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Introducción

La psicología como disciplina científica tiene ya más de un

siglo de historia. A lo largo de los años se han sucedido nombres y

escuelas que intentaron comprender y explicar la conducta del

hombre.

Dentro de la psicología genética, la teoría de ean !iaget es

la que más influencia ha tenido en estas "ltimas décadas gracias a

su transgresora #isi$n del desarrollo. !ara reali%ar sus teorías,

tom$ como ob&eto de estudio a los infantes, al igual que 'igmund

(reud, llegando a originales resultados dentro del campo de la

psicología. !iaget estudia el desarrollo de los niños mediante la

obser#aci$n directa para poder entender c$mo se llega al elaborado

desarrollo de la mente adulta. (reud, en cambio, se aproxima al

tema desde otro ángulo) estudia la niñe% a partir de los recuerdos

y sueños de los adultos.

!iaget ha de&ado una extensa y #ariada obra de carácter l$gico

y sistemático. *n +La formaci$n del símbolo en el niño -!iaget,

/01, cuenta minuciosamente el desarrollo y las acti#idades

imaginarias de los infantes a partir de las obser#aciones directas

de sus propios hi&os. 'u re#olucionaria teoría afirma que desde un

principio, el niño sigue un proceso determinado con el fin de

comunicarse y comprender el mundo exterior. Las herramientas que

utili%a para esto son los símbolos, y los aplica en la imitaci$n,

los &uegos, los sueños, etc. 2os muestra de forma ordenada la

representaci$n como un proceso dinámico y no como una colecci$n de

símbolos aislados.

La infancia es el período en el cual el niño amplía sus

conocimientos del mundo físico y social así como los sistemas de

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comunicaci$n, y donde el &uego es uno de los comportamientos más

naturales y frecuentes. *n una cita a !iaget, 3araigordobil -//41,

explica qué tan importantes son los &uegos simb$licos para

comprender y asimilar el entorno. *l &uego le permite al niño

aprender y poner en práctica los conocimientos sobre los roles de

la sociedad, lo que está bien, lo que está mal, etc. *n cuanto al

desarrollo intelectual, el &uego simb$lico le sir#e al niño a la

hora de desarrollar la capacidad de simboli%ar. *ste por ende,

ayuda a la comprensi$n, asimilaci$n y desen#ol#imiento de cualquier

aprendi%a&e. Así, entonces el &uego se con#ierte en un acti#idad

gratificante, di#ertida y educati#a para el niño.

*ste proyecto, enmarcado dentro de la categoría de 5reaci$n y

*xpresi$n desarrollará el tema del uego 'imb$lico tomando como

punto de referencia y e&e la teoría de !iaget. 'in embargo, esto

no significa aceptarla como sistema cerrado y absoluto, por el

contrario, se busca establecer un diálogo entre la teoría de !iaget

y las otras perspecti#as. 'e reali%ará, seg"n plantea #an der 6eer

-74441, un análisis del ni#el epistemol$gico, sin de&ar de lado

otros aspectos como el ni#el metodol$gico, la discusi$n de los

diferentes métodos y técnicas de in#estigaci$n, el análisis de los

datos empíricos, etc8 de la obra de !iaget. 5ontraponiendo estos

fundamentos con la teoría de diferentes renombrados persona&es del

ámbito de la psicología, se busca llegar a una reflexi$n interna.*n primer lugar, se busca explicar la concepci$n sobre la

formaci$n del conocimiento de !iaget y sus conceptos fundamentales)

el funcionamiento del intelecto a partir de la acomodaci$n y la

asimilaci$n, el concepto de esquema como operaciones mentales y

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estructuras cogniti#as, las diferentes etapas del desarrollo

cogniti#o y las del &uego. *n segundo lugar, se interiori%a más en

todos los elementos resultantes de la nue#a capacidad de

abstracci$n adquirida por el niño durante el segundo período del

desarrollo. *stas son, las imágenes mentales, la imitaci$n

diferida, el dibu&o y el lengua&e. *n tercer lugar, se centra en el

elemento simb$lico restante, el &uego simb$lico. 5on la explicaci$n

de los puntos anteriores, se puede entender el simbolismo primario

del &uego y el porqué de su importancia. Luego, en cuatro lugar, se

hará referencia a la existencia de un simbolismo secundario. Aquí

se #ale de la #asta obra de psicoanalistas como (reud, para

comparar y contraponer estas corrientes psicol$gicas y poder tener

una mirada más completa de estos conceptos.

(inalmente, en base a toda la teoría desarrollada en los

capítulos anteriores, se concluirá en el desarrollo de un producto

que conceptualice la b"squeda reali%ada.

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Capitulo 1: Desarrollo del niño.

1.1 5arácter genético de !iaget.

95$mo se produce el conocimiento científico:*sta misma pregunta fue la que mo#ili%$ a ean !iaget a

introducirse en el mundo de la psicología. !ara darle respuesta

científica a esta cuesti$n filos$fica, comen%$ a estudiar la

génesis de los conocimientos en los niños. ;ediante el método

clínico, entre#ist$ a niños para estudiar el desarrollo de sus

concepciones familiares, siendo estas diferentes de las de los

adultos. *ste método es un proceso utili%ado para acceder a la

organi%aci$n intelectual del indi#iduo, determinar el

funcionamiento cognosciti#o en ciertos trastornos psicopatol$gicos

y hasta tiene lugar en la creaci$n de situaciones de aprendi%a&e

mostrando la acti#idad constructi#a del niño.

Dentro de la #isi$n de !iaget, el estudio de la constituci$n

del conocimiento -epistemología1 no puede ser más que genético. *l

conocimiento, por ser un proceso, debe ser descrito de manera

hist$rica. *l ob&eti#o de esta !sicología 3enética es el de

explicar las funciones mentales y entender la formaci$n del

desarrollo. 'u interés está en los procesos, más que en los

resultados, y estos son continuos y se #an sucediendo los unos a

los otros.

6igots


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prioridad al estudio de los procesos en #e% de a los ob&etos para

descifrar los componentes de las funciones superiores. Así, se

asegura no caer en una simple descripci$n y explicaci$n de los

fen$menos, para ir más allá y llegar a la base de los procesos

psicol$gicos superiores y de la conciencia. !or otro lado, 'igmund

(reud acude a los orígenes infantiles para desenredar las #i#encias

intrapsíquicas del indi#iduo y entender su actual patología.

'e puede #er en estos tres autores un principio en com"n)

todas las experiencias #i#idas por un indi#iduo inciden en su

comportamiento actual, siendo este una reelaboraci$n del

comportamiento pasado a otro ni#el8 el comportamiento actual

entonces forma parte del comportamiento pasado. Las tres teorías

tiene el ob&eti#o de explicar el comportamiento humano y sus

manifestaciones culturales, aunque tratándolo de diferente forma.

!iaget toma el ámbito cogniti#o, (reud se centra en el afecti#o y

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que son propias de cada especie. Las estructuras biol$gicas

entonces limitan aquello que podemos percibir y hacen posible el

progreso intelectual. A estas se las llama herencia estructural

-!iaget, /01. >ambién existe una herencia funcional o general en

la que la ra%$n #a produciendo diferentes estructuras cognosciti#as

de forma constante. *sta herencia se manifiesta en los in#ariables

funcionales, la organi%aci$n y la adaptaci$n.

*xiste una fuerte relaci$n entre la organi%aci$n y la

adaptaci$n. 'olo un organismo todo organi%ado podrá adaptarse.

!uede pensarse a simple #ista que la organi%aci$n de las diferentes

etapas por las que pasa el indi#iduo #aría, pero si se mira más en

profundidad, se puede #er que hay propiedades permanentes. >oda

conducta es un intercambio entre el su&eto y el mundo exterior,

dándose así la adaptaci$n de un organismo al medio. La adaptaci$n

consta en crear nue#as formas materiales, desde lo biol$gico

materiales y desde el ámbito psicol$gico no materiales. *sta

adaptaci$n tiene dos momentos -!iaget /01) la asimilación,

incorporaci$n y transformaci$n del medio8 y la acomodación, la

acci$n del medio sobre el organismo y su transformaci$n. *stos dos

procesos están presentes durante todo el desarrollo cogniti#o y #an

re?estructurando el aprendi%a&e del indi#iduo.

*sta asimilaci$n y acomodaci$n interact"an constantemente en

busca de un equilibrio. La e#oluci$n de la inteligencia, está

ligada a la e#oluci$n de la relaci$n asimilaci$n y acomodaci$n.

*sta entonces podría considerarse como un proceso de equilibraci$n

en busca de la adaptaci$n y para organi%ar las experiencias.

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La asimilaci$n es el mecanismo de la progresi$n continua de

los refle&os a los hábitos adquiridos y de éstos a la inteligencia8

toda nue#a relaci$n #a a estar integrada a un esquema o estructura

anterior. Algunos psic$logos, en referencia a este tema hablan de

asociación. *sta, de forma acumulati#a, asocia nue#as relaciones a

los refle&os8 es una respuesta a los estímulos exteriores.

Aquí está la diferencia en ambas concepciones, cuando hablamos

de asociaci$n concebimos el esquema de estímulo?respuesta de forma

unilateral, las relaciones adquiridas están subordinadas a los

estímulos exteriores8 mientras que cuando nos referimos a

asociaci$n suponemos una reciprocidad, se considera a la acti#idad

organi%adora del indi#iduo además de los estímulos exteriores. *l

desarrollo no debe ser #isto s$lo como una sucesi$n de estadios de

equilibrio, sino también como una serie de etapas de preparaci$n y

construcci$n -génesis1 -!iaget, /=@1. *ste no depende solo de

determinaciones bil$gicas o ambientales, sino que también está

ligada a la acti#idad constructi#a del indi#iduo. !or medio de la

utili%aci$n de las capacidades heredadas, el indi#iduo irá

seleccionado los elementos del medio que pueda asimilar generando

estructuras de mayor comple&idad.

