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Svenja Ringmann

Therapie der Erzählfähigkeit7KAPITEL

7.1 Bedeutung der Erzählfähigkeit

Erzählen begleitet uns durch die gesamte Lebens-spanne, von der Kindheit bis ins Alter. Geschichten sind ein selbstverständlicher Bestandteil des Alltags von Kindern und Erwachsenen. Geschichten kön-nen unterhalten – beispielsweise wenn wir jeman-dem einen Witz erzählen oder einen Roman lesen. Erzählen ist aber auch ein wichtiger Teil zwischen-menschlicher Kommunikation. Wir lernen Men-schen kennen, indem wir ihnen von unseren Erfah-rungen und Emotionen erzählen und ihren Erzäh-lungen zuhören (Coupland & Jaworski 2003). Wenn wir uns streiten, versuchen wir unsere Behauptun-gen mit Argumentationen zu belegen, unseren Standpunkt zu illustrieren (Quastho! et al. 2011). Neben der sozialen hat das Erzählen für das Indivi-duum auch eine psychologische Funktion: Durch ihre Erzählungen geben Menschen ihrem eigenen Selbst Bedeutung, verleihen der eigenen Autobio-graphie Sinn (McCabe 1991; Quastho! et al. 2011). Erzählen kann entlastend wirken, indem wir unsere Erfahrungen verarbeiten. Erzählen ist auch eine kul-turelle Praxis, über die kulturelles Wissen von einer Generation an die nächste weitergegeben wird (Ely et al. 2000).

Für Kinder ist das Erzählen in der Schule in ver-schiedene Aktivitäten eingebettet (Schröder 2009): Auf dem Schulhof erzählen sie sich von ihren Erleb-nissen, und Unterrichtsinhalte werden u. a. durch Erzählungen vermittelt. Die Sprache, der Kinder in der Grundschule begegnen, wird als spezi" sches Re-gister der „akademischen Sprache“ oder „Bildungs-sprache“ bzw. als „Explizitsprache“ bezeichnet (Go-golin 2007; Röber-Siekmeyer 2004). Sie unterschei-det sich deutlich von der Sprache in alltäglichen Kommunikationssituationen, da sie kontextfreier ist und häu" ger kohärenzbildende Redemittel verwen-

det werden. Insofern ähnelt sie dem Erzählen: Es handelt sich um eine Sprachpraxis, die vom Hier und Jetzt losgelöst ist (Quastho! et al. 2011). Somit ist die Fähigkeit, Geschichten zu verstehen und zu produzieren, vermutlich auch ein Indikator dafür, wie gut Kinder mit der „Bildungssprache“ in der Schule zurechtkommen. Die Förderung der Erzähl-fähigkeit ist in den Bildungsrahmenplänen der Bun-desländer für den Früh- und Elementarbereich ver-ankert.

Eine Vielzahl an Studien belegt die Bedeutsamkeit vorschulischer Erzählfähigkeiten für die Schullauf-bahn und den akademischen Erfolg. Die Qualität der Erzählungen von Vorschulkindern ist ein besserer Prädiktor für den späteren Schulerfolg bzw. schuli-sche Probleme als andere Sprachmaße (Wells 1986; Bishop & Edmundson 1987; Feagans & Applebaum 1986; Fazio, Naremore & Connell 1996). Es zeigte sich auch ein Ein# uss der vorschulischen Erzählleis-tungen auf den Wortschatzumfang (Chang 2006) und das Lesesinnverständnis in der Grundschule (Catts et al. 2002; Chang 2006; Dickinson & McCabe 2001; Gri$ n et al. 2004). Wie O‘Neill et al. (2004) feststellten, ließen sich anhand der Erzählfähigkeit 3- bis 4-jähriger Kinder deren mathematische und schri% sprachliche Leistungen zwei Jahre später vor-aussagen. Eingeschränkte Erzählfähigkeiten haben auch soziale Folgen. So werden schlechte Erzähler von ihren Peers negativer bewertet (Hemphill & Si-perstein 1990), zurückgewiesen oder gemobbt (Con-ti-Ramsden & Botting 2004). Dass schlechte Erzäh-ler seltener ihr Kommunikationsziel vermitteln und erreichen können, erschwert es ihnen, an Spielen und Interaktionen mit Gleichaltrigen teilzunehmen (Conti-Ramsden & Botting 2004).

Neben der hohen Relevanz des Erzählens und der Kommunikation für Alltag und Schule legitimieren auch mögliche negative Folgen für die weitere Bil-dungslau& ahn und die psychosoziale Entwicklung die ' erapie einer eingeschränkten Erzählfähigkeit.

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Trotzdem wurde die Textverarbeitung in der Be-trachtung von Sprachentwicklungsstörungen bisher eher vernachlässigt. Dieses Kapitel gibt zunächst ei-nen Überblick über textlinguistische Grundlagen und die Textverarbeitung bei Erwachsenen. Danach wird die Entwicklung der Erzählfähigkeiten wäh-rend der Vorschulzeit einschließlich ihrer Vorläu-ferfähigkeiten skizziert. Daran schließt sich ein Überblick über Diagnostikverfahren und ' erapie-ansätze sowie über den aktuellen Stand zur Evidenz-basierung textgrammatischer ' erapie an.

7.2 Was ist Erzählen?

„Text“ ist vom lat. Substantiv textus abgeleitet, das „Gewebe“ bedeutet. Dies veranschaulicht, dass sich in einem Text sprachliche Zeichen zu einem größe-ren Ganzen zusammenfügen, „verwoben“ werden. Texte sind eine formal abgrenzbare Art der Äuße-rung, eine Folge von Sätzen mit inhaltlichem Zu-sammenhang, Sie bilden somit ein relativ abge-schlossenes Ganzes (Gansel & Jürgens 2007). All-tagssprachlich wird unter „Text“ häu" g etwas Ge-schriebenes verstanden, in der Linguistik sind mit dem Begri! „Text“ aber gleichermaßen mündliche Äußerungen gemeint.

In der Alltagskommunikation lassen sich Textsor-ten mit unterschiedlichsten Funktionen ausmachen: Erzählung, Reisebeschreibung, Bildbeschreibung, Wetterbericht, Kochrezept, Arztrezept, Zeitungsarti-kel, Annonce, Kommentar, Anekdote, Witz, Brief, Mietvertrag, Testament, Studienordnung, Gutach-ten, Heiratsanzeige, Befehl, Reparaturau% rag, Nach-richt usw. (Gansel & Jürgens 2007). Erzählungen sind also nur eine Textform unter vielzähligen anderen.

Der Begri! „Erzählen“ wird im Alltag mehrdeutig verwendet. Zum einen bezeichnet er jegliches Reden über Vergangenes oder nicht Vorliegendes („Erzähl mir doch mal, wie du dir das vorstellst“), zum ande-ren aber auch die sprachliche Wiedergabe eines spe-ziellen Ereignisses in der Vergangenheit („Hast du mitgekriegt, wie das passiert ist? Kannst du mir das mal erzählen?“) (Ehlich 1980; Quastho! et al. 2011). In diesem Kapitel geht es um die zweite hier angege-bene De" nition:

Erzählungen nehmen in der Regel auf ein spezielles Ereig-nis in der Vergangenheit Bezug, das ungewöhnlich oder überraschend ist (Quasthoff et al. 2011).Die Ereignisse in einer Erzählung verbinden sich zu logi-schen, kausalen und zeitlichen Ketten, die gemeinsam einen Plot bilden (Gansel & Jürgens 2007).

Geschichten werden innerhalb einer Interaktionssitu-ation erzählt. Beim Erzählen gibt es mindestens zwei Teilnehmer, die wechselseitig die Rollen „Erzähler“ und „Zuhörer“ im Gespräch einnehmen (Quastho! et al. 2011). Jeder Sprecher benötigt mindestens einen Zuhörer, dem er seine Geschichte erzählen kann. Da-bei müssen beide ihre Sprechhandlungen in der aktu-ellen Sprechsituation koordinieren. Erzählungen kön-nen sich kontextabhängig erheblich unterscheiden. So wird eine Zeugenaussage im Gerichtssaal völlig an-ders klingen als eine Erzählung gegenüber einer be-freundeten Person (Gansel & Jürgens 2007).

Erzählen unterscheidet sich von „normaler Kon-versation“ insofern, als die verwendete Sprache weitaus weniger durch den Kontext gestützt und von ihm bestimmt ist. Um eine Nachricht zu vermitteln, muss sie deshalb komplett versprachlicht werden. Petersen (2011; Übersetzung durch die Autorin) verdeutlicht den Unterschied zwischen einem All-tagsgespräch und einer Erzählung anhand eines Ge-sprächs zwischen zwei Kindern:

Beispiel AlltagsgesprächDiesen hier. – Den? – Ja. – Lass uns rübergehen und damit spielen. – Okay. – Wirf ihn mir zu! – Oh, entschuldige! Warte, ich hole Hilfe.

In Alltagsgesprächen erfüllt die Sprache o% auch dann ihren Zweck, wenn sie einfach strukturiert und sprachlich mehrdeutig ist.

Wenn Kinder Geschichten erzählen, müssen sie den Kontext fast ausschließlich über Sprache etablieren (Snow 1991). In Geschichten ist die Sprache dadurch notwendigerweise komplexer und detaillierter als in Alltagsgesprächen. Im Vergleich zur oben beschriebe-nen Alltagskonversation würde eine Erzählung dersel-ben Begebenheit weitaus komplexer klingen:

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1657.2 Was ist Erzählen?

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Beispiel ErzählungDavid gab Johannes den roten Fußball, und sie rannten zum Fußballfeld, um damit zu spielen. „Wirf mir den Ball zu“, rief David. Johannes warf den Ball mit so viel Schwung, dass er David mit voller Wucht ins Gesicht traf. Davids Nase blutete, er " ng an zu weinen. „Warte, ich hole Hilfe!“, sagte Johannes und rannte los, um den Lehrer zu holen.

Erzählen setzt also recht weit fortgeschrittene sprachliche Fähigkeiten voraus, da auf etwas Ver-gangenes bzw. Ausgedachtes Bezug genommen wird. Das aktuelle Hier und Jetzt wird überschritten (Quastho! et al. 2011).

Die Struktur von Erzählungen ist aus linguisti-scher Sicht hochgradig geregelt. In den beiden fol-genden Unterkapiteln geht es um zwei wichtige Strukturebenen einer Geschichte: die Makro- und die Mikrostruktur. Beide Ebenen sind Gegenstand in der diagnostischen und therapeutischen Betrach-tung der gestörten Erzählfähigkeit.

7.2.1 Makrostruktur einer Geschichte

Die Ebene der Makrostruktur hinter einer Geschich-te ist die „Grammatik der Geschichte“ (Schelten-Cornish 2001). In der textlinguistischen Forschung wird davon ausgegangen, dass prototypische Ge-schichten ein Set globaler Strukturelemente in einer festgelegten Reihenfolge enthalten. Nach Stein & Glenn (1979) handelt es sich dabei um die folgenden obligatorischen Bestandteile: • Kulisse (Einführung des Settings und der Aktanten) • Verursachendes Geschehen (Ziel/Problem) • Lösungsversuch (Handlung) • Konsequenz (Ergebnis, logische Folge der Aktion) • Schluss (z. B. Gedanken und Gefühle, Protagonist

hat etwas gelernt, Re# exion über die Zukun% , Moral)

• Dadurch werden Geschichten „kohärent“, also in einem logischen Sinnzusammenhang aufgebaut.

Eine Erzählung stellt eine auf ein Ziel gerichtete epi-sodische Struktur dar. Das Ziel ist, ein Problem bzw. einen Handlungsknoten zu lösen (Stein 1982). Im

Gegensatz zu Beschreibungen haben Geschichten eine gewichtete Struktur. Eine Handlung wird wei-terentwickelt. Neben den oben genannten Elemen-ten der Makrostruktur kann es an unterschiedli-chen Stellen in einer Geschichte zusätzlich eine Be-schreibung von internen Reaktionen der Protago-nisten oder eine Evaluation des Handlungsverlaufs geben.

Folgende Beispiele verdeutlichen die Makrostruk-tur (›(Tab.(7.1).

