:توضيح لمقال تحت عنوان

Integration of response to intervention and norm-referenced tests in learning disability identification: Learning from the Tower of

Babel.

التعلم من : تكامل االستجابة إلى التدخل واالختبارات المعيارية في تصنيف صعوبات التعلم

برج بابلDAWN P. FLANAGAN, SAMUEL O. ORTIZ

ST. JOHNSجامعة

VINCENT C. ALFONSOA

FORDHAMجامعة

AGNIESZKA M. DYNDA

ST. JOHNSجامعة

قدم ھذا التوضيح باجتھاد من الط4ب منشئي الموقع

:رابط الموقع ا�لكتروني للمقال-http://ehis.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=8&hid=27&sid=8045f616

745ce02ed138%40sessionmgr113-a6aa-46e4-b04f

التعلم من : تكامل االستجابة إلى التدخل واالختبارات المعيارية في تصنيف صعوبات التعلم

برج بابل

قد احتوت على الفشل في ) LD(العيوب الواضحة في البحث الخاص بصعوبة التعلم

احتواء نظريات توجيه جيدة وفعالة واستخدام تعريفات عملية غامضة وغير دقيقة وانعدام

الصعوبات في االتصال . اإلطار النظري المنظم والمفاهيم العامة لتصنيف صعوبات التعلم

بين الباحثين تستمر في تحديد التطور النظري والتقدم التجريبي وأدت إلى االختالف وعدم

ومن أجل تحقيق هذه الغاية، . االتفاق بخصوص أفضل الممارسات في عملية التصنيف

ظرية علم النفس المعاصرة بة التعلم الذي يكون قائم على أساس ننقترح تعريف عملي لصعو

نوضح أن . القائم على العالقات بين القدرات والعمليات المعرفية والنتائج الدراسيةوالبحث

اختبار القدرة المعياري يجب أن ال يتم اعتبارهم بشكل مفرد و ) RTI(االستجابة إلى التدخل

وفقط عندما يوجد مجموعة . تعريف عملي لصعوبة التعلمولكن البد أن يتم تكاملهم في

معروفة من التعريفات والمفاهيم كما هو واضح في التعريفات العملية، فإن الباحثين

يص والعالج األفضل والممارسين يمكنهم المضي قدما تجاه تحقيق الهدف الخاص بالتشخ

. لصعوبة التعلم

دس، فإن برج بابل كان مشروع تم تنفيذه من خالل وطبقا لقصة مشهورة في الكتاب المق

ومن أجل منع المشروع . هدفهم النهائي كان الوصول إلى السماء. الطبيعة البشرية المتحدة

من تحقيق النجاح، فإن اهللا قام بتشويش لغتهم المشتركة وبالتالي كل فرد منهم تحدث لغة

قادرين صبحواتيجة لذلك، فلم يون. مختلفة ونشرهم في مناطق مختلفة على وجه األرض

. على االتصال مع بعضهم البعض وبالتالي عملهم في البرج توقف

فهم . صعوبة التعلم وتشخيصالقصة على عكس ما نراه اليوم بخصوص تصنيف

بالطبع ال يمثل نفس الهدف النبيل الذي كان يراود بنائين ة التعلم وكيف تشخيصهاصعوب

معايير همة رسم وتخطيط تعريف لصعوبة التعلم ومجموعة ومع ذلك، م. برج بابل

التشخيص تعاني من نفس المشكلة وهي الفشل في استخدام لغة عامة مشتركة وعدم القدرة

على االتصال داخل وبين فروع المعرفة باستخدام مجموعة معروفة من المفاهيم التي تعني

شاركة بعض األفكار واألهداف وبرغم م. نفس الشيء للجميع والتي يستخدمها اآلخرون

المشابهة، فإن الممارسين والباحثين والعلماء الذين لديهم اهتمام مشترك في صعوبة التعلم

هذا . لديهم أيضا تاريخ طويل من استخدام التعريفات ومعايير التشخيص التي تكون غامضة

لم النفسي ع: مثال(الغموض في البحث الخاص بصعوبة التعلم والمجاالت ذات الصلة

جعل العملية صعبة لمعرفة سواء أن المناظرات ) المدرسي والطبي والتربوي والتعليم الخاص

التي تدور حول تعريفات صعوبات التعلم ومعايير التشخيص تحتوي على اختالفات حقيقية

وحيث أن األفراد الذين توحدهم لغة مشتركة يمكن أن يكونوا قادرين . مستقلة أو ذات داللة

حل غالبية المشاكل، فهناك القليل من األمل في فهم صعوبة التعلم لو أنه ليس هناك على

لغة مشتركة تجمعهم مع بعضهم البعض أي األفراد الذين يدرسونها ويسعون لتعريفها بشكل

. أفضل

هناك العديد من الطرق التي فيها انعدام االتساق والتركيز في البحث الخاص بصعوبة

فعلى سبيل المثال، نقد من أشكال النقد الخاصة بوجود بحث صعوبة . واضح التعلم يكون

التعلم على مدار القليل من العقود السابقة هو أن عينات صعوبة التعلم تكون متغايرة

ومختلفة الخواص وبشكل أساسي ألنها تم الحصول عليها باستخدام العديد من معايير

من الدراسات التي تحتوي على عينات صعوبة وعالوة على ذلك، في العديد . التشخيص

وألن صعوبة التعلم يتم . التعلم المعايير التي استخدمت لتحديد صعوبة التعلم لم تكن مذكورة

تعريفها في العديد من الطرق ويتم تصنيفها باستخدام الطرق المختلفة والمعايير المختلفة في

لذلك، البحث الخاص . ك يدور حولهالدراسات، فإن القدرة على تعميم النتائج هناك ش

بصعوبة التعلم يكون مليء بالمناقشات والمناظرات التي تدور حول الغموض وعدم التناسق

واالختالف بخصوص طبيعتها وتعريفها بخالف أشكال الغموض الخاصة بالمعرفة الحديثة

.التي يمكن أن تطور في النهاية من فهمنها لهذه االضطرابات

الحالية بخصوص استخدام االستجابة إلى التدخل بدال من المعلومات التي يتم المناظرة

الحصول عليها من اختبار القدرة المعياري يجسد أيضا نتائج عدم وجود لغة مشتركة لفهم

هذين المنهجين لفهم صعوبة التعلم قد اعتبروا وتم تطويرها على أنهم . صعوبة التعلم

نحن ال نعتقد أن ذلك يكون صحيح ). تخدام كل منهم بمفردهيتم اس(حصريين بشكل متبادل

ونحن مقتنعين بأن العامل األساسي الذي أعاق ومنع الفهم األفضل الخاص بكيف أن هذين

ن في مكهم االتحاد من خالل لغة مشتركة يالمنهجين يكملوا بعضهم البعض وكيف يمكن

ستخدام الواسع والعريض لهذا النوع ومن خالل اال. انعدام التعريف العملي لصعوبة التعلم

من التعريف، فإن اشتقاق المعرفة العلمية الخاصة بصعوبة التعلم يمكن أن يمضي قدما

هدف هذه المقالة هو تعزيز وتطوير الممارسات في تقييم . بشكل أكثر كفاءة وانتاجية

مها البحث وتشخيص صعوبة التعلم التي توجهها المواصفات النظرية الواضحة والتي يدع

ومن أجل تحقيق هذا الهدف، نحن نقدم تعريف عملي يحتوي على المكونات . التجريبي

األكثر وضوح في صعوبة التعلم وأيضا معايير التشخيص الدقيقة وهو تعريف يكون قائم

على نظرية علم النفس المعاصرة وعقود من البحث الخاص بالعالقات بين القدرات

نتائج الدراسية ويحتوي على البحث الخاص بالمؤشرات األكثر وضوح والعمليات المعرفية وال

نحن نعتقد أنه لو تم استخدام هذا التعريف بشكل منتظم، فإن . للنجاح أو الفشل الدراسي

الباحثين والممارسين والمدربين في مختلف فروع المعرفة سوف يكونوا قادرين علي التواصل

التعلم وبالتالي فهم صعوبة التعلم سوف مع بعضهم البعض بخصوص طبيعة صعوبة

.يتطور بشكل هائل

: المكونات العامة لصعوبة التعلم

وعلى الرغم من أن الباحثين على مدار سنوات استخدموا لغة خاصة ومجموعة من

المنهجيات والمعايير المختلفة والتعريفات العملية المختلفة، فإن بعض من أشكال التشابه

وبشكل عام، التالي . وبات التعلم والتصورات الخاصة بها تكون موجودةبين دراسات صع

: يمثل المكونات األساسية والعامة لتعريف صعوبة التعلم والمعايير المستخدمة لتشخيصها

أشكال ) ٣(استخدام أشكال التدخل قبل اإلحالة و) ٢(تاريخ من الصعوبات الدراسية ) ١(

أشكال من النقص والعجز الواضحة ) ٤(ن واضحة ومن النقص والعجز الدراسي التي تكو

قدرات معرفية وعمليات معرفية سليمة في ) ٥(في القدرة المعرفية والعمليات المعرفية و

التحصيل الدراسي ) ٦(مجاالت ال ترتبط بشكل قوي بأشكال النقص والعجز الدراسية و

كل مكون من . اقة الوظيفيةالدليل على اإلع) ٨(تقييم العوامل االستثنائية و) ٧(الضعيف و

. هذه المكونات يتم تعريفه بشكل مختصر فيما بعد

: تاريخ من الصعوبات الدراسية

الب لذلك، من المتوقع أن الط. صعوبة التعلم الخاصة هي اضطراب في التطور والنمو

المدرسة : مثل(صعوبات التعلم األساسية في المراحل التالية الذين يظهرون عالمات

والتي تؤثر بشكل حقيقي على األداء الحالي في مجال أو أكثر ) لمتوسطة، المدرسة الثانويةا

مفترضين أن من المجاالت الدراسية يجب أن يكونوا قد أظهروا تاريخ من مشاكل التعلم

).إصابة الرأس(الحالة الحالية لم تنتج من اإلصابة الحديثة

: استخدام التدخل قبل اإلحالة

د من الممارسين المشتركين في تصنيف صعوبة التعلم لم يوظفوا بشكل منظم العدي

ختبار القدرة ومتناسق أشكال التدخل قبل اإلحالة وهذا ألنهم لم يقوموا باحتواء أو طلب ا

