Inhaltsverzeichnis - TU Dortmund€¦ · In der Klasse arbeiten eine Sonderpädagogin, ein...
51
Transcript of Inhaltsverzeichnis - TU Dortmund€¦ · In der Klasse arbeiten eine Sonderpädagogin, ein...
i
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis ........................................................................................ iii
1 Bedingungsanalyse der Schule ...................................................................... 1
2 Bedingungsanalyse der Klasse ...................................................................... 4
2.1 Personal ....................................................................................................... 4
2.2 Schüler_innen .............................................................................................. 5
2.3 Klasse .......................................................................................................... 7
3 Anthropogene Voraussetzungen der Schüler_innen ................................... 8
3.1 Schüler A ..................................................................................................... 8
3.2 Schüler B ................................................................................................... 10
3.3 Schülerin C ................................................................................................ 12
3.4 Tabellarische Übersicht ............................................................................. 13
4 Kurzdarstellung einer therapeutischen Situation ....................................... 17
4.1 Kurzbeschreibung des Behinderungsbildes ............................................... 17
4.2 Operationale Beschreibung ....................................................................... 17
4.3 Methodische Reflexion ............................................................................... 18
4.4 Kommunikation .......................................................................................... 19
4.5 Integration in pädagogisches Gesamtkonzept ........................................... 19
5 Unterrichtsskizze ........................................................................................... 20
5.1 Organisatorische Angaben ........................................................................ 20
5.2 Thematische Angaben ............................................................................... 20
5.3 Angaben zu den Zielen .............................................................................. 21
5.4 Zielorientierte Handlungsschritte ............................................................... 22
5.5 Literaturangaben ........................................................................................ 22
5.6 Verlaufsplanung ......................................................................................... 23
5.7 Medien ....................................................................................................... 24
5.8 Reflexion .................................................................................................... 26
ii
6 Unterrichtsentwurf ......................................................................................... 27
6.1 Organisatorische Angaben ........................................................................ 27
6.2 Thematische Angaben ............................................................................... 27
6.3 Angaben zu den Zielen .............................................................................. 28
6.4 Zielorientierte Handlungsschritte ............................................................... 29
6.5 Begründung der Zielsetzung und Themenwahl ......................................... 29
6.6 Beschreibung des Sachinhalts ................................................................... 30
6.7 Lernvoraussetzungen ................................................................................ 31
6.8 Methodisch-didaktischer Kommentar ......................................................... 32
6.9 Literaturangaben ........................................................................................ 33
6.10 Verlaufsplanung ....................................................................................... 35
6.11 Medien ..................................................................................................... 36
6.12 Reflexion .................................................................................................. 40
7 Gesamtreflexion ............................................................................................. 41
7.1 Rollenidentifikation ..................................................................................... 41
7.2 Fachbezogene Reflexion ........................................................................... 41
7.3 Reflexion der Unterrichtsplanung ............................................................... 42
7.4 Theoriebezug ............................................................................................. 42
Quellen ................................................................................................................. 43
Anhänge ............................................................................................................... 45
iii
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Interdisziplinäre Kooperation .............................................................. 2
Abbildung 2: Regentropfen .................................................................................... 25
Abbildung 3: Deckblatt „Mein Lesetagebuch“ ........................................................ 36
Abbildung 4: Differenzierungsmaterial für die Gruppen 1 und 2 ............................ 37
Abbildung 5: Sammelkarten .................................................................................. 38
Abbildung 6: Ausmalbild ........................................................................................ 39
1
1 Bedingungsanalyse der Schule
Die in ist eine Förderschule mit dem
Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung. Träger der Schule ist
der Landschaftsverband Westfalen-Lippe (LWL). Die heutige Ganztagsschule
wurde 1966 von der Elterngemeinschaft „Spastiker Gemeinschaftsschule“ gegrün-
det und unterlag zu diesem Zeitpunkt einer städtischen Trägerschaft. Aufgrund
steigender Schülerzahlen und mangelnder Barrierefreiheit fand 1975 ein Umzug
von in das heutige Schulgebäude in statt. In den
vergangenen 34 Jahren wurde das Gebäude sukzessive erweitert. Es entstand ein
großer Therapiebereich, eine Mehrfachturnhalle sowie ein Bewegungsbad (vgl.
, 2010, S. 5). Seit 2010 wurde weiterhin der Schulhof auf-
wendig umgestaltet und mit neuen Spiel- und Pausengeräten ausgestattet. Aktuell
wird der alte Gebäudekern grundsaniert; die Sanierung der kompletten Gebäude-
fassade folgt.
Zum Einzugsbereich der Schule gehören ein großer Teil des Stadtgebiets
, ein Teil des Stadtgebiets und die Städte
und Im Oktober 2013 wurden 215 Schü-
ler_innen beschult, von denen 124 (entspricht ca. 60%) schwerstbehindert und
132 Kinder und Jugendliche rollstuhlpflichtig sind. Neben 84 beschäftigten Lehr-
kräften (13 Lehrkräfte im Gemeinsamen Lernen) arbeiten 19 Therapeut_innen
(Physiotherapie, Ergotherapie, Motopädie und Logopädie) sowie vier Kranken-
schwestern an der Schule. Das pflegerische Personal besteht aus fünf Kinderpfle-
ger_innen sowie Teilnehmer_innen des Freiwilligen Sozialen Jahres. Innerhalb der
Klassen werden die Sonderpädagog_innen und Fachlehrer_innen durch zahlrei-
che Integrationshelfer_innen von privaten Trägern unterstützt (vgl. ebd., 2014).
2
Abbildung 1: Interdisziplinäre Kooperation (aus: ebd., 2010, S. 24)
Der Unterricht der findet im Ganztag statt. Der Unterricht
beginnt um 08:10 Uhr und endet von Montag bis Donnerstag um 15:10 Uhr, am
Freitag ist die Beschulung verkürzt und der Unterricht endet um 12:30 Uhr. In 24
Klassen (Klasse E bis Klasse 10; entspricht 11 Schulbesuchsjahren) werden die
Schüler_innen im Alter von sechs bis 18 Jahren nach den Richtlinien für allgemei-
ne Schulen (Grundschule und Hauptschule) sowie nach den Förderschwerpunkten
Lernen und Geistige Entwicklung unterrichtet. Nach dem Abschluss der Klasse 10
(11. Schulbesuchsjahr) in der Abschlussstufe können folgende Schulabschlüsse
vergeben werden:
• „Abschlusszeugnis der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
• Abschluss nach Klasse 10 der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen
• Abschluss nach Klasse 9 der Hauptschule
• Abschluss nach Klasse 10 der Sekundarstufen I“ (ebd., S. 40)
Neben den allgemein üblichen Unterrichtsfächern werden an der
die Schüler_innen nach eigenen Interessen in Form von AGs unterrich-
tet. Diesbezüglich gibt es ein breit gefächertes Wahlangebot: Fotografie, Tischten-
nis, Computer, Billard, Kochen, Reiten, Segeln (bis zum Ende des Schuljahrs
2013/14) und Snoezelen. Gerade im Rahmen des Sportunterrichts spielen außer-
schulische Lernorte eine große Rolle ( ). Im Rahmen der Medienkom-
3
petenz und Medienbildung gibt es neben der Schülerzeitung ebenfalls eine Radio-
AG, welche durch die Landesanstalt für Medien in Nordrhein-Westfalen unterstützt
und begleitet wird. Neben diversen Klassen- und Fachräumen stehen den Schü-
ler_innen der ein Fotolabor, Werkräume, Computerräume,
Musikräume, ein Snoezelen-Raum sowie eine Schülerbücherei zur Verfügung (vgl.
ebd., 2014).
Aufgrund der heterogenen Schülerschaft ist ein bedeutsames Element der päda-
gogischen Arbeit an der die Differenzierung und das Arbei-
ten nach individuellen Förderplänen. Neben der Einzelförderung und der Unter-
richtung im Klassenverband haben das projektorientierte Lernen, das stufenorien-
tierte Lernen sowie das klassenübergreifende Lernen Einzug in den Schulalltag
erhalten (vgl. ebd., 2010, S. 24).