Auch beim Aufsatzschreiben in der Schule wer-den Geschichten in unterschiedliche Teile geglie-dert, in der Regel in „Einleitung“, „Hauptteil“ und „Schluss“. Dabei entspricht die „Einleitung“ dem Makrostrukturelement „Kulisse“ nach Stein & Glenn (1979), der „Hauptteil“ enthält das verursachendes Geschehen, den Plan, den Lösungsversuch und die .678Tab. 7.1 Makrostrukturelemente nach Stein & Glenn (1979)Makrostruktu-relement

Beispielgeschichte

Kulisse Endlich ist es Sommer. Die Seen wer-den wieder wärmer und man kann schwimmen gehen. Darum beschließt auch der kleine Herr Jakob, schwim-men zu gehen. Mit seiner Schwimmen-te watet er ins Wasser und schwingt sich darauf. Er paddelt am Schilf vor-bei. Plötzlich kommt eine Schar kleiner Entenküken hinter Herrn Jakob herge-schwommen. Sie halten die Schwimm-ente für ihre Mama.

Verursachendes Geschehen

Als die Entenmama das sieht, wird sie sehr wütend. Sie findet es gar nicht witzig, dass Herr Jakob ihre kleinen Entenküken entführt.

Lösungsversuch Aufgebracht schwimmt die Entenmut-ter hinter Herrn Jakob her und zieht den Stöpsel aus seiner Gummiente.

Konsequenz Zischend entweicht die Luft aus der Gummiente und Herr Jakob landet im Wasser. Mit der schlaffen Ente in der Hand schwimmt er an Land. Nass wie ein Pudel geht er nun nach Hause, wo er sich aufwärmen kann.

Schluss „Ich habe die Entenküken doch gar nicht absichtlich entführt“, denkt er sich. „So eine Entenmama kann ganz schön nachtragend sein!“

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Konsequenz, während der „Schluss“ in beiden Ein-teilungen gleich bezeichnet wird.

7.2.2 Mikrostruktur einer Geschichte

Sprachlich umgesetzt werden sinnlogisch struktu-rierte Geschichten durch die Wortwahl und die Grammatik übersatzmäßiger Einheiten – dies ist die Mikrostruktur.

Die Mikrostruktur bezieht sich auf die sprachliche Gestaltung eines Textes, seine Ober# ächenstruktur, und gewährleistet die „Kohäsion“, seinen inneren Zusammenhalt. Es geht um die Art, wie Worte in ei-nem Text miteinander verbunden sind. Diese Kohä-sion entsteht durch Sprachteile, die über Satzgren-zen hinweg syntaktisch oder semantisch aufeinander bezogen sind. Kohäsive Mittel führen zu einem ko-härenten Text, sind also nötig, um inhaltliche und formale Zusammenhänge zwischen Sätzen herzu-stellen. Insbesondere durch Wiederholung und Kon-nexion wird dies realisiert (Gansel & Jürgens 2007).

Wiederholung bedeutet, dass Textelemente wie-der aufgenommen werden, entweder durch Rekur-renz (direkte Wiederholung) oder durch Pronomi-nalisierung (dabei ersetzt ein Pronomen eine bereits eingeführte Nominalphrase, z. B. „Das Mädchen streichelt den Hund, es freut sich“). Das Pronomen verweist hier auf etwas, das dem Hörer aus dem sprachlichen Kontext bereits bekannt ist. Neben sol-chen anaphorischen Verweisen kann es auch kata-phorische Verweise geben (z. B. „Da ist sie ja! Die Puppe suche ich schon lange“). Pronomen haben die Funktion, Redundanzen zu vermeiden, wie die fol-genden Beispiele aus Bittner (2010) zeigen. Nur im zweiten Beispiel erfolgt eine Pronominalisierung, das erste Beispiel wirkt redundant: 1. Vera hat den Tisch gestrichen. Der Tisch sieht

jetzt wie neu aus. Wenn der Tisch trocken ist, soll der Tisch unter dem Fenster stehen.

2. Vera hat den Tisch gestrichen. Er sieht jetzt wie neu aus. Wenn er trocken ist, soll er unterm Fenster stehen.

Teilsätze und Sätze werden durch Konnektive, wie z. B. koordinierende (und, aber, oder, danach) oder subor-dinierende (wenn, weil, obwohl) Konjunktionen oder auch Adverbiale (z. B. plötzlich), verknüp% (Konnexi-on). Wird eine Handlung in der gleichen Zeitform prä-

sentiert, entsteht darüber ebenfalls ein sprachlicher Zusammenhang innerhalb einer Geschichte. In Schul-aufsätzen übernimmt o% das Präteritum diese Funkti-on, obwohl es in der Umgangssprache kaum noch be-nutzt wird (Schelten-Cornish 2008). Auch Ellipsen eignen sich als kohäsives Mittel: das Auslassen von Satzgliedern, die durch den unmittelbaren Kontext als bekannt vorausgesetzt werden können. Dies ist häu" g in Dialogsituationen der Fall (z. B. wenn ein Junge auf die Frage: „Was hast du denn gemacht?“ antwortet: „Ich? Gar nichts“ – entspricht das einer Ellipse von: habe gemacht; Kauschke & Siegmüller 2010). Ellipsen müssen von Auslassungen obligatorischer Satzteile ab-gegrenzt werden und eindeutig einer vorausgehenden Äußerung zuzuordnen sein (Vater 1992).

7.3 Vorläuferfähigkeiten zum Erwerb textgrammatischer Kompetenzen

Geschichten verstehen und erzählen zu können, setzt verschiedene kognitive und sprachliche Kom-petenzen voraus. Im Folgenden werden die wich-tigsten Vorbedingungen für die Entwicklung der Erzählfähigkeit beschrieben.

7.3.1 Kognitive Voraussetzungen

Weltwissen

Altersgemäß entwickeltes Weltwissen ist die Vor-aussetzung dafür, dass ein Kind das ' ema einer Ge-schichte als „erzählwürdig“ erkennt. Dies ist immer dann der Fall, wenn etwas vom „Normalen“ ab-weicht. Aus einem Verständnis für regelha% e Abläu-fe erkennt das Kind „Planbrüche“ (Schelten-Cornish 2008). Um Geschichten verstehen und produzieren zu können, müssen Kinder Zusammenhänge erken-nen und logische Schlüsse ziehen können sowie im-stande sein, Einzelheiten für das Erzählen einer Ge-schichte zusammenzufassen und Wesentliches von Unwesentlichem zu trennen (ebd.).

Die Grundlage für eine kohärente Strukturierung von Erzählungen bildet eine entsprechende kogniti-

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1677.3 Vorläuferfähigkeiten zum Erwerb textgrammatischer Kompetenzen

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ve Repräsentation der Inhalte. Doch das kognitive Verständnis eines Problems in einer Geschichte und seine textgrammatische Realisierung sind unabhän-gig voneinander zu sehen, wie die Ergebnisse von Trabasso & Nickels (1992) zeigen. Vierjährige Kin-der konnten zwar das Problem einer Geschichte nicht von selbst erzählen, wohl aber auf Nachfragen eine passende Erklärung liefern. Das Problem bzw. ' ema spontan, ohne Nachfragen, darzustellen ver-mochten erst die Fün) ährigen. Die jüngeren Kinder waren o! ensichtlich trotz ihres kognitiven Ver-ständnisses noch nicht in der Lage, die Zusammen-hänge sprachlich zu realisieren, da ihre textgramma-tische Entwicklung nicht weit genug fortgeschritten war. Insofern lässt sich die kognitive Entwicklung nicht mit dem Erwerb der Textgrammatik gleichset-zen, stellt aber eine Vorläuferfähigkeit für diese dar.

Kurzzeitgedächtnis

Nach Schelten-Cornish (2008) und Motsch (2004) müssen Kinder sich an Einzelheiten erinnern und Er-eignisse in der richtigen Reihenfolge wiedergeben können, um Geschichten zu erzählen. In einer Studie von Krämer (2007) wirkten sich De" zite im Arbeits-gedächtnis bei Kindern mit Sprachentwicklungsstö-rungen jedoch nicht negativ auf ihre Leistung beim Erzählen von Bildgeschichten aus. Hasselhorn & Hille (1998) untersuchten 20 achtjährige Kinder mit spezi-" scher Sprachentwicklungsstörung (SSES), 20 gleich-altrige normal entwickelte Kinder und 20 fün) ährige, sprachlich parallelisierte Kinder. Bei den SSES-Kinder zeigten sich schlechtere Leistungen im phonologi-schen Kurzzeitgedächtnis als bei sprachunau! älligen Kinder. Dennoch fanden sich keine Unterschiede zwi-schen den Kindergruppen bei einer Nacherzählaufga-be. Die Sinneinheiten des Textes behielten alle Kinder gleich gut. Diese Ergebnisse sprechen dafür, dass sich eine Au! älligkeit im Arbeitsgedächtnis nicht in jedem Fall auf die Erzählfähigkeit auswirken muss.

Theory of Mind

Der Begri! ! eory of Mind (zu Deutsch: „' eorie des Geistes“) bezeichnet die Fähigkeit, mentale Pro-zesse anderer Menschen zu verstehen und deren be-

obachtbares Verhalten auf der Grundlage von zuge-schriebenen, unbeobachtbaren mentalen Zuständen vorherzusagen bzw. zu erklären (Wimmer & Perner 1983). Bevor Kinder dies verstehen, glauben sie, alle anderen Menschen hätten dieselbe Repräsentation von der Wirklichkeit wie sie selbst. Mit der ! eory of Mind kommen Kinder zu der Einsicht, dass andere Menschen eine andere Wahrnehmung der Wirklich-keit bzw. andere Glaubenssätze haben als sie selbst.

Einer Metaanalyse von Wellman, Cross & Watson (2001) zufolge erwerben Kinder diesen wichtigen Aspekt sozialen Verständnisses im Alter von ca. 4(Jahren. Sobald das Kind diese Fähigkeit erworben hat, kann es den Wissensstand eines Zuhörers ein-schätzen, dem es eine Geschichte erzählt. Mit dem Erwerb der ! eory of Mind kann das Kind die inne-ren Pläne und Reaktionen der Protagonisten in einer Erzählung erkennen (Johnson et al. 2001), beispiels-weise absichtsvolle von „unabsichtsvollen“ Hand-lungen unterscheiden. Das Kind erkennt nun „Plan-brüche“ als Durchkreuzung der Ziele einer absichts-voll handelnden Person.

Bishop & Donlan (2005) konnten zeigen, dass der Gebrauch von mentalen Begri! en bei einem 7-jähri-gen Zwillingspaar mit SSES mit den Leistungen beim Nacherzählen von Geschichten korrelierte. Mentale Begri! e sind Ausdruck der ! eory of Mind, da sie sich direkt auf innere Zustände beziehen.

7.3.2 Sprachliche Voraussetzungen

Geschichten erzählen zu können, setzt grundlegende phonologisch-phonetische, lexikalisch-semantische und syntaktisch-morphologische Fähigkeiten vor-aus. Im Folgenden wird auf sprachliche Entwick-lungsbereiche eingegangen, die besonders wichtig für die Entwicklung der Erzählfähigkeit sind.

Auf lexikalisch-semantischer Ebene sind Prono-men und Konnektive für die Mikrostruktur bedeut-same Wortarten, da ihr Erwerb die Voraussetzung für die Pronominalisierung und Konnexion dar-stellt. Lokaladverbien und Präpositionen dienen der örtlichen Orientierung, Temporaladverbien der zeit-lichen Orientierung.

Eine erfolgreiche syntaktische Entwicklung ist ei-ne weitere Vorbedingung für das Erzählen. Die satz-grammatische Entwicklung bildet die Grundlage für

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die textgrammatische Entwicklung. Mit dem Erwerb der Verbzweitstellung zwischen 2;6 und 3;0( Jahren (Penner & Kölliker-Funk 1998) entsteht das Vorfeld eines Satzes. Als syntaktische Position hat es Bedeu-tung für die Strukturierung von Diskurswissen: Im Vorfeld be" ndet sich in der Regel die Information, die gemeinsames Diskurswissen von Sprecher und Hörer ist (Grießhaber 2005). Aus ihm lässt sich dann die neue Information ableiten.