*l desarrollo entonces, es un proceso constructi#o. Las

estructuras mentales y los comportamientos #an #ariando a lo largo

del desarrollo permitiendo la formaci$n de diferentes estructuras

cada #e% más comple&as. *sto posibilita la formaci$n de diferentes

ni#eles de inteligencia y diferentes etapas del desarrollo

intelectual. !iaget llama esquema a la unidad estructurada de

conducta, o una secuencia organi%ada de acciones susceptible de

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repetirse en situaciones seme&antes -/01. *stas acciones pueden

ser físicas o mentales. La organi%aci$n de esquemas tendrá como

resultado la construcci$n de estructuras de acci$n física o mental.

*ncontramos en este terreno di#ergencias entre la teoría de

6igots


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Figura 1) 2iño tomando dedo de forma refle&a.

(uente) Alessioronchi !hotography.-741

Al nacer, el niño se #ale de conductas refle&as innatas como

medio de expresi$n y de aprendi%a&e. *stas conductas que en un

principio se dan de forma espontanea, como por e&emplo el apretar

el dedo de la madre con su mano -6er) (igura 1, habiéndose

generado un a#ance en el desarrollo del infante, comen%ará a

reali%ar este mismo comportamiento de forma consciente a modo de

e&ercicio para luego sí agregarle una finalidad -6er) (igura71. Lo

que aquí se gener$ fue un cambio en el esquema primario. n esquema

es una conducta estructurada que puede ser transferido y organi%ado

-!iaget, /01. *ntonces, a medida que el niño se #a desarrollando,

los esquemas #an comple&i%ándose y se #an organi%ando cada #e% más.

*sto se logra gracias a la asimilaci$n de los nue#os ob&etos y

acciones a un esquema mental. *l indi#iduo busca en el medio los

elementos que necesita para modificar sus esquemas.

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Figura 2) 2ene utili%ando cuchara. (uente)

>racy >. Ball !hotography -744/1.

La teoría de !iaget del desarrollo cogniti#o propone

diferentes etapas y estadios que se suceden desde la infancia a la

adolescencia.

*n una primera etapa, el niño utili%a sus sentidos y sus

capacidades motrices para conocer aquello que lo rodea. !iaget, en

su libro El nacimiento de la inteligencia en el niño -/==1,

desarrolla este primer momento que llam$ etapa Sensoriomotora. *n

un principio, el infante descubre in#oluntariamente diferentes

mo#imientos y sensaciones que luego repetirá modificándolos y

diferenciándolos por el simple placer funcional. *stos esquemas son

llamados reacciones circulares primarias. 3racias a la práctica, el

niño logra más adelantado su desarrollo coordinar esos esquemas con

un fin determinado. *sta aparici$n de la intencionalidad se da

primero en la combinaci$n de esquemas antiguos, para que luego

#i#ir nue#os descubrimientos.

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*l niño al transitar esta etapa comien%a a descubrir que la

realidad no está ligada a sus deseos, sino que más bien esta le

ofrece una resistencia obligándolo a amoldársele. Bay leyes que

rigen la realidad y el infante debe aprende a actuar sobre ella

para satisfacer sus necesidades. *l niño en su egocentrismo, se

sit"a como un ob&eto más.

*n la siguiente etapa, la !reoperacional, se seguirán dando

desarrollos en lo sensoriomotor pero pierde el carácter principal

para darle lugar al símbolo. Lo mismo sucede con el egocentrismo

que lo podemos obser#ar en todas las etapas del desarrollo. 5uando

el niño supera un tipo de egocentrismo, en el ni#el superior

aparece uno nue#o.

*n esta etapa, superado el egocentrismo relati#o a la acci$n

de la etapa anterior, aparece el egocentrismo referente al

pensamiento. *ste sería una especie de dificultad que se le

presenta al niño ante una perspecti#a diferente a la propia, y que

como consecuencia tienden a omitir y #er todo desde su punto de

#ista.

*sto demuestra las limitaciones que tienen los niños al

mane&ar informaci$n, no logran separar el punto de #ista propio de

otros puntos de #ista ni su modo de funcionar de lo que le rodea.

*l egocentrismo entonces se refiere a como el indi#iduo conoce la

realidad y como se constituye el conocimiento. *l su&eto no tiene

conciencia de sí mismo como algo distinto, por lo tanto generali%a

su punto de #ista a toda la realidad exterior. *l yo lo es todo

pero sin ser consciente de su existencia, lo que falta es la

conciencia del propio yo.

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*l egocentrismo le&os de ser una hipertrofia del yo o una

centrali%aci$n del yo en el sentido sub&eti#o, es un rasgo

ob&eti#o. Bay que tener en cuenta que no todas las conductas del

niño son egocéntricas, sino que solo las que le presentan ciertas

dificultades o una considerable demanda de desarrollo cogniti#o que

el niño no posee.

*n esta etapa, gracias al desarrollo cognosciti#o, el

indi#iduo adquiere cierta noci$n de lo que es lo abstracto. na

consecuencia #isible de esto podría ser la aparici$n del lengua&e.

*l niño logra relacionar una palabra determinada con un esquema

representati#o, un preconcepto. *l niño asimila un concepto a un

ob&eto e#ocado. *stos conceptos no son generales, su significado

está ligado a las imágenes familiares que tiene el niño de ese

ob&eto, y tampoco son indi#iduales. *l ra%onamiento que reali%a el

niño para #incular los preconceptos es el transducti#o, de comparar

lo singular con lo singular. *stas analogías inmediatas se basan en

la percepci$n y son lo que le impiden llegar a una generali%aci$n.

!iaget define a este momento estadio preconceptual.

;ás adelantado su desarrollo se encuentra un a#ance en el

progreso del pensamiento preconceptual o simb$lico. *l niño

comien%a a imitar los datos percepti#os desde su perspecti#a

poniendo el foco en un aspecto o característica y de&ando de lado

las otras. 'e trata de un estadio intuiti#o donde los &uicios de

#alor son controlados por la intuici$n. Durante este estadio el

niño comien%a a pensar en términos de relaci$n.

Así es como el indi#iduo #a perfeccionando su ni#el de

abstracci$n, y sus símbolos tienden a ser cada #e% más generales.

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*sta tercer etapa es denominada por !iaget la de las Operaciones

Concretas ya que el niño puede emplear el ra%onamiento l$gico

inducti#o y deducti#o. *l indi#iduo desarrolla la capacidad de

conser#aci$n de cantidades numéricas, materiales y de superficies.

tili%a el símbolo de modo más l$gico, llegando a generali%aciones.

Al lograr la completa comprensi$n y dominio de lo abstracto,

el indi#iduo de&a de ser un infante y pasa a la etapa de las

Operaciones Formales. Bay una superaci$n del egocentrismo, el yo en

esta etapa es considerado como algo indi#idual, diferente de los

otros. Bay un egocentrismo en el punto en que el indi#iduo se

siente como el centro de la sociedad. Bacia el final de la

adolescencia, este egocentrismo tiende a disminuir y el su&eto

comien%a a insertarse en la sociedad adulta. *xiste un

sociocentrismo, aunque nunca ausente en los períodos anteriores,

que tiene más fuer%a en esta etapa gracias al desarrollo cogniti#o

del indi#iduo. *l su&eto posee las #isiones del mundo y los

sentimientos del grupo social al que pertenece, tendiendo

dificultades de comprender y situarse en la perspecti#a de otro

grupo social.

'e puede afirmar a partir de lo desarrollado que la

inteligencia del niño se construye de forma progresi#a pasando por

diferentes etapas antes de alcan%ar el ni#el adulto. *sto lo hace

siguiendo sus propias leyes y tiempos. 'e pueden obser#ar

diferencias entre indi#iduos de la misma edad cronol$gica debido a

la experiencia, estimulaci$n y educaci$n que estos reciban.

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1.3 3énesis del uego) e&ercicio, símbolo y reglas.

ean !iaget fue uno de los primeros en obser#ar como el &uego

#a e#olucionando en concordancia con el desarrollo del

conocimiento. *l &uego es solidario de la inteligencia y está

determinado por la estructura intelectual.

Desde que nace, el niño se mane&a con refle&os in#oluntarios

de forma automática ante cualquier estímulo. Las diferentes

situaciones, mo#imientos y sensaciones se desencadenan en un

principio de forma a%arosa, sin ning"n ob&eti#o puntual.

'e puede hablar de &uego propiamente dicho a partir del

segundo estadio del período sensoriomotor, el de las reacciones

circulares primarias. *n este momento, una conducta puede ser

reali%ada por el simple placer funcional. 5uando las conductas,

inicialmente generadas al a%ar, ya están instaladas y forman parte

de los esquemas del indi#iduo, de&an de buscar la acomodaci$n para

redimirse al placer que reproduce. Aquí se da lo que !iaget define

como Juego de Ejercicio o Sensoriomotor -6er) (igura C1, &uego

centrado en el descubrimiento y dominio de las capacidades motoras

-/01. Así, la mayor parte de las reacciones circulares se

contin"an en &uegos8 luego de prestar gran atenci$n y esfor%arse

para lograr una acomodaci$n, el niño reproduce esquemas simplemente

por placer funcional, por el simple placer de obtener el resultado

inmediato.

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Figura 3) 2enes ugando sensoriomotoramente. (uente)

>rac >. Ball !hoto ra h . -7441

*stas acciones en un principio se centran en el propio cuerpo,

donde gracias a los mo#imientos del mismo se logra un dominio del

espacio. *stos &uegos #an desde chuparse los dedos hasta &ugar con

su #o% inter#iene la coordinaci$n sensorial y motri%. Luego, se le

suma al placar funcional, el placer de causa. Aquí la acti#idad se

dirige a ob&etos exteriores apareciendo el placer de actuar sobre

ellos.

5onforme con su desarrollo, los esquemas comien%an a

coordinarse, y en lo que refiere al &uego, el niño aplica los

esquemas conocidos a nue#as situaciones o bien los combina para

pasar de un esquema a otro l"dicamente. Ea podemos diferenciar el

&uego de la acti#idad inteligente. *n el &uego, los ob&etos no son

ya un problema, no se reali%an estos esquemas a modo de

aprendi%a&e, sino que se los reproducen a modo de goce. 'e da una

ritualización de los esquemas, que prepara la formaci$n del &uego

simb$lico. !ara que el ritual se transforme en símbolo, el niño

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deberá tener conciencia de la ficci$n del mismo. *l desarrollo del

niño contin"a hasta el punto donde logra combinaciones nue#as e

inmediatamente l"dicas, mientras que anteriormente las

combinaciones eran tomadas de esquemas ya adaptados.*stos &uegos funcionales o de e&ercicio, entonces, son de suma

importancia para el desarrollo sensorial y para la coordinaci$n de

mo#imientos y despla%amientos en el niño. Además le permite al

infante comprender el entorno que lo rodea e interactuar con el

adulto referente. La repetici$n de las acciones genera en el niño

un sentimiento de auto?superaci$n, donde cuanto mayor es la

repetici$n, me&ores son los resultados.