In Zusammenarbeit mit den Schüler_innen wurden die folgenden vier Leitlinien für
den Schulbetrieb entworfen:
1. „Wir lernen und leben in der Schule im partnerschaftlichen Miteinander, ein gutes Schul-
klima ist uns sehr wichtig.
2. Wir fühlen uns gemeinsam verantwortlich für eine angemessene Forderung und Betreuung
der Schülerinnen und Schüler. Dabei arbeiten wir im Dreiklang von Unterricht, Therapie
und Pflege.
3. Wir wollen erziehende Schule sein. Wir fördern unsere Schülerinnen und Schüler ganzheit-
lich und bereiten sie gut auf die nachschulische Lebenssituation vor.
4. Wir respektieren die Schülerinnen und Schüler und ihre Eltern als Partner im Lern- und Er-
ziehungsprozess.“ (ebd., S. 21)
Zu den besonderen Förderkonzepten zählen die breite Angebotsvielfalt innerhalb
der Unterstützten Kommunikation und die Förderung von Schüler_innen mit inten-
siv-pädagogischem Unterstützungsbedarf (ehemals schwerster Behinderung)
nach Konzepten der Basalen Stimulation, Basalen Kommunikation, Basalen Akti-
vierung, Snoezelen sowie Sensorische Integration (vgl. ebd. S. 28).
4
2 Bedingungsanalyse der Klasse
2.1 Personal
Zum großen Teil belief sich die Tätigkeit während des Praktikums auf die Arbeit in
den Klassen und , welche von jeweils acht Schüler_innen besucht werden.
Beide Klassen arbeiten nach einem Kooperationsmodell, so dass die Schü-
ler_innen formal einer Klasse zugeordnet sind; die Arbeits- und Differenzierungs-
gruppen sind jedoch fächerspezifisch individuell und flexibel zusammensetzbar.
Stundenweise wurde die Betreuung einer Differenzierungsgruppe im Fach
Deutsch in der Stufe übernommen.
Die klassenübergreifende Zusammenarbeit in den Klassen und setzt sich
auch in der Personalverteilung der beiden Klassen der Jahrgangsstufe fort. Die
Klasse wird von zwei Sonderpädagoginnen und einer Fachlehrerin unterrichtet.
In der Klasse arbeiten eine Sonderpädagogin, ein Sonderpädagoge sowie
ebenfalls eine Fachlehrerin. Alle Sonderpädagog_innen belegten den Studiengang
der Körperbehindertenpädagogik; bei den Fachlehrerinnen handelt es sich um
staatlich examinierte Kinderkrankenschwestern mit weiterer Ausbildung zur Fach-
lehrerin.
Neben den Lehrpersonen werden drei Schüler_innen von eigenen Kinderkranken-
schwestern während des gesamten Schulalltags aufgrund der Komplexität der
Beeinträchtigung, dem medizinischen Pflegebedarf sowie der Notfallmedikation
und -behandlung betreut. Eine Kinderpflegerin unterstützt das Klassenpersonal bei
sämtlichen Wickelgängen, beim Reichen der Nahrung zum Frühstück und zum
Mittagessen sowie bei unterrichtlichen Aktivitäten. Zusätzlich stehen beiden Klas-
sen weitere zwei Teilnehmer_innen eines Freiwilligen Sozialen Jahres nach dem
Modell zur Verfügung. Nach dem Modell können Teil-
nehmer_innen des Freiwilligen Sozialen Jahres unter der Trägerschaft des Deut-
schen Roten Kreuzes für Schüler_innen mit komplexen pädagogischen Betreu-
ungsbedarfen als Integrationshelfer oder Pflegekräfte eingesetzt werden.
Die Arbeit des Lehrpersonals zeichnet sich durch einen stets freundlichen und
respektvollen Umgang untereinander sowie zu den weiteren Personen aus, wel-
che in den Kooperationsklassen tätig sind. In regelmäßigen Kleinteam-Sitzungen
5
werden klasseninterne Themen (Förderplanung, Zeugnisse etc.) besprochen und
geplant. Über ein Case-Management werden in beiden Klassen feste Ansprech-
partner_innen für einzelne Schüler_innen definiert, welche dann den regelmäßi-
gen Kontakt zu Pflegepersonal und Therapeut_innen suchen, um einen intensiven
und strukturierten Austausch mit den Eltern und Erziehungsberechtigten der Schü-
ler_innen leisten zu können. Auf jede Sitzung im Kleinteam erfolgt ein Austausch
im klassenübergreifenden Großteam. In diesem werden mögliche Änderungen im
Stundenplan und in den Lerngruppen diskutiert und beschlossen. Ebenfalls wer-
den in dieser Form des Austauschs die inhaltliche Planung und Fortführung des
Unterrichts vorbereitet, Projektwochen ausgearbeitet und weitere teamübergrei-
fende Themen erörtert. Klein- und Großteam-Sitzungen werden stets protokolliert.
Die Protokolle werden über einen gemeinsamen Dropbox-Gruppenordner ausge-
tauscht. Unter strenger Wahrung des Datenschutzes werden ebenfalls Zeugnisse
und Förderpläne der Schüler_innen in anonymisierter Form ausgetauscht und be-
arbeitet. Die weitere teaminterne Kommunikation erfolgt regelmäßig per Telefon
und E-Mail oder kurzfristig per SMS.
2.2 Schüler_innen
Die 16 Schüler_innen decken das komplette Einzugsgebiet der
ab – ein Großteil ist jedoch in wohnhaft. Sämtliche Schüler_innen
der Klasse bzw. der werden morgens mit Kleinbussen in die
Schule gebracht. Teilweise dauert die Anfahrt vom Elternhaus bis in die Schule
auch bei Schüler_innen der Klassen und bis zu einer Zeitstunde. Die Vertei-
lung erfolgt in Abhängigkeit vom Wohnort und nicht von der Klassenzugehörigkeit.
Somit entsteht eine Störung oder Verzögerung der Entwicklung von sozialen Be-
ziehungen innerhalb der klasseninternen Schülerschaft, die durch gemeinsame
Schulwege von Schüler_innen von allgemein bildenden Schulen möglicherweise
gefördert werden kann.
Seit dem ersten Schulbesuchsjahr (E-Klasse) kann eine Schülerin der jetzigen
Klasse aus gesundheitlichen und medizinischen Gründen nicht am Unterricht
teilnehmen. Die Schülerin ist jedoch beiden Klassen über Fotos bekannt und die
Lehrerinnen stehen in intensivem Austausch mit dem Elternhaus. Ein Schüler der
6
Klasse wird von vielen Schüler_innen beider Klassen aufgrund seines aggres-
siven Verhaltens gemieden. Da der Schüler Emotionen und Gefühle nicht deutlich
ausdrücken kann sowie nur in sehr geringem Maße in der Lage ist sich lautsprach-
lich auszudrücken, können diese aggressiven Verhaltensweisen plötzlich und un-
vorhersehbar auftreten. Die Schüler_innen mit einer Integrationskraft dürfen nur in
deren Begleitung in die Pause gehen. Diese Regelung betrifft ebenfalls einen
Schüler, welcher innerhalb der Schule stets von einer Kinderkrankenschwester
betreut wird. Die beiden weiteren Schüler_innen mit medizinischem Betreuungs-
personal bleiben in den Pausen stets in der Klasse, in der sog. „Schlafaufsicht“.
Dort gibt es die Möglichkeit, sich in Betten und Matratzen, auf Teppichen und Sitz-
säcken zu entspannen. Diese Pausen werden von einer Lehrkraft mit Elementen
der Basalen Stimulation begleitet. Dieses Angebot wird ebenfalls regelmäßig von
zwei bis drei Schüler_innen mit komplexen Beeinträchtigungen genutzt.
Nach dem Schulbesuchsjahr haben sich bereits die ersten Freundschaften
und privaten Kontakte außerhalb der Schule gebildet. Erschwert wird dieser Pro-
zess von der großen Abhängigkeit von den Eltern und Erziehungsberechtigten.
Innerhalb der Klasse hat das Lehrpersonal beobachten können, dass soziale Kon-
takte und Freundschaften unter den Schüler_innen nur entstehen können, wenn
auch die Eltern unterhalb Kontakt und Freundschaft zueinander aufbauen. Geför-
dert wird dieser Prozess durch regelmäßige Elternabende und die Sitzungen der
Klassenpflegschaft.