Der Erwerb der Vorfeldfunktion ermöglicht also die Strukturierung von Hörerwissen und eine Ver-bindung zum Vorwissen des Zuhörers. Verlagert sich der Fokus auf ein anderes ' ema, wird das ent-sprechende sprachliche Element o% topikalisiert und im Vorfeld eines Satzes genannt, um es hervor-zuheben (z. B. „Mutter hatte Käse gekau% . Den Käse wollte aber niemand essen“). Referenzformen (z. B. „Peter wollte Jan zum Spielen abholen. Dieser hatte aber keine Lust“) und Konnektoren (z. B. „Mia war krank. Deshalb musste sie sich ausruhen“) stehen o% im Vorfeld. Über sprachliche Ausdrücke im Vorfeld lässt sich also eine Verbindung zum vorher Gesagten herstellen. Konnektoren können neben einer kausa-len Verbindung zum vorher Gesagten beispielsweise auch einen Kontrast anzeigen (z. B. „Mia war krank. Trotzdem ruhte sie sich nicht aus“). Auch Au# istun-gen (z. B. temporaler Art) werden in der Vorfeldpo-sition markiert (z. B. „Mia schlief. Dann las sie ein Buch. Danach ging es ihr schon besser“).

Die Beherrschung von Nebensätzen ermöglicht es, kausale Relationen in Sätzen wie „Der Junge weint, weil er sich den Arm gebrochen hat“ zu ver-deutlichen. Kinder mit kompensiertem Dysgram-matismus (›(Kap.( 5 in diesem Band) sind nicht oder nur sehr begrenzt in der Lage, das syntaktische Vorfeld des Satzes # exibel zu besetzen bzw. Neben-sätze zu verwenden. Das führt zum Aneinanderrei-hen einzelner Aussagen (z. B. „Herr Jakob geht schwimmen. Die Entenküken verfolgen ihn. Die En-tenmutter zieht den Stöpsel. Herr Jakob geht unter. Herr Jakob geht nach Hause“). Eine gewichtete Ge-schichte zu erzählen, in der Problem, Handlung und Konsequenz kausal aufeinander bezogen werden, ist jedoch nur eingeschränkt möglich (z. B. „Die Enten-mutter ist wütend, weil sie denkt, dass Herr Jakob ihre Küken stehlen möchte“). Das erfolgreiche Erzäh-len setzt also entsprechende grammatische Fähig-keiten beim Kind voraus.

Bishop & Donlan (2005), Kany et al. (1990) und Ringmann & Siegmüller (i. V.) untersuchten den Zu-sammenhang von satzgrammatischen und text-grammatischen Fähigkeiten bzw. Au! älligkeiten. • Bishop & Donlan (2005) fanden bei einem 7-jäh-

rigen Zwillingspaar mit SSES, dass der Gebrauch komplexer Sätze mit der Leistung beim Nacher-zählen von Geschichten korrelierte.

• Kany, Fromm, Schöler & Stahl (1990) verglichen die Erzählungen von 57 dysgrammatischen Kin-dern mit 43 sprachunau! älligen Kindern im Al-ter zwischen 6 und 10 Jahren. Die dysgrammati-schen Kinder zeigten schlechtere makrostruktu-relle Leistungen als die Kontrollgruppe. Ihre Ge-schichten waren seltener kausal organisiert, raum-zeitlich angelegt und enthielten weniger Protagonisten.

Studie von Ringmann & Siegmüller

Ringmann & Siegmüller (in Vorb.) untersuchten den Zusammenhag zwischen produktiv-syntakti-schen und produktiv-textgrammatischen Fähigkei-ten im ungestörten Spracherwerb und bei SSES. Ins-gesamt nahmen 103 sprachunau! ällige (57( Mäd-chen, 46( Jungen) sowie 61 sprachau! ällige Kinder (29(Mädchen, 32(Jungen) zwischen 3;0 und 6;11(Jah-ren an der Studie teil. Alle Kinder waren monolingu-al deutschsprachig. Die unau! älligen Kinder wur-den mittels der OLE_LINK65:STARTPatholinguistischen Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS; Kauschke & Siegmüller 2010) als sprachnormal klassi" ziert. Die sprachau! älligen Kinder lagen in den grammati-schen Subtests !„"Verstehen von W-Fragen, „Pro-duktion von Artikeln vor Unika“ und „Morpholo-gie“ im au! älligen Bereich (t-Wert <40), zeigten je-doch unau! ällige lexikalische Leistungen in den Untertests „Wortverständnis Nomen“, „Wortpro-duktion Verben“, „Wortproduktion Nomen“ und „Wortproduktion Verben“ (t-Wert >40). Für die Untersuchung wurde die Katzengeschichte (Sub-test(19) aus der PDSS verwendet. Hierbei handelt es sich um vier zusammenhängende Farbzeichnungen. Die teilnehmenden Kinder wurden aufgefordert, die Bildgeschichte zu erzählen.OLE_LINK65:END

Die Analyse der Sprachproduktion erfolgte so-wohl auf der Satz- als auch auf der Textebene. Für die Auswertung auf Satzebene wurden verschiedene

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1697.4 Erwerb der Textgrammatik

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Marker ausgewählt. Diese richten sich nach den Kernproblemen dysgrammatischer Kinder im Deut-schen (Clahsen 1999; Penner & Kölliker-Funk 1998; Weissenborn 1999, 2000): • Verbstellung im Hauptsatz • Realisierung einer korrekten Subjekt-Verb-Kon-

gruenz • Vorkommen von Nebensätzen • Flexible Besetzung des VorfeldsAuf der Textebene wurde die Makrostruktur analy-siert. Dabei zeigte sich, dass die unau! älligen Kinder mit zunehmendem Alter mehr korrekte und komple-xere satzgrammatische Strukturen produzieren, sodass sich hier Teile der ungestörten grammatischen Ent-wicklungschronologie widerspiegeln. Bei den sprach-au! älligen Kindern ließ sich nur teilweise eine gram-matische Weiterentwicklung beobachten: Die 6-jähri-gen SSES-Kinder verwendeten häu" ger eine korrekte Verbstellung und korrekte Subjekt-Verb-Kongruenz im Hauptsatz als die 5-jährigen SSES-Kinder. In den Bereichen „# exible Besetzung des Vorfelds“ und „Vor-kommen von Nebensätzen“ war keine Verbesserung bei Kindern verschiedener Altersstufen sichtbar.

Es wurde nun analysiert, ob sich für einzelne Satz-strukturmarker Korrelationen zur Vollständigkeit der Makrostruktur ergaben. Während sich bei den ungestörten Kindern relativ stabile Korrelationen zwischen den grammatischen Markern und der Tex-tebene zeigten, erwiesen sich die Korrelationen bei den SSES-Kindern als nicht aussagekrä% ig. Bei den sprachunau! älligen Kindern beginnt die Textent-wicklung in dem Zeitraum, in dem sich grundlegen-de syntaktisch-morphologische Operationen etab-lieren bzw. gerade etabliert haben. Bei den SSES-Kindern besteht dieser zeitliche Zusammenhang nicht, da sich die satzgrammatische Basis nicht ge-nug etabliert hat. Die Produktion von Nebensätzen steigt in der SSES-Gruppe erst mit sechs Jahren sig-ni" kant an, also zu einem Zeitpunkt, zu dem die Textebene längst vorhanden sein sollte.

Das Fehlen von # exiblen Vorfeldbesetzungen und korrekten Nebensätzen könnte sich in der Zukun% als kritischer Vorläufermarker für die Entwicklung der Textebene herausstellen. Die präsentierten Da-ten deuten anhand der Korrelationen in der unauf-fälligen Gruppe darauf hin, dass die syntaktische Entwicklung eine Vorbedingung für die Entwick-lung der Erzählfähigkeit ist.

Im Ende! ekt handelt es sich aber um zwei vonei-nander unabhängige Fähigkeiten. In einer Studie von Gillam, McFadden & van Kleek (1995) ergab sich nach einer syntaktischen ' erapie mit SSES-Kindern, die zu einer Verbesserung der Satzgram-matik führte, kein Generalisierungse! ekt auf die Makrostruktur von Geschichten. • Dies impliziert zum einen, dass die Textgramma-

tik ggf. eigenständiger Inhalt sprachtherapeuti-scher Intervention sein sollte.

• Zum anderen muss zunächst die Bewältigung der Satzgrammatik Ziel der Sprachtherapie sein, da-mit eine ggf. noch notwendige textgrammatische ' erapie erfolgreich verläu% .

Auf morphologischer Ebene ist vor allem die Ent-wicklung von Tempus am Verb als sprachliche Vor-aussetzung für die Erzählfähigkeit zu nennen: Mit-tels Perfekt oder Präteritum können Ereignisse in die Vergangenheit verlegt und eine Distanzierung von der aktuellen Sprechsituation verdeutlicht wer-den (vgl. Strutzmann 2010).

7.4 Erwerb der Textgrammatik

„! ere is no such thing as a born storyteller“ (Peter-son & McCabe 2004, S. 27).

Die Fähigkeit, Geschichten zu erzählen, entwickelt sich schrittweise im Laufe des Vorschulalters. Auch wenn sich generelle Tendenzen und Meilensteine festmachen lassen, entwickelt sich die Erzählfähig-keit von Kindern unterschiedlich schnell. Als wich-tigsten Ein# ussfaktor für diese Variabilität fanden Petersen & McCabe (2004) die Art der verbalen In-teraktion zwischen Eltern und Kindern: In ihrer Stu-die erwies sich die Art, wie Eltern ihre 2- bis 6-jähri-gen Kinder in gemeinsames Erzählen einbezogen, als bedeutsam für die Komplexität der Geschichten der Kinder. Wie Eltern Geschichten erzählen, hat zudem o! enbar Modellfunktion für die Kinder: Die Kinder von Eltern, die einen themenentfaltenden und elaborativen Stil p# egten, erzählten längere und detailliertere Geschichten als Kinder von themen-springenden Eltern (McCabe & Petersen 1991). Be-legt wurde auch ein Ein# uss des sozioökonomischen

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Status auf die Unterschiede im kindlichen Erzählen (Petersen 1994).

Hausendorf & Quastho! (1996) beschä% igen sich mit dem entwicklungsunterstützenden Charakter von alltäglichen Erzählinteraktionen. Sie de" nieren sechs Merkmale eines unbewusst ablaufenden, dia-logischen Zusammenspiels zwischen Eltern und Kindern: • Globale Anforderung, mit der ein Erwachsener

das Kind in Zugzwang bringt: z. B. „Ist da nicht etwas bei euch passiert?“

• Lokalisierung des globalen Zugzwangs: „Hast du mitgekriegt, was in dem anderen Raum passiert ist?“

• Explikation eines globalen Zugzwangs: „Erzähl mal, was war denn da?“

• Demonstrieren: Der Erwachsene zeigt dem Kind mit einem Modell, wie es die Aufgabe erledigt kann: „Ein anderes Kind hat mir gesagt, dass da irgendwie etwas kaputt gegangen ist und es dann Streit gegeben hat?“

• Überbewertung: Der Erwachsene grei% den vom Kind lokal bedienten Zugzwang so auf, als habe er die erwartete globale Qualität, und behandelt es als Erzähler.

• Attribuierung: Der Erwachsene liefert eine Be-gründung, z. B. „Hast du nicht mitgekriegt“ oder „ Hast gerade keine Lust“.

Quastho! et al. (2011) verwenden die Metapher ei-ner Wippe: Je weniger erzählerisches Gewicht das Kind einbringen kann, desto mehr Aufgaben über-nimmt der Erwachsene, um die Wippe im Gleichge-wicht zu halten.

Untersuchungen zu kommunikativen Mustern in Familieninteraktionen von Grundschulkindern zei-gen jedoch große Unterschiede zwischen einzelnen Familien in der Anwendung dieser Praktiken auf (Quastho! & Kern 2007; Morek 2010).

In sozialen Situationen haben gute Geschichten-erzähler die Möglichkeit, ihre sprachlichen Fähig-keiten zu üben und auszubauen (McCabe & Mar-shall 2006). Vorschul- und Schulkinder mit SES ini-tiieren jedoch seltener Interaktionen und nehmen seltener an bestehenden Interaktionen teil, sind eher zurückgezogen und schweigsam (Marton et al. 2005). Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass schwa-che Erzähler auch weniger Gelegenheit haben, ihre Erzählfähigkeiten weiterzuentwickeln, sodass sich

die Schere zu den Kindern, die bereits gute Erzählfä-higkeiten haben, noch weiter ö! net.