'e debe tener en cuenta que una #e% que aparece en el niño un

nue#o tipo de &uego, los anteriores no desaparecen. Los &uegos

anteriores siguen estando presentes al ser#icio del &uego del

estadio por el cual pasa el niño.

La rituali%aci$n comien%a a abstraerse cada #e% más gracias a

un a#ance en la representaci$n donde se prescinde cada #e% más de

un ob&eto adecuado. 'e habla de Juego Simbólico -!iaget, /01

cuando la rituali%aci$n es ligada a cualquier ob&eto y hay una

implementaci$n de la ficci$n o sentimiento del como si -6er) (igura

@1. *ste como si consiste en la aplicarle un símbolo a un ob&eto

cualquiera representando una imagen mental.

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Figura 4) 2ena &ugando a hablar por teléfono

con un %a ato. (uente) *#a !aris. -7441

*sta etapa, la acti#idad l"dica del infante, es un claro

refle&o de todos los cambios y a#ances del desarrollo cogniti#o.

*ste hacer como si dan fe de un ni#el de organi%aci$n en que los

esquemas de acci$n pasan a ser esquemas simb$licos ya que son

referidos a un ob&eto que funciona como símbolo. Los aprendi%a&es

más importantes tienen lugar a tra#és del &uego. *l comien%o de la

ficci$n se puede dar de dos maneras. !or un lado, mediante la

aplicaci$n de un esquema ya conocido y rituali%ado en alg"n &uego

motor, a ob&etos nue#os. !or otro lado, mediante la imitaci$n o

e#ocaci$n de un esquema por placer.

*n el &uego simb$lico, se hace referencia a un ob&eto o

fen$meno ausente como asimilaci$n de lo real. Al principio, estos

&uegos se centran en los aspectos y elementos más cercanos al niño,

como la familia, el colegio, los amigos, etc. para luego pasar a

aspectos más ale&ados a su estilo de #ida, como diferentes

profesionales. *n esta etapa se habla de un fuerte egocentrismo por

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parte del niño, ya que este, mediante el &uego, deforma la realidad

con el fin de satisfacer sus necesidades. A medida que el

desarrollo cogniti#o del niño a#an%a, sus &uego se #an haciendo más

comple&os, coherentes y extensos. La representaci$n que hace de la

realidad es cada #e% más exacta.

Figura 5) 2iños &ugando a la mancha. (uente)

5harlotte bab child hoto ra h . -7441

*n una tercera etapa se da el Juego de las Operaciones

Concretas o eglado -!iaget, /01, gracias a la constituci$n de

ciertas relaciones sociales, la regla sustituye al símbolo y

enmarca al e&ercicio. *l &uego pasa de ser indi#idual a grupal y se

reproducen escenas de la #ida cotidiana. 'e definen ciertos

ob&eti#os y reglas que el niño y todo el que &uegue con el debe

cumplir, sin de&ar de lado el carácter de espontaneidad. *n este

tipo de &uego podemos encontrar competici$n y cooperaci$n

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-respetando al otro &ugador y a los turnos por e&emplo1 en los

indi#iduos que participan -6er) (igura F1. A diferencia de lo que

sucede con los &uegos de e&ercicio y los &uegos simb$licos, estos

&uegos subsisten y contin"an desarrollándose durante toda la #ida

del indi#iduo. *sto se debe a que se trata de la acti#idad l"dica

del ser sociali%ado.

'e encuentran dos tipos de &uegos reglados. !or un lado están

los de reglas transmitidas que contemplan a los &uegos que se

traspasan de generaci$n en generaci$n y llegan a tener un carácter

institucional y clásico. !or otro lado están los &uegos de reglas

espontáneas, estos son momentáneos y surgen cuando los &uegos de

e&ercicio y simb$licos adquieren cierta sociali%aci$n, generalmente

limitada a las relaciones entre iguales. 'e podrían definir

entonces a los &uegos reglados en &uegos de combinaci$n

sensoriomotoras o intelectuales con las competencias del indi#iduo,

regulados por reglas que pueden ser transmitidos por generaciones

anteriores o por c$digos definidos de manera más bien impro#isada.

*l Juego de Construcción -!iaget, /01 se da de forma

simultánea, y muchas #eces al ser#icio, de los demás tipos de

&uego. Dentro de los &uegos de e&ercicio, simb$licos y reglados

podemos #er que hay una relaci$n y un contacto con los &uegos de

construcci$n o creaci$n -6er) (igura 01.

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Figura 6: 2iños &ugando a construir. (uente) Dado

cube. -74401 *stados nidos) (at Grain co.

*n un primer momento, el niño construye con el "nico fin de

perfeccionar esa acci$n, los &uegos de e&ercicio son los primeros

en aparecer y también los menos estables. *sto es porque surgen con

cada nue#a adquisici$n durante el desarrollo para más adelante

desaparecer por la falta de no#edad, se llega a la saturaci$n de

este tipo de &uego. Luego del apogeo de los primeros años de #ida

entonces, los &uegos de e&ercicio tienen menos importancia ya que

con el desarrollo las nue#as adquisiciones comien%an a ser cada #e%

menos frecuentes. *sta extinci$n gradual se debe por un lado a que

apenas el niño coordina mo#imientos en funci$n de una finalidad, se

le asigna tareas precisas con#irtiendo así al e&ercicio en &uego de

construcci$n. !or otro lado, en la transformaci$n hacia la

simbología, lo l"dico en #e% de estar dirigido hacia la adaptaci$n,

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lo hace en el sentido de las imitaciones simb$licas. Htra ra%$n de

extinci$n puede asociarse al carácter colecti#o que adquieren

algunos &uegos, entonces este debe empe%ar a contemplar diferente

leyes que lo transforman en un &uego reglado.5on el símbolo, el indi#iduo &uega para generar una forma

simb$lica egocéntrica. *ste tipo de &uego luego de su apogeo

inicial también declina. *l niño paulatinamente logra ir

adaptándose a la realidad, las deformaciones y transposiciones

simb$licas comien%an a ser cada #e% menos utili%adas a la hora de

&ugar. *n lugar de asimilar el mundo a su Eo, se somete este a la

realidad. *ste decli#e se debe por un lado a que cuando el niño

encuentra cada #e% un mayor interés por lo #erdadero, la

asimilaci$n simb$lica entonces tiene menos utilidad. La realidad le

brinda los medios necesarios para compensar lo que anteriormente

hacia el &uego. Htra causa está en que algunos símbolos esconden la

regla. !or "ltimo, se puede afirmar que mientras el niño intente

someter la realidad en #e% de asimilarla, el símbolo se transforma

en una imagen imitati#a y la imitaci$n misma se incorpora a la

adaptaci$n inteligente o afecti#a.

Así es entonces como luego el &uego adquiere un carácter

social. Los "nicos que escapan a esta ley de in#oluci$n son los

&uegos reglados.

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Capitulo 2: Hacia la foración del s!"olo.

2.1 'igno y 'ímbolo.

Durante la niñe% temprana el indi#iduo comien%a a transitar el

camino de las funciones de representaci$n o funci$n simb$lica.

*mplea símbolos y signos como sustitutos de ob&etos y funciones.

*sta capacidad, le permite al niño compartir sus pensamientos con

los demás. *l doctor Barold !. Glum afirma que el hombre +es la

criatura de los símbolos, una criatura que crea y manipula

símbolis, cuya existencia es definida por símbolos y la "nica que

es también simultáneamente creada por su propio proceso simb$lico

-Glum, /@, pág. =C1.

!ara comprender la funci$n simb$lica, hay que tener bien en

claro la diferenciaci$n entre significante y significado. 'e puede

reali%ar esta diferenciaci$n a partir de dos e&es. !or un lado se

lo puede anali%ar desde el punto de #ista lingIístico y decir que

el significado es el contenido del significante. !or ende, la

representaci$n o concepto mental de un ob&eto tendrá su

significante en el con&unto de fonemas que se le design$. (erdinand

de 'aussure fue el lingIista que planteo esta diferenciaci$n

-7441. Afirm$ también que la relaci$n entre significado y

significante es arbitraria.

22


23/81

'i anali%amos la diferencia entre significado y significante

desde la perspecti#a psicoanalítica, el significado no solo son las

palabras, sino que también los ob&etos mismos, las relaciones, etc.

*l concepto de significante solo se da en el orden delo simb$lico,

donde adquiere un sentido. acques Lacan fue el psicoanalista que

in#erti$ la teoría de 'aussure -//F1.Lacan afirma los

significantes cambian continuamente de significado. -6er) (igura =1

23


24/81

Figura #: 'ignificado y significante seg"n 'aussure y

Lacan. (uente) *laboraci$n propia. -741

Durante el desarrollo sensoriomotri%, no hay significantes

diferenciados, encontramos índices y señales. *l índice es un

aspecto o un antecedente del ob&eto que percibimos. na señal es

una representaci$n pr$xima del ob&eto, la representaci$n no es

parte del ob&eto designado. Los índices y señales se dan en

presencia del ob&eto gracias a la percepci$n del su&eto.

5uando el ob&eto está ausente, se alude al mismo mediante

signos y símbolos. La diferencia entre signos y símbolos radica en

que los primeros son significantes con#encionales y colecti#os,

mientras que los símbolos son más indi#iduales y tienen una gran

seme&an%a con el ob&eto simboli%ado. *n el signo, hay una

disociaci$n entre el significante y el significado, el significante

24


25/81

es arbitrario o con#encional -!iaget /01. *n contraposici$n, el

símbolo se basa en el simple parecido entre el ob&eto presente

-significante1 y el ob&eto ausente -significado1, lo cual implica

una representaci$n. Bay un significante que presenta un parecido

con el significado. *n esto encontramos una relaci$n con la

imitaci$n diferida, ambas se dan en ausencia del ob&eto o modelo.