8
3 Anthropogene Voraussetzungen der Schüler_innen
Im folgenden Kapitel werden drei Schüler_innen der Klasse ausführlich be-
schrieben. In Kapitel 3.4 wird ein stichpunktartiger Überblick über die weiteren
Schüler_innen der Klasse gegeben. Die Namen der Schüler_innen sind durch al-
phabetische Buchstaben anonymisiert; das Alter wird an Stelle des Geburtsda-
tums verwendet.
3.1 Schüler A
Medizinische Aspekte Die Entwicklung des heute Jahre alten Schülers ist durch eine komplexe
Entwicklungsverzögerung (partielle Trisomie 15) mit autistischen Zügen geprägt.
Darüber hinaus ist eine Symptomatische Epilepsie diagnostiziert. Bereits nach der
Geburt traten erste BNS-Krampfanfälle auf. Die Bewegungsabläufe sind durch
eine starke Hypotonie und allgemeine Koordinationsstörungen gekennzeichnet
(Gangstörung mit innenorientierten Beinen); Laufen erlernte er erst mit 30 Le-
bensmonaten. Das motorische und sprachliche Entwicklungsalter ist auf dem
Stand eines ein- bis zweijährigen Kindes. Während der Mahlzeiten sitzt der Schü-
ler angeschnallt in einem Therapiestuhl und verwendet im Schulalltag orthopädi-
sche Schuhe.
Bezugsrichtlinien Richtlinien zur Förderung von Schwerstbehinderten nach § 10 AO-SF
Leistungsstand Mit den Fingern können kleine Kordeln oder Papierreste im Pinzettengriff bewegt
werden. Schüler A ist ebenso in der Lage Melodien nachzusummen oder diese zu
imitieren. Er kann eindeutig signalisieren, was er nicht möchte, und reagiert sehr
gut auf die Aussprache seines Namens.
Lernverhalten Schüler A kann sich nur kurzweilig auf einen Lerngegenstand konzentrieren. Nach
dem Abfall der Konzentrationsleistung benötigt er ausgiebige Pausen, in welchen
eigenständig neue Spielobjekte gesucht werden. Um die Motivation zur erneuten
9
Zuwendung zum Lerngegenstand zu steigern, verlässt der Schüler häufig das
Klassenzimmer in Begleitung einer Teilnehmerin des Freiwilligen Sozialen Jahres.
Die Frustrationstoleranz ist sehr gering ausgeprägt, so dass nach dem erstmaligen
Fehlschlagen einer angestrebten Tätigkeit der Schüler diese sofort beendet und
bei erneuter Zuwendung und Hilfestellung aggressiv reagiert.
Arbeits- und Sozialverhalten Das bereits erläuterte Lernverhalten spiegelt sich in sämtlichen Situationen wider,
in denen eine Anforderung an Schüler A gestellt wird. Nur lange Auszeiten inner-
halb und außerhalb des Klassenraums können eine neue Motivationsbereitschaft
initiieren.
Da der Schüler nicht in der Lage ist eigene Emotionen und Gefühle lautsprachlich
auszudrücken, sind impulsartige Wutausbrüche ohne Möglichkeit der Früherken-
nung möglich. Obwohl Schüler A sehr an anderen Mitschüler_innen interessiert ist
und besonderen Kontakt zu Schüler_innen mit komplexer Beeinträchtigung sucht,
dominiert ein plötzlich auftretendes aggressives Verhalten den Schulalltag. Aus
diesem Grund darf sich Schüler A nicht ohne ständige Beaufsichtigung im Klas-
senraum bewegen.
Kommunikationsverhalten Schüler A lautiert sehr gerne und häufig. In besonders emotional bewegten Situa-
tionen spricht er auch einige Worte wie „Mama“ oder „Papa“. Diese Worte sind
sehr deutlich und gut verständlich. Er ist außerdem in der Lage Personen und ver-
traute Situationen wiederzuerkennen. Seit einiger Zeit werden Bewegungsmuster
(Ansätze von Gebärden) imitiert. Außerdem ist er sehr an Fotos im Klassenraum
interessiert. Aufgrund der nicht ausreichenden Möglichkeit zur lautsprachlichen
Kommunikation werden aktuell verschiedenste Maßnahmen zur Integration von
Hilfsmitteln der Unterstützten Kommunikation in den schulischen Alltag überlegt. In
Zusammenarbeit mit der Ergotherapie wurde bereits über mögliche Hilfsmittel dis-
kutiert sowie das förderdiagnostische Verfahren von Irene Leber zum Einschätzen
und zur Unterstützung von Kommunikation angeregt. Dieses beobachtungsge-
stützte Verfahren konzentriert sich auf die individuellen Voraussetzungen der Nut-
zer_innen von Unterstützte Kommunikation sowie auf deren Kommunikations-
partner. Anhand dieser Erkenntnisse kann ein individuelles Kommunikationssys-
tem aufgebaut werden (vgl. Leber, 1999, S. 3).
10
Förderbereiche/ -schwerpunkte Bei Schüler A besteht Unterstützungsbedarf im Förderbereich Sprache und Kom-
munikation. Mit Hilfe von handlungsbegleitenden Gebärden (Arbeiten, Essen,
Trinken, „Nein, das ist blöd!“, Ich, Du, Spielen, Ja und Nein) soll der Alltag struktu-
rierter werden. Der Schüler soll so außerdem die Möglichkeit haben, gezielter Ar-
beitsanweisungen zu verstehen und auf diese auch antworten zu können. Eben-
falls sollen handlungsbegleitende Fotos als Möglichkeit der Verständigung etab-
liert werden.
3.2 Schüler B
Medizinische Aspekte Der heute Schüler wurde in der SSW mit g geboren. Die Ge-
burt unterzog sich einem komplizierten Verlauf mit Hirnblutung, Darmverschluss
und Anus-Prater-Anlage (inzwischen Rückenverlagerung). Im Verlauf der kindli-
chen Entwicklung trat neben einer allgemeinen Entwicklungsverzögerung eine
linksbetonte spastische Tetraparese auf. Mit einem Aktivrollstuhl kann er sich frei
im Klassenzimmer bewegen.
Bezugsrichtlinien Richtlinien für den Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung
Leistungsstand Schüler B nimmt mit großer Freude am Schulalltag teil. Jeden Morgen beginnt er
mit großer Motivation mit der Anwesenheitskontrolle mittels Fotokarten im Mor-
genkreis. Er kann sich selbstständig mit seinem Rollstuhl bewegen sowie diesen
ohne Hilfe verlassen und wieder einsteigen. Ebenfalls ist der Schüler in der Lage
sich durch Krabbeln ohne den Rollstuhl im Klassenzimmer fortzubewegen und
eigenständig Türen zu öffnen und zu schließen. Eigene Ziele werden stets ziel-
strebig und erfolgsbewusst verfolgt. Er ist in der Lage im Zahlenraum bis 10 zu
rechnen und ist am Schriftspracherwerb sehr interessiert und motiviert.
Lernverhalten Neben der ritualisierten Tagesstruktur ist ein manifestes Regelbewusstsein für das
Schulleben vorhanden, welches nicht durchgängig eingehalten wird, jedoch stets
11
präsent ist. Die Aufmerksamkeit ist interessengeleitet, so dass Aufzüge und Türen
von großer Anziehungskraft auf den Schüler sind. Ebenfalls betätigt er sehr gerne
Taster und Schalter aus dem Themenfeld der Unterstützten Kommunikation.
Handlungsbezogene Angebote werden mit großem Interesse und hoher Sorgsam-
keit verfolgt. Schüler B ist sehr ehrgeizig und kann über längere Zeit an einer Auf-
gabe arbeiten. Bei Misslingen werden häufig internale Gründe aufgrund der kör-
perlichen Beeinträchtigung gesucht.
Arbeits- und Sozialverhalten Der Schüler ist in der Lage mit anderen Schüler_innen in kleinen Lerngruppen
konzentriert zu arbeiten, wenn der Lerngegenstand auf Interesse stößt. Auch in
den Pausen und im freien Spiel kann er sich durchaus mit seinen Spielpartnern
verständigen. Große und unruhige Gruppen tragen zu starker Unruhe des Schü-
lers bei, so dass Klassenregeln fortan nicht mehr eingehalten werden. Schüler B
fällt es schwer andere Personen ausreden zu lassen und gerät häufig in verbale
Wiederholungsschleifen, um eigene Ziele zu erreichen.