Im Folgenden wird kurz auf die Entwicklung der Erzählfähigkeit bei Kindern eingegangen. Weitere Ausführungen zur textgrammatischen Entwicklung " nden sich an anderer Stelle (›(Kap.(3).

7.4.1 Erwerb der Makrostruktur

Verschiedene Studien zeigen ähnliche Erwerbsver-läufe für die Makrostruktur von Geschichten auf. Kinder erzählen zunächst in „bruchstückha% en Zu-sammenfügungen“ isolierter Äußerungen (Hausen-dorf & Quastho! 1996). Mit vier Jahren beginnen Kinder, Geschichten als reine Aneinanderreihung von Handlungen (und dann …, und dann …) zu er-zählen (Trabasso & Stein 1997; Soodla & Kikas 2010). Der eigentliche Schritt im Erwerb der Makro-struktur erfolgt dann, wenn die Geschichte um das unerwartete Ereignis (das Problem, den Planbruch) herum strukturiert wird (Quastho! et al. 2011). Ge-schichten erhalten nun eine Gewichtung. Diesen Schritt machen Kinder mit 5–6 Jahren (Trabasso & Stein 1997; Tager-Flusberg 1995; Siegmüller et al., im Druck). Er kann als Meilenstein in der Entwick-lung der Erzählfähigkeit betrachtet werden.

Becker (2001) zufolge hängt die Erzählleistung von der Art der Erzählform ab. Als früheste Erzählform, so Becker, können Kinder persönliche Erzählungen be-wältigen, das heißt Geschichten über tatsächlich Erleb-tes. Für Bildgeschichten sind im Vergleich zu anderen Erzählformen die kürzesten Äußerungen zu erwarten.

Der Erwerb der Makrostruktur ist mit dem Schu-leintritt noch nicht abgeschlossen, sondern dauert bis in die Adoleszenz noch an (Quastho! 2009). Ob-wohl Kinder in der Schuleingangsphase bereits die Komponenten Problem, Lösungsversuch und Konse-quenz einer Geschichte beherrschen, sind die Ge-schichten insgesamt meist eher kurz (Umiker-Sebe-ok 1997). Evaluationen (z. B. Hervorhebungen, Übertreibungen, kausale Erklärungen, objektive oder subjektive Einschätzungen; vgl. McCabe & Bliss 2003) sind zwar von Anfang an enthalten, entwi-ckeln sich aber mit zunehmendem Alter weiter (Uk-rainetz et al. 2005). Erst mit ungefähr 10(Jahren ma-chen Kinder in Geschichten häu" g Angaben zu Plä-nen oder inneren Reaktionen der Protagonisten

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1717.5 Textgrammatische Störungen im Kindesalter

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(Applebee 1978). Nachdem sie das Grundgerüst von Geschichten in der Schuleingangsphase erworben haben, verfeinert sich die Qualität der Geschichten in der weiteren Entwicklung noch.

7.4.2 Erwerb der Mikrostruktur

Pronominalisierung

Bittner (2010) untersuchte den Erwerb der Prono-minalisierung im Deutschen bei Kindern im 3. und 6.(Lebensjahr. Dabei verglich sie deiktische (1) mit anaphorischen Verweisen (2). 1. Die hab ich jetzt seit einer Woche. Gestern sind

sie endlich aufgeblüht. 2. Die Blumen stehen schon seit einer Woche in der

Vase. Gestern sind sie endlich aufgeblüht.Pronomen können auf Referenten aus dem situativen Kontext (wie in 1) und auf Referenten aus dem sprach-lichen Kontext (wie in 2) verweisen. Mit Demonstra-tivpronomen bezogen sich die jüngeren Kinder so-wohl auf Referenten aus dem situativen als auch aus dem sprachlichen Kontext. Sie verwendeten Demons-trativpronomen somit als Defaultpronomen und für alle Arten pronominaler Verweise. Die 6-jährigen Kin-der ließen eine diskursstrukturelle Di! erenzierung der Pronomentypen erkennen und setzten sie adäquat in grammatischen Kontexten ein. Dennoch gab es noch eine stärkere Überlappung in der Verwendung der beiden Pronomenarten als bei Erwachsenen.

Bittner (2010) untersuchte Kinder aus Mittel-schichtsfamilien. In einer Studie von Hemphill (1989) zeigte sich ein Ein# uss des sozioökonomischen Status auf den Gebrauch von Pronominalisierungen: Kinder aus sozioökonomisch schwächeren Familien verwen-deten unspezi" schere Pronomen als Kinder aus so-zioökonomisch stärkeren Familien. Hemphill disku-tiert dieses Muster als kulturell getragen und vermu-tet, dass unterschiedliche Schichten die Notwendig-keit, explizite Informationen im Diskurs zu liefern, möglicherweise als unterschiedlich wichtig erachten.

Konnexion

Die syntaktische Voraussetzung zur Produktion von subordinierenden Konjunktionen ist der Erwerb

von Nebensätzen. Rothweiler (1993) analysierte die Spontansprache von sieben deutschsprachigen Kin-dern im Alter von 2;09 bis 5;06(Jahren; mit interindi-viduellen Schwankungen waren erste Nebensätze im Alter von 2;6 bis 3;6(Jahren zu beobachten. Zu den ersten Nebensätzen gehören Relativsätze (die ein Hauptsatzelement näher beschreiben), indirekte Fragesätze und Temporalsätze, die ein äußerliches Nacheinander beschreiben und mit temporalen Konjunktionen (z. B. dann) eingeleitet werden (Ramge 1993; Rothweiler 1993; Grimm 1995). Kurz darauf erwirbt das Kind Nebensatzkonstruktionen, die eine innere logische Beziehung zum Hauptsatz aufweisen: • Kausalsätze (beschreiben einen Grund oder eine

Folge; Konjunktion z. B. weil) • Finalsätze (beschreiben ein Mittel oder einen

Zweck; Konjunktion z. B. damit) • Reale Konditionalsätze (beschreiben eine Bedin-

gung; Konjunktion z. B. wenn)Die Konjunktionen wenn und weil treten am häu-" gsten auf (Rothweiler 1993) und sind auch am we-nigsten fehleranfällig (Ramge 1993). Häu" g werden Konjunktionen zunächst übergeneralisiert, so wird z. B. damit durch wenn ersetzt. Langsam kommen weitere Konjunktionen hinzu. Einige Konjunktio-nen werden gar erst im Grundschul- oder Jugendal-ter erworben (Nippold 1988). Wie Nippold et al. (2005) berichten, hat sich die Anzahl unterschiedli-cher adverbialer Konnektive (z. B. darüber hinaus, stattdessen) in Aufsätzen englischsprachiger Schüler zwischen 11 und 17(Jahren verdoppelt.


Die Erzählfähigkeit " ndet zunehmend auch in sprachtherapeutischen Praxen Beachtung. Textgram-matische Störungen, die sich sowohl auf das Verste-hen als auch auf das Produzieren von Texten bzw. Geschichten beziehen, treten typischerweise im spä-ten Vorschul- und Grundschulalter in Erscheinung.

Girolametto et al. (2001) untersuchten die Ent-wicklungswege von ehemaligen Late Talkern. Im Alter von 5( Jahren lagen ihre grammatischen und

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semantisch-lexikalischen Fähigkeiten auf einem ähnlichen Niveau wie bei Gleichaltrigen, doch in komplexeren sprachlichen Aufgaben wie Erzählauf-gaben schnitten die ehemaligen Late Talker schlech-ter ab.

Fey et al. (2004) untersuchten in einer Längs-schnittstudie mit 538(Kindern deren narrative Leis-tung (Makro- und Mikrostruktur) in der 2. und 4.( Schulklasse. Es zeigte sich, dass die narrativen Au! älligkeiten der Kinder vom ersten bis zum zwei-ten Erhebungszeitpunkt bestehen blieben. Hier war also eine Stagnation in der textgrammatischen Ent-wicklung zu beobachten, durch die sich die Schere zwischen sprachlich unau! älligen und au! älligen Kindern weiter ö! nete. • Kinder, bei denen im Kindergarten eine SES dia-

gnostiziert worden war, die aber zum Zeitpunkt der ersten Erhebung in der 2.(Klasse keine Symp-tome mehr zeigten, wurden in der 4.(Klasse er-neut au! ällig.

• Auch Kinder, die ihre SES im Kindergartenalter scheinbar überwunden hatten, bei denen auf satzgrammatischer Ebene also keine Symptome mehr vorlagen, " elen später häu" g wieder durch beeinträchtigte Erzählleistungen auf.

Eine erneute Überprüfung der Erzählfähigkeiten im Einschulungsalter erscheint bei einer SES-Vergan-genheit deshalb sinnvoll. Seltener treten textgram-matische Störungen unabhängig von einer spezi" -schen Sprachentwicklungsstörung im Vorschulalter (Siegmüller & Kauschke 2006) auf, auch parallel zu einer Lese-Rechtschreib-Störung im Schulalter (Bot-ting 2002).

Textgrammatische Störungen weisen geringe Spontanremissionsquoten auf (Girolametto et al. 2001; Manhardt & Rescorla 2002). Verarbeitungsde-" zite auf der Textebene können bis ins Jugend- und Erwachsenenalter persistieren (Botting et al. 2001; Botting 2002; Snowling et al. 2006; Wetherell, Bot-ting & Conti-Ramsden 2007; Ringmann, Bartels & Siegmüller 2011). Da Experten und Laien gleicher-maßen Au! älligkeiten in den Erzählfähigkeiten von Kindern wahrnehmen, ist davon auszugehen, dass Schwierigkeiten in der Textproduktion im Alltag von anderen bemerkt werden (McFadden & Gillam 1996; Newman & McGregor 2006). Im Vergleich zu ihren Altersgenossen produzieren Kinder mit einer textgrammatischen Störung kürzere Geschichten

mit einer geringeren Äußerungslänge (Boudreau & Hedberg 1999). Symptome " nden sich darüber hin-aus sowohl auf der Ebene der Makrostruktur als auch der Mikrostruktur. Makro- und Mikrostruktur müssen aber nicht gleichermaßen betro! en sein (Siegmüller & Kauschke 2006).

7.5.1 Symptome auf Ebene der Makrostruktur

Bei einer textgrammatischen Störung kann die Zahl der vorhandenen Ereignisstrukturen (Makrostruk-turelemente) innerhalb einer Geschichte reduziert sein (Paul 2007; Merrit & Liles 1987).

Siegmüller et al. (im Druck) analysierten die Mak-rostruktur der Erzählungen von 103 sprachlich un-au! älligen Kindern und von 61(Kindern mit Sprach-entwicklungsstörung. Die Kinder waren zwischen 3;0 und 6;11(Jahre alt und sollten sich zur „Katzen-geschichte“ äußern (Subtest( 19 der Patholinguisti-schen Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen; Kauschke & Siegmüller 2010). Dreijährige weisen noch keine sichere Satzproduktion auf und können infolgedessen Textelemente auf diesem sprachlichen Niveau noch nicht realisieren. Insgesamt blieb die Narration der sprachau! älligen Kinder im Alters-vergleich auf einem niedrigeren Niveau als die der unau! älligen Kinder. Sie produzierten signi" kant weniger der analysierten Makrostrukturanteile. Für die sprachau! älligen Kindern ließ sich im Gegensatz zu den unau! älligen Kindern kein Altersgruppen-E! ekt feststellen: Paarweise Vergleiche zwischen den Altersgruppen der sprachau! älligen Kinder er-gaben keine Zuwächse. Bei den SSES-Kinder waren keine Zuwachsraten messbar, stattdessen stagnier-ten sie auf einem Niveau von unter 4-jährigen un-au! älligen Kindern. Im Rahmen dieser Studie konn-te für die sprachau! ällige Gruppe ein über zwei Jah-re gleichbleibendes Entwicklungsplateau nachge-wiesen werden.

In einer qualitativen Analyse der verwendeten Makrostrukturanteile zeigte sich, dass die sprach-au! älligen Kinder aller Altersgruppen insbesondere den Makrostrukturanteil „Ziel“ auslassen und damit den unau! älligen Dreijährigen ähneln. Die Stagnati-on bei SSES-Kinder lässt sich an der fehlenden Hin-wendung zu textgrammatisch gewichteten Erzäh-

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lungen erkennen. Ihre Geschichten verharren auf dem Niveau des reinen Aneinanderreihens von Handlungsbeschreibungen oder bleiben sogar noch darunter.