من الواضح على أي . كون على صلة مباشرة بتصنيف صعوبة التعلمالمعياري ولذلك ال ت

ل اإلحالة يكون مكون أساسي في عملية تصنيف صعوبة حال أن استخدام أشكال التدخل قب

التعلم ألنها تقوم بالتخلص من اإلحاالت الخاصة بصعوبة التعلم التي هناك شك بوجودها

والتي يمكن تفسيرها بشكل معقول من خالل انعدام التعليم المناسب والدافعية الضعيفة

اإلحالة تتمثل في أنها ال تكون بعض من المشاكل األساسية في أشكال التدخل قبل. وهكذا

قائمة بشكل معتاد على الدليل التجريبي وأنها نادرا ما يتم رصدها بطريقة تسمح بتقييم

وألن طرق االستجابة إلى التدخل تناقش هذه العيوب، فإنها تثبت بشكل كبير أنها . كفاءتها

ي عملية تصنيف في المنهج الشامل لفهم صعوبات التعلم وف وعظيمةذات قيمة هائلة

. صعوبة التعلم

: الخلل والعجز الدراسي الواضح

صعوبة التعلم طبقا للتعريف تحتوي على أشكال من النقص والعجز في التعلم وخاصة

في فترة التطور والنمو الحرجة والمهمة في المدرسة االبتدائية عندما يتم تعليم المهارات

وبشكل افتراضي كل التعريفات وتصورات صعوبة التعلم لذلك،. الدراسية واكتسابها ألول مرة

تحتوي على اإلشارة إلى تصنيف بعض من أشكال النقص والعجز في مجال أو أكثر من

مجاالت األداء الدراسي وعلى أي حال، هناك االختالفات الواضحة في الطريقة التي يتم من

. ال يتم تقديم أي معاييرخاللها تحديد أشكال النقص والعجز هذه وفي بعض األحيان

: الخلل والنقص في القدرة والعمليات المعرفية

لقد كان هناك مناظرة هائلة في الوقت الحالي بخصوص صلة تصنيف أشكال الخلل

وبشكل معتاد، المعالجة . والنقص في القدرة والعمليات المعرفية في تصنيف صعوبة التعلم

موعة محدودة من المهام المعرفية مثل االنتباه والقدرة المعرفية يعتقد أنها تحتوي على مج

وعند النظر إليها من هذا المنظور، فسوف يكون هناك حاجة بسيطة . الحسية الحركية

الحتواء تقييم هذه العمليات في المحاوالت لتصنيف صعوبة التعلم كما اقترح في الوقت

ألنه يبدوا ٢٠٠٤ في عام Reynoldsو Kamphausو Dombrowskiالحالي كل من

.أنه ليس هناك عالقة منطقية بين عملية ما ومهارة دراسية ما

ولكن وجهات النظر هذه تعتبر نظرية في طبيعتها وعلى هذا النحو نفشل في تفسير وتقدير

فعلى سبيل . دور كل منها في تطور أو اكتساب المهارات الدراسية األساسية والمعرفة

النظرية عرفية والعمليات المعرفية يمكن تعريفها في إطار سياق المثال، كل من القدرات الم

-Cattellنظرية : مثال(الحديثة والشاملة والصالحة تجريبيا لتركيب القدرات المعرفية

Horn-Carroll (CHC) .( وعندما يتم تصورها، فإن القدرات والعمليات المعرفية تكون

وقاعدتها البحثية الهائلة تحدد العالقات CHCوبة التعلم ألن نظرية عمهمة في تصنيف ص

,Flanagan, Ortiz, Alfonso(بين القدرات والعمليات المعرفية والقدرات الدراسية

Mascolo, 2006 .( العقد الماضي قد تميز بقدر هائل من البحث الذي يظهر ويوضح

الكثير من . دراسيةالعالقات الهائلة والواضحة بين القدرات والعمليات المختلفة والمهارات ال

البحث قد تطور حول العالقة التجريبية بين المعالجة السمعية واكتساب مهارات القراءة

األساسية وبين الذكاء والقدرة الرياضية وبين سرعة المعالجة وتطور الطالقة في المهارات

، Horn، ٢٠٠٦وآخرون، Flanagan، ٢٠٠١، Flanagan, Ortiz(الدراسية

Blankson ،٢٠٠٥ ،Horn ،Noll ،١٩٩٧.(

يقدم ملخص للبحث على مدار أكثر من عقدين عن العالقات بين ١الجدول رقم

وحيث أن مناقشة هذه النتائج بالتفصيل يكون . القدرات والعمليات المعرفية وتحصيل القراءة

يوضح خارج نطاق هذه المقالة، فإن االستخدام األولي لهذه النتائج يجعل العملية واضحة و

لذلك، لو أن الطالب . أن العديد من القدرات والعمليات المعرفية تكون مشتركة في القراءة

يعاني من صعوبة في القراءة ويفشل في االستجابة إلى أشكال التدخل الخاصة بالقراءة

د أعاقت القائمة على الدليل، فإن تصنيف القدرات والعمليات الخاصة التي يمكن أن تكون ق

لها تطبيقات هائلة وواضحة للتخطيط التربوي في المستقبل وتطور ة المتوقعة يكوناالستجاب

وآخرون في عام Flanaganلقد لخص كل من . الخطط التربوية البديلة وأشكال التدخل

البحث الخاص بالعالقات بين العمليات والقدرات المعرفية والنتائج ) ٢٠٠٦، ٢٠٠٢(

وبالفعل، هذا . د التحصيل في الرياضيات واللغة المكتوبةالدراسية األخرى وعلى وجه التحدي

البحث يعطي معنى لكل مكون من المكونات األساسية في التعريف الفيدرالي لصعوبة التعلم

وهو االضطراب في عملية أو أكثر من العمليات ) ٢٠٠٤قانون تعليم األفراد المعاقين، (

. النفسية األساسية

١الجدول رقم

والتحصيل في القراءة CHC نظرية قات بين قدراتملخص للعال تحصيل القراءة CHC نظرية القدرة في

GF تلعب دور متوسط في ) RG(وقدرات التفكير العام المتسلسل ) ١(القدرات االستقرائية

. فهم القراءة

GC كلها تكون مهمة ) LS(والقدرة على االستماع ) VL(، معرفة المعاني )LD(تطور اللغة

. هذه القدرات تصبح أكثر أهمية بزيادة العمر. ي كل األعمارف

Gsm يكون مهم على وجه التحديد عندما يتم تقييمه في بيئة الذاكرة ) MS(نطاق الذاكرة

. العاملة

Gv المعالجة الهجائية

Ga تكون مهمة جدا أثناء سنوات " الوعي والمعالجة الصوتية"أو ) PC(التصنيف الصوتي

. سة االبتدائيةالمدر

Glr تكون مهمة جدا أثناء سنوات " التسمية السريعة والتلقائية"أو ) NA(القدرة على التسمية

يمكن أن تكون مهمة بعض الشيء في ) MA(الذاكرة الترابطية . المدرسة االبتدائية ). سنوات ٦: مثال(أعمار محددة

Gs المدرسة وخاصة في سنوات المدرسة تكون مهمة أثناء سنوات) P(قدرات سرعة اإلدراك

. االبتدائية

القدرات والعمليات المعرفية السليمة التي ليست على صلة بأشكال العجز والنقص

: الدراسي

وبعيدا عن تصنيف أشكال الخلل والنقص الدراسية، فإن تصنيف القدرات والعمليات

) ال ترتبط بشكل قوي(عجز الدراسي المعرفية السليمة التي ال تكون ذات صلة بالخلل وال

الفكرة األساسية لهذا المكون من مكونات . تمثل مكون آخر مهم لتشخيص صعوبة التعلم

صعوبة التعلم هو أن الفرد يظهر أداء طبيعي نسبيا في غالبية المجاالت المعرفية ولذلك،

لة قوية وعلى فقد قيدت أشكال العجز والنقص في المجاالت المعرفية التي تكون ذات ص

وجه التحديد المجاالت الدراسية التي بها عجز وخلل وهي حالة نصفها بأنها التناسق

، وآخرون، Flanagan(الدراسي والمعرفي األقل من المتوسط في نمط القدرة العادية

األفراد الذين يعانون من أشكال العجز والنقص المعرفي العام يمكن اعتبارهم أنهم ). ٢٠٠٦

ن التخلف العقلي أو إعاقة أخرى حادة في التطور والنمو ولكن ليست صعوبة يعانون م

الصعوبة المحتملة في توثيق هذا المكون من مكونات صعوبة التعلم تحتوي على . التعلم

تمييز أشكال العجز والنقص المقيدة عن أشكال العجز والنقص التي تكون عامة في

ى أن الفرد الذي يعاني من صعوبة تعلم ال يعاني ومع ذلك، فهناك اتفاق هائل عل. طبيعتها

. من أشكال من الخلل والعجز في كل مجاالت األداء المعرفي

: التحصيل المنخفض

هذا المكون من مكونات صعوبة التعلم يكون ذو صلة بالمكون السابق وعلى أي حال،

وبشكل (بين القدرة التحصيل المنخفض تم توثيقه من خالل الدليل على التناقض الواضح

) النتيجة من اختبار المهارات الدراسية(والتحصيل ) معتاد النتيجة العامة من اختبار الذكاء

كما هو متعارض مع القدرة والمعالجة المعرفية األقل من المتوسط وتناسق التحصيل في

ا، ومن أجل جعل مفهوم التحصيل المنخفض عملي). موصوف سابقا (نمط القدرة الطبيعية

الباحثين لجئوا إلى طريقة مختصرة استخدمت نتيجة اختبار الذكاء كمؤشر صادق على

الفكرة كانت توضيح التحصيل ). أو اإلمكانية الدراسية(مستوى تحصيل الفرد المتوقع

المشاكل . الضعيف من خالل مقارنة التحصيل المحتمل والممكن مع التحصيل الفعلي

أن نتيجة اختبار الذكاء بن في الحقيقة القائلة مكالتعارض تاسية في مناهج التناقض و األس

تكون مؤشر جيد على التحصيل العام فقط ويتم إضعافها في كثير من األحيان من خالل

لذلك، نتج عن ذلك . القدرات التي تشكلها والتي تكون مسئولة عن التحصيل المنخفض

ناقض الحاد من قانون تعليم األفراد إن التخلص من الت". انتظار الفشل"منهج التقييم وهو

