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Inklusion in der beruflichen Bildung

Hintergründe

kennen

Position

beziehen

Praxis

gestalten

Daten, Fakten, offene Fragen

Chance Ausbildung

AutorenProf. Dr. Dieter Euler (Universität St. Gallen)

Prof. Dr. Eckart Severing (Forschungsinstitut Betriebliche Bildung (f-bb))

Inklusion in der beruflichen BildungDaten, Fakten, offene Fragen

In der Reihe „Inklusion in der beruflichen Bildung“ erscheinen:

• Hintergründe kennen: Daten, Fakten, offene Fragen

• Position beziehen: Politische Forderungen der Initiative „Chance Ausbildung“

• Praxis gestalten: Umsetzungsstrategien für inklusive Ausbildung

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Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

1. Grundlegungen 6

2. Neue Wege der Berufsausbildung für Menschen mit Behinderungen 9

3. Übersicht: Übergänge von Jugendlichen mit Behinderungen in Ausbildung und Beruf 11

4. Empirische Befundlage zur Wirksamkeit inklusiver Bildungskonzepte 22

5. Ziele und Gestaltungsfelder einer inklusiven Berufsbildung 24

6. Von der Programmatik zur Implementierung einer inklusiven Berufsbildung 26

Literaturverzeichnis 30

Über die Autoren | Danksagung 32

Die Initiative „Chance Ausbildung – jeder wird gebraucht!“ 33

Summary 34

Impressum 35

6

Grundlegungen

1. Grundlegungen

Das Thema Inklusion von Menschen mit Behinderungen wird bildungspolitisch in einer seltsa-

men Unschärfe diskutiert. Die Erörterung ist oft wenig differenziert und primär normativ fixiert,

obwohl sie weitreichende Konsequenzen verlangt. Vielfach ist die Inklusionsdebatte von Bekennt-

nissen und Postulaten bestimmt. Empirische Fundierungen und die Gewichtung von Realisations-

möglichkeiten und Optionen treten dahinter zurück. Verstärkt wurde die Debatte über Inklusion

durch die UN-Behindertenrechtskonvention, die 2009 von Deutschland ratifiziert wurde. Obwohl

die Konvention in Artikel 24 bzw. Artikel 27 explizit auch die Berufsausbildung einbezieht, bleibt

die aktuelle Debatte weitgehend auf die Umsetzung im allgemeinbildenden Schulbereich begrenzt.

Der vorliegende Beitrag will den Versuch unternehmen, offene Fragen und praktische Konsequen-

zen des Inklusionspostulats für die berufliche Bildung darzustellen.

Die skizzierte Unschärfe in der Diskussion erfordert es erstens, genau zu bestimmen, welcher Be-

griff von Behinderung zugrunde gelegt wird, und zweitens, daraus folgend, auf welche Personen-

gruppen sich der Inklusionsanspruch beziehen soll.

„Als behindert gelten Personen, die infolge einer Schädigung ihrer körperlichen, seelischen oder

geistigen Funktionen so weit beeinträchtigt sind, dass ihre unmittelbaren Lebensverrichtungen

oder ihre Teilnahme am Leben der Gesellschaft erschwert werden.“ (Bleidick, 2006, 79). Damit ist

impliziert, dass eine Behinderung nur dann zum Tragen kommt, wenn individuelle Dispositionen

auf bestimmte gesellschaftliche oder moralische Vorstellungen von „Normalität“ treffen: Wenn

etwa die Mobilität von Rollstuhlfahrern1 keinen hohen gesellschaftlichen Wert genießt, daher ent-

sprechende Regelungen fehlen und sich diese Menschen in der Konsequenz in Gebäuden oder bei

Verkehrsmitteln vielfältigen Barrieren ausgesetzt sehen. Behinderung ist keine nur individuelle

Eigenschaft, sondern eine relationale Bestimmung. Damit ist sie aber auch nicht isoliert im Hin-

blick auf einen Menschen eindeutig diagnostizierbar. Vielmehr ist das Merkmal „Behinderung“

praktisch-rechtlich die Folge von Zuschreibungen, die je nach Hintergrund und Zielsetzung der

zuschreibenden Institutionen ganz unterschiedlich ausfallen können.

Menschen mit Behinderungen wird das Recht auf eine Förderung zugesprochen. Dabei muss die

Behinderung sowie ein mit ihr verbundener Förderbedarf festgestellt werden; dies führt dann zu

bestimmten Förderleistungen. Diese verwaltungstechnische Handhabung mündet in eine spezifi-

sche Begrifflichkeit, die insbesondere im Übergang von Schule in Ausbildung verwirrend scheint.

So wird in den allgemeinbildenden Schulen ein „sonderpädagogischer Förderbedarf“ in spezifi-

schen Förderschwerpunkten festgestellt, der nur im Kontext von Schule zu finden ist. Nach dem

Verlassen der allgemeinbildenden Schule werden der sonderpädagogische Förderbedarf und die

damit verbundene Förderung in der Regel nicht weitergeführt. Viele der Betroffenen firmieren

fortan als „Rehabilitanden“ oder „Schwerbehinderte“, wobei eine Schwerbehinderung auch bereits

1 Dieses Papier verwendet hauptsächlich die männliche Sprachform. Mit Schülern, Akteuren, Migranten etc. sind jedoch immer auch Frauen gemeint.

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Grundlegungen

vor dem Verlassen der allgemeinbildenden Schule anerkannt werden kann. Das Merkmal „Reha-

bilitand“ beruht auf der Zuerkennung des entsprechenden Status durch den Rehabilitationsträger,

u. a. die Agenturen für Arbeit oder die Träger der Kranken-, Unfall- oder Rentenversicherung. Es

berechtigt zur Wahrnehmung von „Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben“. Die Anerkennung

einer Schwerbehinderung erfolgt davon unabhängig durch die Versorgungsämter. Die auf diese

Weise praktisch definierten Personengruppen weisen zwar weite Überschneidungen auf, differie-

ren aber zugleich erheblich (vgl. Cloerkes, Felkendorff, 2007, 39 f.). Daraus wird deutlich: In un-

terschiedlichen Kontexten werden Menschen Merkmale zugeschrieben, die im Bildungssystem

mit einer Zuordnung zu spezifischen Maßnahmen und bei entsprechenden gesetzlichen Grundla-

gen mit spezifischen Leistungsansprüchen verbunden sind. Dass es sich um Zuschreibungen han-

delt, wird auch daran deutlich, dass mit der Ausdifferenzierung des Systems der Förderung von

behinderten Menschen ganz unterschiedliche Typologien von Behinderung zum Einsatz kommen.

So entwickelten sich im schulischen System unterschiedliche Förderschwerpunkte (Lernen, emo-

tionale und soziale Entwicklung, geistige Entwicklung, körperliche und motorische Entwicklung,

Sehen, Hören, Sprache), im Bereich der Berufsbildungswerke werden die Rubriken Lern-, Körper-,

Sinnes-, psychische, geistige und Mehrfachbehinderung unterschieden (vgl. Niehaus et al., 2012,

56; Seyd, Schulz, 2012, 78). Dabei fällt besonders auf, dass Anstiege der Quoten der Menschen

mit Behinderungen insbesondere bei den unspezifischen Behinderungsarten vorliegen: „Lernbe-

hinderung“ und „psychosoziale Behinderung“ sind Diagnosen, bei denen unmittelbar erkennbar

wird, dass sie nur Bestand haben können vor dem Hintergrund eines auf bestimmte Leistungs-

und Verhaltensbandbreiten abgestimmten Schul- und Beschäftigungssystems.

Vor diesem Hintergrund verwendet die Initiative „Chance Ausbildung – jeder wird gebraucht!“

einen breit angelegten Behindertenbegriff, der auch in Absatz 1, Satz 2 der UN-Behindertenrechts-

konvention verwendet wird: „Zu den Menschen mit Behinderungen zählen Menschen, die langfris-

tige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, welche sie in Wechsel-

wirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe

an der Gesellschaft hindern können.“ Präzisierend könnte betont werden, dass in diese Definition

auch jene Menschen einbezogen sind, die einen Förderbedarf in den Bereichen Lernen, Sprache,

emotionale und soziale Entwicklung haben.

Auch konzeptionell und wissenschaftlich führt ein relationaler Begriff von Behinderung zu der

Frage, ob nicht die Diskussion über Inklusion auf benachteiligte Gruppen insgesamt ausgeweitet

werden müsste, d. h. in diesem Zusammenhang, ob nicht fehlende Bildungs- und Arbeitsmarktzu-

gänge etwa von Zuwanderern, niedrig Qualifizierten und anderen Gruppen stets und in gleicher

Weise mit thematisiert werden müssten. Mit „behinderte/benachteiligte Menschen“ koexistieren

zwei Zuschreibungen, die zwar einige Überschneidungen, aber auch markante Unterschiede auf-

weisen. Die Konzepte werden begründet u. a. durch unterschiedliche

• historische Ursprünge, Entwicklungslinien und Verankerungen im Wissenschaftssystem (vgl.

Oelkers, 2013),

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Grundlegungen

• Gewichtungen im Hinblick auf den vermeintlichen Anteil individueller vs. sozialer Bedingtheit

in der Etikettierung von Behinderung bzw. Benachteiligung,

• förderrechtliche Anbindungen (z. B. dauerhaft gestellte rechtliche Leistungsansprüche vs. tem-

poräre Förderprogramme).

Tenorth (2013, 9) weist darauf hin, dass sich das Begriffsverständnis von Inklusion in der aktu-

ellen Debatte schleichend verschoben hat. Demnach wird Inklusion pädagogisch nicht mehr als

Beschulung aller Heranwachsenden, sondern als gemeinsame Beschulung aller verstanden. Dies

bedeutet: Im Schulbereich werden Formen der äußeren Differenzierung negiert (z. B. nach Jahr-

gangsklassen oder leistungsdifferenzierten Gruppen) und durch Formen der inneren Differenzie-

rung ersetzt. Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass der im englischen Text der Behinder-

tenrechtskonvention verwendete Begriff Inklusion („an inclusive education system“) im deutschen

Text mit Integration übersetzt wurde („integratives Bildungssystem“).

Wir haben uns entschlossen, diese Frage hier nicht deklaratorisch zu entscheiden, sondern inhalt-

lich. Das heißt: Zunächst beziehen wir Fragen zur Inklusion auf Menschen mit Behinderungen

und untersuchen, welchen Status quo wir in der Berufsbildung vorfinden, welche Mechanismen

des Ausschlusses hier wirksam werden und welche Veränderungsschritte begründet werden kön-

nen. Dann erst und außerhalb dieses Beitrags wird zu prüfen sein, ob wir vergleichbare Mechanis-

men von Exklusion bei anderen Gruppen von Benachteiligten vorfinden und ob hier entwickelte

Vorschläge zur Inklusion auf diese Gruppen transferierbar sind.

