnitt»Rückbau der Reform im Jahre 2000«, indem die Rücktritte der führenden Exper-ten aus der Kommission kommentiertwerden sowie die Einschleusung der»geklärten Zweifelsfälle« hinter demRücken der Kultusminister, die weiterhinim Glauben gelassen wurden, es habesich nichts geändert.

»Die Kommission arbeitete weiter an denvorgeschlagenen Änderungen. Da sie denRegeltext nicht antasten durfte, ohne dasganze Reformprojekt zu gefährden, wies siedie beiden Wörterbuchredaktionen an, dieÄnderungen stillschweigend in die Wörter-buch-Neuauflagen zu übernehmen.« (103)

Genau gezeigt wird dies u. a. an derdetaillierten Analyse dieser Veränderun-gen in der 22. Duden-Auflage aus demJahre 2000 (295–306), in die die Verände-rungen eingearbeitet wurden, »den expli-ziten Widerspruch zur amtlichen Rege-lung« (296) nahmen die Herausgeberdabei offensichtlich in Kauf, scheutenaber davor zurück, die Veränderungender Veränderungen aufzulisten. Dies be-trifft insbesondere die Zusammen- undGetrenntschreibung in Wörtern wie *Ab-scheu erregend / abscheuerregend bis *Was-ser abweisend / wasserabweisend, wobeiallerdings, wie Ickler genauestens nach-weist, an verschiedenen Stellen verschie-den und unsystematisch verfahren wird.Ickler schließt seine Analyse mit derFeststellung,

»mit dem neuen Duden ist die gesamtebisher erschienene Reformliteratur über-holt, alle Rechtschreibmaterialien müssenüberarbeitet und die Schul- und Kinderbü-cher bei nächster Gelegenheit noch einmalrevidiert werden. Trotzdem sind noch feh-lerhafte Regeln stehen geblieben, die, da sie

grammatisch falsche Schreibweisen erzwin-gen, weitere Korrekturen unumgänglichmachen.« (306)

Es ist offensichtlich, daß die verbliebenenMitglieder der Kommission dies inzwi-schen eingesehen und in ihrem 3. Berichtden Kultusministern auch mitgeteilt ha-ben, der z. Z. der Öffentlichkeit leidernoch nicht vorliegt. Mit diesem neuenAbschnitt in der »Reform der Reform«wird der vorliegende Band dann zumhistorischen Dokument und Lehrbuchdafür, was passiert, wenn man die Ten-denzen der sich natürlich entwickelndenSprache nicht erkennen will und glaubt,man könne seine orthographischen Stek-kenpferde der schreiberischen Mehrheitaufzwingen.Da bereits im 1. Bericht versucht wurde,»die Akzeptanz der Neuregelung« (3),die ursprünglich offensichtlich nicht soberücksichtigt wurde, nunmehr zu einemKriterium zu machen, sollten die Ergeb-nisse einer Ende letzten Jahres in Öster-reich durchgeführten Umfrage zu den-ken geben.»Nur neun Prozent äußerten sich lobendüber die Reform. […] Die vielzitierte nor-mative Kraft des Faktischen hat nicht aus-gereicht, der Bevölkerung ein Verhaltenaufzudrängen, das ihr offenkundig zuwi-derlief. Lediglich acht Prozent der Erwach-senen haben sich an die neuen Regelnangepaßt. Damit wird das Ausmaß dessprachpädagogischen Fehlschlags vollendsdeutlich.« (Presse, 28.9.2001)

Umfragen in Deutschland würden wahr-scheinlich zu einem ähnlichen Ergebnisführen.Es ist also zu hoffen, daß die neuenEinsichten der Kommission in die Rich-tung gehen, die der Autor in seinemWörterbuchvorschlag (Ickler 2000) vorge-legt hat, wo z. B. einige der strittigen undschwer regelbaren Bereiche der Zusam-men- und Getrenntschreibung auf derBasis der gewachsenen Orthographieund des tatsächlichen Sprachgebrauchs

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liberalisiert werden. Auf alle Fälle zeigendie Materialien in diesem Band und diezu erwartende Veröffentlichung desKommissionsberichts, wie aktuell das indem Band behandelte Thema ist undauch für die DaF-Lehrkräfte tagtäglich inihrer Arbeit bleiben wird. Wie vom Re-zensenten bereits in dieser Zeitschriftausgeführt (Neubauer 2000), erscheint esangesichts der bevorstehenden Änderun-gen und vielleicht weiteren bis zum Endeder Übergangszeit am 31. Juli 2005 (Arti-kel II (2) der »Gemeinsamen Absichtser-klärung zur Neuregelung der deutschenRechtschreibung«) wenig sinnvoll, denDaF-Lernenden die sich kontinuierlichverändernden und in verschiedenen Me-dien erscheinenden verschiedenen Ver-sionen zu vermitteln.

LiteraturBuschner, Adelhaid et al.: PONS Großes

Schulwörterbuch Deutsch. VollständigeNeuentwicklung 2001. Stuttgart: KlettInternational, 2001.

Deutsche Rechtschreibung: Regeln und Wörter-verzeichnis. Text der amtlichen Regelung.Tübingen: Narr, 1996. (Enthält auch denFaksimile-Abdruck der »GemeinsamenAbsichtserklärung zur Neuregelung derdeutschen Rechtschreibung«.)

Drosdowski, Günther (Hrsg.): Duden: Recht-schreibung der deutschen Sprache. 20. Auf-lage. Mannheim: Dudenverlag, 1991.

Ickler, Theodor: Das Rechtschreibwörterbuch:Sinnvoll schreiben, trennen, Zeichen setzen.St. Goar: Leibniz, 2000.

Ickler, Theodor: »Vom Ungeschick der deut-schen Satzklammer auf der internationa-len Wäscheleine: Wie gut ist unsere Spra-che und wie läßt sie sich verbessern? Eineketzerische Bestandsaufnahme zum Jah-resende«, Süddeutsche Zeitung, Silvester2001 / Neujahr 2002, Seite 16 (Teilab-druck seiner Rede anläßlich der Überrei-chung des Deutschen Sprachpreises 2001am 21. September 2001).

»Imas-Umfrage zur Schreibreform: Ableh-nung auf fast allen Fronten«, Presse(Wien), 28.9.2001, Seite 16.

KMK: Pressemitteilung vom 5.10.2000(www.kmk.orgaktuell/pm001005.htm)

KMK: Mitteilung des Sekretariats der KMK(Email vom 10. Januar 2002).

Neubauer, Fritz: »Zum Stand bei der Um-setzung der Vorschläge für die Verände-rung der deutschen Orthographie«, InfoDaF 27, 1 (2000), 3–12.

Neubauer, Fritz: »Auswirkungen vonSchrift- und Orthographielenkung aufdie Vermittlung der deutschen Orthogra-phie.« In: Aguado, Karin; Riemer, Clau-dia (Hrsg.): Wege und Ziele. Zur Theorie,Empirie und Praxis des Deutschen alsFremdsprache (und anderer Fremdsprachen).Festschrift für Gert Henrici zum 60. Geburts-tag. Baltmannsweiler: Schneider VerlagHohengehren, 2001, 381–391.

Zwischenstaatliche Kommission für deut-sche Rechtschreibung: Vorschläge zur Prä-zisierung und Weiterentwicklung der Neure-gelung der deutschen Rechtschreibung. Ja-nuar 1998. Unveröffentlichtes Manu-skript (= 1. Bericht).

Zwischenstaatliche Kommission für deut-sche Rechtschreibung: Zweiter Bericht (Fe-bruar 1998 bis Dezember 1999). Unveröf-fentlichtes Manuskript.

Jahnel, Andrea:Argumentation in internationalen Fern-sehdiskussionen. München: iudicium,2000. – ISBN 3-89129-641-X. 407 Seiten,€ 40,–

(Brigitte Teuchert, Regensburg)

Die im Jahr 2000 erschienene Dissertationuntersucht 10 Sendungen des Presseclubsim Zeitraum zwischen 29.12.91 und27.12.92. In- und ausländische Diskussi-onspartner und deren sprachliche Äuße-rungen stehen im Mittelpunkt der Unter-suchung. Als Ziele der Veröffentlichungformuliert Jahnel:»Es geht mir im Gegensatz zu ToulminsModell um den sozial relevanten Stil einerArgumentation und um eine Differenzie-rung verschiedener Stile. Hier spielen z. B.die Art und Weise, wie Aussagen unterVerwendung bestimmter sprachlicher Aus-

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drücke wie Modalpartikel abgeschwächt,verstärkt, auf- oder abgewertet werden,eine Rolle«. (29)

Jahnel geht zunächst definitorisch vorund erläutert die Begriffe »Argumenta-tion«, »Stil«, »Fernsehdiskussion«, »In-terkulturalität«, »Lernerinnensprache«.Sie beschreibt sehr ausführlich im Sinneder Sprechakttheorie illokutionäre bzw.perlokutionäre Akte und äußert:

»Es ist in Anbetracht dieser Punkte ange-bracht, erst dann von einer ›erfolgreichen‹Argumentationshandlung zu sprechen,wenn sie zuerst ›verstanden‹ wird, willsagen, illokutionär gelungen ist, dann ›ak-zeptiert‹ und schließlich ›erfüllt‹ wird, Kon-sequenzen im Handeln der Adressatinnennach sich zieht.« (88)

Dies sind wohl keine neuen Erkennt-nisse. Die Diskrepanz in der Untersu-chung wird damit auch schon deutlich:Jahnel nimmt sich einen sehr konkretenGegenstand mit genau 45 Minuten dau-ernden Fernsehsendungen vor, das Un-tersuchungsinstrumentarium, das sie an-wendet, ist jedoch nur teilweise über-haupt geeignet, praktische Bespiele zuanalysieren. Deshalb muß sie wohl auchschreiben:

»In realen Diskussionen werden Wirkun-gen m. E. durch eine Kombination vonlehrhaftem Überzeugen und emotionalemÜberreden erzielt, und es ist wohl auchschwierig, konzeptionelle und operationaleUnterschiede zwischen ›logischen‹ und›emotionalen‹ Botschaften auszumachen.«(89)

Es ist sicherlich keine Frage der persönli-chen Einschätzung, welche qualitativ un-terschiedlichen Argumentationskatego-rien es gibt (siehe z. B. Haseloff 1968).Anstatt ihr vorher postuliertes Ziel um-zusetzen, nämlich die realisierten Argu-mentationsmuster unter interkulturellenund auf ihre Wirkung abzielenden Ge-sichtspunkten zu analysieren, zählt siedie Häufigkeit etwa von Modalpartikeln.Zudem blendet sie fast vollständig die

nonverbale Kommunikation aus, die teil-weise wohl mehr über die Wirkung vonArgumentationsmustern aussagenkönnte als so manche Modalpartikel.Wenn sie es doch mal am Rande erwähnt,geht sie jedoch auch hier am Ziel vorbei:sie beschreibt, daß z. B. Turn-taking-Ver-halten gekennzeichnet sei durch Anhe-ben der Lautstärke, Vermeidung vonBlickkontakt, ohne Pausen anschließendeSätze. Was jedoch völlig untergeht, ist dieFrage, ob sich ausländische Diskutantenin den Sendungen anders als ihre deut-schen Kollegen verhalten.Dies führt oft zu einer Flucht in kompli-zierte Ausdrucksweisen, die von nichtsehr hohem Aussagegehalt sind:

»NN weisen oft – vor allem in turneröffnen-den Äußerungen – nicht auf die Funktionder Aussagen für die Diskussion hin. DieNicht-Markierung von illokutionären Rol-len, insbesondere der seltene Gebrauch vonDissens- und Kontaktsignalen in Aussage-sätzen und von Rhetorizitätsmarkierungenin Fragen, führt zu nicht-konventionell-indirekten, mehrdeutigen, unbestimmtenund stark ko- und kontextabhängigen Äu-ßerungen, die mit Hilfe der Konversations-maximen gedeutet werden müssen.« (376)

Die sogenannten »Implikationen für denUnterricht Deutsch als Fremdsprache«umfassen genau sechs Seiten (389–395).Auch hier ergeht sie sich vorwiegend inAllgemeinplätzen: »Grundsätzlich geheich von der Erlernbarkeit von kultur- undgruppenspezifischem Argumentations-verhalten aus, so dass sich hier neueAufgabenfelder für den DaF-Unterrichtergeben.« (390)Insgesamt ein nicht sehr empfehlenswer-tes Buch. Jahnel hat sich ein äußerstinteressantes Thema gesucht: Gehen aus-ländische Journalisten anders argumen-tativ vor als deutsche Kollegen es tun,welche Ursachen stecken dahinter, wel-che kulturspezifischen Varianzen sindfestzustellen. Ihre Vorgehensweise ent-spricht jedoch in keiner Weise dem ange-

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strebten Ziel. Deshalb müssen auch die»Ergebnisse« äußerst vage bleiben undsind sicherlich schwer für den prakti-schen Unterricht »Deutsch als Fremd-sprache« zu gebrauchen. Die Anregungallerdings könnte so stehenbleiben, ininterkulturellen Seminaren verstärkt einAugenmerk auf unterschiedliches rheto-risch-kommunikatives Verhalten zu le-gen. Dazu allerdings gibt es eine Füllevon Literatur, die wesentlich besser Pra-xisbezüge und Umsetzbarkeit gewährlei-stet.

LiteraturHaseloff, Otto W.: »Sprache, Motivation

und Argumentation.« Auszugsweise ab-gedruckt in: Teigeler, Peter: Verständlich-keit und Wirksamkeit von Sprache und Text.Stuttgart: Nadolski, 1968.

Jahr, Silke:Emotionen und Emotionsstrukturen inSachtexten. Ein interdisziplinärer An-satz zur qualitativen und quantitativenBeschreibung der Emotionalität vonTexten. Berlin; New York: de Gruyter,2000. – ISBN 3-11-016874-X. 268 Seiten,€ 98,–

(Christina Janik, Hamburg)

Emotionen und Sachtexte – das scheintsich auf den ersten Blick zu widerspre-chen, erwartet man doch von Sachtextenals Leser zunächst, über einen Sachver-halt informiert zu werden und nicht überdie »emotionale Betroffenheit« des Ver-fassers zum Zeitpunkt der Textproduk-tion. Anhand der Analysen von sechswissenschaftlichen und drei nicht-wis-senschaftlichen Texten aus den BereichenRechtswissenschaften, Religionspsycho-logie, Datenschutz, Physik u. a. möchtedie Autorin jedoch verdeutlichen, daß»auch in rein sachinformierend einge-

stuften Texten […] Verfasser ihre Emotio-nen zum Ausdruck bringen« (5) können.Die Untersuchung der Texte soll imeinzelnen zeigen, wie »sich emotionaleBetroffenheit in ihrer Qualität sowie ihrerIntensität im Verlauf des Textes verän-dern [sic!]« (5). Bezug nehmend aufverschiedene Ansätze in Psychologieund Linguistik, entwickelt die Autorinein Instrumentarium, um den emotiona-len Bedeutungsanteil innerhalb einesTextes zu bestimmen und davon ausge-hend auf die Emotionen des Verfasserszurückzuschließen. Grundlage dafürsind die Kriterien »Selbstbetroffenheitdes Verfassers« und »Bewertungen, dieder Autor bezüglich der thematisiertenSachverhalte vornimmt« (33). Da erst abeiner bestimmten Intensität der zu erfas-senden Faktoren von Emotionen gespro-chen werden könne, operiert die Autorinmit »Intensitäts- (I-)Variablen« (25), diesie Elementen des Textes zuweist, undzwar auf den Ebenen »Situativer Rah-men«, »Inhaltsseite des Textes« und»Sprachliche Ausdrucksseite« (35 f.). Wiesich die I-Variablen signalisierenden Ele-mente im Text finden lassen, bezeichnetdie Autorin selbst als »problematischeFrage« (35). Und der Zweifel, der hierbeim Lesen aufkommt, ob diese Zuwei-sung nicht recht subjektiv sei, wird auchdurch die näheren Ausführungen zurBestimmung der I-Variablen z. B. inner-halb des situativen Rahmens nicht ganzzerstreut:

»Im situativen Rahmen lassen sich bereitseinige der I-Variablen abschätzen. Beispiels-weise ist anzunehmen, daß eine Person, diefür eine bestimmte Sache verantwortlich ist,in hohem Maße zu ihrer im Text dargeleg-ten Auffassung hinsichtlich dieser Sachesteht und daher die I-Variable ›Überzeugt-heit von der eigenen Position‹ besonderszutrifft. Für einen Wissenschaftler, der seineneuen Erkenntnisse präsentiert, ist eben-falls typisch, daß er sich in besonderemMaße mit den im Text behandelten Gegen-

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ständen identifiziert, und je bedeutsamerdie gewonnenen Erkenntnisse für die Ge-sellschaft sind, um so höher mag dasemotionale Engagement sein […].« (35)

In einer Formel wird versucht, die Fakto-ren, die die Emotionalität von Textendeterminieren, in einen quantitativen Zu-sammenhang zu bringen. In diese gehenein »Betroffenheitsfaktor«, die Summeder wertenden sprachlichen Mittel, ein»Faktor der Expressivität«, ein Wert fürdie I-Variablen und die Wortanzahl desTextes ein (109 f.).Auf der Grundlage der Textanalysenkommt die Autorin schließlich zu zehnverallgemeinernden »spezifischen Aus-sagen«, z. B.: »7. Es wird eine hoheemotionale Intensität kommuniziert,wenn die Fakten nur unzureichend fürsich sprechen.«; oder: »9. Es wird einegrößere Lebendigkeit der Textdarstellungerreicht, wenn die Qualität der Emotio-nen wechselt.« (216 ff.) Solche Aussagenmüßten sicherlich durch weitere Analy-sen gestützt werden. Daran anknüpfenließe sich möglicherweise die Frage, biszu welcher Stärke ihres emotionalen Ge-halts »Sachtexte« von Lesern überhauptnoch als solche empfunden werden.Die Autorin gibt in ihrem Buch einenweiten Überblick über psychologischeund linguistische Literatur, die sich mitdem Thema »Emotionen« beschäftigt.Dabei erhält das fünfte Kapitel, »Emotio-nalität in der Sprache«, mit über vierzigSeiten besonderes Gewicht. Hier hätteman sich an einigen Stellen allerdingseinen engeren Blickwinkel gewünscht.Daß Emotionen sprachlich auf verschie-denste Weisen ihren Ausdruck finden, istunmittelbar einleuchtend. Vor dem Hin-tergrund, daß speziell Sachtexte analy-siert werden, vermißt man jedoch eineEingrenzung dieser Textgattung sowieHinweise auf die Spezifika schriftlichergegenüber mündlicher Sprachproduk-tion.

In den letzten Jahren sind vermehrtArbeiten zu wissenschaftlichen Textenentstanden (s. a. Graefen 1997), in denenbeispielsweise unter »Hedging« (Mark-kanen/Schröder 1997) oder »Metadis-course« (Hyland 1998) sprachliche Mittelerfaßt werden, durch die (wissenschaftli-che) Autoren Bewertungen ausdrückenbzw. zur Gültigkeit der von ihnen be-schriebenen Sachverhalte Stellung neh-men. Auch wenn es dabei nicht um»Emotionalität« geht, überschneiden sicheinzelne Untersuchungsaspekte dieserArbeiten mit denen Jahrs. Dadurch relati-viert sich wiederum die Forderung, mitder »emotionalen Ebene« eine weitereAnalyseebene einzuführen, die autonomneben Grammatik und Pragmatik stehensoll (231f.).Übernimmt man von der Autorin »Be-wertungen« (33) und »Wiederholungen«(60) als mögliche Kriterien zur Bestim-mung der in einem Text ausgedrücktenEmotionalität, so läßt sich bei Jahr selbstauf eine hohe emotionale Verbundenheitmit ihrem Thema schließen: Sie verweistwiederholt auf die »Allgegenwärtigkeitvon Emotionen« (50; 233; 235) und been-det ihre Untersuchung mit einem Plä-doyer dafür, Texte emotional zu verfas-sen:

»Ein Weg, der ›Kälte‹ in unserer Kulturwenigstens etwas entgegenzusteuern, istauch das Verfassen emotional authentischerTexte in den verschiedenen lebensweltli-chen Bereichen. […] Leser finden einen Textnicht nur interessant, die Darstellung be-stimmter Gegenstände erfüllt sie mögli-cherweise mit Genugtuung oder mit Sorge,sie erweckt Hoffnung oder macht betroffen.Was eine Leserin oder ein Leser empfindet,ist in nicht geringem Maße davon abhängig,wieweit der Textverfasser seine eigenenEmotionen in den Text einfließen läßt. […].Menschen könnten viel mehr emotionalberührt werden, wenn es zur Normalitätzählte, Texte unserer alltäglichen Lebens-welt auf eine angemessene Weise emotionalauthentisch zu verfassen.« (239)

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LiteraturGraefen, Gabriele: Der wissenschaftliche Arti-

kel. Textart und Textorganisation. Frankfurta. M.: Lang, 1997.

Hyland, Ken: »Persuasion and context: ThePragmatics of Academic Metadiscourse«,Journal of Pragmatics 30 (1998), 437–455.

Markkanen, Raija; Schröder, Hartmut(Hrsg.): Hedging and Discourse. Approachesto the Analysis of a Pragmatic Phenomenonin Academic Texts. Berlin; New York: deGruyter, 1997.

Kammerer, Matthias:Lemmazeichentypen für deutsche Ver-ben: eine lexikologische und metalexi-kographische Untersuchung. Tübingen:Niemeyer, 2000 (Lexicographica, SeriesMaior 104). – ISBN 3-484-39104-9. 424Seiten, € 106,–

(Fritz Neubauer, Bielefeld)

Diese aus einer Heidelberger Dissertationhervorgegangene Arbeit mündet in Vor-schläge für Wörterbuchartikel zum Verbwohnen, in denen all die lexikographi-schen Voraussetzungen erfüllt sind, diein den vorangegangenen Kapiteln derArbeit auf theoretisch hoher Ebene be-schrieben werden. Dazu gehört u. a. eineExplikation des im Titel erscheinendenWortes Lemmazeichentyp, d. h. die dieMikrostruktur der Wörterbuchartikel be-stimmende Menge der geforderten An-gabeklassen und Wörterbuchartikel-eigenschaften.Anschließend daran wird die für Wörter-bücher zentrale Frage der Rolle der Be-deutung in allgemeinen einsprachigenWörterbüchern erörtert, wobei von denKonzeptionen Wiegands ausgegangenwird, nach denen ein Lexem sechsAspekte aufweist: die Wortart (die überden traditionellen Begriff hinausgeht),das morpho-semantische Formenpara-digma, die Bedeutung (im Sinne von

Regelformulierungen für den regelhaftenGebrauch in usuellen Benennungskon-texten), die diasystematischen Markie-rungen (darunter auch das pragmatischeRegelwissen in Form von Regelformulie-rungen), das syntaktische Verhalten unddie syntagmatischen Einheiten, mit de-nen ein Lexem kombiniert werden kann(darunter auch die Kollokationen, Rede-wendungen, sprichwörtlichen Redensar-ten, Slogans usw.).Das darauf folgende Kapitel widmet sichden Wörterbuchkonsultationssituationenund stellt detailliert in Graphiken undmit Beispielen dar, aus welchen Gründenein Nachschlagen für die Wörterbuchbe-nutzer gewünscht sein könnte, z. B. beiTextverstehensschwierigkeiten (wegeneiner Wortbedeutungslücke, einer Wort-differenzierungslücke, einer Phrasem-lücke usw.), bei Korrektheitszweifeln(morphologiebezogen, derivationsbezo-gen, kompositionsbezogen, orthogra-phiebezogen, lexikbezogen, phrasembe-zogen usw.), bei Ausdruckswahlunsi-cherheiten usw. Nicht zu den erforderli-chen Konsultationstypen gehörten Anga-ben über die Etymologie, obwohl sie inden meisten allgemeinen einsprachigenWörterbüchern für Muttersprachler er-scheinen, was nach Ansicht des Autorsnur etwas mit »verkaufspolitischenGründen« zu tun habe. Als Basis für dieweitere Arbeit an dem Musterartikel fürdas Verb werden die existierenden Arbei-ten zur Verbklassifikation in ausgewähl-ten Grammatiken und Analysen zumVerbbestand herangezogen (z. B. Ball-mer/Brennenstuhl).Diese Übersicht mündet in einen Ab-schnitt zur Bedeutungseruierung und-beschreibung, die grundsätzlich in denAufgabenbereich des Lexikographenfalle, der sich auf Grund seiner sprachli-chen Kompetenz einen Überblick überdie amorphe Masse der Bedeutungenverschaffen müsse, was ihm auch kein

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Computer abnehmen könne. Nebst Ex-zerpten aus allgemeinen einsprachigenWörterbüchern finden sich hier auchAusführungen zu den Bedeutungsanga-ben und Bildern in Lernerwörterbüchern,obwohl gerade Verben nur selten illu-striert werden.Obwohl hier doch ein Zusammenhangzum Fach Deutsch als Fremdsprache zuerkennen ist, ist das Werk selbst wohl nurfür Spezialisten auf dem Gebiet derLexikographie zu empfehlen, die abervon der sorgfältigen Aufarbeitung desThemas profitieren können.Die gediegene Typographie unterschei-det sich deutlich von vielen Druck-erzeugnissen, denen anzumerken ist, daßim Verlag dem Computerausdruck nurdas Titelblatt hinzugefügt wurde, ohneüberhaupt einen Blick auf die angeliefer-ten Seiten zu werfen. Die Lesbarkeit istdurch die Beibehaltung der allgemeinüb-lichen Orthographie gesichert, nur aneiner Stelle zeigt eine Trennung (ges/talten, 1), welchen Unsinn die vorgeschla-genen Veränderungen der Orthographiein den Trennprogrammen der Computeranrichten können, wenn man ihn nichtverhindert.

Kiesel, Manfred; Ulsamer, Roland:Interkulturelle Kompetenz für Wirt-schaftsstudierende. Fakten, Charakteri-stika, Wege zum Erwerb. Berlin: Cornel-sen, 2000. – ISBN 3-464-49817-4. 144Seiten, € 8,95

(Christina Janik, Hamburg)

Fakten zum Thema »InterkulturelleKompetenz« in einem handlichen Ta-schenbuch unterzubringen, ist angesichtsder zahlreichen unterschiedlichen Fül-lungen der Begriffe Kultur bzw. Interkul-turalität kein einfaches Unternehmen.

Die Autoren bestimmen ihren Kulturbe-griff als »alle gemeinsamen Werte, Ver-haltensweisen, Sitten und Gebräuche ei-nes abgrenzbaren Personenkreises« (13).Sie verweisen an dieser Stelle wie auchbei der Beschreibung von »Kulturdimen-sionen« (z. B. Kollektivismus/Individua-lismus) auf Geert Hofstede (1994), dessenUntersuchungen zu interkulturellen Un-terschieden weitgehend bereits auf Wirt-schaftsunternehmen bezogen sind. Kul-turdimensionen sind jedoch nur einervon verschiedenen Faktoren, auf denenInterkulturelle Kompetenz basiere:

»Sich in anderen Kulturräumen sicher be-wegen zu können, setzt voraus, dass manzunächst die leicht zugänglichen quantitati-ven Daten eines Nationalstaates betrachtet.Das natürliche Umfeld prägt die dort leben-den Menschen. Die Werte eines Kulturrau-mes, die Religion als Wertgebilde und dieKulturdimensionen sind etwas schwererzugänglich, stellen aber ebenfalls ein wich-tiges Element dar für das Verständnis einesKulturraumes. Wer neben diesen mehr wis-sensorientierten Fakten zudem über per-sönlichkeitsorientierte Sozial- und Füh-rungskompetenz verfügt und wer darüberhinaus mit einer Sprache, mit Symbolen,mit anderen Kulturen kommunizierenkann, der verfügt über interkulturelle Kom-petenz.« (18)

Diese unterschiedlichen Faktoren – vonKlima und Bodenschätzen (19 f.) überpolitische Systeme (23 f.) und Religionen(28 f.) bis zu Sprache (46 f.) und Kultur-schock (54) – werden im ersten Teil desBuches näher ausgeführt und durch ein-zelne Beispiele und Übersichten erläu-tert. Dabei finden stets unternehmerischeInteressen Berücksichtigung:

»Für Großunternehmen ist die Art despolitischen Systems entscheidend in Bezugauf direkte Einflussmöglichkeiten, für grö-ßere Firmen besteht die Möglichkeit überden Lobbyismus auf Entscheidungen ein-zuwirken. Einen Vorteil bei allen Systemenhaben auf Grund der größeren räumlichenund/oder mentalen Nähe die heimischenUnternehmen.« (24)

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Durch die Kürze der Darstellung kommtes dabei zuweilen zu recht vereinfachen-den Verallgemeinerungen, wenn zumBeispiel in einem Kurzüberblick die Welt-religionen charakterisiert werden:

»Die christlichen Religionen gliedern sich aufin den mehr jenseitsorientierten Katholizis-mus (ora et labora), der dennoch auch imDiesseits sich durch eine unbescheidenePrachtentfaltung auszeichnet [sic!] unddem [sic!] Protestantismus, dessen Mitglie-der mehr der Bescheidenheit verpflichtetsind, denen auch ein aktives Leben auf derErde eine positive Perspektive sichert.« (30)

Im zweiten Teil des Buches (Kapitel 4–8)werden praxisorientierte Hinweise gege-ben, wie das im ersten, theoretischen Teildargestellte Wissen erworben werdenkann. Hier finden sich Quellen für Län-derinformationen im Internet, Erläute-rungen zu Interkulturellen Trainings,Sprachkursen, Studien- und Praktikums-möglichkeiten im Ausland sowie exem-plarische Darstellungen ausländischerStudiensysteme: des britischen, amerika-nischen und australischen, wobei sich indieser Auswahl möglicherweise der In-teressenschwerpunkt von Wirtschafts-studierenden spiegelt. Zudem ist demStudium der Internationalen Betriebs-wirtschaft in Deutschland ein eigenesKapitel gewidmet. Sehr nützlich sindebenfalls Angaben zu Förderprogram-men und Kulturinstituten sowie Bei-spiele für englischsprachige Bewer-bungsschreiben und Lebensläufe. Daßder British Council in Deutschland alleaußer der Berliner Zweigstelle schließenwürde, war zur Zeit der Drucklegung desBuches sicherlich nicht vorherzusehen;die diesbezüglichen Angaben (86) sindinzwischen teilweise überholt.Das Buch wird dem Namen der Reihe, inder es erscheint, gerecht: »studium kom-pakt Wirtschaft«: knapp, übersichtlich,voller nützlicher Adressen und Illustra-tionen ist es gleichsam dem Dienstlei-

stungsgedanken verpflichtet, bis hineinin die Literaturangaben und das Stich-wortregister, die zu einem »Serviceteil«zusammengefaßt sind. Nützlich ist essicherlich vor allem für Wirtschaftsstu-dierende der ersten Semester und allediejenigen, die eine zweckorientierte Ver-bindung von »Kultur«, »Fakten« und»Globalisierung« nicht schreckt.

LiteraturHofstede, Geert: Cultures and Organizations.

London: McGraw-Hill, 1994.

Kießling-Sonntag, Jochem:Handbuch Mitarbeitergespräche. Füh-ren durch Gespräche. Zentrale Ge-sprächstypen. Mitarbeiterjahresgesprä-che. Berlin: Cornelsen, 2000. – ISBN 3-464-48983-3. 278 Seiten, € 29,90

(Karl-Walter Florin, Bochum)

Was hat die Besprechung eines Hand-buchs Mitarbeitergespräche in einer DaF-Zeitschrift zu suchen? Augenscheinlich:Es ist in einem Lehrbuchverlag erschie-nen. Vom Titel: Es geht um Kommunika-tion. Vom Inhalt: Viele gehen nicht nur inden Unterricht, sondern müssen auchMenschen in Schulen und Bildungsinsti-tutionen führen.Aber zugestandenermaßen: Das Buchwendet sich eher an – wie es im Klappen-text heißt – »Unternehmer, Führungs-kräfte, Personalverantwortliche und na-türlich auch an Mitarbeiterinnen undMitarbeiter«. Als Handbuch ist es prag-matisch ausgerichtet und soll im Unter-nehmensalltag helfen, notwendige Ge-spräche partnerschaftlich und möglichstkonfliktfrei, mithin effektiv zu führen.Das Buch ist in vier größere Teile geglie-dert, die aufeinander aufbauen. Ausge-hend von einer Beschreibung von Füh-

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rungsstilen in Unternehmen, wobei be-sonders »Führen durch Gespräche« inden Mittelpunkt gestellt wird, widmetsich nahezu die Hälfte des Buches den»Elemente[n] guter Gespräche« (27). Teildrei stellt die verschiedenen Gesprächs-typen dar, die im Unternehmensalltagregelmäßig stattfinden, während sich derabschließende Teil mit der »Königsdiszi-plin der Kommunikation mit Mitarbei-tern« (238), dem Mitarbeiterjahresge-spräch, beschäftigt. Im Anhang wird einWeg aufgezeigt, wie ein Unternehmenpassende externe Trainerinnen oder Trai-ner finden kann. Abgerundet wird dieübersichtliche Struktur durch ein aus-führliches Inhaltsverzeichnis und durchein Literatur- und Stichwortverzeichnis.Ausgangspunkt für Kießling-Sonntag istdie These, daß »auch im Zeitalter moder-ner Telemedien wie Internet, E-Mail,Voice Mail und Videokonferenz […] Füh-rungskräfte den Löwenanteil ihrer Ar-beitszeit mit direkter Kommunikation«(24) verbringen. Zu den Kommunikati-onsaufgaben gehört ein ganzer Fächervon Gesprächssituationen: Mitarbeiterauswählen und informieren, Aufgabendelegieren, Anerkennung und Kritik aus-sprechen und Konflikte lösen, Mitarbei-ter entwickeln, fördern, motivieren undbeurteilen (vgl. 25).Um diese Aufgaben zu erfüllen, benötigteine Führungskraft grundlegende kom-munikative Fähigkeiten und Fertigkei-ten. Sie muß sich der verschiedenenGesprächsschichten bewußt sein: Nebender rein inhaltlichen Ebene sollte eineklare Gesprächsstruktur erkennbar sein.Darüber hinaus müssen aber auch diepersönlichen Beziehungen und Gefühlemit berücksichtigt werden sowie die Tat-sache, daß individuelle Bedürfnisse undZiele Inhalt, Verlauf und Ergebnis einesGespräches beeinflussen können. NachKießling-Sonntag gehört zu einer erfolg-reichen Gesprächsführung neben einer

zielorientierten Vorbereitung die struktu-rierte Durchführung. Für ihn sind fünfPhasen grundlegend: 1. Kontaktphase, 2.Klärung der Themen, der Gesprächszieleund des Zeitrahmens, 3. Themenbearbei-tung, 4. Zusammenfassung der Ergeb-nisse, 5. Positives Gesprächsende (vgl.46 ff.). Im folgenden werden Einzeltech-niken der Gesprächsführung unter denAspekten »1. Beschreibung der Technik«,»2. Typische Anwendungssituationen«und »3. Mögliche Wirkungen auf denverschiedenen Gesprächsebenen« (55) er-örtert. Dazu gehören die Fähigkeiten,aktiv zuzuhören, Fragen zu stellen, ver-ständlich zu informieren, Ich-Aussagenzu formulieren, Feedback zu geben undAppelle angemessen zu formulieren.Dem das Gespräch Führenden obliegt eszudem, die Balance von Redeanteilenund der verschiedenen Gesprächsschich-ten zu gewährleisten und bei Störungenoder Konflikten einzugreifen.Im dritten Teil charakterisiert Kießling-Sonntag sieben im beruflichen Alltagwiederkehrende Gesprächstypen: Dele-gations-, Sach- und Entwicklungsgesprä-che, Anerkennungs- bzw. Kritikgesprä-che, Konfliktbewältigungs-, Zielverein-barungs- sowie Beurteilungsgespräche.Bei allen Typen werden Zielsetzung, Si-tuation des Mitarbeiters, Gesprächsvor-bereitung sowie Gesprächsablauf undNachbereitung skizziert. Besonders imZusammenhang mit dem Beurteilungs-gespräch geht der Autor auf die Rahmen-bedingungen und auf die Problematikvon Wahrnehmung und Beurteilung ein.Der abschließende Teil widmet sich demMitarbeiterjahresgespräch als Syntheseaus den vorhergehend besprochenen Ge-sprächstypen. Aufgrund seiner Komple-xität werden Nutzen und Nachteile abge-wogen, zugleich aber auch ein prakti-sches Instrumentarium vorgestellt, mitdem die Gesprächspartner die Ergeb-nisse protokollieren können. Die erfolg-

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reiche Implementierung des Mitarbeiter-jahresgespräches in einem Unternehmenerfordert die Bereitschaft auf allen Hier-archieebenen, Gespräche als Führungs-mittel zu akzeptieren und sich intensivmit Methoden und Techniken vertraut zumachen.Neben der Tatsache, daß das Handbuchvon Kießling-Sonntag in einer gut ver-ständlichen Sprache verfaßt und mit vie-len Beispielen versehen ist, muß beson-ders seine grafische Gestaltung hervorge-hoben werden. Der gesamte Text ist mitRandbemerkungen versehen, die die je-weiligen Abschnitte zusammenfassen.Darüber hinaus wird der Inhalt durchTabellen, Listen und Schaubilder ergänztund illustriert. Das wichtige wird durchtypografische Hervorhebungen akzentu-iert. Schließlich erleichtert die konse-quente inhaltliche Gliederung des Textesdie Orientierung und das Nachschlagen,wie es für ein Handbuch auch sinnvollerscheint.Welchen Nutzen kann nun eine DaF-Lehrkraft aus diesem Handbuch Mitarbei-tergespräche ziehen? Als Beschäftigte ineiner Bildungsinstitution kann sie sichzweifellos gut auf Gespräche mit derGeschäftsleitung vorbereiten. Doch be-sonders für die Kolleginnen und Kolle-gen, die Sprachunterricht für Führungs-kräfte von Unternehmen erteilen, kann essinnvolle Hilfestellungen geben.

Kittler, Friedrich:Eine Kulturgeschichte der Kulturwis-senschaft. München: Fink, 2000.– ISBN 3-7705-3418-2. 260 Seiten, € 20,–

(Michael Aulbach, Dakar / Senegal)

Der Berliner KulturwissenschaftlerFriedrich Kittler legt mit dieser Publika-tion das Skript einer Vorlesung vor, die erim Sommersemester 1998 an der Berliner

Humboldt-Universität gehalten hat. Dergesprochene Duktus wurde beibehalten,was die Lesbarkeit dieses oft geradezuamüsanten Textes erhöht und zu einemMeisterwerk professoraler Prosa werdenläßt. Auf der Sollseite muß man ausdemselben Grunde die sich zwangsläufigergebenden Verkürzungen und Unklar-heiten monieren, die unter anderen Vor-zeichen wohl hätten vermieden werdenkönnen.Die Entscheidung, Mündlichkeit undSchriftlichkeit einfach kurzzuschließen,scheint auch systematisch begründet, be-harrt der Autor doch eingangs auf demoffenen Charakter der Vorträge, derenGesamt er am Schluß als »Torso« und»Capriccio« bezeichnet (248). Es geht umeine, nicht um die Kulturgeschichte derKulturwissenschaft. Der Referent lädtdas Publikum ein, die Veranstaltungschlicht als ein work in progress zu verste-hen, in dessen Verlauf sich nicht nur fürdie Studenten, sondern eben auch für denRedner Erkenntnisfortschritte ereignensollen. So werden zu Anfang und Endedie Hörer nachdrücklich aufgefordert,durch ihre eigene »Rückkopplung« (12)die Vorlesung erst eigentlich im Sinneeiner »Ansteckung, Epidemie« (249) ent-stehen zu lassen. Offenheit, dieses nichtnur in den Kulturwissenschaften oft stra-pazierte Wort, ist so Methode nicht nurhinsichtlich des Wissensgegenstandes,sondern auch des »Übertragungsmedi-ums akademischer Lehre« (10) selbst.Diesen Aspekt galt es vorab herauszustel-len, denn Kittler, der schon in früherenJahren die Austreibung des Geistes aus denGeisteswissenschaften (1980) propagierte,mag dem Hörer/Leser als virtuoser, amPoststrukturalismus geschulter Rednererscheinen, der seine Sichtweisen behendeüber Gattungs- und Epochengrenzen aus-weitet, über Streitpunkte und Lückenhinwegfabuliert und dabei massenhaftungedeckte Querverbindungen und Sei-

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tenhiebe unterbringt. Dafür, und für dieteilweise veraltete Textgrundlage1, mußteer von so mancher Seite harsche Kritikeinstecken. Aber es geht eben unter denvielen möglichen nur um diese eine Kul-turgeschichte der Kulturwissenschaft, dieder Redner sukzessive »erfindet« (12).Im Vergleich zu diesen methodisch avan-cierten Prämissen erscheint die inhaltli-che Seite eher konventionell. Kittler re-konstruiert die Entstehung der kultur-wissenschaftlichen Perspektive aus demAbschied vom metaphysischen Primat.Der Bauplan des Projekts ist auf vier Teileangelegt:1. Kulturwissenschaft als Philosophie

(von Vico bis Hegel)2. Empirische Kulturwissenschaft3. Nietzsche und die Folgen (Freud, Hus-

serl, Heidegger)4. Kulturgeschiche der Kulturwissen-

schaft nach 1945Hiervon wurden jedoch nur die erstendrei realisiert. Insofern ist die Vorlesungals Prolegomenon bloße »historische Ein-leitung in die Kulturwissenschaft« (11),denn die Nachkriegsepoche wird ver-nachlässigt. Die ausgeführten Reflexio-nen erscheinen ihrerseits in weiten Teilenbereits bekannte Positionen zu wiederho-len oder variieren. So läßt sich der Inhaltrecht kurz zusammenfassen:Mit Giambattista Vico, dem »Gründer-helden« und »Erfinder« (19) aller Kultur-wissenschaft, hebt die erste Etappe mitder avant la lettre konstruktivistischenErkenntnis an, daß nur der Schöpfer seinWerk – also Gott die Natur und derMensch die Kultur – zu erkennen ver-mag. Diese Trennung lege den Menschendarauf fest, die historisch vermittelteKultur als sein eigenes Werk zu betrach-ten, womit eine »moderne und das heißtnach vorne offene Kulturgeschichte« ent-stehe (32). Der zweite Schritt führt zuJohann Gottfried Herder, der als Begrün-der der kulturwissenschaftlichen An-

thropologie dargestellt wird. Der Statusdes Menschen als Mängelwesen prädesti-niere ihn zur Sprache und zur Übermitt-lung von Information an die nachfol-gende Generation. So entstehe Bildung,die in Kittlers zynischer Definition dar-auf hinausläuft, »daß Erwachsene ihreKinder nach dem eigenen Ebenbild bil-den« (60). Erste medientheoretische Ten-denzen werden bei Friedrich Schiller undComte de Volney in deren Reflexionenüber die Wissensspeicherung und -wei-tergabe per Buch entdeckt. Diese Etappeendet bei Georg Wilhelm Friedrich He-gel, wo Kulturwissenschaft zur »allge-meinen Ontologie« avanciere (97). ImDenken von Ansich und Fürsich geheHegel »im Prinzip über die Trennungzwischen Natur und Kultur« hinaus(109); er frage »nach dem Fürsichsein vonBedeutungen – also nach der Semantikkultureller Praktiken ›für‹ diejenigen, diesie praktiziert haben« (107). Die Kultur-wissenschaft erreicht demnach erst mitHegel den Menschen in seinem Alltagund verleiht ihm eine neue und wesen-hafte Bedeutung.Damit leitet Kittler über zu der in HegelsNachfolge sich etablierenden empiri-schen Kulturwissenschaft, die sich, weitweniger essentialistisch und kaum aufgeschichtsphilosophische Spekulationenausgerichtet, mit dem Archivieren undSammeln von Wissen über Zeiten undKulturen begnügte. Die nun als zweiteEtappe der Vorlesung präsentierte »Kul-turgeschichte des Alltags« mit ihrer dasEnde des 19. Jahrhunderts verstopfenden»Bücherflut« (129), wird vom Referentenauf wenigen Seiten und mit einiger Ironieals »Resteverwertung idealistischer Ab-fälle« (132) abgefertigt. Er leitet zunächstüber zum kulturgeschichtlichen Roman,der seine Quellen dem Imperialismusverdanke und dem er die Ehre zugesteht,»die kulturelle Fremde, wie sie heute vonjedem besseren Symposium geplündert

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wird, als solche statuiert« zu haben (126).Sodann werden die Ansätze von Hein-rich Riehl, Jacob Burckhardt, Johann Ja-kob Bachofen und Viktor Hehn mit flin-ker Feder skizziert, in deren Händen »dieKulturwissenschaft vollkommen ausge-nüchtert« (142) worden sei.Die dritte Etappe, die mit FriedrichNietzsche anhebt und via SigmundFreud zu Martin Heidegger führt, stehtdann wieder unter philosophischen Prä-missen. Nietzsches »kriegerische Philo-sophie« entstehe »aus der Ziellosigkeitdieser Datenmasse«, die die empirischenKulturwissenschaftler angehäuft hattenund mit der nun »philosophisch Ernst«gemacht wurde (153). Ein radikaler Kul-turrelativismus breche sich Bahn, der»die Anschlußfrage aufwarf, wer oderwas das Gute, das Schöne usw. eigentlichals das oder das interpretiert« (160).Diese »Kulturgeschichte des Ereignisses«(155) münde in die Terminologie des›Willens zur Macht‹ und der ›großenPolitik‹, welche Nietzsche zufolge Kul-turpolitik sein müsse, also ein flächen-deckendes Durchsetzen der eigenenWeltdeutungsmuster2. In einer eigenwil-ligen Überblendung wird aus dem Willenzur Macht nun das Mächtigkeitsdenkenmaschinenproduzierender Wesen abge-leitet und der Mensch als »Prothesen-gott« präsentiert (213). Dieser Schwenkaus der Kultur- in die dem Referenten sonahestehende Medientheorie beschließtden Vortrag. An Äußerungen von Freud,Mauss und vor allem Heidegger belegtKittler, wie »ein nachmetaphysischesDenken möglich wird, das Welt undMensch, Sein und Denken […] nichtmehr auseinanderreißt« (242). Technikwird zu einem Moment des Seins selbst,und die Aufgabe des Menschen, verkürztgesprochen, ist deren Hervorbringung.Nach diesem Dreischritt, der seinerseitseiner gewissen Dialektik nicht entbehrt,endet Kittlers Beitrag zur aktuellen De-

batte um die Kulturwissenschaften. Es istbemerkenswert, daß diese Thomas Ma-cho gewidmete Vorlesung kaum Schnitt-mengen mit den Kollegen von der Berli-ner Kulturwissenschaft aufweist (vgl.Böhme/Scherpe 1996 und Böhme/Mat-tusek/Müller 2000). Auch andere häufigmit dem Begriff Kulturwissenschaft ver-bundene Themen wie Körperinszenierung,Gender oder Kultur als Text bleiben ausge-spart. Hier und da finden sich Aspekte,die für kulturwissenschaftliche For-schung relevant sind, aber sie werden ankeiner Stelle zusammengeführt und ver-dichtet. Kittlers Buch erscheint damit alsein weiterer Steinbruch, wie manche dervorliegenden Veröffentlichungen zuTheorie und Praxis der Kulturwissen-schaft, wenngleich eine der eigenwillig-sten und schrulligsten, nicht nur was diesprachliche Form angeht3.