Kommunikationsverhalten Dem Schüler ist es durch eine klare, deutliche Lautsprache möglich seine Bedürf-
nisse mitzuteilen. Gemeinsame Klassenaktivitäten wie das Frühstück, Mittagessen
und Hofpausen werden dazu genutzt, sich mit anderen Schüler_innen auszutau-
schen. Gegenüber von Lehrpersonen und weiteren Helfer_innen wird nicht immer
der angemessene Umgangston gefunden.
Förderbereiche/ -schwerpunkte Der vorrangige Bedarf bei Schüler B liegt im Förderbereich Lern-, Arbeits- und
Spielverhalten. Es wird angestrebt, die Regeln der Klassengemeinschaft konse-
quent zu akzeptieren. Des Weiteren soll der Schüler lernen anderen Personen
zuzuhören und bei eigenen Bedürfnissen Fragen zu stellen (vom Tisch aufstehen,
den Raum verlassen, ein Spielzeug teilen etc.). Ein weiteres Ziel ist der Aufbau
von extrinsisch motivierter Aufmerksamkeit, um über einen längeren Zeitraum an
einem handlungsbezogenen schulischen Angebot arbeiten zu können.
12
3.3 Schülerin C
Medizinische Aspekte Die Schülerin ist Jahre alt und aufgrund einer bestehenden bilateralen
spastischen Cerebralparese (linksbetonte spastische Tetraparese) im gesamten
Bereich der Motorik stark beeinträchtigt. Ursächlich ist die Geburt in der SSW
mit einem hoch komplizierten postpartalem Verlauf mit mehrfachen Pneumothora-
ces und Langzeitbeatmung. Sie verfügt über keine aktiven Fortbewegungsmittel.
Der Grundtonus ist hypoton. Die Muskulatur der Extremitäten ist dagegen von ei-
nem Hypertonus überlagert. Zur Medikation zählen Phenobarbital und Ulcogant.
Seit dem zweiten Jahr in der heilpädagogischen Kindertageseinrichtung erhält die
Schülerin Physiotherapie, Sprachtherapie und nimmt an einer UK-Fördergruppe
teil. Neben der Sitzschale steht der Schülerin ein Stehständer zur Verfügung, wel-
chen sie sehr gerne nutzt. Im Rahmen der Ergotherapie wurde sie bereits mit ei-
nem Supertalker versorgt.
Bezugsrichtlinien Richtlinien zur Förderung von Schwerstbehinderten nach § 10 AO-SF
Leistungsstand Schülerin C ist in der Lage sich mit Hilfe ihres Supertalkers mitzuteilen und andere
Mitschüler_innen anzusprechen. Auch ohne Hilfsmittel ist sie in der Lage Emotio-
nen und Mimik gezielt auszudrücken. Sie kann sich selbstständig in ihrem Aktiv-
rollstuhl bewegen und mittels Kopfbewegungen Entscheidungen treffen. Laute
Situationen und Menschenansammlungen werden sehr positiv aufgenommen.
Lernverhalten Auf neue, unbekannte Lernsituationen kann sich die Schülerin schnell einlassen.
Bei schulischen Angeboten bedarf es jedoch der mehrfachen Arbeitsaufforderung,
bis der Arbeitsauftrag umgesetzt wird. Die Aufmerksamkeitsspanne der Schülerin
beläuft sich auf ca. fünf Minuten, intrinsisch motivierte Handlungsziele werden
ausdauernd und nach einem Handlungsplan verfolgt.
Arbeits- und Sozialverhalten Mit Hilfe des Supertalkers kann Schülerin C aktiv Entscheidungen treffen und mit
anderen Schüler_innen Kontakt aufnehmen. Durch die regelmäßige Benutzung
des Stehständers in unterrichtlichen Aktivitäten wird das Bewusstsein der anderen
13
Schüler_innen über die aktive Teilnahme und Präsenz von Schülerin C im Klas-
senraum geschärft. Auf Loben und eine 1:1-Zuwendung reagiert die Schülerin
sehr positiv und wird zusätzlich motiviert. Taktil interessante bzw. ungewöhnliche
Materialien werden mit großer Neugierde ertastet und erkundet. Die meisten Pau-
sen werden in der Schlafaufsicht zur Erholung genutzt.
Kommunikationsverhalten Durch Hilfsmittel der Unterstützten Kommunikation kann die Schülerin ohne natür-
liche Lautsprache mit anderen Personen kommunizieren. Der Supertalker wird mit
acht Feldern äußerst sicher und zielgerichtet bedient. Ebenfalls können Entschei-
dungen durch Kopfbewegungen getroffen werden. Emotionen werden direkt ver-
ständlich gezeigt.
Förderbereiche/ -schwerpunkte Schülerin C wird vorrangig im Förderbereich Lern-, Arbeits- und Spielverhalten
gefördert. Lernangebote sollen noch aktiver genutzt werden, um Lernfreude zu
entwickeln. Ein weiteres Ziel ist die Maximierung der Aufmerksamkeitsspanne auf
10 Minuten. Durch intrinsische Motivation soll die Eigenaktivität weiter gefördert
werden. Ebenfalls wird die Erweiterung der Handlungsplanung und des -
spielraums angestrebt.
3.4 Tabellarische Übersicht
Die nachfolgenden Beschreibungen der Schüler_innen beschränken sich auf die
Schülerschaft der Klasse , da die mir zugeteilte Mentorin mit den meisten Wo-
chenstunden innerhalb des Teams in dieser Klasse unterrichtet.
17
4 Kurzdarstellung einer therapeutischen Situation
4.1 Kurzbeschreibung des Behinderungsbildes
Schüler H ist stark untergewichtig und hat eine schwere geistige und körperliche
Behinderung (Schwerstmehrfachbehinderung) auf Grund der angeborenen Fehl-
bildung des Hirngewebes (semilobäre Holoprosenzephalie). Die Spastik betrifft
alle Extremitäten und schränkt ihn in seiner Mobilität ein. Er ist mit einer Sitzschale
versorgt. Der Schüler besitzt ein Gerät zur ersten Kommunikationsanbahnung,
den iTalk 2. Er ist in der Lage, klare, kurze Aufforderungen zu verstehen (Sprach-
verständnis) und diese umzusetzen. Sprachlich aktiv teilt er sich nicht mit.
Zu den Hauptentwicklungsbereichen der physiotherapeutischen Versorgung gehö-
ren Mund- und Grobmotorik sowie die Wahrnehmung. Neben der Selbstwahrneh-
mung der Körperposition ist auch ein Bewusstsein über Zungenlage und Mund-
schluss (schließen und halten) angestrebt.
4.2 Operationale Beschreibung
Schüler H war aufgrund der Hospitation in der Physiotherapie zunächst sehr auf-
geregt und freute sich. Die Therapeutin begann mit der Regulierung der Atmung,
um Freude und Aufregung abzubauen. Er drückte seine Zunge immer wieder aus
dem Mundraum und hatte Schwierigkeiten diese wieder zurückzuführen. Daraus
und aus dem fehlenden Mundschluss resultierte ein großer Speichelfluss. In der
Therapieeinheit sollte der Schüler seinen Oberkörper lockern und den iTalk 2 mit
dem Ellenbogen bedienen. Zur Motivation wurde dieser mit einem Lied besungen.
Sobald der Schüler nicht auf Mundschluss, Speichelflussregulierung und erhöhten
Muskeltonus achtete, wurde dies von der Therapeutin mit Mimik, Gestik
(gut/schlecht) und aktiver Sprache begleitet und kommentiert. Dies hatte den
Zweck der Spiegelung des Tonus-Zustandes und diente dem Schüler als eindeuti-
ges Feedback. Außerdem wurde so der Feedforward-Prozess unterstützt.