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Neue Wege der Berufsausbildung für Menschen mit Behinderungen

2. Neue Wege der Berufsausbildung für Menschen mit Behinderungen

Der Umgang mit behinderten Menschen ist in Deutschland weitgehend bestimmt vom Leitgedanken

des besonderen Schutzes und der Förderung: Junge Menschen mit Behinderungen münden nur in

geringem Umfang in Regelangebote von Bildung und Beschäftigung, sondern weitgehend in beson-

dere Lernorte und Sondereinrichtungen, die einen spezifischen Förderbedarf voraussetzen. Die Se-

paration von jungen Menschen mit Behinderungen beruht auf einem gesellschaftlichen Verständnis,

das Behinderung als individuelle Problemlage und Normabweichung wahrnimmt. Die Sonderwelt

der Förderung von Menschen mit Behinderungen bietet in diesem Verständnis Schutz – etwa vor

Anforderungen der geregelten Berufsbildung, deren Bewältigung man jungen Menschen mit Behin-

derungen nicht zutraut – und zugleich entlastet sie die reguläre Berufsausbildung von Sonderfällen.

Diese Form des Umgangs mit behinderten Menschen steht in gewissem Sinne exemplarisch für

ein generelles Organisationsprinzip im Bildungsbereich. Dieses Prinzip basiert auf der Annahme,

dass die beste Förderung dann stattfindet, wenn die sozialen Gruppen möglichst homogen zusam-

mengesetzt sind. Diese Annahme hat bis in die 1960er-Jahre beispielsweise die Geschlechtertren-

nung in Schulklassen begründet, und sie ist bis heute ein Argument für die Mehrgliedrigkeit der

Schulformen. Außerdem legitimiert sie die Separation für Menschen mit Behinderungen, Migran-

ten, Schulabsolventen im Übergangssektor u. a. m. Die Praxis der Separation ist häufig eng verbun-

den mit dem Ideal der Integration: Was zuvor getrennt wurde, soll nachträglich zusammengeführt

werden. Gerade im Bildungsbereich wird für den erfolgreichen Abschluss jeder Stufe – Förder-

schule (früher: Hilfs-, Sonderschule), Berufsvorbereitung, Sonderausbildung etc. – mit der Aus-

sicht auf bessere Übergangsmöglichkeiten in die Welt der nicht Behinderten geworben – die sich

dann für einen beträchtlichen Teil der Absolventen nicht realisieren lassen.

Mit der besonderen Förderung und der ihr zugrunde liegenden Etikettierung ist die Gefahr der

Ausgrenzung verbunden, sozusagen eine Ausgrenzung durch Förderung. Bei jungen Menschen

mit Behinderungen kann eine solche Gefahr zum einen dadurch wachsen, dass in den jeweiligen

Sondereinrichtungen mit ihren Sondermaßnahmen besondere Lebensformen eingeübt werden,

die eine Integration in das jeweilige Regelsystem zunehmend erschweren. Zum anderen wächst

mit dem Verbleib in diesen Maßnahmen die Gefahr einer Stigmatisierung durch Außenstehende,

die sich häufig zu einer „sich selbst erfüllenden Prophezeiung“ entwickelt. Dies mag beispiels-

weise erklären, dass die Chance minimal ist, aus Förderschulen wieder ins Regelschulsystem

wechseln zu können: Die Quote liegt bundesweit bei unter 3 Prozent (vgl. Preuss-Lausitz, 2012,

42). Zugespitzt formuliert, ergibt sich daraus: Ausschluss aus der Gesellschaft und Einschluss in

besondere Institutionen. Für junge Auszubildende mit Behinderungen folgt daraus eine schwie-

rige Alternative zwischen einer Ausbildung weitgehend ohne spezifische Hilfen oder in einer voll-

ständig kurativ definierten Umgebung. Damit soll keineswegs das hohe Engagement all derje-

nigen in Zweifel gestellt werden, die sich kompetent und motiviert um die Unterstützung von

Menschen mit Behinderungen kümmern – aber durchaus die Frage gestellt werden, ob es nicht

einer Verbreiterung dieses Engagements in die Regelsysteme der Bildung bedarf.

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Neue Wege der Berufsausbildung für Menschen mit Behinderungen

Dieser Beitrag entwickelt eine Alternative für die Berufsausbildung. Es geht darum, dass junge

Menschen mit Behinderungen so weit wie möglich die gleichen Ausbildungswege beschreiten

können wie junge Menschen ohne Behinderungen.

Ausgangspunkt: Für junge Menschen mit Behinderungen sind Formen der spezifischen Förde-

rung unverändert bedeutsam und essenziell. Die Förderung in der Berufsbildung ist jedoch so aus-

zurichten, dass deutlich mehr Jugendliche mit Behinderungen eine betriebliche, außerbetriebliche

oder vollzeitschulische Ausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf absolvieren können.

Dieser Anforderung muss sich die Berufsbildung schon deswegen stellen, weil die verstärkte Aus-

richtung der allgemeinbildenden Schulen auf Inklusion dazu führen wird, dass Schulabsolventen

mit Behinderungen aus dem allgemeinen Schulsystem ebenfalls inklusive Anschlussangebote im

tertiären Bildungssektor und in der Berufsbildung nachfragen und sich nur dann auf Sonderein-

richtungen verweisen lassen werden, wenn das nicht vermeidbar ist. Zugleich könnte auch nicht

Behinderten durch die gemeinsame Beschulung in Zukunft das Verständnis für eine nachfolgende

Separation fehlen.

Idealerweise sollte eine inklusive Berufsausbildung dann bis zum Ausbildungsabschluss führen.

Dieses Ideal wird sich nicht immer erreichen lassen. Daher sollte die Ausbildung curricular so

strukturiert und organisatorisch so gestaltet werden, dass auch dann, wenn Jugendliche keinen

vollständigen Ausbildungsabschluss erreichen, die absolvierten Teile aus dem Ordnungsrahmen

eines anerkannten Ausbildungsberufs geprüft, zertifiziert und dokumentiert werden. Auf diese

Weise können Jugendliche mit Behinderungen ihre Ausbildung häufiger im Regelsystem der Be-

rufsausbildung absolvieren. Dies korrespondiert mit einer stärkeren Inklusion im Regelsystem,

das heißt, die Umsetzung stellt einen wesentlichen Beitrag für eine inklusive Berufsausbildung

dar.

Diese Zielausrichtung harmoniert prinzipiell sowohl mit dem Berufsbildungsgesetz als auch mit der

geltenden Rahmenregelung für Ausbildungsregelungen für behinderte Menschen vom 17.12.2009.

So sieht § 64 BBiG/§ 42 k HwO vor, dass behinderte Menschen grundsätzlich eine Ausbildung in

einem anerkannten Ausbildungsberuf nach § 4 BBiG/§ 25 HwO absolvieren, im Bedarfsfall unter

Zuhilfenahme eines Nachteilsausgleichs nach § 65 BBiG/§ 42 l HwO. Wie weiter unten ausgeführt

wird, bleibt die Umsetzung der rechtlichen Intention jedoch in wesentlichen Bereichen fragwürdig.

Eine solche Umsetzung ist verbunden mit einer Vielzahl von Veränderungen auf unterschiedli-

chen Ebenen. Sie erfordert u. a. ein anderes Grundverständnis im Umgang mit Verschiedenheit:

Nicht Fördermaßnahmen in separierten Einrichtungen und Maßnahmen, sondern Individualisie-

rung im Rahmen von heterogenen Gruppen wäre die Richtschnur bei der Gestaltung von ent-

sprechenden Konzepten. Zum anderen sind die Rahmenbedingungen bei der Berufsausbildung

auf diese Zielsetzung auszurichten – teilweise wird dies im Rahmen der bestehenden Flexibilität

des Systems möglich sein, teilweise wäre jedoch auch zu prüfen, ob nicht Veränderungen im ord-

nungspolitischen oder sogar rechtlichen Rahmen sinnvoll sind, um die Ziele nachhaltig zu reali-

sieren.

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Übersicht: Übergänge von Jugendlichen mit Behinderungen in Ausbildung und Beruf

3. Übersicht: Übergänge von Jugendlichen mit Behinderungen in Ausbildung und Beruf

Um zum einen die Ziele weiter präzisieren, zum anderen die angestrebten Veränderungen ge-

nauer bestimmen und ausweisen zu können, erscheint ein Überblick über den Status quo der Be-

rufsbildung für Jugendliche mit Behinderungen unverzichtbar. Ein solcher Überblick soll

• die bestehenden Wege des Übergangs von den allgemeinbildenden Schulen in Ausbildung und

Beruf skizzieren;

• die quantitativen Dimensionen für die verschiedenen Wege verdeutlichen, soweit die statisti-

schen Grundlagen dies erlauben;

• die förderrechtlichen Anbindungen innerhalb der unterschiedlichen Wege aufzeigen.

Die folgende Übersicht bietet einen ersten Bezugsrahmen für die Übergänge der Jugendlichen mit

Behinderungen aus den allgemeinbildenden Schulen in Ausbildung und Beruf.

Abbildung 1: Übergänge von den allgemeinbildenden Schulen in Ausbildung und Beruf

Neben den skizzierten sind weitere Übergangspfade möglich (z. B. in ein Studium). Aufgrund der

geringen Fallzahlen sollen diese im Folgenden jedoch ausgeklammert bleiben.

Schüler/-innen mit besonderem Förderbedarf

Regelschulen Förderschulen

Ü1 Ü2 Ü3 Ü4 Ü5 Ü6 Ü7

BerufsvorbereitendeMaßnahmen

AußerbetrieblicheAusbildung inanerkannten

Ausbildungsberufen

Berufsbildung inWerkstätten für

behinderte Menschen

Ohne Ausbildung/ohne Beschäftigung

Betrieblich-dualeAusbildung inanerkanntem

Ausbildungsberuf

Außerbetrieblicheund betrieblicheAusbildung in Sonderberufen

Beschäftigungauf dem 1./2.Arbeitsmarkt

Übergänge

Berufsvorbereitung Berufsausbildung Beschäftigung

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Schüler mit besonderem Förderbedarf in den allgemeinbildenden Schulen

Ausgangspunkt der Betrachtung bildet die Pflichtschulzeit, die für Schüler mit besonderem För-

derbedarf überwiegend in Förderschulen und bei mittlerweile mehr als 20 Prozent der Schüler mit

besonderem Förderbedarf in Regelschulen stattfindet. Die sogenannte Inklusionsdebatte bezieht

sich aktuell in erster Linie auf diesen Bereich des Bildungssystems: Es geht dabei um die Frage,

in welcher Geschwindigkeit der überwiegende Teil der Schüler nicht in Förderschulen, sondern in

(dafür personell und materiell auszustattenden) Regelschulen unterrichtet werden kann. Der Sta-

tus quo in diesem Bereich lässt sich wie folgt zusammenfassen:

• Aus den Schulstatistiken der Länder ergibt sich, dass 6,4 Prozent der Schüler (2011/12: ca.