Anmerkungen1 Kittler zitiert Nietzsche »aus bloßer Be-

quemlichkeit« noch nach der Schlechta-Ausgabe von 1954–56. An einer Stelle ausdem Spätwerk greift er dann doch auf dieGKA zurück, wenngleich ohne genauenNachweis (162). Vollhardt (2001) weistauf die veraltete Herder-Textgrundlage(ein Sammelband zum Sturm und Drangvon 1962) und vor allem die völligveraltete Vico-Übersetzung (von E. Auer-bach, 1921) hin.

2 Hier geht Kittlers Nietzsche-Lektüre ei-gene Wege, die mir nicht leicht mit demjüngsten Stand der philosophischen Dis-kussion vereinbar scheinen.

3 Neben amüsanten Aperçus und Wendun-gen finden sich auch despektierliche Äu-ßerungen über den »Schwachsinn« Her-ders (46), die türkische Besatzung Grie-chenlands (»verkohlte Hammelbraten,auch Souflakis genannt, ersetzen nochkeine platonischen Dialoge«; 112) undüber »schiefblickende Asiatenaugen«(142), die später zu »schiefäugigen Scha-kalen aus den eurasischen Steppen« (149)avancieren; Bemerkungen also, die gewißhätten gekürzt werden dürfen.

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LiteraturBöhme, Hartmut; Scherpe, Klaus R.: Litera-

tur und Kulturwissenschaft. Positionen,Theorien, Modelle. Reinbek: Rowohlt,1996.

Böhme, Hartmut; Matussek, Peter; Müller,Lothar: Orientierung Kulturwissenschaft.Was sie kann, was sie will. Reinbek: Ro-wohlt, 2000.

Kittler, Friedrich (Hrsg): Austreibung desGeistes aus den Geisteswissenschaften. Pro-gramme des Poststrukturalismus. Pader-born: Schöningh, 1980.

Vollhardt, Friedrich: »Kittlers Leere. Kultur-wissenschaften als Entertainment«, Mer-kur 628 (2001), 711–716.

Kramer, Undine (Hrsg.):Lexikologisch- lex ikographischeAspekte der deutschen Gegenwarts-sprache: Symposiumsvorträge, Berlin1997. Tübingen: Niemeyer, 2000 (Lexi-cographica, Series Maior 101). – ISBN 3-484-39101-4. 253 Seiten. € 78,–

(Fritz Neubauer, Bielefeld)

Die Publikation der bereits 1997 im Rah-men eines Symposiums aus Anlaß des 60.Geburtstages von Klaus-Dieter Ludwiggehaltenen Vorträge im Jahre 2000 er-möglicht die Chance, einige der damalsgemachten Prognosen durch die inzwi-schen eingetretene Realität zu überprü-fen. Dazu gehört z. B. der Beitrag vonMatthias Wermke »Rechtschreibreformund Rechtschreibwörterbuch« (205–223),in dem kurz nach der Unterzeichnungder »Gemeinsamen Absichtserklärungzur Neuregelung der deutschen Recht-schreibung« diese im Text falsch als»Absichtserklärung zur Einführung derneuen Rechtschreibung« (205) (meineHervorhebung) zitiert wird.Im allgemeinen verkündet der Leiter derDuden-Redaktion schon damals die Mei-nung, »die neue Rechtschreibung« sei»längst Alltag«, obwohl auch in dem im

Jahre 2000 verlegten Band er der einzigeAutor ist, der den Vorschlägen für dieVeränderung folgt, alle anderen bedienensich der leserfreundlicheren allgemein-üblichen Orthographie. Daß die aus demRegelwerk zitierte »behutsame inhaltli-che Vereinfachung« (209) zu einer Füllevon Ausnahmeregelungen von Ausnah-meregelungen von Ausnahmeregelun-gen geführt hat, wie deutlich von Ickler(2001) nachgewiesen wurde, ist leicht amRegelwerk nachzulesen, wenn man sichintensiv damit beschäftigt. Auch die Ziel-richtung, »eine Reduzierung der Zahlorthographischer und Interpunktions-fehler in Diktaten und Klassenaufsätzen«(209) herbeizuführen, wurde nachweis-lich nicht erreicht, wie die Untersuchun-gen von Marx (1998) zeigen; er weistnach, daß sich die Zahl der Fehler auch ineigentlich nicht betroffenen Bereichenerhöht und nicht verringert hat. Deutlichkann das auch in der Presse verfolgtwerden, insbesondere bei der Zusam-men- und Getrenntschreibung, aber auchbei der ß-Orthographie, wo trotz derverbalen Übernahme der Orthographie-vorschläge kaum ein Journalist mehrweiß, wie die nach dem Regelwerk kor-rekte Version aussieht.Noch interessanter wird es bei den Pro-gnosen des Leiters der Duden-Redaktion,wenn er (damals) Prognosen abgibt, dieer heute kaum zu formulieren wagte,obwohl die Realität sich seitdem nocheher verschärft hat: So beklagt Wermkez. B., daß »nach der Neuregelung dieUnterscheidung von Eigennamen undnamenähnlichen festen Verbindungenmit adjektivischem ersten Teil«, wie z. B.bei Erste Hilfe und Schwarzes Brett, »nichteinfach« sei, und es sei festzustellen, daß»die Neuregelung mit der forciertenKleinschreibung einer im Usus seit länge-rem erkennbaren Tendenz zur Groß-schreibung zuwiderläuft« (215). Trotz-dem mußte sich da der Leiter der Duden-

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Redaktion bisher der »Absichtserklä-rung« – entgegen der eigenen hier doku-mentierten Einsicht – beugen und zuschwarzes Brett übergehen, weil es sichhier nicht um »fachsprachliche Bezeich-nungen bestimmter Klassifizierungsein-heiten, so von Arten, Unterarten oderRassen in der Botanik und Zoologie« aus§ 64 (2) handele, sondern um »substanti-vische Wortgruppen, die zu festen Ver-bindungen geworden, aber keine Eigen-namen sind«, wie § 63 der Absichtserklä-rung vorschreibt. Nicht gebeugt hat sichdagegen die »Arbeitsgruppe derdeutschsprachigen Nachrichtenagentu-ren«, die diesen Vorschlag in ihre Haus-orthographie nicht übernahm und dabeiblieb:

»7. Feststehende Begriffe (quasi Eigenna-men) aus Adjektiv und Substantiv werdenauch künftig von den Agenturen großgeschrieben.«

Hier wurde eine weitere Warnung desAutors an anderer Stelle zur Realität:

»Derartige Lösungen können nicht ›zurSicherung einer einheitlichen Rechtschrei-bung‹ beitragen. Sie provozieren genau das,was im späten 19. Jahrhundert als einbesonderer Nachteil für die schriftlicheKommunikation empfunden wurde, näm-lich die Erstellung von ›Hausorthogra-phien‹, die zwangsläufig differieren müs-sen.« (217)

Leider ist genau diese Befürchtung einge-troffen: Bekanntlich weichen die Nach-richtenagenturen in wesentlichen Punk-ten von den Regeln der Absichtserklä-rung ab und wenden z. B., wie fast alleanderen Orthographieversionen, die vor-geschlagene Veränderung der Kommare-geln überhaupt nicht an, der VerlagGruner + Jahr hat seine abweichendenRegeln, auch Die Zeit hat ihr eigenesRegelwerk publiziert, ebenso wie dieNeue Zürcher Zeitung, die einige dervorgeschlagenen Regelveränderungen

als »unfreiwillig komisch« (2000) be-zeichnet.Dabei ging Wermke im Jahre 1997 nochdavon aus, daß der 1. Bericht der Zwi-schenstaatlichen Kommission, in dembereits weitreichende Veränderungeninsbesondere bei der Zusammen- undGetrenntschreibung vorgeschlagen wur-den, berücksichtigt würde und konntenicht ahnen, daß die Kultusminister da-mals nicht wagten, das eben erst einge-führte Werk schon wieder an so vielenStellen zu korrigieren. Es ist zu hoffen,daß sie dazu nunmehr nach dem 3.Bericht bereit sein werden. Allerdingswird dies zur Folge haben, daß alle bishererschienenen Wörterbücher, die in denvorangegangenen Auflagen bereits Än-derungen aufnahmen, ohne dies richtigzuzugeben, erneut modifiziert werdenmüssen. Damit erfüllt sich eine weitereProphezeiung Wermkes:»Wirklich unbefriedigend für die Wörter-buchredaktionen ist, dass der mit derRechtschreibreform angestoßene Prozessoffensichtlich nicht leicht zu einem Ab-schluss kommt.« (221)

In diesem Sinne ist zu erwarten, daß sichdie Diskussionen nach der Veröffentli-chung des 3. Berichts, weil die Zwischen-staatliche Kommission nur vorschlagen,nicht aber entscheiden kann, fortsetzenwerden, wahrscheinlich noch länger alsbis zum Ende der offiziellen Übergangs-frist am 31. Juli 2005. Es spricht für denSachverstand von Wermke, daß er 1997vor dem warnte, was jetzt zu beobachtenist, doch leider darf er das jetzt ausVerlagsräson nicht mehr sagen. Mankann sich vorstellen, was er davon hält,daß seine Warnungen von 1997 nichtberücksichtigt wurden. Was er sagenwürde, wenn er es dürfte, ergibt sich ausdiesem Beitrag.Eine ähnlich gelagerte Situation ergibtsich beim Beitrag von Günter Kempcke»Paradigmatische und syntagmatische

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Relationen in einem Wörterbuch›Deutsch als Fremdsprache‹« (195–204).Auch hier hat die Realität des inzwischenerschienenen Wörterbuchs Kempcke(2000) teilweise die theoretischen Voraus-sagen überholt.So schreibt der Autor des Beitrags z. B.,»alle so dargestellten Wortbildungsmittelwerden übersichtlich im Anhang desWörterbuchs aufgeführt« (202), unddruckt dazu den damals geplanten Ein-trag für an- ab. Der Abdruck der Wortbil-dungsmittel erscheint tatsächlich »über-sichtlich« (= alphabetisch aufgeführt) alsTafel XV im Anhang. Weniger übersicht-lich ist allerdings die Behandlung derpräfigierten Verben und Substantive imWörterbuch, die allesamt unter einemEintrag über Wörterbuchseiten hinwegvon anbahnen bis anzünden aufgeführtwerden, so daß sich potentielle Benutze-rinnen und Benutzer durch alle an-sdurchwühlen müssen, bis sie z. B. an-schaffen unter -schaffen identifizieren. Ge-rade für ein Lernerwörterbuch ist einesolche Lemmastruktur nicht zu empfeh-len.Kempcke führt davor aus, »daß ein sol-ches Lernerwörterbuch nicht zuletztauch daran gemessen wird, ob und wie esdie Aussprache, die grammatischen Re-gularitäten […] berücksichtigt« (196). Er-ste Analysen haben allerdings geradeergeben, daß z. B. die für DaF-Lernenderelevante Information über die Zugehö-rigkeit eines Substantivs zur n-Deklina-tion, worauf im vergleichbaren Langen-scheidts Großwörterbuch DaF besondersverwiesen wird, in diesem Wörterbuch,das sich an den »grammatischen Regula-ritäten« messen lassen will, weder durcheinen besonderen Verweis, noch durchdie entsprechende Berücksichtigungdurch Beispiele hervorgehoben wird: derPräsident der USA, Frankreichs (762) beiKempcke im Vergleich zu j-n zum Präsi-denten wählen (767), zusätzlich zum Hin-

weis notabene, bei Götz/Haensch/Well-mann (meine Hervorhebung). Die 1997angekündigte »typische syntaktischeEinbettung« (200) wurde also 2000 nichteingelöst bzw. das »besondere Bedürfnisdes Nichtmuttersprachlers nach gram-matischen Informationen« (203) geradenicht berücksichtigt (vgl. dazu auch dieAusführungen in Köster/Neubauer2002).Verwirklicht wurde dagegen der Ab-druck von 84 Wortfeldern, durch dieerstmalig in drei inzwischen erschiene-nen Lernerwörterbüchern ein begrifflichgeordneter Zugang zum Wortschatzmöglich wird.Wie beim Beitrag von Wermke bestehtalso auch bei dieser Arbeit ein Reiz darin,daß sich verfolgen läßt, wie sich dieSituation seit dem ursprünglichen Kollo-quium verändert hat. Ebenso zeitbe-dingte Inhalte zeigen sich in den Beiträ-gen von Joachim Dückert zu Abwicklung/abwickeln oder zu Aufbruch/aufbrechen vonDieter Herberg. Ohne Zeitbezug ist dage-gen die Arbeit von Herbert Ernst Wie-gand zu »Verschmelzungen in allgemei-nen einsprachigen Wörterbüchern desDeutschen«, in dem eine ausführlicheAufarbeitung des Themas erfolgt, die zueinem Musterartikel für die Verschmel-zung am führt. Weitere lesenwerte Bei-träge beschäftigen sich mit Vergleichs-wendungen im Deutschen und Polni-schen (Jan A. Czochralski), dem Sprich-wortvergleich im Slowakischen undDeutschen (Márija Vajičková), der For-melvariation (z. B. Mutter aller …) imDeutschen (Hartmut Schmidt), der See-mannssprache (Undine Kramer), der Plu-ralbildung im Deutschen (Mann ➝ Leute;Ewald Lang), dem enzyklopädischenWissen in der lexikographischen Bedeu-tungserklärung (Mitar Pitzek) sowie demInternet als Recherchequelle für phraseo-logische Informationen (Diana Stant-cheva).

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Alles in allem erlaubt dieser Sammel-band Einblicke in eine Fülle von Themen,die in vielfältiger Weise mit Lexik, Lexi-kographie, Phraseologie und Orthogra-phie zu tun haben, die auch im Fach DaFBerücksichtigung finden sollten.

Literatur»Anwendung in der ›Neuen Zürcher Zei-

tung‹«, NZZ, 15.5.2000, 28–29.Arbeitsgruppe der deutschsprachigen

Nachrichtenagenturen. www.dpa.de/info/re am 5.11.1999.

Gemeinsame Absichtserklärung zur Neure-gelung der deutschen Rechtschreibung.In: Deutsche Rechtschreibung: Regeln undWörterverzeichnis: Text der amtlichen Rege-lung. Tübingen: Narr, 1996.

Götz, Dieter; Haensch, Günther; Wellmann,Hans: Langenscheidts GroßwörterbuchDeutsch als Fremdsprache. Berlin: Langen-scheidt, 1998.

Ickler, Theodor: Regelungsgewalt: Hinter-gründe der Rechtschreibreform. St. Goar:Leibniz, 2001 (siehe die Rezension indiesem Band).

Kempcke, Günter et al.: WörterbuchDeutsch als Fremdsprache. Berlin: deGruyter, 2000.

Köster, Lutz; Neubauer, Fritz: »Kollokatio-nen und Kompetenzbeispiele im de Gruy-ter Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache.«In: Wiegand, Herbert Ernst (Hrsg.): Per-spektiven der pädagogischen Lexikographiedes Deutschen II: Untersuchungen anhanddes »de Gruyter Wörterbuchs Deutsch alsFremdsprache«. Tübingen: Niemeyer, 2002,283–312.

Marx, Harald: »Rechtschreibleistung vorund nach der Rechtschreibreform: Wasändert sich bei Grundschulkindern?«,Zeitschrift für Entwicklungspsychologie undPädagogische Psychologie, 31, 4 (1998), 180–189.

Kröher, Oss:Auf Liederreise. 50 deutsche Volkslie-der. Liederheft. – ISBN 3-12-675080-x. 64Seiten, € 9,50; CD. – ISBN 3-12-675081-8.

40 Minuten, € 10,50; Audiokassette. –ISBN 3-12-675083-4. € 10,50. Stuttgart:Klett International, 2000

(Claudia Bolsinger, Hamburg)

Gibt es jüngere Deutschlehrer, die nichtbei dem Wort »Volkslied« abwehrend dieHände heben und schaudernd an ver-haßte Wandertouren mit den Eltern oderan eine muffige »Gemütlichkeit« denken,die es doch schon lange nicht mehr gibt,ganz zu schweigen von der grauenhafttrivialen, aber wohl sehr populärenVolksmusik? Hier scheint es einen großenUnterschied zwischen Lehrern im In-und im Ausland zu geben: Während imInland Volkslieder kaum eine Rolle imDeutsch-Unterricht spielen oder höch-stens zu didaktischen Zwecken mitneuen Texten zu alten Melodien verfrem-det eingesetzt werden, scheint es imAusland ein größeres Interesse an dieserTradition des Singens und Musizierenszu geben, die viele Lerner wohl auchimmer noch mit Deutschland verbinden.Für diese Zielgruppe ist Auf Liederreisegedacht, wenn sie sich auch im Vorwortallgemein an Anfänger und Fortgeschrit-tene im In- und Ausland wendet: EinBuch mit Texten, Noten und Gitarrenak-korden begleitet die CD oder Kassette mit50 deutschen Volksliedern. Ziel ist dasgemeinsame Musizieren. Auf 64 Seitenwerden klassische Volkslieder, aber auchz. B. Lieder von Brecht, Lili Marleen,Brüder zur Sonne zur Freiheit und dieNationalhymne präsentiert. Die Liederwerden in 7 Kapitel aufgeteilt: »Von frühbis spät«, »Jahreszeiten«, »unterwegs«,»du und ich«, »Spiel und Spaß«, »Es wareinmal« und »Freiheit und Gerechtig-keit«. Zu den Strophen gibt es jeweilskurze Vokabelhilfen und landeskundli-che und biographische Informationen.Ob die oft schwierigen Texte dadurchauch für Anfänger verständlicher wer-den, bleibt fraglich. Die Gestaltung der

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Seiten ist gelungen: Die Texte sind meistunterlegt mit großen Schwarz-weiß-Fo-tos, die als Illustration, aber auch alsGesprächsanlaß dienen können. Auf denTonträgern wird leider meistens nur dieerste Strophe der Lieder gesungen undgespielt – auf den Internet-Seiten desKlett-Verlags kann man übrigens probe-hören! Am Ende bleibt der erste Eindruckdes Verstaubten und Antiquierten, aberwarum sollte neben den Prinzen, Tic TacToe und Fettem Brot nicht auch hierfürnoch Platz bleiben?

Kuhne, Berthold:Grundwissen Deutschland. Kurze Texteund Übungen. München: iudicium, 2000.– ISBN 3-89129-622-3. 168 Seiten, € 10,50

(Martin Brunner, Regensburg)

Berthold Kuhne schafft es in seinem BuchGrundwissen Deutschland auf vorbildlicheWeise, die Vermittlung von solidem lan-deskundlichen Wissen mit sinnvollensprachlichen Übungen in der Zielsprachezu verknüpfen. Dabei ist es nicht notwen-dig, die insgesamt 72 kurzen Texte mitÜbungen etwa der Reihe nach zu lesenund zu bearbeiten, sondern der Lernerkann je nach Interesse dasjenige Themawählen, das ihn am meisten interessiert.Die gewählten Themenbereiche umfas-sen in der Tat das gesamte nötige landes-kundliche Grundwissen über Deutsch-land, wobei mit erfreulicher Offenheitauch Themen wie »Sexualität und Part-nerschaft«, »Die Jugend« oder »Armut«behandelt werden.Unverzichtbar und wichtig sind natür-lich ›klassische‹ landeskundliche Faktenüber Geographie, Politik, Wirtschaft oderGesellschaft, doch auch hier bietet Kuhnedem Lerner mehr Informationen als üb-lich, indem er beispielsweise auch Texteüber die Dialekte, den Verbraucherschutz

oder Haustiere in Deutschland beifügt.Besonders aufschlußreich und nützlichfür den DaF-Lerner erscheint der Ab-schnitt »Die Bundesländer«, wo jedeseinzelne der sechzehn Bundesländer mitseinen Besonderheiten, Traditionen undwichtigsten Städten vorgestellt wird.Die Übungen, die immer auf der dem Textgegenüberliegenden Seite abgedrucktsind, bestehen meist darin, Ergänzungen,Variationen, Umformungen oder Zuord-nungen vorzunehmen, die immer sehreng am behandelten Thema orientiertsind, oftmals aber auch sinnvolle Zusatz-informationen enthalten (z. B. die einzel-nen Notenstufen beim Kapitel »Das Schul-system«). Erfreulicherweise gibt es auchzahlreiche Übungen, die einen Anlaß zumfreien Sprechen geben, was bei den ge-wählten Themen oder Sprechanlässen(z. B. »Filmgespräche«, »Wie man Autofährt« etc.) auch nicht allzu schwer für dieLerner sein dürfte.An einigen Stellen wäre es allerdingshilfreich, wenn zur Erläuterung mancherThemen eine Illustration oder ein Bildbeigefügt worden wären, doch wurdedarauf leider komplett verzichtet. Den-noch ist dieses Buch sowohl als Unter-richtsergänzung als auch für das Selbst-studium sehr gut geeignet und kannohne Zweifel empfohlen werden. Manerhält nämlich viel sinnvoll vermittelteLandeskunde für wenig Geld.

Kußmaul, Paul:Kreatives Übersetzen. Tübingen: Stauf-fenburg, 2000 (Studien zur Translation10). – ISBN 3-86057-249-0. 215 Seiten,€ 24,80

(Sylvia Bräsel, Erfurt)

Schon der Titel der Publikation von PaulKußmaul läßt aufhorchen: KreativesÜbersetzen. Schließlich wird Übersetzen

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in breiten Kreisen leider noch immer alspure Dienstleistung (»Abschreiben« ei-nes Textes in eine andere Sprache) mitwenig Prestige gehandelt. Dabei ist Krea-tivität eigentlich potentiell bei der Über-setzung aller Arten von Texten gefragt.Bereits 1992 wies Werner Koller daraufhin, daß der Aspekt der Textproduktionaufs engste mit der ungeheuer komple-xen Frage nach Art und Grad der Kreati-vität des Übersetzens verknüpft ist.Die nun im Stauffenburg Verlag publi-zierte Reihe »Studien zur Translation«(herausgegeben von Mary Snell-Hornby– unter Mitwirkung von bekannten Wis-senschaftlern wie Hans G. Hönig, PaulKußmaul, Albrecht Neubert, RadegundisStolze, Hans J. Vermeer etc.) setzt zu-kunftsträchtige Maßstäbe und spiegeltzugleich die dynamische Entwicklungdes jungen Faches Translationswissen-schaft wider. Hier werden (endlich) neue,der Globalisierung entsprechende Wegebeschritten. Zugleich vermitteln die do-kumentierten Konzepte und ModelleGrundlagen für die didaktische Umset-zung bzw. die Anwendung in der berufli-chen Praxis. Aber besonders hoffnungs-voll stimmt die Tatsache, daß hier einForum für all die Wissenschaftler ent-steht, die sich mit interdisziplinären undvor allem interkulturellen Fragestellun-gen im Bereich Übersetzen und Dolmet-schen beschäftigen. Schließlich ist Über-setzen Kultur- und Spracharbeit zu-gleich. Das heißt folglich: Arbeit mit deranderen und der eigenen Kultur, Arbeitmit und an der eigenen Sprache und denentsprechenden Denkstrukturen.Man darf es in diesem Falle wohl voraus-schicken: dieses Buch von Paul Kußmaul,das als Band 10 in der genannten Reiheerschien, ist eine überzeugende Publika-tion. Der Band besticht bereits durchGliederung, Gedankenführung, Sprach-klarheit und einen akribischen bibliogra-phischen Apparat. Die Erkenntnisse er-

wuchsen zudem organisch aus einerlangjährigen Lehrtätigkeit und Berufs-praxis in Zusammenarbeit mit benach-barten Disziplinen. Gerade das trägt nachmeiner Meinung entscheidend zur Fähig-keit bei, neue kreative Ansätze zu wagenund damit in Theoriebildung wie Praxiseine Entwicklung bzw. ein entsprechen-des Nachdenken hin zu neuen Ufern inder Bewertung von Übersetzungsleistun-gen zu befördern.Kreativität ist heute ein Schlagwort, dasin vielen Bereichen gebraucht wird. Auchbei Übersetzern und in der Überset-zungswissenschaft hat es zwischenzeit-lich Konjunktur. Kußmaul macht aller-dings bereits im Vorwort deutlich, daß esihm nicht um die verschwommenen Vor-stellungen von »Eingebung« oder »Er-leuchtung« geht. Vielmehr möchte er imInteresse des Faches mit solchen Mystifi-zierungen aufräumen, indem er versucht,kreative sprachliche Denkprozesse wis-senschaftlich auszuleuchten. KreativesDenken ist, so lautet die Kernthese desBuches, in unserem Gehirn als Denkformangelegt. Wir können diese Denkformenerkennen und von ihnen Gebrauch ma-chen. Dazu haben die Kreativitätsfor-schung und die Kognitionslinguistik Mo-delle entwickelt, die hier erstmalig aufden Übersetzungsprozeß übertragenwerden. Das Ergebnis sind Typen deskreativen Übersetzens, die Kußmaul an-hand von Beispielanalysen in ihrer Wirk-samkeit in Ausbildung und Praxis pla-stisch vorstelltIm einleitenden Kapitel spricht Kußmaulbereits grundsätzliche Aufgaben an, in-dem er u. a. Koller weiterführt und anStolze anknüpfend formuliert, daß Krea-tivität die Kernerfordernis des Überset-zens sein könnte. Damit sind Fragen nachdem Ablauf des Verstehensprozesses, derRolle des außersprachlichen Wissens,dem Einstiegspunkt von Kreativität indie Textarbeit etc. vorprogrammiert.

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Gleichzeitig macht der Autor ohne Um-schweife auf die Zwänge und Einschrän-kungen aufmerksam, denen der Überset-zer noch heute unterworfen ist, undplädiert für eine noch immer ausste-hende Anerkennung des Übersetzerbe-rufs als höchst kreative (künstlerische)Tätigkeit.Als literarische Übersetzerin kann ich auseigener Erfahrung die Notwendigkeitdieses Plädoyers nur unterstreichen.Nicht selten werden pragmatisch be-dingte und kreative Veränderungen desAusgangstextes in der Zielsprache/-kul-tur »vom Auftraggeber, der nicht argu-mentiert, sondern seine Macht ausspielt,nicht akzeptiert« (46). Diese Vorstellungvom Übersetzen orientiert sich leidernicht an einer gut funktionierendenKommunikation, sondern an einer engverstandenen Äquivalenz zwischen Aus-gangs- und Zieltext (Motto: ›zu ungenau,steht nicht im Text‹).Unter dem Aspekt der Kreativität solltenach Kußmaul u. a. das Verfahren derkulturellen Anpassung (Adaption) erör-tert werden, eben um zu zeigen, wieanspruchsvoll die Arbeit des Übersetzensist. Damit geht es schließlich um dieRezeption von Literatur auf dem Wegeder Übersetzung. Diese Untersuchungenkönnen wiederum Aufschluß bringen, obund wie sich Übersetzer zeitgeschichtli-chen Normen angepaßt haben. Wennkulturelle Anpassung bedeutet, daß ge-genüber dem Ausgangstext etwas verän-dert wird, dann stellt sich letztlich dieFrage, ob man diese Veränderung alskreative Leistung bezeichnen kann.In Kapitel zwei setzt sich der Autor mitdem Thema »Übersetzung als kreativeLeistung« auseinander. Anhand einesBeispiels aus der Malerei (Manet) machter deutlich, daß etwas neues nicht ausdem nichts entsteht – sondern aufgrundeiner Problemerkenntnis, die in eine Pro-blemlösung einmündet. Basis hierfür ist

eine kreative Leistung. Das heißt u. a. fürden Übersetzer, daß er in diesem Sinneden Übersetzungsauftrag annehmenmuß und ausgehend vom Ausgangstextdie Erwartungen und Bedürfnisse deszielsprachigen Lesers einbindet. Kuß-maul bringt im Buch dafür eingängigeBeispiele wie das Ersetzen des Wortes»Brot« durch »Reis« in der Wendung»Unser täglich Brot gib uns heute« beimÜbersetzen in eine asiatische Sprache.Angemessenheit und Akzeptanz werdendamit zu wichtigen Größen in diesemKontext. In diesem Zusammenhang lesensich die folgenden Unterpunkte »Über-setzen als Verändern« und »Neue Frei-räume für kreatives Übersetzen« als weg-weisend für eine moderne Übersetzungs-praxis auf der eingangs geschildertenGrundlage. Es ist nach Kußmaul einAnliegen der vorliegenden Publikation,die kreative bzw. re-kreative Arbeit desÜbersetzers aus dem Schattendasein her-auszulösen und ihm zum Beispiel beiliterarischen Übersetzungen einen ange-messenen Platz als Neuschöpfer des Tex-tes in der entsprechenden Zielkultur ne-ben dem Autor zuzuweisen.In dem Kapitel »Evaluation« wird u. a.das Thema »Maßstäbe und Kreativität«erörtert. Hierbei wird ausdrücklich her-vorgehoben, daß »beim Übersetzen nichtnur die fremdsprachliche, sondern auchdie muttersprachliche Kompetenz eineRolle spielt« (40). Äußerst klug underbaulich lesen sich die Ausführungenzum nachfolgenden Schwerpunkt »Ex-pertenverhalten, Selbstbewusstsein undMut: Martin Luther«. Es stimmt schonnachdenklich, daß noch heute bezogenauf die Fragen Überzeugungsarbeit gelei-stet werden muß, die bereits Luther beimÜbersetzen der Bibel erkannte und u. a.treffend in seinem berühmten Sendbriefvom Dolmetschen formulierte. Zwarsprach Luther noch nicht von einemkommunikativen Ansatz, von Pragmatik

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und Empfängerbezug, aber seine Argu-mente gehen genau in diese Richtungund lesen sich äußerst modern. Denn derReformator wendet sich gegen eine nichtnur damals, sondern eben auch heutenoch vorzufindende Meinung, daß »demAusgangstext nichts weggenommen,aber auch nichts hinzugefügt werdendürfte« (48).In den Kapiteln vier bis sechs werden aufdieser Basis Verfahren (u. a. Deduktionund Induktion, Inkubation und Illumina-tion, Illumination und Evaluation) undModelle (u. a. Modelle als heuristischeMittel, Rahmen und Szenen als generelleMöglichkeiten, Spezifizierung des latera-len Denkens) anschaulich erörtert. Die imFolgekapitel dargestellten »Typen deskreativen Übersetzens: Beispielanalysen«runden die aussagekräftige Publikationab.Das abschließende achte Kapitel ver-sucht, Grundaussagen nochmals zu bün-deln und die Bedeutung für den »Weg«der Lehre und Ausbildung herauszuar-beiten. Kreatives Übersetzen, so lautetdie These von Kußmaul, ist in gewissemGrade erlernbar, wenn Kreativitätstech-niken gelehrt und eingeübt werden. Indiesem Sinne ist das engagierte undäußerst fundierte Buch auch ein Plädoyerfür ein Umdenken in der Übersetzeraus-bildung.Bei Luther – und hier schließt sich derKreis – kann man lernen, wie man esmacht. Man muß ja nicht gleich wie derstreitbare Reformator das traditionelleLager mit Worten wie »unverschämteTröpfe« oder »Esel« titulieren. Aber mankann ja den Auftraggebern und Kriti-kern, die an »alten Zöpfen« festhalten, imSinne von Luther entgegnen: »Sie habenstudiert? Ich auch! Sie verstehen etwasvom Fach? Ich auch! Ich kann aber nochmehr. Ich kann gute Texte verfassen; daskönnen Sie nicht. Ich kann übersetzen;das können Sie nicht.« (49)

Lecke, Bodo (Hrsg.):Dauer im Wechsel? Goethe und derDeutschunterricht. Frankfurt / M.: Lang,2000 (Beiträge zur Geschichte desDeutschunterrichts 44). – ISBN 3-631-35044-9. 512 Seiten, € 65,40

(Eva Sommer, Wilhelmshaven)

Im Schlußteil seiner umfangreichen »Ein-leitung – Goethe unter den Deutschen«(Seite 70!) referiert der Herausgeber zu-stimmend, daß es noch zu wenig Er-kenntnisse zur Bedeutung Goethes fürSchule und (Deutsch-) Unterricht gebe,und stellt diesen Band damit in die Reiheder »Versuche, diese Forschungslückenwenigstens annähernd zu schließen«.Verspricht also der Untertitel »Goetheund der Deutschunterricht« einen Über-blick über Goethe-Texte und Deutschun-terricht, oder noch präziser … imDeutschunterricht? Ebenso wie das Zitatdes Titels kommt jeder andere Goethe-Text, der in den Aufsätzen dieses Bandesüberhaupt eine Rolle spielt, nur ein bishöchstens zwei Mal vor (Dichtung undWahrheit, Egmont, Götz, Hermann undDorothea, Italienische Reise, Wahlverwandt-schaften, Werther, West-Östlicher Diwan,Wilhelm Meister), sehr häufig und aus-führlich dagegen dienen Faust und Iphi-genie (im Sinne des Klappentextes) dazu,»die historische Entwicklung und dieaktuellen Wandlungen des Goethe-Bildesvon 1800 bis heute [zu begleiten]«. DieseVerteilung der konkreten Textbezügezeigt sich allerdings nur beim Durchar-beiten des Buches: Leider gibt es über-haupt keinen Anhang, also auch keinRegister zu Goethe-Titeln, Personen oderThemen, kein Quellenverzeichnis, dasdie Artikel als Nachdrucke bzw. als die(im Herausgeberbericht angekündigten)Originalbeiträge ausweist, und es gibtauch kein Gesamt-Verzeichnis der verar-beiteten Sekundärliteratur. Selbst deneinzelnen Beiträgen haben nur wenige

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Verfasser (Klaus Behr, Volker Frederking,Norbert Mecklenburg, Hartmut Jonas)eine abschließende Bibliographie ange-fügt; die übrigen arbeiten mit Belegen imfortlaufenden Text oder mit Fußnoten.Also kein Sammelband, in dem sichDeutsch- oder DaF-Unterrichtende mitpraktischen Absichten schnell orientierenkönnten!Auch in der Darstellungsform sind dieBeiträge sehr unterschiedlich (abgesehenvon der allen noch gemeinsamen altenRechtschreibung…); sogar die wenigenBeispiele, die als Modelle für die gegen-wärtige Unterrichtsarbeit dienen könn-ten, sind teils recht locker formuliert (V.Frederking zu Faust I), teils sehr akade-misch (Lisa Böcker zu Iphigenie), verlan-gen jedenfalls Projektbedingungen undviel Unterrichtszeit (bis zu 3 Monaten!).Ein möglicher Grund für diese Unein-heitlichkeit: Zwar haben, dem informati-ven Vorspann »Zu den Autorinnen undAutoren« zufolge, die meisten von ihnenkonkrete Unterrichtserfahrungen in derAusbildung und oft auch in der Berufs-praxis. Dennoch konzentrieren sie sichnur teilweise auf das ohnehin schonbreite Thema »Goethe und der Deutsch-unterricht«. So bleibt offen, ob die Listeder Goethe-Texte am Anfang dieser Re-zension überhaupt deren Wichtigkeit fürden Deutschunterricht der Vergangen-heit und Gegenwart widerspiegelt – odervielmehr ihre Frequenz im Wissen-schaftsbetrieb. Jedenfalls thematisiert dieerste Artikelgruppe (139–261) unter derKapitelüberschrift »Goethe und derDeutschunterricht im historischen Über-blick« überwiegend den Deutschunter-richt insgesamt, mit historischen Recher-chen, in denen es viel Interessantes undSkurriles zu entdecken gibt – gerade fürheutige Deutsch- und DaF-Lehrkräfteeine gute Gelegenheit, die eigene Schul-zeit vor dem geschichtlichen Hinter-grund dieses Faches wieder zu entdecken

(z. B. bei Rudolf Denk). Mit dieser Spann-weite füllt die Anthologie den Rahmen,wie er abgesteckt ist durch den Reihenti-tel »Beiträge zur Geschichte des Deutsch-unterrichts« und durch die einleitendeWürdigung des verstorbenen Reihen-Gründers und langjährigen Herausge-bers Joachim S. Hohmann.Die zugespitzte Erwartung, die durchden Untertitel Goethe und der Deutschun-terricht geweckt wird, ist also, wennüberhaupt, in diesem größeren histori-schen Rahmen eingelöst durch detail-lierte Informationen über »die Bedeu-tung des ›Olympiers‹ für die Pädagogikund Literaturdidaktik« (Klappentext),sofern sich diese Bedeutung aus seinerErwähnung in überlieferten Dokumen-ten ablesen läßt und sofern man dieseDokumente, z. B. Lesekanon, Unter-richtsbegleitbücher, Schulstatistiken, Re-den, Programme, mit der Realität desUnterrichts gleichsetzen kann, was meistohne methodenkritische Überlegungengeschieht.Diese gewissermaßen philologische Be-standsaufnahme pflegen auch die Auto-ren der zweiten Artikelgruppe (263–389),die sich der Gegenwart zuwenden (z. B.Georg Vitz, der Faust in Klausurthemen,Unterrichtshilfen u. ä. aufspürt, oderWerner Ingendahl, der an einem Goethe-Zitat anknüpft, um eine ganze Didaktikzu entwerfen). Eine weitere Gruppe vonvier Beiträgen (391–475) beschäftigt sichmit der Frage nach Goethes Relevanz für»Interkulturelle und internationaleAspekte«, vor allem am Beispiel desIphigenie-Textes. Zum Abschluß wirdneueren Entwicklungen in der Präsenta-tion und Rezeption literarischer TexteTribut gezollt, streckenweise sogar soweit und grundsätzlich ausholend, alssollte allgemein in den Umgang mitliterarischer Software eingeführt werden:Hier gibt es zwei Übersichtsdarstellun-gen zur Verfügbarkeit von Literatur all-

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gemein und von Goethe-Texten insbeson-dere in den neuen Medien, mit nützli-chen Angaben (vor allem zum CD-ROM-Markt und Internet), aber ohne Zuspit-zung auf Goethe-Medien speziell für denDeutsch- oder DaF-Unterricht.Während also im vorderen Teil des Bu-ches öfters der erste Teil des Untertitels –»Goethe und der Deutschunterricht« –ausgeblendet wurde, gerät hier gegenEnde der zweite Teil – »Goethe und derDeutschunterricht« – immer mehr ausdem Blickfeld. Damit präsentiert derBand eine enorme Band-Breite, aber nichtfür ein breites Publikum, sondern fürverschiedene Zielgruppen, denen alsKäufer- und Leserschaft jeweils eine Aus-wahl von Artikeln zu wünschen wäre,die aber für den teuren Sammelbandinsgesamt kaum zu gewinnen sein dürf-ten.