: مثال(لم يكن مدهش من خالل وفرة الدليل الذي تراكم لفصله ٢٠٠٤المعاقين في عام

Badian ،١٩٩٩ ،Finlan ،١٩٩٢ ،Flanagan ،Ortiz ،٢٠٠١ ،Fletcher ،وآخرون

١٩٩٢ ،Fletcher ،١٩٩٨وآخرون ،Gaskill ،Brantley ،١٩٩٦ ،Heath ،Kush ،

١٩٩١ ،Kavale ،Forness ،٢٠٠٠ ،Meyer ،٢٠٠٠ ،Reynolds ،١٩٩٠ ،Ross ،

١٩٩٢ ،Seigel ،١٩٩٩ ،Stanovich ،٢٠٠٥، ١٩٩١ ،Stuebing ،وآخرون

٢٠٠٢ .(

: تقييم العوامل االستثنائية

إلىكل من األوصاف العلمية والقانونية لتصنيف صعوبة التعلم احتوت على اإلشارات

هذا المكون يهدف إلى تأكيد أن الخلل والعجز الدراسي . ستثنائيةتقييم ما تسمى العوامل اال

ال يكون بسبب صعوبة التعلم ولكن بسبب عوامل أخرى مثل االختالفات الثقافية

والحرمان االقتصادي ) الطالقة المحدودة في اللغة اإلنجليزية: مثال(واالختالفات اللغوية

افعية والتعب والتعليم الضعيف والغير فعال واالضطرابات العاطفية والنفسية وانعدام الد

وبشكل مختصر، عندما يتم توضيح أن سبب أشكال الخلل والعجز المعرفية . وهكذا

اآلثار، فإن تشخيص صعوبة التعلم سوف ال يكون اسية الملحوظة للفرد يتمثل في هذهوالدر

. مضمون

: الدليل على اإلعاقة الوظيفية

صعوبة التعلم يظهر بشكل جزئي من القوانين والقوانين السابقة هذا المكون من مكونات

التي حددت الحاجة إلى دليل على اإلعاقة الوظيفية في نشاط أو أكثر من أنشطة الحياة

اإلقرار الحالي لقانون تعليم األفراد المعاقين يعرف المكون . اليومية والتي تحتوي على التعلم

والذي ال يكون مقصور (كسي على األداء التربوي بشكل أساسي على أنه التأثير الع

وألن هذا المكون يحتوي على مظاهر التفسير ). بالضرورة على تطور المهارة الدراسية

القانوني الذي ال يمكن حله بسهولة، فإنه يظل جدلي بعض الشيء وال يتبناه كل الباحثين

على الحاالت المحددة في ومع ذلك، لو أن الدليل يكون موجود. في مجال صعوبة التعلم

ال أن مكونات صعوبة التعلم التي نوقشت من قبل، فإن الدليل على اإلعاقة الوظيفية يمكن

وبغض النظر عن كيفية تعريف هذه اإلعاقة، يبدو من . يكون شيء أكثر من أمر واقع

ربما. الواضح أنه مكون مهم يجب أن يفحصه الممارسين في عملية تصنيف صعوبة التعلم

يكون من الواضح أن المناقشة المبكرة ال تحتوي على اإلشارات الدقيقة إلى االستجابة إلى

وبرغم الحقيقة . التدخل كمكون من المكونات األكثر وضوح في تصنيف صعوبة التعلم

تكون كلمة ومفهوم جديد للعديد من ) RTIوليس بالضرورة مفهوم ( RTIالقائلة أن كلمة

مشابهة لمكون أشكال التدخل قبل اإلحالة الخاص بتصنيف صعوبة األفراد، فإنها تكون

نحن مقتنعين بأن االستجابة إلى التدخل . التعلم وحل محل هذا المفهوم في الوقت الحالي

على عكس العديد من أشكال التدخل قبل اإلحالة تقدم منهج دقيق ومنظم يكمل اختبار

نعتقد أن التصورات الحالية لصعوبة . مالقدرة المعياري في عملية تصنيف صعوبة التعل

التعلم يجب أن تحتوي على كل من االستجابة إلى التدخل واختبار القدرة المعياري وعندما

. يتم استخدامهم مع بعضهم البعض، فإن صعوبة التعلم يمكن تصنيفها بشكل سليم وصحيح

ية؟ ما هي مكونات صعوبة التعلم التي تكون موجودة في التصورات الحال

وعلى مدار السنوات القليلة الماضية، العديد من الباحثين قدموا تعريفات عملية لصعوبة

ومعايير التشخيص الدقيقة لصعوبة التعلم ) ٢٠٠٠، Kavale, Forness: مثال(التعلم

)Dombrowski ،٢٠٠٤وآخرون ،Mather, Gregg ،أو قدموا إطار نظري ) ٢٠٠٦

وآخرون، Flanagen(لعملي ومعايير التشخيص الدقيقة يحتوي على كل من التعريف ا

يقدم وصف للتصورات األربع لصعوبة التعلم حيث أن ٢الجدول رقم ). ٢٠٠٦، ٢٠٠٢

: مثال(تصور منهم تمت مراجعته في الوقت الحالي ويكون مذكورة مرتين في الجدول

Flanagan ،احتوائها هذه التصورات تكون موصوفة في ضوء ). ٢٠٠٦، ٢٠٠٢وآخرون

. على المكونات الثمانية األساسية لصعوبة التعلم

يوضح أن كل تصورات صعوبة التعلم تحتوي على الخلل ٢استعراض الجدول رقم

والعجز الدراسي وتقييم العوامل االستثنائية كمكونات أساسية وعلى أي حال التنوع

ف الخلل والعجز الدراسي واالختالف يكون قائم وموجود في المعايير المحددة لتصني

. واستبعاد العوامل بخالف عوامل صعوبة التعلم التي يمكن أن تشرح العجز والخلل الدراسي

غالبية تصورات صعوبة التعلم تحتوي على تاريخ من الصعوبات الدراسية وعلى وجه

من خمس أربع . التحديد عندما يتم التشخيص في مرحلة الطفولة المتأخرة والمراهقة والبلوغ

تصورات تحتوي على التحصيل الضعيف، الخلل والعجز في القدرة المعرفية والمعالجة

ومرة ثانية، المعايير المستخدمة لتقييم مكونات صعوبة التعلم اختلفت . المعرفية أو كالهما

مكونات صعوبة التعلم التي يتم احتواءها بشكل بسيط في التصورات الخاصة بها . وتنوعت

. ات والعمليات المعرفية السليمة واإلعاقة الوظيفيةكانت القدر

القدرات السليمة تم تعريفها على أنها نتيجة اختبار الذكاء العامة في النطاق المتوسط أو

أو األداء في العمليات والقدرات ) ٢٠٠٠، Kavale, Forness(أفضل من المتوسط

والعجز الدراسي وفي الحدود الطبيعية المعرفية والتي ال تكون ذات صلة بشكل قوي بالخلل

، ٢٠٠٢وآخرون، Flanagan(أو أفضل ) ، احتوائية١١٥-٨٥النتيجة المعيارية (

على اإلعاقة الوظيفية تومن بين التصورات الثالث لصعوبة التعلم التي احتو ). ٢٠٠٦

حددوا معايير تحديد هذه الحالة ٢٠٠٤وآخرون في عام Dombrowskiكمكون، فإن

وفي النهاية، أشكال التدخل قبل ). بناء على مراحل الفصل الدراسي وتقديرات المعلم: لمثا(

. اإلحالة قد اعتبرت مكون مهم في تصنيف صعوبة التعلم في أربع من خمس تصورات

الغير مدهش على أي حال أنه في إطار مكون التدخل قبل اإلحالة، فإن التصورات الشيء و

: مثال(في االستجابة إلى التدخل على وجه الخصوص الحديثة جدا تكون مذكورة

Flanagan ،٢٠٠٦وآخرون ،Mather ،Gregg ،٢٠٠٦ .(

توضح أنه على الرغم من أن هناك اتفاق عام ٢المعلومات الموجودة في الجدول رقم

بخصوص المكونات الضرورية لصعوبة التعلم، فإن القليل من االتفاق يكون موجود

وفي محاولة لالنتقال تجاه حل لمشكلة . المعايير المحددة لكل مكونبخصوص تعريف و

فنحن نقدم تعريف عملي يحتوي على اإلرشادات العامة ومعايير تقييم كل " برج بابل"

وعالوة . المكونات العامة واألساسية لصعوبة التعلم والتي تحتوي على االستجابة إلى التدخل

بعملية تصنيف صعوبة التعلم عندما يتم تطبيق على ذلك، هذا التعريف يكون ذو صلة

. أشكال التدخل المصممة بشكل مناسب ورصدها ولكن تفشل في تحقيق النتائج المرغوبة

النتيجة الدقيقة لهذه النتيجة هي أننا نعتقد أن اختبار القدرة المعياري مع مصادر المعلومات

ة إلى التدخل يكون نتيجة فشل االستجابمكن أن يساعد في تحديد سواء أن األخرى ي

وفي هذه المرحلة في تعليم الطالب، معرفة الطبيعة . في العملية النفسية األساسية باضطرا

الخاصة لنقاط قوى وضعف المعالجة والقدرة المعرفية يمكن أن تكون الطريقة الوحيدة

القدرة توافق االستجابة إلى التدخل واختبار . لتشكيل وتطوير خطة التدخل المستقبلية

. المعياري في عملية تصنيف صعوبة التعلم يتم مناقشته فيما بعد

٢الجدول رقم

المكونات األساسية الموجودة في التصورات الحديثة لصعوبة التعلم

مكون صعوبة التعلم

Kaval&

Forness

)٢٠٠٠(

Flanagan, Ortiz,

Alfonso, Mascolo

)٢٠٠٢(

Dombrwoski,

Kamphaus,

Reynolds )٢٠٠٤(

Mather& Gregg

)٢٠٠٦(

Flanagan, Ortiz,

Alfonso&

Mascclo )٢٠٠٦(

تاريخ الصعوبات الدراسية المعيار تم تحديده

استخدم لتوثيق اإلعاقة

الوظيفية

ضروري عندما يتم

١٨التشخيص بعد عمر . عام

يمكن استخدامه لتوثيق

. عيب من العيوب

يمكن استخدامه لتوثيق

الوظيفية اإلعاقة

التدخل قبل اإلحالة المعيار تم تحديده

االستجابة إلى التدخل يمكن استخدامه الستبعاد انعدام التعليم المناسب كسبب للعيب الدراسي