487.000; vgl. Klemm 2013 b, 25) als Schüler mit besonderem Förderbedarf ausgewiesen sind,

etwa 44 Prozent davon im Förderschwerpunkt Lernen (vgl. Niehaus et al., 2012, 19, 27).

Davon lag im Schuljahr 2008 der Anteil der Schüler mit Migrationshintergrund bei 14,4 Pro-

zent (vgl. Niehaus et al., 2012, 23).

• 2010 begannen ca. 3,4 Prozent der Kinder bei der Einschulung ihre Schulzeit in einer För-

derschule (4,5 Prozent der Jungen und 2,3 Prozent der Mädchen). Die Zuweisungsquoten va-

riieren zwischen den Bundesländern – in Bremen, Schleswig-Holstein und Thüringen liegen

die Quoten unter 2 Prozent, in Baden-Württemberg und Bayern über 4 Prozent (vgl. Autoren-

gruppe Bildungsberichtserstattung, 2012, 63 f., 251).

• Im Bundesdurchschnitt besuchten 2011/12 ca. 25 Prozent aller Schüler mit einem diagnosti-

zierten Förderbedarf Regelschulen (ca. 122.000) – bei einer Bandbreite von 11 Prozent bis 55

Prozent zwischen den Bundesländern; ca. 366.000 von ihnen besuchten Förderschulen. Die

Inklusionsquote variiert zudem zwischen den Förderschwerpunkten. Das Spektrum reicht von

5 Prozent im Schwerpunkt „Geistige Entwicklung“ bis zu 43 Prozent im Förderschwerpunkt

„Emotionale und soziale Entwicklung“(vgl. Klemm, 2013 a, 3).

• Zwischen 2005 und 2011 hat sich die Förderquote in Deutschland von 5,7 Prozent auf 6,4 Pro-

zent erhöht. Daraus ergibt sich: Trotz des Anwachsens eines inklusiven Unterrichts blieb das

Ausmaß des Unterrichts in Förderschulen nahezu unverändert (vgl. Klemm, 2013 a, 3).

• Der Anstieg der Förderquote fiel in den vergangenen 20 Jahren in den neuen Bundesländern

wesentlich stärker aus als in den alten: neue Bundesländer von 4,7 Prozent (1991) auf 7,3 Pro-

zent (2008) – alte Bundesländer analog von 4,1 Prozent auf 4,6 Prozent (vgl. Niehaus et al.,

2012, 20 f.).

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• Im Jahr 2010 wurden ca. 40.000 Jugendliche aus den Förderschulen entlassen, davon ca. 9.000

mit einem Hauptschulabschluss, ca. 1.000 mit einem Real- oder höheren Schulabschluss, ca.

30.000 (75 Prozent) ohne Hauptschulabschluss (vgl. Niehaus et al., 2012, 8, 26 f., 30, 33). Ge-

meinsam mit den Absolventen mit Behinderungen aus den Regelschulen (wie oben skizziert:

im Bundesdurchschnitt ca. 25 Prozent) verlassen derzeit jährlich mehr als 50.000 Jugendliche

mit Behinderungen die allgemeinbildenden Schulen.

• 75 Prozent der Abgänger von Förderschulen bleiben ohne einen Hauptschulabschluss. 26 Pro-

zent der Jugendlichen, die keinen Hauptschulabschluss erreichen (58 Prozent kommen aus

Förderschulen), gelingt der Eintritt in eine duale Berufsausbildung. Die übrigen münden in

den Übergangssektor. „Belastbare Statistiken über den weiteren Bildungsweg von Abgängern

und Absolventen der Förderschulen liegen ... nicht vor.“ (Klemm, 2013 a, 4).

Berufsvorbereitende Maßnahmen

„Die Berufsausbildungsvorbereitung dient dem Ziel, durch die Vermittlung von Grundlagen für

den Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeiten an eine Berufsausbildung in einem anerkannten

Ausbildungsberuf heranzuführen“ (§ 1, Abs. 2 BBiG). Entsprechende Maßnahmen werden von un-

terschiedlichen Trägern angeboten; neben dem Berufsvorbereitungsjahr in berufsbildenden Schu-

len sind hier insbesondere die berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen der Bundesagentur für

Arbeit (BA) zu nennen. „Die Agentur für Arbeit kann förderungsbedürftige junge Menschen durch

berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen fördern, um sie auf die Aufnahme einer Berufsausbil-

dung vorzubereiten oder, wenn die Aufnahme einer Berufsausbildung wegen in ihrer Person lie-

gender Gründe nicht möglich ist, ihnen die berufliche Eingliederung zu erleichtern“ (§ 51, Abs.

1 SGB III). Die BA ermittelte für das Jahr 2012 insgesamt 16.440 Jugendliche mit Behinderungen

(14.700 Rehabilitanden und 1.740 schwerbehinderte Jugendliche2) in berufsvorbereitenden „Maß-

nahmen zur Rehabilitation“ (BvB-Maßnahmen). Davon befanden sich ca. 5.800 in allgemeinen und

ca. 10.600 in Reha-spezifischen BvB-Maßnahmen (BA, 2013 b).

Ein beträchtlicher Teil der BvB-Teilnehmenden mit Behinderungen absolvieren die Maßnahme in

einem der 52 Berufsbildungswerke (BBW). Bezogen auf diesen Kreis liegen genauere sozialstatis-

tische Daten vor (vgl. Seyd, Schulz, 2012). Die Jugendlichen waren bei Eintritt in die Maßnahme im

Durchschnitt 18,8 Jahre alt, ca. 36,3 Prozent sind weiblich, ca. 13,3 Prozent haben einen Migrati-

onshintergrund. 75 Prozent der Jugendlichen in einer BBW-BvB sind in Internaten untergebracht.

30,5 Prozent sind als schwerbehindert anerkannt. Die Zahl der Abbrüche einer BvB-Maßnahme in

den BBW ist sehr niedrig: Sie lag 2011 bei 3,1 Prozent (vgl. Seyd, Schulz, 2012, 61).

2 Nach § 2, Abs. 2 SGB IX sind Menschen schwerbehindert, wenn bei ihnen ein Grad der Behinderung von wenigstens 50 vorliegt und sie ihren Wohnsitz, ihren gewöhnlichen Aufenthalt oder ihre Beschäftigung auf einem Arbeitsplatz im Sinne von § 73 SGB IX rechtmäßig im Geltungsbereich dieses Gesetzbuches haben.

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Betrieblich-duale Berufsausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf

Prinzipiell können Jugendliche mit Behinderungen eine betrieblich-duale Berufsausbildung in einem

anerkannten Ausbildungsberuf aufnehmen. Sie schließen dann mit einem Ausbildungsbetrieb einen

regulären Ausbildungsvertrag ab. In der Mehrzahl dieser Fälle ist davon auszugehen, dass die Aus-

bildungsbetriebe eine der zahlreichen öffentlichen Fördermöglichkeiten in Anspruch nehmen.

Die genaue Zahl von betrieblichen Ausbildungsverträgen mit behinderten Jugendlichen zu erfas-

sen, ist nicht möglich, da das Merkmal „Behinderung“ keinen Bestandteil der Berufsbildungssta-

tistik bildet (BIBB, 2012, 40, 137). Zudem existieren keine Zahlen über den Übergang von Jugend-

lichen aus einer Förderschule in eine betrieblich-duale Ausbildung. Dazu tritt die Möglichkeit,

dass eine in der allgemeinbildenden Schule diagnostizierte Behinderung nicht notwendigerweise

auch nach Abschluss der Schule noch bestehen muss. Selbst bei einem Fortbestehen der Behinde-

rung wird der sonderpädagogische Förderbedarf in der Regel nicht weiter ausgewiesen. (Eine Aus-

nahme ist etwa die Fortschreibung des Förderbedarfs, wenn volljährigen Förderschulabgängern

der Übergang in eine Förderberufsschule ermöglicht werden soll.) Stattdessen wird zwischen Re-

habilitanden und Schwerbehinderten unterschieden (vgl. Kapitel 1).

Gleichwohl existieren Annäherungswerte, zum einen in Form von Ableitungen aus der Ausbil-

dungsstellenmarktstatistik der Bundesagentur für Arbeit (BA), zum anderen aus den Zahlen aus

dem Anzeigeverfahren zur Ausgleichsabgabe für die Beschäftigung schwerbehinderter Menschen.

So haben im Berichtsjahr 1.10.2012 bis 30.9.2013 insgesamt 561.168 junge Menschen die BA bei

der Suche nach einer Ausbildungsstelle eingeschaltet, davon waren 4.913 schwerbehindert (BA,

2012). Hinzu kommt eine statistisch nicht bezifferte Zahl von Rehabilitanden. 2008/2009 nahmen

insgesamt 14.057 behinderte junge Menschen eine geförderte Berufsausbildung auf, davon aber

lediglich 1.404 in einer regulären betrieblichen Berufsausbildung (BMAS, 2011, 39).

Arbeitgeber mit jahresdurchschnittlich monatlich mindestens 20 Arbeitsplätzen sind gehalten,

auf wenigstens 5 Prozent der Arbeitsplätze schwerbehinderte Menschen zu beschäftigen (§ 71,

Abs. 1 SGB IX). Kommen sie dieser Beschäftigungspflicht nicht nach, entrichten sie für jeden un-

besetzten Pflichtarbeitsplatz für schwerbehinderte Menschen eine Ausgleichsabgabe (§ 77, Abs.

1 SGB IX). Ein schwerbehinderter Mensch, der beruflich ausgebildet wird, wird einem schwerbe-

hinderten Mitarbeiter gleichgestellt und zudem auf zwei, in besonderen Fällen auf drei Pflichtar-

beitsplätze für schwerbehinderte Menschen angerechnet (§ 76, Abs. 2 SGB IX). Aus der Beschäfti-

gungsstatistik zum Anzeigeverfahren wird ersichtlich, das insgesamt 6.191 schwerbehinderte und

ihnen gleichgestellte Jugendliche und junge Erwachsene bei beschäftigungspflichtigen Arbeitge-

bern ausgebildet und nach § 76, Abs. 2 SGB IX angerechnet wurden (vgl. BA, 2013 a).

Arbeitgeber können für die betriebliche Ausbildung von behinderten und schwerbehinderten

Menschen durch Zuschüsse zur Ausbildungsvergütung oder zu einer vergleichbaren Vergütung

gefördert werden. Bei behinderten Menschen beträgt der Zuschuss bis zu 60 Prozent, bei schwer-

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behinderten Menschen bis zu 80 Prozent der Ausbildungsvergütung, in Ausnahmefällen wird die

Ausbildungsvergütung komplett übernommen (§ 73 SGB III). Im Jahr 2012 wurden Zuschüsse zur

Ausbildungsvergütung für behinderte Auszubildende in 6.439 Fällen, für schwerbehinderte Men-

schen in 2.864 Fällen geleistet (BA, 2013 b).