Löbach, Brigitte:Semantikerwerb. Ein Beitrag zu einerempiristisch-naturalistischen Bedeu-tungstheorie. Tübingen: Niemeyer, 2000(Linguistische Arbeiten 423). – ISBN 3-484-30423-5. 218 Seiten, € 58,–

(Gunde Kurtz, Kaiserslautern)

Brigitte Löbach betrachtet in der überar-beiteten Fassung ihrer Dissertation denfrühkindlichen Semantikerwerb in derErstsprache. Es geht um »Zuordnungvon […] lautlichen Repräsentationen undBedeutungen […] [und] die interneStruktur solcher Bedeutungen« (3). Die-sen Bereich der Sprachwissenschaft ord-net Löbach als Subdisziplin der Kogniti-ven Wissenschaft ein, wobei sie diesewiederum als interdisziplinäre Wissen-schaft (Philosophie, Psychologie, Sprach-wissenschaft, KI-Forschung, Neurophy-siologie) versteht. Im vorliegenden Buchwerden v. a. Ergebnisse aus Philosophie

und Sprachwissenschaft gesichtet, geord-net und teilweise weiterverwertet, teil-weise widerlegt. Dabei setzt sie sich vorallem mit nativistischen Theorien ausein-ander und stellt diesen ihr empiristisch-naturalistisches Modell entgegen, in demLernen durch Induktion (wieder) einewichtige Rolle spielt. Zwar teilt LöbachsVorschlag einige Züge mit nativistischenTheorien, jedoch kann sie zu ganz ande-ren Schlüssen gelangen, weil ihr Ansatznicht exkludierend, sondern integrierendangelegt ist.Für das Gebiet des Semantikerwerbsstellt sie in mehrerer Hinsicht dringendenForschungsbedarf fest: Zum einen benö-tigt die grammatische TheoriebildungErkenntnisse, welche Teile der Sprache inLexikoneinträgen gebunden sind, v. a. imHinblick auf Syntaxmodelle der Univer-salgrammatik. Zum anderen umgehenvorliegende Untersuchungen die Frage,wie eine Bedeutung sich an ein Wortheftet, wie Bedeutung erlernt werdenkann, bei näherem Hinsehen teilweiseoder sogar vollständig. Löbach möchtedagegen ein konsistentes Modell anbie-ten, das auch diese Lücke schließt, alsodie Frage des Erlernens der ersten Bedeu-tungen, Konzepte und Kategorien klärt.Ihren Zielen nähert sich die Autorin,indem sie intensiv vorhandene Ansätzediskutiert, die ihre Fragestellung berüh-ren. In Kapitel 2 (Bedeutung und Erwerb)zeigt sie zunächst, daß Konzepte, indenen externe Entitäten als einheitlicheMenge gefaßt werden können, flexibel zudenken sind. Insbesondere kann eineEntität durchaus auf verschiedene Weisekonzeptualisiert werden, was für die»intersprachlich variierende Semantisie-rung verantwortlich sein könnte« (12).Die Frage nach primären »universale(n),interkulturell isomorphe(n) Kon-zepte(n)« (17) beantwortet sie negativ.Als Beispiel dient ihr der Bereich derräumlichen Beziehungen (Präpositio-

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nen), der als guter Kandidat für einesolche Universalität gilt. Daß es so ein-fach nicht ist, zeigen nicht nur die teil-weise sehr verschiedenen Subkategori-sierungen schon in nah verwandtenSprachen wie Englisch, Deutsch undNiederländisch, sondern v. a. auch dieKontrastierung mit Sprachen wie demMixtekischen, die solche Relationen mitKörperteilmetaphern enkodieren. Sowürde unsere Relation »auf« in vierverschiedenen Beispielen vier verschie-dene Relationen ausdrücken: auf demBaum (Arm), auf dem Dach (Rücken), aufdem Teppich (Gesicht) und auf dem Berg(Kopf). Dagegen wäre die Relation»Bauch« für uns teils »in«, teils »unter«.Universal sind also nicht die Kategorienräumlicher Relationen, möglicherweiseaber ihre Gesamtzahl pro Sprache. »Dieunterschiedlichen Kategorisierungen er-klären sich stattdessen aufgrund einan-der überschneidender Kriterien für Ähn-lichkeit bzw. Unterschiedlichkeit.« (20)Damit hat Löbach eine von vielen Evi-denzen, daß es kein Repertoire angebore-ner Primitiva geben kann, sondern daßBedeutungen und ihre Kategorisierun-gen erlernt werden müssen. Im Laufe desKapitels werden Schwächen von neuerenTheorien zum Bedeutungserwerb Zugum Zug aufgedeckt, was zu dem Ergeb-nis führt, daß keine »constraints«, »Trig-ger«, »bootstraps«, angeborenen Katego-rien, Parametrisierung und keine Syntax-aus-Semantik bemüht werden müssen,um Bedeutungserwerb zu erklären. Viel-mehr reicht es aus anzunehmen, daß dasKind aufgrund der Inputdaten durchInduktion lernt. Dabei kommt ihrer Ar-gumentation zu Hilfe, daß Kinder offen-sichtlich eine erste Wortverwendungs-phase haben, während der ein Wort alsEigenname verwendet wird (Hund ist nurNachbars Bello), bevor es als allgemei-nere Bezeichnung zur Verfügung steht,und daß nach der Untergeneralisierungs-

phase eine Übergeneralisierung erfolgt.Auch daß es Kindern – genau wie Er-wachsenen – bei der Kommunikationnicht um abgesicherte Eindeutigkeit derReferenz geht, sondern einfach nur umMitteilbarkeit, unterstützt ihre These,daß durch Induktion hinreichend genaueReferenz erreichbar ist. Das Wort Induk-tion möchte die Autorin allerdings alsMetapher verstanden wissen, als psycho-logische Induktion, die sich ganz deutlichvon der logischen Induktion unterschei-det, v. a. weil sie ein unbewußt verlaufen-der Prozess ist. Damit sind wir beimKernthema von Kapitel drei, nämlich daßdas »logische Problem des Semantiker-werbs« nicht existiert. Dies besagt, daßbestimmte Inhalte und Konzepte angebo-ren sein müssen, da sonst der Lernprozeßnicht erklärbar wäre, weil der Inputweder ausreichend vielfältig noch ausrei-chend korrekt sei, um guten und voll-ständigen Spracherwerb zu erzielen.Dagegen hält Löbach, daß der Schluß von(relativ wenigen) Einzelfällen aufs allge-meine effektiv, wenn auch nicht immerwahr und »genügend häufig für prakti-sche Zwecke hinreichend wahrheitsähn-lich« (58) ist. Außerdem verweist siedarauf, daß eine negative Instanz (z. B.ein schwarzer Schwan) nicht ausreicht,um die allgemeine Generalisierung»Schwan – weiß« zu verwerfen, daß hiervielmehr Raum für Ausnahmen bleibt,die Frage der Falsifizierung von Geset-zeshypothesen sich so gar nicht stellt.Ähnliches gilt für den Erwerb von Wort-bedeutungen, nämlich daß Sprache nichtdie eine, die korrekte Lösung verlangt,sondern daß man viel besser mit derVorstellung von zentraleren und periphe-ren Bedeutungen arbeiten kann, da im-mer verschiedene Generalisierungenmöglich sind und auch realisiert werden.Daher ist die übliche Unterscheidung in»korrekte« und »falsche« Generalisierun-gen wenig hilfreich, zumal es beim Be-

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deutungserwerb nicht wie beim Syntax-erwerb um »richtiges«, sondern um mög-lichst vieles geht.Wenn Bedeutungen also erworben wer-den, weil sie nicht angeboren sind, mußman eine erste Phase annehmen, in derdas Kind konzeptuell unstrukturierte ho-listische Wahrnehmungserlebnisse hat,»aus denen sich in Auseinandersetzungmit Erfahrungsdaten einzelne Konzepte[…] erst individuieren« (90). Neben derholistischen Ausgangssituation des Be-deutungserwerbs sieht Löbach einen se-kundären Prozeß, die semantische De-komposition, die auf der Basis des erstenoperiert und erst später Bedeutungsbe-standteile analysiert. So können Kon-zepte entstehen, deren Zusammenhaltdurch den Begriff der Ähnlichkeit (emer-genter Züge) erklärt wird. Aus der Ver-bindung einfacher Konzeptualisierungen(Primitiva) können neue Konzeptualisie-rungen gewonnen werden, die sich wie-derum wie Primitiva verhalten können.Es ist also alles erlernbar.In Kapitel vier geht es um das Erwerbs-modell der Autorin, das, verpackt in dieWeiterführung der Literaturdiskussion,stückweise aufgelegt wird. Von der De-kompositionshypothese übernimmt dieAutorin die schwache Annahme, daßBedeutungen grundsätzlich in kleinereBestandteile zerlegbar sind, verwirft je-doch die Forderung nach vollständigerZerlegbarkeit in Merkmalbündel und da-mit die Definierbarkeit sowie weiterge-hende Annahmen zur Art des Merkmal-repertoires. Daneben sieht sie im Prinzipder Bindung (verstanden als Summe, diemehr ist als ihre Teile) den Schlüssel zumVerständnis des Bedeutungserwerbs.Bindungsprinzip meint die o. g. Möglich-keit, »aus […] dekomponierbaren Struk-turen holistische (aber nicht universale)Primitiva« (185) zu machen. Hierbei las-sen sich Beispiele aus Erkenntnissen derNeurophysiologie über die getrennte

Verarbeitung visueller Eindrücke undihre Zusammenfügung zu einem einheit-lichen Bild als analoge Fragestellung mitmöglicherweise analogen Lösungen den-ken, so daß die »Integration von singulä-ren momentanen Erlebnissen mit Objek-ten zu zeitlich konstanten Ganzheiteneines einheitlichen Objektbegriffs ermög-licht« (194) wird. Den »lexikalischenSpurt« des Kindes bei ca. 1,8 Jahren, alsoden plötzlichen sprunghaften Zuwachsan Wortschatz nach einer relativlang(sam)en Entwicklung, kann diesesModell auch besser als andere erklären:Nach einer Phase, in der vorwiegendholistisch Wörter aufgenommen und dar-aus mühsam erste Konzepte gewonnenwerden, können dann recht schnell neueBedeutungen eingefügt bzw. ausgebautwerden. Daß auch Erwachsene mit vielenWörtern auf einem eher holistischenStand bleiben, zeigen Beispiele wie Chlor,Mikrobiologie und Nikotin, die die meistenSprecher sinnvoll und verstehbar benut-zen, aber über deren differenzierte Be-deutung nur die wenigsten verfügen.Wichtigstes Ergebnis der Arbeit ist sicherdie mutige Rückkehr und der ausführli-che Beweis zu Fragen der Lernbarkeitund die Abkehr von der Strategie, überalldort, wo man keine Erklärung sieht,einfach angeborene Einheiten zu postu-lieren oder aber – als sei das menschlicheDenken nichts anderes als eine Kette vonRechenvorgängen – in formalisierten Be-schreibungen den Gegenstand natürlicheSprache aus dem Blick zu verlieren.Hier sehe ich das größte Verdienst desBuches: Die Autorin kann durch ihreintensive Sichtung und Auswertung vor-handener Forschungsergebnisse beein-druckend Moden, Eitelkeiten und Wider-sprüche, Absurditäten in Argumentatio-nen und Lücken in Theorien aufzeigen.Das tut gut, denn nach der Lektüre stehtman dem Dschungel der verschiedenentheoretischen Ansätze, die sich gegensei-

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tig ausschließen, ignorieren oder gar fürverrückt erklären, wieder gelassener ge-genüber. Viele Beobachtungen sind rich-tig, viele Schlüsse sind dies nicht. Hierwurde nicht brav gelesen, geglaubt unddarauf einfach weitergebaut, hier wurdeauch nicht willkürlich in vorhandenerLiteratur nach Zitaten zum Belegen eige-ner Absichten gefahndet, sondern mitwachem kritischem Erkenntnisinteressedie Sache von einem eigenen Standpunktaus angegangen – stets offen, aus denErgebnissen anderer zu lernen, aber auchfrei, ihre Schwächen schonungslos zunennen und zu überwinden.Anstrengend bei der Lektüre ist diemäandrierende Fortbewegung in denständigen Wechseln aus Auszügen ver-schiedenster Lektüren, deren Diskussionmit Andeutungen und Einsprengseln deseigenen Modells. Dieses wird immerwieder angekündigt, ist aber in der ver-schlungenen Diskussion eher schwer auf-zufinden. Dagegen hilft auch die starkeU n t e rg l i e d e ru n g d e r K a p i t e l(»3.2.4.2.1.4«) nicht, ein Problem, dassicherlich von der hohen Komplexität desThemas mitbedingt ist, vielleicht aberleserfreundlicher zu lösen gewesen wäre.Schade auch, daß es wenige Beispiele ausder Sprache an sich gibt – denn diese sindes, die Licht in die Argumentation brin-gen und überzeugen. So etwa das Witt-genstein-Beispiel zum Wort Spiel als Be-weis für Offenheit und Kettenartigkeitvon Kategorien. Es zeigt, daß man Wörternicht definieren kann, weil es kein einzi-ges Merkmal gibt, das obligatorisch je-dem Spiel anhinge. Oder das Klettern-Beispiel von Fillmore, das zeigt, daßneben typischeren Verwendungen (aufeinen Baum klettern) auch weniger typi-sche möglich sind, bei denen entwedereine abwärts Bewegung (von der Bühneklettern) oder körperloses Klettern (diePreise klettern) möglich ist. Dagegennimmt die Diskussion der Möglichkeit

lichtjahrelanger Hunde u. ä. mir zu vielRaum ein, macht das Buch bisweilenlangatmig. Für Schnell-Leser fehlen amEnde sowohl Personen- als auch Sachre-gister, obwohl der Nutzen von Registernnur begrenzt wäre, da dieses Buch einesorgfältige Ganzlektüre verlangt undverdient.Für den Bereich des SemantikerwerbsDeutsch als Fremdsprache konnte icheinige wertvolle Anregungen finden:– genauere Beschäftigung mit der Ab-

folge und Rolle von Unter- und Über-extensionen im Wortgebrauch;

– bewußtes Fokussieren von Kernbedeu-tungen gegenüber Randbedeutungen;

– Wissen um größtenteils unbewußte(automatisierte) Konzeptualisierungenaus der Erstsprache und ihren großenEinfluß auf alle Sprachebenen;

– Erwägung, auch für DaF eine langsameErwerbsphase, in der wenige syntakti-sche Einheiten gefestigt (und durch-schaut) werden, an den Anfang zustellen, um dadurch einen »lexikali-schen Spurt« zu ermöglichen (paradig-matische Expansion);

– nicht zuletzt, daß es mehr um Mitteil-barkeit als um Korrektheit und »Logik«geht.

Zum Schluß einige Leseproben zur Ein-stimmung auf unverblümt formulierteErgebnisse genauer Lesearbeit und Kom-mentare zu Dogmen, Tricks und Moden:»[…] dass die Semantikerwerbsforschungder letzten 20 Jahre im Schatten dieser[Chomskys, G. K.] Argumentationen stehtund durch sie geprägt wird […] gilt mittler-weile […] als beinahe ›universal‹ gültig undunbezweifelbar« (6). »Ich kann und will dieLiteratur zum Thema im Folgenden nichtsystematisch aufarbeiten, und ich beabsich-tige nicht, mich auf den aussichtslosenVersuch zu begeben, Vor- und Nachteilegegeneinander abzuwägen, um dann eineder beiden Positionen zu Ungunsten deranderen und unter Ignorierung derer Ge-genargumente den Vorrang zu geben. Ichhalte stattdessen einen Vorschlag für viel-

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versprechender, der beiden Repräsentati-onsformaten einen eigenen Geltungsbe-reich zuordnet, also integrieren kann, ohneein fauler Kompromiss zu sein.« (145) »Ichverstehe diese Argumentation nicht. Wiesomüssen […] Und wieso […]« (163) »Dabeihandelt es sich eher um einen Kunstgriff alsum ein echtes Argument.« (175) »Die kriti-sierte Position existiert streng genommengar nicht.« (182/3)

Maingueneau, Dominique:Linguistische Grundbegriffe zur Ana-lyse literarischer Texte. Tübingen: Narr,2000 (narr studienbücher). – ISBN 3-8233-4982-1. 208 Seiten, € 18,40

(Ursula Renate Riedner, München)

Daß bei der Lektüre literarischer Texte inder Fremdsprache zwangsläufig immerauch die Sprache selbst Gegenstand er-höhter Aufmerksamkeit ist, liegt auf derHand. Dieser Tatsache wird bei der Ver-mittlung fremdsprachiger literarischerTexte gemeinhin dadurch Rechnung ge-tragen, daß der Analyse und Interpreta-tion der Texte eine Phase vorgeschaltetwird, die der Klärung wichtiger lexikali-scher und grammatischer Zusammen-hänge gilt – wobei diese Phase weitge-hend ohne Bezug zur literarischen Text-analyse bleibt. Daß Sprachanalyse undliterarische Analyse jedoch sehr wohlsinnvoll aufeinander bezogen werdenkönnen, macht das vorliegende Buch desin Paris lehrenden französischen Sprach-und Literaturwissenschaftlers Domi-nique Maingueneau deutlich. Dieser An-spruch macht das ursprünglich für fran-zösische Philologiestudenten verfaßteStudienbuch auch für die Literaturwis-senschaft im Bereich Deutsch als Fremd-sprache interessant.Maingueneau konzentriert sich in seinenLinguistischen Grundbegriffen zur Analyseliterarischer Texte auf einige zentrale

grammatische Phänomene, wie zum Bei-spiel die Deixis, die Phorik und dasTempussystem, deren Funktion und lite-rarische Wirkung er im Zusammenhangeiner Vielzahl von Beispielen aus derfranzösischen Literatur untersucht.Welch zentrale ästhetische und sinnkon-stituierende Funktion einzelnen sprachli-chen Mitteln im Zusammenhang einesliterarischen Textes zukommen kann,macht nicht zuletzt die hervorragendeBearbeitung und Übersetzung des Bu-ches durch Jörn Albrecht deutlich. Diedeutsche Fassung, die z. T. im Rahmeneines Seminars am Institut für Überset-zen und Dolmetschen der UniversitätHeidelberg entstanden ist und vom Au-tor selbst durchgesehen und ergänztwurde, ist so bearbeitet, daß das Studien-buch trotz der überwiegend französisch-sprachigen Beispiele auch von Nicht-Romanisten gewinnbringend rezipiertwerden kann. So sind den Originalbei-spielen fast durchweg auf dem Buch-markt erhältliche deutsche Übersetzun-gen beigefügt. Dies stellt zum einen eineVerständnishilfe für Leser mit nur gerin-gen Französischkenntnissen dar. Gleich-zeitig zeigen die Übersetzungen, daß esfür eine ganze Reihe erzähltechnischrelevanter sprachlicher Mittel kein Äqui-valent in der Zielsprache gibt, so daß mitder Übersetzung auch ein Teil der spezi-fischen Wirkung des französischen Origi-nals verlorengeht.Besonders eindrücklich zeigt sich diesz. B. in der ersten deutschen Übersetzungvon Camus’ L’Etranger: So löste, wieAlbrecht in einer Fußnote anmerkt, Ca-mus’ Roman bei seinem Erscheinen inFrankreich allein dadurch einen literari-schen Skandal aus, daß er die Ereignisse,die in herkömmlichen Erzählungen imFranzösischen im passé simple wiederge-geben sind (also in dem Tempus, dasdazu dient, Ereignisse als eine kausaleHandlungskette darzustellen), im Roman

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durchgängig im passé composé verbali-siert, das »die einzelnen Vorgänge alsvoneinander unabhängig« (59) darstellt.Dadurch erzielt Camus, wie Maingue-neau hervorhebt, eine nachhaltige litera-rische Wirkung, die das Anliegen desRomans noch einmal in besonderer Weiseunterstreicht:

»Indem das passé composé dem passé simplevorgezogen wird, stellt der Roman dieEreignisse nicht als Handlungen einer Per-son dar, die in eine Kette von Ursache undWirkung, Mitteln und Zielen eingebettetsind, sondern als isolierte Handlungen, diekeinen Einfluß auf die Folgehandlungen zuhaben scheinen. Dabei spiegelt sich in demVerzicht auf den Gebrauch von Formen, diedie Kontinuität der Erzählung ausdrücken,die These wider, für die Meursault durchsein Verhalten steht: Die Existenz hat keinenumfassenden Sinn.« (61)

Eben diese Wirkung geht aufgrund desunterschiedlichen Tempussystems beiderSprachen in der ersten deutschen Über-setzung des Romans, die durchgängig imPräteritum gehalten ist, vollständig ver-loren. Indem Albrecht die Problematikliterarischer Übersetzungen, die sich ausdem notwendigen Einsatz unterschiedli-cher sprachlicher Mittel ergibt, in einemumfangreichen Fußnotenapparat genaudokumentiert und mit außerordentlicherhellenden Anmerkungen versieht, ge-lingt es ihm, die nachhaltige Wirkungauch einzelner sprachlicher Mittel inliterarischen Texten noch einmal neu zudemonstrieren. Maingueneaus Anliegenzu zeigen, wie wichtig eine linguistischfundierte Textanalyse auch für literatur-wissenschaftliche Fragen sein kann, wirddadurch auf besondere Weise unterstri-chen.Um sprachliche Mittel in ihrer komple-xen literarischen Wirkungsfunktion er-fassen zu können, bedarf es linguistischerAnsätze, die Sprache nicht als formal-grammatisches System betrachten, son-dern als Mittel der Kommunikation ver-

stehen. Dabei stützt sich Maingueneauvorwiegend auf Ansätze, die die struktu-relle Linguistik kritisch weiterentwickelthaben. Bezugspunkt bilden u. a. die Pro-blèmes de linguistique générale von EmileBenveniste (1966), die Tempus-TheorieWeinrichs (21971) und neuere französi-sche Veröffentlichungen zu deiktischenSprachmitteln und zur Textlinguistik.Im Mittelpunkt von Maingueneaus Dar-stellung steht zunächst die Frage nachder Äußerungssituation als der »Grund-bedingung für alle konkreten Manifesta-tionen von Sprache« (15):

»Von besonderem Interesse ist hierbei, wieder literarische Diskurs mit einer nicht zuumgehenden Gegebenheit umgeht: der Ge-stalt des Autors. Dieser kann nicht auf dieRolle eines gewöhnlichen Sprechers redu-ziert, aber auch nicht ganz von einemsolchen getrennt werden.«

Anders als man vielleicht erwartenkönnte, bietet Maingueneau im folgen-den keine systematische Bestimmung derliterarischen Texten zugrundeliegendenKommunikationssituation. Vielmehrwerden in den folgenden Überlegungen,die den Einsatz deiktischer Sprachmittelbeim literarischen Erzählen betreffen, je-weils beispielhaft einzelne Aspekte lite-rarischer Kommunikation beleuchtet.Maingueneaus Verdienst ist es hier, diezentrale Rolle der Deixis beim literari-schen Erzählen hervorzuheben und aneiner Vielzahl von literarischen Beispie-len aufzuzeigen. Die Frage nach derVerbindung zwischen »Ort und Zeit-punkt der Äußerung mit dem Ort undZeitpunkt der erzählten Ereignisse« (44)und dem Verhältnis von Autor und Er-zähler im Text, die Maingueneau mehr-fach thematisiert, bleibt jedoch analytischweitgehend ungelöst. Hier hätte die vonEhlich (1982) ausgearbeitete systemati-sche Differenzierung der möglichen deik-tischen Verweisräume (Wahrnehmungs-raum, Rederaum, Textraum und Vorstel-

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lungsraum), die von Maingueneau offen-sichtlich nicht rezipiert wurde, sicherweiterführende Ergebnisse bringen kön-nen.Im zweiten Kapitel führt Maingueneaudie von Benveniste (1966) getroffene Un-terscheidung von Diskurs und récit alszwei verschiedenen Äußerungsebenen ein,wobei er nach der Verteilung beiderÄußerungssysteme in literarischen Tex-ten fragt. Benveniste bezeichnet (in Ab-grenzung zu anderen, üblicheren Be-griffsbestimmungen) mit dem BegriffDiskurs »jede sprachliche Äußerung, ge-schrieben oder gesprochen, die sich aufden Moment der Äußerung selbst bezieht[…], oder die, anders gesagt, einen deik-tischen Ausdruck impliziert« (49). Unterdem Begriff récit ist dagegen eine »Arterzählender Äußerungsform, die von derÄußerungssituation unabhängig ist«(ebd.), zu verstehen. Diese Differenzie-rung ist eng mit dem französischen Tem-pus-System verbunden, da z. B. das passésimple ausschließlich im récit Verwen-dung findet. Für die Frage, inwieweiteine solche Unterscheidung auch für dasDeutsche von Relevanz ist, wäre einHinweis des Bearbeiters der deutschenAusgabe auf Weinrich (21971: 224) hilf-reich gewesen, der seine Differenzierungzwischen besprochener und erzählterWelt zu den Begriffen Benvenistes insVerhältnis setzt. Die unterschiedlichesprachliche Handlungsfunktion ver-schiedener Tempusformen im Deutschenund ihr Einsatz in literarischen Textenfindet sich darüber hinaus bei Riedner(1996) diskutiert.Im Kapitel »Reliefgebung und Beschrei-bung« greift Maingueneau unmittelbardie von Weinrich (21971) herausgearbei-tete sprachliche Differenzierung zwi-schen Vordergrund und Hintergrund auf,die er mit Roland Barthes erzählanalyti-schen Kategorien der fonctions und indiceskorreliert (Barthes 21981).

Mit dem Begriff der Polyphonie, der aufMichail Bachtin verweist, setzt sichMaingueneau im 4. Kapitel auseinander.Dabei greift er die von Ducrot (1984)herausgearbeitete Unterscheidung zwi-schen dem Urheber eines Sprechakts(locuteur), dem Sprecher (sujet parlant)und dem Urheber einer Äußerung (énon-ciateur) auf, der im Zusammenhang lite-rarischer Texte eine besondere Relevanzzukommt.Die Formen der »Redewiedergabe« inliterarischen Texten sind Thema des 5.Kapitels. Untersucht werden hier diesprachlichen Mittel der Integration einerÄußerung in eine wiedergebende Redefür die Fälle der direkten Rede, derindirekten Rede, der erlebten Rede unddes inneren Monologs und deren jewei-lige Relevanz in literarischen Texten.Welche Rolle Adjektive im Zusammen-hang einer stilistischen Analyse literari-scher Texte spielen, ist unter dem Titel»Klassifizierung und Nicht-Klassifizie-rung« im 6. Kapitel der Arbeit diskutiert,wobei Maingueneau sich hier vor allemfür den Zusammenhang »zwischennicht-klassifizierendem Gebrauch, Sub-jektivität und literarischem Diskurs«(149) interessiert.Im 7. Kapitel »Elemente der Textgramma-tik«, das – wie auch Albrecht immerwieder anmerkt − zum Teil erheblich vonder im deutschen Forschungszusammen-hang gewohnten textlinguistischen Ter-minologie abweicht, diskutiert Maingue-neau Probleme der Textkohärenz. Bedau-erlich ist hier allerdings, daß – wie auchMaingueneau selbst andeutet – aufgrundder »Fülle der zu untersuchendensprachlichen Erscheinungen« (151) diedetaillierte sprachlich-literarische Ana-lyse in diesem Kapitel deutlich zu kurzkommt, die analysierten Textausschnittealso vorwiegend als Illustrationsmaterialfür die besprochenen linguistischenSachverhalte fungieren.

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Fazit: Trotz einiger Kritik bieten Main-gueneaus Linguistische Grundbegriffe zurAnalyse literarischer Texte dem Leser eineFülle von Anregungen für die Analyseund stellen eine wichtige Diskussions-grundlage dar, auf deren Basis eine fürdie Literaturwissenschaft relevante lin-guistische Analyse literarischer Texteweiter ausgearbeitet werden kann.

LiteraturBenveniste, Émile: Problèmes de linguistique

générale I. Paris: Gallimard, 1966.Barthes, Roland: »Introduction à l’analyse

structurale des récits.« L’analyse structu-rale du récit: Recherches sémiologiques. Pa-ris: Le Seuil, 2. Aufl. 1981, 7–33 (Commu-nications 8).

Ducrot, Oswald: Le dire et le dit. Paris: LesEditions de Minuit, 1984.

Ehlich, Konrad: »Deiktische und phorischeProzeduren beim literarischen Erzählen.«In: Lämmert, Eberhard (Hrsg.): Erzählfor-schung. Stuttgart: Metzler, 1982, 112–129.

Riedner, Ursula Renate: Sprachliche Felderund literarische Wirkung. München: iudi-cium, 1996.

Weinrich, Harald: Tempus. Besprochene underzählte Welt. 2. Aufl. Stuttgart: Kohlham-mer, 1971.

Mangasser-Wahl, Martina (Hrsg.):Prototypentheorie in der Linguistik.Anwendungsbeispiele – Methodenre-flexion – Perspektiven. Tübingen: Stauf-fenburg, 2000 (Stauffenburg Linguistik10). – ISBN 3-86057-36118-1. 164 Seiten,€ 35,–

(Mathilde Hennig, Timişoara / Rumänien)

Der vorliegende Sammelband zur Proto-typentheorie in der Linguistik ist auf derGrundlage der Überzeugung entstanden,daß »die Prototypentheorie nicht nur fürsemantische Problemstellungen herange-zogen werden kann, sondern daß ihretheoretischen Postulate und ihre Metho-

den die ganze Breite linguistischer An-wendungen gewinnbringend ergänzenkönnen« (7). Es geht hier um eine Ausein-andersetzung mit grundlegenden Fragender Prototypentheorie (Abgrenzung›Prototyp‹ vs. ›Steretoyp‹, Status des Pro-totypenansatzes als Theorie und/oderEmpirie, Art und Weise der linguisti-schen Adaption der kognitionspsycholo-gischen Prototypentheorie), aber auchdarum, die vorwiegend angelsächsischdominierte Diskussion um eine europäi-sche Perspektive zu ergänzen. Die achtBeiträge des Sammelbandes reflektierendie Vielfältigkeit der mit dem Prototy-penansatz in Zusammenhang stehendenFragestellungen: Er führt von eher gene-rellen Darstellungen der Prototypentheo-rie und ihrer Methoden (Mangasser-Wahl, Schmid), über interdisziplinäreAnwendungen der Prototypenmethodik(Müller/Weiss: Neurobiologie, Harras/Grabowski: Psychologie) bis hin zu einerAuswahl an linguistischen Anwen-dungsmöglichkeiten (Sandig: Text;Knipf-Komlósi: Lexikographie; Dobro-vol’ski: Idiome sowie Brdar/Brdar-Szabó: Wortbildungselemente).In ihrem einführenden Beitrag »RoschsPrototypentheorie – Eine Entwicklung indrei Phasen« plädiert Mangasser-Wahlfür ein sorgfältiges Quellenstudium zurbesseren Anwendung der Rosch’schenPrototypentheorie in der Linguistik:

»Die Gesamtschau der Rosch’schen Arbei-ten soll als solide Grundlage für eineerneute Bewertung der Prototypentheorieim Rahmen der Gegenwartslinguistik die-nen, damit in Zukunft verkürzte und ver-mischte Rezeptionen vermieden werdenkönnen.« (9)

In seinem anschließenden Beitrag »Me-thodik der Prototypentheorie« kritisiertSchmid die Theorielastigkeit des Ansat-zes und fordert eine Ausdehnung empi-rischer Anwendungen und Überprüfun-gen. Zu diesem Zwecke stellt er experi-

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mentelle Ansätze (Goodness-of-exampleUrteile, kognitionspsychologische Expe-rimente, Attributenauflistungen und Be-nennungsaufgaben) sowie linguistischeMethoden (Kontextanalysen und Bild-Bezeichnungs-Vergleiche) vor. In wel-chem Maße empirische Überprüfungender vorgestellten Art wesentlich fürtheoretische Fragestellungen des Proto-typenansatzes sind, zeigt Schmid durchdie überzeugende Diskussion der »dreizentralen Facetten dessen, was mit demTerminus Prototypentheorie bezeichnetwird« (33): Prototypikalität, Typikalitätund Unschärfe. Er kommt zu demSchluß:

»Typikalität und Unschärfe sind als de-skriptive Prinzipien immer gewinnbrin-gend einzusetzen, auch bei metasprachli-chen Kategorien, die ja auch in hohemMaße abstrakt sind, Prototypikalität abernicht.« (50)

Müller/Weiss bereichern den linguisti-schen Sammelband in »Prototypen undKategorisierung aus neurobiologischerSicht« durch ihre neurobiologischen Er-klärungen der Phänomene ›Kategorie‹und ›Prototyp‹: So wird hier deutlich,daß Lebewesen Kategorisierungen undPrototypisierungen quasi als Überlebens-strategie benötigen, da

»die Fülle der wahrnehmbaren Phänomeneder Natur und die schier unglaublicheAnzahl von möglichen Bezügen und Wech-selwirkungen der wahrgenommenen Infor-mationsbausteine der Naturvorgänge […]eine sinnvolle Auswertung dieser Informa-tionen fast unmöglich [machen].« (56)

Müller/Weiss sprechen von einer »evolu-tiven Anpassung der kognitiven Pro-zesse« (58) und bezeichnen ›Kategorisie-rung‹ als »grundlegendes Prinzip kogni-tiver Prozesse« (60). Diese Thesen wer-den durch neuropsychologische Belegefür die Existenz sprachwissenschaftlicherKategorien (wie etwa Konkreta vs. Ab-strakta) untermauert.

Im Schnittfeld von Semantikforschungund Kognitionspsychologie steht der fol-gende Beitrag von Harras/Grabowskizum Thema »Zur Poloysemie lokalerPräpositionen: Die Fragwürdigkeit vonkategorialen Akzeptanzurteilen alsGrundlage für bedeutungsbeschreibendePrototypstrukturen«. Hier wird kritischdiskutiert, welches Beschreibungsmodellsich am besten für das genannte Problemeignet; dabei wird deutlich, daß im Fallevon Polysemie nicht strikt zwischen Be-deutungseigenschaften der sprachlichenAusdrücke und Gegebenheiten der Ver-wendung (bzw. der kognitiven Auffas-sung eines Sprechers/Hörers von einerSituation) dieser sprachlichen Ausdrückegetrennt werden sollte und daß ausdiesem Grunde eine eindimensionale Be-schreibung mittels eines linguistischenBeschreibungsansatzes (sei dies die Pro-totypentheorie oder eine andere Seman-tiktheorie) nicht sinnvoll ist.Eine Anwendung des Prototypenkon-zeptes auf die so schwierige Frage derDefinition grundlegender linguistischerTermini bietet Sandig in »Text als prototy-pisches Konzept«. Sie setzt sich mit demProblem auseinander, daß ›Text‹ aufGrund der Vielfalt und Variabilität nichteindeutig definiert, d. h. nicht von ›Nicht-Text‹ abgegrenzt werden kann. Die Tatsa-che, daß es in der Textlinguistik zu sozahlreichen, häufig widersprüchlichenDefinitionsversuchen gekommen ist, er-klärt Sandig durch eine ungenügendeReflexion von prototypischen Auffassun-gen von ›Text‹. Mit Hilfe von Merkmals-beschreibungen von Texten und Textmu-stern und einer exemplarischen Analysedes Textmusters ›Grußwort‹ gelangt dieAutorin zu der Schlußfolgerung, daß›Text‹ durch das Prototypenkonzept »inseinen Merkmalen umfassend beschrie-ben werden« kann (109) und daß diesessomit eine Lösung für die bereits erfolgteInfragestellung des Textbegriffs bietet:

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»Ein ›einheitlicher Textbegriff‹ […] ist alsoein prototypischer und dadurch gekenn-zeichnet, daß er nicht ›einheitlich‹ ist! Diesentspricht der Vielfalt der gesellschaftlichrelevanten Textmuster und der noch größe-ren Vielfalt individueller Text-Realisierun-gen.« (ebd.)

Praktische Anwendungsmöglichkeitendes Prototypenansatzes in der Lexikogra-phie reflektieren sowohl Knipf-Komlósiin »Prototypenbasierte Möglichkeiten inder zweisprachigen Lexikographie« alsauch Dobrovol’skij in »Prototypen-semantik in der russischen Linguistik«.In anschaulicher Weise arbeitet Knipf-Komlósi die Bedeutung des Prototypen-begriffs in der zweisprachigen Lexiko-graphie heraus:»Der Prototypenbegriff ist in der lexikogra-phischen Praxis von zentraler Bedeutung,weil in zahlreichen Fällen nämlich dieExtension des Begriffs (Lemmas) in derLemmastruktur nicht angegeben werdenkann oder weil die Bedeutungsbeschrei-bung nicht durch die Angabe distinktiverMerkmale erfolgen kann, wie z. B. bei denAbstrakta. Der Prototyp operiert auf derEbene eines Ähnlichkeitsbezugs, ist durch-schnittsbildend, und er kann die Kernbe-deutung, die in der Standardverwendungeines Wortes erscheint, festlegen.« (119)

Dobrovol’skij, dem es in seinem Beitragdarum geht, Anwendungen der Prototy-pensemantik in der russischen Linguistikzu demonstrieren und vor allem zuzeigen, daß der Prototypengedanke inder russischen Semantikforschung schonvor Rosch eine Rolle gespielt hat, demon-striert dies u. a. am Beispiel von prototy-pischen Ansätzen bei der Beschreibungvon Idiomen in Lexika (bei ihm: The-sauri):»Die onomasiologische bzw. ideographi-sche Beschreibung des Lexikons ist einBereich, in dem die Prototypentheorie be-sonders überzeugend zur Anwendung ge-langen kann, weil dieses Herangehen andas Lexikon eine unmittelbare Hinwen-dung zur Kategorisierungsproblematik ver-langt.« (133)

Der Beitrag von Brdar-Szabó/Brdar zu»Grammaticalization and the lexicon:Core-and-periphery model vs prototypeapproach« rundet die Sammlung in idea-ler Weise ab, da die Autoren am Beispielder deutschen Adjektive auf -frei, -reich,-arm, -voll, -trächtig etc., die nicht eindeutigals Komposita oder suffigierte Formeneinzustufen sind, grundlegende theoreti-sche Probleme der Prototypentheorie an-sprechen. In überzeugender Weise plädie-ren die Autoren für eine Verschmelzungdes Prototypenansatzes mit dem PragerZentrum- und Peripherie-Modell. Brdar-Szabó/Brdar demonstrieren, daß demausgewählten Problem der genanntenAdjektive am ehesten durch die Annahmevon Prototypen (Suffigierung und Kom-position) und einem dazwischen beste-henden Kontinuum beizukommen ist:

»This will make it easier to assemble all thesubcontinua concerned with individual pa-rametres and project them onto a unique,overall continuum on which individualconstruction types will be ordered as closerto one or the other prototype.« (156)

Der vorliegende Sammelband bietet zumeinen eine gute Einführung in verschie-dene Aspekte der Prototypentheorie,zum anderen kann er vor allem aufGrund der Verschiedenheit der präsen-tierten Sichtweisen und Methoden dazuanregen, die Anwendbarkeit des Prototy-penansatzes auf weitere Gebiete der Lin-guistik zu überdenken. Dabei darf – diesist in einigen Beiträgen deutlich gewor-den – der Prototypenansatz nicht als eineArt Deus ex machina verwendet werden,sondern es bedarf einer genauen Abwä-gung der Möglichkeiten und Grenzendieses Ansatzes. Grundlegend ist des-halb Brdar-Szabó/Brdars Reflexion überden Status der Prototypentheorie: »[…]prototype theory cannot be a self-contai-ned language theory but, at best, only abasic component of the methodologicalapparatus of a theory.« (140)

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Matecki, Uta (unter Mitarbeit von StefanAdler):Dreimal Deutsch. Text- und Arbeits-buch. – ISBN 3-12-675235-7. 128 Seiten,€ 15,80; Audiokassette 1: Hörverständ-nisübungen. – ISBN 3-12-675238-1. 30Minuten, € 13,80; CD 1: Hörverständnis-übungen. – ISBN 3-12-675239-x. 30 Minu-ten, € 13,80; Audiokassette 2: Lesetexte. –ISBN 3-12-675233-0. 60 Minuten, € 13,80;Lehrerhandreichung. – ISBN 3-12-675236-5. 15 Seiten, € 7,80. Stuttgart: KlettInternational, 2000

(Jürgen Röhling, Sosnowiec / Polen)

Dreimal Deutsch ist ein … ja was eigent-lich? Der Verlag bezeichnet es als »einewertvolle Informationsquelle fürDeutschlernende ab Mitte der Grund-stufe«, die Autorin hält es für ein »vielsei-tiges, bilderreiches Buch, das jedenDeutschkurs begleiten und bereichernkann« – der Begriff Landeskundelehr-werk wird also vermieden. Der Titelspielt auf die drei Haupt-Ländervarian-ten der deutschen Sprache an, also aufDeutsch in Deutschland, der Schweizund in Österreich. In 44 doppelseitigenKapiteln werden die üblichen landes-kundlichen Inhalte dargeboten, z. B. Ar-beit, Familie, Feste und Feiern, Freizeit,Essen und Trinken, aber auch Wirtschaftund Kunst sowie Besonderheiten der dreiLänder. Ein Übungsteil, der einige inhalt-liche Aspekte aufgreift und Anregungenzu Schreibübungen oder Diskussionenbietet, sowie eine Wörterliste mit gram-matikalischen Angaben (auch separat alsdeutsch-englische Wörterliste erhältlich)ergänzen den Band. Außerdem sind Hör-verständnisübungen (auf CD und aufKassette), eine Kassette mit ausgewähl-ten, im Lehrbuch mit einem Kopfhörer-symbol gekennzeichneten Lesetextenund ein Lehrerhandbüchlein (15 Seiten!)erhältlich. Das Lehrwerk wird bezeichnetals geeignet »für Jugendliche und Er-

wachsene, die seit etwa zwei JahrenDeutsch lernen. Auch Fortgeschrittenekönnen ihre Sprachkenntnisse damit er-weitern«.Dreimal Deutsch ist, das fällt auf denersten Blick auf, reich illustriert mit Fotos,gelegentlich auch Schaubildern und Kari-katuren. Die Fotos verfolgen vor allemden Zweck, den Band persönlicher zumachen: man sieht viele Gesichter, denenin kurzen Textpassagen, oft als wörtlicheRede, Aussagen zugeordnet werden. An-dere Fotos haben eindeutig sachlich-landeskundlichen Charakter, sie zeigenVolksfeste, Freizeitaktivitäten, Persön-lichkeiten oder Landschaften.Bei so viel Bildmaterial auf nur etwasüber hundert Seiten muß der Textanteilkürzer treten. Die zum Teil auf derKassette vorgelesenen Texte umfassen oftnur 15 bis 20 Druckzeilen und könnensomit viele Problemfelder nur anreißen.Auf Zahlen und Daten wird häufig zu-gunsten von subjektiven Einschätzungenverzichtet, Tabellen mit den österreichi-schen Bundesländern, nach ihrer Größegeordnet, oder den 20 höchsten Bergender Alpen sucht man also (zum Glück)vergebens. Direkt neben den Texten fin-den sich Aufgaben, die gelegentlich ge-schickt gewählt sind und dazu beitragenkönnen, auf einen kurzen Informations-text aufbauend ein Thema sinnvoll zuerweitern und kritisch zu hinterfragen, sowenn bei Andreas Hofer (81) und PeterRosegger (84) die Stichworte »Volksheld«und »Autodidakt« zur Diskussion ge-stellt werden. An anderer Stelle mag mandarüber streiten, ob die Fragestellungeher naiv oder aber raffiniert ist, so wennes (auf Seite 50) heißt: »Die FranzösischeRevolution fand 1789 statt. Warum istdieses Ereignis so wichtig für die Ge-schichte?«, oder (40): »Welche Menschengehörten zu den Opfern des NS-Re-gimes?« – eine Frage zum Textverständ-nis, die auf ein bloßes Wiederholen des

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unmittelbar vorangehenden Satzes hin-ausläuft. Das ist jedoch noch kein Prüfenvon Textverständnis, zumal der ganzeKontext arg verkürzt und lückenhaftdargeboten wird. Wenn jedes Thema inden Zwei-Seiten-Rahmen gepreßt wer-den muß, wird das Dritte Reich ebengenauso ausführlich behandelt wie Eßge-wohnheiten oder Sport.Dies ist das Hauptproblem von DreimalDeutsch, es bürdet sich sehr viel auf. Daman die gesamte Entwicklung DACH-Lands und eigentlich gleich ganz Europasauf wenigen textarmen Doppelseiten undbei so geringem Umfang kaum darstellenkann, sollte man sich besser von vornher-ein beschränken. Dann würden auch nichtsolche störenden Sätze auffallen wie der,daß zum Deutschen Bund auch Ungarnund Serben gehört hätten, wo doch dasKönigreich Ungarn mit Serbien nicht da-zugehörte (wie man auf der nebenstehen-den Karte ganz richtig erkennen kann) –hier hätte man als Beispiel für den Vielvöl-kercharakter dieses Zusammenschlusseseher Kroaten, Slowenen oder auch Lu-xemburger erwähnen können. Überhauptdie Ungarn – im Hörtext zum Thema Wienerzählt eine Dame mit (zumindest für dieOhren des Rezensenten) künstlich klin-gendem österreichischen Akzent von derslawischen Abkunft der in Wien lebendenUngarn…Die Übungen sprechen eine Vielzahl vonFertigkeiten an: Lesen, Schreiben, Spre-chen, Hören, Interkultureller Vergleich.Die Aktivitäten orientieren sich dabeideutlich am Anfängerbereich: nach demWeg fragen, einkaufen, bestellen usw.Aktuelle Anforderungen des Alltagsle-bens werden berücksichtigt, so dasSchreiben von E-mails und das Hinterlas-sen einer Nachricht auf einem Anrufbe-antworter.Zusammenfassend kann man DreimalDeutsch als modernes, reich bebildertes,auch für fortgeschrittene Anfänger geeig-

netes Pendant zu Landeskunde – deutsch-sprachige Länder der ABCD-Gruppe be-zeichnen. Während letzteres Werk textla-stig ist, viele Diagramme und Graphikenbeeinhaltet und hohe Anforderungenstellt, ist Dreimal Deutsch optisch attrak-tiv, gut didaktisiert und somit geeignet,Lernergruppen für viele Bereiche derLandeskunde zu interessieren. Weiter-führendes Material sollte der/die Leh-rer/in allerdings parat haben, denn dergeringe Umfang läßt den Wunsch nachmehr Informationen schnell aufkommen.

