KC GO Kath. Religion Inernetfassung-10db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_kath_rel_go_i_12_11.pdf · 5...

Niedersächsisches Kultusministerium

Kerncurriculum für

das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe das Berufliche Gymnasium das Abendgymnasium das Kolleg

Katholische Religion

N Niedersachsen

An der Erarbeitung des Kerncurriculums für das Unterrichtsfach Katholische Religion für den Sekundar-

bereich II waren die nachstehend genannten Personen beteiligt:

Klaus Flöer, Göttingen

Ulrike Flügge, Weyhe

Reinhard Kalverkamp, Gifhorn

Dr. Mareike Klekamp, Osnabrück

Günter Nagel, Hannover

Jutta Paeßens, Lohne

Martin Schmidt-Kortenbusch, Braunschweig

Stefanie Schulte, Ganderkesee

Uta Wielage, Osnabrück

Ewald Wirth, Hannover

Dr. Jan Woppowa, Vechta

Die Ergebnisse des gesetzlich vorgeschriebenen Anhörungsverfahrens sind berücksichtigt worden.

Herausgegeben vom Niedersächsischen Kultusministerium (2011)

30159 Hannover, Schiffgraben 12

Druck:

Unidruck

Windhorststr. 3-4

30167 Hannover

Das Kerncurriculum kann als PDF-Datei vom Niedersächsischen Bildungsserver (NIBIS)

(http://www.cuvo.nibis.de) heruntergeladen werden.

Inhalt Seite

Allgemeine Informationen zu den niedersächsischen Kerncurricula 5

1 Bildungsbeitrag des Faches Katholische Religion 7

2 Unterrichtsgestaltung mit dem Kerncurriculum 10

2.1 Einführungsphase an Gesamtschule, Beruflichem Gymnasium, Abendgymnasium und Kolleg

10

2.2 Qualifikationsphase 10

2.3 Kursarten und Anforderungsniveaus 11

3 Erwartete Kompetenzen 13

3.1 Prozessbezogene Kompetenzen 13

3.2 Inhaltsbezogene Kompetenzen 15

3.2.1 Inhaltsbezogene Kompetenzen in der Einführungsphase an Ge-samtschule, Beruflichem Gymnasium, Abendgymnasium und Kolleg Religion und gelebter Glaube

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3.2.2 Inhaltsbezogene Kompetenzen in der Qualifikationsphase 17

Der Mensch – berufen zu Freiheit und Hoffnung (M) 19

Die Frage nach dem Sinn und die Unbegreiflichkeit Gottes (G) 20

Jesus Christus – Mensch und Gott (J) 21

Anspruch, Gestalt und Handeln der Kirche vor dem Horizont der Moderne (K)

22

Christliche Ethik vor den Herausforderungen der Gegenwart (E) 23

3.3 Moduldimensionen und Module 24

Modell der didaktischen Transformation der Kompetenz-bereiche in Moduldimensionen und Module

25

Moduldimension A Die Suche nach Lebenssinn und die Unbegreiflichkeit Gottes

26

Moduldimension B Heilshoffnungen des Menschen und das Christusereignis

27

Moduldimension C Kirche inmitten der Religionen und Weltanschauungen

28

Moduldimension D Verantwortliches Handeln vor eschatologischem Horizont

29

4 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung 30

5 Aufgaben der Fachkonferenz 32

Anhang 34

5

Allgemeine Informationen zu den niedersächsischen Kerncurricula

Kerncurricula und Bildungsstandards

Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung sind zentrale Anliegen im Bildungswesen. Grundlage von

Bildung ist der Erwerb von gesichertem Verfügungs- und Orientierungswissen, das die Schülerinnen

und Schüler zu einem wirksamen und verantwortlichen Handeln auch über die Schule hinaus befähigt.

Den Ergebnissen von Lehr- und Lernprozessen im Unterricht kommt damit eine herausragende Be-

deutung zu. Sie werden in Bildungsstandards und Kerncurricula beschrieben.

Mit der Verabschiedung der Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) durch

die Kultusministerkonferenz ist eine bundesweit einheitliche und damit vergleichbare Grundlage der

fachspezifischen Anforderungen gelegt.1 Niedersachsen hat die EPA mit Erlass vom 01.10.2006 in

Kraft gesetzt. Die niedersächsischen Kerncurricula konkretisieren die EPA, indem sie fachspezifische

Kompetenzen ausweisen und die dafür notwendigen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten be-

nennen. In Kerncurricula soll ein gemeinsam geteilter Bestand an Wissen bestimmt werden, worüber

Schülerinnen und Schüler in Anforderungssituationen verfügen.