Die Ausführungen illustrieren die Schwierigkeiten einer statistischen Erfassung von Menschen

mit Behinderungen in einer betrieblich-dualen Ausbildung. Legt man die Bestandszahl von Per-

sonen zugrunde, für deren Ausbildung die Arbeitgeber Zuschüsse erhalten, so kann im Jahr 2012

von 4.151 Neueintritten in eine betrieblich-duale Ausbildung ausgegangen werden (vgl. BA, 2012).

Die Bundesagentur für Arbeit wendete im Jahr 2011 für die berufsfördernde Erstausbildung für

Behinderte ca. 284 Millionen Euro auf. Dazu kommen insgesamt ca. 1,806 Milliarden Euro an Bil-

dungsausgaben für berufsfördernde Bildungsmaßnahmen für Behinderte, die nicht exakt auf die

berufliche Erstausbildung oder die Weiterbildung aufteilbar sind (vgl. BIBB, 2012, 260). Auch die

Weiterbildung von Menschen mit Behinderungen ist in hohem Maße an besondere Institutionen

gebunden: Etwa 20.000 Plätze stellen Berufsfortbildungswerke (bfw), berufliche Trainingszentren

für psychisch behinderte Menschen und die Werkstätten für behinderte Menschen.

Innerhalb der betrieblich-dualen Ausbildung (und auch innerhalb der im nächsten Abschnitt auf-

genommenen Formen einer außerbetrieblichen Berufsausbildung) ist unter dem Aspekt einer in-

klusiven Berufsbildung ein besonderer Fokus auf die beruflichen Schulen zu werfen. In diesem

Rahmen stellt sich die gleiche Frage wie im allgemeinbildenden Schulbereich: Besuchen die Aus-

zubildenden mit Behinderungen Regel- oder Sonderberufsschulen? Die Berufsbildungswerke un-

terhalten nur zum Teil eigene Berufsschulen, die nicht konfessionell gebundenen Einrichtungen

in der Regel nicht: sie kooperieren dann mit staatlichen Berufsschulen.

Außerbetriebliche Berufsausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf

Neben der ungeförderten oder geförderten betrieblich-dualen Berufsausbildung sind staatlich ge-

förderte Formen der außerbetrieblichen Berufsausbildung möglich. Auch in diesem Bereich fällt

es nicht immer leicht, die unterschiedlichen Fördermaßnahmen präzise zuzuordnen und in ihren

quantitativen Dimensionen eindeutig zu bestimmen.

Ein wesentliches Instrument der Bundesagentur für Arbeit in diesem Bereich stellt die Berufsaus-

bildung in außerbetrieblichen Einrichtungen (BaE) dar (§ 76 SGB III). Dieses Instrument besteht

für „förderungsbedürftige junge Menschen“, darunter fallen auch junge Menschen mit Behin-

derungen. 2012 haben insgesamt 5.000 Menschen mit Behinderungen an einer BaE teilgenom-

men (Bestand: 4.500 Rehabilitanden, 500 schwerbehinderte Menschen) bzw. sind knapp 2.000

Menschen neu eingemündet (1.772 behinderte Menschen, 237 schwerbehinderte Menschen) (BA,

2013 b; Daten der Vorjahre: Niehaus et al., 2012, 53).

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An die quantitativen Dimensionen der außerbetrieblichen Berufsausbildung kann man sich über

die Statistiken zu den Belegungen in den Berufsbildungswerken weiter nähern. In den Berufsbil-

dungswerken wurden 2011 insgesamt 4.480 Neueintritte in eine Ausbildung gezählt, davon mün-

deten 50,5 Prozent in die Ausbildung für einen Regel- und 49,5 Prozent für einen Sonderberuf ein

(vgl. Seyd, Schulz, 2012, 7, 64). Die meistbesetzten Ausbildungsberufe waren dabei Bürokaufmann,

Hauswirtschaftshelfer, Gartenbaufachwerker, Bürokraft, Beikoch, Metallwerker/-bearbeiter, Fach-

lagerist, Holzbearbeiter und Verkäufer (vgl. Seyd, Schulz, 2012, 10). Ausbildungsanfänger waren

im Durchschnitt 20,4 Jahre alt, ca. 36,8 Prozent davon weiblich, ca. 15,6 Prozent weisen einen Mi-

grationshintergrund auf, 68 Prozent der Auszubildenden in Berufsbildungswerken (BBW) sind in

Internaten untergebracht. 23,9 Prozent sind als schwerbehindert anerkannt (vgl. Seyd, Schulz,

2012). Die Zahl der Ausbildungsabbrüche in den BBW ist sehr niedrig, sie lag 2011 bei 1,7 Prozent

(vgl. Seyd, Schulz, 2012, 61).

Mit ca. 90 Prozent entsprechen die Bestehensquoten bei der Kammerprüfung für die Auszubil-

denden aus den BBW in etwa den Gesamtquoten. Ca. 58 Prozent der Absolventen finden unmit-

telbar den Einstieg in das Berufsleben, davon ca. 70 Prozent im gelernten Beruf. Ein Jahr nach der

Ausbildung sind ca. 62 Prozent der Absolventen in Arbeit (vgl. BBW, 2013). In einer Studie ermit-

telte das Institut der deutschen Wirtschaft die Kosten für eine Berufsausbildung am BBW mit ca.

120.000 Euro. Angesichts der Übergangszahlen in das Berufsleben und den damit verbundenen

Rückflüssen an Steuer- und Sozialversicherungszahlungen bzw. nicht erforderlichen Transferleis-

tungen wird eine Amortisation dieser Kosten bereits nach zehn Jahren bzw. eine Rendite von 11,7

Prozent über das Erwerbsleben errechnet (vgl. Neumann et al., 2010).

Während die Berufsausbildung früher zumeist abgeschirmt in den BBW oder bei anderen außer-

betrieblichen Trägern durchgeführt wurde, kristallisieren sich in der Folge von Modellprojekten

(vgl. Schulz, Seyd, 2012; Galiläer, 2012) auch Ausbildungsformen mit bedeutenden Anteilen an be-

trieblichen Ausbildungsphasen heraus. So werden im Rahmen von verzahnten, modularisierten

Ausbildungen und Formen der Verbundausbildung flexible Modelle praktiziert, in denen außer-

betriebliche und betriebliche Ausbildungsphasen mit organisatorischer und didaktischer Unter-

stützung des BBW zu einem anerkannten Ausbildungsabschluss geführt werden (vgl. BBW, 2012,

5 ff.) Diese Entwicklungen lassen sich als Konturen für eine inklusive Berufsbildung aufnehmen

und weiterentwickeln.

Außerbetriebliche und betriebliche Berufsausbildung in Sonderberufen

Nach § 64 BBiG bzw. § 42k HwO sollen behinderte Menschen prinzipiell in anerkannten Ausbil-

dungsberufen ausgebildet werden. Dabei sind ihre besonderen Verhältnisse zu berücksichtigen,

so insbesondere bei der Gestaltung der zeitlichen und sachlichen Gliederung der Ausbildung, der

Dauer von Prüfungszeiten, der Zulassung von Hilfsmitteln und der Inanspruchnahme von Hil-

feleistungen Dritter (z. B. Gebärdendolmetscher für hörbehinderte Menschen) (§ 65 BBiG, § 42l

17


HwO). Darüber hinaus sieht § 66 BBiG (analog § 42 m HwO) als Sonderform vor, dass die zustän-

digen Stellen für „behinderte Menschen, für die wegen Art und Schwere ihrer Behinderung eine

Ausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf nicht in Betracht kommt“, besondere Ausbil-

dungsregelungen treffen können. Die Ausbildungsinhalte sollen unter Berücksichtigung von Lage

und Entwicklung des allgemeinen Arbeitsmarktes aus den Inhalten anerkannter Ausbildungsbe-

rufe entwickelt werden.

Vor diesem Hintergrund wurden in der Vergangenheit bei den zuständigen Stellen mehr als 900

Einzelregelungen (davon die Hälfte aktiv genutzt) im Sinne von Sonderberufsausbildungen zum

Fachpraktiker entwickelt, die nur in geringem Maße standardisiert sind. 58 Prozent der sogenann-

ten Sonderberufe sind im Vergleich zu den entsprechenden Regelberufen theoriegemindert. Über-

gangsmöglichkeiten mit Anrechnungen von Lerninhalten in Regelberufe sind nur bei 38 Prozent

der Fachpraktiker-Ausbildungen geregelt (vgl. Vollmer, Frohnenberg, 2008). Die Rahmenregelung

für Ausbildungsregelungen für behinderte Menschen (2009) empfiehlt, die Dauer der Sonderaus-

bildung beim Übergang in eine Vollausbildung „in angemessenem Umfang“ anzurechnen. Die

Umsetzungspraxis zu dieser Empfehlung folgt Ermessensentscheidungen der zuständigen Ak-

teure; in welchem Umfang ihr gefolgt wird, ist nicht bekannt.

Im Jahr 2012 befanden sich insgesamt 34.734 Auszubildende in Sonderausbildungen nach § 66

BBiG bzw. § 42 m HwO (BIBB 2012, 36 ff.), 9.916 Jugendliche mündeten neu in Sonderausbildun-

gen ein (BA, 2013 b, 47). Ein überproportional hoher Anteil befindet sich im Bereich der Hauswirt-

schaft (BIBB, 2012, 136). Eine kleine, aber statistisch nicht erfasste Zahl von behinderten Jugend-

lichen absolviert die Sonderausbildung in Betrieben.

Ein vertiefter Blick auf die Entwicklung und Struktur der Zahlen über Sonderausbildungen nach

§ 66 BBiG bzw. § 42 m HwO verdeutlicht, dass die Einmündung von Jugendlichen nicht nur von

ihren Ausbildungsvoraussetzungen abhängt, sondern auch von den jeweiligen Bedingungen des

Ausbildungsmarktes. So ist zum einen erkennbar, dass in Zeiten einer besseren Versorgungslage

die Einmündungen in Sonderausbildungen abnehmen, in Zeiten des angespannten Ausbildungs-

marktes wird die umgekehrte Tendenz deutlich. Es wird davon ausgegangen, dass „Verwaltungen

bei einem massiven Mangel an betrieblichen Ausbildungsplätzen, wie er insbesondere Mitte der

2000er-Jahre herrschte, die Bestimmungen nach § 66 BBiG bzw. § 42 m HwO offensiver ausle-

gen, um auch über diesen Weg Ausbildungsmöglichkeiten zu eröffnen“ (BIBB, 2012, 40). Zudem

fallen die – wiederum durch die Bedingungen des Ausbildungsmarktes erklärbaren – regionalen

Disparitäten in der Zuweisung in Sonderausbildungen auf. Während der Anteil von Sonderausbil-

dungen nach § 66 BBiG bzw. § 42 m HwO an der Gesamtzahl aller Ausbildungsverträge in West-

deutschland im Jahr 2011 bei 1,6 Prozent lag, betrug er in Ostdeutschland 4,2 Prozent (vgl. BIBB,

2012, 38). Wie schon beim Konstrukt der Ausbildungsreife zeigt sich auch in diesem Kontext –

entgegen der Intention von BBiG bzw. HwO – folgende Situation: Ein nur individuell zugeschriebe-

nes Merkmal wird je nach Marktbedingungen sehr unterschiedlich zugewiesen und kann für die

Betroffenen zu problematischen Stigmatisierungen oder in Sackgassen führen.