LiteraturABCD-Arbeitsgruppe: Landeskunde –

deutschsprachige Länder. Regensburg: Dürrund Kessler, 1998 [je ein LänderbandDeutschland, Österreich, Schweiz; Be-gleitband; vgl. Rezension in Info DaF 27(2000), 249–251].

Mieder, Wolfgang:Aphorismen, Sprichwörter, Zitate: vonGoethe und Schiller bis Victor Klempe-rer. Bern: Lang, 2000 (Sprichwörterfor-schung 22). – ISBN 3-906758-66-4. 362Seiten, € 50,60

(Lutz Köster, Bielefeld)

Vorgeformte Elemente und Strukturenwerden beim Sprechen und Schreiben invielfältiger Weise verwendet, wobei dieKomplexität und der Grad der Vorge-formtheit unterschiedlich sein können. Inder Linguistik gibt es verschiedene An-sätze, die einzelne vorgeformte Aus-drücke, komplexe vorgeformte Sätze bishin zu ganzen Texten oder Interaktions-strukturen untersuchen. Der bekanntePhraseologismus-Forscher WolfgangMieder, Autor vieler Publikationen zurformelhaften Sprache, versammelt in die-sem Band zehn Aufsätze, die er in denneunziger Jahren an nicht immer leicht

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zugänglichen Stellen (Jahrbüchern, Fest-schriften) veröffentlicht hat. Damit liegtein dritter Sammelband sprach- und kul-turkritischer Studien zur Parömiologie(Sprichwörterforschung) vor, der wieseine Vorgänger seinen Schwerpunkt inder Rezeption tradierter Formeln in derGegenwart hat (vgl. Mieder 1985, 1992).Im Aufsatz zu den Redewendungen undSprichwörtern über das Alter(n) erwähntMieder das durch Befragungen erhobenesogenannte parömiologische Minimum, daser bei etwa 300 Sprichwörtern ansetzt;das heißt, daß normale Sprachteilnehmerdiese Anzahl von Sprichwörtern ledig-lich kennen, nicht aber sie auch verwen-den. Nicht überraschend ist nun seinHinweis, daß Alterssprichwörter heutenicht mehr in dem Maße dazugehören,wie sie in den traditionellen Sammlun-gen zu finden sind, da ihre Gültigkeit inFrage gestellt wird, so daß sie häufig nurnoch als Antisprichwörter in Umlauf sind.Der Beitrag zur Modernität von Sagwör-tern oder Wellerismen, triadisch aufge-bauten Texten aus volkssprachlicherÜberlieferung (Ausspruch – Sprecher –Situation), verzeichnet auch literarischeBelege für zweiteilige Formulierungen,deren leicht zu ergänzende Kontextuali-sierung dem Leser überlassen bleibt:»Menschen bringen Unglück!«, rief das vier-blättrige Kleeblatt.Die literarische Verarbeitung formelhaf-ter Elemente in Sprichwortprosa undSprachmontagen ist Gegenstand einesweiteren Beitrags. Nach dem Hinweis aufdie historische Tradition solcher Textegeht Mieder ausführlich auf neuere Bei-spiele gesellschaftskritischer Phrasencol-lagen von Helmut Heißenbüttel, MartinWalser, Helga Schubert, Ludwig Harigund Rose Ausländer ein, um nur wenigezu nennen.Drei Aufsätze beschäftigen sich mitAphorismen des NaturwissenschaftlersErwin Chargaff, des Philologen und

Schriftstellers Wolfgang Eschker und desExilautors Arthur Feldmann. Gemein-sam ist den häufig ironischen bis pessimi-stischen Aphorismen, daß sie wortspiele-risch menschliche Schwächen offenlegenund ihre Leser zur gedanklichen Mitar-beit auffordern.Im letzten Beitrag wird die Verwendungvon Sprichwörtern und Redensarten inder Sprache des Nationalsozialismus,nachgelesen in den Tagebüchern VictorKlemperers, und Klemperers beklem-mend zu lesende Beschreibung des eige-nen Schicksals analysiert. Mieder ver-weist zu Recht auf die doppelte Funktionsprichwörtlicher Sprache, einmal alsphrasenhafte Propaganda, aber auch alsZeichen sprachlicher Authentizität, überdie Klemperer »Zeugnis abgelegt« hat.Informationshaltig, reich an Belegstellen,Verweisen und Literaturangaben sind diesehr zahlreichen Anmerkungen, mit ei-nem Literaturverzeichnis und sogar ei-nem Stichwortverzeichnis läßt sich dieserBand auch als Arbeitsbuch verstehen.Die beiden Aufsätze zur Integration litera-rischer Zitate von Johann Wolfgang vonGoethe und Friedrich Schiller in Ge-brauchstexten der Massenmedien oderAphorismen und Graffiti verdeutlichenbesonders einprägsam, wie geflügelteWorte heute variiert, in eigenwillige Kon-texte gestellt werden und ein Eigenlebenentwickeln. Mieder hat in seinen Aufsät-zen an mehreren Stellen auf möglicheRealisierungen im Deutschunterricht auf-merksam gemacht, es sind aber auchIdeen für kleinere Unterrichtsprojekteohne weiteres ableitbar (vgl. auch Stolze2001): Als Kästner-Fan habe ich verschie-dene Suchmaschinen im Internet danachsuchen lassen, in welchen Kontexten undVarianten Erich Kästners Epigramm »Esgibt nichts Gutes außer: Man tut es.«verwendet wird. Man trifft dort auf Eigen-werbung jung-dynamischer Manager,Motti gemeinnütziger Organisationen, ar-

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gumentativen Gebrauch in Protokollendes schweizerischen Nationalrats und aufdie politisch korrekte Modifikation: »Esgibt nichts Gutes, außer Mensch tut es!«

LiteraturKlemperer, Victor: Ich will Zeugnis ablegen

bis zum letzten. Tagebücher 1933–1945.Hrsg. von Walter Nowojski. 2 Bde. Berlin:Aufbau, 1995.

Mieder, Wolfgang: Sprichwort, Redensart,Zitat. Tradierte Formelsprache in der Mo-derne. Bern: Lang, 1985.

Mieder, Wolfgang: Sprichwort – Wahrwort!?Studien zur Geschichte und Funktion deut-scher Sprichwörter. Frankfurt / M.: Lang,1992.

Stolze, Peter: »Geflügelte Worte – Möglich-keiten der unterrichtlichen Integration.«In: Lorenz-Bourjot, Martine; Lüger,Heinz-Helmut (Hrsg.): Phraseologie undPhraseodidaktik. Wien: Edition Praesens,2001, 125–135.

Morgenroth, Klaus (Hrsg.):Hermetik und Manipulation in denFachsprachen. Tübingen: Narr, 2000 (Fo-rum der Fachsprachen-Forschung 55).–ISBN 3-8233-5360-8. 364 Seiten, € 68,–

(Angela Wahner, Mainz)

Dieser Sammelband enthält bewußt nurdeutsche und französische Beiträge zurFachsprachenforschung und will damitder Vernachlässigung dieser beiden inder universitären Lehre und Forschungpraktizierten Sprachen entgegenwirken.Ein begrüßenswertes Vorhaben. Um dasVerständnis der fremdsprachigen Textefür die Rezipienten sicherzustellen, hat essich der Herausgeber zur Aufgabe ge-macht, in seinem einleitenden Artikel DieAlchimie in der Wissenschaft: fachsprachlicheHermetik und pseudofachsprachliche Mani-pulation nach einer Begriffsklärung alleBeiträge in einen systematischen Zusam-menhang zu stellen und die wesentlichen

Inhalte zu referieren. So bleibt der Rezen-sentin, aus ihrer Sicht einzelne der achtfranzösischen und sieben deutschen Arti-kel darzustellen.Einführend geht K. Morgenroth vonsprachgeschichtlichen Ausführungen zuden beiden Kernbegriffen »Hermetik«und »Manipulation« im Französischenund Deutschen aus, um so zu ihrerDefinition zu gelangen: »Hermetik« wirdin einem weiten Sinne verstanden und inden einzelnen Beiträgen sowohl in ihrer»kommunikationsdisfunktionale(n) er-kenntnishemmende(n) Funktion« alsauch – so in den Beiträgen zur Hermetikbei Heidegger, zur Sokal-Affäre sowie inBaumanns Artikel zur Unternehmens-kommunikation – in ihrer erkenntnisför-dernden Funktion betrachtet (vgl. 14).Der Begriff der »Manipulation« wirdnach dem Dictionnaire historique de lalangue française von 1992 in ideologiekriti-schem Sinne verstanden. Für Hermetikund Manipulation verweist Morgenrothauf deren Gebrauch innerhalb und außer-halb der Fachsprachenbereiche, wobei ervon der Dominanz manipulativer Verfah-rensweisen außerhalb der Fachsprachenausgeht, da fachsprachinterne Manipula-tion einerseits ein Widerspruch in sichsei, andererseits Manipulation »aus wis-senschafts-ethischen Gründen weitge-hend ausgeschlossen« sei (16).Der Sammelband ist insgesamt durchgroße Heterogenität hinsichtlich der The-men (verschiedene Fachsprachen, Text-sorten, Aspekte von Fachsprache) unddes Neuigkeitswertes gekennzeichnet.Neun der fünfzehn Artikel beziehen sichauf den Teilaspekt Hermetik und berück-sichtigen Hermetik als relative Größeaufgrund ihrer Abhängigkeit vom fachli-chen Vorwissen des Rezipienten (vgl.Baumann), ihre heuristische Funktion indem – für die Rezensentin – höchstaufschlußreichen Artikel über Hermé-tisme et philosophie: l’hermétisme chez Hei-

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degger (S. Botet); mehrere Beiträge gehenauf die Nominalisierungstechniken alsBeispiel für die in der deutschen undfranzösischen Sprache angelegte Herme-tik ein (Forner, Kauffer, Marschall); dar-über hinaus werden kontrastive Analy-sen zu durch die Tradition begründetenAspekten der Hermetik in wissenschaftli-chen und institutionellen Zusammen-hängen (Schröter, Grass) und die Erzeu-gung künstlicher Hermetik durch dieÜbernahme (natur)wissenschaftlicherBegriffe (Gaudin, Bastian/Hammer) the-matisiert. Außerdem wird die Frage nachAusgrenzung durch wissenschaftlicheSchulenbildung (Haßler) und am Beispieldes Horoskops die Frage nach einemwissenschaftlichen Diskurs der Anpas-sung gestellt (Stefani-Meyer).Manipulation wird in mehreren Beiträ-gen zur Sprache des Nationalsozialismus(Fernandez-Bravo; Fourcaud), zur Frage-technik in Interviews mit Politikern(Athias) als auch in der Werbung (Ba-stian/Köppe/Lenk/Noack) betrachtet.Soweit von der Rezensentin zu beurtei-len, boten diese Beiträge wenig wirklichneues. Ich gehe daher im folgenden v. a.auf die Beiträge zur Hermetik ein, auchwenn sich bei diesen teilweise dasselbefeststellen läßt. So enthält der Beitrag vonMarschall v. a. bekanntes zu Les composésnominaux en allemand: formes de cohérence.Dies gilt für die Unterscheidung vonNominalkomposita z. B. aufgrund vonFugenelementen und den Vorschlag zurVerringerung von Gruppen. In grundle-genden Grammatiken zur deutschenSprache (vgl. z. B. Engels Deutsche Gram-matik und die Grammaire de l’allemand vonConfais/Schanen) liegen m. E. überzeu-gende Vorschläge bereits vor.Ausgehend von Konkurrenzbildungen(z. B. V-E-Komposition und Konfigierungin der französischen Sprache, konkurrie-render Kopulativkomposita in der deut-schen Sprache) werden von Forner ver-

schiedene Nominationstypen in der fran-zösischen und deutschen Fachsprachedargestellt und verglichen. Ihr Gebrauchwird einer Skala verschiedener Verwen-dungsbereiche (Praxis, Theorie und Wis-senschaft) zugeordnet und die Nichtein-deutigkeit der Fach- bzw. Wissenschafts-sprache aufgrund nichteindeutiger No-minationstechniken festgestellt.Kauffers Artikel Fachliche Substantivkom-posita in Werbeanzeigen belegt Hermetikaufgrund von Verschleierung durch denGebrauch semantisch nur scheinbar ein-deutiger Bezeichnungen, unklarer Be-nennungen oder mehrdeutiger Bestand-teile in den Komposita. Zugrunde gelegtwurden vom Verfasser 53 Werbeanzeigenfür technische Produkte wie Autos, Uh-ren und Computer.Der Artikel von Bastian u. a. zum Ge-brauch bzw. Mißbrauch fachsprachlicherElemente in französischen Werbetextender Printmedien und des Fernsehens istauf der Grundlage mehrerer Hausarbei-ten von Studierenden des Hauptstudi-ums entstanden und enthält viel Allge-meines zur Werbesprache, bevor die Er-gebnisse der Untersuchung von zehnAnzeigen (aus einer Vorauswahl von 70)und 20 Werbespots (von ausgewählten100) aus den Bereichen Kosmetik- undAutomobilwerbung dargestellt werden.Mißbrauch der Fachsprache wird überalldort festgestellt, wo sie oberflächlichverwandt wird: So beim Gebrauch vonFachtermini, die nicht als Informations-träger fungieren, bei fehlender Kontex-tualisierung oder fehlender Erklärungfachsprachlicher Begriffe sowie beim Ver-weis auf wenig überzeugende Faktenoder Expertenäußerungen (vgl. 101).Baumann betrachtet in seinem Artikelzur Unternehmenskommunikation und Un-ternehmensidentität aus kommunikativ-ko-gnitiver Sicht die interkulturelle, sozialeund kognitive Ebene der Fachlichkeitvon Fachtexten. Am Beispiel von Ratge-

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bertexten aus dem Bereich der unterneh-mensgerechten Führung von Arztpraxenverweist der Verfasser auf die Bedeutungmetasprachlicher und metakommunika-tiver Mittel, die auf der kognitiven Ebeneeinerseits den Rezeptions- und Aneig-nungsprozeß steuern und andererseitsden Adressatenbezug, das Textverständ-nis sowie die inhaltliche Akzeptabilitätder Texte sichern. Außerdem stellt derVerfasser den funktionalen Einsatz(fach)sprachlicher textueller, stilistischersowie lexikalisch-semantischer Elementedar, die den Fachlichkeitsgrad der Fach-texte bestimmen und in Zusammenhangmit der Fach- bzw. Sachkompetenz deran der UnternehmenskommunikationBeteiligten stehen.Schröter wendet sich in ihrem Beitrag derVerwendung von Metaphern in der deut-schen und französischen Wirtschaftsfach-sprache und der Hypothese der größerenExplizitheit – und somit geringeren Her-metik – des deutschen fachsprachlichenDiskurses zu. Nach der Darstellung lin-guistischer Forschungsergebnissekommt sie auf der Basis von 50 französi-schen und ca. 80 deutschen Artikeln ausLe Monde und dem Handelsblatt aus demZeitraum Januar 1998 – Mai 1999 zu demErgebnis, daß Metaphern aus den Berei-chen des sozialen Lebens (Heirat, Schei-dung, Geburt) und Militärwesens sowieaus den Bereichen Gesundheit, Sport undKriegswesen vorherrschen, wenn es umdie Thematisierung von Unternehmens-fusionen und (un)freundlichen Übernah-men ging. Den von Reuter für die Spra-che der Technik nachgewiesenen größe-ren Explizitheitsgrad der deutschenFachsprache kann Schröter für die vonihr untersuchten Beispiele der wirt-schaftsjournalistischen Fachsprache nichtbestätigen und plädiert daher für derenumfassendere Untersuchung.T. Grass stellt eine kontrastive Untersu-chung zu deutschen und französischen

Gerichtsurteilen des BGH und des höch-sten französischen Gerichts, der Cour deCassation, vor. Er analysiert die Spezifikder Textsorte Urteilstext im Hinblick aufdie Aspekte Fachwortschatz – der aufjeweils spezifische Konzepte, Institutio-nen oder Vorgehensweisen verweist –sowie Definitionen und Textstruktur –die in den beiden Sprachen formal umge-kehrt ist –, Satzbau und logische Struktu-ren wie den Syllogismus. Der Verfasserbleibt teilweise sehr allgemein (Fach-wortschatz, Definition, Länge); er betontdie Intertextualität von Urteilstexten undhebt als Detailinformation hervor, daßtrotz der Möglichkeit einer verändertenPräsentation die französischen Urteils-texte auch weiterhin in einem einzigenSatz verfaßt werden und einer logischenDreigliederung folgen. Die vergleichs-weise langen deutschen Urteilstexte be-wirkten dennoch keine größere Klarheitder juristischen Fachsprache (vgl. 258).Für Sprachwissenschaftler sicher vongroßem Interesse ist der Beitrag von G.Haßler, die am Beispiel von HermannPauls Prinzipien der Sprachgeschichte(1909) verdeutlicht, daß Texte (über Spra-che) aufgrund der Reduktion der Kom-plexität des Gegenstandes (der Sprach-wissenschaft) hermetisch sind, ein Sy-stem wie de Saussures Cours de Lingui-stique générale als »selbstreferentielle(s)Bezugssystem« hermetisch konstruiertist. Sie weist überdies die Hermetik ver-schiedener sprachwissenschaftlicher Le-xika nach, die in der Trennung desSchlüsselbegriffs (hier: Arbitrarität) vonseiner Geschichte begründet liegt. Folg-lich spricht sie sich für ein positivesVerständnis des Begriffs »Eklektizismus«aus, von dessen Definition bei Diderot siebei ihren Ausführungen ausging und derwechselseitige Einbeziehung und Dis-kussion unterschiedlicher Vorstellungenbedeutet.

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Großes Interesse weckt auch der Aufsatzvon S. Botet Hermétisme et philosophie:l’hermétisme chez Heidegger, in dem erausgewählte Termini der PhilosophieHeideggers (Dasein, Geworfensein, In-der-Welt-Sein; Sein-in; Sein-bei; Mitda-sein; Mitwelt; Sich-vorweg-im-schon-sein-in) sehr klar sprachlich erläutert undso dem Laien einen Weg zum Verstehender Begrifflichkeit ebnet. Für Interessiertewird Botets ausführliche Arbeit aus demJahre 1997 von Gewinn sein, die er derLangue, langage et stratégie linguistique chezHeidegger widmete.Viele der in diesem Sammelband erschie-nenen Arbeiten sind durch wissen-schaftstheoretische Explizitheit gekenn-zeichnet; der Aufbau der jeweiligen Ar-beit wird oft klar skizziert und dieLektüre so v. a. für angehende Wissen-schaftlerInnen sicher gewinnbringendsein. Je nach Kenntnisstand und Interessewerden die Leser mehr oder wenigerNeues erfahren und sich dank der Viel-zahl der angesprochenen Bereiche auchüber den eigenen Interessenbereich hin-aus orientieren können.

LiteraturBotet, Serge: Langue, langage et stratégie

linguistique chez Heidegger. Bern: Lang,1997.

Musolff, Andreas:Mirror Images of Europe. Metaphors inthe Public Debate about Europe inBritain and Germany. München: iudi-cium, 2000. – ISBN 3-89129-634-7. 214Seiten, € 19,50

(Manuela von Papen, London / Großbritan-nien)

Von A für ›zum Angriff blasen‹ bis Z für›den Zug verpassen‹ liefert dieses Buch

einen sowohl heiteren als auch besinnli-chen Streifzug durch die Landschaft derMetaphern. Basierend auf einem umfang-reichen Korpus, das an der UniversitätDurham gesammelt wurde, werden dieErgebnisse einer Studie, die den Gebrauchvon Metaphern in der Europa-Berichter-stattung der deutschen und britischenPresse in den Jahren 1989 bis 2000 unter-sucht, präsentiert. Unterstützt durch um-fangreiche und passende Beispiele wirdder Gebrauch von Metaphern und Bildernauf internationaler politischer Ebene ana-lysiert, mit dem Ziel, Muster und Struktu-ren erkennbar zu machen.In der politischen Berichterstattung wer-den Metaphern (z. B. ›der Weg zur Voll-endung der Europäischen Union‹, ›dieeuropäischen Musterschüler‹ oder ›theanti-Brussels offensive‹) eingesetzt, umder lesenden Öffentlichkeit Erklärungenzu geben und ihr abstrakte Prozessedurch vertraute Erfahrungen zu konkre-tisieren. Komplexe Entwicklungen undEreignisse werden durch Vergleiche mitalltäglichem Sprachgebrauch durchsich-tiger, und aus diesem Grund ist dieAnalyse der verwendeten Metaphern un-abdingbar für das Verständnis der öffent-lichen Debatte in der EU. Es wird gezeigt,wie politische Entwicklungen in Britan-nien und Deutschland durch Metaphernreflektiert werden, und darauf hingewie-sen, daß spezifischer Metaphernge-brauch in den Ländern zur Beeinflussungder öffentlichen Meinung führt, was vonden Politikern berücksichtigt werdenmuß. Zusätzlich zur politischen Kompo-nente wird auch klar, über welchenschöpferischen Reichtum an Sprachbil-dern sowohl die deutsche als auch dieenglische Sprache verfügen und welcheRolle der alltägliche Journalismus dabeispielt, das scheinbar Unübersichtlicheund schwer Nachvollziehbare zu ›nor-malisieren‹.

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In sieben Kapiteln untersucht der Autorden Einsatz spezifischer Metaphorik (1.Bewegung, 2. Transport, 3. architektoni-sche Strukturen, 4. soziale Gruppierun-gen, 5. Leben und Gesundheit, 6. Stärkeund Größe, 7. Wettbewerb, Sport, Krieg,Theater) mittels ausgewählter Beispielezu herausragenden Etappen derEuro(pa)-Debatte. So werden die Maas-tricht-Verhandlungen und die Euro-Ein-führung untersucht, aber auch die BSE-Krise und die Osterweiterung – jedesKapitel konzentriert sich metaphorischauf ein Ereignis. Politiker aller politi-schen Richtungen kommen zu Wort(Thatcher, Kohl, Schröder etc.), und diemeinungsbildende Tagespresse beiderLänder wird akribisch untersucht. DerBeispielreichtum ist verblüffend, und dieEinbettung der Analyse in den Kontext,in dem die eingesetzten Metaphern ihrespezifische argumentative Funktion impolitischen Prozeß erreichen, verdeut-licht noch einmal wichtige Elemente derEuropa-Diskussion in den beiden Län-dern während der 90er Jahre. Jedes Kapi-tel wird mit einem knappen Fazit verse-hen, so daß sich die Leser eventuellaussuchen können, auf welches Unter-thema sie sich besonders konzentrierenmöchten, ohne den Informationsreich-tum anderer Kapitel zu verpassen.Daß es in Deutschland und Britannienunterschiedliche (um es milde zu sagen)Einstellungen gegenüber Europa gibt, istkein Geheimnis, und die Beispiele beson-ders im Bereich Transport-Metaphorikmachen diese deutlich. WährendDeutschland oft als ›Weichensteller‹ oder›Lokführer‹ im europäischen ›Geleitzug‹beschrieben wird, blockiert Britanniendie Reise und läuft Gefahr, ›das Boot zuverpassen‹, ›über Bord‹ zu fallen odernicht Passagier der ›Euro-Titanic‹ zu wer-den. Die britische Euro(pa)-Skepsis wirddurch viele Beispiele veranschaulicht, dieReaktion beider Länder aufeinander, der

journalistische ›Schlagabtausch‹, wird in-teressant und gut lesbar dargestellt.Durch den Metapherngebrauch in denBerichterstattungen beider Nationenwerden unterschiedliche Positionen zumeuropäischen Integrationsprozeß illu-striert. Besonders in der Diskussion umein Europa der ›zwei Geschwindigkei-ten‹ und den ›europäischen Club‹ mitBritannien als ›schlechtem Schüler‹, derdas ›Klassenziel‹ nicht erreicht, wirddeutlich, daß Metaphern nicht nur illu-strieren sollen, sondern durch Analogie-bildung zur Rechtfertigung eingesetztwerden können.Neue Einsichten werden dadurch abernicht geboten, eher wird Bekanntes infor-mativ-wiederholend zusammengefaßt.Zeitweilig liest sich das Buch fast wieeine spannende politisch-linguistischeGeschichte, und das muß positiv bewer-tet werden: Es macht Spaß, das Buch zulesen, es ist die Aufarbeitung derdeutsch-britischen Uneinigkeiten, diewir aus zahllosen Cartoons und Fernseh-programmen kennen. Die vielen Zitatefüllen die politischen Umstände mit Le-ben und regen zum Stöbern in Zeitungs-archiven an. Ganz besonders motiviertdas Werk zur Sprachreflektion. Warumverwenden wir welche Bilder, um was zuillustrieren? Was bedeuten bestimmteBeispiele für das Sprachverständnis ein-zelner Sprachen (z. B. die wiederholte›fair play‹-Metaphorik des Englischen)?Was sagt die Sprache über deren Benut-zer und ihre Kultur aus? Musolffs Bei-spiele und Überlegungen sind ein guterAusgangspunkt für weitere Untersu-chungen und schaffen eine Basis fürintensive Sprachbetrachtung.Keine Untersuchung zum Sprachge-brauch der britischen Presse wäre voll-ständig ohne Erwähnung der Militärme-taphern. Musolff macht keine Ausnahmeund untersucht in Kapitel 6 den ›Meta-phernkrieg‹ der BSE-Krise 1996. Daß

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britische Zeitungen dem Einsatz dieserBilder sehr zugetan sind (besonders inder Boulevardpresse!), ist hinlänglich be-kannt, und so ist es auch keine Überra-schung, daß der Großteil der Vergleichemit den beiden Weltkriegen auf dasbritische Konto gehen und Kriegsmeta-phern die zweitgrößte Gruppe nachTransport und Bewegung im Korpusbilden. Kriegsmetaphorik – allgegenwär-tig im Vokabular der Politik in Großbri-tannien – ist allerdings, so Musolff, nichtAusdruck einer martialischen HaltungBritanniens (und seiner Presse), sondernist durch Überbenutzung mittlerweileverblaßt. Der Autor geht davon aus, daßder Leser die verwendeten Metapherndurchschaut und deshalb nicht ›kriege-risch‹ darauf reagiert (verweist aber auchdarauf, daß übermäßige unpassende Mi-litärmetaphorik gelegentlich auch politi-sche Eigentore erzielen und ein Zauber-lehrlingsdasein führen kann). Ausge-hend von Musolffs Korpus mag dasvielleicht stimmen, aber da der Autor fastvollständig darauf verzichtet, die Boule-vardpresse mit einzubeziehen, ist dieseMeinung zu global. Gerade hier liegt eineSchwäche des Buches. Es wird fast aus-schließlich Bezug auf Qualitätszeitungenwie The Times, The Independent oder TheGuardian genommen (im deutschen Ma-terial ebenfalls nur Arbeit mit der seriö-sen Presse wie Spiegel oder SüddeutscheZeitung). Dadurch gelingt zwar eine an-spruchsvolle und seriöse Untersuchung,aber sie bleibt unvollständig, da sie diegroße Leserschaft der (nicht minder mei-nungsbildenden) Blätter wie The Sunoder Bild und damit die immer nochgrassierende ›Kriegseuphorie‹ der briti-schen ›tabloids‹ ignoriert, in denen ›krautbashing‹ noch immer ein beliebter Zeit-vertreib ist – und das nicht nur, wenn malwieder ein Fußball-Länderspiel Deutsch-land – England vor der Tür steht. Das›don’t mention the war‹-Syndrom mag zwar

dem Leser des Guardian sauer aufstoßen,aber für einen Großteil der wenigerkritischen Zeitungsleserschaft werdenVorurteile verhärtet und Aggressionengeschürt; ein gelegentlicher Blick in diebritische Boulevardpresse garantiert ste-tige reiche Beute. Da die Boulevardpresseüber eine quanitativ weit größere Leser-schaft verfügt und gerade weil Europa-Politik ein so emotionales und brisantesThema ist, hätte die Untersuchung voneiner umfassenderen Quellenwahl profi-tiert. Möglicherweise hätte dies den jetztvorliegenden Rahmen gesprengt und dieStudie zu sehr in die Länge gezogen,dann aber wieder hätten die Themen-schwerpunkte gekürzt werden können.Die Wahl der Länder Britannien undDeutschland ist sowohl Vor- als Nachteilder Studie. Auf jeden Fall ist die Studieüberschaubar, aber dennoch wird diesm. E. zum Problem der Untersuchung, dadas Buch nur eine begrenzte Leserschaftanzusprechen vermag. Zwar dürften inBritannien tätige Germanisten oder inDeutschland aktive Anglisten sich überden Reichtum an Sprachvergleich unddie damit eröffneten linguistischen Varia-tionsmöglichkeiten freuen, an anderendürfte dieses wirklich interessante Buchaus sprachlichen und inhaltlichen Grün-den vorbeirauschen. Das Buch eignet sichausgezeichnet zur Metaphernanalyse imsprachvergleichenden Unterricht (wasbesonders an britischen Universitäten ofterfolgreich eingesetzt wird), aber anson-sten bietet es wenig neues für die, die dieEuropa-Debatte der beiden Nationen(mit wenigstens durchschnittlichem In-teresse) verfolgen.Obwohl das Buch gut geschrieben undausgesprochen informativ ist, ist zu be-fürchten, daß durch die Beschränkungauf lediglich zwei Nationen und dieweitgehende Ausklammerung der ein-flußreichen Boulevardpresse der ›Ab-satz‹ nur begrenzt ist. Es ist zu hoffen,

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daß das Buch bald in einer deutschenÜbersetzung erscheint, um auch wenigerbegnadeten Linguisten die Möglichkeitzu geben, sich mit der Thematik zubeschäftigen. Gerade weil Metaphernund andere sprachliche Bilder so unter-schiedlich in einzelnen Sprachen verwen-det werden und es so leicht zu Mißver-ständnissen führen kann, sollte auchdarauf geachtet werden, daß die zahlrei-chen Zitate, die zur Illustration angege-ben werden, vollständiger übersetzt wer-den – gerade sie sind es, die die Grund-lage der Untersuchung und Anregungähnlicher Betrachtungen in der Zukunftliefern könnten. Für solche hat Musolfftrotz einiger Schwachstellen einen aus-baufähigen Anfang geschaffen.

Nöth, Winfried:Handbuch der Semiotik. 2., vollständigneu bearbeitete und erweiterte Auflage.Stuttgart; Weimar: Metzler, 2000. – ISBN3-476-01226-3. 667 Seiten, € 39,90

(Bruno Roßbach, Seoul / Südkorea)

Die Semiotik beschäftigt sich mit Zei-chen, Zeichensystemen und kommunika-tiven Prozessen. Aus diesem Untersu-chungsbereich resultieren zwei Pro-bleme: Die Definition des Zeichens unddie Reichweite des Begriffs »kommuni-kativer Prozeß«. Wird »Kommunikation«linguistisch verankert, dann ist sie aufsprachliche Produkte eingeengt. Gehtman dagegen von einem panlinguisti-schen Konzept aus, dann kommt dergesamte kulturelle Bereich hinzu, letzt-lich sogar die »Natur«, insofern es in ihrzum Austausch von Informationen (imweitesten Sinne) kommt. Da verschie-dene semiotische Schulen verschiedeneZuständigkeitsbereiche definieren, ent-scheidet sich Nöth, den Erfordernisseneines »Handbuchs« entsprechend, für

den weitesten und bietet somit auchÜberblicksartikel über »Physikosemio-tik«, »Biosemiotik« und »Zoosemiotik«an. Dennoch liegt der Akzent semioti-scher Forschung zweifellos auf kulturel-lem Gebiet. Die Entstehung und Stabili-sierung von Kultur geht einher mit demZwang zur endlosen »Semiose«: demProzeß der Erzeugung, des Übermittelnsund des Empfangens von Sinn.Gegenüber der ersten Auflage von 1985hat sich der Umfang der zweiten fastverdoppelt. Das ursprüngliche Buchfor-mat wurde auf Lexikonformat umge-stellt. Die übersichtlichen sechs Hauptka-pitel von einst sind auf nunmehr ebensoübersichtliche zehn angewachsen. Leser-freundlich ist nicht nur die Gliederungdes Werkes, sondern auch die optischeGestaltung (Spaltendruck), die leicht zubewältigende Länge, besser: Kürze, dereinzelnen Abschnitte, nicht zuletzt derdurchsichtige, unprätentiöse Stil des Ver-fassers. Der neue Band ist gewichtig imdoppelten Sinne des Wortes.Kapitel eins, die »Geschichte der Semio-tik«, eingeteilt in neun reich unterglie-derte Abschnitte, erstreckt sich über 56Seiten und mündet schließlich in eine»Historiographie der Semiotik«. Dasganze liest sich wie eine Philosophiege-schichte en miniature unter dem speziel-len, aber fundamentalen Thema des Um-gangs mit Zeichen. Das zweite Kapitel –»Klassiker, Richtungen und Schulen derSemiotik im 20. Jahrhunderts« – stellt dieGründungsväter der modernen Semiotikvor, Charles Sanders Peirce und Ferdi-nand de Saussure, gefolgt von RomanJakobson, Roland Barthes, Algirdas J.Greimas, Julia Kristeva, Umberto Ecound anderen.An de Saussure und Peirce scheiden sichdie Geister und somit die Schulen. Erstkürzlich hatten sich Sottong und Müller(1998) noch klar für das binäre Zeichen-konzept Saussures ausgesprochen. Eco

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hält sich eher an das ternäre KonzeptPeircescher Prägung, so auch, wenn auchnicht ausdrücklich, Nöth. Peirce referie-rend auf den Begriff zu bringen, ist keineleichte Aufgabe. Selbst Eco, dem didakti-sches Geschick wahrlich nicht abzuspre-chen ist, müht sich spürbar ab (Eco 1990:31–56). Nöth zerlegt seinen Peirce-Artikellexikonartig in eine Vielzahl von kleinenund kleinsten Abschnitten, beachtet abergrundsätzlich die Grenze von dreistelli-gen Unterpunkten. Nie verliert man dieÜbersicht. Somit wird auch der Neulingauf diesem Gebiet nicht entmutigt. Aufeinige biographische Angaben folgt ein»Überblick über die Peirce-Forschung«,sodann »Phänomenologische und semio-tische Grundlagen«, in der unter ande-rem die »pansemiotische Sicht« des Ver-fassers thematisiert wird. Dann wird esernst: »Das Zeichen als triadische Rela-tion«. Untergliedert in zwölf Minitexteunter jeweils instruktiven Überschriften,gelingt es dem Verfasser klarzumachen,wie die Trias (1) Repräsentamen, (2)Objekt und (3) Interpretant zu verstehenist. Das »Objekt« ist keineswegs Objektim ontologische Sinne, sondern lediglichder pragmatische Anlaß des Sprechens,der kognitive Effekt, der von ihm aus-geht. Dieser Effekt wird als »Interpre-tant« ausgebaut und präzisiert. Dies ent-spricht in etwa der »Bedeutung« in ande-ren Theorien. Das »Repräsentamen«, derZeichenkörper, dient dem Interpretantenals Ausdruck. Peircens Gedankengängeverstehen sich nicht gerade von selbst.Nöths luzide Darstellung wird nicht da-durch geschmälert, daß man zusätzlichKöllers schöne Darstellung (in Spinner1977) als ergänzende Einführung in Peir-cens schweifende Gedankengänge emp-fiehlt. Immerhin bleibt ein Unbehagen ander letztlich nicht sehr transparenten undchangierenden Zeichenkonzeption desMeisters. Doch war Peirce (1839–1914)lediglich ein früher Pionier. Wie es wei-

terging bis in die Gegenwart hinein, kannhier nicht skizziert werden. Man lesenach bei Nöth.Der Reichtum an Themen, den das Kom-pendium bietet, sei durch einige Über-schriften wenigstens angedeutet: »Zei-chenmodelle«, »Semantische Grundbe-griffe«, »Linguistik und Semiotik«, »Äs-thetik«, »Musik«, »Mimik und Gesichts-ausdruck«, »Alltagsleben«, »Mythos«,»Magie«, »Sprache und Zeit«, »Spracheund Raum« und vieles andere. Greifenwir probeweise den Abschnitt »Ästhetikund Literatursemiotik« heraus, dann fälltder Erkenntnisgewinn beeindruckendaus, nicht aber eigentlich überwältigend.Dies liegt, wie Nöth mitteilt (393), daran,daß die Analyse narrativer Texte längstvon linguistisch geprägten Theorien undMethodologien usurpiert ist. Auch diesewerden von Nöth vorgestellt (»Erzäh-lung«, 400 ff.), allerdings mit empfindli-chen Lücken. So wird die »Narrativik«,die am linguistischen Fachbereich derUniversität Marburg auf der GrundlageK. Bühlers entwickelt wurde, mit keinemWort erwähnt (stellvertretend: Freuden-berg 1992). Dagegen wird die einflußrei-che Theorie von G. Genette gekonnt undkonzise skizziert (404), leider aber aufdem Stand von 1972. Kein Wort erfährtman über die wichtige und vielbespro-chene Übersetzung von A. Knop aus demJahr 1994. Auf Seite 402 stößt man auf dienicht eben einleuchtende Ansicht, »diefiktionale Erzählung« sei der »Prototypdes Erzählerischen«. Wer auf dem weitenFeld der narrativen Literatur wird sichdem anschließen mögen? Denn selbstver-ständlich verhält es sich umgekehrt: Dasmündliche Alltagserzählen ist der Proto-typ, die schriftliche Fiktionalerzählungdagegen die Ableitung.Das Werk endet mit einem imponieren-den neunzigseitigen Literaturverzeichnisund einem ausführlichen Namens- undSachregister. Im Literaturverzeichnis fin-

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det man unter »Greimas« einundzwan-zig Titel verzeichnet. Dabei erweckt derVerfasser den Eindruck, daß außer derberühmten Strukturalen Semantik nie eineweitere Zeile ins Deutsche übersetzt wor-den sei. Dabei braucht man nur einenBlick in J. Ihwe (1971) oder in einigeandere Sammelbände zu werfen, umfündig zu werden. Nicht besser ergeht esFranz K. Stanzel, der gar nicht erst insDeutsche übersetzt zu werden braucht.Dennoch wird seine Theorie des Erzählenslediglich in der englischen Übersetzungaufgeführt. Beängstigend ist auch dieschüttere Anzahl von semiotischen Ar-beiten aus jüngerer Zeit im Gegensatz zuder ungeheuren Fülle an Titeln aus densiebziger und achtziger Jahren. »Semio-tik«: eine aussterbende Wissenschaft? Ei-nen Ausblick, der diese Frage themati-siert, hätte niemand für überflüssig emp-funden.Hält man sich schließlich an dem, wasder Band bietet, anstatt darüber zuklagen, was er nicht bietet, dann fälltdas Urteil dennoch sehr positiv aus. Mitder »Semiotik« wird eine der wenigenexistierenden Theorien vorgestellt (ne-ben Kybernetik und Systemtheorie), dieden Abgrund zwischen Geistes- undNaturwissenschaften zu überbrückenversprechen, zumindest hinsichtlich ei-niger Aspekte. In ihrem Kernbereich,der Analyse kultureller Hervorbringun-gen aller Art, bietet sie gleiches: einengemeinsamen theoretischen und termi-nologischen Rahmen. Die Semiotik ar-beitet der Zersplitterung der Wissen-schaftslandschaft entgegen; darin liegtihr Hauptverdienst. Nöth bietet einenbeeindruckenden, panoramaartigenÜberblick. Sein Buch ist anregend, kon-zise, weiträumig und in hohem Maßeempfehlenswert. Die faire Preisgestal-tung des Verlags sei gesondert hervor-gehoben.

LiteraturEco, Umberto: Lector in fabula. Die Mitarbeit

der Interpretation in erzählenden Texten.München: dtv, 1987 (dtv wissenschaft4531).

Freudenberg, Rudolf: »Zum Beispiel Tho-mas Mann. Elemente einer Narrativik aufsemiotischer Grundlage.« In: Bernsmeier,Helmut; Ziegler, Hans-Peter (Hrsg.):Wandel und Kontinuum. Festschrift für Wal-ter Falk zum 65. Geburtstag. Frankfurt /M.: Lang, 1992, 164–248.

Genette, Gérard: Die Erzählung. Fink: Mün-chen, 1994 [Discours du récit. 1972; Nou-veau discours du récit. 1983].

Greimas, Algirdas J.: »Die strukturale Lin-guistik und die Poetik (1967).« In: Ihwe,Jens (Hrsg.): Literaturwissenschaft und Lin-guistik. Bd. II, 2. Frankfurt / M.: Athe-näum, 1971, 472–483.

Köller, Wilhelm: »Der sprachtheoretischeWert des semiotischen Zeichenmodells.«In: Spinner, Kaspar H. (Hrsg.): Zeichen,Text, Sinn. Zur Semiotik des literarischenVerstehens. Göttingen: Vandenhoeck &Ruprecht, 1977, 7–77.

Sottong, Hermann; Müller, Michael: Zwi-schen Sender und Empfänger. Eine Einfüh-rung in die Semiotik der Kommunikationsge-sellschaft. Berlin: Erich Schmidt, 1998.