. الملحوظ

أشكال التدخل التجريبية التي تتبع طرق

. االستجابة إلى التدخل

الخلل والنقص الدراسي المعيار تم تحديده

ألداء خارج وأقل من ا

: مثال(الحدود الطبيعية التركيز : ٨٥أكبر من

يكون على سبع مجاالت 34للتحصيل مذكورة في

C.F.R ٣٠٠الجزء(

١األداء أكثر من

انحراف معياري أقل من : مثال( ١٠٠متوسط )٨٥أكبر من

العيب الوظيفي بناء على االختالفات الفردية الداخلية وليس بالضرورة

ضعف المعياري ال

األداء بشكل عام خارج وأقل من الحدود الطبيعية

التركيز يكون على (ثماني مجاالت للتحصيل

، C.F.R 34مذكورة في )٣٠٠الجزء

أشكال النقص والعجز في العملية والقدرة المعرفية

المعيار تم تحديده

األداء خارج وأقل من

: مثال(الحدود الطبيعية لتركيز ا: ٨٥أكبر من

نظرية يكون على قدراتCHC المحدودة العامة و

التي تكون ذات صلة تجريبيا بمجال النقص

). والخلل الدراسي

االنتباه، المعالجة السمعية، التطور الحركي

تعتبر ) وهكذا(الحسي . عوامل تفسيرية

الصعوبات المعرفية واللغوية التي ترتبط بالمحددات والعيوب

. وظةالدراسية الملح

األداء بشكل عام خارج أو أقل من الحدود

التركي يكون (الطبيعية نظرية على قدرات

CHC والعامة لمحدودةاوالتي تكون ذات صلة تجريبيا بمجال الخلل

). والنقص الدراسي

مكون صعوبة التعلم

Kaval&

Forness

)٢٠٠٠(

Flanagan, Ortiz,

Alfonso, Mascolo

)٢٠٠٢(

Dombrwoski,

Kamphaus,

Reynolds )٢٠٠٤(

Mather& Gregg

)٢٠٠٦(

Flanagan, Ortiz,

Alfonso&

Mascclo )٢٠٠٦(

القدرات والعمليات المعرفية الحدود /متوسطة(السليمة

في مجاالت ال تكون ) الطبيعيةذات صلة بالنقص والخلل

.الدراسي . المعيار تم تحديده

األداء في نطاق الحدود

ة أو أعلى الطبيعيالتركيز يكون على (

CHC نظرية قدراتالدقيقة التي /المحدودة

تكون أقل صلة بمجاالت . النقص والخلل الدراسي

األداء في الحدود الطبيعية أو أعلى

التركيز يكون على ( CHC نظرية قدرات

الخاصة والتي العريضة و تكون أقل صلة بمجال

. النقص والخلل الدراسي

ضعيف التحصيل ال المعيار تم تحديده

التناقض والتعارض بين القدرة والتحصيل

االتفاق بين القدرة األقل من المتوسط والتحصيل وقدرات أخرى في الحدود

. الطبيعية وأقل

المعيار نفس المعيار

أكبر من : مثال(السابق ويسمى تأخر التعلم ) ٨٥

التطوري أو التحصيل . الدراسي التطوري

ق واالتفاق بين التناس

التحصيل والقدرة األقل من المتوسط والقدرات األخرى في نطاق الحدود الطبيعية أو أكبر من

. ذلك

العوامل االستثنائية المعيار تم تحديده

تكامل مصادر المعلومات المتعددة

. والحكم الطبي

ليست مقصورة على التخلف العقلي، العمى،

ة العوامل مثل الثقاف. الخواللغة والعوامل االقتصادية تعتبر

. تفسيرية

استبعد العوامل مثل التخلف العقلي وانعدام الفرصة للعيب الملحوظ باستخدام مصادر المعلومات المتعددة

االستجابة إلى : مثال(التدخل، أشكال القياس المعيارية القائمة على

). المنهج الدراسي

تكامل مصادر المعلومات المتعددة

. والحكم الطبي

اإلعاقة الوظيفية المعيار تم تحديده

قائمة على معلومات األداء والتطور الحالية

أشكال التقييم : مثال() السابقة، بطاقات التقرير

وتاريخ الصعوبات . الدراسية

قائمة على تقديرات الفصل والقياس القائم على المنهج الدراسي وتقديرات المعلم لألداء

. سيالدرا

قائمة على معلومات األداء والتطور الحالية

أشكال التقييم : مثال() السابقة، بطاقات التقرير

وتاريخ الصعوبات .الدراسية

: االستجابة إلى التدخل واختبار القدرة المعياري

طرق االستجابة إلى التدخل هي إجراءات يجب أن تسبق بشكل صحيح استخدام اختبار

االستجابة إلى التدخل يزود الممارسين . لمعياري في أشكال تقييم صعوبة التعلمالقدرة ا

هل صعوبات تعلم : بوسائل لإلجابة على سؤال مهم وضروري لتشخيص صعوبة التعلم وهو

ح للطالب الفرصة الطفل تكون ذات صلة بالتعليم الضعيف أو الغير فعال؟ وعندما يتا

ناسب والواضح، فإن التقديرات الدقيقة واألصلية لألداء بعد التعليم الم إلظهار ما تعلموه

الدراسي الحالي يمكن أن تكون قائمة بغض النظر سواء أن المعلومات من االختبارات

.المعيارية للتحصيل تكون متاحة

وعلى الرغم من فوائد االستجابة إلى التدخل، فإن استخدام هذه الطرق يؤدي إلى وجود

هل تفترض أن الطفل يعاني من صعوبة تعلم وبالتالي تصنفه على : ةمأزق ومشكلة كامن

أنه يعاني من صعوبات تعلم وتوصي بالتسكين في التعليم الخاص؟ أو هل تفترض أن

الطفل الذي يعاني من صعوبة تعلم وتقوم بإجراء تقييم دقيق للعمليات والقدرات المعرفية

أن االفتراض السابق يكون غير ناضج ويمكن لتحديد نقاط القوى والعيوب األساسية؟ نعتقد

ي تكون أن ينتج عنه بالفعل التشخيص الخاص ويمنع الطفل من الحصول على الخدمات الت

هذا ألن الطفل يفترض أنه قد تعرض ألفضل . تعلمه الفريدة مناسبة جدا له أو لحاجات

عليم الخاص يمكنه لذلك، من الصعب تخيل أن الت. تدخل متاح ولم يستجيب كما هو متوقع

بالفعل المعلومات (تطوير أشكال تدخل بديلة وخطط تربوية في غياب أي معلومات إضافية

وهنا تكمن المشكلة مع ). التي يمكن أن تؤدي بالفعل إلى طريقة أو منهج بديل للتعليم

وآخرون، Flanaganوللمزيد من المناقشة أنظر (نظرية االستجابة إلى التدخل فقط

االفتراض األخير يبدو أنه معقول جدا ألنه لديه إمكانية توضيح المعلومات التي ). ٢٠٠٦

يمكن أن تؤدي إلى النتيجة الحاسمة بخصوص سواء أن الطفل يعاني من صعوبة تعلم أم

وعالوة على ذلك، هذه المعلومات اإلضافية يمكن أن تقدم األفكار الخاصة بكيفية تعديل . ال

وبرغم الفائدة المحتملة الختبار القدرة . علم بشكل أكثر كفاءة وفعاليةبيئة الطفل لتسهيل الت

المعياري لألفراد الذين ال يستجيبون، فإن استخدام االختبارات المعيارية وعلى وجه

الخصوص اختبارات الذكاء واجهت النقد في البحث الخاص بصعوبة التعلم في السنوات

. الحالية

ار المعرفي في عملية تصنيف صعوبة التعلم قد شجبوا معارضين استخدام االختب

ورفضوا استخدام اختبارات الذكاء وادعوا أن هذه االختبارات ال تكون ذات صلة بالعملية

)Badian ،١٩٩٩ ،Finlan ،١٩٩٢ ،Fletcher ،١٩٩٢وآخرون ،Fletcher ،وآخرون

١٩٩٨ ،Gaskill ،Brantley ،١٩٩٦ ،Heath ،Kush ،١٩٩١ ،Meyer ،٢٠٠٠ ،

Reynolds ،١٩٩٠ ،Ross ،١٩٩٢ ،Siegel ،١٩٩٩ ،Stanovich ،ولكن ). ١٩٩١

العديد من هؤالء النقاد تعاملوا مع االختبار المعرفي من جانب واحد كما لو أن االختبارات

. العامةالمعرفية تم تصميمها فقط لتقديم نتائج الذكاء الموجودة أو قياس القدرة المعرفية

ورات في العقدين الماضيين قد شهدت تطورات هائلة في تطوير االختبار وعلى العكس، التط

,Carroll, 1998(والذي يحتوي على اتفاق طويل المدى مع النظرية المعرفية الحالية

Flanagan, Harrison, 2005, Flanagan, Kaufman, 2004, Flanagan,

McGrew, Ortiz, 2000, Flanagan, Ortiz, 2001, Kaufman, 2000,

McGrew, 2005 .(

اختبارات الذكاء الحالية تقدم المقاييس الصادقة والصالحة لنطاق عريض من القدرات

وباالشتراك مع البحث المتطور بشكل سريع الذي يظهر العالقات . العقلية عن ما سبق

تقييم الواضحة بين القدرات والعمليات المعرفية والتحصيل الدراسي، فإن القدرة على قياس و

المعالجة البصرية، : مثال(األداء في المجاالت المعرفية الخاصة بشكل ثابت وصادق

ين واالسترجاع طويل المعالجة السمعية، الذاكرة قصيرة المدى، سرعة المعالجة، التخز

كون تطور مهم ولكن يؤثر على الباحثين بشكل واضح والعلماء ومعلمين ت) المدى، الخ

.ل صعوبة التعلمالتعليم الخاص في مجا

ربما يكون أن أشكال التدخل المحددة والتعديالت التربوية التي يتم تطبيقها من أجل

تطوير تعلم الطالب تكون غير فعالة بشكل دقيق ألن الطالب لديه اضطراب في العملية

ومن خالل التزود . النفسية األساسية التي تمنع التعلم من خالل الوسائل المستخدمة

علومات التي تقدمها اختبارات الذكاء التي تقيس العمليات والقدرات المعرفية الخاصة بالم

والفردية، فإن معلمين التعليم الخاص يكونوا اآلن في موقف لتطوير أشكال التدخل البديلة

وبدون المعرفة الخاصة بطبيعة . ألن الفهم األفضل لنقاط قوى وضعف الفرد تم تحقيقه

ترضة الخاصة بالطالب، المعلمين يمكن نبذهم ألنهم يقدمون التعليم صعوبة التعلم المف

ومن هذا المنطلق . اإلضافي والتعديل بدون أي توجيه في ما يثبتون أنه أكثر كفاءة وفعالية