18


Berufsbildung in einer Werkstatt für behinderte Menschen (WfbM)

WfbM sind „Einrichtungen zur Teilhabe und zur Eingliederung in das Arbeitsleben für Menschen,

die wegen Art und Schwere ihrer Behinderung nicht, noch nicht oder noch nicht wieder auf dem

allgemeinen Arbeitsmarkt tätig sein können“ (Heyder, Klocke, 2012, 156). 2012 befanden sich

19.752 Jugendliche im Berufsbildungsbereich der Werkstätten für behinderte Menschen (BMBF,

2013, 39).

Für 2006 liegt eine Quantifizierung der Zugangswege zu WfbM vor. Danach kommen 40 Prozent

aus Schulen, 24 Prozent aus Arbeitslosigkeit, 7 Prozent aus BvB-Maßnahmen, 9 Prozent über an-

dere identifizierte Wege und 19 Prozent über nicht erfasste Wege in die WfbM (Detmer et al., 2008,

72).

Mit dem SGB IX wurde 2001 der bis dahin verwendete Begriff „Arbeitstraining“ in WfbM durch

die Bezeichnung „berufliche Bildung“ ersetzt. Die berufliche Bildung in WfbM unterscheidet sich

aber in wesentlichen Punkten von einer Berufsausbildung im dualen System: Sie dauert nur 24

Monate; der Lernort Berufsschule ist zumeist nicht verankert; die angestrebten Kompetenzpro-

file sind nicht standardisiert und daher vielfältig und beliebig; es fehlen die für eine Berufsaus-

bildung typischen Ordnungsmittel. In WfbM „erworbene fachliche (Teil-)Kompetenzen sind ... nur

eingeschränkt auf die Kompetenzprofile anerkannter Berufe beziehbar. Bemühungen um konzep-

tionelle Brücken zum ‚regulären‘ System der beruflichen Bildung sind bis heute die Ausnahme“

(Heyder, Klocke, 2012, 159). In diesem Bereich tätige Träger wie z. B. die Union Sozialer Einrich-

tungen sowie die „Bundesarbeitsgemeinschaft Werkstätten für behinderte Menschen“ streben vor

diesem Hintergrund an, die berufliche Bildung in WfbM schrittweise mit der Berufsausbildung

im dualen System zu verknüpfen (vgl. Heyder, Klocke, 2012, 163). Dabei wurden u. a. die fol-

genden Empfehlungen formuliert (Heyder, Klocke, 2012, 157 f.): Ausrichtung an den anerkannten

Berufsausbildungen durch Binnendifferenzierung und Personenorientierung; Einsatz von förder-

diagnostischen Instrumenten; Individualisierung des Bildungsprozesses; Modularisierung der Bil-

dungsinhalte; individuelle Lernfortschrittsdokumentation. Die WfbM qualifizieren vorrangig für

den eigenen Bedarf. Zahlen zu Übergängen von einer erfolgreichen zweijährigen Qualifizierung in

WfbM in den ersten Arbeitsmarkt sind nicht dokumentiert.

Beschäftigung auf dem ersten oder zweiten Arbeitsmarkt

Nach Ende der Schulzeit besteht eine weitere Form des Übergangs in der Einmündung in eine Be-

schäftigung, sei es auf dem ersten Arbeitsmarkt oder auf dem zweiten Arbeitsmarkt im Rahmen

von Werkstätten für behinderte Menschen. 2011 waren insgesamt 932.000 schwerbehinderte Be-

schäftigte bei der Bundesagentur für Arbeit gemeldet. Am 1.1.2012 waren in WfbM 297.293 Perso-

nen beschäftigt (Bundesarbeitsgemeinschaft Werkstätten für behinderte Menschen, 2012).

19


In den vom Statistischen Bundesamt veröffentlichten „Schulstatistiken“ sind keine Daten zum Ver-

bleib der Schulabgänger enthalten. Über Geschäftsstatistiken der BA kann der Übergang von der

Schule in den Arbeitsmarkt allenfalls mittelbar und facettenhaft betrachtet werden, etwa durch

Daten aus der Ausbildungsstellenmarktstatistik oder der Förderstatistik.

In der Ausbildungsstellenmarktstatistik werden u. a. gemeldete Bewerber für Berufsausbildungs-

stellen und die Art des Verbleibes ausgewiesen. Von den im Berichtsjahr 2011/12 gemeldeten

561.783 Bewerbern für Berufsausbildungsstellen sind 28.254 in Erwerbstätigkeit eingemündet.

Darunter befanden sich 4.821 schwerbehinderte Bewerber für Berufsausbildungsstellen, von

denen 151 eine Erwerbstätigkeit aufnahmen. Eine weitergehende Differenzierung nach einer Be-

schäftigung im ersten bzw. zweiten Arbeitsmarkt erfolgt an dieser Stelle nicht. Daten zu Rehabili-

tanden sind nicht vorhanden.

In der Förderstatistik weist die BA u. a. Einmündungen in WfbM aus (Eintritte in Eingangsver-

fahren/Berufsbildungsbereich für den Fall, dass sie zuständiger Reha-Träger ist). Der Übergang

Schule/WfbM lässt sich auch hier nicht direkt abbilden. Es ist nur eine Differenzierung nach Erst-

und Wiedereingliederung möglich. Der Ersteingliederung sind Personen zuzuordnen, die erstma-

lig in das Ausbildungs- oder Erwerbsleben integriert werden sollen. Es handelt sich dabei insbe-

sondere um Schulabgänger an der ersten Schwelle zum Ausbildungs-/Arbeitsmarkt, aber auch um

Personen ohne abgeschlossene Berufsausbildung oder mit weniger als dreijähriger Berufspraxis.

Unter dieser Prämisse ergibt sich folgender Sachstand: 2012 gab es 14.543 Eintritte in die Maß-

nahme „Eingangsverfahren/Berufsbildungsbereich WfbM“, darunter 11.139 in der Ersteingliede-

rung (vgl. BA, 2013 b).

Ohne Beschäftigung

Insbesondere Jugendliche mit schweren Behinderungen beginnen im Anschluss an ihre Schulzeit

unter Umständen weder eine Ausbildung noch eine Beschäftigung.

Generell gilt: Die stabile Verfassung des Arbeitsmarktes in den vergangenen Jahren hat sich po-

sitiv auch auf das Arbeitslosigkeitsrisiko von jungen Menschen mit Behinderungen ausgewirkt.

Die Abnahme der Arbeitslosigkeit von Menschen mit Behinderungen ist zwar weniger stark aus-

geprägt (2009: 14,6 Prozent. 2012: 14,1 Prozent) als der Rückgang der Arbeitslosigkeit insgesamt

(2009: 10,5 Prozent. 2012: 8,8 Prozent). Allerdings ging die Arbeitslosigkeit von Menschen mit

Behinderungen in der Altersgruppe von 25 bis 55 Jahren überproportional zurück. Über alle Al-

tersgruppen hinweg ist der Anteil der Fachkräfte bei schwerbehinderten Arbeitslosen etwas höher

(2012: 56,4 Prozent) als bei nicht schwerbehinderten Arbeitslosen (2012: 51,5 Prozent). Schwer-

behinderten Arbeitslosen gelingt es trotzdem seltener als nicht schwerbehinderten, eine Beschäf-

tigung am ersten Arbeitsmarkt aufzunehmen – Schwerbehinderte werden allerdings auch nicht

so häufig arbeitslos und ihre Arbeitslosenquote reagiert relativ gedämpft auf konjunkturelle Ein-

flüsse (BA, 2013 a, 5 ff.). Jedoch dauert ihre Arbeitslosigkeit signifikant länger als die von nicht Be-

20


hinderten (BA, 2013 a, 10). Das mag damit zusammenhängen, dass der Anteil der Neueinstellun-

gen von Menschen mit Behinderungen in den Unternehmen nach wie vor sehr gering ist. Bei einer

hohen Zahl beschäftigter Schwerbehinderter entstand erst während des Berufslebens in einem Be-

schäftigungsverhältnis eine Behinderung (Fietz et al., 2011). Das lässt umgekehrt darauf schlie-

ßen, dass bereits behinderte Schul- oder Ausbildungsabsolventen große Probleme bei der Einmün-

dung in den ersten Arbeitsmarkt haben.

„Im Jahresdurchschnitt 2012 suchte fast die Hälfte (86.000) der 176.000 schwerbehinderten Ar-

beitslosen nach einer Tätigkeit auf Fachkräfteebene (Anforderungsniveau 2), 14.000 (8 Prozent)

wollten in einem hoch qualifizierten Beruf (Anforderungsniveau 3 und 4) arbeiten und 63.000 (36

Prozent) haben eine Tätigkeit auf Helferebene (Anforderungsniveau 1) gesucht. Von den 86.000

schwerbehinderten Arbeitslosen, die nach einer Tätigkeit auf Fachkräfteebene suchten, wollten

19.000 in Objektschutzberufen (überwiegend als Pförtner) arbeiten, 12.200 suchten nach einer

Tätigkeit in Büro- oder Sekretariatsberufen, 8.300 im Bereich Gebäudetechnik (weit überwiegend

Hausmeistertätigkeiten) und 7.100 in Berufen der Metallbearbeitung, Mechatronik und Elektro-

nik“ (BA, 2013 a, 9).

In der Geschäftsstatistik der BA kann der Zugang an Arbeitslosen nach der Herkunftsstruktur ab-

gebildet werden. Zu den Ausprägungsformen gehört u. a. der Zugang aus „Schule/Studium/schu-

lischer Berufsausbildung“. Eine weitere Differenzierung erfolgt an dieser Stelle nicht. 2012 waren

7.772.906 Zugänge in Arbeitslosigkeit zu verzeichnen, darunter 219.195 aus „Schule/Studium/

schulischer Berufsausbildung“. Bezogen auf schwerbehinderte Menschen waren es 367.353 bzw.

3.117. Bezogen auf den Zugang von Rehabilitanden sind entsprechende statistische Auswertungen

nicht möglich. Es ist lediglich eine Differenzierung nach Ersteingliederung (2012: 43.117 Zugänge)

und Wiedereingliederung (2012: 22.744 Zugänge) möglich (BA, 2013 c).