Paschek, Laurin:Sprachliche Strategien in Unterneh-menskrisen. Eine linguistische Analysevon PR-Anzeigen. Wiesbaden: Deut-scher Universitäts-Verlag, 2001. – ISBN 3-8244-4404-6. 179 Seiten, € 29,–

(Asuman Ağaçsapan, Eskisehir / Türkei)

Der Aphorismus, daß der Wohlstand dieRisiken produziere, oder die Risiken un-seren Wohlstand möglich machten, ist einin den Medien oft bearbeitetes Thema.Wie wird dieser Aphorismus in denPublic Relation-Anzeigen sprachlich auf-gearbeitet? Inwieweit können die Unter-nehmen ihre Krisen in der Öffentlichkeitmit Hilfe sprachlicher Strategien über-

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winden? Diese Fragen bilden den Aus-gangspunkt von Pascheks Arbeit.Die untersuchten PR-Anzeigen, die imempirischen Kapitel textübergreifendsprachlich analysiert werden, sind: 1. DieShell-Greenpeace-Kontroverse um dieÖlförderung in Nigeria, 2. Die PR-Anzei-gen des »Informationskreises Kernener-gie«, 3. Die Imagekampagne der HoechstAG.Der Autor skizziert in der Einleitung diesprachlichen und argumentativen Strate-gien in PR-Anzeigen, dann versucht er inweiteren sechs Kapiteln, diese Struktu-ren, deren Besonderheiten in ihren sozio-linguistischen Charakteristika zu findensind, herauszukristallisieren und den au-ßersprachlichen Rahmen der PR-Anzei-gen darzustellen. Dabei wird nur dieLiteratur aus der Kommunikationstheo-rie, der Werbepsychologie und der Se-miotik, die sich primär mit Sprache be-faßt, herausgegriffen.In den der Einleitung folgenden Kapitelnwerden Arbeiten aus den oben genann-ten Bereichen kritisch betrachtet.So sei es nach Paschek Bechsteins ArbeitWerbliche Kommunikation (1987) gelun-gen, den ersten Schritt in die Interdiszi-plinarität zu vollziehen. M. E. wäre esvorteilhaft gewesen, die sprachwissen-schaftliche Untersuchung von Quasthoff,die Sprache mit ihrem sozialen Gehaltbetrachtet (1973: 134), zu den interdiszi-plinären linguistischen Arbeiten zu zäh-len. Dieses auf die Begriffe »Ideologie«und »soziales Vorurteil« vertieft einge-hende Buch von Quasthoff hätte zuPascheks Arbeit beitragen können.In Kapitel drei des Buches wird der Textder Werbeanzeige und der PR-Anzeigehinsichtlich seiner kommunikativenStruktur unterschiedlich definiert. DerAutor weist darauf hin, daß in dem Textder Werbeanzeige die Bildkommunika-tion im Vordergrund steht. Dagegen wird

in dem Text der PR-Anzeige dem Sprach-lichen eine zentrale Rolle gegeben.Im vierten Kapitel wird mit der Absicht,die Konvergenz der sozialen und dersprachlichen Strukturen näher zu be-trachten, die Shell-PR-Anzeige inhaltlichanalysiert. Am Beispiel des Komposi-tums »Atom-Wolke« geht der Autor aufdas Verhältnis zwischen Sprache undDenken ein. Diese Wechselbeziehung, dievon Humboldt als sprachlicher Determi-nismus und von Sapir-Whorf als sprach-liche Relativität betrachtet wurde, läßtsich in diesem Buch konkretisieren. DasKompositum »Atom-Wolke« zeigt, »wienaiv wir auch sprachliche Realität ver-drehen, weil wir bereits Kinder der Risi-kogesellschaft sind« (56). Welche Rolledie PR-Anzeigen bei der historischenEntwicklung dieser Lexeme haben, wird,angelehnt an die Arbeiten von MatthiasJung und Michael Kibler, diskutiert. Die-ser Bedeutungswandel, zu dem auch PR-Vermittler beigetragen haben, wird indiesem Buch mit dem Terminus »Euphe-mismus« bezeichnet. Der Euphemismusschaltet nach Paschek die Sachlichkeitvon PR-Anzeigen aus, was der Verant-wortung der PR-Anzeigen widerspricht.Die Vorgehensweise des Autors unter-scheidet sich je nach der Art der unter-suchten PR-Anzeige. Während die Studiedes ersten Fallbeispiels auf der Inhalts-analyse beruht, wird das zweite Fallbei-spiel nach sprachlichen Strategien unddas dritte qualitativ untersucht. Der Au-tor paraphrasiert die Argumentations-schritte der Shell-PR-Anzeige und stelltdie Fehlleistung dieser Anzeige fest:

»Vielmehr ging es Shell offenbar darum,neutrale und positiv eingestellte Betrachterauf seine Seite zu ziehen. Auf die Argu-mente der Gegenseite wird nicht eingegan-gen, eine Diskussion, die ›Klarheit‹ schaffenkönnte, findet nicht statt.« (93)

Die Erklärungsketten der Shell-PR-An-zeige werden in den kontextuellen Ver-

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ständigungsakt eingebettet. Eine Vollen-dung der PR-Anzeige von Shell wird denRezipienten überlassen. Wie andere Textesind die PR-Anzeigen Zwecktexte. Un-ternehmen sollen in einer akuten Krise,so Paschek, sich an ihre Kritiker wendenund sich offensiv mit deren Kritikpunk-ten auseinandersetzen. Eine direkte, ehr-liche und offene Sprache sieht der Autorals Ziel der PR-Anzeigen der Unterneh-men, was aber in der Shell-PR-Anzeigenicht festzustellen ist. Die PR-Anzeigeführe hier die Strategie der unbedingtenZurückweisung durch, die in dem Buchvon Paschek mit sprachlichen Strukturenkorreliert wird.Auf den Unterschied zwischen der Wer-bung und der Anzeige hinweisend,schätzt Paschek die Gegen-Anzeige vonGreenpeace im Vergleich zu der PR-Anzeige von Shell als erfolgreich ein. Inder Greenpeace-Gegen-Anzeige wird derpersuasive Effekt mittels der phonetisch-morphologischen Maskierung gewähr-leistet, die von Paschek Wortspiel ge-nannt und nicht weiter ausdifferenziertwird. In der Headline der Gegen-An-zeige, »Klarheit in einem schmierigenUmfeld«, wird das Wort »schmierig« mitdem Wort »schwierig« in der Headlineder Shell-PR-Anzeige (»Klarheit in einemschwierigen Umfeld«) kontrastiert, umden gleichen Effekt mit widersprüchli-cher Bedeutung zu erreichen. Ob dasUmfeld »schwierig« oder »schmierig« ist,wird also den Rezipienten überlassen.Mit diesem Wortspiel, so Paschek, ver-sucht Greenpeace den Inhalt der PR-Anzeige von Shell aufzunehmen undderen Aufrichtigkeit und Glaubwürdig-keit anzuzweifeln.Das Thema im sechsten Kapitel ist diesprachliche und inhaltliche Struktur vonHoechst-Anzeigen, die nicht auf akuteUnternehmenskrisen reagieren, sonderndie das Image des Konzerns in deröffentlichen Meinung aufzubessern ver-

suchen. Diese PR-Anzeigen werden inden Massenmedien publiziert, die Wis-senschaftler, Manager, Anleger und Jour-nalisten als Zielgruppen haben. Deshalbwird die Strategie der Anzeigen als Stra-tegie der indirekten Einflußnahme be-zeichnet. Die Hoechst-Anzeigen werdenin diesem Buch unter den AspektenWortspiel, Amphibolie, Synasthesie, El-lipse und Klimax analysiert.Wegen der empirischen Ausrichtungempfiehlt sich das Buch als Lektüre fürPR-Vermittler und für solche Leser, diesich für diese besondere Form der Kom-munikation bzw. Public Relation interes-sieren. Mit dem Versuch, sein aktuellesThema interdisziplinär zu erforschen, istdieses Buch besonders soziolinguistischInteressierten zu empfehlen.

LiteraturBechstein, Gabriele: Werbliche Kommunika-

tion. Grundinformationen zur semiotischenAnalyse von Werbekommunikaten. Bochum:Studienverlag Brockmeyer, 1987.

Quasthoff, Uta: Soziales Vorurteil und Kom-munikation. Eine sprachwissenschaftlicheAnalyse des Stereotyps. Frankfurt / M.:Athenäum, 1973.

Rachner, Christian:Frühes Textverstehen: Zur Textsorten-konstitution bei protoliteralen Kindernunterschiedlicher Herkunftssprache.Frankfurt / M.: Lang, 2000 (EuropäischeHochschulschriften; Reihe 21, Linguistik224). – ISBN 3-631-3609-2. 213 Seiten,€ 33,20

(Kadriye Öztürk und Gülcan Cakir,Eskisehir / Türkei)

Das vorliegende Buch ist zugleich eine imJahre 1999 an der Universität Frankfurt(Main) eingereichte Dissertation; es be-steht in seinem Hauptteil aus 164 Seiten,

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daran anschließend folgen Anmerkun-gen, Literaturverzeichnis und Anhänge.Das Buch ist in 6 Kapitel gegliedert undtrotz der komplexen Thematik gut lesbar.Die einzelnen Kapitel stellen sowohl insich geschlossene Einzeldarstellungendar, die – wie vom Autor auch in derEinleitung angegeben – in der Forschungund in der didaktischen Praxis jeweils eineigenes Gewicht haben, als auch einzelneTeile eines Gesamtzusammenhangs zurKlärung der folgenden Frage: »Unterwelchen Bedingungen, anhand welcherMerkmale und in welchen Schritten wer-den die Wahrnehmungen von Textenkonstituiert?« Sie fungieren also insge-samt als Beitrag zur Zweitspracher-werbsforschung.In seiner Einleitung geht der Autor auchauf die Theorien der Mündlichkeit undSchriftlichkeit ein und betont denSchwerpunkt seiner Arbeit Literalität, dieer unter verschiedenen Aspekten be-trachtet. Dabei werden die soziokulturel-len Bedingungen der Schriftlichkeit, dasliteracy-Verständnis, das frühe Erwerbs-prozesse einschließt und Schriftlichkeitsoziokulturell relativiert, thematisiert.Des weiteren werden Begriffe wie »Lite-ralität«, »protoliteral«, »präliteral« u. ä.ausführlich theoretisch begründet undvoneinander unterschieden. Der Autorwidmet sich insbesondere den konstruk-tivistischen Theorieansätzen und behan-delt auch sprachpragmatische Fähigkei-ten bei Zweitsprachlern.Das erste Kapitel »Familie als Leseum-welt« (18–32) widmet sich der Fragestel-lung, mit welcher Art von TextsortenKinder in den familialen Umwelten ge-schriebene Sprache erleben, und zwarbevor sie lesen und schreiben können. Zudiesem Zweck werden vom Autor in denVorlaufgruppen an zwei HanauerGrundschulen 27 Interviews mit migrier-ten türkischen Eltern (21 Mütter und 6Väter) vorgenommen. Auch das sozio-

kulturelle Profil der Befragten wird erho-ben, weil ja die soziokulturellen Phäno-mene in der Arbeit auch einen Ecksteinbilden, wobei die Einstellungen zu Print-medien einbezogen werden, um dasTextsortenspektrum der Eltern zu veran-schaulichen. Der Autor legt auch Wertauf die Untersuchungsfrage, wie Ehe-partner zum Lesen in der Familie einge-stellt sind und wie sie Bilderbücher undVorlesen einschätzen. Die Vorteile desVorlesens werden exemplifiziert.Im zweiten Kapitel »Familiale Textverar-beitung und Sprachaufmerksamkeit«(33–63) steht das Sprachbewußtsein vonein- wie auch mehrsprachigen Kindernim Mittelpunkt. Es wird versucht heraus-zufinden, welcher Natur familiale Bedin-gungen sind, die bei Kindern im Über-gang zur Schule Sprachaufmerksamkeitgegenüber Texten bilden. Mit »familialenLesepraxen« macht Rachner das Profilder Familien bekannt und gibt Auskünftedarüber, wie die Kinder auf diese Lese-praxen der Eltern reagieren. Es gehtdabei um den Wert und die Rolle derBilderbücher und der Vorlesepraxen,auch Lese- und Schreibversuche der Kin-der werden mit einbezogen.»Schrifterfahrung türkischsprachigerMädchen und Jungen am Schulanfang«(64–72) heißt das dritte Kapitel, in demRachner Lese- und Schreibversuche unterBerücksichtigung literaler Familienange-höriger türkischsprachiger und deutsch-sprachiger Herkunft darzulegen und dieErgebnisse miteinander zu vergleichenversucht. Es handelt sich hierbei umEinstellungen der Eltern und deren Kin-der zum Lesenüben vor der Einschulung.Auch hier wird wiederum das Lesever-halten der türkischen Eltern mit Beispie-len veranschaulicht.Im vierten Kapitel »Orientierung in poly-codierten Texten« (73–88) will der Autornachweisen, ob die traditionellen Annah-men, daß die Bilder zum Verständnis

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eines Textes betragen, gesichert sind odernicht, dabei untersucht er bei den protoli-teralen Kindern die Text-Bild-Sequenzund kommt zu variierenden Ergebnissen.Er kann so feststellen, daß die befragtenKinder unterschiedliche Zugänge undVerhaltensweisen bei der Zuordnung vonTexten zu Bildern haben, diese Zuord-nungen stellt Rachner wie folgt dar:Überforderung zeigen, die Problemstel-lung ignorieren und an der Bildfolgeanknüpfen, Konzentration der Zuord-nung der Textblöcke auf ein Bild aus der3-teiligen Bildfolge, Entfaltung von zeitli-cher Abfolge auch in der Bildfolge ohneOrientierung an der 1:1-Konvention vonBild-Text-Folgen, Konventionelle Zuord-nung der Textblöcke zu den Bildern (85).Im fünften Kapitel »Abduktionen jungerKinder und familiale Textverarbeitung«(89–104) verdeutlicht Rachner, wie dieEntwicklung des spontanen Zugriffs aufText-Bild-Kombinationen theoretisch ge-faßt werden kann. Er unterscheidet hier-bei zwischen »Abduktion« und »qualita-tive[r] Induktion«, um Verhaltensmustereingehender untersuchen zu können,und stellt heraus, daß abduktives Schlie-ßen mit Entwicklungsphasen, Gegen-standsbereichen und sozialen Umweltenkorreliert.Im letzten und sechsten Kapitel »Aspekteund Prozesse der Textsortenunterschei-dung« (105–163) werden Modelle zurBeschreibung von Textualität gesichtetund einige Merkmale gewonnen. Rach-ner will hier zum Ausdruck bringen, inwelchem Verhältnis familiale Textverar-beitung, kindliche Textwahrnehmungund Interviewsituation zueinanderste-hen. Er geht insbesondere von texttheore-tischen Voraussetzungen aus und unter-sucht auch die Lücken der texttheoreti-schen Modelle. Durch Versuche und Ex-perimente will er feststellen, wie Kinderaus türkischsprachigen und deutschspra-chigen Familien die Textsorten unter-

scheiden, ob die Kinder Teile eines Print-mediums, einen Brief oder eine Seite desTelefonbuches voneinander unterschei-den und wie das kognitiv geschieht,welche Gruppierungen und Kategorisie-rungen die Kinder vornehmen. Bezügezu den Textbegriffen von Heinemann/Viehweger, Strohner und auch zu Luh-manns Systemtheorie werden vom Autorgeschaffen.Das Buch wird sowohl für die Mutter-sprachengermanistik als auch für dieAuslandsgermanistik von Bedeutungsein, weil die Kinder, die hier befragtworden sind, sowohl als Schüler imdeutschen Schulsystem als auch nacheventueller Rückkehr (hier Migranten)im türkischen Schulsystem weiter ausge-bildet werden und ein bestimmtes Text-sortenwissen mit sich bringen werden.Insbesondere Vergleiche mit deutschenFamilien sind nützlich für weitere Unter-suchungen in diesem Gebiet. Rachnerruft die Frage im Kopf des Lesers hervor,ob Textsorten auch ethnographisch un-tersucht werden müßten bzw. könnten.Mit anderen Worten: das Buch liefertauch anregende Impulse zur weiterenRecherche und Übertragung auf andereProblembereiche.

Rathmann, Thomas (Hrsg.):Texte, Wissen, Qualifikationen. EinWegweiser für Germanisten. Berlin:Schmidt, 2000. – ISBN 3-503-04958-4. 240Seiten, € 17,80

(Werner Stein, Saarbrücken)

Für die Germanistik, die weiteren Gei-steswissenschaften und ihre Studieren-den wäre zweifellos nichts notwendigerals eine brauchbare Orientierungshilfe.Der vorliegende Sammelband verstehtsich sogar als Wegweiser für Germanisten,

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wie auch dem Vorwort des Herausgeberszu entnehmen ist:

»Oft ahnen Studierende noch nicht, wassich anfangen lässt mit dem Studium vonSprache und Literatur. Ihre Professorenweisen ihnen in den seltensten Fällen denWeg nach draußen, weg von Schule oderHochschule. Hier will der vorliegendeBand Pionierarbeit leisten: neue und unor-thodoxe, aber auch traditionelle, gleich-wohl unseren postmodernen Zeitläufen an-gepasste Berufsbilder sollen vorgestelltwerden von ehemaligen Germanistikstu-denten, die nicht in der prophezeiten Ar-beitslosigkeit gelandet sind, sondern aufunterschiedlichste Weise ›Karriere‹ ge-macht haben.« (7–8)

Ob dieses vollmundige Eigenlob einerbeabsichtigten Pionierleistung durch dievorgelegten Textbeiträge tatsächlich ein-gelöst wird, kann aus Sicht des Rezensen-ten mit Nachdruck nur bezweifelt wer-den. Bereits der einleitende Aufsatz»Germanistik 2001« von Hartmut Kugler,zur Zeit Vorsitzender des Deutschen Ger-manistenverbandes, nimmt sich sehr vielvor. Der anmaßende Titel stellt absicht-lich Assoziationen zu Stanley KubricksMeilenstein des Science-Fiction-Films2001 – Odyssee im Weltraum her, und manerwartet als ratsuchender Leser ver-gleichbar bahnbrechende und visionäreÄußerungen über die Zukunft der Ger-manistik im Umfeld der Jahrtausend-wende. Kuglers 8-Seiten-Text erfülltdiese Erwartungen nicht und gibt sichmit verschwommenen Bemerkungenüber die Jahreszahl 2001 (11), die Germa-nistik überhaupt (11–12), die Begriffe»Entnationalisierung« und »Europäisie-rung« (12–14), die Germanistik als Kul-turwissenschaft (14–16) und unklarenErläuterungen der Termini »Virtualisie-rung«, »Literatronik« und »Linguatro-nik« (16–18) zufrieden. »Vor kurzemwurde an einem germanistischen Institutsignalisiert«, mit diesen Worten endetKugler, »man sei bereit, eine Stiftungs-

professur für elektronische Literatur-und Sprachwissenschaft, kurz für Litera-tronik und Linguatronik, einzurichten.Doch hat sich bisher dafür kein Stiftergefunden. Noch nicht.« (18) Natürlich istes positiv zu bewerten, wenn sich Germa-nisten (endlich) für elektronische Bücherund Hypertexte interessieren. Aber den-noch müssen sie sich sagen lassen, daßandere Disziplinen wie die Informations-und Kommunikationswissenschaft dieseDiskussionen bereits vor zehn Jahren,allerdings auf bedeutend höherem Ni-veau, geführt und sich zwischenzeitlichvon vielen Wunschvorstellungen und Il-lusionen, die damals damit verbundenzu sein schienen, verabschiedet haben.Überraschenderweise (oder vielleichtdoch nicht?) stellen diese mageren achtSeiten den einzigen Beitrag des Buches(Gesamtseitenanzahl: 240) über die Zu-kunftsperspektiven der Germanistik darund legen den Eindruck nahe, daß es umeben diese nicht gut bestellt sein kann:Germanistik 2001 – Fehlanzeige!!!Defizitär bleibt allerdings nicht nur dieEinleitung, auch die Selbstbeschreibungdes Faches unter der Rubrik »Germani-stik – was ist das?« (120–143) zeigt sich inunverständlicher Weise lückenhaft. DieGermanistik besteht in dieser Publikationnur aus Älterer deutscher Philologie,Neuerer deutscher Literaturwissen-schaft, Sprachwissenschaft und Wissen-schaftsgeschichte. Weitere bedeutendeAbteilungen wie Deutsch als Fremdspra-che, die Sprechwissenschaft, die Didaktikder deutschen Sprache und Literaturoder die Nordistik werden erst gar nichtin eigenen Artikeln dargestellt bzw. inäußerst knappen Nebenbemerkungenabgehandelt. Auf die besonderen Mög-lichkeiten an germanistischen Instituten,denen Lehrstühle zur Computerlingui-stik oder der Vergleichenden Literatur-wissenschaft angegliedert sind, geht manin diesem sogenannten Wegweiser für

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Germanisten erst gar nicht weiter ein.Auch die Auswahl der Germanistik-standorte Hamburg, München, Marburgund Siegen, denen man eigene Beiträge(144–162) gewidmet hat, ist willkürlich:ostdeutsche Hochschulen spielen keineRolle. Als noch unzureichender muß dieZusammenstellung zur Lage der Germa-nistik im Ausland (163–177) bezeichnetwerden: Asien, Südamerika und die GUSfehlen, kurze Texte über die USA, Polenund Frankreich lassen den nach handfe-sten Informationen suchenden Leser un-befriedigt zurück.Einzig Sabine Monkemöllers vierseitigerArtikel zu deutschen Graduiertenkollegs(178–181) und die drei Beiträge vonNikolaus Wegmann (»Im Seminar«), IngeBlatt (»Schreiben im Studium – Ein Leit-faden«) und Dagmar von Hoff (»Kulturund Gender. Frauen in den Literaturwis-senschaften«) zu »Germanistik studieren– aber wie?« (120–143) problematisierenbundesdeutsche Hochschulwirklichkeitin aussagefähigen Streiflichtern, dietrotzdem den Ansprüchen eines Wegwei-sers nicht genügen können, weil dergeringe Umfang den Eindruck der Mar-ginalität vermittelt. Dabei hätten in ei-nem solchen Buch gerade die ungenü-genden Bedingungen, unter denen derwissenschaftliche Nachwuchs sein Da-sein fristet, eine breitere Darstellung ver-dient, vielleicht sogar ein Hauptkapitelsein müssen. Der Themenbereich »Ex-amen – und dann in welchen Beruf?«(182–237) fällt zu Recht sehr umfangreichaus, aber die einzelnen Aufsätze bleibenin ihren Beschreibungen sehr vage underöffnen nur wenig neue Einblicke inPraxisfelder für Hochschulabsolventender Geisteswissenschaften. Konventio-nelle Berufsfelder wie Lektorate in Litera-turverlagen (182–186), Journalismus(187–191), Radiokultur (192–196) oderLiteraturkritik (199–202) nehmen einenzu großen Platz ein. Untypische Karrie-

ren nach einem Germanistikstudiumwerden in den Beiträgen zur Situationvon Geisteswissenschaftlern auf Internet-arbeitsplätzen (208–215) oder in Wirt-schaft (216–220) und Werbung (228–232)angedacht, bleiben allerdings leider zu-meist auf dem Niveau von Besinnungs-aufsätzen stehen.Stellvertretend sei Elisabeth Hohners Fa-zit aus »Geisteswissenschaftler in derIndustrie« (221–227) zitiert:

»Einen Königsweg zu einem bestimmtenBerufseinstieg wird es niemals geben, dochmit jeder Entscheidung und jeder Erfah-rung werden Möglichkeiten eröffnet, die ineine bestimmte Richtung führen können,der Rahmen muss dann aber von jedemEinzelnen mit Leben gefüllt werden undimmer gehört auch ein bisschen Glückdazu, damit der Weg so verlaufen kann, wieman sich das wünscht.« (227)

Damit ist man nach Lektüre dieses Textesebenso schlau wie zuvor. Selbst jederBesuch bei einer der vielen universitärenStudienberatungen oder beim Arbeits-amt ist informativer und orientierungs-reicher als die Lektüre dieses Wegweisersfür Germanisten. Und das will schonetwas heißen.

Raths, Angelika:Ein bisschen Panik. Begleitheft mit Ko-piervorlagen. – ISBN 3-468-49818-7. 80Seiten, € 15,50; CD. – ISBN 3-468-49820-9.60 Minuten, € 15,50; Audiokassette. –ISBN 3-468-49819-5. 60 Minuten, € 15,50.Berlin; München: Langenscheidt, 2000

(Eva Sommer, Wilhelmshaven)

Dieses interessante Begleitmaterial fürden DaF- oder DaZ-Unterricht mit Ju-gendlichen wie auch Erwachsenen star-tete 1997 als Hörspiel mit Familiensze-nen unter dem Titel Keine Panik undwurde in Info DaF 27, 2/3 (2000) von

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Heike Ewers ausführlich besprochen,mit positiver Unterrichtserfahrung undBewertung. Nun ist Ein bisschen Panikerschienen, mit denselben, aber 4 Jahreälter gewordenen fiktiven Familienmit-gliedern und ihren gar nicht fiktivenAlltagsproblemen. Es ist ausdrücklichals zweite Folge geplant, beginnt auchmit einem Nullkapitel als Auffrischungfür Kurse, die schon mit Keine Panikgearbeitet haben, kann aber auch völligunabhängig davon eingesetzt werden.Die positiven Merkmale gelten weiter:Die Themen und Sprechstimmen för-dern wiederum gespannte Aufmerk-samkeit, lebendige Sprache und guteLaune. Die Kopiervorlagen für die Vor-entlastung und Nachbereitung, mit Auf-gaben für Einzel- oder Kleingruppenar-beit, sind klar strukturiert und anspre-chend, auch vielseitig in den Aufgaben-formen – besonders originell die Extra-Aufgaben, die den Kurs z. B. öfters zurRecherche ins Internet schicken (als An-knüpfung an die Alltagssituationen derHörszenen etwa zu Online-Diensten fürBabysitting, Zimmervermittlung, Kino-programme, immer mit konkreten An-gaben zum Suchpfad). In den Anforde-rungen an Hörkompetenz und Lesever-ständnis sind die Szenen und Begleit-aufgaben – laut Verlag nach etwa 80Unterrichtsstunden einsetzbar – wohlkomplexer als in der ersten Folge, diesich schon nach etwa 50 Stunden emp-fahl.Man sollte allerdings hinzufügen, daßVerständlichkeit und Genuß in der Ar-beit mit diesem Material auch davonabhängen, ob es tatsächlich stimmt, daß»die Lernenden sich wiedererkennenkönnen«, wie es das Vorwort postuliert,d. h. ob sie wirklich einigermaßen ver-traut sind mit dem allgemeinen kultu-rellen und sozialen Kontext dieser Fami-lie: mit dem lockeren Umgangston zwi-schen der alleinerziehenden Mutter und

ihren beiden 14 bzw. 20 Jahre altenTöchtern, mit dem geradezu leitmotivi-schen Ringen um individuelle Badezim-merzeiten oder Jobmöglichkeiten, mitden Anspielungen auf Lebensstandardund Ansprüche (Markennamen, Spiel-zeug, Interieurs). Mit diesen Detailsspielen nämlich auch die Zeichnungen,die – nach den Arbeitsvorschlägen desgut konzipierten »Basismodells« – je-weils vor Beginn einer neuen Einheitdas Verständnis für die Situation wek-ken sollen. Diese Schwarz-weiß-Illustra-tionen balancieren gekonnt zwischenkarikaturistischer Verzerrung und be-lehrendem Realismus, wollen aber auchintuitiv erfaßt und nicht umständlich bisins kleinste erklärt werden. Sonst gehenWitz und Schwung verloren. Vorsichtalso mit dem Material in DaF-Gruppen,die zu weit weg sind von solchen mittel-europäischen (Schein-)Selbstverständ-lichkeiten! Andererseits läßt sich viel-leicht, mit Glück und einer kritisch-neugierigen Lerngruppe, gerade dieseBefangenheit der Figuren in ihrem Mi-lieu thematisieren – dann wären dieseHörszenen sogar ein Beitrag zur inter-kulturellen Selbst-/Fremdwahrneh-mung und zum Deutschlandbild imDaF-Unterricht.

Roche, Jörg:Interkulturelle Sprachdidaktik. EineEinführung. Tübingen: Narr, 2001.– ISBN3-8233-4984-8. 248 Seiten, € 19,90

(Dietmar Rösler, Gießen)

In diesem Buch werden verschiedeneAspekte der Beziehung von Spracheund Kultur beim Spracherwerb und imSprachunterricht skizziert. Der Verfassermöchte die theoretischen Grundlageneines interkulturellen Ansatzes zumSpracherwerb entwickeln und auf der

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Basis dieser theoretischen BestimmungAnsätze einer interkulturellen Didaktikund Methodik vorführen. Als Bezugs-wissenschaften für die interkulturelleSprachdidaktik sieht er die Linguistikmit ihren Teildisziplinen, die Sprach-pädagogik, das interkulturelle Training,den gesamten sozial-, kultur- und gei-steswissenschaftlichen Bereich sowie be-sonders hervorgehoben die Psycholin-guistik und die Forschung zur künstli-chen Intelligenz (9). Während in derEinleitung vor allem auf das Verhältnisvon Sprache und Kultur eingegangenwird, z. B. mit einer Kritik an der fehlen-den Aufnahme von Konzeptualisierun-gen von Kultur in den bestehendenLehrwerken, durch eine Diskussion derunterschiedlichen Konzepte von Raumund Zeit sowie durch eine Auseinander-setzung mit dem lexikalischen Bereich,wird im zweiten Kapitel eine grundle-gende Diskussion zum Verhältnis vonKultur und Sprache aus hermeneuti-scher Perspektive versucht. Es gelingtRoche, die relevanten Konzepte – Rolledes Bekannten beim Verstehen und Den-ken, Fremdperspektive, Horizontver-schmelzung und die Kooperation desAnderen, Perspektivenauflösung – ver-ständlich darzustellen.Kapitel 3 beschäftigt sich mit der psy-cholinguistischen Herangehensweise andas interkulturelle Lernen im Bereichdes Spracherwerbs. Zunächst werdenneurophysiologische Aspekte derSprachverarbeitung kurz dargestellt, da-nach folgt ein etwas längerer Überblicküber Aspekte der Zweitspracherwerbs-forschung, die für das interkulturelleLernen von Bedeutung sein könnten.Erfreulich anschaulich und material-reich werden am Beispiel des Erwerbsvon Temporalität, Syntax und Morpho-logie die verschiedenen Forschungsrich-tungen und Forschungsergebnisse zu-sammengefaßt. Etwas knapper wird an-

schließend auf die Rolle der Ausgangs-sprache und die sozialen und psycholo-gischen Faktoren (Interesse und Motiva-tion, Alter, affektive Faktoren, Lernerty-pen, Sprachanlage, Lernumgebung, Ge-dächtnis, kognitive Entwicklung)eingegangen, ausführlicher danach dieStruktur der Eingabe beschrieben.Diese, verglichen mit den anderen Kapi-teln, relativ intensive Beschäftigung mitden strukturellen Merkmalen der Ein-gabe ist unter dem Gesichtspunkt derinterkulturellen Sprachdidaktik nichtohne weiteres nachvollziehbar.Die beiden letzten Kapitel beschäftigensich stärker mit den gesteuerten Aspek-ten des interkulturellen Lernens, Kapitel4 nennt sich »Aspekte einer interkulturel-len Sprachdidaktik«, Kapitel 5 versuchteine »methodische Perspektive: interkul-turelle Methodik und Übungstypologie«.Im 4. Kapitel wird zunächst ausführlichüber Grundannahmen der kommunikati-ven Didaktik referiert, dann wird unterder Überschrift »Vom Kontext zum In-halt« der Weg zum interkulturellen Ler-nen gesucht, wobei man einwendenkönnte, die Unterkapitel »Content basedinstruction«, »Foreign languages acrossthe curriculum« und »Fachsprachen«seien wohl nur bedingt als zentrale Be-standteile einer interkulturellen Didaktikzu verstehen. Auch die ausführliche Be-schäftigung mit der Kontextualisierungvon Grammatik (Kapitel 4.4) überraschtein wenig, wenn man meint, daß das Zieldes Buches die Erarbeitung einer inter-kulturellen Sprachdidaktik sei. Wennausführlich von Grammatik die Rede ist,dann hätte man sich mehr mit kulturab-hängigen Grammatikwahrnehmungenbeschäftigen können. Dann wäre es wohlauch nicht passiert, daß zu den vondiesem Buch nicht wahrgenommenenTexten zur interkulturellen DaF-Didaktikder 80er und 90er Jahre auch Harden 1990gehört, in dem eine interkulturelle Dis-

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kussion von Grammatikphänomenen er-örtert wird.Danach erst beginnt mit dem Unterkapi-tel »Von statischer Wahrheit zu interkul-tureller Variabilität« eine Auseinander-setzung mit multikulturellen Interaktio-nen und interkulturellen Prozessen, diejedoch verglichen mit der Länge andererKapitel relativ schnell wieder zu einemEnde kommt. Enttäuschend ist für michdas Kapitel 4.7, in dem einfach nur vierprototypisch relevante DaF-Lehrwerkezum interkulturellen Lernen einzeln be-sprochen werden; ein Buch zur interkul-turellen Sprachdidaktik müßte doch in-tensiv und differenziert die verschiede-nen Möglichkeiten, im Lehrmaterial in-terkulturelles Lernen auf den verschie-densten Ebenen, für Anfänger und fürFortgeschrittene, im Bereich des Aus-sprachetrainings ebenso wie im Bereichder Landeskunde, usw. beschreiben!Das 5. Kapitel versucht sehr praktisch,eine interkulturelle Methodik undÜbungstypologie aufzubauen. Es disku-tiert zum einen Fragen der Themenwahl,gibt dann ausführlich Beispiele für me-thodische Vorgehensweisen wie z. B. zurVorentlastung, zur thematischen Diffe-renzierung, zur strukturellen Differenzie-rung, zur Integration, wobei Beispieleaus einer Reihe von Lehrwerken verwen-det werden. Kapitel 5.3 schließlich gibteinen Überblick über Aufgaben zur Rea-lisierung von verschiedenen Sprechakten– unterteilt nach der Entwicklung vonVerstehenshilfen, Verständnistests, struk-turierten Übungen zur Produktion, semi-strukturierten Aufgaben und freier Pro-duktion – und benennt zehn Prinzipienfür erfolgreiches Lernen wie z. B. guteStrukturiertheit, kulturelle Komplexitätder Eingabe, Erweiterung der Eingabe,Input-Management, Umgang mit syste-matischer Variabilität, Mehrfachprogres-sion, autonomes Lernen, Fehler und posi-

tive Rückmeldung, kontrollierte Unter-richtsvielfalt und kultursensitive Sozial-formen. Das Buch schließt ab mit einergenaueren Beschreibung einer Unter-richtsstunde und mit den Implikationenfür den Multimediaeinsatz im Kulturun-terricht.Die Beispiele in dieser Einführung stam-men weitestgehend aus dem BereichDeutsch als Fremdsprache, die bearbei-tete Forschungsliteratur aus der Zweit-spracherwerbsforschung ist internatio-nal, bei der Rezeption der deutschenFachdiskussion gibt es mitunter Lücken;so wird die Arbeit des Gießener Gradu-iertenkollegs Didaktik des Fremdverstehens1991–2000 (vgl. z. B. die Arbeiten vonBredella u. a.) ebenso wenig zur Kenntnisgenommen wie ein Teil der deutschenDaF-Diskussion wie z. B. Pauldrach 1987zur interkulturellen Landeskunde. Dadiese des öfteren ihrerseits ja die Ergeb-nisse der amerikanischen Zweitspracher-werbsforschung links liegen läßt, könnteman dies als ›ausgleichende Gerechtig-keit‹ bezeichnen – aber für eine Einfüh-rung wäre eine umfassende Basis wohlsinnvoll.

LiteraturBredella, Lothar u. a. (Hrsg.): Thema Fremd-

verstehen. Tübingen: Narr, 1997.Bredella, Lothar; Delanoy, Werner (Hrsg.):

Interkultureller Fremdsprachenunterricht.Tübingen: Narr, 1999.

Bredella, Lothar u. a. (Hrsg.): Wie ist Fremd-verstehen lehr- und lernbar? Vorträge ausdem Graduiertenkolleg »Didaktik des Fremd-verstehens«. Tübingen: Narr, 2000.

Harden, Theo: »Interkulturelle Aspekte desGrammatikunterrichts.« In: Gross, Harro;Fischer, Klaus (Hrsg): Grammatikarbeit imDeutsch-als-Fremdsprache-Unterricht.München: iudicium, 1990, 219–234.

Pauldrach, Andrea: »Landeskunde in derFremdperspektive – Zur interkulturellenKonzeption von Deutsch als Fremdspra-che Lehrwerken«, Zielsprache Deutsch 4(1987), 30–34.

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Schlak, Torsten:Adressatenspezifische Grammatik imFremdsprachenunterricht. Eine qualita-tiv-ethnographische Studie. Baltmanns-weiler: Schneider Verlag Hohengehren,2000 (Perspektiven Deutsch als Fremd-sprache 14). – ISBN 3-89676-279-6. 277Seiten, € 17,50

(Renate Freudenberg-Findeisen, Trier)

Fragen der Grammatik, nach didaktischwie linguistisch begründeten Gramma-tikkonzepten und entsprechenden unter-richtsmethodischen Verfahren stehennach wie vor im Zentrum des Interessesvon Lehrenden und Sprachlehrforschern.Die vorliegende Studie nimmt adressa-tenspezifische Grammatikarbeit in denBlick. Ziel dieser Studie ist es, konkreteHandlungsempfehlungen für die Gram-matikarbeit in Hinblick auf eine ausge-wählte Zielgruppe zu geben, gleichzeitigaber auch ein forschungsmethodologi-sches Verfahren zu entwickeln, auf des-sen Grundlage entsprechende Hand-lungsempfehlungen möglich werden.Die Studie gliedert sich in 4 Kapitel. Daserste Kapitel ist der Ausarbeitung undKonstituierung einer Zielgruppenorientier-ten Methodikforschung gewidmet. Diesermethodische Forschungsansatz wirdvom Autor als qualitativ-ethnographischorientierter Ansatz charakterisiert, dersich in der ethnographischen For-schungstradition von Ellis sieht, von derIdee der Faktorenkomplexion Fremd-sprachenunterricht im Sinne von Königsund Edmondson/House beeinflußt istund sich in Verwandtschaft zu qualitati-ven Bedarfsanalysen im Kontext vonCurriculumentwicklung sieht (vgl. 7).Besonderes Gewicht aber legt die Ziel-gruppenorientierte Methodikforschungauf den spezifischen Lernkontext, d. h.auf die Lernerfahrungen, -gewohnheitenund -vorlieben der am Unterricht betei-ligten Lernenden und Lehrenden, auf

ihre subjektiven Theorien, aber auch aufaußer-unterrichtliche Gegebenheiten.Methodologisch wird in Form einer»thick description« gearbeitet; verschie-dene Datenquellen, wie Interview, Frage-bogen, Unterrichtsbeobachtung und Do-kumente werden genutzt, aufeinanderbezogen, mit dem aktuellen Forschungs-stand in Beziehung gesetzt und ausge-wertet. Schlak gelingt es in überzeugen-der Weise, ein Verfahren zur empirischenUnterrichtsforschung zu entwickeln, dasmehrschichtig zwischen Theorie undPraxis vermittelt, somit eine deutlichpraxisbezogene kombinatorische Ana-lyse ermöglicht und damit bisherige An-sätze sinnvoll ergänzt.In den folgenden Kapiteln beschreibtSchlak die Anwendung und Erprobungseines Ansatzes auf einen konkreten Ziel-kontext hin. Kapitel 2 beschreibt denUntersuchungsgegenstand und formu-liert von hier aus präzise und ausführlichdie zentralen Fragestellungen der Studiesowie den Prozeß der Datenerhebung,-aufbereitung und -analyse, also die An-wendung der ZielgruppenorientiertenMethodikforschung auf den Untersu-chungsgegenstand Grammatik in Wirt-schaftsdeutschkursen an der Universitätvon Hawai’i. Sicherlich ist dem Autorzuzustimmen, wenn er die Wahl diesesLernkontextes als Untersuchungsgegen-stand v. a. damit begründet, daß derDeutschunterricht an nordamerikani-schen Universitäten im bisherigen DaF-Diskurs eher nur am Rande eine Rollespielte. Wirtschaftsdeutschunterricht aberhat nicht nur auf der anderen Seite desAtlantiks einen festen Platz im germanisti-schen Curriculum. Auch an vielen skandi-navischen Hochschulen kann man ähnli-che Veränderungen beobachten.Zentrale Forschungsfragestellungen sinddie folgenden:Welches Modell für den Wirtschafts-deutschunterricht eignet sich für die aus-

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gewählte Zielgruppe? Welcher Gramma-tikbegriff sollte dem Unterricht zugrundegelegt werden? Ist explizite Grammatik-vermittlung für den Unterricht zu emp-fehlen? Welche grammatischen Phäno-mene sollten vermittelt werden? (Wie)Sollte der Zielgruppe Grammatik imUnterricht erklärt werden? Sollte Gram-matik induktiv oder deduktiv vermitteltwerden? (Wie) Kann autonomes Lernen,insbesondere die Vermittlung von Lern-strategien für die Grammatikarbeit, mitder Zielgruppe realisiert werden? (36)Für die Darstellung des Forschungs- bzw.Zielkontextes und der Forschungsteil-nehmer greift der Autor seinem Ansatzentsprechend auf vielfältige Quellen wierelevante Fachliteratur, Statistiken, Do-kumente und selbsterhobene Daten, dieer sehr detailliert und gewissenhaft aus-wertet, zurück. Auf diese Weise wird derZielkontext für den Leser sehr lebendig.Ebenso wird das empirische Vorgehenhinsichtlich der Datenerhebung, -aus-wertung und -analyse ausführlich vorge-stellt (Interview, teilnehmende Beobach-tung, Fragebogen, Dokumentenanalyse)und in einzelnen Aspekten, wie derSubjektivität des Forschenden, dem Zu-gang zum Forschungsfeld oder der Rolleder Probanden, die in seinem Ansatzimmer mehr zu Forschungsteilnehmen-den werden, vertiefend und sehr pro-blembewußt erörtert.Das Zentrum der Studie bildet das 3.Kapitel. Hier werden die o. g. Fragestel-lungen tiefgründig bearbeitet. Dabei hatsich der Autor für einen vergleichbarenBearbeitungsalgorithmus entschieden:zunächst wird die relevante Fachliteraturdiskutiert und anhand der vielfältig erho-benen Daten aus der spezifischen Per-spektive des erforschten Zielkontextesbewertet (vgl. 85). Auf dieser Grundlagewerden dann »empirisch fundierteHandlungsempfehlungen bzw. Hand-lungsalternativen« (85) für die Unter-

richtspraxis gegeben. Schlak versteht esausgezeichnet, die einschlägigen For-schungsergebnisse in enger Verbindungzu seinen erhobenen Daten zu diskutie-ren, diese vielschichtig aufeinander zubeziehen und auszuwerten. Die gegebe-nen Handlungsempfehlungen werden sofolgerichtig entwickelt.Betrachtet man nun die gegebenen Hand-lungsempfehlungen für die Unterrichts-praxis, fällt auf, daß beim Zielkontextund den Lernvorerfahrungen angesetztwird und darauf aufbauend Alternativenentwickelt werden. So wird beispiels-weise auf die Frage nach dem Weg derGrammatikvermittlung ein totaler Ver-zicht auf induktiv-entdeckendes Lernenakzeptiert, weil die Recherche vor Ortzeigte, daß Lehrende wie Lernende ausmangelnder Erfahrung diesem Verfahrenrecht skeptisch gegenüberstehen. Offen-bar bestimmen Lerntraditionen, Lernvor-erfahrungen wie Lerngewohnheiten stär-ker als vielleicht bisher vermutet effekti-ves unterrichtspraktisches Handeln. Ver-änderungen im methodischen Handeln –wollen sie erfolgreich sein – müssendemzufolge gerade im Einklang mit die-sen Einflußfaktoren stehen.Kapitel 4 schließlich rundet die Studiedurch eine knappe Zusammenfassungund einen Ausblick ab. WeiterführendeArbeiten sieht der Autor u. a. in derÜbertragung der hier bearbeiteten Frage-stellungen auf andere Lernkontexte, umauf diese Weise die Transferierbarkeit derErgebnisse testen und die Universalitätbzw. die Kulturspezifik der ermitteltenEinflußfaktoren bestimmen zu können(vgl. 228).Ergänzt wird die vorliegende Studiedurch ein relevantes Literaturverzeichnissowie einen Anhang, der die empirischenDaten zum Untersuchungsgegenstanddarstellt sowie in exemplarischer Formdie angewandten Verfahren zur Datener-hebung dokumentiert.

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Insgesamt kann Henrici (1999: 439) nurzugestimmt werden, wenn er in Hinblickauf das von Schlak entwickelte qualita-tiv-ethnographische Konzept einer Ziel-gruppenorientierten Methodikforschungschreibt: »[es] könnte richtungsweisendfür die Umsetzung eines kooperativenForschungsmodells zwischen Theorieund Praxis werden«.

LiteraturHenrici, Gert: »Empirische Forschung und

Sprachpraxis im Fach Deutsch als Fremd-sprache. Zur Notwendigkeit und Nütz-lichkeit einer engen Partnerschaft«, InfoDaF 26 (1999), 432–440.

Schlemminger, Gerald; Brysch, Thomas;Schewe, Manfred Lukas (Hrsg.):Pädagogische Konzepte für einen ganz-heitlichen DaF-Unterricht. Berlin: Cor-nelsen, 2000.– ISBN 3-464-20920-2. 232Seiten, € 18,95

(Claudia Bolsinger, Hamburg)

Der vorliegende Band aus der Reihe»DaF – Mehrsprachigkeit – Unterricht –Theorie« verzeichnet Aufsätze zu Ansät-zen ganzheitlicher Pädagogik im Unter-richt Deutsch als Fremdsprache. Er ent-stand in der Folge der InternationalenDeutschlehrertagung 1997 in Amster-dam. Das Interesse der Autoren giltalternativen Methoden im Deutschunter-richt, die hier unter Hinweis auf ihreeuropäischen Wurzeln vorgestellt wer-den. Auf einen allgemeinen Überblicküber die Forschung, die historische Ein-ordnung und die begriffliche Klärungfolgen drei Teile, die sich mit dramenpäd-agogischen, arbeitspädagogischen undanthropologischen Theorien beschäfti-gen. Jeder Artikel wird durch eine aus-führliche Literaturliste ergänzt. Im Dra-menpädagogischen Teil geht es um Insze-

nierungstechniken, um psychodramati-sche Elemente und um szenisches Spiel.Die Aufsätze zur Arbeitspädagogik be-schäftigen sich mit dem Freinet-Ansatz,dem Tandem-Prinzip, der »Lerner alsLehrer«-Methode, einem Erfahrungsbe-richt zu Wirtschaftsdeutsch und der Port-folio-Arbeit. Im letzten Teil zu anthropo-logischen Ansätzen geht es u. a. umSuperlearning, Fremdheitserfahrungenund die Pädagogik von Freire. Glückli-cherweise erstarrt das Buch aber nicht ingrundlegenden theoretischen Diskussio-nen, sondern die meisten Artikel verste-hen sich auch als konkrete Anleitung fürden Unterricht in der Schule, Hochschuleund in der Erwachsenen- und Lehrerfort-bildung. Sie enthalten Tips und Unter-richtsabläufe, sogenannte »Unterrichts-bausteine«, die die dargestellte Methodeund ihr »Leben« im Unterricht anschau-lich illustrieren. Die Nähe vieler alternati-ver Unterrichtsentwürfe zur herrschen-den Praxis wird dabei betont. Wer etwaden auf Dramenpädagogik basierendenUnterrichtsentwurf zum »S-Bahn-Surfer«von Manfred Schewe einmal »live« erlebthat (wie die Rezensentin auf der FaDaF-Tagung in Mainz), wird sich dessensuggestiver Wirkung kaum entziehenkönnen. Lehrer finden hier also nebender theoretischen Grundlegung vor allempraktische Hinweise, Übungen und Ma-terial für einen integrativen, lernerorien-tierten Unterricht.