٢٠٠٤وباالتفاق مع قانون تعليم األفراد المعاقين في عام . فنحن نقدم تعريفنا العملي

) C.F.R. 300, 301, 304 34بية والتعليم األمريكية، وزارة التر (وتشريعاته المصاحبة

فنحن نعتبر أن استخدام اختبار القدرة المعياري هو الطريقة الوحيدة من بين العديد من

.الطرق التي يمكن استخدامها في تقييم صعوبة التعلم

أن نؤكد أنه قبل االشتراك في استخدام اختبار القدرة المعياري، فإن مصادر نود

المعلومات األخرى المهمة والواضحة بالفعل يجب جمعها وخاصة في إطار االستجابة إلى

التدخل وأنشطة ما قبل اإلحالة والتي تحتوي على النتائج من االختبار الغير رسمي

نات العمل والتقارير من األفراد الذين هم على علم والمالحظة المباشرة للسلوكيات وعي

. والمعلومات التي يقدمها الطالب وهكذا) المعلمين أو اآلباء: مثال(بصعوبات الطالب

تشخيص صعوبة التعلم يجب أن يكون قائم بشكل دائم على مصادر معلومات متعددة

ح أن تعلم الطالب يوض ومتعاونة حيث أن المعلومات التي يتم جمعها تقدم الدليل الذي

أن وبشكل عام، وفقط بعد . بشكل سليم وتقدمه تم فحصه بدقة وعناية ورصده أيضا وتوثيقه

يتم تقييم نطاق وطبيعة صعوبة تعلم الفرد بشكل منظم واتضح أنها ترجع إلى عوامل

ن استثنائية، وعلى وجه الخصوص التعليم الغير فعال والغير مناسب، فإن الممارسين يجب أ

لذلك، المعلومات التي تم جمعها يجب أن . يسعون لالشتراك في اختبار القدرة المعيارية

بقية هذه المقالة تصف . تستمر في توضيح القرارات التي تمت في كل خطوة في العملية

. ١المستويات المختلفة لتعريفنا العملي والتي تكون موجودة في الشكل رقم

: مالتعريف العملي لصعوبة التعل

٢٠٠٠في عام Fornessو Kavaleوكما لوحظ في المناقشة السابقة، فإن كل من

النموذج الخاص بهم حدد . قاموا بنشر المحاولة األولى لتحديد تعريف عملي لصعوبة التعلم

العديد من المستويات، كل مستوى من هذه المستويات كان شرط ضروري ولكن ليس كافي

. لتحديد صعوبة التعلم

وعندما يتم تحقيق كل الشروط في التعريف، فإن المعلومات والبيانات الكافية تكون

هذا النموذج اعتبر تطور هائل حيث أنه قدم نوع من الخصوصية . موجودة لعمل التشخيص

. التي يمكن أن تسمح بجعل صعوبة التعلم عملية في طريقة متناسقة من خالل الباحثين

وزمالئه في Flanaganمن يف ظهرت فيما بعد في دراسة كلنسخة معدلة من هذا التعر

قدمت أساس نظري ) CHCنظرية : مثال(حيث أن قدوم نظرية الذكاء الحديثة ٢٠٠٢عام

وباإلضافة إلى ذلك، ترتيب مستويات المكون تم هيكلته . وتجريبي مدعم لصعوبة التعلم

وعلى الرغم ). ٢٠٠٢وآخرون، Flanagan(لتقديم تطابق أفضل مع عملية القياس والتقييم

من أن هذه النسخة من التعريف العملي قدمت أيضا مفهوم التناسق واالتفاق بين أشكال

العجز والنقص المعرفية والدراسية، فمازالت تسمح باستخدام منهج التناقض ولكن بعد أن يتم

.توثيق االتفاق

قدموا نسخة ٢٠٠٦ي عام وزمالئه ف Flanaganوفي الوقت الحالي، فإن كل من

حديثة من النموذج الخاص بهم والذي يحتوي على تنقيح إضافي لعملية جعل صعوبة التعلم

والشيء الجدير بالذكر هو غياب التناقض بين القدرة والتحصيل ووضع االستجابة . عملية

. إنه هو النموذج الذي تم وصفه في القسم التالي. إلى التدخل في تعريف عملي

: قياس المهارات الدراسية الخاصة والمعرفة المكتسبة: A-1مستوى ال

هو أن التعلم الدراسي و المستوى األول يمثل المفهوم األساسي الموجود في صعوبة التعلم

. في بعض األحيان يتم تشتيته بعيد عن مساره الطبيعي على أساس نوع من الخلل الداخلي

والدقيقة التي تمنع التعلم ال تكون ملحوظة بشكل مباشر، وعلى الرغم من أن اآللية الخاصة

أنها تظهر نفسها في ظاهرة ملحوظة وخاصة المضي قدما في االفتراض القائل فنحن يمكننا

لذلك، المكون األولي واألكثر منطقية في التعريف العملي . في مجاالت التحصيل الدراسي

قائلة أن بعض من الخلل في التعلم يكون لصعوبة التعلم يجب أن يوضح ويحدد الحقيقة ال

ولو أن ).تقارير المعلم: مثال(موجود بعيدا عن التحصيل الضعيف الذي تم اإلبالغ عنه

الخلل والعيب الغير دراسي أو الفشل الموثق في االستجابة إلى التعليم المناسب يكون

بة إلى التدخل أو أي موجود، سواء من خالل استخدام االختبارات المعيارية أو االستجا

طريقة أخرى قابلة للتطبيق، فإن موضوع صعوبة التعلم يصبح محل نقاش ونزاع ألن مثل

وكما سيصبح واضح وجلي، فعندما . هذا الخلل الوظيفي يكون مكون أساسي في التعريف

يتم تحقيق التعريف العملي في كل مستوى من المستويات األربع فنحن نؤمن بأن الممارسين

. ن أن يكونوا واثقين بأن صعوبة التعلم تم تحديدها بشكل صادق وصالحيمك

اختبار القدرة المعياري هو طريقة معروفة وصادقة وصالحة لتحديد سواء أن المعايير

٦١نحن نعتبر أن النطاق المتوسط يكون . في غالبية مستويات التعريف العملي تم تحقيقها

لذلك، عندما يتم استخدام االختبارات، فإن أشكال %. ٨٤و% ١٦انحراف معياري أو بين

إن تقديم حد %. ١٦النقص والخلل الدراسي سوف تكون أشكال الخلل التي تقع بين نسبة

لتحديد األداء األقل من المتوسط عند استخدام طرق ) ذو صلة بالعينة(معياري دقيق

م مقارنته بعمر ومرحلة الزمالء وهذا ألن األداء يت. االستجابة إلى التدخل ال يكون مجدي

. في الفصل الدراسي من خالل مقاييس خط القاعدة

سوف تحتوي بشكل معتاد على القياس الشامل A-1أنشطة القياس في المستوى

وألسباب ). قدرات القراءة والكتابة والرياضيات: مثال(للمجاالت األساسية للتحصيل الدراسي

ية، القدرات الدراسية الموصوفة في الشكل األول في هذا خاصة بالراحة وأسباب عمل

المستوى وفي التسلسل الهرمي تكون منظمة طبقا للمجاالت الثمانية للتحصيل المحددة في

34 C.F.R 300.309 وعلى ٢٠٠٤والتي تصاحب قانون تعليم األفراد المعاقين في عام

والقراءة األساسية وفهم القراءة وجه التحديد حساب الرياضيات وحل المسألة الرياضية

. والطالقة في القراءة والتعبير المكتوب والتعبير اللفظي وفهم االستماع

لقد الحظنا بالفعل أن تعريفات المجاالت الدراسية لم يتم تقديمها في قانون تعليم األفراد

نحو، فإنها وعلى هذا ال. وال تكون قائمة على أي أساس نظري خاص ٢٠٠٤المعاقين لعام

لذلك، وألسباب نظرية ونفسية، القدرات الدراسية الموصوفة في . تظل غامضة وغير محددة

العريضة التي تحتوي على مجاالت CHE نظرية هذا المستوى تم تنظيمها طبقا لقدرات

قدرات المستوى األول تمثل مخازن وبشكل عام، ). Gq, Grw, Gc: مثال(التحصيل هذه

تتطور بشكل ) Gq, Grw, Gc: مثال(قواعد المعرفة الخاصة هذه . لمكتسبةالفرد للمعرفة ا

يغلب عليها أن Gc. حصري كوظيفة للتعليم الرسمي والتعليم والخبرات ذات الصلة بالتعليم

فقط على أمثلة ستحتوي لي Gcالقدرات الموجودة تحت . تكون استثناء لهذه القاعدة

المعرفة الخاصة بمفردات اللغة، المعلومات : ثالم(لمستودعات المادة التي تم تعلمها

ولكن أيضا القدرات التي تعكس معالجة المعلومات مثل اإلنتاج الشفهي والطالقة ) العامة

ولذلك، فقد اخترنا أن نقوم بتمييز بسيط بين هذه القدرات الضيفة والقدرات . وفهم االستماع

يبدو من . A-1وفي المستوى ) ١ل رقم أنظر الشك( Gcالموجودة في المستوى الثاني تحت

A-1تمثل مخازن المعرفة المكتسبة والقدرات المهمة في المستوى Gcالمعقول أن قدرات

من المحتمل أن يركز أكثر على II-Aحيث أن أي قياس يستمر ويصل إلى المستوى

شرحها من في هذا المجال يتم Gcالطبيعة المزدوجة لـ. القدرات التي تتركز على العملية

II-Aوالمستوى I-Aفي المستوى ) وقدراتها الضيقة( Gcخالل أسهم ذات اتجاهين تربط

. ١في الشكل رقم

تقييم صعوبة التعلم يجب أن تدفعه افتراضات األداء السليم والطبيعي بخالف أي

من وهذا يعني أنه من المهم افتراض أن الفرد ال يعاني . تصورات مسبقة للخلل الوظيفي

). ١٩٩٨، Sandoval(صعوبة تعلم قبل تقييم أي معلومات من أجل منع أي تحيز مؤكد

تجاهل لومات التي تدعم التصور األولي و التحيز المؤكد هو الميل إلى البحث فقط عن المع

الخلل أو اإلعاقة يزيد أن من خالل البداية بافتراض لومات التي تدحض التصور األولي المع