Synoptische Zusammenführung der quantitativen Dimensionen

Auch wenn die quantitativen Dimensionen in den einzelnen Übergangsbereichen aufgrund von

fehlenden bzw. fragmentarischen Statistiken mehr oder weniger unscharf bleiben, lassen sich aus

den skizzierten Zusammenhängen grob die folgenden Dimensionen bestimmen3:

• Jährlich verlassen derzeit etwas mehr als 50.000 Jugendliche mit Behinderungen die allge-

meinbildenden Schulen, davon ca. 40.000 aus einer der zahlreichen Förderschulen.

3 Die Zahlen stellen Verdichtungen der in den vorangegangenen Abschnitten dargestellten Näherungswerte dar.

21


• Die für den Bereich Berufsbildung relevanten Übergänge sind jährlich grob wie folgt besetzt:

Berufsvorbereitende Maßnahmen (Ü1) 16.400

Betrieblich-duale Berufsausbildung (Ü2) ca. 3.500

Außerbetriebliche Berufsausbildung in anerkannten Ausbildungsberufen (Ü3) ca. 5.000

Außerbetriebliche Berufsausbildung in Sonderberufen (Ü4) 9.900

Die Zahlen bleiben u. a. aus den folgenden Gründen unscharf:

• Die statistischen Auswertungen beziehen sich auf unterschiedliche Jahrgänge.

• Bei der Einmündung von Jugendlichen in den Übergangssektor können neue Etikettierungen

von Behinderungen auftreten. Insbesondere im Bereich der berufsvorbereitenden Maßnah-

men ist zu vermuten, dass zahlreiche Jugendliche in das Berufsvorbereitungsjahr mit der Zu-

schreibung einer Lernbehinderung einmünden.

• Der Ausweis einer Behinderung wird von den betroffenen Jugendlichen (bzw. ihren Eltern) be-

wusst vermieden, um mögliche Stigmatisierungen zu vermeiden.

• Eine unbekannte Zahl von Schulabsolventen mit einem Förderbedarf „verschwindet“ (zu-

nächst) in Bereiche jenseits von Berufsvorbereitung oder Berufsausbildung.

22

Empirische Befundlage zur Wirksamkeit inklusiver Bildungskonzepte

4. Empirische Befundlage zur Wirksamkeit inklusiver Bildungskonzepte

Eingangs wurde darauf hingewiesen, dass in der aktuellen Inklusionsdebatte primär normative

Bekenntnisse und weniger empirische Erkenntnisse die Diskussion tragen. „Das Versprechen der

Inklusionsbefürworter lautet nun, dass ihre Form der Beschulung nicht nur die bildungssystemin-

terne Differenzierung der Lerngruppen nach Personenmerkmalen, z. B. der ‚Behinderung‘ oder

der Herkunft, vermeidet, sondern mit der dabei gewählten Form der Binnenorganisation des Bil-

dungssystems für alle davon Betroffenen auch bessere Ergebnisse erzielt“ (Tenorth, 2013, 13). Es

stellt sich die Frage, durch welche (empirischen) Belege dieser Anspruch begründet werden kann.

Für die Berufsbildung sind keine Studien bekannt, die zur Aufklärung der Sachverhalte beitragen

könnten. Demgegenüber liegen für den Bereich der allgemeinbildenden Schulen insbesondere

international einige Befunde vor, die in einem synoptischen Beitrag von Möller (2013) pointiert

zusammengefasst werden. Die Vergleichbarkeit der sich auf verschiedene Länder beziehenden

Studien ist nur begrenzt möglich, da u. a. Art und Ausgestaltung der Inklusionsmaßnahmen (soge-

nanntes Treatment) sowie Definition und Diagnostik von Förderbedarf divergieren.

Die Ergebnisse sollen in knapper Form entlang von erkenntnisleitenden Fragen dargestellt und in

einem Gesamtfazit zusammengefasst werden.

(1)WiewirktsichInklusionaufschulischeLeistungenderSchülermit

sonderpädagogischemFörderbedarfaus?

Die Studien zur Leistungsentwicklung zeigen überwiegend positive, wenn auch geringe Wir-

kungen für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die inklusiv beschult werden

(Möller, 2013, 24). In den Studien handelt es sich zumeist um Schüler mit eher leichten kog-

nitiven Einschränkungen aus dem Förderschwerpunkt Lernen. Die Ergebnisse stehen im Ein-

klang mit den Befunden aus den Untersuchungen von Hattie (2009).

(2)WiewirktsichInklusionaufpsychosozialeVariablen(z.B.Selbstkonzept)der

SchülermitsonderpädagogischemFörderbedarfaus?

Insgesamt überwiegen die Studien, die schwache negative Wirkungen insbesondere auf die

Entwicklung des Selbstkonzeptes zeigen, wenn Schüler mit sonderpädagogischem Förderbe-

darf inklusiv beschult werden. Bei anderen Variablen (z. B. soziale Integration in die Klasse) ist

die Befundlage weniger klar (vgl. Möller, 2013, 27). Die Befunde werden häufig mit dem ‚Big

fish in a little pond‘-Effekt erklärt. Demnach kann in leistungsheterogenen Klassen die Prä-

senz zahlreicher leistungsstarker Schüler bei den Schülern mit Förderbedarf zu einer negati-

veren Selbsteinschätzung führen, während dies in Förderschulen nicht oder in einem geringe-

ren Maße der Fall ist.

23

Empirische Befundlage zur Wirksamkeit inklusiver Bildungskonzepte

(3)WiewirktsichInklusionaufschulischeLeistungenundaufpsychosozialeVariablen

derSchülerohnesonderpädagogischenFörderbedarfaus?

Ein generelles Fazit fällt in beiden Bezügen schwer; insgesamt wird jedoch ausgewiesen: Die

Belege unterstützen nicht, dass Schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf Nachteile

haben, wenn sie gemeinsam mit Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in ihrer

Klasse unterrichtet werden (vgl. Möller, 2013, 28 f.).

Gesamtfazit

„Für die Inklusion sprechen die insgesamt leicht besseren schulischen Leistungen der Schüler

mit sonderpädagogischem Förderbedarf … Schwierig ist bei der Inklusion die Aufrechterhaltung

insbesondere des leistungsbezogenen Selbstkonzepts der Schüler mit sonderpädagogischem För-

derbedarf. … Dagegen scheint die Inklusion für Schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf

keine bedeutsamen Nachteile zu haben. Dies gilt sowohl für die kognitive als auch für die psycho-

soziale Entwicklung. … (Dabei) ist zu bedenken, dass die Maßnahmen, die hier als Inklusion zu-

sammengefasst werden, recht unterschiedlich sind wie auch die beteiligten Subgruppen von Schü-

lern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Die meisten Studien beziehen sich auf Schüler mit

leichten bis mittleren intellektuellen Defiziten“ (Möller, 2013, 29). Im Gesamtfazit ergibt sich aus

der empirischen Befundlage: Nur wenig spricht gegen die Einführung inklusiver Beschulung für

Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen. Aufkommenden Schwierig-

keiten könnte ggf. mit geeigneten Maßnahmen begegnet werden – insofern ist bedeutsam, wie die

Inklusion umgesetzt wird.

24

Ziele und Gestaltungsfelder einer inklusiven Berufsbildung

5. Ziele und Gestaltungsfelder einer inklusiven Berufsbildung

In der Initiative „Chance Ausbildung -- jeder wird gebraucht!“ stehen im Handlungsfeld „Inklu-

sion“ die Gestaltung der Rahmenbedingungen auf der berufsbildungspolitischen Ebene und die

der betrieblichen Umsetzung im Vordergrund. Das umfasst beispielsweise Fragen der Professiona-

lisierung des Bildungspersonals im Regelsystem, der Konzipierung von Unterstützungsnetzwer-

ken für die Zusammenarbeit zwischen Sonder- und Regeleinrichtungen des Berufsbildungssys-

tems sowie die Analyse des ordnungspolitischen Reformbedarfs.

So wichtig Programme und Projekte sind, die auf der Ebene der praktischen Bildungsarbeit oder

der Ebene der unmittelbaren Gestaltung der praktischen Rahmenbedingungen einer inklusiven

Ausbildung arbeiten, die Initiative „Chance Ausbildung“ zielt im Handlungsfeld „Inklusion“ auf

einen anderen Punkt: Es geht um die Umstellung bildungspolitischer Vorgaben und Leitlinien mit

dem Ziel, dass eine Berufsausbildung in Betrieben und in Regelberufen für Menschen mit Behin-

derungen zum Normalfall und der Verweis auf Sonderwege zur Ausnahme wird. Ausgehend von

den skizzierten Übergängen von den allgemeinbildenden Schulen in Ausbildung und Beruf (vgl.

Abbildung in Kap. 3) können die Maximen der Initiative „Chance Ausbildung“ spezifischer be-

stimmt werden:

• Die Förderung in der Berufsbildung ist so auszurichten, dass deutlich mehr Jugendliche mit

Behinderungen eine betriebliche, außerbetriebliche oder vollzeitschulische Ausbildung in

einem anerkannten Ausbildungsberuf absolvieren können. Die Ausbildung für Menschen mit

Behinderungen sollte zu den gleichen Abschlüssen wie jene für Menschen ohne Behinderung

führen, die Wege jedoch flexibler auf die besonderen Voraussetzungen abgestimmt sein.

• Idealerweise sollte eine inklusive Berufsausbildung bis zu einem anerkannten Ausbildungs-

abschluss führen. Dieses Ideal kann nicht immer erreicht werden. Daher sollte die Ausbildung

curricular so strukturiert und organisatorisch so gestaltet werden, dass auch dann, wenn Ju-

gendliche keinen vollständigen Ausbildungsabschluss erreichen, die absolvierten Teile aus

dem Ordnungsrahmen eines anerkannten Ausbildungsberufs geprüft, zertifiziert und doku-

mentiert werden.

• Die Ausbildung in berufsvorbereitenden Maßnahmen sowie in sogenannten Sonderberufen

nach § 66 BBiG bzw. § 42 m HwO sollte nach einheitlich definierten Bausteinen aus einem an-

erkannten Ausbildungsberuf erfolgen.

• Die Werkstätten für behinderte Menschen sollten schrittweise in die Berufsausbildung in

einem anerkannten Ausbildungsberuf einbezogen werden.

25

Ziele und Gestaltungsfelder einer inklusiven Berufsbildung

• Betriebe sollten stärker gefördert werden, sich an der Ausbildung von Jugendlichen mit Be-

hinderungen zu beteiligen. Dazu sollten die verfügbaren Formen einer Unterstützung betrieb-

licher Ausbildungsleistungen weiterentwickelt und noch passgenauer auf den Bedarf der Be-

triebe ausgerichtet werden.

• In didaktischer Hinsicht erfordert die Umsetzung dieses Ziels ein anderes Grundverständnis

im Umgang mit Verschiedenheit. Nicht Fördermaßnahmen in separierten Einrichtungen und

Maßnahmen, sondern Förderung und Individualisierung im Rahmen von heterogenen Ausbil-

dungsgruppen müssen die Richtschnur neuer Konzepte und ein Qualitätsmerkmal der Ausbil-

dung werden. Hierzu ist die sonderpädagogische Expertise des Lehr- und Ausbildungsperso-

nals aus den verschiedenen Lernorten von hoher Bedeutung.