Schlosser, Horst Dieter (Hrsg.):Sprache und Kultur. Frankfurt / M.:Lang, 2000 (Forum Angewandte Lingui-stik 38). – ISBN 3-631-37051. 178 Seiten,€ 33,20

(Beate Wolfsteiner, Regensburg)

Es kommt selten vor, daß eine wissen-schaftliche Publikation wie der vorlie-

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gende Sammelband zur 30. Jahrestagungder Gesellschaft für Angewandte Lingui-stik (GAL) in dem Maße dazu angetan ist,Fachpublikum ebenso wie Nichtspeziali-sten zu interessieren und zu fesseln. Undals Nichtfachleute werden sich ange-sichts der Fülle der abgedeckten Themen-bereiche die meisten Leser bekennenmüssen. Weit entfernt von einer reinsprachwissenschaftlichen Nabelschaudokumentieren die Beiträge die hoheVielseitigkeit und Aktualität der For-schungsgebiete der Angewandten Lin-guistik. Die vom Herausgeber getroffeneAuswahl berücksichtigt neuere Themen-komplexe (z. B. Sprache und Internet),ohne dabei »klassische« Bereiche wie dieFremdsprachendidaktik oder die institu-tionelle Sprachpflege zu vernachlässigen.Daß sich der Herausgeber bzw. die GALnicht von der derzeit herrschendenNeue-Medien-Euphorie hinreißen lassenund den entsprechenden Beiträgen einenangemessenen, aber nicht den überwie-genden Platz einräumen, ist sicher einPositivum.Der Herausgeber betont in seinem Vor-wort, daß der Sammelband nicht nur diebreite Spannweite der Angewandten Lin-guistik dokumentiert, sondern auch dieTiefe ihrer Forschungsgebiete auszulotenversucht:

»[…] dass in Frankfurt sowohl intensiveDetailarbeit geleistet als auch sehr grund-sätzliche Erwägungen angestellt wurden[…]. Dazu gehört, dass sowohl neue For-schungsperspektiven eröffnet als auch Be-richte aus konkreten Projekten gebotenwerden.«

Einem deduktiven Aufbauprinzip fol-gend beginnt der Sammelband (nachdem einleitenden Plädoyer für ein größe-res Gewicht des Deutschen im internatio-nalen Kontext von Joachim Sartorius) mitden theoretisch orientierten Beiträgenvon Franciscek Grucza (»Kultur aus derSicht der Angewandten Linguistik«),

Claudia Fraas (»Begriffe – Konzepte –kulturelles Gedächtnis. Ansätze zur Be-schreibung kollektiver Wissenssy-steme«). Es folgen Untersuchungen zuverschiedenen Gebieten der Pragmatikund Alltagssprache (Medienkultur undAlltag, neue Perspektiven der Sprecher-ziehung, Sprache und Journalismus,Ärztliche Kommunikation u. a.). DerBand schließt mit den empirielastigen»Werkstattberichten« (Schlosser) vonBenno Peters (»Individuelle und ge-schlechtsspezifische Unterschiede in derprosodischen Gestaltung deutscher Lese-und Spontansprache«), Elisabeth Burr(»Das Korpus romanischer Zeitungsspra-chen und sein Online-Einsatz in derLehre«) und Andrea Alfarés Darstellungihres Dissertationsprojektes über »Ge-stützte Kommunikation (FC) mit autisti-schen Menschen«.Äußerst interessant und lesenswert er-scheinen mir neben letztem Beitrag (mandarf auf die fertige Dissertation gespanntsein!) die weit über den rein philologi-schen Rahmen hinausweisenden Bei-träge von Karin Luttermann (»Ge-sprächsanalytisches Integrationsmodellam Beispiel von § 240 StGB. Ein Beitragzur nationalen Rechtssprache mit euro-päischer Perspektive«) und Johanna La-louschek (»Ärztliche Kommunikationund Ethik«), zumal sie aktuelle undumstrittene Themenbereiche aufgreifenund kulturkritische Ansätze der Lingui-stik aufzeigen.Andrea Alfaré untersucht in ihrem Dis-sertationsprojekt »linguistische undpragmatische Aspekte der GestütztenKommunikation mit autistischen Men-schen«. Die Auswertung von Gesprächenzeigt eine auffallende Häufung von Ad-jektiven und Adverbien in »falscher«oder zumindest unüblicher Verbindungmit Substantiven (was früher nicht seltenals Beweis für eine hohe sprachlich-künstlerische Kreativität autistischer

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Menschen angesehen wurde), jedochkeine oder kaum Fehler im morphemati-schen und syntaktischen Bereich. DieAutorin folgert daraus, daß die Sprach-störung beim Autismus in der Bildungfalscher semantischer Verbindungen(»Knoten«) besteht, die bei der Produk-tion von Sätzen zunächst aktiviert, dannaber meist korrigiert werden.Johanna Lalouscheks Aufsatz (»ÄrztlicheKommunikation und Ethik«) stützt sichauf seit Jahren durchgeführte empirischeUntersuchungen zu Gesprächen zwi-schen Ärzten und Patienten (vgl. auchihre diesbezüglichen Publikationen) undvermittelt trotz einer von ihr diagnosti-zierten Neuorientierung im Zeichen derallenthalben geführten Diskussionenüber das Gesundheitssystem ein eherdeprimierendes Bild der gegenwärtig üb-lichen Arzt-Patienten-Kommunikation.Einen kritischen Blick auf die Verständ-lichkeit von Rechtstexten wirft KarinLuttermann in ihrem Beitrag. Sie unter-zieht den strafrechtlichen Begriff derNötigung einer Erklärung mit Hilfe dessog. Gesprächsanalytischen Integrations-modells, das auf der Verbindung (»Inte-gration«) von linguistischen und juristi-schen Perspektiven sowie der Laien- bzw.der Expertenkonzeption beruht. In vierSchritten (Theorie, Empirie, Ergebnisund Vergleich) werden die verschiedenenSichtweisen miteinander verknüpft. Po-tentielle Verständnisprobleme zeigensich, wenn man repräsentativ ausge-wählte Probanden den fraglichen juristi-schen Fachbegriff definieren läßt und dieResultate untereinander vergleicht. KarinLuttermann sieht in der Neuformulie-rung von Rechtstexten auf der Basis desGesprächsanalytischen Integrationsmo-dells eine Perspektive für ein zu erarbei-tendes und verständliches zu formulie-rendes europäisches Recht.Etwas unglücklich scheint allein der Ab-druck des im Ergebnis interessanten Auf-

satzes von Benno Peters (»Individuelleund geschlechtsspezifische Unterschiedein der prosodischen Gestaltung deut-scher Lese- und Spontansprache«), demleider durch das Fehlen der verwendetenHörbeispiele eine entscheidende Dimen-sion abgeht. Zwar sind die Hörtexte überInternet abrufbar, es wäre aber dennochsinnvoll gewesen, wenigstens den Wort-laut der gesprochenen bzw. gelesenenTexte im Anhang des Aufsatzes abzu-drucken, um dem Leser einen besserenEindruck zu vermitteln.Aus der Sicht der DaF-Lehrenden scheint(unter anderen) der Artikel von SwantjeEhlers (»Lesen in der Fremdsprache – einsprachabhängiger oder ein sprachunab-hängiger Prozess?«) von besonderem In-teresse zu sein. Die Autorin referiertneuere Forschungsergebnisse zu derFrage, ob die Fähigkeit, Texte in einerfremden Sprache zu lesen, allein von derSprachkompetenz in der Fremdspracheabhängig ist oder ob es – Beobachtungenbei Grundschulkindern sprachlicherMinderheiten deuten darauf hin – einKonstrukt (sprachunabhängige) Lesefä-higkeit gibt, die neben der fremdsprachli-chen Kompetenz noch andere Fertigkei-ten voraussetzt (Interdependenzhypo-these). Es würde zu weit führen, indiesem Rahmen auf die hier zusammen-gefaßten unterschiedlichen – z. T. auchnoch umstrittenen – Thesen zur L2-Lesekompetenz einzugehen. Es sei je-doch an dieser Stelle auch auf die aus-führliche Bibliographie verwiesen, dieden informativen Beitrag abrundet.Der im Vorwort anvisierte Querschnittdurch die Beiträge zu dem ebenso weit-gefaßten wie ambitionierten Thema derGAL-Jahrestagung ist mit der Auswahlsicher erreicht worden. Es ist so ein sehrempfehlenswerter Sammelband entstan-den, der trotz des hohen wissenschaftli-chen Niveaus der Aufsätze erfreulichlebensnah und lesbar wirkt.

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Siebold, Oliver:Wort – Genre – Text. Wortneubildungenin der Science Fiction. Tübingen: Narr,2000. – ISBN 3-8233-5850-2. 284 Seiten,€ 48,–

(Werner Stein, Saarbrücken)

Der jugoslawische Literaturwissenschaft-ler Darko Suvin stellte 1985 in einemInterview (Science Fiction Studies 12, 207)fest, daß man den sprachlichen Besonder-heiten und Wortneubildungen des Gen-res Science Fiction in der Forschung mehrBeachtung schenken müsse. Diese Auf-forderung blieb viele Jahre unbeachtet,erst Oliver Siebolds kenntnisreiche Ar-beit setzt diesem Mißstand ein Ende. Esentstand ein umfassendes Wortkorpusaus literarischen Science-Fiction-Textender unterschiedlichsten Autoren: RayBradbury, Stanislaw Lem, H. G. Wellsund Anthony Burgess sind vertreten,exponierte Vetreter der DDR-Science-Fic-tion (u. a. Karlheinz und Angela Stein-müller, Johanna und Günter Braun) wur-den ebenso ausgewertet wie Star-Trek-Fan-Bücher. Das Problem der Übersetz-barkeit solcher Neuschöpfungen wirdweitgehend ausgeklammert. Trotz dieserDarstellungsschwäche bleiben SieboldsErgebnisse in mindestens zweifacherWeise innovativ für die Science-Fiction-Forschung: Zum einen sind die umfang-reichen Wortneubildungen in der ScienceFiction ein Indikator für die sprachlicheKreativität des Genres und widerlegenauf diese Weise den Trivialliteraturvor-wurf. Zum anderen wird schlüssig undnachvollziehbar aufgezeigt, wie dieserErfindungsreichtum ein unverzichtbaresund konstitutives Element in Science-Fiction-Texten bildet. Darüber hinaus er-öffnen sich für die Wortbildungslehre imSprachunterricht und die Genrediskus-sion in der Literaturdidaktik interessanteund originelle Zugangsweisen. Sieboldsintegrative Darstellung ist somit ein sehr

gelungenes Beispiel dafür, wie sich Text-linguistik, Wortbildungslehre und Litera-turwissenschaft gegenseitig inspirierenund zu vielseitig anwendbaren Ergebnis-sen führen können.

Siguan, Miquel:Die Sprachen im vereinten Europa. Tü-bingen: Stauffenburg, 2001 (StauffenburgAktuell 1). – ISBN 3-86057-891-X. 190Seiten, € 20,50

(Martin Brunner, Regensburg)

Auf gerade einmal 190 Seiten die Situa-tion der einzelnen National- und Minder-heitensprachen in der EuropäischenUnion (und zum Teil darüber hinaus)darstellen zu wollen, ist sicherlich eingewagtes und ambitioniertes Unterneh-men des spanischen Autors Miquel Si-guan, zumal er bereits im Vorwort betont,»kein Experte« auf den Gebieten derGeschichte, Linguistik oder Sprachpäd-agogik zu sein. Doch vielleicht kanngerade einmal eine nicht sprachwissen-schaftliche Betrachtung neue Denkan-stöße über die gegenwärtige Lage derSprachen Europas und ihrer Verbreitunggeben, vor allem aber vielleicht interes-sante Ideen zu einer praktikablen undzukünftigen Sprachregelung für die Bür-ger der Europäischen Union aufzeigen.Den Einstieg in das Thema bildet richti-gerweise ein Überblick über die histori-schen Wurzeln der europäischen Sprach-gruppen, wobei dem Lateinischen alserster lingua franca Europas gebührendeAufmerksamkeit geschenkt wird, aberauch auf die zunehmende Erstarkung derregionalen Volkssprachen eingegangenwird.Die folgende Auseinandersetzung mitsprachlichem Nationalismus in frühererZeit führt direkt zur Sprachpolitik dereuropäischen Staaten, und dies ist nur

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konsequent, da ja auch bei der aktuellanstehenden Osterweiterung der EU dieFrage der dann zugelassenen Arbeits-sprachen vorwiegend von nationalen Ei-telkeiten geprägt ist. Interessant undinformativ sind die unterschiedlichenAnsätze der einzelnen Nationalstaaten inBezug auf den Schutz und die Pflegeetwaiger Minderheitensprachen in ihremStaatsgebiet, wie z. B. die wohlwollendeDuldung des Walisischen in Großbritan-nien bzw. die eindeutige und unnachgie-bige Haltung gegenüber solchen Sprach-inseln von Ländern wie z. B. Frankreich,das die Einsprachigkeit im gesamtenLand sogar als erklärtes Ziel in derVerfassung aufführt.Natürlich wird bei der Betrachtung derSprachpolitik der Europäischen Institu-tionen die noch immer zunehmende Vor-rangstellung des Englischen offenbar, dieeinhergeht mit der Durchsetzung (oderBereicherung?) der einzelnen National-sprachen mit Anglizismen bzw. engli-schen Fremdwörtern. Zwar erörtert derAutor die sich daraus ergebenden Kon-troversen, die in den einzelnen Ländern –und betroffen sind alle Länder in der EU– mit unterschiedlichem Eifer diskutiertwerden, jedoch warnt er mit Recht auchvor einer Überbewertung dieses Trendsund weist darauf hin, daß die Stellungdes Englischen schließlich nicht nur inEuropa, sondern in der ganzen Weltrapide an Bedeutung gewonnen habe.Gründe hierfür seien in erster Linie dieWirtschaftskraft der englischsprachigenLänder, allen voran der USA, sowie dieweltweite Präsenz englischsprachigerMedien. Grundsätzlich weist Siguan da-bei auf die nicht von der Hand zuweisende Einbettung der Sprache in so-ziale, kulturelle und häufig auch politi-sche Rahmenbedingungen hin. KleinereKapitel über zweisprachig aufgewach-sene Kinder oder die Schaffung der (ge-scheiterten) künstlichen Sprache Espe-

ranto stellen hier lesenswerte Zusatzin-formationen dar.Zu kurz geraten erscheint das abschlie-ßende Kapitel über den Aufbau desErziehungswesens in den einzelnen EU-Staaten, da genau hier Lösungsansätzefür eine verbesserte und verstärkte Mehr-sprachigkeit der Bürger der Europäi-schen Union anzusiedeln wären. Hin-weise auf einen bereits verwirklichtenkommunikativen Ansatz im Fremdspra-chenunterricht bzw. die Bedeutung derLandeskunde für interkulturelles Ver-ständnis werden leider nur am Randegegeben und nicht vertieft behandelt.Wirklich zu kritisieren ist das rein theore-tische Fazit des Autors, das keine wirk-lich neuen Gesichtspunkte oder Ideenenthält, sondern sich in einem allgemei-nen Plädoyer für eine noch zu entwik-kelnde europäische Identität und eineuropäisches Bewußtsein erschöpft. Undauch seine Vorstellung, daß der Königs-weg zu einem Europa von morgen nurein Europa der Bildung sein könne, ist inWirklichkeit eine Weisheit von gestern.Was fehlt in diesem Buch sind Visionenoder zumindest Andeutungen zur künf-tigen Entwicklung der europäischenSprachengemeinschaft.Am Rande sei bemerkt, daß die Überset-zerin Silvia Parra Belmonte die Gedulddes Lesers immer wieder mit dem unsäg-lichen »großen I« für eine vermeintlichgeschlechterfreundliche Schreibweisestrapaziert, wobei besonders irritierendist, daß sie dabei nicht einmal konsequentverfährt, sondern innerhalb desselbenSatzes zwar von »AusländerInnen«, aberauch von »ausländischen Mitbürgern«(und hier sind mitnichten nur die Män-ner gemeint) spricht.Alles in allem bietet dieses Buch alsoeinen durchaus informativen und gutlesbaren kurzen Überblick über die Ge-schichte und die derzeitige Situation derSprachen in der Europäischen Union,

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jedoch kommt es über eine insgesamtrelativ oberflächliche und im Prinzipbereits bekannte Betrachtungsweise die-ses Themas leider nicht hinaus.

Sokol, Monika:Französische Sprachwissenschaft: EineEinführung mit thematischem Reader.Tübingen: Narr, 2001 (Narr Studienbü-cher). – ISBN 3-8233-4980-5. 252 Seiten,€ 18,40

(Thomas Johnen, Amiens / Frankreich)

Es mag vielleicht manch eine/n überra-schen, daß eine Einführung in die franzö-sische Sprachwissenschaft in einer Fach-zeitschrift für Deutsch als Fremdspracherezensiert wird. Der von Monika Sokolvorgelegte Band der Reihe »Narr Studi-enbücher« verdient es jedoch ganz undgar, über die Grenzen der Frankoromani-stik hinaus beachtet zu werden. Er istzwar, was manche Beispiele und vorallem den größten Teil der weiterführen-den Literaturhinweise angeht, in ersterLinie für Studierende des Französischenkonzipiert, jedoch werden von MonikaSokol – unabhängig davon, ob sie aus derFeder von Frankoromanisten stammenoder nicht – insgesamt 43 Readertexte zuzentralen Themen der Sprachwissen-schaft des 20. Jahrhunderts (darunterzahlreiche Schlüsseltexte u. a. von Saus-sure, Ogden/Richards, Bühler, Jakobson,Searle, Grice, Coseriu, Trubetzkoy, Lyons,Martinet, Bybee, Weydt, Kleiber) in ihrenwissenschaftshistorischen und theoreti-schen Kontext eingeordnet dargeboten,die über die Einzelphilologien hinausrelevant sind. Damit eignet sich derReader auch für Studierende vonDeutsch als Fremdsprache, der Germani-stik und anderer Einzelphilologien undstellt aufgrund seiner Konzeption alsReader eine vorzügliche Ergänzung zu

den einschlägigen für die Germanistikkonzipierten Einführungen in dieSprachwissenschaft (vgl. den Leitfadenvon Engel/Meliß 2000) dar. Bis auf zweiReadertexte sind alle diejenigen, die imOriginal auf Englisch verfaßt wurden, insDeutsche übersetzt, Readertexte, die imOriginal auf Französisch verfaßt wurden,werden in der Regel auch auf Französischwiedergegeben (insgesamt zehn).Zum Aufbau: Der Band ist in acht inhalt-liche Themenblöcke untergliedert: Unter-suchungsgegenstand (1–8), Wissen-schaftsgeschichte (9–26), Grundbegriffeund -modelle (27–65), Phonologie (66–79), Morphologie (80–108), Syntax (109–145), Semantik (146–177) und Varietäten-linguistik (178–232). Den Readertexteneines jeden Kapitels wird eine konzise,auf Studienanfänger ausgerichtete the-matische Einleitung vorangestellt, wobeidie Autorin bemüht ist, soweit wie mög-lich an deren Lebens- und Spracherfah-rungshorizont anzuknüpfen. Diese ein-leitenden Texte sind leicht verständlich.Sie führen die wichtigsten Fachbegriffeein und bieten eine wissenschaftsge-schichtliche Einordnung. Bei vielen Bei-spielen werden Bezüge zum Deutschenhergestellt. Auf die Readertexte folgenäußerst übersichtlich gegliederte, aus-führliche und aktuelle weiterführendeLiteraturangaben zu den einzelnen Teil-bereichen und Forschungsrichtungen,die grundsätzlich die Rubriken Handbü-cher, Überblickswissen, [allgemein sprach-wissenschaftlich] Einführend, Romani-stisch und Französisch umfassen und ak-tuelle wie auch wissenschaftsgeschicht-lich bedeutsame Standardwerke als sol-che ausweisen.Der Kanon mag auf den ersten Blick allesin allem eher traditionell erscheinen undmanch einer wird Kapitel zur Pragmatik,Textlinguistik, Gesprächsanalyse, kogni-tiven Linguistik, aber auch zur diachro-nen Sprachwissenschaft vermissen. Es ist

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aber nicht so, als habe die Autorin diesenTeilbereichen der Linguistik keine Beach-tung geschenkt, vielmehr hat sie denVersuch einer Integration in den ehertraditionellen Kanon unternommen. Soerscheint die Pragmatik bei den Kommu-nikationsmodellen ebenso wie in denKapiteln zur Morphologie, Syntax undSemantik, die Textlinguistik im Kapitelzur Syntax und die Sprachgeschichte inder Varietätenlinguistik. Gesprächsana-lytische Forschungsergebnisse fließenebenfalls in die Kapitel zur Morphologie,Syntax und Varietätenlinguistik ein, diekognitive Linguistik wird vor allem imSemantikkapitel behandelt. Der Versucheiner Integration jüngerer sprachwissen-schaftlicher Forschungsgebiete in tradi-tionelle ist insofern zu begrüßen, als soBezüge deutlich werden, die bei einerstrikten Trennung verdeckt bleiben. Ins-gesamt kommen jedoch – und das ist derSchwachpunkt dieses Bandes – Pragma-tik und Textlinguistik, vor allem aber dieGesprächsanalyse entschieden zu kurz.Zum Inhalt: Nach einer kurzen Gegen-standsbestimmung der Sprachwissen-schaft und Abgrenzung zu Nachbarwis-senschaften in Kapitel 1, versucht Kapitel2, den Weg von der Sprachreflexion derAntike zu den sprachwissenschaftlichenHauptströmungen des 20. Jahrhundertsin den wichtigsten Grundzügen nachzu-zeichnen. Kapitel 3 widmet sich zentra-len Modellen und Grundbegriffen derSprachwissenschaft, nämlich den Zei-chenmodellen von Saussure, Ogden/Ri-chards und Raible, den Kommunikati-onsmodellen von Bühler und Jakobson,aber auch die Sprechakttheorie vonSearle und der Ansatz von Grice werdenunter Kommunikationsmodelle gefaßt. Beiden Grundbegriffen geht es vor allem umdie Saussureschen Dichotomien: Syn-chronie – Diachronie, langue – parole,Paradigma – Syntagma, signification –valeur, aber auch um die Begriffe der

Opposition (Trubetzkoy) und Markiertheit(Lyons).Das Kapitel zur Phonologie behandeltneben den Grundbegriffen und der Ab-grenzung zwischen Phonologie und Pho-netik (Trubetzkoy) auch das Verhältnisvon Lautung und Schreibung (HenrietteWalter), Prosodie und Suprasegmentalia.Im Kapitel zur Morphologie fällt positivauf, daß neben den Grundbegriffen undder Wortbildung auch den jüngeren Er-gebnissen der Grammatikalisierungs-theorie (Bybee) sowie der Sprachtypolo-gie Raum gegeben wird.Das Syntaxkapitel ordnet zunächst dieSyntax zwischen Morphologie und Text-linguistik ein (umso unverständlicher istes, daß die Textlinguistik vom Aufbaudes Buches her der Syntax zugeschlagenwird) und führt die Differenzierung zwi-schen Satz und Äußerung ein, um danneinen Überblick über verschiedeneGrammatikmodelle zu geben (traditio-nelle und generative Grammatik, Va-lenz-, Dependenz- und Kasusgramma-tik). Weitere Themen sind die Thema-Rhema-Gliederung, Deixis sowie dieTextfunktionen von Fragesätzen und Pas-siv. Etwas lose neben der inhaltlichenEinführung stehen dann jedoch die Rea-dertexte zur modalen Abtönung im Fran-zösischen und Deutschen von HaraldWeydt sowie zu den Grundbegriffen derTextlinguistik von Peter Blumenthal.Das Semantikkapitel behandelt nebenden Grundbegriffen (Semasiologie –Onomasiologie, Motiviertheit – Arbitrari-tät, Denotat – Konnotat, Polysemie, Syn-onymie, Hyperonymie – Hyponomie)und der Wortfeldtheorie sowie Anwen-dungsbereichen der strukturellen Merk-malssemantik auch die Prototypen-semantik (Kleiber), semantische Netze(Frames, Scripts etc.), Metonymie undMetaphern. Die Lexikologie ist vor allemdurch einen Readertext von Schwarze/Wunderlich (1985) vertreten.

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Das Kapitel zur Varietätenlinguistik gehtunter dem Blickwinkel Sprache als Diasy-stem auf soziolinguistische Grundbegriffeund Schulen, Schriftlichkeit und Münd-lichkeit, aber auch auf die Entstehung derromanischen Sprachen aus nähesprachli-chen Varietäten des Lateins (einschließ-lich eines Abrisses der externen Sprach-geschichte des Französischen) ein, außer-dem auf die Varietäten des Französischeninnerhalb und außerhalb Frankreichsund die französischbasierten Kreolspra-chen. In diesem Kapitel, das insgesamtgesehen eine ausgezeichnete Syntheselei-stung darstellt, verheddert sich die Auto-rin jedoch selbst im Gestrüpp der Varietä-ten, wenn sie das Kriterium des Sprachab-standes zur Unterscheidung zwischenSprache und Dialekt problematisiert undausführt:

»Das Schweizerdeutsche ist vom Systemher vom hochdeutschen Standard in etwaso weit entfernt wie das Holländische. Esgilt jedoch als regionale Variante des Deut-schen, während das Holländische Sprach-status hat.« (179)

Nun trifft es zwar zu, daß im Deutschenumgangssprachlich (zum Ärger von Fla-men, Limburgern und anderen Nieder-ländischsprechern, die nicht aus denProvinzen Nord- und Südholland stam-men) im Deutschen Niederländisch undHolländisch synonym gebraucht werden,in einer sprachwissenschaftlichen Ein-führung sollte man jedoch auf einentextsortenadäquaten und exakten Ge-brauch achten und Holländisch zur Be-zeichnung des niederländischen Dialek-tes der Region Holland benutzen, zurBezeichnung der überregionalen Di-stanz- und Standardsprache, die u. a.Flamen, Limburgern, Holländern, See-ländern und z. T. Surinamern gemein-sam ist, jedoch Niederländisch. Bei derBehandlung der Sprachensituation inFrankreich übergeht die Autorin neuere

(auch germanistisch relevante) Tenden-zen, z. B. daß sich hinsichtlich von tradi-tionell als Dialekte bezeichneten Varie-täten im Sprachbewußtsein (etwa imElsaß oder in der Pikardie) eine ArtEmanzipationsprozeß von der bislangals Dachsprache erachteten Sprachevollzieht, der dahin geht, daß vieleElsässer Elsässisch nicht mehr als deut-schen Dialekt, sondern als eigene Spra-che empfinden. Ähnliches vollzieht sichin der Pikardie hinsichtlich des Pikardi-schen in Bezug auf das Französische(vgl. Eloy 1997). In diesen Kontext ge-hörte auch die Erwähnung der schulpo-litischen Aspekte; z. B. die bislang kate-gorische Ablehnung der Zulassung vonPikardisch als Abiturfach seitens desPariser Erziehungsministeriums trotz ei-nes naheliegenden Zusammenhangszwischen der hohen schulischen Mißer-folgsrate in der Pikardie und der man-gelnden Kenntnis des Einflusses desPikardischen auf den u. a. im Schulbe-reich stigmatisierten Regiolekt, wobeidiese Politik, schulischen Unterricht inweiteren Sprachen mit regionaler Veran-kerung zu verhindern, noch gravieren-dere Folgen für Kreolsprecher in denÜberseedepartements hat, vor allem fürSprecher nicht-französischbasierterCréoles in Französisch Guyana.

LiteraturEloy, Jean-Michel: La constitution du picard:

une approche de la langue. Louvain-La-Neuve: Peeters, 1997.

Engel, Ulrich; Meliß, Monika: »Sprachwis-senschaftliche Einführungen: ein Leitfa-den für Studierende des Faches Deutschals Fremdsprache und der Auslandsger-manistik zu Beginn des 21. Jahrhun-derts«, Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache26 (2000), 119–241.

Schwarze, Christoph; Wunderlich, Dieter(Hrsg.): Handbuch der Lexikologie.Königstein / Ts.: Athenäum, 1987.

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Steinhauer, Anja:Sprachökonomie durch Kurzwörter.Bildung und Verwendung in der Fach-kommunikation. Tübingen: Narr, 2000(Forum für Fachsprachen-Forschung 56).– ISBN 3-8233-5361-6. 371 Seiten, € 42,–

(Udo O. H. Jung, Bayreuth)

Keine Universität, die sich heutzutagenicht bemühte, ihren Kunden eine studi-enbegleitende, fachsprachliche Fremd-sprachenausbildung angedeihen zu las-sen, um die Chancen der Absolventen aufdem europäischen, ja dem globalen Ar-beitsmarkt entscheidend zu verbessern.Fachsprachen haben daher momentanKonjunktur. Ein hervorstechendes Merk-mal dieser Fachsprachen sind lexikali-sche Einheiten, in denen komplexe Sach-verhalte auf kurzem Raum präzise gefaßtwerden: Kurzwörter. Diese sind ihrer-seits eine Reaktion auf die »zunehmendeTendenz [in den Fachsprachen], immermehr und längere Komposita zu bilden«(75). Fachsprachen und Kurzwörter be-dingen sich gegenseitig. Dennoch sinddiese beiden Bereiche bisher kaum inBerührung gekommen: Zur Hochzeit derlexikalisch orientierten Fachsprachenfor-schung, sagt die Autorin der hier anzu-zeigenden, 1999 vom Promotionsaus-schuß des Fachbereichs neuere Philolo-gien der Universität Frankfurt a. M. alsDissertation angenommenen Arbeit, wardie Kurzwortforschung noch nicht »soweit«. Das hat sich mittlerweile geändert.Sechs Jahre vor der Frankfurter Universi-tät nahm die Philosophische Fakultät derPassauer Universität die Arbeit von Do-rothea Kobler-Trill (1994 gedruckt als DasKurzwort im Deutschen. Eine Untersuchungzu Definition, Typologie und Entwicklung.Tübingen: Niemeyer) als Dissertation an.Mit ihr setzt sich Steinhauer intensivauseinander.Für die schnelle Vorabinformation sei dieKapiteleinteilung zunächst referiert.

Nach kurzer Einleitung, in der die aller-dings fragwürdige Behauptung aufge-stellt wird, daß »in den Wissenschaften[…] der Gebrauch an Kurzwörtern stän-dig« (1) zunehme, geht es im 2. Kapitelum die »Kurzwörter im Deutschen«. Hierfindet die Auseinandersetzung mit Ko-bler-Trill statt. Kapitel 3 ist ein kurzerÜberblick zu »Fachsprachen als Gegen-stand der Forschung«. Im 4. Kapitel wirddas Handwerkszeug ausgebreitet. Es ist»Zur Methodik der Untersuchung« über-schrieben und erläutert, warum schriftli-che Daten, und nicht, wie es sich angebo-ten hätte (»denn das Wesen der Kurzwör-ter ist ja per definitionem ihre mündlicheRealisation«, 80), mündliche Daten zu-grunde gelegt werden mußten. Unter-sucht werden die Fachsprachen der Che-mie, der Medizin, der Technik, der Juri-sterei, der Wirtschaft und des Sports. Beider Korpuszusammenstellung wurde aufRepräsentativität und Aktualität geach-tet, jedoch ein zweispuriges Verfahrengewählt, denn zum einen geht es darumzu eruieren, »welche Arten von Kurz-wörtern überhaupt in den Fachsprachenauftreten« (88), zum anderen wird »derVerwendung von Kurzwörtern in derfachlichen Kommunikation« (89) nachge-spürt. Um die erste Frage beantworten zukönnen, wurde stellvertretend für alleFachsprachen ein Lexikon der Chemie alsBasis gewählt. Um den Verwendungs-aspekt beleuchten zu können, wählte dieAutorin anschließend Fachzeitschriftender oben genannten Fächer aus: ains 6/1997 (Medizin), VDI-Z 6/1997 (Technik),wisu 3/1997 (Wirtschaft), Neue JuristischeWochenschrift 13/1997 (Jura), Sports April1997 (Sport).Bereits an dieser Stelle darf vorausge-schickt werden, daß sich die Fachsprachedes Rechts möglicherweise besser geeig-net hätte, die Frage nach den in Fachspra-chen allgemein vorkommenden Kurz-wörtern zu untersuchen, da die Kurz-

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wortbildung im Deutschen primärer Ge-genstand der Dissertation war und dieFachsprache des Rechts nach Überzeu-gung der Autorin auch »weitgehend freivon Fremdwörtern und englischen Fach-ausdrücken« (86) ist.Im 5. Kapitel werden die im 6-bändigenRömpp Chemie-Lexikon unter dem Buch-staben D auf 210 Seiten auftretendenKurzwörter analysiert. Das mit 95 Seitenumfangreichste Kapitel 6 beschäftigt sichdann mit den in den genannten Zeit-schriften auftretenden Kurzwörtern undveranschaulicht ihre prozentuale Vertei-lung auf die verschiedenen Kurzwortka-tegorien in Torten- und Stabdiagrammen.Kapitel 7 faßt die Ergebnisse zusammen:Buchstabenkurzwörter machen denüberwiegenden Teil der Kurzwörter inden Fachsprachen aus (ca. 90 %), aber esgibt Sonderbewegungen. Chemie undSport beispielsweise liegen bei den Buch-stabenkurzwörtern unter dem Durch-schnitt, bei den Silbenkurzwörtern liegensie deutlich darüber. Der Anteil derfremdsprachigen Kurzwörter ist in derRechtswissenschaft wie vermutet mit8,5 % tatsächlich äußerst gering, ver-gleicht man ihn mit der Fachsprache derWirtschaft, wo ihr Anteil 46,53 % beträgt.Der Anhang listet alle Kurzwörter undgebundenen Kurzformen auf, die in denKorpora gefunden wurden. Eine weitge-hend auf deutsche Publikationen be-schränkte Bibliographie, ein Kurzwort-und ein Sachregister beschließen denBand.Der für Leser dieser Zeitschrift wohlrelevanteste Aspekt der hier umrißhaftbeschriebenen Arbeit dürfte die Fragesein, was denn ein Kurzwort sei, wie manes erkennt, kategorisiert und bei derArbeit mit Texten ins didaktische Kalkülmit einbezieht, da, wie auch die Autorinhervorhebt, angenommen werden kann,daß von den Fachsprachen ein nicht

unerheblicher Einfluß auf die Alltags-sprache ausgeht.Nun, Kurzformen sind weitgehend Pro-dukte des »sprachlichen Instinkts«, wiePaul Zumthor, einer der Pioniere in derKurzwortforschung, bereits 1951 betonte.An ihrer Wiege stehen meist linguistischeLaien, die an keinerlei Weisungen gebun-den und nur ihrem Sprachgefühl ver-pflichtet sind. Das Deutsche Institut fürNormung hat sich zwar der Sache ange-nommen und die DIN-Norm 2340 (Kurz-formen für Benennungen und Namen.Bilden von Abkürzungen und Ersatzkür-zungen) herausgebracht, aber die großeMehrheit der Sprachbenutzer schert sichnicht um derartige Vorschläge und An-weisungen. Warum sollten sie auch? DieDIN-Norm gibt keinen Hinweis, wie inZweifelsfällen zu verfahren wäre. EinBeispiel: Der Deutsche Fußballbund kürztsich bekanntlich DFB ab. Aber auf wel-ches <B> bezieht sich nun das <B> in derKurzform? Auf -ball, auf -bund? Dasvermag, in Abwesenheit einer klarenRegel, wonach der höher stehenden Kon-stituente, also -bund vor -ball, der Vorzugzu geben sei, niemand zu sagen. Dieeinfachere Lösung wäre sicherlich eineKurzform wie DFBB gewesen. So abersteht der Linguist vor einem der vielenProbleme in der Kurzwortforschung.Man kann es ignorieren und erst einmalden regulären Bildungen nachspürenbzw. auf Bewährtes zurückgreifen.Ein Kurzwort, da sind sich alle einig,muß gesprochen werden, und es mußeine lexikalische Variante in der Lang-form haben. Die Tachygraphen usw. oderbzw. sind demnach keine Kurzwörter,weil sie lediglich als graphische Auslöserfür die gesprochenen Vollformen und soweiter und beziehungsweise dienen. Wasaber wie eine klare Grenze aussieht,entpuppt sich bei näherem Hinsehen alsdurchlässig: km/h, das früher als Auffor-derung gelesen wurde, Kilometer pro

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Stunde zu sagen, wird mittlerweile auchals /�ka:em �ha:/ realisiert. Und die frü-here Witwen- und Waisenkasse (Fernseh-werbung: »Eine starke Gemeinschaft«)möchte lieber unter der Kurzform WWKin Erinnerung bleiben, weil Witwen undWaisen gemeinhin als hilfsbedürftig, sel-ten aber als stark gelten. Dem Kurzwortist das Kriterium der Langform abhan-den gekommen, und zwar mit vollerAbsicht.Beim DFB handelt es sich übrigens umein Buchstabenkurzwort, weil es aus denInitialen der Langform gebildet wurde.Es gibt noch andere Kurzworttypen, undKobler-Trill kann als Wegweiser herange-zogen werden. Dieser Autorin wird auchfairerweise bescheinigt, daß sie »vielesaufgearbeitet [hat], was der weiterenKurzwortforschung zur Grundlage die-nen kann« (51), einzig die beiden Grup-pen der von Kobler-Trill als »partielleKurzwörter« und »besondere Kurzwör-ter« bezeichneten Kürzungen lassen Sor-genfalten hervortreten. U-Boot ist einsolches partielles Kurzwort, weil nur einTeil der Vollform gekürzt ist, währendder andere Teil ungekürzt erhalten bleibt.Das Problem ergibt sich (für Steinhauer)daraus, daß die Bezeichnung nicht wieüblich auf die Art der der Langformentnommenen Segmente rekurriert, son-dern auf die Tatsache, daß nur ein Teil derBasisform gekürzt, der andere aber zurGänze erhalten bleibt. Steinhauer machtaber gleich einen plausiblen Lösungsvor-schlag: Nur der erste Teil von U-Boot istals gekürzt anzusehen. Tatsächlich ist jaan Boot auch nichts gekürzt worden. Dadas bis auf den Anfangsbuchstaben <U>gekürzte Bestimmungswort nur gebun-den mit dem Grundwort auftritt, wärevon »gebundenen Kurzformen« zu spre-chen. Eine gute Lösung. Leider ist hieraber auch von einem Schönheitsfehler zuberichten. Die vorzüglich gemachtenStemmata von Kobler-Trill werden auf

Seite 26 in der Gesamtschau von Stein-hauer nur defektiv dargeboten. Dadurchkann der Eindruck entstehen, als habeKobler-Trill liederlich gearbeitet.In die Kategorie der »besonderen Kurz-wörter« hat Kobler-Trill Erscheinungenwie DAX (Deutscher Aktienindex) oderBtx (Bildschirmtext) gesteckt, und zwardeshalb, weil hier abweichend vom übli-chen Verfahren Segmente vom Ende derVollform übernommen worden sind. Der»sprachliche Instinkt« hat sich hier invertrackter Weise Bahn gebrochen, undSteinhauer vermutet, daß es sich hier»um ein Verfahren der Kurzwortbildunghandelt, das bevorzugt in den Fachspra-chen registriert werden kann« (40). ImFalle der Sammelkategorie »besondereKurzwörter« läßt Steinhauer schließlichMilde walten: »Da Belege für dieseGruppe in der Alltagssprache tatsächlichnur vereinzelt (wenn überhaupt) zu fin-den sind, ist der Autorin hier nichtunbedingt ein Vorwurf zu machen.« (41)Fazit: Mit leichten Modifikationen hätteman auf der Basis von Kobler-Trill wei-terforschen können, zumal das Kobler-Trillsche Modell geeignet gewesen wäre,in der Alltagssprache wie in der Fach-sprache seit geraumer Zeit auftretendeneue Kurzworttypen aufzunehmen. Diemeisten der folgenden Belege stammenaus dem angelsächsischen Sprachraum,dürften aber bald wegen der sprachli-chen Globalisierung auch in allen Alpha-betschriften auftreten. Die Rede ist vonBildungen wie IFOR, KFOR, MBAG undBASF. Sieht man einmal von den Misch-typen / �i:f�:r/ und / �ka:f�:r/ ab, beidenen Buchstaben- und Morphem/Sil-benelemente zusammengefügt wordensind, so handelt es sich um Initialkürzun-gen: Deutsche Bahn AG (DBAG) undBadische Anilin- und Sodafabrik (BASF).Sie werden als / �de:bak/ und /�bæsef/realisiert, d. h. ein Teil wird als Akronym,als sprechbare Worteinheit, ein anderer

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als Buchstabe angesehen. Die Positiondes Buchstabens ist einmal initial, einanderes Mal final.Der Terminus Akronym kommt übrigensin beiden Arbeiten nicht oder nur amRande vor. In amerikanischen Untersu-chungen ist er dagegen gang und gäbe.Ein etwas intensiverer Blick in angelsäch-sische Veröffentlichungen hätte auf dieseneuartigen Bildungen aufmerksam ge-macht. Man darf annehmen, daß die»partiellen Kurzwörter« vom Typ U-Boothier Pate gestanden haben.Damit nicht genug: Es gibt kontinuierli-che und diskontinuierliche Kurzformen,und es gibt Kurzwörter 2. Grades. Konti-nuierliche Kurzwörter stellen die Normdar: Die Reihenfolge der der Langformentnommenen Segmente folgt der in derVorlage. Bei diskontinuierlichen Kurz-wörtern ist diese Linearität gestört: Deut-sche Gesellschaft für Natur- und VölkerkundeOstasiens wird OAG abgekürzt. Es ist einevorgängige Änderung der Basis in Ost-asiengesellschaft anzunehmen. Ein Bei-spiel für Kurzwörter 2. Grades ist LISC(LOTE Implementation Strategy Commit-tee), wobei LOTE für Languages other thanEnglish steht. Wie Steinhauer nachweist,machen fremdsprachige Kurzwörter ineinigen Bereichen nahezu 50 % des Vor-kommens aus. Man sollte vorbereitetsein.Zu allem Überfluß gibt es auch nochFälle, in denen Epenthese beobachtetwird. So wird das Kurzwort PLSS (Porta-ble Life Support System) /plıs/ ausge-sprochen. All dies – und einiges mehr –hätte in einem der beiden Bücher zurSprache gebracht und in die Typologieeingearbeitet werden können. Steinhaueraber bezieht sich auf einen Aufsatz vonAlbrecht Greule aus dem Jahre 1996 undfolgt ihrem Mentor, den sie im Vorwortihrer Dissertation auch als »Spiritus Rec-tor« bezeichnet, bis ins Detail. So über-nimmt sie auch dessen Terminus Silben-

kurzwort und illustriert ihn am Beispielvon Lok, abgeleitet aus Lokomotive. Nunmag Lok ja als Silbe im Deutschen fungie-ren können, aber in Lo-ko-mo-ti-ve gibt eskeine Silbe Lok, die in die Kurzformübernommen werden könnte. Ähnlichverhält es sich mit dem <fö> aus Bundes-ausbildungsförderungsgesetz: Das entnom-mene Segment kann als Silbe reinterpre-tiert werden, was da aber aus der Voll-form extrahiert wird, ist keine Silbe.Auch hier gilt übrigens: Die Langformvon BAföG lautet: »Bundesgesetz überindividuelle Förderung der Ausbil-dung«, wir haben es – im strengen Sinn –mit einem diskontinuierlichen Kurzwortzu tun.So werden also einige der empirischermittelten Daten aus Steinhauers Arbeitfragwürdig. Der überproportional großeAnteil an Silbenkurzwörtern in den Be-reichen der Chemie und des Sports etwa.Einige – nicht alle – der Silbenkurzwörtersind gar keine Silbenkurzwörter.Und so muß die Diskussion um dieKurzwörter weitergeführt werden. Der-weil greifen die Lehrer für Deutsch alsZweit- oder Fremdsprache am besten zuAbkürzungswörterbüchern im Internetoder in gedruckter Form, um apokrypheFormen in Texten zu entschlüsseln.