*l &uego simb$lico representa una situaci$n sin ninguna relaci$n

con el ob&eto, ya que este solo sir#e para e#ocar una cosa ausente.

;ientras que la imitaci$n diferida se da después de la desaparici$n

del modelo. !odríamos decir entonces que por su forma, el esquema

simb$lico sería equi#alente a una imitaci$n diferida. !or otro

lado, si lo anali%amos por su contenido, es asimilaci$n.

Al igual que la inteligencia, el símbolo #a creciendo de forma

continua en los estadios sucesi#os. Desde el segundo estadio, el de

la asimilaci$n generali%adora, encontramos ciertas conductas que

podríamos interpretar como la presencia del símbolo l"dico a modo

de germen. *l símbolo está esbo%ado cuando el niño aplica ciertos

esquemas a nue#os ob&etos -!iaget, /01. 'i esta acci$n fuese

intencionada y consciente, podríamos decir que se trate de un

símbolo. *l psicoanálisis interpreta este germen de otra manera.

*sta corriente psicol$gica interpreta como símbolo estas

asimilaciones sensoriomotoras.

La funci$n simb$lica -o semi$tica1 consiste en poder

representar un ob&eto o acontecimiento ausente por medio de un

significante diferenciado. ean !iaget distingue cinco tipos de

conductas simb$licas, de aparici$n simultánea) la imitación

diferida, el juego simbólico, el dibujo, la imagen mental y el

25


26/81

lenguaje -!iaget, /==1. *stas conductas poseen una unidad y todas

se desarrollan y organi%an gracias a la estructuraci$n de la

inteligencia.

2.2 Jmitaci$n e Jmágenes mentales.

'in duda, uno de los procesos mentales más importantes es la

memoria. !ara su estudio, ean !iaget toma la memoria infantil y no

la adulta por la comple&idad de las funciones mentales de los

mismos. *n su libro +;emoria e Jnteligencia, ean !iaget explica

que la parte principal y más importante de lo que recordamos, se

refle&a en funci$n de lo captado por nuestro entendimiento.

n punto cla#e en la teoría de !iaget es el de los esquemas.

*stos son procedimientos para asimilar experiencia, guían la

inteligencia. Los a#ances de la memoria están ligados a los a#ances

del esquema operacional -!iaget /01. La memoria es acti#a y

selecti#a, y no solo un deposito de datos. *sta e#oluciona y lo

hace sistemáticamente de acuerdo a la e#oluci$n de la inteligencia.

Los conocimientos #ienen de sucesi#as construcciones mentales donde

constantemente se elaboran nue#as estructuras que dan lugar a

ni#eles de desarrollo cada #e% más comple&os.

Bay tres tipos de memoria) el reconocimiento, por el cual se

asimila el ob&eto a esquemas sensorio motores8 la reconstrucci$n,

donde se reconstruye deliberadamente una acci$n este o no el modelo

original8 y el recuerdo o e#ocaci$n, que se genera por imágenes de

memoria que sir#en como representaciones de lo e#ocado. *sta imagen

de memoria no es una reproducci$n perfecta y su significado no es

26


27/81

de la escena que originalmente se +comprendi$. 'e trata de los

esquemas por los cuales fue asimilada la escena. *n conclusi$n, los

recuerdos están estrechamente ligados a la preser#aci$n de los

esquemas, y por ende, a la inteligencia. La memoria e#oluciona de

acuerdo a la e#oluci$n de la inteligencia. La Acci$n Diferida

ocurre porque la memoria en sí está en desarrollo y el indi#iduo

reorgani%a continuamente el pasado en sus esquemas.

'igmund (reud también habla de un cambio en los recuerdos, una

acci$n diferida. !ero este la toma desde otra perspecti#a. !ara los

dos te$ricos, los recuerdos infantiles tienen algo de err$neo, pero

(reud sostiene que su finalidad es engañar a la mente. La Acci$n

Diferida sería la situaci$n posterior que por su similitud

-simb$lica1 con la acci$n primera, da como resultado una posible

situaci$n traumática, cuando el #erdadero trauma está en la

situaci$n primera. -3ardiner, /=01.

Las #i#encias pasadas para (reud se conser#an en el

inconsciente. La conciencia no posee memoria y por ende no puede

almacenar informaci$n. *sta simplemente clarifica los recuerdos o

imágenes. Htra concepci$n de la memoria es la del recuerdo?

reconstrucci$n. Durante los primeros meses de #ida, no poseemos

recuerdos a pesar de las importantes experiencias a ni#el afecti#o.

La teoría freudiana explica esto atribuyéndolo a la represi$n. La

teoría de la memoria de reconstituci$n afirma que no se poseen

recuerdos de este período porque la memoria toda#ía no era capa% de

organi%arlos. La memoria organi%ada se desarrolla a la par con la

inteligencia. La conciencia entonces para el psicoanálisis es un

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28/81

$rgano que brinda simple claridad a las asociaciones ya hechas,

niega una acti#idad constructora real.

La imitaci$n es fundamental en el desarrollo de las funciones

de representaci$n -!iaget /==1. *sta es una acomodaci$n a los

modelos exteriores y se da de forma paralela con el desarrollo

intelectual y afecti#o. La imitaci$n es la reproducci$n de un

mo#imiento, un comportamiento o una acci$n que el indi#iduo

percibe. 3racias a la imitaci$n, el indi#iduo suma a sus esquemas

de conducta heredados, nue#os esquemas que le permiten alcan%ar una

me&or adaptaci$n.

Figura $: 2iño concentrado imitando gestos de un adulto.

(uente) AndreK ;elt%off. -/==1 *stados nidos.

*l niño pasa de una imitación directa y refle&a a una

imitación simbólica. *n el desarrollo de la imitaci$n, el primer

paso es el de la asimilaci$n reproducti#a, donde el bebé asimila

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29/81

diferentes esquemas a&enos, como el del llanto por e&emplo, como

propios.

A medida que se #a desarrollando sus capacidades cogniti#as,

el niño comien%a a lograr adaptarse a nue#as sensaciones dentro de

la Jmitaci$n Directa. *l niño asimila a su esquema primario una

nue#a acci$n e&ecutada por otra persona -6er) (igura 1, siempre y

cuando estén en lugares #isibles. ;ás adelante logra reconocer por

el tacto su rostro y puede reproducir distintas acciones en

regiones no #isibles. !odríamos decir que la imitaci$n es la

antecesora de las conductas representati#as, es una pre?forma. La

imitaci$n durante el período sensomotor, es una especie de

representaci$n en cuanto a lo material, pero no en el ámbito del

pensamiento.

Al finali%ar el período sensoriomotor, se da la !mitación

"iferida. *sto se da gracias a que el niño logr$ una capacidad

suficiente para desprenderse de la copia directa a tra#és de la

percepci$n, y así llegar a una representaci$n?pensamiento. *l niño

aquí puede imitar un ob&eto o modelo ausente, pero sin reproducci$n

-6er) (igura 71. La e#oluci$n del desarrollo lle#a al niño a lograr

la !mitación Simbólica. *sta imitaci$n se da en ausencia del

ob&eto, con una interiori%aci$n de las imágenes mentales.

*l &uego simb$lico en sus primeras etapas, se centra en la

representaci$n de los adultos más cercanos al niño, la familia, el

colegio, los amigos, etc. A medida que se #a desarrollando, se

centra cada #e% más en aspectos más ale&ados como &ugar a

profesiones, persona&es ficticios, etc.

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30/81

Figura %: 2iña imitando a su madre en su ausencia

-Amamantando a su muñeca1. (uente) >racy >. Ball

!hotography.

La imitaci$n &unto con la imagen mental, logra de&ar de ser

diferida para ser interiori%ada.

7.C Dibu&o y Lengua&ena de las formas de conducta simb$lica es el dibu&o. *ste le

brinda al niño un espacio para expresar su pensamiento y

representar sus experiencias #i#idas. 3ráficamente, puede

re#elarlos rasgos de la personalidad, su ni#el de desarrollo, sus

conflictos, etc.

*l niño tiene una intenci$n de dibu&ar la realidad para

acercarse a la misma. *n un principio, esta realidad tiene

solamente carácter de intensi$n, ya que el niño dibu&a lo que sabe

de un persona&e, en #e% de expresar de forma gráfica lo que #e.

;uchas de las pie%as generadas por el infante pueden significar

30


31/81

poco para los adultos, sin embargo el expresarse gráficamente

constituye una parte muy importante en la e#oluci$n infantil.

>ocar, sentir y manipular los diferentes materiales constituyen una

parte del proceso de aprendi%a&e.La clasificaci$n del dibu&o en el infante #aría seg"n el

autor. Algunos autores se centran en factores del tipo perceptual,

otros de aprendi%a&e, etc. !iaget -/@1 hace un análisis del

dibu&o del niño a partir de su teoría del desarrollo de las

relaciones espaciales y su teoría general del desarrollo

cognosciti#o. *ste afirma que el desarrollo del dibu&o en el niño

se da a la par de la estructuraci$n del espacio, lo cual a su #e%

están en funci$n del desarrollo del pensamiento operatorio. La

clasificaci$n se centra en dos e&es, por un lado la perspecti#a, y

por el otro, la posici$n.

La expresi$n plástica se encuentra entre medio del &uego

simb$lico y la imagen mental. 'e dice esto porque del lado del

&uego simb$lico comparte el carácter de intencionalidad, mientras

que por imagen mental equi#ale a que se trata de una forma

plástica. *n un principio, el niño dibu&a teniendo en cuenta las

relaciones existentes entre los elementos de una figura geométrica,

diferenciando las estructuras cerradas de las abiertas, pero sin

poder dibu&ar ángulos o rectas. *l primero es el de las relaciones

topológicas -!iaget, /@1# donde se deforma el espacio en fa#or de

su perspecti#a. *sto es un claro e&emplo del egocentrismo infantil

por el que pasa en el estadio preoperatorio. 5onforme su

desarrollo, el niño logra construir rectas y ángulos en el espacio

eucl$deo bidimensional. *l espacio pro%ecti&o o tridimensional es

31


32/81

el "ltimo momento en la representaci$n, donde el indi#iduo utili%a

una perspecti#a tridimensional.