• Die bisherigen Einrichtungen für die Berufsbildung von Jugendlichen mit Behinderungen sind

in ihrer Ausrichtung, ihren Kompetenzen und wirtschaftlichen Grundlagen so umzubauen,

dass sie als Förder- und Kompetenzzentren verstärkt auch unterstützende Dienstleistungen für

ausbildende Unternehmen und Berufsschulen erbringen und somit insbesondere die betrieb-

lich-duale Ausbildung von Menschen mit Behinderungen aktiv unterstützen können.

• Die Datenlage insbesondere im Hinblick auf die Zugangs- und Anschlusswege der Maßnah-

men, in die Jugendliche mit Behinderungen nach der allgemeinbildenden Schule einmünden,

ist sehr lückenhaft. Es sind daher sowohl auf Bundes- als auch auf Länderseite aussagekräftige

statistische Grundlagen zu schaffen, die eine zielgruppenspezifische Gestaltung von Maßnah-

men einer inklusiven Berufsbildung unterlegen und anleiten können.

26

Von der Programmatik zur Implementierung einer inklusiven Berufsbildung

6. Von der Programmatik zur Implementierung einer inklusiven Berufsbildung

Im Grundsatz sollte über diese Zielausrichtung breite Zustimmung bestehen. So heißt es beispiels-

weise im Nationalen Aktionsplan der Bundesregierung zur Umsetzung der UN-Behindertenrechts-

konvention: „Ziel ist es, vorrangig eine berufliche Integration oder Ausbildung mit allgemeinen

Förderleistungen zu erreichen. Nur wenn dies nicht erreichbar ist, sollten behindertenspezifische

Förderangebote erfolgen. … Die Bundesagentur für Arbeit will dazu beitragen, den Anteil behin-

derter Jugendlicher in betrieblichen Ausbildungen deutlich zu steigern. Bei behinderten Jugend-

lichen in außerbetrieblicher Ausbildung sollen verstärkt Ausbildungsstrukturen geschaffen wer-

den. Der Anteil der betrieblichen Ausbildung soll um ein Viertel gesteigert werden“ (BMAS, 2011,

38, 41).

Vertiefter Diskussionsbedarf besteht über die Wege zur Implementierung dieser Zielsetzungen.

Das ist insbesondere dann der Fall, wenn auch förderrechtliche Impulse für neue Formen der Ko-

operation zwischen Behinderteneinrichtungen und Regelangeboten der Berufsbildung hergestellt

werden sollen und wenn berufsbildungsrechtliche Veränderungen zu erwägen sind.

Abbildung 2: Prinzipien von Exklusion, Separation, Integration und Inklusion in der Schul- und Berufsbildung

Form gesellschaft-lichen Umgangsmit Behinderungen

Erklärung Beispiel allgemein-bildende Schulen

Beispiel beruflicheBildung

Exklusion Ausschluss ausdem System

Befreiung von der Schulpflicht

Keine Ausbildungs- bzw. Beschäftigungsmöglichkeit

Separation Aussondern von Menschen, die von der Norm abweichen

Förderschulen Beschäftigung in Werk-stätten für behinderte Menschen (keine Ausbildungsmöglichkeit)

Integration Einbindung ins System,jedoch als Sonderweg

Integrationsklassen Ausbildung von Menschen mit Behinderungen zu „Fachpraktikern“ (nach §§ 66 BBiG/42 HwO)

Inklusion Zugehörigkeit aller Menschen; Systemanpassung an individuelle Voraussetzungen

Inklusive Schule Ein flexibilisiertes System, das jedem Jugendlichen die Chance auf eine Berufsausbildung ermöglicht

Zusammenstellung: Aline Hohbein

27


Mit dem Konzept der Inklusion verbinden sich in der bildungspolitischen Debatte u. a. gesell-

schaftspolitische und rechtliche Programmatiken. Gesellschaftspolitisch erfasst „Inklusion“ das

Postulat, die Gesellschaft so zu gestalten, dass Menschen mit unterschiedlichen Eigenschaften,

Voraussetzungen und Interessen daran teilhaben können. Dieses Postulat zielt auf den generel-

len Umgang mit Diversität – nicht nur auf den mit behinderten Menschen, trifft bei diesen aber

auf eine besonders kontrastierende Realität. Auf dieser noch prinzipiellen Ebene der Diskussion

werden verschiedene Formen des Umgangs mit Behinderungen unterschieden und werden dabei

die Begriffe Exklusion, Separation, Integration und Inklusion in einen Zusammenhang gestellt.

Rechtlich findet dieses Postulat bereits seit Langem eine Verankerung. Ausgehend von dem Gleich-

stellungsgebot in Artikel 3 (Absatz 3, Satz 2) des Grundgesetzes leitet es eine moderne Vorstel-

lung von Sozialpolitik, wie sie an verschiedenen Stellen in den Leitvorstellungen des SGB IX („Teil-

habe am Leben in der Gesellschaft“) bzw. SGB III („Teilhabe am Arbeitsleben“) programmatisch

niedergelegt ist. Eine neue Dimension hat die Debatte durch die UN-Behindertenrechtskonvention

erhalten, die im Jahr 2007 von Deutschland unterzeichnet wurde und 2009 in Kraft getreten ist.

Die Konvention besagt in Artikel 24, dass bei der Verwirklichung des Rechts auf Bildung die Ver-

tragsstaaten sicherstellen, „dass Menschen mit Behinderungen ohne Diskriminierung und gleich-

berechtigt mit anderen Zugang zu allgemeiner Hochschulbildung, Berufsausbildung, Erwachse-

nenbildung und lebenslangem Lernen haben“ (Art. 24, Abs. 5) .

Artikel 19 („Unabhängige Lebensführung und Einbeziehung in die Gemeinschaft“) postuliert für Men-

schen mit Behinderungen die gleichen Wahlmöglichkeiten wie für andere Menschen in der Gemein-

schaft und verpflichtet die Vertragsstaaten, „wirksame und geeignete Maßnahmen (zu treffen), um

Menschen mit Behinderungen den vollen Genuss dieses Rechts und ihre volle Einbeziehung in die

Gemeinschaft und Teilhabe an der Gemeinschaft zu erleichtern“. Das Ziel bei der Hilfe ist Teilhabe,

spezialisierte Hilfen sind nachrangig. Regelinstitutionen sollen sich öffnen. Behinderteneinrichtungen

können sie dabei unterstützen – statt Sonderwelten für Menschen mit Behinderungen aufzubauen.

In welcher Geschwindigkeit, in welchem Umfang und in welcher Ausbreitung eine inklusive Be-

rufsbildung realisiert und nicht nur programmatisch postuliert wird, ist letztlich eine Frage der ge-

sellschaftlichen Priorisierung und Ressourcenverteilung. Unabhängig von der Frage der Intensität

bei der Umsetzung ist jedoch mit dem Postulat der Inklusion eine Richtung gewiesen, die sich von

der in der Berufsbildung bisher praktizierten Separation von Ausbildungsaspiranten mit Behinde-

rungen grundlegend unterscheidet.

Die Diskussion über Inklusion von Menschen mit Behinderungen führt zu zahlreichen Anschluss-

fragen – etwa der Frage, ob die Kopplung von Unterstützung mit besonderen Wohnformen aufzu-

geben ist, wie barrierearm der Lebensalltag von Verkehrswegen bis zur Informationstechnologie

zu gestalten ist oder wie Menschen mit Behinderungen der Zugang zum allgemeinen Arbeits-

markt geebnet werden kann. Über eine Inklusionsrhetorik hinaus werden praktische Fragen der

Inklusion im Bildungswesen und hier insbesondere im Berufsbildungswesen sowie in der Arbeits-

marktpolitik bislang jedoch erst ansatzweise thematisiert.

28


Die Ziele der Initiative „Chance Ausbildung – jeder wird gebraucht!“ werden nicht durch neue In-

stitutionen und Akteure umgesetzt werden können. Es geht darum, die Einrichtungen, die sich

heute bereits der beruflichen Bildung und Beschäftigung von Menschen mit Behinderungen ver-

pflichtet wissen, auf die Ziele der Initiative hin zu orientieren und ihnen konzeptionelle Unterstüt-

zung anzubieten.

Die Bildung und Beschäftigung von Menschen mit Behinderungen ist zu großen Teilen in festen

Strukturen, vor allem in spezifischen Einrichtungen im Umfeld der öffentlichen, kirchlichen und

privaten Wohlfahrtsorganisationen institutionalisiert. Diese Einrichtungen verfügen über ausge-

prägte Erfahrungen zu behinderungsspezifischen Fragen bei der Berufsausbildung. In diesem

Bereich wirken unterschiedliche Akteure in einem komplexen politischen Handlungsfeld zusam-

men, so u. a.

• Rehabilitationsträger (insbesondere Bundesagentur für Arbeit, Deutsche Rentenversicherung,

Deutsche Gesetzliche Unfallversicherung, Bundesarbeitsgemeinschaft der überörtlichen Trä-

ger der Sozialhilfe, Arbeitsgemeinschaft der Kinder- und Jugendhilfe),

• Rehabilitations-Leistungsträger (vertreten durch die Bundesarbeitsgemeinschaft der Berufs-

bildungswerke e. V., die Arbeitsgemeinschaft der Berufsförderungswerke e. V., die Bundesar-

beitsgemeinschaft Werkstätten für behinderte Menschen e. V. und die Bundesarbeitsgemein-

schaft ambulante berufliche Rehabilitation e. V.),

• Zusammenschlüsse der freien Wohlfahrtspflege (insbesondere Bundesverband der Arbeiter-

wohlfahrt e. V., Bundesvereinigung Lebenshilfe e. V., Deutscher Caritasverband, Deutscher Pa-

ritätischer Wohlfahrtsverband – Gesamtverband e. V., Deutsches Rotes Kreuz, Diakonisches

Werk der EKD),

• Bundesministerien (insbesondere BMAS, BMBF, BMWI),

• Bundesinstitut für Berufsbildung und entsprechende Institute der Länder,

• Landesministerien und Kultusministerkonferenz,

• kommunale Zusammenschlüsse (insbesondere Deutscher Städtetag, Deutscher Landkreistag,

Deutscher Städte- und Gemeindebund),

• Interessenvertretungen der Wirtschaft und der Sozialpartner (insbesondere BDA, BDI, ZDH,

DIHK, DHKT, DGB),

• Fachgesellschaften (insbesondere Deutsche Akademie für Rehabilitation, Deutsche Vereini-

gung für Rehabilitation, Deutsche Gesellschaft für Rehabilitationswissenschaften),

29


• Integrations- und/oder Versorgungsämter bzw. die ihnen zugeordneten Integrationsfach-

dienste in den Bundesländern,

• Ausbildungspakte von Bund und Ländern.