Stone, Margaret; Sharman, Gundula(Hrsg.):Jenseits der Grenzen. Die Auseinander-setzung mit der Fremde in der deutsch-sprachigen Kultur. Frankfurt / M.: Lang,2000. – ISBN 3-906757-96-X. 227 Seiten,€ 36,80

(Dorith Herfeld, Regensburg)

Jenseits der Grenzen. Die Auseinanderset-zung mit der Fremde in der deutschsprachi-gen Kultur von Margaret Stone und Gun-dula Sharman umfaßt 13 Vorträge, die im

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September 1996 zur Feier der 20jährigenPartnerschaft der Germanistik der Uni-versitäten Aberdeen und Eichstätt gehal-ten wurden. Schwerpunkt ist das Ele-ment des Fremden in den Bereichen derKunst- und Kulturgeschichte, Literatur-wissenschaft und Linguistik.Der erste Beitrag von Rudolf Kilian Wei-gand über »Süßkind von Trimberg: einJude als Spruchdichter im deutschenMittelalter« umreißt die Problematik vonÜberlieferung und Edition des mittelal-terlichen Textes anhand eines konzisenÜberblicks und Vergleichs der beidenGesamtausgaben des Süßkind von Trim-berg, von Friedrich Heinrich von derHagen bzw. Carl von Kraus, wobei beideVersionen aufgrund einerseits zu engerAnlehnung an den Originaltext (Hagen)bzw. andererseits zu häufiger Eingriffe(Kraus) letztendlich als unbefriedigendbewertet werden. Auch die BereicheForm, Inhalt und Zusammenhang derSpruchdichtung werden kritisch abwä-gend und wissenschaftlich fundiert dis-kutiert.Bei dem Beitrag von Ruprecht Wimmer»China und Japan auf der deutschenJesuitenbühne« handelt es sich um dieumfangreiche Vorstellung eines For-schungsvorhabens, das drei Stationender Entwicklung analysieren soll: »1. […]die Christianisierungsbemühungen inChina und Japan. 2. Die jesuitische Dar-stellung dieses Komplexes […] und dieVermittlung nach Europa. 3. Die Umfor-mung und Aufbereitung durch das jesui-tische Schultheater.« (35) Dabei sollen dietypischen Veränderungen der Dramati-ker an überlieferten Stoffen skizziert wer-den. Das Vorhaben klingt äußerst span-nend und vielversprechend, so daß ei-gentlich nur ein gutes Gelingen zu wün-schen bleibt.Günther Niggls »Ossian in GoethesWerther« ist ein Beweis dafür, wie eng dieGermanistik immer noch dem Positivis-

mus verhaftet ist. Einer viel zu langenHinführung an das Thema folgt dieProblematisierung des Einflusses Ho-mers und Ossians auf Werther, und eineAnalyse des konkreten Einflusses derOssian-Lektüre auf Werther. Leider istdie Analyse viel zu deskriptiv, z. T. lang-atmig und wenig erkenntnisreich.Ebenso positivistisch ist C. Audrey Mil-nes Artikel über »Martina Wied undBonnie Prince Charlie«. Milnes Aufsatzkonzentriert sich stark auf biographischeParallelen zwischen Autorin und Prot-agonist, so daß wenig aufschlußreicheErgebnisse über den Roman gewonnenwerden.Steven W. Lawries »Erich Fried undGroßbritannien« dagegen arbeitet kultur-theoretisch. In stringenter, logischer Ar-gumentation beschäftigt er sich mit Friedim Kontext der Kulturneuheit und derenBewältigung während seiner Zeit in Eng-land sowie den englischen EinflüssenFrieds innerhalb seiner deutschen Litera-tur.Margaret Stone bietet in »Oskar Ko-koschka und London« einen profundenÜberblick über Leben und Schaffen Ko-koschkas hinsichtlich seiner Stadtbilderund Landschaftsaufnahmen. Sie legt denSchwerpunkt auf London und dieThemse, die sich wie ein roter Fadendurch Leben und Bilder Kokoschkaszieht. Kurz aber konzise geht Stone dabeiauch auf die Entwicklungsphasen seinesStils ein. Auch der Artikel von GordonJ. A. Burgess, »Wolfgang Borcherts Aus-einandersetzung mit der ausländischenLiteratur«, bietet einen guten Einblick indie Thematik, wenn auch der Teilbereichdes Einflusses der ausländischen Litera-tur auf die Epik Borcherts etwas zu kurzgerät.Während die meisten Aufsätze bisherstark mit der Biographie der jeweiligenAutoren arbeiten, greift Jürgen K. A. Tho-maneck in »Der/die/das Fremde in der

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DDR-Literatur« den literaturwissen-schaftlich Ansatz der Kulturstudien aufund liefert so nicht nur einen gut argu-mentierenden, sondern auch wissen-schaftlich aktuellen Beitrag zum ThemaFremde. Motivvergleiche, Handlungs-und Einzelanalysen führen dabei zu pro-duktiven neuen Erkenntnissen.Bill Niven bespricht anhand verschiede-ner Romane zahlreicher Schriftsteller wieetwa Franz Xaver Kroetz oder GudrunPausewang die »Darstellung Südameri-kas in der neueren deutschen Literatur«.Der Aufsatz setzt sich zum einen mit der(Ent-)Utopisierung Südamerikas auch inder neueren Literatur auseinander, zumanderen mit einer Literatur, die versucht,kritisch mit der europäischen Vergangen-heit umzugehen »und auch gegenwär-tige Formen der indirekten Kolonialisie-rung durch wirtschaftliche Auseinander-setzungen« (141) anzuprangern. Wirt-schaftliche und soziale Probleme werdendabei ebenso aufgegriffen wie die Zerstö-rung der südamerikanischen Kultur undNatur durch die Erste Welt. Der Aufsatzstellt klar und umfassend dar, wie diffe-renziert deutschsprachige Schriftstelle-rInnen sich mit der Thematik Südame-rika auseinandersetzen.Ausgehend von drei Stadien der Immi-grantenliteratur formuliert Barbara F.Fennell in »Sprache, Literatur und Identi-tätsentwicklung: Ausländerliteratur inder Bundesrepublik« kritische und wis-senschaftlich fundierte Thesen und weistv. a. auf die Problematik der Anerken-nung von Immigrantenliteratur als legiti-mem Teil der deutschen Literatur hin.Klaus Müllers Beitrag »Kurze Kulturge-schichte der Textnavigation« beschäftigtsich mit der Entwicklung von Texten,ausgehend von einem eindimensionalenTextverständnis (lineares Lesen undSchreiben), über Zweidimensionalität (li-neares Schreiben, delineares Lesen) zueinem dreidimensionalen Textverständ-

nis im Zeitalter elektronischer Medien.Müllers Aufsatz zeichnet sich durchseine, in Hinblick auf die zunehmendeMedialisierung überaus aktuelle und ge-lungene Untersuchung des sich verän-dernden Textbegriffes aus. Trotz spürba-rer Begeisterung für die Thematik bleibtMüller kritisch und weist gezielt undkonstruktiv auf Probleme wie bislangfehlende geeignete Navigationstechni-ken hin.»Das Verstehen eines Textes ist die Re-konstruktion der Textwelt« (197), ist dieThese von Wolfgang Hubers »Rekon-struktion und Textmodell«. Anhand derBegriffe Vorwärtsexpansion, Import, Rück-wärtskonsolidierung, Zielproposition undAnalogierechnung entwirft er logisch ent-wickelte Thesen mathematisch anmuten-der Dechiffrierungsstadien der Textre-zeption, die auch in der praktischenAnwendung überzeugen.Einen gelungenen Abschluß bildet EmilBrix »Gibt es eine deutschsprachige Kul-tur? Sprache im kulturellen Kontext«.Brix beschäftigt sich kritisch mit derBedeutung und gleichzeitig den Proble-men der Nationalliteraturen in der heuti-gen Literaturwissenschaft. Er verweistauf die Bedeutung von Fragen nachSprache, Nation, und Identität vor alleminnerhalb von Literaturen gleicher Mut-tersprache, da eine gemeinsame Mutter-sprache nicht unbedingt kulturstiftendist. Brix illustriert dies am Beispiel Öster-reichs, anhand von Fragen nach österrei-chischer Identität und Literatur. Die Zu-kunft der Nationalliteraturen sieht Brixdank Schulen und Universitäten ge-wahrt, verweist aber speziell auf dieBedeutung historio-politischer Grundla-gen hinsichtlich der Erforschung literari-scher Entwicklungen und Traditionen,auf deren Basis die Bedeutung einesZusammenhangs zwischen Sprache undNation zu untersuchen sei.

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Insgesamt liefert Jenseits der Grenzen ei-nen wertvollen Beitrag zur Auseinander-setzung mit der Fremde in der deutsch-sprachigen Kultur, wobei die literaturkri-tische Verarbeitung der Problematikebenso vielfältig ist wie die Fremde in derdeutschsprachigen Kultur selbst.

Tanzer, Harald; Wolff, Armin (Hrsg.):Europa der Regionen: Ostbayern. Einlandeskundliches Arbeitsbuch zuAspekten ostbayerischer Lebensart. Re-gensburg: FaDaF, 2000 (MaterialienDeutsch als Fremdsprache 54). – ISBN 3-88246-212-4. 340 Seiten mit CD, € 18,80

(Sabina Schroeter-Brauss, Plzeň / Tsche-chische Republik)

Buch (mit Schwarz-weiß-Bildern) undCD (Hörtexte und Musikstücke, 15 Titel)sind das beachtliche Ergebnis eines Pro-jektseminars zur Landeskunde, das imSommersemester 1999 im Rahmen der»Zusatzausbildung Deutsch als Fremd-sprache« des Instituts für Germanistik ander Universität Regensburg unter derLeitung von H. Tanzer durchgeführtwurde. Die Projektarbeit des Seminarswird im Buch durch die sowohl inhaltli-che als auch sprachliche und stilistischeHeterogenität der einzelnen Kapitel wi-dergespiegelt. Die Seminarteilnehmerfungieren als »Autorenkollektiv«, ausdem jeweils bestimmte Personen für ein-zelne Kapitel verantwortlich sind. Adres-saten des Landeskunde-Buches sindDaF-Lehrende in Deutschland und imAusland sowie Deutschlernende auf demNiveau der (oberen) Mittelstufe und derOberstufe. Am besten eignet es sich wohlfür Deutschkurse, die in Ostbayern statt-finden. Aber auch Lehrende und Ler-nende, die in anderen Regionen leben,erhalten durch das Buch vielfältige Anre-gungen und Informationen für ihren

Landeskundeunterricht. Erklärtes Zieldes Projekts im Sinne eines interkulturel-len didaktischen Ansatzes war es, »einefremde Sicht auf Vertrautes, auf Heimi-sches, auf das Eigene« (Vorwort, VI), alsoeine Perspektive von außen einzuneh-men. Es wird noch zu zeigen sein, obdieses Ziel eingehalten werden konnte.Den Auftakt zu einer spannenden Füh-rung durch Geschichte, Kultur, Brauch-tum und Alltag in Ostbayern macht dasLied »Regensburg« der Gruppe Chamber-grass. Der Titel des Liedes und der Nameder Gruppe täuschen darüber hinweg,welche Sprachform dem Leser sowohl imBuch als auch in der Realität sehr häufigbegegnet: der (ost-)bayerische Dialekt!Das Lied kann man sich auf der CDanhören, im Buch den Dialekttext undseine hochdeutsche Übersetzung lesenund Fragen dazu beantworten. Auf dennächsten mehr als 300 Seiten findet derLeser eine unglaublich große und vielfäl-tige Sammlung von Themen und Infor-mationen über den Osten Bayerns, so daßsich für ihn eine Region Deutschlands(oder Europas) en detail erschließt. Essind im einzelnen die Themen – jeweilsals Kapitel geordnet – Regensburg (Zah-len, Geschichte, Kultur und Kneipen,Deutschunterricht, Universität); RegionOstbayern (Geschichte, Historienspiele,Grenzen, Verhältnis zu Böhmen, Dialekt);Leben in Ostbayern (Essen und Trinken,Wohnen, Bildung, Vereine und Parteien,Natur und Tourismus); Glaube undAberglaube (Religion und christlichesBrauchtum, Wallfahrten, Visionen) undKunst/Kultur.Bei der Auswahl der Themen läßt sich einSchwerpunkt im Bereich »Volkskunde –Brauchtum« ausmachen, wobei es sichmeiner Kenntnis entzieht, ob dieser Be-reich im Osten Bayerns tatsächlich sobedeutend ist oder eher das Interesse derAutoren ausdrückt.

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Ein Kapitel besteht in der Regel auseinem Informationsteil und einer sichanschließenden »Didaktisierung desThemas«, in der sowohl Fragen undAufgaben zum vorausgehenden Infor-mationstext als auch weiterführende Im-pulse gegeben werden. Länge und Quali-tät der einzelnen Kapitel sind sehr unter-schiedlich, teilweise wurde sehr gründ-lich recherchiert, teilweise wurde eheroberflächlich gearbeitet. Ein Beispiel füreine gelungene Information einschließ-lich dazugehörender Aufgaben ist dasKapitel »Regensburg – Zwischen Kulturund Kneipen« (23–36). Interviews mitRegensburger Studentinnen und Studen-ten eröffnen einen Einblick in das Kultur-und Kneipenleben, ergänzt durch Kopienauthentischer Programme und Handzet-tel. Die Aufgaben bieten u. a. auch »Bier-gartenvokabular« – nicht unwichtig füreinen Aufenthalt in Bayern! Problema-tisch sind allerdings die Aufträge aufSeite 26, die sich eher an Anfänger als anFortgeschrittene wenden; der Dialog aufSeite 27 liest sich gar wie eine Lehrbuch-parodie. Auch das Kapitel »Von Villenund WGs – so wohnt man heute« (138–47) ist ein Beispiel für einen gelungenenBeitrag: Der Leser erfährt sehr viel über(studentisches) Wohnen in Regensburg(Texte und Fotos), als Aufgabe muß erz. B. Wohnungsannoncen entziffern ler-nen (146) – was angesichts der vielenAbkürzungen so authentisch wie schwersein dürfte.In manchen Kapiteln läßt sich aber auchbeobachten, daß sich einige Autoren mitden Arbeitsaufgaben bzw. generell mitder didaktischen Aufbereitung der The-men schwer getan haben, was sicherlichder noch geringen Unterrichtserfahrungder Projektmitglieder geschuldet ist unddeshalb nicht überbewertet werdensollte.Was das eingangs erwähnte Ziel desBuchprojekts – die Wahrnehmung einer

Außenperspektive – betrifft, so wird die-ses Ziel nur teilweise erreicht. Den Auto-ren gelang es bei vielen Themen nicht,eine andere, fremde Sicht auf ihnenVertrautes einzunehmen. Z. B. fehlt imKapitel »Bildung und Erziehung« (154–164) die Auseinandersetzung mit dentypisch deutschen bzw. bayerischen Ei-genheiten des Bildungssystems. Sachlichunrichtig ist außerdem die Behauptung,nach dem 4. Schuljahr könne der Schülerzwischen verschiedenen Schultypenwählen. Fragen von außen könnten sein:Gibt es ein Mittagessen in der Schule?Was machen Erstkläßler nach 11.15 Uhr?Was sind die Kriterien für die Aufnahmean ein Gymnasium? Z. T. fehlen auchWorterklärungen (Hort, Krabbelstube).Mehr Informationen wären auch in denKapiteln über katholische Feiertage undBräuche nötig. Die Erklärung »Ministrant= Messdiener« (277) etwa dürfte fürNichtchristen nicht genügen.Auch die Kapitel zu den Themen »Gren-zen«, »Verhältnis Ostbayerns zu Böh-men«, »Hussitenkriege« wären vielleichtmit der Wahrnehmung einer Außenper-spektive noch interessanter geworden. Sowirken diese z. T. doch recht spannungs-reichen Themen glatt, harmlos. Und dasKapitel »Das besondere Verhältnis Ost-bayerns zu Böhmen« (78–80) endet garbereits 1946, ohne daß deutlich würde,was an den Beziehungen zu Böhmen nunbesonders ist.Aber auch diese kritischen Anmerkun-gen dürfen nicht darüber hinwegtäu-schen, daß dieses landeskundliche Ar-beitsbuch sehr lesenswert ist, daß derLeser auf engstem Raum eine großeMenge verschiedenster Informationenüber die »ostbayerische Lebensart« er-hält, die er sich sonst in vielen Publikatio-nen mühsam zusammenstellen müßte,und daß er darüber hinaus mittels derCD auch noch über gesprochene Spracheund Musikbeispiele verfügt.

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Es ist den Autorinnen und Autoren zuwünschen, daß ihr Buch nicht nur für»Ostbayern-Fans« interessant ist, son-dern als Vorbild für Publikationen zurLandeskunde anderer europäischer Re-gionen dienen kann.

Tell me more. Deutsch als Fremdspra-che: Erzähl mir mehr. Level 1: Anfänger.Einzellizenz. 2 CD-ROMs. Berlin: Cor-nelsen, 2000. – ISBN 3-464-92488-2,€ 54,95

(Andrea Wagner, Düsseldorf)

200 Stunden Unterrichtsprogramm mitmehr als 1000 Übungen verspricht derneue Sprachkurs für Anfänger aus demCornelsen-Verlag. Das Programm bietetnicht nur die üblichen Textvarianten mitEinsetzübungen, sondern auch interak-tive Dialoge, Spracherkennung, automa-tische Erkennung von Aussprachefehlerninklusive Phonetik-Animation, Videos,Glossar mit mehr als 8000 Einträgensowie selbstverständlich Grammatik undKonjugationen. Außerdem gibt es dieMöglichkeit, mit Hilfe eines gezieltenLern- und Zeitplans angemessene Übun-gen auszuwählen. Wer sich dennoch mitdem Programm allein gelassen fühlt,kann einen zusätzlichen Online-serviceund somit per E-mail die Hilfe einesPrivatlehrers in Anspruch nehmen.Das Begleitheft in englischer Spracheerklärt neben der praktischen Informa-tion zur Installation des Programms, wieeinzelne Lerneinheiten ausgewählt wer-den können, wie Dialoge durchgeführtwerden, was bei der Aussprache zubeachten ist, wie Videos gestartet wer-den, welche Übungstypen es gibt, wieman auf Referenzmaterial Zugriff neh-men kann und letztendlich wie derLernerfolg maximiert werden kann.Auch Lösungen für möglicherweise auf-

tretende Probleme werden aufgeführt.Ausführlich wird erklärt, daß das Pro-gramm Übungen zum Hörverstehen, Le-severständnis, schriftlichem Ausdruckund Sprechen auswählt. Dem Lernerbleibt dabei allerdings überlassen, eigeneSchwerpunkte zu setzen und bestimmteÜbungstypen zu ignorieren bzw. beson-ders einzuüben.Kleine Zeichen (Pfeile zur Richtungsan-gaben vor oder zurück, Flagge für Über-setzung etc.) helfen dem Anwenderdurch das Programm. Der Lerner kannden Schwierigkeitsgrad selber bestim-men und somit die Übungen für sichindividuell festlegen. Der Bereich derPhonetik ist sehr ausführlich dargestellt;ob die graphische Darstellung, an wel-chem Artikulationsort welcher Ton wiegebildet wird, für den Lerner wirklichhilfreich sein kann, hängt sicher von deneinzelnen Lernerfahrungen insbesondereim Bereich des Fremdsprachenlernensab.Die Vielzahl der Übungen, die angebotenwerden (Zuordnungen von Bild undWort, Diktate, Hörverstehen, Übungenzur Phonetik etc.), ermöglicht ein ab-wechslungsreiches Ausprobieren und Te-sten des bisher erzielten Sprachvermö-gens. Die konkrete Fehleranalyse bereitetein gezieltes Üben einzelner Problemevor. Eine ähnlich große Anzahl verschie-dener Übungstypen kann kein üblichesLehrwerk bieten.Die Darstellung der Übungen ist über-sichtlich, die Hinweise am Rande (Zei-chen und Symbole) sind hilfreich, dieausgewählten Texte und Hörverständnis-übungen wirken authentisch. Die einge-spielten Videos sind thematisch interes-sant ausgewählt und bieten außerdemeine gute Tonqualität. Im Vergleich zueinigen vor wenigen Jahren angebotenenSelbstlernkursen bietet Tell me more 1 einattraktives neues Angebot, das sich dieWeiterentwicklung der Technik zunutze

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macht und eine optimale Gestaltung mitHilfe der Neuen Medien anstrebt. Allein-gelassen wird man nicht mit diesemProgramm, da es die Möglichkeit bietet,einen privaten Tutor zu Rate zu ziehen.Auch dies ist eine Neuheit im Vergleichzu früheren Programmen, bei denen derLerner wirklich auf sich gestellt war.Systemvoraussetzungen (für Tell me more1 und 3): IBM-PC oder kompatibler PCmit Pentium-Prozessor, Windows 95 oder98, 16 MB RAM, 90 MB freier Festplatten-speicher, Doublespeed-CD-ROM-Lauf-werk, Windows-kompatible 16-Bit-Soundkarte, Grafikkarte mit 640x480 Pi-xel Auflösung und 256 Farben; ein Head-set (Mikrofon und Kopfhörer) wird mit-geliefert.

Tell me more. Deutsch als Fremdspra-che: Erzähl mir mehr. Level 3: Fortge-schrittene. Einzellizenz. 2 CD-ROMs.Berlin: Cornelsen, 2000. – ISBN 3-464-92494-7, € 54,95

(Bernt Ahrenholz, Berlin)

Tell me more (TMM) ist ein lehrwerkunab-hängiges multimediales Sprachlernpro-gramm, das für mehrere Sprachen undmehrere Lernstufen entwickelt wurde;die vorliegende Rezension bezieht sichauf das Sprachlernangebot für erwach-sene Deutschlerner, Stufe 3, Fortgeschrit-tene. Das Programm bietet Dialog-sequenzen und Videofilme, ein Übungs-paket zu Wortschatz, Grammatik undAussprache sowie Diktatübungen. DieBesonderheit des Programms liegt indem Einsatz einer Spracherkennungs-software, mit Hilfe derer viele Übungenauch mündlich ausgeführt werden kön-nen. Zusätzlich zu dem Programm wirdein Online-Service mit Tutor, Diskussi-onsforum und Internetseiten angeboten(diese mit zusätzlichen Kosten verbun-

dene Komponente wurde jedoch nichtgetestet).Insgesamt umfaßt das Programm 12 Lek-tionen (und 6 Wiederholungslektionen),die einzelnen Themen gewidmet sind:»Im Auto«, »Auf der Autobahn«, »AmFlughafen«, »Im Flugzeug«, »Fahrkartenkaufen«, »Im Zug«, »Passkontrolle«,»Zollabfertigung«, »Zimmerreservie-rung«, »Im Hotel«, »Stadtbesichtigung«,»Schlossführung«. Dem Klappentext zurLernstufe 3, »Sie vervollkommnen IhreSprachkenntnisse und lernen, sich inallen Situationen des Alltags in derFremdsprache zu verständigen«, kannman bei dieser Themenauswahl aller-dings wohl kaum zustimmen.Das Programm kann in einem »freienModus« und in einem »benutzerdefinier-ten Modus« durchgeführt werden. Imfreien Modus (Free-to-Room-Mode) ge-langt man nach dem Start auf eine alsFilmstudio gestaltete Ausgangsseite.Diese metaphorische, nicht-hierarchischeStruktur suggeriert dem Nutzer einegrößtmögliche Freiheit in der Organisa-tion des eigenen Lernprozesses. Bei derweiteren Nutzung erlaubt eine Navigati-onsleiste einen schnellen Wechsel zwi-schen dem Ausgangsbild und den einzel-nen Komponenten des ProgrammsIm »benutzerdefinierten Modus« dage-gen gelangt man zu einem Übersichtsra-ster, in dem in der linken Spalte alleLektionen aufgeführt und in der Kopf-zeile die jeweiligen Lernangebote (Dia-loge, die einzelnen Übungstypen, Aus-sprache, Video etc.) aufgelistet sind. Au-ßerdem sind alle Felder hinsichtlich derdort geübten Fertigkeiten definiert. Die-ses Raster erfüllt drei Funktionen: es zeigtdem Nutzer 1. welche Übungsangebotefür die einzelnen Lektionen vorhandensind (nicht alle Lektionen enthalten alleÜbungsangebote), 2. welche dieser Lern-angebote bisher genutzt wurden, wobeiauch (in Prozentwerten) angegeben wird,

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wie weit die Übungen bearbeitet sind. 3.erlaubt das Raster eine eigene Lernpla-nung hinsichtlich der vier FertigkeitenHören, Lesen, Sprechen und Schreiben.Gleichzeitig kann das Übersichtsrasterfür die eigene Lernplanung mit einemKalender gekoppelt werden. Leider sindin dem benutzerdefinierten Modus eineReihe von Funktionen wie etwa die Linkszur Grammatik nicht zugänglich, ohnedaß dies im Programm erkennbar wäre.Abgesehen von den Hinweisen zu deneinzelnen Fertigkeitsbereichen und derAngabe, es handele sich um die Lernstufe»3 (Fortgeschrittene)«, erfährt der Nutzernichts über die in TTM angestrebtenLernziele. Das Programm hat keine er-kennbare innere Progression; soferngrammatische Lernziele mit einzelnenLektionen verbunden sind, ist dies fürdie Lerner nicht erkennbar; es wird nichtersichtlich, was in bezug auf Morpholo-gie, Syntax und grammatikrelevanter Le-xik gelernt werden soll. Hier erfüllt dasProgramm verbreitete didaktische Stan-dards nicht.Als Einführung in die jeweilige Lektionwerden von kleinen Videos begleitete»Dialoge« angeboten, die zwar »interak-tiv« gestaltet sind, aufgrund der Vorga-ben jedoch recht lehrbuchartig wirken.Der Nutzer hat die Möglichkeit, aus zweibis fünf vorgegebenen Reaktionen (jenach Einstellung in den »Optionen«) einerichtige auszuwählen. Dies führt u. U. zueiner entsprechenden Reaktion des Ge-sprächspartners (Gesprächseröffnung:Der Fremdenführer spricht die Gruppean: Meine Damen und Herren, ich darf Sie inunserer mittelalterlichen Stadt herzlich be-grüßen, vorgegebene Reaktionsmöglich-keiten: a) Sind die Glasfenster nicht weltbe-rühmt? oder b) Ist sie wirklich aus demMittelalter?, wird b) gewählt, folgt Nun,zum Teil schon.). Die Auswahl des ge-wünschten Dialogbeitrages erfolgt jenach Einstellung entweder durch Maus-

klick oder durch Sprechen der Äußerungin ein Mikrophon. Allerdings erweist sichdie Spracherkennung in der Praxis häufigals problematisch. Bei einer Erprobungder Software in einem Seminar mit aus-ländischen Studierenden waren mehrereNutzer recht frustriert, weil das Pro-gramm ihre Dialogbeiträge trotz rechtguter Aussprache auch nach zehn Versu-chen nicht erkannte.Neben den »Dialogen« gibt es »Videos«,deren Texte als Hör- bzw. Hör- undLeseübung genutzt werden können, dadie Texte einblendbar sind. Die Texteweisen eine komplexe Syntax und einenz. T. recht schweren Wortschatz auf, wir-ken aber leider nicht immer sehr kohä-rent. Die Videos lassen sich stoppen undan jeder gewünschten Stelle erneut ab-spielen. Als Verstehenskontrolle folgenden Filmen Multiple-Choice-Fragen mitz. T. etwas unsinnigen Vorgaben.Das weitere Übungspaket besteht aus»Wort-Bild-Verknüpfungen«, »Wortsu-chen« und »Wörter ordnen«, drei Übungs-typen, die wahlweise per Mausklick odermündlich bearbeitet werden können. Alsweitere Übungstypen sind »Wort-Wort-Verknüpfungen«, »Lückentexte«, »Wör-terkiste«, »Buchstabenrätsel«, »Kreuz-worträtsel«, »Grammatikübungen« und»Diktat« vertreten. Das Begleitheft nenntauch noch »Aufsatz« als Übungsangebot;die entsprechenden Schreibanlässe ließensich aber im Programm nirgends finden,vielleicht weil kein Tutor kontaktiertwurde, der für die Korrektur der Aufsätzeansprechbar sein soll.Bei den »Wort-Bildverknüpfungen« wer-den Fotos gezeigt, zu denen der entspre-chende Ausdruck genannt werden muß,wobei bis zu vier Wörter in einer Aus-wahlliste eingeblendet werden können.Der geübte Wortschatz entspricht aber invielen Fällen nicht einem Fortgeschritte-nenniveau. So sind beispielsweise zweiPaßfotos von einer Frau zu sehen und der

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Lerner muß entscheiden, ob es sich umdie Zigarette, das Gemälde oder das Fotohandelt.Bei der »Wortsuche« erscheinen dagegeneinzelne Sätze mit einer lexikalischenLücke, für die vier Ausdrücke vorgege-ben sind. Der Nutzer muß das fehlendeWort entweder anklicken oder in einMikrophon sprechen. Ziel ist es vorallem, grammatische Strukturen zu üben(Verbkonjugation, Konjunktionen, Prä-positionen), und entsprechend sind dieÜbungen z. T. mit der eingebauten»Grammatik« verlinkt. Auch in diesemÜbungsteil finden sich viele Aufgaben,die eher der Grundstufe als der Mittel-stufe zuzurechnen sind.Die Möglichkeit, die jeweiligen Aufgabenmündlich zu bearbeiten, findet sichschließlich noch in der Syntaxübung»Wörter ordnen«. Hier müssen ungeord-net vorgegebene Wörter entweder perDrag & Drop zu einem Satz geordnetoder bei eingeschalteter Spracherken-nung als Satz gesprochen werden. Diesist m. E. eine der beeindruckendstenÜbungsmöglichkeiten des Programms,da tendenziell echte mündliche Sprach-produktion unmittelbar evaluiert wird.Es bleibt allerdings das Problem, daß essich um kontextlose Sätze handelt und ineinigen wenigen Fällen, je nach Kontext,denkbare Varianten nicht als richtig aner-kannt werden (als richtig gewertet wird:Warum machen Sie das nur bei mir?, alsfalsch: Warum machen Sie nur das bei mir?).Neben diesen Übungen mit Spracherken-nung gibt es »Wort-Wort-Zuordnungen«zu Synonymen und Antonymen, aus fünfSätzen bestehende »Lückentexte«, in de-nen vor allem Versatzstücke aus denDialogen verwendet werden, so daßPrinzipien der Textkohärenz hier weitge-hend nicht zum Tragen kommen. Außer-dem gibt es unter dem Label »Wörterki-ste« Konjugations- bzw. Deklinations-übungen (Plural bilden, Verben konjugie-

ren), die mit Hilfe der Tastatur in einFormular geschrieben werden.Jede Lektion enthält ferner ein sogenann-tes »Buchstabenrätsel«, das nach demPrinzip des Galgenspiels gestaltet ist. Pro-blematisch sind z. T. die Wortdefinitionen(Ein Formular beantworten für das Verbausfüllen) bzw. der durch sie erfragteBegriff. Welches Wort (mit 11 Buchstaben)würde man bei folgender Definition ver-muten: Die Person, die im Zug die Fahrkartenkontrolliert? Fahrkarten-/Kontrolleur?Zug-/Schaffner? Der erwartete Begriff isterstaunlicherweise Bahnbeamter.Insgesamt enthält das Programm nachVerlagsangaben über 1000 Übungen. Daaber allein mehr als 200 Kreuzworträtselgefunden wurden (ohne damit die abso-lute Zahl zu erfassen), ist der Übungsum-fang doch etwas beschränkter einzu-schätzen.In dem umfangreichen Übungsteil zurAussprache können jeweils einzelneWörter und umfangreichere Äußerungenabwechselnd geübt werden. Der Einzel-laut kann zusätzlich gesondert in einerVideoanimation vorgeführt werden(etwa [ts], Zimmer, Hätten Sie noch einZimmer bitte.). Zur Einzellautanimationkann auch eine Beschreibung eingeblen-det werden, deren Beitrag zur Erlernungder Aussprache mir aber zweifelhafterscheint (»Die Zungenspitze drückt zu-nächst gegen die Alveolen und nähertsich dann den unteren Schneidezähnen.Man hört, wie zwischen Zungenblatt undoberer Zahnreihe Luft entweicht. DieLippen sind entspannt. Die Stimmbändervibrieren nicht.«), die Animation selbstist aber sehr anschaulich. Bei der Übungwird das Modell vorgesprochen, die ei-gene Aussprache dann aufgenommen, ineinem Sonagramm bzw. einer Grundfre-quenzkurve visualisiert und einer Bewer-tung unterzogen. Außerdem wird mitHilfe einer SETS-Technologie (SpokenError Tracking System) der problemati-

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sche Aussprachebereich markiert.Schließlich können sowohl das Modellals auch die eigenen Ausspracheversucheganz oder in Ausschnitten wieder abge-spielt werden. Die Erfahrungen mit die-sem System sind unterschiedlich. Beieinem probeweisen Einsatz mit Nicht-muttersprachlern wurde z. B. ein gelis-peltes »s« erkannt und markiert. Wird indem obigen Beispiel statt [ts] in Zimmer[t] oder [s] gesprochen, erkennt das Pro-gramm keinen Fehler, wenn es mit derrichtigen Lautstärke und Geschwindig-keit gesprochen wird. Langsameres undleiseres Sprechen wird dagegen auch beider Aussprache von Muttersprachlernals problematisch eingestuft. Auch er-kannte das Programm typische Lerner-fehler nicht. Als ein Deutschlerner beidem Nachsprechen der Äußerung Ohnein! Was machen wir jetzt? die Verben-dung wegließ (Was mach wir jetzt?), gabdas SETS keinen Fehlerhinweis.Feedback ist wie in vielen Programmenauch in TMM ein Schwachpunkt. Gene-rell werden abgeschlossene Übungen lo-bend mit Klatschen oder kritisierend mitPfeifen, Geräuschen von zerschmetter-tem Geschirr etc. kommentiert. Bei allengeprüften Übungen ließ sich bei jedemEinzelschritt kontrollieren, ob die gefun-dene Lösung richtig war oder nicht.Generell werden richtige Passagen inLückentexten und Syntaxübungen grün,falsche rot unterlegt, wobei in den Syn-taxübungen Äußerungsteile nur vomSatzanfang her als richtig erkannt wer-den. Wer also Fehler im Mittelfeld macht,aber z. B. die Verbklammer richtig reali-siert, kann dies nicht erkennen. Andersals in manchen anderen Sprachlernpro-grammen lassen sich aber Fehler nochwährend der Bearbeitung einer Übungs-sequenz beheben, das Programm erlaubteine Weiterarbeit. Hat man allerdingseine Übungssequenz einmal abgeschlos-sen, ist es bei einigen Übungstypen kaum

möglich, diese noch einmal gezielt aufzu-rufen, um sie ein zweites Mal durchzuar-beiten. In Fällen, in denen geschriebenwerden kann (Diktat, Deklinations- undGrammatikübungen), kann man eineKorrekturhilfe aufrufen, die die proble-matischen Stellen mit einem roten Kreisidentifiziert. Hinweise auf mögliche Feh-lerursachen, helfende Fragen oder ähnli-ches gibt es nicht.Zu guter Letzt noch eine Anmerkung zurtechnischen Seite: Trotz wesentlich besse-rer Systemvoraussetzungen als gefordert(256 MB RAM, 32-fach CD-ROM) bliebdas Programm leider mehrfach hängen.Soll nach diesem Überblick, der sichernoch nicht alle Bereiche des Programmsgenügend würdigt, das Sprachlernpro-gramm zusammenfassend gewertet wer-den, so würde ich sagen, TMM 3 bietetfür den Themenbereich »Reisen« ein sehrumfangreiches, vielseitiges Lern- undTrainingsangebot, das sich insbesonderedurch den Einsatz einer hochentwickel-ten Spracherkennung auszeichnet. In derdidaktischen Konzeption fällt es deutlichhinter anderer Software zurück (wie etwadie sehr guten multimedialen CD-ROMZusatzangebote für Moment mal! und vorallem Eurolingua), besitzt aber durch denÜbungsumfang und insbesondere durchdie Spracherkennung eine gewisse At-traktivität.

Thieroff, Rolf; Tamrat, Mathias; Fuhrhop,Nanna; Teuber, Oliver (Hrsg.):Deutsche Grammatik in Theorie undPraxis. Tübingen: Niemeyer, 2000. – ISBN3-484-73053-6. 300 Seiten, € 79,–

(Axel Grunwald, Paris / Frankreich)

Der Sammelband enthält Aufsätze zuden Bereichen Laut, Silbe, Wort (6 Bei-träge), Verb (4), Nomen (5) Satz (5),Grammatik und Sprachkritik (1), ge-

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schrieben zum 60. Geburtstag von PeterEisenberg, von dem seit 1998/99 einezweibändige Erweiterung seines Grund-risses der deutschen Grammatik vorliegt1

und dessen Name sich auch mit denk-würdigen Arbeiten zur Orthographieund Silbenstruktur verbindet.2 Es gilthier, einige direkt oder indirekt DaF-relevante Mitteilungen und Überlegun-gen kurz hervorzuheben.Deutschlerner haben es künftig leichter,prognostiziert Heide Wegener – wenig-stens beim mündlichen Gebrauch derkausalen Konjunktionen (69–81). Weilwerde nämlich den Subjunktor da ver-drängen, ebenso den Konjunktor denn,wie in Beeil dich, weil die machen gleich zu.Hier liege nicht, wie vielfach angenom-men, ein Verbstellungsfehler vor, son-dern ein modeartiger lexikalischer Wan-del von denn zu weil. Dennoch ist daweiterhin präsent, außer in süddeutscherUmgangssprache, während gegenwär-tige Schriftsprache die weil-Verbzweit-Konstruktion nach wie vor meidet. DieEntwicklung bleibt abzuwarten.Zwischen Deklinationstypen, Genus undPluralbildung der Nomina bestehen Zu-sammenhänge, die Bernd Wiese in einembemerkenswert bequem lesbaren Artikelerörtert (139–153). Klaus-Michael Köpkeliefert einen Beitrag über schwache Mas-kulina und starke Feminina, jene 40, dieden Plural auf -e bilden wie Kuh, statt auf-(e)n (155–170)3. Beide kommen ungefährzu dem Schluß, daß zwar gewisse syste-matische Zusammenhänge auszumachensind, aber nicht immer stringente Regeln.Beide subsumieren substantivische Plu-ralendungen unter die Kasusflexive, de-ren Trennung Sprachlernern immerhingrößere Transparenz bieten dürfte.Die Abgrenzung der traditionellen Wort-klassen Artikel und Pronomen nimmtHeinz Vater erneut aufs Korn (185–199).Er erwähnt diverse divergierende Thesenund optiert für eine X-bar-Variante, wo-

nach es apropos die zwei kleinen Häuserheißt: »D° [die] regiert eine Nominal-phrase und bestimmt deren Kasus, Ge-nus und Numerus.« (190) Das mag gewißnicht jeder unterschreiben. Im Fazit wird(vereinfacht) folgendes festgehalten: Pro-nomina sind Determinantien. Determi-nantien markieren Determiniertheit undsind von Quantoren wie all-, einig-, beide,ein zu unterscheiden. Sie können transitiv(adnominal) und intransitiv (›pronomi-nal‹) verwendet werden, Personalprono-mina aber nur intransitiv. Indeterminiert-heit wird durch Abwesenheit eines De-terminans ausgedrückt. Aufgrund dieserErkenntnisse bzw. Entscheidungen wäreman nun neugierig auf ein resultatsgram-matisches Kapitel, das z. B. den Unter-schied zwischen solche/*diese schwierigeFragen begreiflich machte, oder die Lesartvon So eine Überraschung! mit ein alsQuantor.Die nicht seltene Lernerfrage nach derRegel für Fugenelemente in Komposita(Königskuchen/*Apfelskuchen; zweifelsfrei/*zweifelslos) wird meist ausweichend be-antwortet. Diese »Nebensache« ist in derTat auf keine Faustregel zu bringen, wieder Aufsatz von Nanna Fuhrhop über dieMorphologisierung (›Entsyntaktisie-rung‹) der Komposita zeigt (201–213). DieVerfasserin liefert aber interessante Hin-weise auf die Eigenschaften von Erstglie-dern, nach denen diese Kompositions-stammformen mit oder ohne Fugenele-ment (-s, -n, -en, -er oder -e) bilden, welchesweder Plural- noch Genitiv-Anzeiger sei.Satzbau ist für DaF ein gewichtigesThema. Walther Dieckmann, Ingwer Paul,Gerhard Voigt und Jürgen Zeck testetenacht Gebrauchsgrammatiken, daruntereine speziell für den Ausländerunterricht,hinsichtlich ihrer Präsentationen der Satz-arten (247–261). Gemeint sind 5 sog.Hauptsatz-Typen: Aussage-, Frage-, Auf-forderungs-, Wunsch-, Ausrufesatz. Aufeine Definition von ›Satz‹ oder gar

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›Hauptsatz‹ scheint gar nicht erst gepochtzu werden, so schonungslos offenbart sichauch ohne sie die mehr oder wenigergroße Lückenhaftigkeit und Inkohärenzder Satzartendarstellungen (Vermischungvon Form, Inhalt, Funktion), so daß da-nach eine zuverlässige Einordnung belie-biger Sätze nicht möglich ist. Den Grundfür diesen »unbefriedigenden Zustand«vermuten die Prüfer nachsichtsvoll in derRücksichtnahme der Grammatikschreiberauf die Überlieferung samt ihrer theoreti-schen Inkonsistenz.Daß es anders geht, bezeugt für Verb-erst-Sätze der konsequent topologische Be-schreibungsansatz von Marga Reis (215–227). Sie vertritt insbesondere die Theseder Existenz von V1-Deklarativen (Kommtein Vogel geflogen), bei denen es sichkeinesfalls um verkappte V2-Strukturenhandele (vgl. Es kommt ein Vogel geflogen).Zur Begründung hierfür wird auf Önners-fors (1997) verwiesen, eine als »wegwei-send« erachtete Arbeit. Bei V1-Deklarati-ven handele es sich um narrative Sätze mit»stärker expressivem Wert«, die eine Er-eignisschilderung dynamischer machen.Eine weitere Kernfrage, die nach demgemeinsamen Bedeutungs-/Funktions-nenner vornehmlich von V1-Interrogati-ven und V1-Deklarativen, konnte hierleider nicht ausgelotet werden.4

Erweiterte Partizipialattribute, lingui-stisch komplexe Erscheinungen, entbeh-ren auch bei ihrer Vermittlung in Lehr-werken bisher jener Einfachheit undObersichtlichkeit, die Dieter Rössler sichwünscht (263–274). Konkrete Lösungs-vorschläge macht er leider nicht, verlangtaber wohl zu Recht Aufklärung nicht nurdarüber, »wie man erweiterte Partizipienbildet«, sondern über deren Bedeutungund Verwendungsweise im Kontrast zuAttributen anderer Art. Dieser Forderungwerde noch am ehesten das Kapitel»Genauer gesagt. Attribution« in Rug/Tomaszewski (1993) gerecht.