Neben einem reduzierten Anteil von Makrostruk-turelementen und der mangelnden Hinwendung zu gewichteten Erzählungen beschreiben einige Auto-ren, dass die Erzählungen textgrammatisch au! älli-ger Kinder thematisch irrelevante bzw. abweichende Informationen enthalten (Merritt & Liles 1987; Mc-Cabe & Rollins 1994; Bliss et al. 1998; McCabe & Bliss 2003). Möglicherweise versuchen die Kinder auf diese Weise, der Erwartung des Zuhörers nach weiteren Informationen beim Erzählen nachzukom-men (Schröder 2009). In einigen Untersuchungen wurden mehr Unterbrechungen des Rede# usses und mehr Selbstkorrekturen in den Erzählungen von SES-Kindern beobachtet (Schöler & Illichmann 1987; MacLachlan & Chapman 1988; Bliss et al. 1998), möglicherweise aufgrund der hohen text-grammatischen Anforderung für die Kinder.

Aus den beschriebenen Ergebnissen lässt sich fol-gern, dass die Textproduktion ein sensibler Marker zur Identi" kation von sprachentwicklungsgestörten Kindern zum Einschulungszeitpunkt sein könnte. Symptome im Bereich der Textproduktion können in diesem Alter als direkter Hinweis auf das Vorlie-gen einer Sprachentwicklungsstörung gewertet wer-den. Indikatoren für Sprachentwicklungsstörungen in der frühen Kindheit sind seit längerem Gegen-stand der interdisziplinären Diskussion. Ab dem 2.(Geburtstag gilt der produktive Wortschatz als po-tenzieller Prädiktor für die weitere Sprachentwick-lung dar (Sachse & von Suchodoletz 2007a, 2007b; Buschmann et al. 2008). Je älter das Kind wird, desto weniger aussagekrä% ig sind Vorhersagen zur weite-ren Entwicklung auf der Basis dieser sprachlichen Ebene (Marschik et al. 2007). Ab 4(Jahren " ndet ty-pischerweise ein Symptomwechsel zu den Ebenen Phonologie (Aussprachestörung) und Syntax (Dys-grammatismus) statt (Siegmüller 2007; Eisenwort et al. 2004; von Suchodoletz 2004). Die Ergebnisse der hier beschriebenen Studie weisen darauf hin, dass sich anhand von de" zitären textgrammatischen Fä-higkeiten Sprachentwicklungsstörungen im Kinder-gartenalter erkennen lassen. Darüber hinaus können Symptome, die im Rahmen einer Stagnation bis in die Schuleingangsphase persistieren, als Marker für

eine Sprachentwicklungsstörung in der frühen Schulzeit betrachtet werden. Die Etablierung eines Markers zur sicheren Identi" zierung von SES-Kin-dern in der Schuleingangsphase wäre ein wichtiger Schritt, um ihre Förderung durch individuell gestal-tete Unterrichtsmethoden zu verbessern.

7.5.2 Symptome auf Ebene der Mikrostruktur

Kinder mit SSES zeigten in einer Untersuchung von Strong & Shaver (1991) insgesamt weniger kohäsive Mittel als sprachunau! ällige Kinder desselben Alters.

Schneider et al. (1997) untersuchten die meta-sprachliche Fähigkeit von SES-Kindern zwischen 8;6 und 11(Jahren, die Referenten in einer Geschichte als korrekt zu beurteilen. Die Referenten wurden entwe-der als Nominalphrase mit inde" nitem Artikel, mit de" nitem Artikel oder als Pronomen eingeführt. Neue Referenten müssen zunächst inde" nit in Erzählungen eingeführt werden, im weiteren Verlauf der Geschich-te können sie dann mit de" nitem Artikel bezeichnet werden. Diese Regel befolgten oder verletzten die prä-sentierten Geschichten jeweils. Die sprachunau! ällige Gruppe konnte die Aufgabe besser lösen. Bei spontan erzählten Geschichten stellten Schneider et al. (1997) jedoch keinen Unterschied zwischen der unau! älligen und der au! älligen Gruppe fest.

Norbury & Bishop (2003) dagegen fanden auch eine produktive Au! älligkeit: Die SES-Kinder konn-ten weniger akkurat eine Nominalphrase mit inde" -nitem oder de" nitem Artikel im richtigen Kontext einsetzen. Sie gebrauchten außerdem weniger Pro-nominalisierungen als gleichaltrige unau! ällige Kin-der. Auch McCabe & Bliss (2003) berichten, dass SES-Kinder mehr mit Nomen und Demonstrativa auf Personen referieren, also generell weniger Pro-nominalisierungen verwenden. Kinder mit SSES neigen signi" kant häu" ger zu mehrdeutigen Prono-minalisierungen als sprachunau! ällige Kinder glei-chen Alters (Finestack et al. 2006).

Übereinstimmend mit Liles (1987) und Miranda et al. (1998) beobachteten Finestack et al. (2006) in ihrer Studie, dass 61( Kinder mit SSES in Bildge-schichten weniger kohäsive Konjunktionen (z. B. und, weil, aber) verwendeten als die anderen Kinder: 339 mit unau! älligem Spracherwerb sowie 69 mit

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normalem Spracherwerb und niedrigem nonverba-lem IQ. Zudem benutzten SSES-Kinder auch häu" -ger fehlerha% e Konjunktionen (Liles 1985, Finestack et al. 2006).

7.5.3 Textverständnisstörungen

Kinder mit SSES haben größere Probleme als ihre Al-tersgenossen, Fragen zu Texten zu beantworten. Auf-fälligkeiten fanden Ellis Weismer (1985), Crais & Chapman (1987) und Bishop & Adams (1992) so-wohl bei reinen Faktenfragen zu Geschichten als auch bei Fragen, bei denen die Kinder Inferenzen ziehen mussten. Mit einer Kovarianzanalyse zeigten Bishop & Adams (1992), dass dieser Befund nicht von den Ergebnissen im Satzverständnistest TROG (Bishop 1989) abhängig ist, dass sich Probleme beim Textverständnis also nicht einfach durch Verständ-nisprobleme auf der Satzebene erklären lassen. Dem stehen jedoch die Ergebnisse von Liles (1985) und Merritt & Liles (1987) gegenüber: Danach gab es ei-nen signi" kanten Unterschied zwischen Fragen nach Fakten, die direkt dem Text entnommen werden können, und Fragen, die sich auf implizite Informati-onen beziehen und daher nur mit textgrammati-schem Wissen beantwortet werden können. Wäh-rend die SSES-Kinder faktische Fragen genauso gut wie normal entwickelte Kinder beantworten konn-ten, waren sie bei Fragen, die textgrammatisches Wissen voraussetzten, deutlich schlechter.

Laut Bishop (1997) wird das Gedächtnis text-grammatisch au! älliger Kinder beim Hören stärker belastet, da ihnen nicht das Wissen über textgram-matische Strukturen als „gedächtnisstützendes Ge-rüst“ für die Verarbeitung zur Verfügung steht. Die Gefahr, dass sie Kernpunkte des Textes vergessen bzw. inhaltliche Bezüge nicht herstellen können, ist dadurch wesentlich größer.

7.6 Diagnostik textgrammatischer Fähigkeiten

Im Folgenden werden sprachtherapeutische Diag-nostikverfahren für die Textebene vorgestellt. Auf

Sprachstandserhebungen der einzelnen Bundeslän-der, in denen die Textebene teilweise Berücksichti-gung " ndet, wird hier nicht näher eingegangen.

Für die eindeutige Zuweisung eines Kindes zur Gruppe der textgrammatisch au! älligen Kinder feh-len im deutschen Sprachraum bisher standardisierte und normierte Diagnostikverfahren. Im Gegensatz dazu sind im englischen Sprachraum mit der Bus Story (Cowley & Glasgow 1994), den Edmonton Nar-rative Norms Instruments (ENNI; Schneider et al. 2003), dem Expression, Reception and Recall of Nar-rative Instrument (ERRNI; Bishop 2004) und dem Test of Narrative Language (TNL; Gillam & Pearson 2004) standardisierte und normierte Testinstru-mente vorhanden.

Für das Deutsche liegt mit dem Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET; Grimm & Schöler 1991) ein normiertes Diagnostikverfahren vor, das in einem Subtest zum Textgedächtnis die Nacher-zählung eines vorgegebenen Textes beinhaltet, aller-dings ist der Text nicht nach der prototypischen Ma-krostruktur von Erzählungen aufgebaut ist. Er reiht immer wiederkehrende Handlungen aneinander, bis sie zum Schluss durch eine unerwartete Wendung durchbrochen werden. Danach führt die Geschichte in umgekehrter Reihung wieder zum Anfangszu-stand zurück. Diese Rhythmisierung der Geschichte begünstigt die Merkleistung. Für jede Sinneinheit werden Punkte vergeben, sodass sich t-Werte und Prozentränge ablesen lassen. Es geht darum, einzel-ne Phrasen möglichst genau wiederzugeben, fehlen-de Inhalte werden nicht nach ihrem Stellenwert ge-wichtet. Der Untertest misst also insbesondere die Gedächtnisleistung.

Aufgrund von sprachlichen und kulturellen Un-terschieden sind die textgrammatischen Diagnostik-instrumente für das Englische nicht einfach auf das Deutsche übertragbar. Verschiedene Studien stellten kulturelle Unterschiede in der Art des Erzählens fest. • Michaels (1981) zeigte beispielsweise, dass euro-

päische und amerikanische Kinder eher Ge-schichten zu einem einzigen ' ema produzierten.

• Afroamerikanische Kinder bevorzugten lose zu-sammenhängende Geschichtenelemente zu ei-nem gemeinsamen ' ema und gaben mehr Kom-mentare zu den Handlungen und persönlichen Qualitäten der Protagonisten ab (Roseberry-McKibbin 2002).

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• Japanische Kinder erzählten kürzer und knapper und ließen strukturelle Merkmale aus, die euro-päische und amerikanische Kinder für gewöhn-lich produzierten (McCabe & Bliss 2003).

Insbesondere im diagnostischen Prozess ist es wich-tig, solche kulturellen Aspekte zu berücksichtigen. Die ' erapie sollte sich jedoch auf die Normen der Kultur fokussieren, in der das Kind lebt und zur Schule geht, da es in diesem akademischen Kontext vor der Aufgabe steht, Erzählungen zu verstehen und zu produzieren (Spencer & Slocum 2010).

Dynamic Assessment

Peña et al. (2006) entwickelten das Konzept des Dy-namic Assessment für Kinder mit textgrammati-schen Störungen im Schulalter. Denn eine diagnosti-sche Erhebung zu einem einzigen Messzeitpunkt ist mit dem Nachteil eines potenziellen Messfehlers be-ha% et, und wegen kultureller Unterschiede der Kin-der lässt sich zudem das Vorliegen einer textgram-matischen Störung schwierig beurteilen. Eine Erhe-bungsmethode, mit der die Verfügbarkeit bestimm-ter sprachlicher Prozesse (z. B. das Nachsprechen von Neologismen als klinischer Marker für eine SSES; vgl. Ellis Weismer et al. 2000) untersucht wer-den kann, hat hingegen den Vorteil, sprachlich und kulturell unabhängig zu sein.

Beim Dynamic Assessment interagieren Kind und ' erapeutin. Die ' erapeutin vermittelt dem Kind einen bestimmten Inhalt, der Ziel der Beobachtung ist, in diesem Fall also textgrammatische Regelmä-ßigkeiten. Das dient zur Überprüfung, ob sich be-stimmte Lernprozesse erreichen bzw. anstoßen las-sen. Peña et al. (2006) verglichen 27 sprachlich un-au! ällige und 14 sprachau! ällige Kinder, nach je-weils zwei 30-minütigen Sitzungen narrativer Intervention, mit 30(Kindern, die keine Kurzthera-pie erhielten. In den Sitzungen wurden die Makro-strukturelemente, die Entwicklung der Protagonis-ten, Dialoge und Möglichkeiten einer sprachlichen Markierung temporaler und kausaler Relationen thematisiert. Vor und nach der Kurzintervention produzierten die Kinder Erzählungen zu zwei ver-gleichbar schweren textfreien Bilderbüchern. • Zum Prätest-Zeitpunkt ließen sich Kinder mit

bzw. ohne SES nicht akkurat eingruppieren, da

die Rate falsch positiver oder falsch negativer Be-funde sehr hoch war.