Auf der Praxisebene werden die Ausbildungsleistungen durch zahlreiche Träger an unterschiedli-

chen Lernorten angeboten (vgl. Neumann et al., 2010, 35 ff.). Ein zentraler Akteur in der Berufsvor-

bereitung und der Erstausbildung behinderter Jugendlicher sind die Berufsbildungswerke (BBW).

Sie bilden an 52 Standorten ca. 15.000 junge Menschen in mehr als 240 Berufen aus. Getragen

werden die BBW in der Regel von gemeinnützigen Organisationen, finanziert werden sie bzw. die

Maßnahmen größtenteils durch die Bundesagentur für Arbeit (vgl. Seyd, Schulz, 2012, 39 f.; Neu-

mann et al., 2010, 27 ff.). BBW sind abzugrenzen von Berufsförderungswerken (BFW), deren Ziel-

gruppe erwachsene Arbeitnehmer darstellen, die aufgrund von Krankheit oder Unfall ihren bis-

herigen Beruf nicht mehr ausüben können. In BFW sollen Umschulung und Weiterbildung, in

Ausnahmefällen bei ungelernten Arbeitnehmern auch eine Erstausbildung erfolgen. Bundesweit

halten die BFW 28 Einrichtungen mit ca. 12.000 Plätzen vor (vgl. Biermann, 2012, 16).

In der Initiative gilt es, die bestehenden Kompetenzen zu nutzen, zugleich aber die Einrichtungen

in größerem Maße als bisher gegenüber der betrieblichen Bildung und für die Ausbildung in Re-

gelberufen zu öffnen. Es geht also nicht darum, die betrieblich-duale Ausbildung gegen Berufsbil-

dungswerke, Werkstätten für Menschen mit Behinderungen und andere Akteure abzuschirmen,

sondern darum, bestehende Ambitionen und kompatible Zielsetzungen der verschiedenen Ak-

teure aufzunehmen und für die Initiative nutzbar zu machen. Beispielsweise zeigen Konzepte in

den BBW sowie die in Modellprojekten erprobte „verzahnte Ausbildung“ bzw. modularisierte Aus-

bildungsstrukturen eine hohe Kompatibilität mit den hier verfolgten Zielsetzungen.

Ein erster wesentlicher Schritt im Rahmen der Implementierung besteht vor diesem Hintergrund

darin, die gemeinsamen Ziele und Interessen zu präzisieren und im Rahmen einer Stakeholder-

Analyse zu verdichten. Konfrontative Konzepte sollen insofern vermieden werden. Es geht zu-

nächst darum, Konsens über Ziele und Implikationen einer inklusiven Ausbildung herzustellen

und – in einem zweiten Schritt – um die Definition neuer Rollenverteilungen der bestehenden Ak-

teure.

Die Umsetzung einer inklusiven Berufsausbildung ist eine anspruchsvolle Aufgabe, die nur mit

der Unterstützung aller Verantwortungsträger gelingen kann. Die Voraussetzungen dafür sind in

Deutschland gegeben: Über lange Jahre aufgebaute Kompetenzen zur beruflichen Bildung von

Menschen mit Behinderungen, eine Institutionalisierung der Berufsbildung, die auf einem Grund-

konsens aller beteiligten Akteure beruht, und nicht zuletzt eine Wirtschaft, die sich die Förderung

von Inklusion leisten kann. Es geht jetzt darum, diese Voraussetzungen zu nutzen und dafür eine

neue Arbeitsteilung zu etablieren. Die soziale Partnerschaft ist eine tragende Säule in der deut-

schen Berufsbildung – für die Bewältigung der Herausforderungen einer inklusiven Berufsausbil-

dung wird sie sich neu bewähren müssen.

30

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Wissenschaftliche Diskussionspapiere, H. 103. Bonn.

32

Über die Autoren | Danksagung

Über die Autoren

Prof.Dr.DieterEuler studierte Betriebswirtschaftslehre, Wirt-

schaftspädagogik und Sozialphilosophie in Trier, Köln und Lon-

don. Seit Oktober 2000 ist Prof. Euler Inhaber des Lehrstuhls

für „Wirtschaftspädagogik und Bildungsmanagement“ an der

Universität St. Gallen. Zuvor war er an der Universität Potsdam

(1994–1995) und an der Universität Erlangen-Nürnberg (1995–

2000) tätig.

Prof. Euler nimmt zahlreiche Funktionen in internationalen

wissenschaftlichen und bildungspolitischen Organisationen

wahr. Ein Schwerpunkt seiner international ausgerichteten For-

schungs- und Entwicklungsaktivitäten liegt in der Reform von

Berufsbildungssystemen.

Prof.Dr.EckartSevering studierte Soziologie und Politikwis-

senschaft in Erlangen und wurde 2000 in Hamburg habilitiert.

Er lehrt an der Universität Erlangen-Nürnberg, ist Geschäftsfüh-

rer des Forschungsinstituts Betriebliche Bildung (f-bb) in Nürn-

berg und Berlin und ist Mitglied der Geschäftsleitung des Bil-

dungswerks der Bayerischen Wirtschaft. Eckart Severing wirkt

in einer Reihe von Gremien und Organisationen der Berufsbil-

dung mit. U. a. ist er Mitglied der Vorstandes der Arbeitsgemein-

schaft Berufsbildungsforschungsnetz (AG BFN). Schwerpunkte

seiner wissenschaftlichen Arbeit sind Strukturen der Berufsbil-

dung, europäische Berufsbildungspolitik und das informelle be-

rufliche Lernen und seine Zertifizierung.

Danksagung

Für wichtige Diskussionsbeiträge zu den Entwurfsfassungen dieses Papiers danken die Auto-

ren den folgenden Personen: Martin Baethge (Soziologisches Forschungsinstitut Göttingen), Ruth

Enggruber (Fachhochschule Düsseldorf), Aline Hohbein (Bertelsmann Stiftung), Christian Rauch

(Bundesagentur für Arbeit), Wolfgang Seyd (Universität Hamburg) und Kirsten Vollmer (Bundes-

institut für Berufsbildung).

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Die Initiative „Chance Ausbildung – jeder wird gebraucht!“

Die Initiative „Chance Ausbildung – jeder wird gebraucht!“

Mit der Initiative „Chance Ausbildung – jeder wird gebraucht!“ setzt sich die Bertelsmann Stif-

tung für Reformen ein, um jedem jungen Menschen die Chance auf eine berufliche Ausbildung

zu eröffnen.

An der Initiative beteiligen sich die Bundesagentur für Arbeit und zwölf Ministerien aus den fol-

genden acht Bundesländern: Baden-Württemberg, Berlin, Bremen, Hamburg, Mecklenburg-Vor-

pommern, Nordrhein-Westfalen, Sachsen und Schleswig-Holstein. In einem Dialogprozess und mit

wissenschaftlicher Begleitung arbeiten die Beteiligten gemeinsam an Vorschlägen für ein chan-

cengerechteres und leistungsfähigeres System der Berufsausbildung. Sie setzen sich insbeson-

dere dafür ein, dass

• der Zugang zur Berufsausbildung besonders für junge Menschen mit Startschwierigkeiten er-

leichtert wird;

• das System der Berufsausbildung insgesamt flexibler wird, um der Heterogenität der jungen

Menschen gerecht zu werden und jedem die Chance zu geben, eine Ausbildung aufzunehmen

und abzuschließen;

• die Durchlässigkeit zwischen verschiedenen Ausbildungsgängen und -formen sowie zwischen

Berufsausbildung und Hochschulbildung verbessert wird.

Bis Ende 2016 hat sich die Initiative drei Schwerpunktthemen gesetzt. Zunächst arbeiten die Be-

teiligten an der Verbesserung der Ausbildungsmöglichkeiten für Jugendliche mit Behinderungen

(Inklusion). Als zweites Thema steht die Erleichterung des Übergangs zwischen beruflicher Bil-

dung und Hochschulbildung auf dem Programm (Durchlässigkeit). Drittens geht es um die Aus-

bildungschancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Deutschland und um die Beset-

zung von Ausbildungsplätzen durch Zuwanderung (Integration).

Flankierend arbeitet das Projektteam in der Bertelsmann Stiftung an einem Ausbildungsbericht,

mit dem die Leistungsfähigkeit und Chancengerechtigkeit in der beruflichen Bildung in Deutsch-

land bewertet werden sollen. Außerdem beschäftigt es sich mit der Frage, wie das Erfolgsmodell

duale Berufsausbildung auch für andere Länder nutzbar gemacht werden kann.

Mehr Informationen unter:

www.chance-ausbildung.de


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Summary

Summary

In 2009 Germany ratified the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities. Although

article 24 of the convention calls for an inclusive education system at all levels, the efforts in

Germany to comply with the convention have so far been limited to the general education system.

Inclusion in other areas of education has been given much less attention. This paper takes a closer

look at inclusion in vocational education and training in Germany. It analyses the opportunities

and barriers for persons with disabilities in the transition from school to work, and identifies areas

for political action.

Traditionally, the organizing principle in the education system in Germany has been to create

homogenous groups of students. Students with disabilities have therefore long been educated in

other schools to give them the best support in line with their special needs. This pattern translates

into vocational education.

Since the statistics on vocational education do not cover disabilities, it is difficult to assess how

inclusive the system of vocational education in Germany truly is. This paper combines data from

various sources for an estimate: From the 50,000 young persons with disabilities who leave school

each year, only around 3,500 take up a regular company-based apprenticeship. Another 5,000

take up state-sponsored vocational training in accredited professions. 9,900 young persons with

disabilities take up specially designed vocational training according to § 66 of the Vocational

Training Act and § 42 of the Handicrafts Regulation Act. Whereby the certificates are less

accepted on the labour market. The largest share of school leavers —16,400— take a preparatory

course for vocational training. However, the subsequent success of these courses in securing an

apprenticeship has not been identified as yet.

To make vocational education in Germany more inclusive, a greater share of young people with

disabilities should be enabled to take up vocational training in accredited professions either

in companies or in full-time vocational schools. This requires more and better structured state

support for companies who take on young persons with disabilities as apprentices, as well as

vocational schools equipped to deal with these students.

For those who do not manage to start a regular apprenticeship the option for higher qualification

should be possible. Specially designed vocational training courses should be focused on modules

relevant to accredited professions. These modules can be individually certified. That way it is

easier for persons with disabilities to obtain a certificate in an accredited profession later.

Impressum

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Verantwortlich

Frank Frick

Clemens Wieland

Claudia Burkard

Lektorat

Katja Lange, richtiggut.com

Grafikdesign

Nicole Meyerholz, Bielefeld

Foto

Veit Mette, Bielefeld

Druck

Druckerei RIHN, Blomberg

DOI 10.11586/2017019

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Papier ist FSC©-zertifiziert.


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Senior Project Manager


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Claudia Burkard

Project Manager


Telefon +49 5241 81-81570

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