*l desarrollo del dibu&o en el niño integra tanto la funci$n

representati#a y la estructura del espacio. 3eorges?Benri Luquet

era un fil$sofo francés, que abord$ la e#oluci$n del dibu&o

infantil sin ninguna base te$rica pre#ia. *l di#ide al desarrollo

del dibu&o en cuatro etapas -Luquet, /==1.

Figura 1&) Las cuatro etapas del dibu&o, ealismo (ortuito,

(ustrado, Jntelectual y 6isual. (uente) LoKenfeld y

Grittain. -/71 Guenos Aires) Mapelus%.

!ara Luquet, la primera etapa es la del realismo fortuito# la

de los garabatos. Le sigue la del realismo frustrado, donde los

elementos no están coordinados como un todo. 3eneralmente se dibu&a

la figura humana como una cabe%a con extremidades -piernas o bra%os

y piernas1 sin la presencia del tronco. A estos modelos se los

llama monigotes?renacua&os.

*l siguiente período es el del realismo intelectual donde el

dibu&o no es tan primiti#o, proporciona los elementos conceptuales

básicos aunque sin ninguna perspecti#a #isual. 2o busca copiar el

ob&eto tal cual es, sino solo representar el esquema que tiene del

mismo.

A este período le sucede el realismo &isual. Aquí el dibu&o

tiene en cuenta la disposici$n de los ob&etos, se representa desde

32


33/81

una perspecti#a particular8 y las proporciones de los mismos, los

ob&etos disminuyen o aumentan de forma gradual seg"n su disposici$n

en el plano -6er) (igura 41.

Figura 11) 2iño concentrado en su garabateo. (uente)

LoKenfeld y Grittain. -/71 Guenos Aires) Mapelus%.

!iaget -/@1 considera que antes de entrar en el estadio

preoperatorio, el niño rara #e% intenta de forma espontanea

dibu&ar, habla de un per$odo agr'fico. na #e% dentro de este

estadio, se da el per$odo de garabateo. *stos dibu&os sin embargo,

carecen de toda intencionalidad representati#a, son &uegos de

e&ercicio reali%ados por simple placer funcional l"dico, o por

imitaci$n -por e&emplo, al #er a las figuras de su entorno

dibu&ando o escribiendo1. *l infante no tiene conciencia del

carácter figurati#o y simb$lico de esos signos -6er) (igura 1.

33


34/81

*l niño luego, comien%a a atribuirles a esas figuras dibu&adas

un ob&eto o persona real sin un pre#io plan consiente. ;uy pronto,

el niño dibu&a tomando como modelo la figura imaginada, así

finalmente logra la imitaci$n e imaginaci$n en sus dibu&os.

Figura 12) *tapas del 3arabateo) desordenado, controlado y

con nombre -;am' sale de compras1. (uente) LoKenfeld y


6i


35/81

entre sus mo#imientos y el dibu&o. Así, en el período de garabateo

controlado# comien%a a controlar de forma #isual y motri% sus

tra%os, lentamente establece relaciones ente lo dibu&ado y el

ambiente. *n el período del garabateo con nombre# podemos #er en el

indi#iduo el desarrollo del pensamiento imaginati#o al darle un

nombre a sus garabatos. *l dibu&o adquiere intencionalidad y se

con#ierte en un medio de comunicaci$n consciente del niño con el

medio -6er) (igura 71.

Figura 13) Dibu&o de 2iño pisando el pasto

después de la llu#ia. (uente) LoKenfeld y


*l siguiente a#ance en el dibu&o del niño es el de darle una

intenci$n realista. *n el per$odo preesquem'tico hay una

reproducci$n consciente de las formas percibidas con el intento de

dibu&ar las cosas tal cual son. A diferencia de la concepci$n de

Luquet, LoKenfeld señala que el niño dibu&a menos rasgos de los que

35


36/81

conoce y se siente satisfecho con lo obtenido a pesar de su falta

de fidelidad -/71. *l niño dibu&a a partir de su experiencia

exacerbando y minimi%ando diferentes factores seg"n su percepci$n

-6er) (igura C1.

Figura 14) Dibu&o de 2iño y su casa. (uente) LoKenfeld

y Grittain. -/71 Guenos Aires) Mapelus%.

*l cuarto momento en el dibu&o del niño es el per$odo

esquem'tico. *l niño al dibu&ar no busca la copia fiel del ob&eto,

sino que representa su esquema, tomado en este caso esquema como el

concepto al cual llega el indi#iduo con respecto a un ob&eto. 'e

dibu&a entonces teniendo en cuenta las características esenciales

de los ob&etos. *l niño descubre un orden espacial, los elementos

que piensa dibu&ar los relaciona entre sí en el espacio -6er)

(igura @1. (inalmente, en el per$odo del realismo &isual, el

indi#iduo dibu&a teniendo en cuenta la perspecti#a -6er) (igura

F1.

36


37/81

;ediante un análisis del dibu&o del infante, podemos obtener

informaci$n sobre su e#oluci$n cogniti#a y motora, y por ser un

modo de expresi$n, conflictos, rasgos de la personalidad, etc. *sto

se debe a que la habilidad para dibu&ar puede utili%arse como un

índice de desarrollo cognosciti#o.

Figura 15: Dibu&o de una 2iña con un uso de la

perspecti#a durante el realismo #isual. (uente)

LoKenfeld y Grittain. -/71 Guenos Aires) Mapelus%.

5ontemporáneamente con la aparici$n de los primeros símbolos

l"dicos, y las otras formas del pensamiento simb$lico, los niños

comien%an a hablar, dándose así, la aparici$n de los primeros

signos. *l desarrollo del lengua&e está estrechamente asociado con

el &uego simb$lico, mientras &uegan los niños están continuamente

#erbali%ando, estén solos o en compañía de otro indi#iduo. *sto

fa#orece el desarrollo de la imaginaci$n y creati#idad, ya que al

#erbali%ar el niño comparte sus fantasías.

37


38/81

*n cuanto a su e#oluci$n, la primera expresi$n se da durante

la fase del balbuceo espontáneo. *ste balbuceo se da sin importar

la cultura en la cual esté inmerso el indi#iduo, es com"n a todas.

!iaget define dos fases del desarrollo del lengua&e durante el

período preoperacional. La primera es las del lengua&e egocéntrico,

donde la funci$n de esta #erbali%aci$n no es la comunicati#a.

*xiste un egocentrismo en el lengua&e donde los niños hablan y

comentan lo que hacen sin esperar contestaci$n ni obtener

respuesta. 'e utili%a el lengua&e para apoyar su acci$n más que

para comunicarse con el otro.

'e caracteri%a porque el niño no se ocupa de saber a quién

habla ni si es escuchado NOP *s egocéntrico, porque el niño no

habla más que de sí mismo, pero sobre todo porque no trata de

ponerse en el punto de #ista de su interlocutor. NOP *l niño

s$lo le pide interés aparente, aunque se haga e#idente la

ilusi$n de que es oído y comprendido. -!iaget, /=0, p.=F1.

*n un segundo período, elniño buscará comunicar su

pensamiento. Ahora, el indi#iduo busca influir en su interlocutor,

lo cual puede lle#ar a un intercambio de informaci$n. *sta fase es

definida por !iaget como la del lengua&e sociali%ado -/=01. Aquí

se da la crítica y la burla como intento de satisfacer necesidades

como el autoestima y amor propio.

A pesar de darse al mismo tiempo, el símbolo y el signo, el

primero no necesita del signo y del lengua&e, ya que hay hasta

ciertos animales que &uegan simb$licamente por e&emplo -!iaget,

/0, p.C?@41. La simboli%aci$n se da cuando el niño logra tener

una representaci$n mental de los ob&etos, aun ausentes. *s por esto

que el lengua&e nace en esta etapa. eali%ar una conducta o acci$n

38


39/81

que simboli%a algo, equi#aldría a utili%ar una palabra en lugar del

la acci$n -o persona, ob&eto, etc.1.

*ste cambio en el lengua&e del niño es de suma importancia y

e&emplifica los a#ances cogniti#os del mismo. *xiste una relaci$n

entre el lengua&e que el niño utili%a con el modo de ra%onamiento.

'i se confrontaran las conductas #erbales con las

sensomotoras, se podría obser#ar que las primeras se reali%an con

una mayor rapide%, ya que las sensomotoras están condicionadas por

la #elocidad misma de la acci$n. 5on lengua&e, por ser un

instrumento social, el infante tiene de antemano un grupo de

instrumentos cognosciti#os que act"an a fa#or del pensamiento. *l

lengua&e desempeña un papel fundamental en el proceso formador del

indi#iduo.

39


40/81

Capitulo 3: 'i"oliso (riario del )uego

3.1 *l símbolo como &uguete.

A partir de todo lo anteriormente señalado se puede inferir

que para que la conducta de un niño sea considerada realmente como

una acti#idad l"dica se deben presentar ciertas características. La

primera es que se realice puramente por el placer funcional y de

causa. Htro punto importante es que el &uego tiene el fin en sí

mismo. *sto es lo que diferencia a una acti#idad intelectual de una

acti#idad l"dica, el acto intelectual persigue siempre un fin

externo a sí mismo.

5on la interiori%aci$n de los esquemas, el &uego se diferencia

cada #e% más de las conductas de adaptaci$n propiamente dichas

-inteligencia1 para orientarse en la direcci$n de la

asimilaci$n NOP, el &uego de imaginaci$n constituye una

trasposici$n simb$lica que somete las cosas a la acti#idad

propia, sin reglas ni limitaciones. -!iaget, /0, p.7C1.

*n un principio, el niño #i#e una situaci$n o entra en

contacto con alg"n ob&eto no#edoso y debe responder de forma

adaptati#a. na #e% que la nue#a conducta forma parte de los

esquemas del indi#iduo, puede ser apartada de su carácter

adaptati#o para practicarse l"dicamente por el placer funcional que

pro#oca. A esto se refiere !iaget cuando afirma que el &uego es uno

de los polos del equilibrio -/01, es una asimilaci$n centrada en

el placer. *n las conductas l"dicas no se busca la adaptaci$n, sino

que el niño toma la realidad y la deforma en el &uego a partir de

40


41/81

sus deseos y preocupaciones asimilando la realidad al yo, hay

asimilaci$n l"dica.