18
4.3 Methodische Reflexion
Während der gesamten therapeutischen Behandlung ließen sich immer wieder
Therapieziele aus dem Bobath-Konzept wiederfinden. UK-Materialien wurden
verwendet, um Therapieziele und Hilfen interdisziplinär innerhalb der Schule wei-
terzugeben. Neben der Tonusregulierung, dem Prinzip der Selbstorganisation und
des Bewegungslernens stand die Anpassung an Umweltfaktoren und die aktive
Umfeldgestaltung ebenso wie die Integrität von Bewegung und der Gedanke der
Teilhabe im Mittelpunkt. Diese Prinzipien stammen aus dem Förderkonzept nach
Bobath.
Die Ziele des Therapieangebots lassen sich in Nahziele und Fernziele differenzie-
ren. Zu den Zielen, die absehbar erreicht werden sollen, zählen die Eigenwahr-
nehmung des Ist-Zustandes des Körpertonus sowie die Eigenregulierung und
Selbstwahrnehmung nach der gezielten Aufforderung, verbal oder mit Gestik, um
den Opisthotonus auszugleichen und den einschließenden Hypertonus aktiv zu
senken. Schüler H benötigt aktuell noch ein eindeutiges Feedback der Therapeu-
tin. Durch emotionale Erregung (Freude) wird sein Tonus erhöht. Ein fernes Ziel ist
die unabhängige Regulierung des Körpertonus ohne Aufforderungen. Es wird au-
ßer-dem angestrebt, den Schüler zur Kontrakturprophylaxe mit einem F-Walker zu
versorgen, um die unteren Extremitäten zu belasten und ein Steh- und Gehtraining
zu ermöglichen.
Das Auslösen des iTalk 2 mit dem Ellenbogen sollte den Schüler motivieren sich
aus seinem Hypertonus zu lösen, um sich so aktiv mitzuteilen oder das aufge-
nommene Lied abzuspielen. Um den Speichelfluss und den Mundschluss zu regu-
lieren, wurde der Mundboden stimuliert und ein Griff zur Stimulation des Mund-
schlusses verwendet.
19
4.4 Kommunikation
Die behandelnde Therapeutin begrüßte Schüler H und bezog von Anfang an das
UK-Gerät in die Behandlung mit ein. Während der regulären Therapiezeit gab es
immer wieder kurze, punktuelle Exkurse zu entsprechenden Themen und Auffäl-
ligkeiten, die der Schüler zeigte. Kurze Ruhephasen ermöglichten ihm eine konti-
nuierliche Aufmerksamkeit gegenüber der Therapeutin.
Obwohl sich der Schüler sprachlich nicht aktiv mitteilen kann, war die Kommunika-
tion zwischen ihm und der behandelnden Therapeutin sehr gut. Er konnte die
sprachlichen Anweisungen verstehen und umsetzen; außerdem reagierte er auf
Gestik und Mimik, welche erwidert werden konnten.
4.5 Integration in pädagogisches Gesamtkonzept
Am Ende der Therapieeinheit wurden alle Ziele und Behandlungsangebote zu-
sammengefasst und der Schüler wurde verabschiedet. Auch hier wurde der iTalk
2 aktiv mit eingebunden, indem er mit Arbeitsanweisungen aus der Ich-
Perspektive an das Klassenteam besprochen wurde. Eine interdisziplinäre Zu-
sammenarbeit wird so seitens der Therapeutin und des Klassenteams ermöglicht.
22
5.4 Zielorientierte Handlungsschritte
Die Schüler_innen erreichen das Förderziel, indem sie...
• sich an die Lebenswelt orientierte Inhalte und Materialien der letzten Unter-
richtseinheiten erinnern und diese wiederholt erkunden (vgl. Schurad, 2005,
S. 29).
• sich mit den verschiedenen Materialien im Stationenlauf wiederholt ausei-
nandersetzen und diese mit der Jahreszeit Herbst verbinden.
• die interessantesten Gegenstände auswählen und sich gegenseitig im Ple-
num präsentieren.
Die Schüler_innen erreichen das fachliche Ziel, indem sie...
• die Kenntnisse und Erfahrungen der vorherigen Unterrichtseinheiten reflek-
tieren und mit den Eigenschaften der Jahreszeit Herbst verknüpfen.
5.5 Literaturangaben
Katein, W. (1984): Singt alle mit. Liederbuch für Sonderschulen. Band 1. Frankfurt
a.M.: Verlag Moritz Diesterweg GmbH & Co.
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2009): Bildungs-
plan 2009. Schule für Geistigbehinderte [online]. Verfügbar unter:
http://www.bildung-staerkt-menschen.de/unterstuetzung/schularten/SoS/
SfGB/BPL_SchuleGeistigbehinderte_online_oV.pdf [03.09.2014].
Schurad, H. (2005): Einführung in das „Curriculum Sachunterricht für die Schule
für Geistigbehinderte“. In: Heilpädagogik online 02/05 [online]. Verfügbar
unter: http://www.heilpaedagogik-online.com/2005/
heilpaedagogik_online_0205.pdf (03.09.2014). S. 27-48.
Solestal GmbH (2014): Regentropfen [online]. Verfügbar unter:
http://www.markisen.de/images/Regentropfen.jpg [03.09.2014].
24
5.7 Medien
Der Herbst ist da!
Strophe 1:
Strophe 2:
Strophe 3:
Bearbeitung nach Original (Katein, 1984, S. 26)
25
Abbildung 2: Regentropfen [bearbeitet] (aus: solestal GmbH, 2014)
26
5.8 Reflexion
Die zuvor skizzierte und in der Mitte meines Praktikums durchgeführte Unter-
richtseinheit konnte mit Hilfe der Sonderpädagogin und der Helferin mit Erfolg
durchgeführt werden. Da die Schüler_innen zu diesem Zeitpunkt schon relativ be-
kannt waren, konnte die Unterrichtsstunde auf die individuellen Bedürfnisse der
Lerngruppe abgestimmt und geplant werden. Die skizzierte Unterrichtseinheit war
Teil einer bereits bestehenden Unterrichtsreihe, welche von der anwesenden
Sonderpädagogin zum Ende des letzten Schuljahres bereits geplant wurde. Bera-
tend stand diese bei der Entwicklung der Unterrichtseinheit zur Seite. Mit der letz-
ten Einheit konnte die Sicherung sämtlicher Ergebnisse der Reihe gesammelt und
diese abgeschlossen werden.
Der Ablauf der Unterrichtsstunde entsprach weitgehend der Verlaufsplanung (vgl.
S. 22). Mit Hilfe des ritualisierten Einstiegs konnten sich sämtliche Schüler_innen
auf das bevorstehende Unterrichtsgeschehen einstimmen und auf die Arbeit ein-
stellen. Durch den Einsatz von Hilfsmitteln aus der Unterstützen Kommunikation
konnten der Arbeitsauftrag für einzelne Schüler_innen sprachlich festgehalten
werden, um später im Stationenlauf erneut abgehört werden zu können. Am Tag
der durchgeführten Unterrichtseinheit konnten krankheitsbedingt nicht alle Schü-
ler_innen teilnehmen, so dass die Lerngruppe aus Schüler_innen mit komplexen
Beeinträchtigungen nur noch aus drei Jungen und einem Mädchen bestand. Aus
diesem Grund waren immer nur zwei von drei Stationen besetzt, um die ange-
strebte Partnerarbeit aufrecht zu erhalten. Aufgrund der hohen Anzahl der am Un-
terricht beteiligten Personen konnte beinahe eine Eins-zu-eins-Betreuung sicher-
gestellt werden. Mit großem Interesse und hoher Motivation wurden in den Klein-
gruppen die einzelnen Materialien und Gegenstände der vorherigen Stunden er-
neut erkundet und erfahren. Die angestrebte Auswahl eines Gegenstandes am
Ende der Durchführungsphase bereitete Probleme, welche auf eine nicht vollstän-
dig ausgereifte Planung zurückzuführen ist. Da die Stoffigel in nicht ausreichender
Anzahl vorhanden waren, konnten nicht alle Schüler_innen zwischen den Materia-
lien der drei Stationen wählen. In der zukünftigen Planung von Unterrichtseinhei-
ten sollten die Materialien ausreichend vorhanden sein oder ein anderer Ab-
schluss dieser Phase bedacht werden. In der Reflexionsphase wurden dennoch
die Gegenstände hoch motiviert in die Gruppe gebracht und vorgestellt.