• Zum Posttest-Zeitpunkt gelang die Klassi" kation über die Erzählaufgabe sehr viel akkurater und stabiler, da sich die unau! älligen Kinder stärker verbessert hatten.

Nach der Intervention trat der Leistungsunterschied zwischen textgrammatisch unau! älligen und au! äl-ligen Kindern deutlicher zutage. Aus der Kurzzeitin-tervention und dem beobachteten Verhalten des Kindes lassen sich zudem wichtige Informationen bzw. Hinweise für die ' erapie ableiten. Dynamic Assessments könnten in Zukun% einen höheren Stel-lenwert im diagnostischen Prozess von Sprachthera-peuten erhalten, auch zur Einschätzung mehrspra-chig aufwachsender Kinder.

Im nächsten Abschnitt werden die für das Deut-sche vorliegenden, nicht-normierten Diagnostikver-fahren vorgestellt.

7.6.1 Diagnostikverfahren zur Erzählfähigkeit für das Deutsche

Mit 5–6 Jahren beginnen Kinder, vollständige, d. h. gewichtete Geschichten zu erzählen, die eine Abfol-ge von Problem, Handlungsversuch und Handlungs-konsequenz enthalten (›(Abschn.( 7.4.1). Ab die-sem Alter ist demzufolge eine textgrammatische Di-agnostik sinnvoll. Die Bewältigung der Satzebene ist eine Voraussetzung für die Erzählfähigkeit (›(Ab-schn. 7.3.2) und sollte daher ebenfalls diagnostisch abgeklärt werden. Dies beinhaltet den Ausschluss eines kompensierten Dysgrammatismus (›(Kap.(5 in diesem Band). Es ist ggf. auch sinnvoll, nichtlin-guistische Ursachen einer beeinträchtigten Erzählfä-higkeit in Betracht zu ziehen (›(Abschn.(7.3).

Da sich in Studien gezeigt hat, dass sich die narra-tive Leistung mit den Anforderungen der Erzählauf-gaben verändert (z. B. Nacherzählen vs. eigenständi-ges Erzählen, Geschichten mit einfacher vs. komple-xer Erzählstruktur; Becker 2001; Boudreau et al. 2005), ist es für die Bewertung narrativer Leistungen wichtig, die Komplexität der Aufgabenstellung zu berücksichtigen. Für ein Kind kann es beispielsweise sehr viel schwieriger sein, im Unterricht eine " ktio-nale Geschichte zu erzählen, als eine einfache Ge-schichte nachzuerzählen (Boudreau 2007).

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In der Übersicht über die Diagnostikverfahren zur Erzählfähigkeit (›(Tab.(7.2) werden lediglich sol-che Verfahren berücksichtigt, die eine Auswertung oberhalb der Satzebene beinhalten, da andernfalls nicht von einer Diagnostik ausgegangen werden kann, die sich auf die Textverarbeitung bezieht.

Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS)

Der „Subtest 19: Bildgeschichte“ aus (PDSSder Pa-tholinguistischen Diagnostik bei Sprachentwick-lungsstörungen (Kauschke & Siegmüller 2010) un-tersucht die Erzählfähigkeit. Über eine Bildgeschich-te aus vier zusammenhängenden Farbzeichnungen wird eine Erzählung elizitiert. Zum Erzählen der Ge-schichte ist es erforderlich, den Wissensstand der einzelnen Protagonisten einzuschätzen. In der Ge-schichte stößt die Katze eine Schüssel von einer Kommode. Kurz darauf betritt ein Junge das Zim-mer, den seine Mutter beschuldigt, er habe die Schüssel kaputt gemacht. Erst später klärt sich die-ses Missverständnis auf. Das Kind muss die Wis-sensstände der einzelnen Personen erkennen, um die Geschichte sinnvoll erzählen zu können. Zur Lö-sung der Aufgabe sind also ' eory-of-Mind-Fähig-keiten notwendig (›( Abschn.( 7.3.1). Die Bilder sind so konstruiert, dass sich die Geschichte als reine Bildbeschreibung nicht adäquat erzählen lässt. Dies hat den Vorteil, dass eine Aussage über die tatsächli-

chen textgrammatischen Fähigkeiten des Kindes möglich wird.

Analysiert werden die Makro- und die Mikro-struktur. Die Kinder sollen die in der Handanwei-sung genannten inhaltlichen Elemente zur Beschrei-bung der Handlungsstruktur realisieren, die den makrostrukturellen Elementen Aktanteneinfüh-rung, Problem, Handlung und Handlungskonse-quenz/Au# ösung entsprechen. Zusätzlich wird auf mikrostruktureller Ebene die Analyse von Pronomi-nalisierungen, Junktionen (koordinierend, temporal und kausal) sowie Ellipsen vorgeschlagen.

Für diesen Subtest liegen keine Normdaten vor, eine Auswertung erfolgt rein qualitativ. In der Stu-die von Siegmüller et al. (im Druck) zum Erwerb der Makrostruktur (›(Abschn.(7.4.1) wurden mit der Bildgeschichte des Subtests jedoch die makrostruk-turellen Fähigkeiten in unterschiedlichen Alters-gruppen erhoben, sodass sich hier zumindest ein di-rekter Vergleich zu den Erwerbsaltersdaten für die Makrostruktur ziehen lässt.

Verfahren nach Schelten-Cornish

Schelten-Cornish (2008) entwickelte einen Analyse-bogen für mündliches und schri% liches Erzählen von Vor- und Grundschulkindern. Es werden drei unter-schiedliche Geschichten evoziert. Zunächst erzählt die ' erapeutin zu einem Bild oder einem Satz eine kurze Geschichte und fordert danach das Kind auf, zu einem

.678Tab. 7.2 Übersicht über Diagnostikverfahren zur Erzählfähigkeit für das DeutscheDiagnoseverfahren Erzählanlass Erzählsituation AuswertungPatholinguistische Diagnos-tik bei Sprachentwicklungs-störungen (PDSS; Kauschke & Siegmüller 2010)

Vierteilige Bildergeschichte Kind und Therapeut(in) schauen beide auf die Bilder

Makro- und Mikrostruktur

Verfahren nach Schelten-Cornish (2008)

Bild oder mündlicher Ge-schichtenanfang mit Vorga-be einer Beispielgeschichte

Ausgangspunkt der Erzäh-lung ist beiden bekannt, all-gemeine Aufforderungen zum Weitererzählen durch den Zuhörer erlaubt

Makro- und Mikrostruktur

Dortmunder Beobachtungs-instrument zur Interaktions- und Narrationsentwicklung (DO-BINE; Quasthoff et al. 2011)

Konstruiertes Missverständ-nis in einer Gruppensituati-on wird später einer Bezugs-person erzählt

Ereignis ist dem Zuhörer un-bekannt, standardisierte Er-zählinteraktion mit festge-legten Zuhörerimpulsen

Interaktive Selbstständigkeit, Makro- und Mikrostruktur

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anderen Bild oder Satz ebenfalls eine Geschichte zu erzählen. Das Bild kann sich auch auf ein früheres Er-lebnis des Kindes beziehen. Eine der drei Geschichten soll eine „Fortsetzungsgeschichte“ sein, bei der die ' erapeutin einen Satz vorgibt, an den das Kind seine Erzählung anschließt (z. B. „Peter lag schon im Bett, als er plötzlich einen lauten Knall hörte“).

Das Kind hat also recht viel Freiheit darin, was es zum vorgegebenen Stimulus erzählt. Damit ist die Untersuchungssituation weniger strukturiert als beispielsweise in der PDSS. So lässt sich nicht genau sagen, ob das Kind aus erzählerischen Gründen nicht mehr geäußert hat oder ob ihm nicht mehr eingefallen ist. Ähnlich komplexe Geschichten wie mit der Bildgeschichte aus der PDSS sind wohl kaum zu erwarten (Schröder 2009). Alltagserzählungen (zu einem Erlebnis des Kindes evozierte Erzählun-gen) haben allerdings den Vorteil, dass sie laut Be-cker (2001) bei Fün) ährigen die am weitesten entwi-ckelte Erzählform sind und die Kinder hier bessere Leistungen zeigen als in Nacherzählungen, Fantasie- oder Bildergeschichten. In Bildergeschichten schnit-ten die Fün) ährigen aus Beckers Studie (2001) am schlechtesten ab – sowohl makrostrukturell als auch mikrostrukturell (Aktanteneinführung und Prono-mengebrauch). Bei den 7-jährigen Kindern sieht das jedoch anders aus: Hier waren die Nacherzählungen am besten strukturiert (Makrostruktur, Länge und Mittel für a! ektive Markierungen).

Können Kinder anhand eines Einzelbilds keine Geschichte er" nden, darf man ihnen laut Schelten-Cornish Bildergeschichten vorlegen.

Analysiert werden die Makro- und die Mikro-struktur: die Mikrostruktur im Hinblick auf Kon-junktionen, Zeitadverbien, Wiederholungen, Prono-men und den korrekten Einsatz wörtlicher Rede. Der Auswertungsbogen erfasst auch Einschätzun-gen, u. a. zur ' eory of Mind, zum Weltwissen, Erin-nerungsvermögen, Sprachverständnis, die implizit aus dem Verhalten des Kindes abgeleitet werden müssen. Daher erfordert deren Auswertung zum ei-nen einige Vorerfahrungen und ist zum anderen eher als Verdachtsdiagnose anzusehen. Um die Leis-tung des Kindes entwicklungschronologisch einord-nen zu können, gibt Schelten-Cornish in Anlehnung an Studien von Larson & McKinley (1995), Hutson-Nechkash (1990) und Gilmore, Klecan-Aker & Owen (1999) sieben Entwicklungsstufen vor.

Bei der Diagnostik des schri% lichen Erzählens sollte laut Schelten-Cornish das mündliche Erzählen miterhoben werden, da die mündliche Erzählfähig-keit eine Voraussetzung für die schri% liche Erzählfä-higkeit ist. Es sei sinnvoll, sich Schulaufsätze zeigen zu lassen: Da diese relativ lang sind, könne analy-siert werden, ob sich die Textgrammatik bzw. die Grammatik im Laufe des Textes, also mit längerer Konzentration, verschlechtert bzw. die Leistung ein-bricht. Man könne das Kind aber auch kürzere Ge-schichten schreiben lassen, da die Diagnose der Ma-krostruktur hier einfacher ist. Methodisch hält Schelten-Cornish auch Geschichten, die einen An-fangssatz fortsetzen, für angebracht. Bei der Aus-wertung wird dann das Vorkommen der gleichen Makrostrukturanteile wie beim mündlichen Erzäh-len berücksichtigt und das Niveau einer der Erzähl-stufen zugeordnet.

Dortmunder Beobachtungsinstrument zur Interaktions- und Narrationsentwicklung (DO-BINE)

Quastho! , Fried, Katz-Bernstein, Lengning, Schrö-der & Stude (2011) stellten das Dortmunder Beob-achtungsinstrument zur Interaktions- und Narrati-onsentwicklung (DO-BINE) vor. Es wurde zur Erfas-sung der Erzählfähigkeiten von Kindern zwischen 4 und 7(Jahren, für das Setting in Gruppen, entwickelt und lässt sich nach Angabe der Autoren z. B. in Ki-tas, Grund- und Sonderschulen oder Beratungsstel-len einsetzen. In der Gruppensituation werden zwei standardisierte Erzählanlässe konstruiert. • Beim „Erbsenvorfall“ fallen einer Fachperson

„aus Versehen“ Erbsen aus einer Schüssel. • Beim „Keksvorfall“ setzt sie sich „aus Versehen“

auf eine Packung mit Keksen.Erhoben wird dann später, was die Kinder einer ver-trauten Person, die nicht anwesend war, von den Vorfällen erzählen. Die Erzählsituation ist also kom-munikativ motiviert.

Auch hierfür liegen keine Normwerte vor. Das Ver-fahren erreicht eine zufriedenstellende Reliabilität (Homogenität zwischen den Items des Instruments), und erste Hinweise sprechen für seine Validität.