Al &ugar simb$licamente, el niño traduce su experiencia en

símbolos. Htro punto indispensable en todo símbolo l"dico es el de

la imitaci$n representati#a. ;ediante el &uego simb$lico,

alimentado por elementos extraídos de la realidad, el niño

representa las situaciones, seres u ob&etos de su entorno. *ste

&uego se da gracias a la rela&aci$n del esfuer%o adaptati#o de la

imitaci$n, y por medio del e&ercicio. De la uni$n de la asimilaci$n

deformante, la cual aporta las significaciones o esquemas

significados, y de una imitaci$n representati#a, significante como

tal del símbolo, tenemos un símbolo l"dico -6er) (igura 01.

Figura 16: 2ena aplicándole una inyecci$n a su

muñeca. 744/ (uente) osio (oto rafía.!er".

Aquí es donde el &uego y la imitaci$n, por más que sean

opuestas, se unen para llegar al símbolo. *l &uego, considerado

41


42/81

como la asimilaci$n de las cosas al yo, o entre ellas seg"n los

intereses del yo, y la imitaci$n, considerada como la acomodaci$n

de los esquemas de la acci$n a los modelos exteriores de forma no

inmediata, se elaboran en el curso de los mismos estadios y pasan

por las mismas fases de construcci$n. !iaget afirma que esto se

debe a que ambos surgen de una misma diferenciaci$n de asimilaci$n

y de acomodaci$n, aunque en el sentido in#erso -/01.

*n un principio, como se estableci$ en el capitulo anterior,

el &uego es un complemento de la imitaci$n. 5uando el esfuer%o de

adaptaci$n por el e&ercicio de ciertas acti#idades decrece, surge

el &uego por el solo placer de dominar ciertos esquemas. 'e suele

confundir el &uego con las conductas sensoriales cuando en realidad

es un polo de las mismas. 2o se busca la acomodaci$n, el &uego

constituye el extremo de las conductas definidas por la

asimilaci$n. 5on el desarrollo, el &uego comien%a a separarse cada

#e% más de las conductas de adaptaci$n sensoriomotoras con la

interiori%aci$n de los esquemas. *sto es gracias a que el &uego,

seg"n !iaget, se direcciona en el sentido de la asimilaci$n -/01.

Durante el ni#el !reoperatorio, el niño logra un pensamiento

más conceptual e intuiti#o, y es aquí donde podemos hablar del

&uego simb$lico propiamente dicho. *ste pensamiento es más

sub&eti#o, libre de limitaciones y reglas que lo aten a las

exigencias de la realidad.

*l &uego es asimilaci$n pura, es decir, que está orientado al

placer funcional y satisfacci$n indi#idual. !odríamos afirmar que

cualquier conducta podría entonces con#ertirse en &uego si luego

comien%a a repetirse por pura asimilaci$n. !ara considerar al &uego

42


43/81

de simb$lico, además de que el esquema sea e&ercido por simple

placer, debe haber asimilaci$n l"dica. *sto quiere decir que se

asimile de forma ficticia un ob&eto al esquema, y se lo e&ercite

sin un fin de acomodaci$n. *l niño act"a seg"n el papel que

representa conser#ando su Eo.

*xiste en esta etapa un fuerte egocentrismo del niño al

reali%ar una representaci$n sub&eti#a, egocéntrica. 'e trata de un

&uego solitario o en paralelo, no hay organi%aci$n ni

sociali%aci$n. *n cuanto a la concepci$n del egocentrismo

encontramos una interesante con#ergencia entre !iaget y 6igots


44/81

jugar a hacer o como si y puede considerarse como el nacimiento de

las conductas simb$licas.

Figura 1#: *scenas #ideo niño &ugando con una media, en

paralelo con otros niños. -741 (uente) Dale qué, La

media de mi primo. Guenos Aires) !a


45/81

Figura 1$: *scenas #ideo niños &ugando a la oficina y

como rápidamente se dispersan hacia otro &uego. -741

(uente) Dale qué, !apeles de oficina. Guenos Aires) !a


46/81

el &uego es más largo. *l niño es capa% de planificar el &uego e

impro#isar soluciones -6er) (igura /1. n punto importante en esta

etapa es el aumento en la relaci$n e interacci$n con los iguales.

Figura 1%: *scenas #ideo niños &ugando a los astronautas.

-741 (uente) Dale qué, 6ia&e a ;arte. Guenos Aires) !a


47/81

el niño de manera indi#idual. A pesar de que puede estar en

compañía de otros niños, cada uno reali%a sus acciones de manera

independiente, cada uno utili%a sus propios símbolos.

Llegada una edad, la comple&idad del &uego impide poder

distinguir con claridad las diferentes etapas. >odos los niños

pasan por estas etapas, pero con distinta intensidad seg"n la

estimulaci$n que el niño recibe del medio, su madure% y la

experiencia acumulada. La proyecci$n de sus problemas y deseos

serán acordes a su persona. Así, en concordancia del crecimiento de

los niños, el &uego se #a haciendo cada #e% más comple&o,

organi%ado, largo e hilado. *l &uego simb$lico #a e#olucionando de

forma natural, superando poco a poco el egocentrismo, teniendo cada

#e% un mayor ni#el de sociabili%aci$n.

5onforme a su crecimiento, en un grado más de comple&idad, el

niño corrige la realidad en su &uego, más que reproducirla. !iaget

nos habla de la existencia de una intencionalidad en este cambio,

con el ob&eti#o de compensar sus frustraciones y deshacerse de las

tensiones -/01, A tra#és de la imaginaci$n, el infante reproduce

la realidad conforme a sus deseos. ugando entonces, el niño aísla

el contexto o situaci$n desagradable, asimilándolo de forma

progresi#a. ;ediante la repetici$n del &uego, el niño logra

acomodar sus #i#encias. A medida que el &uego y el desarrollo

cogniti#o e#oluciona, los niños comien%an a aceptar los simbolismos

del otro en una tendencia a la ob&eti#aci$n de los símbolos en

imitaciones cada #e% más cercanas a la realidad. *l &uego es más

sociabili%ado gracias a la interacci$n y hay un mayor orden y

coherencia, afirma !iaget -/01.

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48/81

Figura 2&) Autom$#il creado por un niño. (uente)

>racy >. Ball !hotography -744/1.

A medida que el niño #a superando su egocentrismo, adaptándose

a la realidad y aprendiendo, estas deformaciones y correcciones

comien%an a perder fuer%a. *n lugar de asimilar el mundo a su yo,

lo somete a este a la realidad. La asimilaci$n simb$lica comien%a a

ser cada #e% menos "til por el creciente interés y empatía con lo

real. La realidad le ofrece al indi#iduo los medios para satisfacer

las necesidades de su Eo para compensar las situaciones

insatisfactorias. *l símbolo entonces comien%a a perder cada #e%

más su carácter de deformaci$n, aproximándose a lo real -6er)

(igura 741. *n su imitaci$n de la realidad, el niño busca la

exactitud y #eracidad. *ncontramos un mayor orden y continuidad en

el &uego. *l niño antes que la acti#idad misma, le da más #alor al

producto obtenido a tra#és de la misma. Los roles también

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49/81

e#olucionan. *n un principio, el infante interpreta casi siempre

los mismos roles -mamá o papá, etc.1, mientras que ahora los roles

se di#ersifican y diferencian cada #e% más -profesiones como

bomberos, doctoras, etc.1.Así, en una "ltima etapa, los niños comparten con otros

indi#iduos un &uego que combina realidad con fantasía. *l hecho de

compartir, implica una integraci$n a ni#el social. *l infante, al

desarrollar un &uego en con&unto con otros niños con los que

comparte un simbolismo colecti#o, logra una adecuada sociali%aci$n.

*l desarrollo de la inteligencia, con el de la imitaci$n y con

el del &uego, forman parte de un mismo proceso. La imitaci$n

prolonga la acomodaci$n, el &uego prolonga la asimilaci$n y la

inteligencia las re"ne a todas.

3.2 La explicaci$n del &uego

*l &uego es una de las pocas acti#idades que encuentra su fin

en sí misma, logrando el indi#iduo su autocomplacencia. 2o existe

en el indi#iduo que reali%a la acti#idad un interés en el

resultado. *ste &uega por el simple placer de hacerlo, sin

necesidad de moti#aci$n o preparaci$n, reali%ándose de manera

espontanea.

Al definir las conductas, !iaget -/01 nos presenta dos

tipos, los actos heterotélicos, donde los esquemas se subordinan a

la realidad, y los autotélicos, cuando el indi#iduo encuentra

placer en e&ercer sus poderes y sentirse causa.

2o todo acto autotélico es l"dico, cuando encontramos

asimilaci$n y acomodaci$n de forma no diferenciada, hay autotelismo

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50/81

sin &uego. 5uando la asimilaci$n supera la acomodaci$n, comien%a a

haber &uego. *l &uego tiene un carácter espontaneo, y como ya se ha

afirmado anteriormente, es una asimilaci$n de lo real al yo, de

forma opuesta encontramos al pensamiento serio donde la asimilaci$n

está equilibrada con la acomodaci$n. *l placer, cumple una

importante funci$n en el &uego. La asimilaci$n simple -repetici$n

de un acontecimiento #i#ido1, aunque sea penosa, es indispensable

para el &uego.

*l &uego carece de organi%aci$n al enfrentarlo a las acciones

serias. (reud afirma esto al decir que el pensamiento simb$lico no

tiene una direcci$n sistemática. !iaget, por el contrario

interpreta esto desde la asimilaci$n, las acciones se encuentran

asimilado al yo en #e% de ser pensadas en relaci$n a reglas -!iaget

/01.

!or otro lado, el &uego no tiene en cuenta los conflictos, y

si lo hace es para luego dar con una soluci$n de compensaci$n o

liquidaci$n. 'e puede decir también que el &uego tiene una

sobremoti#aci$n en la cual hay moti#os no contenidos en la acci$n

inicial que inter#ienen.