لذلك، نعتقد أن االفتراض األولي . يتم من خاللها تصنيف صعوبة التعلم الفرص التي سوف

وعالوة على ذلك، افتراض . لألداء الطبيعي يكون مناسب جدا وعادل للفرد الذي يتم فحصه

. األداء الطبيعي البد أن يظل صحيح إال إذا وحتى المعلومات تظهر العكس بوضوح

ن هذا يعني أنه في غياب أي إصابة فسيولوجية وبخصوص معلومات االختبار المعياري، فإ

هائلة أو خلل وظيفي في النمو والتطور وتاريخ من التعليم المناسب والفرصة للتعلم، فمن

المتوقع أن الفرد الذي يحصل على قياس تصنيف صعوبة التعلم سوف يكون أداءه بشكل

- ٨٥النتائج المعيارية، :مثال(عام في الحدود الطبيعية في اختبارات التحصيل الدراسي

هذا يظل صحيح بالنسبة ألي ولكل المجاالت الموصوفة في الشكل ). ، االحتوائية١١٥

، أداء الطالب يتم مقارنته بعينة I-Aوفي مستوى . التي تم تقييمها I-Aاألول في المستوى

هل األداء : اليالفرد القائم بعملية التقييم البد أن يجيب على السؤال الت. االختبار المعياري

يكون نسبي لألفراد من نفس العمر في العينة العامة ذات الحدود الطبيعية أو األعلى؟ ولو

أن اإلجابة نعم، فإن الفرضية الباطلة يتم االحتفاظ بها ولو أن اإلجابة بال، فإن الفرضية

ن أداء الفرد الحظ أن المقارنة ال تكون قائمة على األداء في الفرد ولك. الباطلة يتم رفضها

بغض النظر عن ، أشكال التناقض النسبية في الفردلذلك. الذي يتم مقارنته بأداء اآلخرين

حجمها ال تكون مفيدة كمؤشرات للخلل الوظيفي إال إذا نتيجة من نتائج الطالب تكون أقل

واذا لم تشير). ٨٥-بشكل عام، النتيجة المعيارية: مثال(من النطاق والمستوى المعياري

معلومات االختبار بوضوح إلى الخلل والنقص المعياري المحتمل في مجال أو أكثر من

. ال يكون مضمون بشكل كبير I-Bمجاالت األداء الدراسي، فإن التقدم إلى تحليل المستوى

ولو أن معيار الخلل والنقص المعياري في التحصيل الدراسي ال يتم تحقيقه، فإن الفرد

لية التقييم يجب إما إن يعيد تقييم كفاية التقييم الدراسي أو إعادة فحص أسئلة القائم بعم

فعلى سبيل المثال، من الممكن بشكل كامل أن االختبار الذي . اإلحالة وموضوعات اإلحالة

تم اختياره للتقييم األولي أن يفشل ببساطة في تحقيق القياس الكافي للمجال الخاص والدقيق

. لمفترضللخلل الوظيفي ا

: تقييم العوامل االستثنائية: I-Bالمستوى

يحتوي على تقييم سواء أن المهارة الدراسية الموثقة أو الخلل والنقص في I-Bالمستوى

يكون بشكل أولي نتيجة عوامل بخالف الخلل I-Aالمعرفة الموجود في تحليل المستوى

لألداء المنخفض تكون عديدة وال تعكس وألن األسباب المحتملة. الوظيفي المعرفي الحقيقي

بشكل دائم أي عالمة وعرض فعلي لصعوبة التعلم، األطباء البد أن يكونوا واعين وال

ينسبون العالقات العفوية والطارئة لصعوبة التعلم بشكل غير ناضج ويجب أن يطوروا

االختالفات فعلى سبيل المثال،. افتراضات معقولة ذات صلة باألسباب األخرى المحتملة

الثقافية واختالفات اللغة تكون عوامل يمكن أن تؤثر بشكل عكسي على األداء في االختبار

وباإلضافة إلى ذلك، العوامل مثل التعليم الغير . وينتج عنها معلومات تقترح صعوبة التعلم

نفسي كافي وانعدام الدافعية والتحفيز واالضطراب العاطفي والقلق في األداء واالضطراب ال

يجب استبعادها ) مشاكل في السمع والرؤية: مثال(واإلعاقات الحسية والظروف الطبية

كروابط وعالقات تفسيرية محتملة ألي أشكال من العجز والخلل التي تم تصنيفها في

. I-Aالمستوى

ولو أن أي عوامل استثنائية يتم تصنيفها وتعتبر السبب األساسي للنقص والعجز في

ة الدراسية، فإن المعيار في هذا المستوى لم يتم تحقيقه وبالتالي يفترض أن الطالب ال المهار

وبة تعلم وعلى أي حال الحظ أن العوامل االستثنائية المحددة ربما تكون عيعاني من ص

وبالتأكيد، األفراد الذين . موجودة ويمكن أن تعتبر أنها تساهم في الخلل والعجز الدراسي

ل في الرؤية والبصر واألمراض المزمنة والطالقة المحدودة في اللغة يعانون من مشاك

التقييم في هذا المستوى ال يقصد به . اإلنجليزية وهكذا يمكن أن يعانون من صعوبة تعلم

الحكم على صعوبة التعلم ولكن يقصد به على وجه التحديد استبعاد التفسيرات األخرى

تعتبر أي عوامل استثنائية السبب األولي للنقص وعندما ال. المحتملة عن صعوبة التعلم

والعجز الدراسي، على الرغم من أنها يمكن أن تساهم في هذا الخلل والعجز، فإن المعيار

والشيء الجدير بالذكر هو . في هذا المستوى يتحقق والتقييم يمضي قدما إلى المستوى التالي

التدخل قبل تقييم القدرات الخاصة من خالل الحقيقة القائلة أن استخدام طرق االستجابة إلى

اختبار القدرة المعياري يمكن أن تستخدم للمساعدة في تقييم المعلومات التي تم جمعها في

ولو أن طرق االستجابة إلى التدخل يتم توظيفها قبل اإلحالة إلى االختبار، . هذه المرحلة

ة المعقولة ظاهريا للخلل والنقص فمن المحتمل بشكل كبير أن العديد من األسباب الخارجي

انعدام التعليم الكافي، انعدام الدافعية، : مثال(الدراسي يكون قد تم استبعادها بالفعل

وبدال من ذلك، بعض من العوامل االستثنائية المهمة ). االختالفات الثقافية واللغوية، الخ

ية القياس ألن تقييم ضح إال في وقت متأخر في عملتوذات الصلة يمكن أن ال تظهر وت

وبمعنى . العوامل االستثنائية يكون نشاط متكرر يحدث على مدار عملية التقييم بالكامل

آخر، وحيث أن تقييم صعوبات التعلم يتضح، فإن الممارس يختبر باستمرار ويقوم بعملية

جز االختبار المتكررة للفرضيات ذات الصلة باالرتباطات والعالقات األولية بأشكال الع

. المعلومات الحديثة تؤدي بشكل معتاد إلى فرضيات حديثة. والنقص الدراسية الواضحة

وعالوة على ذلك، ربما ال يكون من الممكن استبعاد ظروف وشروط خاصة في هذا

يكون II-Aالمستوى مثل التخلف العقلي والتي يمكن أن تقر بأن القياس في المستوى

لذلك، عملية استبعاد العوامل ). مليات المعرفيةقياس القدرات والع: مثال(ضروري

تصورها بشكل االستثنائية التي تساهم بشكل واضح في التحصيل الدراسي الضعيف يتم

أنها تبدأ مبكرا في عملية التقييم وتستمر حتى مستوى التحليل النهائي كلما أفضل واعتبار

، على األقل I-Bي المستوى وعندما يتم قياس الظروف المذكورة ف. كان ضروري ومناسب

الظروف التي يمكن تقييمها بشكل صادق وتحديد أنها ليست السبب األولي للخلل الدراسي

. II-Aالواضح، فإن القياس يمكن أن يتقدم إلى المستوى

: قياس القدرات والعمليات الواضحة وقدرات التعلم: II-Aالمستوى

ماعدا أنه يركز على القدرة I-Aتقييم المستوى يكون مشابه ل II-Aالتقييم في المستوى

II-Aوبشكل عام، عملية القياس في المستوى . والعملية المعرفية بخالف المهارات الدراسية

النتائج : مثال(تمضي قدما مع توقع أن الفرد سوف يكون أدائه في الحدود الطبيعية

لمجاالت المذكورة في هذا المستوى في كل أو تقريبا كل ا) ، االحتوائية١١٥-٨٥المعيارية،

.١في الشكل رقم

هل األداء في اختبارات ) ١: (السؤال الذي البد من اإلجابة عليه في هذا المستوى هو

القدرة والمعالجة المعرفية يكون في الحدود الطبيعية بالنسبة لألفراد في نفس العمر في العينة

قدرة والعملية المعرفية يكون موجود، فإنه يكون ولو أن الخلل والعجز في ال) ٢(العامة؟

مرتبط بشكل تجريبي ومنطقي بالخلل والعجز في المهارة الدراسية؟ ومن بين المظاهر األكثر

وضوح والمشتركة في تطوير تعريف عملي لصعوبة التعلم، ال أي مظهر من هذه المظاهر

العجز المعياري في القدرة يكون أساسي بخالف الحاجة إلى تطوير وجود محتمل للخلل و

والمعالجة المعرفية الخاصة والذي يكون ذو صلة ومن المفترض أن يكون سبب أشكال

هذه الحالة تم تحديدها بشكل ضعيف وتظل غامضة . العجز والخلل الملحوظة في المهارة

ء األطبا. بسبب الفشل في استخدام النظرية وقاعدتها المحتملة لتوجيه الممارسة والتطبيق

فهموا الحاجة إلى تحديد بعض من أنواع الخلل الوظيفي المعرفي كآلية تفسيرية لألداء

وبعد، فهناك القليل من النظريات التي توجه وتدعم الكثير . الدراسي الناقص والغير مناسب

لذلك، ومن أجل الوصول إلى تعريف . التي تمت) دائما غير منطقية(من االفتراضات

. التعلم، النظرية البد أن تلعب دور مهم وواضحعملي فعال لصعوبة

القدرات المعرفية الموصوفة في هذا المستوى في التسلسل الهرمي للتقييم في الشكل رقم

,Gs, Gsm: مثال( CHCتكون منظمة طبقا للقدرات الواضحة التي حددتها نظرية ١

Glr, Ga, Gy, Gf, Gc .( هذه القدرات الخاصة بنظريةCHC م تنظيمها طبقا للعمليات يت

التي تمثلها بشكل أولي من وجهة نظر معالجة المعلومات والتي تحتوي على كفاءة االنتباه