Der Band enthält weitere lesenswerteAufsätze. Wer z. B. einen Einblick in diesemantischen »Geheimnisse« der Infini-tiv+würde-Verbindung gewinnen möchte,dem sei der Beitrag von Catherine Fabri-cius-Hansen wärmstens empfohlen (83–96). Forschungsergebnisse sind kaum jedefinitiv, aber hier entsteht dennoch ausden angedeuteten Gründen manchmalder Eindruck, daß die Veröffentlichung zufrüh erfolgte. Warum nicht eine ausgereif-tere, brisantere Ehrung auf einen 61.Geburtstag verschieben wollen?

Anmerkungen1 Leider konnten viele Beiträger sich nur

auf die vorangegangene 3., überarbeiteteAuflage von 1994 beziehen – oder auchzum Glück, da sonst, wie WolfgangUllrich Wurzel (»Was ist ein Wort?«, 29–42) zu befürchten vorgibt, womöglichnicht viel zu sagen übrig geblieben wäre…

2 Für eine Liste der Publikationen PeterEisenbergs nennt das Vorwort die Inter-net-Adresse http://www.uni-pots-dam.de/u/germanistik/ls_dgs/pe.htm.

3 Laut Duden (1995: 227 f.) folgen ca. 25 %der Feminina der starken Deklination;demnach gäbe es nur ca. 160 Feminina!?

4 Bei Bedarf hätten den Autoren angesichtsdes stolzen Buchpreises gern einige Sei-ten mehr eingeräumt werden dürfen.

LiteraturDuden: Grammatik der deutschen Gegenwarts-

sprache. 5. Auflage. Mannheim: Duden-verlag, 1995.

Eisenberg, Peter: Grundriß der deutschenGrammatik. Band 1: Das Wort. Stuttgart;Weimar: Metzler, 1998.

Eisenberg, Peter: Grundriß der deutschenGrammatik. Band 2: Der Satz. Stuttgart;Weimar: Metzler, 1999.

Onnerfors, Olaf: Verb-erst-Deklarativsätze.Grammatik und Pragmatik. Stockholm:Almqvist & Wiksell, 1997.

Rug, Wolfgang; Tomaszewski, Andreas:Grammatik mit Sinn und Verstand. 20Kapitel deutsche Grammatik für Fortgeschrit-tene. München: Klett, 1993.

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Vietta, Silvio; Kemper, Dirk (Hrsg.):Germanistik der 70er Jahre: ZwischenInnovation und Ideologie. München:Fink, 2000. – ISBN 3-7705-3538-3. 342Seiten, € 41,–

(Manfred Dutschke, Pretoria und CapeTown / Südafrika)

Zwischen Innovation und Ideologie lautetder Untertitel des hier vorzustellendenSammelbandes mit Vorträgen zur Ger-manistik der 70er Jahre, die auf einemSymposium an der Universität Hildes-heim 1998 gehalten und diskutiert wur-den.Einig waren sich alle Teilnehmer darüber,daß die 70er Jahre der Germanistik nichtnur einen bis dahin nicht bekanntenBedeutungszuwachs gebracht hattenund ihr damit einen bis dahin unbekann-ten Einfluß verschafften, sie sind sichauch darüber einig, daß die Germanistikdiese Hochzeit nicht wieder erleben wer-den wird. Gründe dafür werden ange-deutet, und immer wieder reizt es, auchdazu etwas zu sagen und insgeheimPräferenzen oder Abneigungen für odergegen die inzwischen sehr heterogengewordenen Definitionsvorschläge fürdas, was die Germanistik nun sein solloder nicht, anzudeuten. Aber das Spek-trum, auch das tritt deutlich aus demRückblick hervor, ist eben nur möglichgeworden aus dem Aufbruch und denInnovationen und den Ideologien der70er Jahre.Silvio Vietta eröffnet die Sammlung mitBetrachtungen über »Kanon- und Theo-rieverwerfungen in der Germanistik dersiebziger Jahre«. Seine Kernthese ist,daß die Germanistik der zur Debattestehenden Zeit in zwei Richtungen zer-fallen sei. Einerseits habe sie einen Inno-vationsschub erlebt, ohne den die Wis-senschaft nicht überlebensfähig gewe-sen wäre. Andererseits macht Vietta eineseiner Meinung nach platte, sozialro-

mantische Marxrezeption für eine ein-seitig verengte Ideologisierung verant-wortlich. In den norddeutschen Reform-gründungen sieht er Kaderschmiedeneines didaktisierenden Ausverkaufs deseigentlich Literarischen. Die in gutge-ölte Jobmaschinen für zu verbeamtendeRevolutionsträumer verwandelte Re-formgermanistik habe anstelle der pro-pagierten Gesellschaftsreform lediglicheinen sträflich eingeschränkten Textbe-griff didaktisiert. Als dessen Nachwir-kung diagnostiziert er das weitverbrei-tete literarische Desinteresse nachfol-gender Schülergenerationen.Rolf Grimminger, der 1973 in den NeuenAnsichten einer künftigen Germanistik eine»Dialektische Hermeneutik« entworfenhatte, lehnt hier im Rückblick auf »Kri-sen, Innovationen und andere Erbschaf-ten. Drei Jahrzehnte Germanistik« einmögliches Aufgehen der Germanistik ineiner »fächerübergreifenden Kulturwis-senschaft« ab. Darauf scheinen ihm dieEmpfehlungen der Denkschrift Geistes-wissenschaften heute (Frühwald u. a. 1991)hinauszulaufen. Die 1969 erschienenenAnsichten einer künftigen Germanistik(Kolbe 1969) markierten den Endpunktder Germanistik »eines kunstsinnigenBildungsbürgertums« (66), taten diesaber noch im althergebrachten Konti-nuum des Faches. Die vier Jahre später(1973) erschienenen Neuen Ansichten…dagegen machten Ernst mit der Ausfor-mulierung neuer Arbeitsfelder.Keine Phase der Germanistik habe jeeinen »derartigen Theorieüberschwang«gehabt. Der habe ihr allerdings einegewisse Einheit garantiert und zu ihrer»Großmächtigkeit« beigetragen (73). Jenehabe sie inzwischen eingebüßt, dochsieht er ihren Fortbestand garantiert.Der Vergleich der beiden »Germanisti-ken« in Ost und West beleuchtet dieImpulse, die insbesondere von der Re-zeptionsästhetik in die DDR eingewirkt

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haben. Diese, so führt Rainer Rosenbergin seinem Beitrag über »Die deutscheLiteraturwissenschaft in den siebzigerJahren. Ansätze zu einem theoriege-schichtlichen Ost-West-Vergleich« aus,habe eine Aufweichung der starren dog-matischen Festlegungen der DDR-Ger-manistik bewirkt. Als Antwort auf dieseHerausforderung versteht er die Aufsatz-sammlung Gesellschaft, Literatur, Lesen.Literaturrezeption in theoretischer Sicht(Naumann u. a. 1975). Die Publikationdieses Bandes bedeutete eine wichtigeWegmarke einer Liberalisierung in derDDR-Germanistik.Bernd Zymek schließt seinen Beitrag»Schul- und hochschulstrukturelle Eck-daten« mit der Feststellung:

»Für spätere Wissenschaftshistorikerkönnte einmal die deutsche Germanistikder siebziger Jahre als der Höhe- undEndpunkt der Disziplingeschichte erschei-nen, bevor sich das Fach in den Kulturwis-senschaften und seine Studenten in breitgestreuten, fachlich unprofilierten Tätigkei-ten des Dienstleistungssektors verliefen.«(119)

Der Sozialhistoriker liest aus seinen Zah-len die Tendenz ab, daß die Germanistikin den Kulturwissenschaften aufging.Die Karrierechancen brachen für Germa-nisten gegen Ende der 70er rapide ein,doch erstaunlicherweise fehlten demFach nie die Studenten.Hatte Jürgen Mittelstrass in der Denk-schrift von 1991 die Einbettung der Gei-steswissenschaften ins Wissenschaftssy-stem und ihren Bedeutungswandel be-schrieben, so untersucht er nun als Spe-zialist für das »Wissenschaftstheoreti-sche« (129) die »Wissenschaftsreform alsUniversitätsreform«. Seine Frage ist, obdas veränderte Selbstverständnis einerWissenschaft, das sich in der Germanistikder 70er abzeichnete (130), zu einer Uni-versitätsreform hätte führen können.Umgekehrt hatte er 1977 in einer Fest-

schrift gefragt: Führt die Universitätsre-form zu einer Reform der Wissenschaft?1968, so sein Rückblick, wird allgemeinals Zäsur an den deutschen Hochschulenverstanden. Negativ z. B. von dem Theo-logen Thielicke (133), für ihn war es eine»[…] historische Zäsur, nach der es zumNiedergang der deutschen Universität«kam. Allerdings, so meint Mittelstrass, 68brachte kaum einen nennenswerten Re-formschub an die Universität. Aber: 1968habe die »politische Energie« der Re-formhoffnung, die sich eigentlich auf denStaat selbst bezog, sich die Universitätenals Austragungsort gesucht, weil derStaat letztlich unerreichbar blieb.Wissenschaftsreform sei dagegen aber inerster Linie die Sache der Wissenschaftselbst, dann, in zweiter, die des »wissen-schaftspolitischen Verstandes« (135). Die-ser habe aber in Deutschland zu einem sodifferenzierten Wissenschaftssystem ge-führt, in dem die Universitätsforschungnur noch zu einer Möglichkeit untervielen geworden sei.Die Germanistik forscht aber nun einmalhauptsächlich an den Universitäten undist daher auf deren Reform dringendangewiesen.Manfred Briegel (»Rahmenbedingungendurch Förderung«) nähert sich der Ger-manistik der Dekade aus der Sicht derDFG (Deutsche Forschungsgemein-schaft). Die Germanistik erlebte zwischen1960 und 1975 eine Vervierfachung ihresLehrpersonals (152). Die Dekade ist ge-prägt von Krisendiagnosen und Forde-rungen nach Abschaffung der Germani-stik. »Von alldem ist die Deutsche For-schungsgemeinschaft wenig bis gar nichtberührt.« (153) An den in dieser Dekadeerrichteten Sonderforschungsbereichenhatten die Geisteswissenschaften nur ei-nen geringen Anteil. Den Grund dafürvermutet Briegel in der wenig ausge-prägten Organisation der Geisteswissen-schaftler. Ausnahmen waren Forscher-

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gruppen in Würzburg, Münster undMünchen. Nur in der Exilforschungkonnte ein fächerübergreifendes Schwer-punktprogramm gefördert werden; breit-flächig dagegen wurden Editionen, Wör-terbücher und Sammlungen unterstützt.Im Rückblick auf Rahmenbedingungenwird deutlich, daß das in den 70ernbefürchtete Ende der Universitäten undder Germanistik insbesondere nicht ein-getreten ist. Goethe, der in der Wissen-schaft vom Deutschen schon immer her-ausragte, wurde in den 70ern, das führtDirk Kemper aus, revolutionären Um-deutungen unterzogen, was mituntergrotesk anmutete, aber keinen nachhalti-gen Schaden am Klassiker hinterlassenhat.Daß die Beschäftigung mit Hölderlineinen anderen Dichter zum Vorscheinkommen ließ als den Verfasser krypti-scher Verse, daran kann ich kein Mankoentdecken. In der Natur der Sache liegt,daß mit Editionen mitunter eigene Inter-essens- und Erkenntnisstrategien ver-folgt werden. Die Germanistik lebt dochauch von den Exzentrikern. Daß Büchnerin die Marburger Hände fiel, daß Sattlereinen Hölderlin editierte, der wahr-scheinlich Hölderlin selbst zum Wahn-sinn getrieben hätte, machte auch denReiz des zu besichtigenden Jahrzehntesaus.Die germanistischen 70er sind Brechtoffenbar ganz gut bekommen. DetlevSchöttker sieht Brechts Werk »neu konsti-tuiert« (288), der von Korsch beeinflußtenMarxrezeption Brechts sei es zu verdan-ken, daß Brecht trotz gewisser Zuge-ständnisse nicht auf die abbildtheoreti-sche Schiene verfallen sei. Weiter brach-ten die 70er ans Licht, daß Brecht dasLehrstück zu einer eigenständigen dra-maturgischen Konzeption entwickelthabe. Außerdem habe die DDR-Germa-nistik wider Erwarten positiv auf die

Erneuerung der westdeutschen Brecht-Forschung reagiert. Innovation also.Dagmar von Hoff zeichnet die deutscheEntwicklung der Gender Studies nach.Den Anfang macht hier die Literatur,Ingeborg Bachmann, Christa Wolff, Ve-rena Stefan mögen als Wegmarken derFrauenliteratur genügen. Wichtige Im-pulse kamen nicht aus der Hochschulger-manistik, sondern von Zeitschriften wieÄsthetik und Kommunikation und demdamals sehr einflußreichen Kursbuch. ImZuge des Entdeckens einer weiblichenLiteratur entstand, gewissermaßen alsnotwendige Radikalposition, der »Stand-punktfeminismus«, den von Hoff heuteinzwischen als überholt bezeichnet.Reinhard Baumgart schließt die Beiträgemit einer Selbstrückschau ab. Unter demTitel »Literaturkritik der siebziger Jahre.Ein Fallbeispiel« blickt er auf seine eige-nen Arbeiten zurück. Im Nachhineinbleibt er dabei: das Ausrufen des Able-bens der Literatur hat ihn nicht sehrbeeindruckt, aus seinen Urteilen zog erden Schluß: »Das Private ist politisch.«(313) Man könnte es wie ein Credo der70er lesen. Gegen Ende fallen die 70erliterarisch gewissermaßen in sich zusam-men, sie weichen neuen Autoren undSichtweisen. Über die junge Brigitte Kro-nauer schrieb Baumgart, sie habe ihmeine in den 70ern unmögliche Erfahrungvermittelt, nämlich »daß Kunst […] dasnoch nicht in unseren Köpfen Existie-rende zu etwas dort Möglichem macht«(323). Die Literatur jedenfalls hat die 70erüberlebt.

LiteraturFrühwald, Wolfgang; Jauss, Hans Robert;

Koselleck, Reinhard; Mittelstrass, Jürgen;Steinwachs, Burkhart: Geisteswissenschaf-ten heute. Eine Denkschrift. Frankfurt amMain: Suhrkamp, 1991.

Kolbe, Jürgen (Hrsg.): Ansichten einer künfti-gen Germanistik. München: Hanser, 1969.

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Kolbe, Jürgen (Hrsg.): Neue Ansichten einerkünftigen Germanistik. München: Hanser,1973.

Naumann, Manfred; Schlenstedt, Dieter;Barck, Karlheinz; Kliche, Dieter; Lenzer,Rosemarie: Gesellschaft Literatur Lesen. Li-teraturrezeption in theoretischer Sicht. Ber-lin; Weimar: Aufbau, 1975.

Wicke, Rainer E.:Mein Mega-Mitmach-Heft. Köln: Gilde-Verlag, 1999. – ISBN 3-86035-004-8. 64Seiten, € 4,70

(Claudia Bolsinger, Hamburg)

Kaum ein anderes »Lehrwerk« für denBereich Deutsch als Fremdsprache regt sozum Mitmachen an, wie die Seiten desschmalen Mega-Mitmach-Hefts. Hier gibtes nicht nur Anregungen zum Schreibenund Malen, sondern auch – dem Gilde-Verlag sei Dank, der hier Platz läßt! – denRaum dafür: Die Seiten selbst sollenbemalt und beschrieben werden! Sogarder Einband des Hefts ist weiß und darf/soll bemalt, beklebt, kurz: individuali-siert werden, um dem Lerner sein eige-nes, ganz persönliches Deutsch-Heft indie Hand zu geben. Konzipiert ist diesesHeft im Din A 5-Querformat für das 2. bis3. Lernjahr, die Zielgruppe sind Schülerzwischen 8 und 16 Jahren, es ergänzt dieWer? Wie? Was? Mega-Serie. Die Themen,die auf den 64 Seiten angeregt werden,sind: »Ich«, »Familie«, »Schule«, also eherdie klassischen Bereiche. Ob die älterenSchüler sich so noch ansprechen lassen,scheint der Rezensentin etwas fraglich,aber offensichtlich ist das Heft auf derGrundlage langjähriger Erfahrung ent-standen. Der Autor Rainer E. Wicke istdurch viele Veröffentlichungen zur Lern-motivation bekannt. Seine Arbeitenzeichnen sich durch ihre Praxisnähe aus;autonomes Lernen und die Persönlich-keit des Lerners stehen dabei immer im

Vordergrund. Die angestrebte Eigenregieder Lerner geht dabei so weit, daß diesesHeft – einmal in Besitz genommen – nichtmehr zwangsläufig für Lehreraugen ge-dacht ist, sondern eher in der Maniereines »Poesiealbums« zwischen den Ler-nern von Hand zu Hand gehen soll.Korrekturen oder Einflüsse von Lehrer-seite sind nur gefragt, wenn der Schülerselbst sie verlangt. Entsprechend darfauch gekritzelt und geschmiert werden,Bildchen, Collagen und zusätzliche Sei-ten können eingeklebt werden. Die Stär-ken des Buchs sind aber auch, zumindestteilweise, seine Schwächen: Die ange-sprochenen Themen sind in ihrer einzel-nen Gestaltung wenig problemorientiert.Ängste und Sorgen der Jugendlichenhaben keinen Platz zwischen Hobby,Taschengeld, Sport und Musik. Da denLerneraktivitäten möglichst viel Platzeingeräumt werden soll, fehlen weitge-hend Vokabelhilfen, Texte, jede Art dervisuellen Anregung. Insofern kann dasBuch einfach neben jedem anderen Lehr-werk benutzt werden. Der günstige Preisvon € 4,70 ist sicher ein zusätzlicherAnreiz.

Wicke, Rainer E.:Lehrerfortbildung leicht gemacht. Mün-chen: iudicium, 2000. – ISBN 3-89129-642-8. 122 Seiten, € 10,–

(Petra Zimmermann, Shanghai)

Wer zum ersten Mal eine Lehrerfortbil-dung zu organisieren und durchzufüh-ren hat, wird sich vor viele Problemegestellt sehen, die möglicherweise weni-ger inhaltlicher Natur sind als vielmehrdie Organisation des Ablaufs und diedidaktische Gestaltung des Fortbildungs-seminars betreffen. Diesem Zustand ver-sucht Rainer E. Wicke mit seinem schma-len Bändchen Lehrerfortbildung leicht ge-

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macht abzuhelfen und seine im Fortbil-dungsreferat der Zentrale für das Aus-landsschulwesen gesammelten Erfahrun-gen für andere nutzbar zu machen. ImVorwort definiert er sein Buch als »Hand-buch für die tägliche Praxis« (8) undschlägt verschiedene Arbeitsweisen mitdiesem Buch vor: Es kann gründlich Seitefür Seite oder in ausgewählten Kapitelngelesen werden; es bietet sich aber auchaufgrund der übersichtlichen optischenGestaltung ein diagonales Lesen an. Je-des Kapitel ist in einen erklärenden Textund einen optisch abgesetzten Kasten mitHinweisen für die Praxis untergliedert, indenen das vorher ausführlich Darge-stellte noch einmal prägnant zusammen-gefaßt wird. Anhand der fettgedrucktenHervorhebungen von wichtigen Infor-mationen kann man sich schnell orientie-ren. Aufgelockert und veranschaulichtwird das ganze durch kleine Zeichnun-gen, Schaubilder und Tabellen.Das Buch ist in zehn Kapitel gegliedert,die jeden einzelnen Schritt bei der Pla-nung, Durchführung und Nachbetreu-ung einer Fortbildungsveranstaltung be-rücksichtigen. Das erste Kapitel ist ver-schiedenen Fragen während der Vorbe-reitungsphase gewidmet, z. B. der Gestal-tung des Programms und der Einladung.Darauf folgen Hinweise zum »Schaffeneiner Lehrgangsatmosphäre« (24), in de-nen Wicke u. a. auf die Raumgestaltung,die Sitzordnung der Teilnehmer und dieErstellung von Seminarmaterialien ein-geht. Im dritten Kapitel erläutert Wickeverschiedene Möglichkeiten der Begrü-ßung und der gegenseitigen Vorstellung.In den anschließenden beiden Kapitelngeht es um die Präsentation des Fortbil-dungsinhalts in methodisch-didaktischersowie medientechnischer Hinsicht. Denverschiedenen Sozialformen (Einzel-,Partner-, Gruppenarbeit), die währendeines Fortbildungsseminars zur Anwen-dung kommen können, ist das sechste

Kapitel gewidmet. Unter dem Stichwort»Ergebnissicherung« (Kap. 7) faßt Wickedie wichtigsten Formen und Methodenzusammen, wie die Ergebnisse einerFortbildungsveranstaltung präsentiertwerden können (z. B. als Bericht, Wand-zeitung, Collage, Talkshow, Ausstellung).Anschließend geht er auf verschiedeneMöglichkeiten der Evaluation und derNachbetreuung ein. Zum Schluß gibtWicke noch einige weiterführende Litera-turhinweise und faßt seine Ausführun-gen in »25 Punkte[n] für erfolgreicheLehrerfortbildung« (122) zusammen.Als Leitgedanke zieht sich der immerwieder auftauchende Slogan »Weniger istmehr« (z. B. 66, 89) durch das Buchhindurch. Dies bezieht sich sowohl aufden zu vermittelnden Inhalt und denEinsatz von Medien als auch auf dieFunktion des Fortbilders: Er wird eher alsModerator denn als Seminarleiter ver-standen, der die Teilnehmer möglichstviel selbst entdecken und ihnen auch inbestimmten Grenzen Entscheidungsfrei-räume bei der Gestaltung der Veranstal-tung läßt. Wicke macht an verschiedenenStellen darauf aufmerksam, daß sich derFortbilder bei der Organisation undDurchführung der Veranstaltung nachdem Teilnehmerkreis und ggf. dessenkulturellen Eigenheiten zu richten habe,was er am Beispiel der unreflektiertenVerwendung von »Ironie und deut-sche[m] Humor« (54) und der dadurchmöglicherweise ausgelösten Irritationenbei nicht-deutschen Teilnehmern deut-lich macht.In dem Buch finden sich viele konstruk-tive Hinweise, die auch scheinbar Neben-sächliches berücksichtigen (z. B. in wel-cher Schriftgröße die Hinweisschilderzum Seminarraum gedruckt sein müs-sen), aber wesentlich zu einem reibungs-los funktionierenden Ablauf der Veran-staltung beitragen. Viele dieser Hinweisesind nicht nur für den Fortbilder von

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Nutzen, sondern können auch von Leh-rern im Unterricht angewendet werden(z. B. die Kapitel zu Sozialformen undzum Medieneinsatz), so daß der Leser-kreis sich auch auf diese Klientel auswei-ten ließe. Insgesamt stellt das vorliegendeBuch einen sehr nützlichen Ratgeber dar,der sicherlich viel zum Gelingen einerjeden Fortbildungs- und Unterrichtsver-anstaltung beitragen kann.

Wicke, Rainer E.:Grenzüberschreitungen. Der Einsatzvon Musik, Fotos und Kunstbildern imDeutsch-als-Fremdsprache-Unterrichtin Schule und Fortbildung. München:iudicium, 2000. – ISBN 3-89129-628-2. 204Seiten, € 18,50

(Claudia Bolsinger, Hamburg)

Wenn es ein Buch gibt, das in jedemLehrerzimmer stehen sollte, dann ist esdieses: So viele kreative Ideen mit kon-kreten Hinweisen zum Umsetzen für deneigenen Unterricht gibt es kaum an ande-rer Stelle. Die so oft geforderte interdiszi-plinäre Verbindung von Sprachenlernenmit Kunst- bzw. Musikunterricht wirdhier vorbildlich eingelöst. Das Buch rich-tet sich an Lehrer, die interkulturell arbei-ten, und bietet eine Vielzahl an konkretenUnterrichtsideen: Es geht um den Einsatzvon Musik, Fotos und Kunstbildern imDeutsch als Fremdsprache-Unterricht.Im Zentrum der Arbeit steht der Lerner,auf dessen Entwicklung, Erfahrung, Mut-tersprache hier aktiv zurückgegriffenwird. Seine Persönlichkeit wird ange-sprochen, er wird motiviert, sich mit derfremden Sprache kreativ auseinanderzu-setzen. Der Lehrer ist bei diesem Prozeßals Berater und Moderator tätig, nicht alsKorrekturinstanz und »Besserwisser«.Die meisten Aufgaben können mit Part-ner oder in Gruppen bearbeitet werden,

daneben gibt es auch ganze Projekte. ImMusik-Kapitel etwa gibt es Anregungenzu Peter und der Wolf, zur Aufführungeines Musicals, zum Spiel mit Masken,zum Karneval der Tiere und vielem ande-ren. Der Kunst-Teil beschäftigt sich z. B.mit Märchenfiguren, mit Bildern vonHopper und von Rembrandt. Dabei sinddie Aufgaben durchaus nicht alle mitlanger Vorarbeit verbunden, sondernkönnen teilweise fast unmittelbar aus-probiert werden (etwa die Büroklammer-Skulptur). Aber hier wie auch in anderenArbeiten wird deutlich, daß die Modera-torenrolle des Lehrers keineswegs eineEntlastung bedeutet. Zwar steht der Leh-rer nicht mehr im Zentrum der Aufmerk-samkeit (was vielleicht manchen störenmag?), aber seine Choreographie ist es,mit der der Erfolg der Arbeit steht undfällt. Hinter dem, was leicht aussieht undvor allem dem Lernerfolg dienen soll,verbirgt sich ein komplexes didaktischesKonzept, dessen einzelne Schritte wohl-durchdacht, vorbereitet und überzeu-gend vorgetragen werden wollen. DieArbeit des Lehrers erfolgt dabei hinterden Kulissen und nicht mehr vor derTafel, aber nicht nur für die Schauspieler,auch für den Regisseur eines guten Filmsgibt es einen Oscar.

Witte, Heidrun:Die Kulturkompetenz des Translators.Begriffliche Grundlegung und Didakti-sierung. Tübingen: Stauffenburg, 2000(Studien zur Translation 9). – ISBN 3-86057-248-2. 235 Seiten, € 45,50

(Sâkine Eruz, Istanbul / Türkei)

Die Translationswissenschaft, die jungeDisziplin, die die ihr spezifischen kultur-bedingten funktionalen Theorien »Endeder 70er / Anfang der 80er Jahre« (11)entwickelt hat, sollte, um sich als eigen-

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ständiges Fach zu behaupten und sichvon anderen Disziplinen abzuheben,auch die revelanten Begriffe wie die»Kulturkompetenz des Translators« prä-zise differenzieren können.Translation (als Oberbegriff für Überset-zen und Dolmetschen) wird im Rahmenentwickelter funktionaler Translations-theorien als eine transkulturelle Hand-lung verstanden (11). Diese Ansätze ver-weisen immer wieder auf die unabding-bare Kulturkompetenz des Translators(Übersetzer und Dolmetscher), der als»Experte für die Ermöglichung interkul-tureller Kommunikation« (200) gesehenwird. Der Translator, der bei der Zieltext-produktion die adäquate Entscheidungtreffen will, greift auf seine Kulturkom-petenz zurück. Insofern sind kulturbezo-gene Fächer in den Translationslehrgangmit einbezogen (u. a. Landeskunde).Witte geht es nun darum, diese Kultur-kompetenz zu differenzieren und für dieTranslatologie, Translationsdidaktik undTranslationspraxis greifbar zu machen.Das Werk ist eine in die Publikationsreihedes Stauffenburg-Verlags »Studien zurTranslation« aufgenommene Disserta-tion, die unter dem Titel Die Kulturkompe-tenz des Translators. Begründung und Ent-wicklung eines translationstheoretischenKonzepts und Ansätze zu seiner Didaktisie-rung 1998 an der Universität Hildesheimvorgelegt wurde.»Studien zur Translation spiegeln die dyna-mische Entwicklung des jungen FachsTranslationswissenschaft der letzten Jahrewider. Die neue Schriftenreihe des Verlagsdient der Dokumentation neuer Modellbil-dungen und Konzepte und will ein Forumfür alle Wissenschaftler sein, die sich mitinterdisziplinären und vor allem interkultu-rellen Fragestellungen im Bereich Überset-zen und Dolmetschen beschäftigen. Gleich-zetig will sie den Praktikern und Lehrendendie Grundlage für die didaktische Umset-zung und für die Anwendung in derberuflichen Praxis vermitteln.« (Buchein-band, Rückseite)

In dem übersichtlich gegliederten Werksetzt sich Witte zunächst mit den Allge-meinen Translationstheorien (Skoposund Translatorisches Handeln) auseinan-der (23–48). Diese Theorien werden hin-terfragt, ausführlich mit Beispielen belegtund als funktional-kommunikativ festge-halten. Die Autorin veranschaulicht mitvielen Zitaten und Fußnoten – teilweisein englischer Sprache – diese beidenTheorien und die darüber erfolgten Dis-kussionen. Diese Ansätze gehen von derBikulturalität des Translators aus. Wittegeht es darum, diese Bikulturalität austranslatorischer Sicht abzuhandeln.Im Anschluß an dieses Kapitel umreißtsie ausgehend von der einschlägigenLiteratur den »Kulturbegriff« (49–74):»Professionelles translatorisches Handelnsetzt potentielle bewusste Kompetenzen[…] voraus. Vom Translator als Expertefür interkulturelle Kommmunikation isteine bikulturelle Kompetenz zu fordern.«(49–50) Im Rahmen des »translationsbe-zogenen Kulturbegriffs« gibt sie vieleBeispiele aus den Kultur- und Sozialwis-senschaften und aus der Kommunikati-onsforschung.In dem folgenden Kapitel setzt sie für dierichtig funktionierende Translation die»Kommunikation zwischen Kulturen«(75–90) voraus. Der Translator, der dieseKommunikation zustande bringenmöchte, müsse die Anforderung erfüllen,zwischen Kulturen zu vergleichen (91–124), denn der kognitive Nachvollzugder anderen Kultur sei ausschließlichüber den Vergleich möglich.Im 5. Kapitel (125–172) wird zum eigent-lichen Thema der Arbeit übergegangen,der Kulturkompetenz des Translators.Der Translator hat demzufolge sowohldie »Kompetenz-in-Kulturen« wie auchdie »Kompetenz-zwischen-Kulturen«(165–171) zu entwickeln, d. h. er muß beider Produktion des Zieltextes (Translat)sich sowohl seines eigenen Standpunktes

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(Kultur) als auch der Standpunkte (Kul-turen) der Aktanten bewußt sein. In demSinne ist er Beobachter und Teilnehmerzugleich, und soweit er sich dieser Tatsa-che distanziert bewußt ist und die kultur-bedingten Verhaltensweisen situations-bedingt beurteilen kann, kann ihm eineinterkulturelle Kommunikation gelingen.Im 6. Kapitel (»Kulturkompetenz in ei-nem Studiengang Translatorik«, 125–172)setzt Witte das bisher Gesagte für denStudiengang ›Translation‹ um und for-muliert Überlegungen für die Integrationin einen Translatologielehrgang.Im letzten Kapitel (195–201) zieht sie einResümee und erstellt einen Ausblick.Dabei hält sie fest, daß die Kulturkompe-tenz des Translators allumfassend, d. h.im Gesamtfeld des Curriculums erwor-ben werden muß:

»Translatorische Kulturkompetenz ist als inte-graler Bestandteil aller translatorischen Stu-dienrichtungen im Studiengang zu veran-kern (und nicht lediglich fakultativ füreinzelne, sich auf kulturelle Fragen speziali-sierende Varianten wie den ›cultural con-sultant‹ etc. anzubieten).« (200)

Das Werk ist aufgrund seiner Entstehungals Dissertation mit Literaturangabenund Fußnoten durchwirkt. Die Literatur-liste (203–227) ist weitgefächert undschließt außer der Translatologie vieleDisziplinen mit ein (u. a. Interkulturali-tät, Germanistik, Kulturwissenschaften,Kommunikationsforschung, Verhaltens-forschung, Soziologie, Psychologie,Fremdsprachendidaktik). Es folgt einSachregister (229–235), das die für dieTranslatologie und Translation relevan-ten Begriffe enthält. Die gesamte Gliede-rung ist logisch, übersichtlich und aufein-ander aufbauend. Die Translationstheo-rien sind sehr anschaulich dargelegt, dieFachbegriffe ggfs. mit Fußnoten erklärtund nahezu unter allen Aspekten abge-handelt. Die jeweiligen ausführlichenDiskussionen erschweren allerdings die

Lektüre vor allem für Laien und Nicht-eingeweihte, obwohl das Werk mit seinerThematik auf breites Interesse stoßenmüßte. Wegen der vielen Zitate kann derLeser auch zeitweise den Überblick ver-lieren.Die verhältnismäßig junge DisziplinTranslationswissenschaft muß, ohne dieInterdisziplinarität zu verleugnen, sichendlich auch der verschwommenen Defi-nitionen entledigen und die für das Fachrelevanten Begriffe durch präzise transla-tionsgerechte Differenzierungen veran-schaulichen. Witte geht es nicht darum,bezüglich der Kulturkompetenz desTranslators Normen zu setzen, was imRahmen der Allgemeinen Translations-theorien auch nicht das Ziel sein kann.Sie formuliert vielmehr, ausgehend vonder Definition der Kulturkompetenz desTranslators, der »Fähigkeit der bewuss-ten Kennntnis von Eigen- und Fremdkul-tur sowie ihres skopos- und situationsad-äquaten In-Bezug-Setzens zum Zweckder Kommunikationsherstellung zwi-schen zwei Aktanten aus unterschiedli-chen Kulturen« (163, 198), funktionaleAnsätze für die Translatologie, Translati-onsdidaktik und für die TranslatorischePraxis.Das Werk ist insbesondere für Wissen-schaftler/Innen und Dozent/Innen, diein dem Studienfach ›Translatologie‹ Se-minare halten oder sprachenpaarbezo-gene Übersetzungsübungen geben, undfür Student/Innen im Aufbaustudiumbesonders informativ. Die Vorgenanntenkönnen auch in dem umfangreichendeutsch- und englischsprachigen, aktuel-len (1970–1996) Literaturverzeichnis diejeweilige Literatur für ihr spezielles Inter-essengebiet finden. Doch würde ich demStauffenburg-Verlag im Namen meinerKolleg/Innen aus den nichtdeutschspra-chigen Translationsabteilungen im Aus-land eine Zusammenfassung des Werkesin englischer und weiteren Sprachen in

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einem Anhang empfehlen, damit dasWerk auch für andere Kulturkreise zu-gänglich gemacht werden kann. Des wei-teren vermisse ich für die ganzheitlicheRezeption des Werkes – was zwar demVorwort teilweise zu entnehmen, abernicht ausreichend ist – eine kurze Dar-stellung des Werdegangs der Autorinsamt der Sprachenpaare, für die sie kom-petent ist. Damit hätte der interessierteLeser die Gelegenheit, mit der Autorinüber eine gemeinsame Sprache Kontaktaufzunehmen. Da die junge DisziplinTranslationswissenschaft eine besondersintensive Kommunikation unter Fachkol-legen erfordert, sind solche Informatio-nen auch von Bedeutung.

Wolff, Armin; Tanzer, Harald (Hrsg.):Sprache – Kultur – Politik. Beiträge der27. Jahrestagung DaF 1999. Regensburg:FaDaF, 2000 (Materialien Deutsch alsFremdsprache 53). – ISBN 3-88246-208-6.690 Seiten, € 21,50

(Wolfgang Braune-Steininger, Ehringshau-sen)

Der Akzent der an der Universität Regens-burg abgehaltenen 27. Jahrestagung desFachverbands Deutsch als Fremdsprachelag auf der deutschen auswärtigen Kultur-politik in Geschichte und Gegenwart.Besonderer Gastredner war der LeipzigerAutor Erich Loest, ehemals Vorsitzenderdes Verbands deutscher Schriftsteller.Nachdem Walter Koschmal, Prorektor derRegensburger Universität, in seinemGrußwort konstatierte: »Das Deutschedürfte als Muttersprache den Rückzugwohl ebenso angetreten haben wie alsFremdsprache« (1, berichtet Loest überseine anstrengenden Bemühungen, derdeutschen Kultur nach innen und außenmehr Gewicht zu verleihen. Auf seineInitiative ist unter dem damaligen Außen-

minister Klaus Kinkel ein Beirat für aus-wärtige Kulturpolitik gebildet worden –eine Institution, die nach dem Regierungs-wechsel aber nicht fortgeführt wurde.Moniert wird das Kompetenzenwirrwarrdurch die Vielzahl der für die auswärtigeKulturpolitik zuständigen Regierungsbe-hörden und Mittlerorganisationen. In bil-derreicher Sprache plädiert Loest für ›einelogistische Straffung auswärtiger Kultur-diplomatie und setzt sich für die Pro-grammanreicherung der Goethe-Institutemit Literatur ein, »darauf hinweisend, daßdiese Häuser ja Goethe- und nicht Duden-Institute genannt werden« (9).Unter dem Titel »Toleranz als Leitliniedes Fremdverstehens in der auswärtigendeutschen Kulturpolitik der Bundesrepu-blik Deutschland« trägt Harald TanzerErgebnisse des von der Volkswagenstif-tung geförderten Forschungsprojekts»Kulturthema Toleranz« vor, das dendeutschen Toleranzdiskurs von 1949 bis1990 rekapituliert. Dabei wurden bedeut-same Texte entdeckt, wie etwa AlexanderMitscherlichs Aufsatz »Wie ich mir – soich dir.« Zur Psychologie der Toleranzaus dem Jahr 1951. Mitscherlich wendetsich gegen das herkömmliche Toleranz-verständnis als bloßes Erdulden undbenennt mit seiner Formulierung »woder Tolerante leidet, sucht er zu verste-hen« (13) die hermeneutische Qualitätder Toleranz. Tanzers Hauptthese ist, daßder aktive Toleranz-Begriff im Sinne desVerstehen-Wollens des Fremden eineRichtgröße der auswärtigen Kulturpoli-tik der Bundesrepublik geworden ist,auch wenn das Wort nicht immer explizitformuliert wurde, weshalb er auch voneinem »verborgenen Toleranzdiskurs«(14) spricht.Unter den gesichteten Quellentexten fin-den sich bemerkenswerte Beiträge vonTheodor Heuss, Arnold Bergstraesserund – zu großer Überraschung – von demin der Geschichtsforschung nicht eben

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hochgeschätzten Außenminister Ade-nauers, Heinrich von Brentano. Auch diekulturpolitischen Exponenten der sozial-liberalen Ära kommen zu Wort: RalfDahrendorf, Hildegard Hamm-Brücherund Willy Brandt, der als Außenminister1967 nachhaltig betonte: »In unserer aus-wärtigen Kulturpolitik müssen dieGrundsätze der Toleranz und der Libera-lität groß geschrieben werden.« (23) Ausder Kanzlerzeit Helmut Kohls wird derdamalige Leiter der Kulturabteilung desAuswärtigen Amts, Lothar Wittmann,zitiert.Tanzers materialreicher Abhandlungfolgt der für die historische Darstellungder deutschen Kulturdiplomatie wichtigeAufsatz von Roswitha Reinbothe überdie Anfänge der auswärtigen Kulturpoli-tik in der Zeit des Kaiserreichs. Schwer-punktmäßig behandelt sie die Gründungder deutschen Auslandsschulen (insbe-sondere die Kolonialschulen in Afrikaund die »Propagandaschulen« in China),die kulturpolitische Zusammenarbeit desDeutschen Reichs mit dem OsmanischenReich bzw. der Türkei und den deutsch-amerikanischen Professorenaustauschund geht dabei auch auf die machtpoliti-schen Motivationen ein. In ihrem Fazitgibt sie zu bedenken, »welche Grenzenauch heute dem interkulturellen Dialogdurch wirtschaftliche Abhängigkeiten,politische Machtverhältnisse und prag-matische Nützlichkeitserwägungen ge-zogen sind« (79).Albrecht Greule plädiert in seinem Bei-trag nachhaltig für eine Kultivierung derdeutschen Sprache im Schulunterrichtdurch Institutionen der Sprachberatungund in den Massenmedien. Dadurchkönne die Sprachloyalität intensiviertwerden und die Attraktivität der Sprachewieder zunehmen. Auch solle das Deut-sche als Wissenschaftssprache nicht ein-fach zugunsten des Englischen aufgege-ben, sondern weiterentwickelt werden.

Reule redet keinem rigiden Sprachpuris-mus das Wort, sondern tritt für eineaufgeschlossene Sprachmodernisierungein. Daß großes Interesse an der deut-schen Sprache, insbesondere in Mitteleu-ropa, besteht, teilt Leos Houska mit, derüber die Situation des Deutschunter-richts in Tschechien referiert. Zwar ver-liere auch dort das Deutsche gegenüberdem Englischen kontinuierlich an Boden,aber aufgrund der traditionell großenBedeutung deutscher Kultur und ökono-mischer Leistung sei Deutsch als mittel-europäische Verkehrssprache etabliert.Schwierigkeiten bereite allerdings dieausreichende Versorgung tschechischerSchulen mit qualifizierten Deutschleh-rern, da es für sie in der Wirtschaft mehrzu verdienen gebe.Rupprecht S. Baur und Christoph Chlostaberichten von dem vielversprechendenModellprojekt Internationalisierung derDeutschlehrerausbildung (IDA) an der Uni-versität GH Essen und der EducatieveFaculteit Amsterdam. In Essen ist derZusatzstudiengang Deutsch im europäi-schen Kontext (DieK) eingerichtet worden,der vor allem die Europakompetenz derStudierenden fördern soll.Helmut Glücks Übersicht über erste Er-gebnisse des von ihm geleiteten For-schungsprojekts über die Geschichte vonDeutsch als Fremdsprache seit den An-fängen im Mittelalter und in der frühenNeuzeit beschließt den Themenschwer-punkt über die Stellung des Deutschenals Fremdsprache in der Kulturpolitik.Die nachfolgenden Texte befassen sichmit der empirischen Forschung und de-ren Auswirkungen auf die Praxis, mitTesten und Prüfen, der Qualitätssiche-rung, einer Infobörse und dem ForumDeutsch als Fremdsprache.Unter den Beiträgen zur Empirie sind dievon Gert Henrici zur Korrelation vonempirischer Forschung und Sprachpraxissowie von Lutz Köster hervorzuheben,

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der methodologische Anregungen zurUntersuchung von Semantisierungspro-zessen im Fremdsprachenunterricht gibt.Zum Thema »Testen und Prüfen« sei aufdie Aufsätze von Rüdiger Grotjahn zuGrundzügen der Testtheorie und ihrenAnwendungen in der Praxis, von Ga-briele Kniffka über die Zertifizierung imBereich »Deutsch als Fremdsprache inder Wirtschaft« und von Elisabeth Pisker-nik über das Zertifikat Deutsch hingewie-sen. Sie ist auch in der »Infobörse« miteiner Skizzierung des ÖsterreichischenSprachdiploms Deutsch (ÖSD) vertreten.Hier äußern sich unter anderem nochRuth Feiertag über Fremdsprachenprü-fungen der Industrie- und Handelskam-mern und Boris Menrath über das Deut-sche Sprachdiplom der Kultusminister-konferenz der Länder, das ausschließlichan Schulen im Ausland abgelegt werdenkann.In den Sektionen »Qualitätssicherung«und »Forum Deutsch als Fremdsprache«

sind die Studien von Dagmar Paleit zuQualitätsanforderungen für Deutsch-als-Zweitsprache-Kurse sowie von ReginaRyssel über die in der Forschung nochschwer vernachlässigte neue DaF-Lerner-gruppe der Rückkehrer besonders zuerwähnen. Ryssel berichtet aus Sarajewoüber schulische Reintegrationsproblemeund ein Pilotprojekt der HilfsorganisationWings of Hope, das Nachhilfeunterrichtfördert. Paleit, die mit einem weiterenBeitrag zu einem offenen Lehrwerkskon-zept für erwachsene Lernende im Inlandden Band beschließt, geht auf die Hetero-genität der Lernenden im Deutsch-als-Zweitsprache-Bereich und deren Konse-quenzen für die Kurskonzeption ein.Zusammenfassend kann gesagt werden,daß ein für die Theorie und Praxis vonDeutsch als Fremdsprache und Deutschals Zweitsprache instruktiver und mate-rialreicher Band vorgelegt wurde, der dieauswärtige Kulturpolitik als Überbauüberzeugend thematisiert.