29
6.4 Zielorientierte Handlungsschritte
Die Schüler_innen erreichen das Förderziel, indem sie...
• motiviert der Geschichte von Jim Knopf und Lukas dem Lokomotivführer
folgen.
• dem Textausschnitt folgen und diesen verstehen.
• die Angst von Jim und Lukas nachvollziehen und auf mögliche Situationen
der eigenen Lebenswelt beziehen können.
• über die Emotionen der Protagonisten und ihre eigenen sprechen.
Die Schüler_innen erreichen das fachliche Ziel, indem sie...
• der Geschichte aufmerksam folgen.
• den Sinn der Geschichte entnehmen und wiedergeben können.
• eigene grafomotorische Fähigkeiten zur Textproduktion verwenden.
6.5 Begründung der Zielsetzung und Themenwahl
Die Lerngruppe, welche am Freitagmorgen nicht am Sportunterricht für Schü-
ler_innen mit komplexen Beeinträchtigungen teilnimmt, erfährt eine erweiterte
Förderung im Schulfach Deutsch mit dem Schwerpunkt Literacy. Zum Erreichen
des fachlichen Ziels sollen neben dem Text- und Sinnverständnis die sprachliche
Abstraktionsfähigkeit sowie die Erzähl- und Lesefreude gestärkt werden.
Das Förderziel orientiert sich an der aktuellen Situation innerhalb des gesamten
Klassenverbandes (Klasse und ). Aktuell differenzieren die Schüler_innen
verschiedene Behinderungsbilder anhand von Leistungen innerhalb des Unter-
richtsgeschehens und grenzen sich systematisch von Schüler_innen mit komple-
xeren Beeinträchtigungen ab. Die Soziabilität der Lerngruppe soll mit dem Fokus
auf die eigene Toleranzhaltung gefördert werden, um das Klima innerhalb der bei-
den Klassen der Lerngruppe zu verbessern und den Respekt vor anderen Schü-
ler_innen und deren Würde auszubauen.
30
6.6 Beschreibung des Sachinhalts
Für den Begriff Literacy gibt es keine einheitliche deutsche Übersetzung. Der Be-
griff Schriftlichkeit stellt jedoch eine Entsprechung innerhalb der deutschen Spra-
che dar (vgl. Nickel, 2007, S. 87). Zum Literacy-Konzept bzw. zur Literacy-
Erziehung gehören neben dem Text- und Sinnverständnis die sprachliche Abstrak-
tionsfähigkeit, die Erzähl- und Lesefreude sowie die allgemeine Vertrautheit mit
Büchern. Ebenso wird der sprachliche und schriftliche Ausdruck dazugezählt (vgl.
Thüringer Bildungsplan bis 18 Jahre, 2009, S. 3). Nach Ulich (2003, S. 8) zählt
sogar Medienkompetenz zu Literacy.
Zur Förderung von Literacy bietet sich die Methode des Lesetagebuchs an. Dieses
bietet den Schüler_innen die Möglichkeit, sich mit dem ausgewählten Buch bzw.
dessen Thematik intensiv auseinanderzusetzen. Im Lesetagebuch kann mit unter-
schiedlichen Arbeitsgeschwindigkeiten gearbeitet werden. Neben der Archivierung
von Arbeitsaufgaben und Ergebnissen einzelner Unterrichtseinheiten bietet das
Lesetagebuch Platz für (aus-)gemalte Bilder und eigenen Ideen und Fantasien
(vgl. Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, 2013).
„Lesetagebuchtexte, die über Wochen, Monate und je nachdem auch über Jahre hinweg aneinandergereiht werden, eignen sich zur Einschätzung von Lesemotiva-tion und -interessen, von Lesedauer und Leseverstehen, von der Fähigkeit, Gele-senes berichtend, erzählend oder auch kommentierend wiederzugeben. Und in den Lesetagebüchern zeigen sich Wege des Literaturerwerbs und die besondere Bedeutung, die einzelne, von den jungen Leserinnen und Lesern ausgewählte Texte dabei haben.“ (Bertschi-Kaufmann, 2010, S. 33)
Im Zuge der didaktischen Reduktion erfolgt vorerst eine Reduzierung auf die
Kernkompetenzen. Die Sinnentnahme von Texten zählt zu den Kernkompetenzen
im Schriftspracherwerb und dient zur Überwachung der metakognitiven Leistung
beim Lesen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-
Westfalen, 2008, S. 3). Die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne wird
durch die Förderung von grafomotorischen Grundfähigkeiten (Buchstaben kneten,
hören, nachspuren etc.), den Leseaufbau (Druckschrift, Buchstaben, Silben, Wör-
ter, Sätze) sowie das selbstständige und freie Schreiben gefördert und angeregt
(vgl. Bezirksregierung Düsseldorf, 2013, S. 33). Neben diesen fachlichen Zielen
wird die allgemeine Toleranzhaltung der Schüler_innen als Förderziel angestrebt.
32
6.8 Methodisch-didaktischer Kommentar
In der vorherigen Unterrichtseinheit wurde den Schüler_innen bereits die Methode
des Lesetagebuchs erläutert; gemeinsam wurde der Ordner für das Lesetagebuch
angelegt und mit dem Titelblatt versehen (vgl. S. 35). Nach diesem Rückblick wird
im Einstieg der chronologische Verlauf der aktuellen Unterrichtsstunde an der Ta-
fel besprochen. Ein zuvor erstelltes Tafelbild dient der Visualisierung. Ein Magnet-
pfeil deutet stets auf das aktuelle Unterrichtsgeschehen, um dieses den Schü-
ler_innen bewusst zu machen und die weitere Fortführung anzuzeigen.
Das Buch „Jim Knopf und der Scheinriese“ wird in der nachfolgenden Phase der
Erarbeitung im Plenum vorgelesen. Da die Konzentrationsleistung der Lerngruppe
in einer eingerichteten Leseecke nicht aufrecht erhalten bleibt, verfolgen die Schü-
ler_innen das Vorlesen an den Tischen. Begleitend zum Text werden Bilder und
Illustrationen des Buchs nach jeder gelesenen Seite jedem einzelnen Schüler ge-
zeigt. Nach der Textseite fünf erhält die Lerngruppe den Auftrag, die gelesenen
Seiten sinnentnehmend mündlich zusammenzufassen. Die mündlichen Beiträge
werden in der Gruppe besprochen und diskutiert, um anschließend an der Tafel
als Textergebnis festgehalten zu werden. Sollten einzelne Schüler_innen dem
vorgelesenen Text nicht gefolgt sein bzw. diesen nicht verstanden haben, wird so
sichergestellt, dass die gesamte Lerngruppe denselben Erfahrungs- und Wissens-
stand besitzt.
In der Durchführungsphase erhalten die Schüler_innen ein jeweils individuell an-
gepasstes Lernangebot, welches sich am Leistungsniveau orientiert. Insgesamt
wird so ein vierfach differenziertes Unterrichtsangebot unterbreitet. Das erste
Lernangebot richtet sich an Schüler_innen, die erste Buchstabenerfahrungen ma-
chen sollen. Hier werden einzelne Buchstaben (vgl. S. 37) mit verschiedenfarbigen
Stiften nachgefahren und anschließend ins Lesetagebuch geheftet. Die zweite
Differenzierungsmöglichkeit umfasst die Arbeit am Computer. Schüler_innen mit
komplexen motorischen Einschränkungen haben hier die Möglichkeit, ausgewähl-
te Wörter (vgl. S. 37) des Textabschnittes in Microsoft Word abzuschreiben und
diese für das Lesetagebuch auszudrucken. Das dritte und vierte Angebot richtet
sich an Schüler_innen, welche sich am Ende des Schriftspracherwerbs befinden
oder diesen abgeschlossen haben. Die an der Tafel gesammelten Sätze werden
33
in das Lesetagebuch abgeschrieben und ggf. weitere, eigene Sätze ergänzt. Als
optionales Angebot steht ein Ausmalbild (vgl. S. 38) zur Verfügung, welches bei
vorzeitiger Beendigung einer Aufgabe bemalt werden darf.