Im Unterschied zu den anderen hier vorgestellten Diagnostikmitteln liegt dem DO-BINE eine funk-

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tions- und kommunikationsbasierte Sichtweise des Erzählens zugrunde. Neben der linguistischen Struktur werden insbesondere auch interaktive Komponenten betrachtet, z. B. ob die Kinder eine Erzählung an der richtigen Stelle im Gespräch plat-zieren oder ohne weitere Zuhörerhilfen erkennen, wann sie ihre Erzählung anschließen müssen.

Nach Sichtweise der Autoren werden Erzählun-gen auch vom Zuhörer mitgetragen. Sowohl Erzäh-ler als auch Zuhörer erfüllen bestimmte „Jobs“: Bei schwächeren Erzählern darf der erwachsene und kompetente Zuhörer die Schwächen kompensieren, indem er die Erzählung des Kindes z. B. mit Fragen zur Steuerung der Geschichte unterstützt. Die Diag-nostiksituation beinhaltet also auch die Möglichkeit, dass der Untersucher das Kind in seinen Erzählun-gen unterstützt. Denn die Fähigkeit, sich durch ei-nen zuhörenden Erwachsenen unterstützen zu las-sen, sei eine Schlüsselquali" kation für den Erwerb. Die Zuhörerimpulse sind im standardisierten Vor-gehen festgelegt. So kann die Zuhörerin globale Zug-zwänge mit relativ großer Reichweite („Ist da nicht gerade was bei euch passiert?“) einsetzen oder durch lokale Zugzwänge kleinschrittig den nächsten Rede-zug des Kindes steuern („Was habt ihr dann mit den Erbsen gemacht?“).

Aus der Analyse von Makrostruktur, Mikrostruk-tur und interaktiven Kompetenzen mittels DO-BINE lassen sich dann Förderziele ableiten. Je nach dem Befund kann es therapeutisch relevant sein, eine be-stimmte Fähigkeit des Kindes zu fördern, z. B. die Gesprächsrolle zu übernehmen und Zugzwänge zu erkennen oder aber die die Makrostrukturen zu be-herrschen.

7.6.2 Diagnostikverfahren zum Textverständnis für das Deutsche

Bisher fehlen Diagnostikverfahren für das Deutsche, um die rezeptiven textgrammatischen Fähigkeiten zufriedenstellend erheben können. Einige englisch-sprachige Diagnostiken berücksichtigen den Aspekt des textgrammatischen Verständnisses bereits.

Mit Verständnisfragen zu einem Text lässt sich das Inhaltsverständnis überprüfen. Zu unterschei-den ist hier zwischen Antworten, die sich direkt aus dem Text ergeben, und Antworten, die Wissen über

die Makrostruktur voraussetzen, da auf Inferenzen geschlossen werden muss (›(Abschn.(7.5.3).

Mathieu (1998) schlägt als informelles Verfahren für Kinder zwischen 4 und 6( Jahren den „Anna-Test“ vor, der sowohl faktische Fragen als auch Fra-gen beinhaltet, deren Beantwortung ein kohärentes Verstehen erfordert.

Die Entwicklung entsprechender Diagnostiken für das Deutsche steht noch aus.

7.7 Förderung der Erzählfähigkeit

Da sich dieses Buchkapitel schwerpunktmäßig mit der sprachtherapeutischen Behandlung textgram-matischer Störungen befasst, wird im Folgenden nur kurz auf die Förderung der Erzählfähigkeit einge-gangen. In der Kindergartenpädagogik ist das Bil-derbuchlesen traditionell verankert (Roux 2005). ErzieherInnen bzw. GrundschullehrerInnen gestal-ten aber auch Situationen, in denen die Kinder Gele-genheit zum Erzählen bekommen (Fried 2003). Die Erzählkompetenz der Kinder verbessert sich wahr-scheinlich umso eher, je mehr solcher Gelegenheiten ihnen PädagogInnen bieten (Karweit & Wasik 1996). „Erfahrungsarmut“ im Umgang mit Sprache und Büchern kann als ein Faktor den sprachlichen Ent-wicklungsstand von Kindern beein# ussen (Holler 2002). Diese interindividuellen Unterschiede müs-sen aber von Sprachentwicklungsstörungen abge-grenzt werden, bei denen eine individuell aufgebau-te Sprachtherapie unbedingt indiziert ist. Derart gravierende Schwierigkeiten können im Kindergar-ten oder Klassenraum in der Regel nicht in ausrei-chendem Maße individuell berücksichtigt und ge-fördert werden.

Das Dortmunder Förderkonzept zur Interaktion und Narrationsentwicklung (DO-FINE; Quastho! et al. 2011) wird als Gruppenförderung der Erzählfä-higkeit projektartig umgesetzt. Da Spielhandlungen verwendet werden, hat die Förderung keinen expli-ziten Übungscharakter. Die Förderziele für DO-FI-NE werden aus dem zugehörigen Beobachtungsver-fahren DO-BINE abgeleitet (›(Abschn.(7.6.1). Un-terschiedliche Pro" le der einzelnen Kinder, die mit

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1797.8 Therapie der Erzählfähigkeit

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DO-BINE erhoben wurden, werden bei der Rollen-verteilung berücksichtigt. So kann ein Kind in einem Rollenspiel z. B. die Reporterrolle (der Reporter be-richtet live, was während des Rollenspiels passiert) oder aber die Erzählerrolle übernehmen. Das Lern-ziel für ein Kind in der Reporterrolle wäre dann die Verwendung übersatzmäßiger Einheiten bzw. die Strukturierung einzelner oder mehrerer Informatio-nen, während das Kind in der Erzählerrolle lernen soll, eine Geschichte mit einer Makrostruktur zu er-zählen. Die Inhalte der Förderung sind in vier „An-gebote“ unterteilt, die den Kindern sukzessive ge-macht werden. 1. Rollenspiele: Die Kinder sollen lernen, Rollen zu

übernehmen, aus diesen heraus zu agieren und sprachliche Formen in unmittelbarer Kommuni-kation einzusetzen. Zudem sollen sie Skriptwis-sen zu einem vorgegebenen ' ema (z. B. Einkau-fen oder Arztbesuch) erwerben und Planbrüche kennenlernen.

2. Metakommentare dienen dazu, über Teile einer Geschichte eine Struktur herzustellen.

3. Abgeschlossene Rollenspiele werden aus einer „Außensicht“ erzählt.

4. Dokumentation der entstehenden Erzählungen als Übergang zur Schri% .

Weitere Hinweise zur allgemeinen Förderung der Erzählfähigkeiten " nden sich z. B. in Claußen (2009), Claußen & Merkelbach (1995) und Wasserfall (2004).

7.8 Therapie der Erzählfähigkeit

Da die ' erapie der Erzählfähigkeit zumeist auf me-tasprachliche Elemente zurückgrei% , kann es von Vorteil sein, die ' erapieziele und die Relevanz mit den betro! enen Kindern zu besprechen. Letztend-lich besteht das Ziel der narrativen Intervention dar-in, erfolgreicher den narrativen Anforderungen in authentischen akademischen und sozialen Kontex-ten gerecht zu werden. Insofern sollten Kinder dazu ermutigt werden, die in der ' erapie gelernten Stra-tegien und Fähigkeiten auch im Alltag anzuwenden. Damit geht dann ein gradueller Abbau therapeuti-

scher Hilfen in den ' erapiestunden einher. Zu-nächst " ndet die fähigkeitenbasierte Intervention jedoch unabhängig von authentischen Aktivitäten in der Lebenswirklichkeit statt, damit sie sich auf be-stimmte sprachliche Fähigkeiten als solche fokussie-ren kann. Mit zunehmender Internalisierung der neuen Fähigkeiten lernt das Kind sie mit größerer Unabhängigkeit anzuwenden.

Im Deutschen stehen zwei ' erapieansätze mit textgrammatischen Inhalten zur Verfügung, die im Folgenden dargestellt werden.

7.8.1 Patholinguistischer Therapieansatz bei Sprachentwicklungsstörungen (PLAN)

Im patholinguistischen ' erapieansatz bei Sprach-entwicklungsstörungen (PLAN; Siegmüller & Kauschke 2006) unterteilt sich der ' erapiebereich „Textgrammatik“ in zwei Übungsbereiche: „ÜB 1 Au& au und Herstellung der Makrostruktur“ und „ÜB 2 Au& au und Herstellung der Mikrostruktur“. • Im ersten Übungsbereich werden die einzelnen

Anteile der Makrostruktur metasprachlich erar-beitet und mit Symbolen belegt. Danach folgen rezeptive Übungen, bei denen das Kind eine Ge-schichte hört und die passenden Symbolkärtchen zeigt. Bei den produktiven Übungen werden die Rollen getauscht; jetzt zeigt die ' erapeutin die passenden Symbolkärtchen zur Erzählung des Kindes und gibt ihm somit eine Rückmeldung über die Vollständigkeit der Erzählung. Diese Unterstützung wird sukzessive abgebaut.

• Der zweite Übungsbereich beinhaltet die ' erapie von Pronominalisierungen und Konjunktionen. Die Reihenfolge der PLAN-' erapieziele leitet sich von der ungestörten Erwerbschronologie ab.

Im ungestörten Spracherwerb kommen Pronomen als eine der frühen Wortarten bereits im 2.(Lebens-jahr vor (Kauschke 2000). Pronominalisierungen werden laut einer Studie von Bittner (2010) spätes-tens im 3.( Lebensjahr verwendet, Konjunktionen sind an das spätere Au% reten komplexer Sätze im Alter zwischen 2;6 und 3;6(Jahren (Rothweiler 1993) gebunden (›(Abschn.(7.4.2). Dieser Entwicklungs-chronologie folgend wird in PLAN zuerst die Prono-minalisierung therapiert. In der Reihenfolge ihres

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Erwerbs werden danach die Konjunktionen behan-delt: koordinierende (z. B. und, oder, aber) vor tem-poralen (z. B. dann, wenn, bevor) und kausalen (z. B. weil, denn, deshalb, aus diesem Grund) Konjunktio-nen (Ramge 1993; Rothweiler 1993; Grimm 1995).

Methodisch werden für die ' erapie der Prono-minalisierungen und Konjunktionen Inputspezi" -zierungen, rezeptive Übungen und produktive Übungen verwendet.

Inputspezi" zierungen bieten dem Kind einen spe-ziell au& ereiteten Input, der die Zielstruktur (in die-sem Falle Pronominalisierungen und Konjunktio-nen) in extrem verstärkter Frequenz enthält. Das Emergenzmodell (Evans 2001) erklärt Sprachent-wicklungsstörungen damit, dass ein sprachentwick-lungsgestörtes Kind die im sprachlichen Input ent-haltenen Informationen weniger gut für Fortschritte in seinem Spracherwerb nutzen kann. Indem die In-putspezi" zierung die im Input enthaltene Informati-on verstärkt, kann das Kind sie leichter verarbeiten und analysieren und somit den nächsten Spracher-werbsschritt trotz seiner geringeren Sprachverarbei-tungskapazitäten selbstständig gehen. Da dem Kind die Verarbeitung des Inputs überlassen bleibt, be-wegt sich diese Methode innerhalb der Logik des na-türlichen Spracherwerbs. So wirken Inputspezi" zie-rungen unbewusst und entwicklungsauslösend. Übungen dienen dazu, die neu erworbenen Ziel-strukturen zu festigen.

Demgegenüber hat der Gebrauch von Metaspra-che, der im ' erapiebereich „Textgrammatik“ ins-besondere zur ' erapie der Makrostruktur empfoh-len wird, eine kompensatorische Wirkung. Denn das Kind erwirbt die Struktur von Geschichten nun nicht mehr implizit und unbewusst, sondern kann seine Erzählungen durch bewusstes Re# ektieren op-timieren. • In den rezeptiven Übungen zur Pronominalisie-

rung agiert das Kind von der ' erapeutin vorge-gebene Satzfolgen mit Figuren aus. Die Satzfolgen enthalten Pronomen für zuvor mit einer Nomi-nalphrase eingeführte Aktanten. In produktiven Übungen agiert dann die ' erapeutin zu den Vorgaben des Kindes die Handlungen aus. Bei fehlerha% en Pronominalisierungen entsteht eine Missverstehenssituation.