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Figura 21: 2iña &ugando al +sapo. -744/1 (uente)

3ema Laura Dia%. *spaña.

*l simbolismo primario del &uego se trata de una simbología de

la cual el su&eto está consciente. *stos &uegos consisten en

simular acciones, ob&etos y persona&es que no están presentes en el

momento del &uego -6er) (igura 71. *n el &uego del como sí, el

niño con su representaci$n de roles afian%a el sentimiento de

autoafirmaci$n. *l &ugar simb$licamente fa#orece el desarrollo de

las figuras adultas y sus correspondientes roles y ayuda al niño a

comprender y asimilar el entorno que lo rodea.

*l lengua&e es un instrumento que se le transmiti$ al niño y

por esto, en parte, no se adecua a la expresi$n del niño. *n el

&uego simb$lico, el niño encuentra un espacio donde expresar libre

y espontáneamente sus experiencias y necesidades mediante símbolos.

*s un medio donde los significantes fueron constituidos por él y se

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52/81

adaptan a sus deseos y necesidades. Así, poder expresar todo lo le

es imposible por medio del lengua&e #erbal.

Figura 22: 2iños &ugando en el aula simb$licamente a la cocina.

-741 (uente) 3ome% ;oyorga. *spaña.

Desde el punto de #ista didáctico, el &uego está considerado

como un elemento educati#o de gran importancia, ya que el niño

proyecta su mundo a tra#és de este. ugando, el niño #a conociendo

y perfeccionado sus capacidades y aprende a modificar su entorno de

manera acti#a. *l &uego en relaci$n con lo didáctico, contribuye a

la formaci$n del pensamiento te$rico y práctico del infante y a la

formaci$n de las cualidades que debe reunir para el desempeño de

sus funciones -6er) (igura 771.Aberastury afirmaba) +>odos aquellos &uguetes que por su

sencille% facilitan la proyecci$n de fantasías son los que tendrán

más posibilidades de ayudarlo en la funci$n específica del &uego,

que es la de elaborar las situaciones traumáticas. -/0, p. @=1

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53/81

-6er) (igura 7C1.*l &uego simb$lico es trascendental en cuanto al

desarrollo intelectual del niño, ya que a tra#és de este, el niño

desarrolla la capacidad de simboli%ar. *sto ayuda a una exitosa

comprensi$n, asimilaci$n y un desen#ol#imiento de cualquier

aprendi%a&e a futuro.

Figura 23: 5ampaña publicitaria haciendo referencia al &uego

simb$lico. -7441 (uente) Lego co.

*l &uego simb$lico es una asimilaci$n de lo real al yo

necesaria en los niños por el hecho de que el pensamiento no está

bien adaptado a lo real, no hay un equilibrio entre la asimilaci$n

y la acomodaci$n. 5uanto más grande es el niño y su desarrollo, más

adaptado esta su pensamiento a lo real.

Durante la niñe%, el &uego es de #ital importancia, pero cabe

destacar, que el &uego es un componente que perdura durante toda la

#ida. *s un modo de acercamiento a la realidad y se puede #er en

muchas ocasiones como los su&etos adultos asumen l"dicamente

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54/81

situaciones que no pueden aceptar en su totalidad. 'inteti%ando, al

&ugar el niño in#estiga y reali%a una experiencia total. Jnferir o

impedir la acti#idad l"dica es limitar su desarrollo.

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Capitulo 4: 'i"oliso secundario del )uego

4.1 'imbolismo Jnconsciente

*l símbolo es un significante moti#ado que es utili%ado a la

hora de expresar sentimientos y experiencias #i#idas, en otras

palabras, para expresar el lengua&e afecti#o. !ara el

psicoanálisis, el símbolo posee además una significaci$n diferente

del contenido mismo. *xiste además del símbolo consciente, un

símbolo inconsciente en el cual su significaci$n es desconocida por

el mismo su&eto.

!iaget considera al pensamiento simb$lico como un todo,

reconoce la existencia de un carácter inconsciente pero no como un

símbolo aut$nomo. 5ualquier símbolo es consciente, en cuanto a su

resultado, e inconsciente, en la asimilaci$n misma que lo form$. La

parte consciente del símbolo es la acomodaci$n del pensamiento,

mientras que la inconsciente la asimilaci$n. +>odo símbolo es a la

#e% consciente ba&o un ángulo e inconsciente ba&o otro, tomando en

cuenta que cualquier pensamiento, aun el más racional, es siempre

también a la #e% consciente e inconsciente. -!iaget, /0, p.7CF1.

n símbolo puede tener significaciones más profundas que escapan a

la conciencia del su&eto -símbolos secundarios1, y seguir teniendo

además una simbología consciente.

*l símbolo inconsciente sería entonces un caso límite de la

asimilaci$n real al yo, un caso de egocentrismo puro. 'ería la

asimilaci$n egocéntrica ba&o la ausencia de toda acomodaci$n. 'e

podría afirmar que un deseo reprimido es algo que el indi#iduo no

quiere aceptar, que se niega a una acomodaci$n a lo real. 'i esta

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tendencia entonces no tiene acomodaci$n alguna, se encuentra fuera

del yo consciente. !iaget -/01 se basa con este ra%onamiento para

hablar de sustituto simb$lico en #e% de utili%ar el concepto de

máscara utili%ado en el psicoanálisis. *ste símbolo es un sustituto

ya que no puede haber reali%aci$n directa del deseo reprimido.

+*sta asimilaci$n simb$lica es inconsciente simplemente porque es

asimiladora, es decir, falta precisamente de acomodaci$n a lo real

-!iaget, /0, p. 7=/1

5on el símbolo primario, el niño expresa sus intereses, hay

una asimilaci$n real del yo. !ero se trata de intereses momentáneos

y periféricos al yo. ;ientras que los símbolos secundarios se dan

ba&o el marco de preocupaciones de índole más íntima y con mayor

continuidad en la #ida del indi#iduo. *l psicoanálisis considera

que en el &uego, el niño se proyecta en sus &uguetes. *ste crea

persona&es con los que puede reali%ar en el mundo ficticio, lo que

en la realidad exterior no puede. *ste irá re#elando sus fantasías

inconscientes a tra#és de estos. (reud afirma que el niño repite en

el &uego las situaciones placenteras, las traumáticas o las

dolorosas, para poder asimilarlas -/F41.

Los principales símbolos secundarios están determinados por

los esquemas afecti#os que forman los persona&es con que el niño

tiene contacto y los sentimientos que estos generan en él. !odemos

diferenciar dentro de los símbolos secundarios l"dicos tres grupos

-!iaget, /01. !or un lado tenemos a los de succi$n y excreci$n,

que muestran los intereses ligados al propio cuerpo. Luego están

los símbolos ligados a los sentimientos familiares elementales,

tales como el amor, los celos y la agresi#idad. E por "ltimo, los

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que se refieren a las preocupaciones y dudas sobre el nacimiento de

los bebes. 5uando estos intereses se presentan en el &uego, el niño

se entusiasma más.

Al &ugar, el niño construye de forma espontanea un simbolismo

tan re#elador como el del sueño. *s por esto que muchos

psicoanalistas utili%an en sus sesiones &uguetes #ariados para

anali%ar a sus pacientes. *xiste dentro del marco de la psicología,

una técnica que se encarga de tratar los trastornos psicol$gicos a

tra#és del &uego, la terapia del juego. 'u ob&eti#o es comprender

los mecanismos del &uego infantil.

!iaget gracias a su carácter biol$gico, intenta buscar en la

noci$n freudiana del instinto alg"n indicio genético. !ara (reud,

el instinto se comporta como una especie de cargas afecti#as que

pasando de un ob&eto a otro, conser#ándose durante todo el

desarrollo. *stas cargas determinan los diferentes sentimientos

particulares. 5uando esto sentimientos se pasan de un ob&eto a

otro, se construye un nue#o sentimiento que integra el anterior y

el esquema en el que se encuentra. *stas cargas entonces #an a

depender de la conformaci$n y organi%aci$n de los esquemas. !iaget

concluye que lo que se conser#a son los esquemas de conducta -modos

de acci$n y reacci$n1, y ciertas relaciones. Lo que define el

carácter de una persona entonces, no es el contenido de los

esquemas, las imágenes, sino el con&unto organi%ado de estos, su

modo de reaccionar y sentir.

!ara enmarcar te$ricamente su noci$n de símbolo secundario,

!iaget -/01 acude a di#ersos entendidos psic$logos freudianos.

Berbert 'ilberer fue un psicoanalista #ienes que se interes$

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58/81

particularmente en los sueños y en simbolismo del pensamiento

místico. eali%$ una serie de in#estigaciones sobre el estado de

medio?sueño, en donde antes de acostarse intentaba encontrarle

soluci$n a alg"n tema contro#ersial o de importancia para él.

Durante ese estado de somnolencia entre el sueño y el estar

despierto, 'ilberer experimentaba simbolismos #isuales que hacían

referencia al tema en cuesti$n. 'us experimentaciones documentadas

nos demuestran que el símbolo es independiente de la represi$n y a

la censura.

Dentro del marco del psicoanálisis, 5arl 3usta# ung fue un

persona&e muy importante. Al igual que !iaget, ung pensaba que

(reud limit$ mucho el concepto del inconsciente. !or un lado,

tenemos lo que ung llama inconsciente indi&idual que serían todos

esas experiencias reprimidas, que fueron #i#idas conscientemente en

un principio, pertenecientes a cada indi#iduo.

!eriféricamente a este, encontramos una serie de elementos que

nunca fueron conscientes a los que llama inconsciente colecti&o. La

palabra colecti#o hace referencia al carácter general y no al

social. 'erían las tendencias innatas que dirigen los

comportamientos esenciales de la humanidad y son comunes en los

indi#iduos. *l pensamiento simb$lico colecti#o entonces, se

ubicaría en una fase inicial del pensamiento humano cuando mediante

la intro#ersi$n, se intenta tomar conciencia de diferentes

descubrimientos de la psique.