Am Ende der Unterrichtseinheit – der Reflexion – haben die Schüler_innen die
Möglichkeit, ihr Sozial- und Arbeitsverhalten der Stunde eigenständig einzuschät-
zen und zu bewerten. Anhand der eigenen und der äußeren Bewertung werden
Sammelkarten zur Motivation für weitere Unterrichtseinheiten vergeben, welche im
dafür vorgesehenen Sammelregister des Lesetagebuchs aufgeklebt werden dür-
fen.
6.9 Literaturangaben
Bertschi-Kaufmann, A. (2010): Einsichten in Leseverhalten und Lesenkönnen. In:
Schulz, Gudrun (Hrsg.). Lesen lernen in der Grundschule. Lesekompetenz
und Leseverstehen – Förderung und Bücherwelten. Berlin: Cornelsen.
S. 24-36.
Beste, G. (2007): Deutsch Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Ber-
lin: Cornelsen.
Bezirksregierung Düsseldorf (2013): Manual zur Erstellung eines schulischen
Konzepts: Inklusion. 1. Themenheft Grundlagen und Hinweise für die För-
derung von Sprachentwicklungsgestörten Kindern in der Schuleingangs-
phase der Grundschule [online]. Verfügbar unter: http://www.brd.nrw.de/
schule/grundschule_foerderschule/service/Themenheft-Sprache.pdf
(05.09.2014).
Dölling, B. (2008): Jim Knopf und der Scheinriese. Stuttgart: Thienemann.
Dölling, B. (2009): Jim Knopf und der Halbdrache Nepumuk. Stuttgart:
Thienemann.
Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen (2013): All-
gemeines zum Lesetagebuch [online]. Verfügbar unter:
http://lehrerfortbildung-bw.de/faecher/deutsch/bs/6bg/fb1/2_episch/
3lesetagebuch/ (05.09.2014).
34
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2009): Bildungs-
plan 2009. Schule für Geistigbehinderte [online]. Verfügbar unter:
http://www.bildung-staerkt-menschen.de/unterstuetzung/schularten/SoS/
SfGB/BPL_SchuleGeistigbehinderte_online_oV.pdf [03.09.2014].
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2008):
Fachdidaktische Hinweise Deutsch Grundschule. Lesen – Umgang mit Tex-
ten und Medien [online]. Verfügbar unter: http://www.standardsicherung.
schulministerium.nrw.de/materialdatenbank/upload/2052/
332152_klp_gs_deutsch_material_Fachdidaktische_HinweiseLesen.pdf
(14.09.2014).
Nickel, S. (2007): Beobachtung kindlicher Literacy-Erfahrungen im Übergang von
Kindergarten und Grundschule. In: Graf, U. & Moser Opitz E. (Hrsg.). Diag-
nose und Förderung im Elementarbereich und Grundschulunterricht. Balt-
mannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 87-104.
Thüringer Bildungsplan bis 18 Jahre (2009): Wissensbestände für die Qualifizie-
rung der Multiplikatoren. Thema 4: Literacy-Erziehung als ganzheitliche
Aufgabe [online]. Verfügbar unter: http://www.bildungsplan.uni-
jena.de/bildungsplanmedia/TBP10/Wissensbestände/
Wissensbestand_Literacy_Erziehung_Thema4.pdf [14.09.2014].
Ulich, M. (2003): Literacy – sprachliche Bildung im Elementarbereich. In: Kinder-
garten heute, Heft 3. S. 6-18.
36
6.11 Medien
Abbildung 3: Deckblatt „Mein Lesetagebuch“ [bearbeitet] (aus: Dölling, 2008)
37
Abbildung 4: Differenzierungsmaterial für die Gruppen 1 und 2 [eigene Darstellung]
38
Abbildung 5: Sammelkarten [bearbeitet] (aus: Dölling, 2008)
39
Abbildung 6: Ausmalbild [bearbeitet] (aus: Dölling, 2009)
40
6.12 Reflexion
Die Unterrichtseinheit der komplett eigenständig geplanten Reihe verlief meisten-
teils wie geplant. Der Einstieg erfolgte auf Grundlage der vorherigen Unterrichts-
stunde und das Wissen über die Lesetagebücher konnten die Schüler_innen abru-
fen. Die Visualisierung des Stundenverlaus bzw. der Arbeitsaufträge an der Tafel
war für die gesamte Lerngruppe eine große Hilfe.
Die Phase der Erarbeitung beanspruchte weitaus mehr Zeit als in der Verlaufspla-
nung vorgesehen. Das Lesen des Buches, die intensive Präsentation der Bilder
und Illustrationen sowie das eigene Zusammenfassen der Geschehnisse wurden
zeitlich massiv unterschätzt. Auch wenn die eingeplante Zeit zu gering war, arbei-
teten die Schüler_innen hoch motiviert und ließen sich auf die erzählte Geschichte
von dem Treffen von Jim Knopf und Lukas dem Lokomotivführer mit dem Schein-
riesen ein. Komplizierte Wörter und Ausdrücke wurden erfragt und sich gegensei-
tig erklärt. Der Sinn der Geschichte wurde mehrheitlich entnommen und konnte
partiell oder ganzheitlich wiedergegeben werden. Die Angst der Protagonisten
konnte ebenfalls nachvollzogen werden und es wurden Angst-Erfahrungen der
eigenen Lebenswelt in den Unterricht eingebracht. Der Gefühlszustand Angst und
die damit einhergehenden Emotionen wurden klar erkannt und benannt; das För-
derziel wurde mehrheitlich erreicht.
Trotz der zeitlichen Verzögerung konnte der Stundenverlauf aufrechterhalten wer-
den, da die Phase der Durchführung frühzeitiger abgeschlossen war. Die vierfach
differenzierten Arbeitsmaterialen bzw. -aufträge wurden positiv von den Schü-
ler_innen aufgenommen. Während die Schüler_innen mit einem Arbeitsauftrag am
Computer stets motiviert arbeiteten, verlangte der Schüler, welchem das erste
Lernangebot (Nachfahren einzelner Buchstaben auf dem Übungsmaterial) zuge-
ordnet war, intensive Aufmerksamkeit, um weiterhin an seinem Arbeitsauftrag
festzuhalten. Diese Aufmerksamkeit war möglich, weil die Schüler_innen des drit-
ten und vierten Lernangebots eine weitgehende eigen- und selbstständige Ar-
beitshaltung aufweisen können. Somit wurde das fachliche Ziel der Textproduktion
durch die eigenen grafomotorischen Fähigkeiten ebenfalls erreicht. Insgesamt drei
Schüler_innen war es noch möglich, das optionale Ausmalbild zu bemalen (vgl. S.
38).
41
7 Gesamtreflexion
7.1 Rollenidentifikation
Auf Grund meiner gesammelten Erfahrungen vor Aufnahme meines Studiums (
) hatte ich
bereits sehr gute Kenntnisse im Umgang mit Kindern mit verschiedenen Behinde-
rungsbildern. Seit über Jahren unterrichte ich an der
als Vertretungslehrer sowie bei einem Schüler mit einer sehr komplexen Beein-
trächtigung im Hausunterricht. Durch diese Möglichkeit konnte ich bereits notwen-
dige Fertigkeiten und Fähigkeiten der sonderpädagogischen Förderung und der
Gestaltung eines guten Unterrichts erwerben. Während der Durchführung von ver-
schiedenen Unterrichtseinheiten habe ich die Rolle des Lehrers aufgrund meiner
beruflichen Vorerfahrung und daraus entwickelter Routine direkt annehmen kön-
nen und konnte auch Konfliktsituationen im Einvernehmen mit den Schüler_innen
lösen. Es war mir auch möglich in die Außenperspektive zu wechseln, um mein
eigenes Handeln kritisch zu hinterfragen und dieses zu korrigieren. Nach dem Ab-
schluss der Unterrichtseinheiten und der anschließenden Reflexion war ich sehr
zufrieden. Die Arbeit mit Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf
gefällt mir sehr und ich freue mich auf mein zukünftiges Berufsleben.