، Dean, Woodcock: مثال(وقدرات اللغة " قدرات التفكير"والكفاءة المعرفية والذاكرة و

١٩٩٩ ،Woodcock ،النوعية األخيرة تمثل باقة من القدرات الضيقة ). ١٩٩٣Gc التي

تعكس بشكل أكثر دقة مهارات المعالجة كما هو متعارض مع القدرات التي تمثل مخازن

وبشكل عام، القدرات الموصوفة في . I-Aالمهارة المكتسبة التي تم احتوائها في المستوى

تطور غالبية القدرات والعمليات . تقدم معلومات قيمة عن كفاءة تعلم الفرد II-Aالمستوى

موجودة في هذا المستوى يكون أقل اعتماد على تعليم الفصل الدراسي الرسمي المعرفية ال

وعالوة على ذلك، القدرات الدقيقة أو . I-Aوالتعليم بالمقارنة بالقدرات الموجودة في المستوى

يمكن أن تتحد II-Aالمذكورة في المستوى CHCالضيقة في العديد من مجاالت نظرية

والتي يمكن II-Aالمذكورة في المستوى CHCديد من مجاالت لتنتج قدرات دقيقة في الع

القراءة، الرياضيات، : مثال(أن تتحد لتنتج قدرات خاصة للتعلم في مجاالت مختلفة

فعلى سبيل . هذه القدرات يتوقع أنها تكون ذات صلة ومتفقة مع النتائج الدراسية). الكتابة

Glrقدرة (والقدرة على التسمية ) Gaفي قدرة ضيقة(المثال، الخلل في التصنيف الصوتي

أو مجموعة من ذلك يمكن استخدامها لشرح خلل ) Gsmقدرة (أو الذاكرة العاملة ) الضيقة

ألن ) ١عندما تم استبعاد عوامل أخرى، أنظر الجدول (وعجز في مهارة القراءة األساسية

. في مهارة القراءة األساسية هذه القدرات والعمليات اتضح أنها تشرح التباين والتنوع الواضح

االضطراب في عملية "وعالوة على ذلك، العجز في عملية أو قدرة معرفية أو أكثر يتفق مع

وهو مفهوم استخدمه قانون تعليم األفراد المعاقين " أو أكثر من العمليات النفسية األساسية

. ٢٠٠٤في عام

مثل المعلومات التي تم الحصول II-Aالمعلومات التي تم الحصول عليها في المستوى

عندما تتقدم العملية IIIتقدم المحتوى لعمليات التحليل في المستوى I-Aعليها من المستوى

عندما يتم IIIالفرد القائم بعملية التقييم يمكن أن يتقدم إلى المستوى . إلى المستوى الثالث

ياري في على األقل مجال من تصنيف الخلل والعجز المع) ١: (تحقيق المعايير التالية

تصنيف العالقة التجريبية والمنطقية بين األداء ) ٢(مجاالت المعالجة والقدرة المعرفية و

المنخفض في أي مجال من مجاالت المعالجة والقدرة المعرفية الذي تم تصنيفه والضعف

). I-Aكما هو محدد في تحليل المستوى (الواضح في األداء الدراسي

أداء التحصيل . يار األول يكون ضروري لتحديد وجود اضطراب في العملية النفسيةالمع

المنخفض في غياب أي أشكال من العجز والنقص المعرفية ال يحقق المعايير المقدمة هنا

وباإلضافة إلى ذلك، ). ٢أنظر الجدول رقم (وفي التصورات األخرى الحالية لصعوبة التعلم

نقاط الضعف التي يتم . يكون قائم على معيار وليس قائم على الفردالخلل المعرفي البد أن

تكون غير ) يسمى أيضا التحليل الداخلي للفرد( ipastiveالحصول عليها من التحليل

متصلة بالموضوع بغض النظر عن األهمية والداللة اإلحصائية إال إذا نقطة الضعف تفشل

انحراف معياري أقل من ١يبدأ في (قطة الضعف أيضا في إطار النطاق والمدى المعياري لن

المعيار الثاني يكون مهم لتحديد األساس الصالح والصادق لربط الخلل ). ١٠٠متوسط

. والعجز المعرفي بالخلل والعجز الدراسي

: إعادة تقييم العوامل االستثنائية II-Bالمستوى

رة المعرفية الذي يكون ذو صلة وعلى الرغم من أن وجود خلل ونقص في المعالجة والقد

بالخلل والنقص الدراسي يكون أساسي للتعريف العملي لصعوبة التعلم الموصوف هنا، فإن

. أشكال النقص والخلل هذه البد أن ال تكون بشكل أولي نتيجة العوامل االستثنائية

وقف وعلى وجه الخصوص العوامل الخاصة بالم(الفرضيات الخاصة بالتفسيرات المعقولة

للخلل المعرفي الملحوظ البد من رفضها من أجل االستنتاج ) مثل الدافعية والتعب الخ

وعندما يتم تقييم كل . الدقيق بأن المعلومات تمثل انعكاس دقيق وفعال للقدرة الحقيقية

العوامل االستثنائية المناسبة بدقة واستثنائها وعدم اعتبارها السبب األولي ألشكال النقص

.IIIلمعرفية، فإن العملية يمكن أن تتقدم إلى المستوى والخلل ا

: تقييم التحصيل الضعيف: IIIالمستوى

يتطلب بشكل تلقائي تحقيق الحاالت الثالث الضرورية لتحديد صعوبة IIIتقدم المستوى

خلل أو أكثر في ) ٢(خلل أو أكثر في القدرة الدراسية تم تصنيفه و) ١: (التعلم وهم

أشكال من الخلل والنقص في المجال المعرفي ) ٣(والقدرة المعرفية تم تصنيفه و المعالجة

الشيء . والدراسي تكون ذات صلة واتضح أنها ال تكون النتيجة األولية للعوامل االستثنائية

الذي لم يتم تحديده على أي حال هو سواء أن نمط النتائج يدعم فكرة التحصيل الضعيف

حاالت صعوبة التعلم التي هناك شك وبجودها أو سواء أن نمط بطريقة يمكن توقعها في

النتائج يمكن تفسيره بشكل أفضل من خالل األسباب البديلة مثل التخلف العقلي أو العوامل

: مثال(األخرى المعروف أنها لها تأثير عكسي على كل من األداء المعرفي والدراسي

IIIلذلك، المستوى ). ي اللغة اإلنجليزية، الخاإلعاقات الحسية الحركية، انعدام الطالقة ف

الطالب لديه أشكال من النقص والخلل في ) ١(يحتوي على تقييم كل المعلومات لتأكيد أن

أشكال الخلل هذه تم تحديدها أي أنها تكون موجودة في ) ٢(المجال الدراسي والمعرفي و

لم يتم ) FSIQمثال (لعامة والشاملة الحظ أن نتائج القدرة ا. نمط المعالجة والقدرة الطبيعية

وعندما تم الحصول على مجموعات المعالجة . حسابها وال تكون ضرورية لهذا التحليل

، فمن المناسب إجراء تحليل للتناسق II-Aفي المستوى CHCوالقدرة الواضحة في نظرية

لتحديد نمط III في المستوى) التحصيل-أو القدرة(المعالجة والتحصيل /واالتفاق بين القدرة

.التحصيل المنخفض الذي يقترح صعوبة التعلم

ومن خالل االنتشار التاريخي لنموذج التناقض والتعارض، فإن تقييم االتفاق والتناسق

وكما لوحظ من قبل، نتيجة القدرة تتكون على وجه التحديد . يمكن أن يبدو غريب في البداية

بشكل مباشر بتطور واكتساب المهارات الدراسية من االختبارات التي تكون ذات صلة

فعلى سبيل المثال، الفرد ذو . الدقيقة وبالتالي تكون المؤشر األفضل على مجال التحصيل

أو (القدرة المنخفضة في القراءة وأشكال العجز والنقص المعرفية المعزولة في مجال أو أكثر

الصوتي، سرعة المعالجة، الذاكرة الوعي : مثال(ذات صلة بالتحصيل في القراءة ) قدرة

من المحتمل بشكل كبير أن يظهر االتفاق بين نتائج قدرة القراءة وتحصيل ) قصيرة المدى

وبالمثل، نتيجة القدرة العالية للقراءة سوف تتنبأ بمستوى تحصيل عالي في القراءة . القراءة

وألن . كونوا متناقضينوالنتيجتين من المحتمل أن يكونوا متفقين مع بعضهم البعض وال ي

االتفاق والتناسق في النتائج التي تكون في الحدود الطبيعية أو حتى أعلى من الحدود

الطبيعية بالفعل تفشل في إظهار أشكال العجز والنقص المعيارية، فإن تحديد صعوبة التعلم

ة في هذا المستوى يهتم بالنتائج التي تكون أقل من المتوسط، وعلى أي حال النتيج

المنخفضة في القدرة المتحدة مع نتيجة التحصيل الدراسي المنخفضة تكون غير كافية

الجتياز االختبار الحالي لصعوبة التعلم إال إذا حدث ذلك في إطار البيئة التي تحتوي على

إن تحقيق هذه المتطلبات يحتوي على تقييم التناسق واالتفاق . نمط أداء أفضل أو متوسط

وأيضا نمط النتائج التي توضح رة المنخفضة ونتائج التحصيل المنخفض بين نتائج القد

.األداء المتوسط أو األفضل في قدرات معرفية أخرى

نتائج القدرة المنخفضة المتعددة أو الواضحة مع نتائج التحصيل المنخفضة يمكن أن

ظل هذا التعريف تقترح بشكل كبير التخلف العقلي وهي حالة تعوق تحديد صعوبة التعلم في

وفي حالة الفرد الذي يعاني من صعوبات في القراءة، من الضروري ). وغالبية التعريفات(

تحديد مستوى األداء في كل المجاالت المعرفية والتي تحتوي على المجاالت التي ال تكون

ولو أن غالبية هذه القدرات تكون في الحدود الطبيعية ذات الصلة . ذات صلة بالقراءة

الزمالء من نفس العمر في العينة العامة، فإن الممارس يمكن أن يكون واثق بشكل معقول ب

يقدم ٢الشكل رقم . بأن االتفاق والتناسق بين القدرة والخلل الدراسي يمثل التحصيل الضعيف