La funci$n del simbolismo inconsciente está entonces ligada a

la de los esquemas afecti#os. *n la medida en que el equilibrio

entre la asimilaci$n y la acomodaci$n en la #ida afecti#a no se

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logre, la asimilaci$n al primar sobre la acomodaci$n queda

pendiente como una necesidad. *sta asimilaci$n es lo que se expresa

como simbolismo inconsciente.

A tra#és del &uego, como mencionamos anteriormente, el niño

expresa sus ansiedades y resuel#e sus conflictos. *ste permite

experimentar sin correr riesgo de actuar.

4.2 Los sueños

*l sueño como tal, podemos considerarlo como una prolongaci$n

del &uego simb$lico en cuanto a sus formas primarias y secundarias.

(reud considera a todos los sueños como reali%aciones

simb$licas de deseos reprimidos. Los sueños están compuestos por

un contenido aparente que encierra otro contenido, que censurado

por la conciencia del su&eto, se expresa de forma simb$lica. *ste

contenido latente es censurado por estar formado por tendencias

reprimidas. Al igual que con cualquier nue#a situaci$n #i#ida que

enca&a en el con&unto de #ie&as situaciones, los nue#os deseos

censurados serán incorporados al #ie&o con&unto de las tendencias

antiguas reprimidas. *s por esto que ning"n símbolo es simple,

tienen m"ltiples significaciones debido al enca&e de deseos y

conflictos.

*ste concepto del símbolo como máscara presenta diferentes

críticas por parte de los psic$logos genetistas, a lo cual se hi%o

referencia en el capitulo anterior. *l sueño en esta rama de la

psicología es un lugar donde se pueden reali%ar los deseos gracias

a un sustituto simb$lico. A diferencia del &uego, se simboli%a el

resultado de la represi$n como tal en #e% del deseo en sí.

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La conciencia es considerada por el psicoanálisis como un

instrumento interno que aclara los recuerdos en la medida que lo

precise, o los censura. *n el análisis de los sueños, las

asociaciones libres que reali%a el indi#iduo no son una

reproducci$n de las que ha pro#ocado el sueño mismo, sino que

constituyen ya un nue#o con&unto de asimilaciones que integran las

anteriores. *stos símbolos inconscientes son incomprendidos por el

indi#iduo por el carácter de regulador automático y espontáneo que

posee la represi$n. Los esquemas, tanto los afecti#os como los

intelectuales, no son conscientes, no se conocen sus asimilaciones

iniciales, solo se conocen sus resultados. !iaget afirma que esta

regulaci$n #iene de la interacci$n de esquemas afecti#os cuyo

origen el su&eto no tiene conciencia -/01.

Bay sueños que reali%an deseos por la simple menci$n de un

resultado deseado -sin simbolismos secundarios1, en otros sueños se

representan ob&etos conscientemente como otros, en algunos casos

los sueños describen un acontecimiento penoso con un final

fa#orable, hay sueños de castigo o auto castigo, sueños que

traducen simb$licamente un estimulo orgánico actual, etc. *l

psicoanálisis define a las pesadillas como deseos disfra%ados. Así

podemos decir, que una de las diferencias entre el &uego y el sueño

es la angustia e inquietud que encontramos en el plano onírico.

Durante el sueño, el niño lo cree como #erdadero, mientras que en

el &uego, hay una noci$n de ficci$n. Htra diferencia está en el

control que posee en niño en cuanto al desarrollo del &uego mismo.

*l indi#iduo, en cada etapa, asimila de forma inconsciente las

nue#as situaciones afecti#as con las antiguas. *l desarrollo

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intelectual y el desarrollo afecti#o también pasan por estas

etapas. !iaget rescata de psicoanálisis el método y por un lado, el

hecho que la afecti#idad de los infantes pasa por etapas bien

caracteri%adas y definidas, y por otro lado que existe una

continuidad por deba&o de esas etapas -/01.

!ara el psicoanálisis, el significado del símbolo es asociado

en el inconsciente con una gran cantidad de imágenes di#ersas,

solamente serán aceptadas por la conciencia las que posean una

simbología tal que no se pueda comprender la #erdadera imagen. Las

asociaciones libren entonces deberán decodificar el símbolo

generado por la censura.

'igmund (reud en su obra (a interpretación de los sueños

-744b1 explica su concepci$n del inconsciente, preconsciente y

consciente, y el método diseñado para acceder a estos ni#eles.

n claro e&emplo de este simbolismo inconsciente lo

encontramos en el famoso caso de *l Bombre de los lobos -(reud,

744a1. 'e trataba de un caso de neurosis donde el paciente sufría

de una fuerte %oofobia y trastornos obsesi#os religiosos entre

otras cosas. *l paciente tenía sueños recurrentes con lobos blancos

que lo miraban de forma intimidante sobre un nogal -6er) (igura

7C1. ;ediante el análisis del sueño y la libre interpretaci$n por

parte del paciente se concluyo que el trauma databa de la edad de

cuatro años cuando el su&eto obser#o a sus progenitores durante el

coito, la escena primordial. *l miedo al lobo era una ad#ertencia

del yo contra el deseo de adoptar el papel de su madre, homosexual

y, por lo tanto, castrante.

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Figura 23: Dibu&o hecho por el paciente de su sueño. -7441

(uente) Guenos Aires) Amorrortu *d.

(reud se centra en los trastornos infantiles para encontrarle

una explicaci$n, ya que asegura que toda neurosis tiene su raí% en

el desarrollo sexual infantil. Lo cual es una de las grandes

diferencias con las teorías de ung y Adler -!iaget, /01, que no

consideraban a la sexualidad del niño como originaria de

trastornos.

*sta noci$n de censura le da a la conciencia un papel muy

pasi#o. *l simbolismo y singularmente el simbolismo inconsciente,

rebasa ampliamente el dominio de lo que es QcensurableR o reprimido

y parece constituir NOP la forma elemental de la toma de conciencia

en el sentido de una asimilaci$n acti#a. -!iaget. /0. p.7071. *l

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simbolismo inconsciente #a más allá de lo reprimido y censurable.

!odría llegar a ser una toma de conciencia con forma difícil e

incompleta. *l sueño entonces puede ser#ir para mostrar el

funcionamiento del inconsciente.

63


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Capitulo 5: Desarrollo del producto.

5.1 5oncepto

>ras el desarrollo te$rico reali%ado en los capítulos

precedentes, se puede afirmar que el &uego simb$lico es de #ital

importancia para el desarrollo cogniti#o, afecti#o, social y físico

del niño. *l &uego es un espacio para que el niño recree

situaciones #i#idas y emociones, y manifieste y descubra sus

intereses. Lo hace por decisi$n propia y no necesita de ob&etos

determinados para expresarse a tra#és del &uego.

Figura 25: Logo marca )io. (uente) *laboraci$n propia.

!ara el proyecto de diseño se busc$ plasmar esa mirada

egocéntrica que tiene el niño en este período en un producto. *n el

&uego simb$lico, el niño transforma al &uego en algo "nico y

personal gracias al uso del símbolo. *ste será una creaci$n que

refle&a su interior, data su desarrollo y su muestra la manera de

pensar. *n este diseño se busco ir un poco más allá, exacerbar esta

característica del símbolo que hace de cada expresi$n simb$lica

algo "nico. *l nombre del producto, )$o -6er) (igura 7F1 plasma

esta mirada. 'e cre$ una tipografía abstracta y orgánica, haciendo

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referencia a una pincelada. *ste logo se aplica de forma #ersatil,

con color o con gráfica, de forma bidimensional o tridimensional.

Figura 26: esultado diseño del producto. (uente)

*laboraci$n propia.

*l niño será el protagonista en el diseño y construcci$n del

producto. 'e podrá optar por m"ltiples combinaciones de color y

forma. Al finali%ar, el infante se encontrará con un producto

"nico, con la particularidad de que el resultando nunca será dos

#eces el mismo. *l centro del producto es el niño y su creati#idad,

sin su participaci$n, el producto carece de sentido. *ste se

completará con la participaci$n del niño. *l producto resultante

será de su propia in#enci$n, fa#oreciendo el desarrollo de la

imaginaci$n y creati#idad. Así es que creando podrá fortalecer su

autoestima y autonomía para estar más preparado para el desarrollo

social posterior -6er) (igura 701.

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5omo se afirm$ anteriormente, al comen%ar el &uego simb$lico

las expresiones y acciones anteriores no se pierden ni se atrofian,

por el contrario, se siguen e&ercitando solo que de una manera

secundaria. Las estructuras anteriores sir#en de base para las

precedentes.

Figura 2#: 2iño comen%ando a dibu&ar.

(uente) *laboraci$n propia.

A partir de esta premisa, el diseño busca e&ercitar alguno de

los conocimientos adquiridos durante la etapa sensoriomotri%. *sto

está en todo lo que es la coordinaci$n de sus mo#imientos por un

fin, el cual en este caso sería plegar, torsionar, girar el

producto para llegar a una forma que satisfaga sus expectati#as

representati#as. !or otro lado se busca enfati%ar el sentido del

tacto con diferentes texturas y la #ista con un pac


67/81

y estimulante. A estos conocimientos adquiridos se le suman los

constantes a#ances que indi#iduo irá experimentando durante el

ni#el preoperatorio. *ste producto busca no solo acompañarlo en

estos cambios, sino ayudarle y darle un espacio para que se

exprese. 'obre el producto principal podrá expresarse gráficamente

mediante un set de ti%as -6er) (igura 7=1.

Figura 2$: 2iño y su creaci$n. (uente) *laboraci$n

propia.

*l concepto de este producto es que el niño no necesita nada

en particular para &ugar a lo que quiere, solo basta con su

imaginaci$n, el símbolo es su me&or &uguete. *s producto pretende

darle el menor condicionamiento al niño para expresarse. Gusca una

neutralidad que solo será rota por el niño al aplicarle la forma y

color que más desea. n &uguete abstracto que le permite al niño

aplicarle la simbología que el prefiera. Dándole la libertad al

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68/81

niño de utili%arlo seg"n sus preferencias, sin usos correctos o

incorrectos -6er) (igura 71.

5.2 *l &uego.

Al &ugar con )io, el niño se encontrará con un &uego dinámico

que se adec"a a sus necesidades. *s un &uguete que se rein#enta

&unto con los esquemas del niño.

Figura 2%: !ac

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