7.2 Fachbezogene Reflexion
Von den im Studium erworbenen Fertigkeiten und Fähigkeiten im Förderschwer-
punkt körperliche und motorische Entwicklung konnte ich in hohem Maße profitie-
ren. Neben dem medizinischen Wissen und den fachlichen Kenntnissen über ver-
schiedene Krankheits- und Behinderungsbilder konnte ich die theoretisch vermit-
telten Kompetenzen aus der Unterrichtsplanung und -gestaltung aufgreifen und
einen Transfer in die Praxis bewerkstelligen. Die von mir studierten Fächer (
) waren während meines Praktikums keine wirkliche
Unterstützung. Wo hingegen die (sonderpädagogische) Didaktik im Studium der
Germanistik gänzlich fehlte, richteten sich die methodisch-didaktischen Prinzipien
innerhalb der an Schüler_innen ohne sonderpädagogischen
Unterstützungsbedarf und waren inhaltlich auf die Sek. I und II ausgelegt.
42
Trotz meiner Arbeitserfahrung mit schwerstmehrfachbehinderten Schülerinnen
und Schülern im Kontext Schule und ergotherapeutischen Förderkonzepten konn-
te ich aus der verhältnismäßig kurzen Hospitation in der Physiotherapie wichtige
Erkenntnisse ziehen. So stand der interdisziplinäre Zusammenhang im Vorder-
grund und der Nutzen der Zusammenarbeit verschiedener Professionen wurde
hervorgehoben. Es war sehr interessant, die im universitären Kontext theoretisch
behandelten Ideen des Konzepts nach Bobath beim Transfer in die Praxis zu be-
obachten.
7.3 Reflexion der Unterrichtsplanung
Neben der in diesem Praktikumsbericht ausformulierten Unterrichtsskizze sowie
dem Unterrichtsentwurf konnte ich weitere Unterrichtseinheiten planen und selbst-
ständig durchführen. Die Sonderpädagog_innen standen mir immer beratend zur
Seite und gaben Tipps und Empfehlungen zur Umsetzung meines Vorhabens. Die
Reflexion über eigenständig gehaltene Unterrichtsstunden empfand ich als äu-
ßerst wertvoll. So konnten Fehlplanungen oder die Gründe für zeitliche Engpässe
untersucht und benannt werden.
7.4 Theoriebezug
Das bereits ausgelaufene Bachelor-Studium der Sonderpädagogik im Modellver-
such an der TU Dortmund (Bachelor rehabilitationswissenschaftliches Profil) ist
sehr theoretisch aufgebaut. Es gibt nur wenige Praxisbezüge und somit ist Studie-
renden, welche vor dem Beginn des Studiums keinerlei Praxiserfahrung gesam-
melt haben oder parallel zum Studium nicht praktisch arbeiten, kein Transfer von
der Theorie in die Praxis möglich. Die Didaktik-Veranstaltungen der unterschiedli-
chen Förderschwerpunkte, welche fest in den Studienverlaufsplan des Masters
Sonderpädagogik verankert sind, bieten jedoch die gewünschte Transfermöglich-
keit. Durch den direkten Bezug zur Praxis wird der Zusammenhang mit der Theo-
rie deutlich.
43
Quellen
Bertschi-Kaufmann, A. (2010): Einsichten in Leseverhalten und Lesenkönnen. In:
Schulz, Gudrun (Hrsg.). Lesen lernen in der Grundschule. Lesekompetenz
und Leseverstehen – Förderung und Bücherwelten. Berlin: Cornelsen.
S. 24-36.
Beste, G. (2007): Deutsch Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Ber-
lin: Cornelsen.
Bezirksregierung Düsseldorf (2013): Manual zur Erstellung eines schulischen
Konzepts: Inklusion. 1. Themenheft Grundlagen und Hinweise für die För-
derung von Sprachentwicklungsgestörten Kindern in der Schuleingangs-
phase der Grundschule [online]. Verfügbar unter: http://www.brd.nrw.de/
schule/grundschule_foerderschule/service/Themenheft-Sprache.pdf
(05.09.2014).
Dölling, B. (2008): Jim Knopf und der Scheinriese. Stuttgart: Thienemann.
Dölling, B. (2009): Jim Knopf und der Halbdrache Nepumuk. Stuttgart:
Thienemann.
Katein, W. (1984): Singt alle mit. Liederbuch für Sonderschulen. Band 1. Frankfurt
a.M.: Verlag Moritz Diesterweg GmbH & Co.
Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen (2013): All-
gemeines zum Lesetagebuch [online]. Verfügbar unter:
http://lehrerfortbildung-bw.de/faecher/deutsch/bs/6bg/fb1/2_episch/
3lesetagebuch/ (05.09.2014).
Leber, I. (1999): Kommunikation einschätzen und unterstützen. Poster und Be-
gleitheft zu den Fördermöglichkeiten in der Unterstützten Kommunikation.
Karlsruhe: Loeper Literaturverlag.
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2009): Bildungs-
plan 2009. Schule für Geistigbehinderte [online]. Verfügbar unter:
http://www.bildung-staerkt-menschen.de/unterstuetzung/schularten/SoS/
SfGB/BPL_SchuleGeistigbehinderte_online_oV.pdf [03.09.2014].
44
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2008):
Fachdidaktische Hinweise Deutsch Grundschule. Lesen – Umgang mit Tex-
ten und Medien [online]. Verfügbar unter: http://www.standardsicherung.
schulministerium.nrw.de/materialdatenbank/upload/2052/
332152_klp_gs_deutsch_material_Fachdidaktische_HinweiseLesen.pdf
(14.09.2014).
Nickel, S. (2007): Beobachtung kindlicher Literacy-Erfahrungen im Übergang von
Kindergarten und Grundschule. In: Graf, U. & Moser Opitz E. (Hrsg.). Diag-
nose und Förderung im Elementarbereich und Grundschulunterricht. Balt-
mannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 87-104.
(2010): Schulprogramm [online]. Verfügbar unter:
(01.09.2014).
(2014): LWL - - Zahlen [online]. Ver-
fügbar unter:
(01.09.2014).
Schurad, H. (2005): Einführung in das „Curriculum Sachunterricht für die Schule
für Geistigbehinderte“. In: Heilpädagogik online 02/05 [online]. Verfügbar
unter: http://www.heilpaedagogik-online.com/2005/
heilpaedagogik_online_0205.pdf (03.09.2014). S. 27-48.
Solestal GmbH (2014): Regentropfen [online]. Verfügbar unter:
http://www.markisen.de/images/Regentropfen.jpg [03.09.2014].
Thüringer Bildungsplan bis 18 Jahre (2009): Wissensbestände für die Qualifizie-
rung der Multiplikatoren. Thema 4: Literacy-Erziehung als ganzheitliche
Aufgabe [online]. Verfügbar unter: http://www.bildungsplan.uni-
jena.de/bildungsplanmedia/TBP10/Wissensbestände/
Wissensbestand_Literacy_Erziehung_Thema4.pdf [14.09.2014].
Ulich, M. (2003): Literacy – sprachliche Bildung im Elementarbereich. In: Kinder-
garten heute, Heft 3. S. 6-18.
45
Anhänge
1 Nachweis über die gehaltenen Stunden
2 Stundenplan der Klassen und
2 Stundenplan der Klassen und
Std. Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag 1.
Morgenkreis Morgenkreis Morgenkreis Morgenkreis Sport
2.
Frühstück/ Lebenspraktischer
Unterricht
Frühstück/ Lebenspraktischer
Unterricht
Frühstück/ Lebenspraktischer
Unterricht
Frühstück/ Lebenspraktischer
Unterricht Sport
Frühstück Frühstück Frühstück Frühstück Frühstück
3. + 4.
G1 BF G3 Teacch G1 BF G3 Teacch Sachunterricht Sachunterricht
Frühstück/ „Förderspiele“ G2 Teacch/
UK G4 Mathe
G2 Teacch/ UK
G4 Deutsch
Pause Pause Pause Pause Pause
5. Mittagessen/
Anfangsunterricht G4 Deutsch
Mittagessen/ Anfangsunterricht
G4 Mathe
Mittagessen/ Anfangsunterricht G4 Feinmotorik
Mittagessen/ Anfangsunterricht G4 Bücherei/ Lesen
Wochenabschluss/ Musikgeschichten und
Singspiele 6.
Mittagessen Mittagessen Mittagessen Mittagessen frei
Pause Pause Pause Pause 7. + 8.
Psychomotorik/ Snoezelen
Sport Musik Kunst