باستخدام المعلومات من مجموعة IIIمثال على تحليل القدرة المتكامل في المستوى

، Kaufmanمجموعة قياس األطفال الخاصة بـ(Kaufman ت المعرفية لـالعمليات والقدرا

واختبارات التحصيل ) KABC-II, Kaufman, Kaufman, 2004(النسخة الثانية

، )KTEA-II(للتحصيل التربوي والدراسي، النسخة الثانية Kaufmanاختبار (

Kaufman, Kaufman ،٢٠٠٤ .( مجموعةKaufman مثل المجموعات األخرى) مثل

واختبارات التحصيل، Woodcock-Johnson IIIالقدرات المعرفية لـ اختبارات

Woodcock, McGrew, Mather ،٢٠٠١ a ،b ( تكون مثالية لالستخدام في تقييم

صعوبة التعلم التي هناك شك بوجودها ألنها تقيس غالبية القدرات والعمليات المذكورة في

استعراض للمعلومات في ). ١أنظر الشكل رقم (ي للتعريف العمل II-Aو I-Aالمستوى

يوضح أن الفرد يعاني من أشكال من الخلل والنقص في مهارات القراءة ٢الشكل رقم

وسرعة ) Ga(األساسية التي تكون متفقة مع أشكال العجز والخلل في المعالجة السمعية

ائل من البحث الذي هناك كم ه). Glr(وترتبط باالسترجاع طويل المدى ) Gs(المعالجة

أنظر الجدول (في اكتساب مهارات القراءة األساسية Ga, Gs, Glrيوضح أهمية اختبارات

. لألفراد يمكن أن يعتبر قدرة القراءة Ga, Gs, Glrلذلك، فإن مجموع اختبارات ). ١رقم

يوضح التناسق ٢المستطيل الموجود في الجزء العلوي على الجانب األيسر في الشكل رقم

يتطلب أيضا أن الفرد IIIتحليل المستوى . واالتفاق بين التحصيل والقدرة األقل من المتوسط

االتفاق بين التحصيل والقدرة األقل من المتوسط . القائم بالتقييم يوثق األداء السليم والفعال

.عندما يحدث في نمط القدرة الطبيعييكون مؤشر ودال على صعوبة التعلم فقط

يوضح القدرات والعمليات ٢يل األسفل في الجانب األيمن في الشكل رقم المستط

اتحاد كل من القدرات األقل من . المعرفية التي تكون في النطاق المتوسط بالنسبة للفرد

نطاق متوسط أو (واألداء السليم المتوسط في المجاالت الدراسية والمعرفية ذات الصلة

.يتفق مع صعوبة التعلم) راسيةود(في مجاالت معرفية أخرى ) أعلى

: تقييم التداخل مع األداء): الرابع( IVالمستوى

وعندما يصل تصنيف صعوبة التعلم إلى هذه المرحلة، المعايير في المستويات الثالث

التقييم اإلضافي . السابقة من المفترض أنه تم تحقيقها وبالتالي تدعم وجود صعوبة التعلم

كن التعريف العملي لصعوبة التعلم القائم فقط على المعايير السابقة يكون غير ضروري ول

مطلب من متطلبات التأهل واالستحقاق األساسية . يمكن أن يكون ناقص وغير كافي

الموجودة في كل من الوصفات الطبية والقانونية لتحديد صعوبة التعلم يشير إلى سواء أن

عنه بالفعل فشل دراسي حقيقيي وواضح اضطراب التعلم الذي هناك شك بوجوده ينتج

في مسألة تحديد صعوبة وطبقا لذلك،. وعيوب ومقيدات أخرى لألداء في الحياة اليومية

التعلم، التحليل النهائي يتلخص في تقييم المدى الذي فيه األداء سواء في الفصل الدراسي أو

وبشكل . ل وبشكل سلبيفي أنشطة الحياة األساسية التي تتطلب المهارة قد تأثر بالفع

المصمم لمنع استخدام " رقابة الجودة"يقوم بدور اختبار IV الرابع أساسي، تحليل المستوى

تشخيص صعوبة التعلم في حاالت يكون فيها األداء الحقيقي في البيئة ال يتم الحكم عليه

مة بغض بأشكال التشخيص األخرى في العينة العابأنه يكون معاق بشكل أساسي بالمقارنة

فكرة التداخل مع التعلم ال تكون فريدة في . النظر عن البنود الموجودة في المعلومات

الدليل . ٢٠٠٤تصنيف صعوبة التعلم الموجودة في قانون تعليم األفراد المعاقين لعام

-DSM(الذي يتم تنقيحه -التشخيصي واإلحصائي لالضطرابات العقلية، النسخة الرابعة

IV-TRيقدم معايير متشابهة بخصوص تشخيص ) ٢٠٠٠النفس األمريكية، ، جمعية علم

وطبقا لهذا الدليل، فإن مشاكل التعلم تتداخل بشكل واضح مع . االضطرابات الدراسية

التحصيل الدراسي أو أنشطة الحياة اليومية التي تتطلب مهارات القراءة ومهارات الرياضيات

). ٤٦الصفحة (ومهارات الكتابة

تفاق مع هذا الدليل، فإن الخلل أو اإلعاقة في القدرة والمعالجة المحددة في وباال

في (المستويات األولى والثانية والثالثة البد أن تتداخل بشكل واضح مع األداء الدراسي

أو أي مجال موجود في أداء أو نشاط الحياة ) مجال أو أكثر من مجاالت التحصيل الثمانية

ستخدام أو تطبيق المهارات الدراسية التي من المفترض أنها ناقصة اليومية الذي يتطلب ا

التداخل "ولسوء الحظ، ليس هناك معيار عملي مقبول والذي من خالله ظروف . وبها خلل

ربما المعيار المعقول جدا يأتي من . يمكن تقييمها بالفعل" اآلثار العكسية"أو " الواضح

األداء في –ديد أشكال الخلل والعجز المعيارية السابقة المعيار الذي تم استخدامه بالفعل لتح

. التعلم العام الذي يكون أقل من النطاق المتوسط واألقل من متوسط الفرد في العينة العامة

وأخيرا، المعيار النهائي يعكس الحاجة إلى إجراء مسح شامل جدا ليس فقط لمجموعات

ثناء القياس ولكن للمظاهر الحقيقية والتطبيقات البيانات بالكامل التي تم جمعها عن الفرد أ

وبشكل عام، لو أن المبادئ المحددة في المستويات األولى . العملية ألي إعاقة مفترضة

حتى الثالثة تم إتباعها وتم االلتزام بالمعايير، فمن المحتمل جدا أن تحليل المستوى الرابع

رحلة وعلى أي حال في الحاالت التي فيها يدعم النتائج التي تم الحصول عليها في هذه الم

الرابع يصبح صمام األمان المهم والذي يؤكد أن IVالمعلومات تكون مريبة، تحليل المستوى

أي عروض وتمثيل لصعوبة التعلم تقترحها المعلومات تكون واضحة بالفعل في إعاقات

تحليل المستوى . ياةقابلة للمالحظة في مجال أو أكثر من مجاالت األداء في بيئات الح

ساعد في الحماية من الميول إلى تصنيف وتحديد صعوبة التعلم على أساس IVالرابع

وجود التناقض في غياب أشكال : مثال(المعلومات الغير كافية أو المعايير الغير سليمة

العجز والنقص المعيارية أو التي تكون دالة إحصائيا ولكن ال تكون ذات صلة بشكل كبير

). أشكال العجز والنقص ذات الصلةو

: النتائج

هذه المقالة بدأت بمناقشة ما هي المشكلة األكثر أهمية في البحث والتطبيق بخصوص

لقد لوحظ . انعدام اللغة المشتركة والعامة أو المصطلحات المعيارية -تصنيف صعوبة التعلم

د صعوبة التعلم لم ينتج عنها أشكال أن التعريفات والطرق ومعايير التشخيص التقليدية لتحدي

من التقدم والتطور الهائلة في المعرفة حيث أنها قامت بتوضيح أشكال التباين واالختالف

إن ظهور االستجابة إلى التدخل كنموذج آخر لتصور صعوبة . في تصورات صعوبة التعلم

فة بشكل كامن ولكن التعلم قد فاقم فقط من المشكلة ولكن ليس بشكل كبير ألنه نظرية مختل

انعدام االتفاق . ألنه كان هناك القليل من التناسق واالتفاق في فهم صعوبة التعلم قبله

الفشل في احتواء نظرية موجهة ) ١: (واالتساق في فهم صعوبة التعلم نعتقد أنه يكون بسبب

انعدام ) ٣(التعريفات العملية الغامضة والغير دقيقة لصعوبة التعلم و) ٢(سليمة وصالحة و

وباإلضافة . اإلطار النظري المنظم والشامل لقياس صعوبة التعلم لتوجيه الممارسة والتطبيق

ندرك أن االستجابة إلى التدخل واختبار القدرة المعياري يجب استخدامهم مع إلى ذلك،

تقد أن كالهما نع. بعضهم البعض وليس استخدام كل منهج بمفرده لتشخيص صعوبة التعلم

هذا التكامل لكال المنهجين يحدث من خالل وضع . صعوبة تعلم لتحديد وجودضروري

االستجابة إلى التدخل في مقدمة اإلطار النظري الشامل لتحديد صعوبة التعلم مستغلين

وبمرور الوقت فإن المرحلة الثالثة والرابعة . تأكيده على التقييم المنظم لالستجابة إلى التعليم

لى التدخل يتم الوصول إليها وبالتالي فإن اختبار القدرة المعياري من منهج االستجابة إ

اختبار القدرة المعياري يعتبر وسيلة لفحص الطبيعة الخاصة للقدرات . سوف يثبت قيمته

والعمليات المعرفية للفرد في البيئة مثل النظرية الصادقة والسلمية التي تحدد العالقات بين

االستجابة إلى التدخل واختبار القدرة المعياري . المعرفية الدقيقةالقدرات الدراسية والتراكيب

التعريف العملي الموجود هنا يؤدي إلى تكامل طرق . هم مناهج تكاملية وليست متنافسة

االستجابة إلى التدخل مع النظرية الحديثة الخاصة بتركيب القدرات والعمليات الدراسية

. تناسق أفضل في التصورات المقبولة لصعوبة التعلموالمعرفية بطريقة يمكن أن تؤدي إلى

وفي النهاية، تكامل االستجابة إلى التدخل واختبار القدرة المعياري كما هو مذكور في

المقالة يمكن أن يناقش مشاكل االتصال التي أعاقت جهود الباحثين والممارسين في هدفهم

ة وعامة بين الباحثين والممارسين فإن وعندما يوجد فقط لغة مشترك. تجاه فهم صعوبة التعلم

. هدفهم يتحقق