• Für temporale Konjunktionen werden ebenfalls Ausagierungsübungen vorgeschlagen (z. B. Bevor

sich der Löwe hinlegt, läu" das Schweinchen weg). Danach soll das Kind Handlungsabläufe mit zeit-licher Abfolge versprachlichen. Kausale Konjunk-tionen werden ausschließlich produktiv geübt. Kausale Zusammenhänge einer bekannten Ge-schichte können mit dem Kind besprochen wer-den, um ihm dann verschiedene Antwortmög-lichkeiten im Multiple-Choice-Verfahren vorzu-geben (z. B. Warum fällt Schneewittchen in Ohn-macht? Weil der Apfel vergi" et war/weil sie Besuch von der Stiefmutter bekommen hat/weil sie die Zwerge vermisst). In Erzählungen des Kindes lassen sich durch gezieltes Nachfragen der ' era-peutin temporale und kausale Zusammenhänge in den Vordergrund rücken.

Für beide Übungsbereiche sind systematische Stei-gerungsebenen angegeben, die eine Kontrolle und Anpassung des Komplexitätsgrades der verwende-ten Geschichten und der Aufgaben ermöglichen.

Die von Kauschke, Siegmüller, Schröders, Schwy-tay & Riederer entwickelte Materialsammlung zur ' erapie mit PLAN auf der Syntax-Morphologie-Ebene enthält auch Materialien für die Textgramma-tik-' erapie (Schröders, im Druck). • Für den ÜB 1 „Au& au und Herstellung der Mak-

rostruktur“ sind darin Symbolkärtchen zur meta-sprachlichen Arbeit, Geschichten und Bilderge-schichten, Durchführungshinweise und genaue Instruktionen für metasprachliche Sequenzen, re-zeptive und produktive Übungen sowie eine Stei-gerungshierarchie und Spielvariationen enthalten.

• Für den ÜB 2 „Au& au und Herstellung der Mik-rostrukur“ sind Inputsequenzen mit Pronomina-lisierungen bzw. Konjunktionen, metasprachliche Einheiten sowie rezeptive und produktive Übun-gen enthalten. Die Inputspezi" zierungen sind als Hörbuchgeschichten au& ereitet.

Hilfenhierarchien werden bereitgestellt. Die Materi-alien sind nach ihrem Schwierigkeitsgrad sortiert und können so an den Leistungsstand des Kindes angepasst werden.

7.8.2 Therapie der Erzählfähigkeit nach Schelten-Cornish

Schelten-Cornish (2001, 2008) unterscheidet je nach Ausprägung der textgrammatischen Au! älligkeit

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1817.9 Wirksamkeitsnachweise für die textgrammatische Therapie

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des Kindes, ob eine systematische Sprachtherapie oder eine „ganzheitliche ' erapie“ unter Einbezie-hung der Eltern indiziert ist.

Beim „ganzheitlichen“ Vorgehen werden die El-tern zu einem erzählförderlichen Verhalten angelei-tet, z. B. gemeinsam mit dem Kind Bilderbücher zu lesen und die Geschichten nachzuerzählen. Förder-lich ist sowohl aktives Zuhören als auch abwartendes Zuhören. Erzählungen sollen als routinemäßiger Be-standteil zum Alltag gehören, z. B. während des Au-tofahrens oder beim Austausch über die Erlebnisse des Tages am Abend. Petersen, Jesso & McCabe (1999) zeigten, dass sich die Erzählfähigkeit von text-grammatisch au! älligen Kindern durch ein Eltern-training verbesserte, das den Eltern Strategien für die Interaktionen in Alltagserzählungen vermittelte.

Für eine systematische Sprachtherapie beschreibt Schelten-Cornish ein kleinschrittiges und detaillier-tes Vorgehen, das sich wie PLAN am Verlauf des un-gestörten Spracherwerbs orientiert. Die Komponen-ten der Makrostruktur werden in der Reihenfolge ihres Erwerbs und nicht früher als in der physiologi-schen Sprachentwicklung eingeführt. Während die Makrostrukturelemente in PLAN mit Bildkärtchen symbolisiert werden, verwendet Schelten-Cornish einen au& lasbaren „Geschichtenball“, auf dem die einzelnen Elemente abgebildet sind. So kann man dem Kind anschaulich erklären, dass alle Kompo-nenten der Makrostruktur nötig sind, damit der Ball „rund“ wird und sich gut gebrauchen lässt. • Anhand von Beispielgeschichten mit den Makro-

struktursymbolen beginnt dann die Arbeit. Dabei werden nacheinander und in separaten Übungen unterschiedliche Komponenten der Makrostruk-tur behandelt.

• Auf der Ebene der Mikrostruktur werden die Be-reiche Rekursion (Teilwiederholung statt wort-wörtlicher Wiederholung), Substitution durch Synonyme oder Hyperonyme, Pronominalisie-rung, Tempus, Konjunktionen, Deixis, Zeitadver-bien, Erzählen in der 1. vs. 3.(Person und wörtli-che Rede behandelt.

Schelten-Cornish (2008) hält eine umfangreiche Spiele- und Materialsammlung für die ' erapie der Makro- und Mikrostruktur bereit. Darin sind auch metasprachliche Anteile enthalten. Generell gehen, wie bei PLAN, rezeptive Spiele den Spielen mit pro-duktivem Charakter voraus.

7.9 Wirksamkeitsnachweise für die textgrammatische Therapie

Zur Wirksamkeit textgrammatischer ' erapie lie-gen für den englischsprachigen Raum deutlich mehr Studien vor als für den deutschsprachigen Raum.

Petersen (2011) fasste in einem systematischen Review alle relevanten ' erapiestudien zwischen 1980 und 2008 zusammen. Neun Studien (5(Grup-pen- und 4(Einzelfallstudien) erfüllten die von Peter-sen aufgestellten Inklusionskriterien. Die Proban-den im Alter zwischen 3 und 21(Jahren hatten eine Sprachentwicklungsstörung und/oder eine Lernbe-hinderung. Keine der Studien hatte mehr als 31(Teil-nehmer in der ' erapiegruppe, bei den meisten Stu-dien waren es weniger als 10(Teilnehmer. In acht der neun Studien ließ sich ein moderater bis großer ' e-rapiee! ekt nachweisen. Daraus kann eine Wirksam-keit textgrammatischer ' erapie abgeleitet werden.

Die unterschiedlichen ' erapiemethoden in den Studien sind größtenteils eher unspezi" sch be-schrieben. Alle Studiendesigns stimmten lediglich darin überein, dass die Kinder wiederholt Geschich-ten nacherzählen und generieren sollten. Zur genau-en Durchführung der ' erapie und zur Hilfestellung bzw. Hilfenhierarchie durch den ' erapeuten in den einzelnen Studien gibt es nur sehr eingeschränkte Informationen. Für zukün% ige Studien wäre es je-doch ein Treatment-Manual notwendig, um das the-rapeutische Vorgehen genau explizieren und die für die Wirksamkeit relevanten Methoden und Hilfen heraus" ltern zu können. Dann könnten in der Pra-xis genau diejenigen Methoden und Hilfen umge-setzt werden, die sich als wirksam erwiesen haben (Hartley et al. 2007).

Petersen (2011) zieht aus seinem systematischen Review die Schlussfolgerung, dass eine textgramma-tische ' erapie mit Fokus auf der Makrostruktur sowohl einen E! ekt auf die Makrostruktur als auch teilweise auf die Mikrostruktur hat. Einschränkend muss jedoch gesagt werden, dass die meisten Studi-en aus recht kleinen Probandengruppen bestanden und – gemessen an den Kriterien für Gruppenstudi-en (Gillam & Gillam 2006) bzw. Einzelfallstudien (Horner et al. 2005) – von eher geringer Qualität wa-ren. Die meisten Studien bezogen monolinguale, englischsprachige europäische oder amerikanische

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Teilnehmer ein. Insofern steht es noch aus, die kul-turelle und linguistische Diversität als Ein# ussfaktor auf die Wirksamkeit einer textgrammatischen ' e-rapie zu untersuchen.

Für das Deutsche hat eine ' erapiestudie von Ringmann (in Vorb.) erste Hinweise auf die Wirk-samkeit einer Textgrammatik-' erapie nach dem patholinguistischen ' erapieansatz bei Sprachent-wicklungsstörungen (PLAN; Siegmüller & Kauschke 2006) erbracht.

Untersucht wurde die Erzählfähigkeit von sechs Kindern zwischen 5;9 und 7;3 Jahren vor und nach einer ' erapiephase, die aus zehn Sitzungen zum Übungsbereich „Au& au und Herstellung der Mak-rostruktur“ bestand. Auch wenn die Aussagekra% der Ergebnisse wegen der kleinen Gruppengröße re-lativiert werden muss, zeigte sich doch eine signi" -kante Verbesserung der Makrostruktur nach der ' erapie. Des Weiteren fand sich ein Generalisie-rungse! ekt bei Pronominalisierungen.

Die Ergebnisse sind ein erster Schritt in Richtung einer Evidenzbasierung für die ' erapie der Erzähl-fähigkeit im Deutschen. Weitere Belege stehen aus.

7.10 Fazit und Ausblick

Dieses Kapitel hat die Bedeutsamkeit einer text-grammatischen ' erapie in der sprachtherapeuti-schen Praxis aufgezeigt. Textgrammatische Fähig-keiten sind wichtig für den akademischen und sozia-len Erfolg von Kindern. Praktiker sehen sich mit der Anforderung konfrontiert, das Erzählen bzw. das Textverständnis in der ' erapie von Sprachentwick-lungsstörungen zu berücksichtigen und durch regel-mäßige Verlaufskontrollen die Fortschritte ihrer Patienten sowie den Transfer der erworbenen Fähig-keiten in Schule und Alltag zu überprüfen.

Die Entwicklung normierter Diagnostikverfahren für das Deutsche steht noch aus. Dabei sollte auch das Textverständnis mit einbezogen werden. Für das Englische hat sich die ' erapie der Erzählfähigkeit bereits als wirksam erwiesen (Petersen 2011), für das Deutsche erbrachte Ringmann (in Vorb.) einen ersten Nachweis. Weitere ' erapiestudien könnten die in diesem Kapitel beschriebenen E! ekte einer

textgrammatischen ' erapie für die Makrostruktur untermauern.

Wirksamkeitsnachweise für die ' erapie der Mik-rostruktur und die ' erapie des Textverständnisses stehen weiterhin aus. Auch Studien zur Nachhaltig-keit einer textgrammatischen ' erapie wären wün-schenswert. Wichtig ist zudem, diejenigen Faktoren zu extrahieren, die zum Gelingen einer textgramma-tischen ' erapie beitragen (z. B. optimaler ' erapie-ansatz unter Berücksichtigung spracherwerbstheore-tischer Annahmen, geeignete Methoden, optimale Anzahl, Frequenz und Länge der ' erapiestunden, Transfere! ekte zwischen Makro- und Mikrostruktur, unterschiedliche ' erapiee! ekte auf Makrostruktur- und Mikrostrukturelemente). Das optimale Alter für textgrammatische Interventionen bei Kindern sollte ebenfalls ermittelt werden, um die Versorgung zu-kün% ig in der Altersphase durchzuführen, in der sich die meisten ' erapiee! ekte erzielen lassen. Hier gilt es auch zu di! erenzieren, ob noch eine Entwicklung im Sinne „echter“ Erwerbsschritte im Rahmen einer entwicklungsauslösenden ' erapie, z. B. durch In-putspezi" zierungen, statt" nden kann oder ob eher eine kompensatorische ' erapie mit starken meta-sprachlichen Anteilen erforderlich ist.

Inwieweit die Zugehörigkeit zu bestimmten Grup-pen, wie z. B. Kinder mit spezi" schen Sprachent-wicklungsstörungen, eingebetteten Sprachentwick-lungsstörungen, Lese-Rechtschreib-Störungen oder Lernbehinderungen, die Wirksamkeit textgramma-tischer ' erapie möglicherweise beein# usst, sollte in Zukun% ebenfalls untersucht werden. Auf diese Wei-se können e! ektive, e$ ziente und replizierbare ' e-rapiemethoden zur Versorgung von Kindern mit textgrammatischen Störungen eingesetzt werden, die nachweislich zu einer Verbesserung der Erzählfä-higkeit bzw. des Textverständnisses führen.

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