Kompetenzen

Kompetenzen umfassen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, aber auch Bereitschaften, Haltun-

gen und Einstellungen, über die Schülerinnen und Schüler verfügen müssen, um Anforderungs-

situationen gewachsen zu sein. Kompetenzerwerb zeigt sich darin, dass zunehmend komplexere Auf-

gabenstellungen gelöst werden können. Deren Bewältigung setzt gesichertes Wissen und die Kennt-

nis und Anwendung fachbezogener Verfahren voraus.

Schülerinnen und Schüler sind kompetent, wenn sie zur Bewältigung von Anforderungssituationen

• auf vorhandenes Wissen zurückgreifen,

• die Fähigkeit besitzen, sich erforderliches Wissen zu beschaffen,

• zentrale Zusammenhänge des jeweiligen Sach- bzw. Handlungsbereichs erkennen,

• angemessene Handlungsschritte durchdenken und planen,

• Lösungsmöglichkeiten kreativ erproben,

• angemessene Handlungsentscheidungen treffen,

• beim Handeln verfügbare Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten einsetzen,

• das Ergebnis des eigenen Handelns an angemessenen Kriterien überprüfen.

Kompetenzerwerb

Der Kompetenzerwerb wird im Sekundarbereich II fachlich differenziert in zunehmender qualitativer

Ausprägung fortgesetzt und auch im beruflichen Leben weitergeführt. Im Unterricht soll der Aufbau

von Kompetenzen systematisch und kumulativ erfolgen; Wissen und Können sind gleichermaßen zu

berücksichtigen. Dabei ist zu beachten, dass Wissen „träges”, an spezifische Lernkontexte ge-

1 Die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) Katholische Religionslehre (Beschluss der KMK vom 01.12.1989 i. d. F. vom 16.11.2006) sind seit der Abiturprüfung 2010 anzuwenden (RdErl. d. MK v. 01.10.2006 – 33-82 150/9).

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bundenes Wissen bleibt, wenn es nicht aktuell und in verschiedenen Kontexten genutzt werden kann.

Die Anwendung des Gelernten auf neue Themen, die Verankerung des Neuen im schon Bekannten

und Gekonnten, der Erwerb und die Nutzung von Lernstrategien und die Kontrolle des eigenen Lern-

prozesses spielen beim Kompetenzerwerb eine wichtige Rolle.

Lernstrategien wie Organisieren, Wiedergabe von auswendig Gelerntem (Memorieren) und Ver-

knüpfung des Neuen mit bekanntem Wissen (Elaborieren) sind in der Regel fachspezifisch lehr- und

lernbar und führen dazu, dass Lernprozesse bewusst gestaltet werden können. Planung, Kontrolle

und Reflexion des Lernprozesses ermöglichen die Einsicht darin, was, wie und wie gut gelernt wurde.

Struktur der Kerncurricula

Kerncurricula haben eine gemeinsame Grundstruktur: Sie weisen prozessbezogene und inhaltsbe-

zogene Kompetenzbereiche aus. Die Verknüpfung beider Kompetenzbereiche muss geleistet werden.

• Die prozessbezogenen Kompetenzbereiche beziehen sich auf Verfahren, die von Schülerinnen

und Schülern verstanden und beherrscht werden sollen, um Wissen anwenden zu können. Sie um-

fassen diejenigen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die einerseits die Grundlage, anderer-

seits das Ziel für die Erarbeitung und Bearbeitung der inhaltsbezogenen Kompetenzbereiche sind,

zum Beispiel

- Symbol- oder Fachsprache kennen, verstehen und anwenden,

- fachspezifische Methoden und Verfahren kennen und zur Erkenntnisgewinnung nutzen,

- Verfahren zum selbstständigen Lernen und zur Reflexion über Lernprozesse kennen und

einsetzen,

- Zusammenhänge erarbeiten und erkennen sowie ihre Kenntnis bei der Problemlösung nutzen.

• Die inhaltsbezogenen Kompetenzbereiche sind fachbezogen; es wird bestimmt, über welches Wis-

sen die Schülerinnen und Schüler im jeweiligen Inhaltsbereich verfügen sollen.

Die Kerncurricula des Sekundarbereichs II greifen diese Grundstruktur unter fachspezifischen Ge-

sichtspunkten auf. Durch die Wahl und Zusammenstellung der Kompetenzbereiche wird der intendier-

te didaktische Ansatz des jeweiligen Unterrichtsfachs deutlich. Die erwarteten Kompetenzen beziehen

sich vorrangig auf die fachlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, über die Schülerinnen und

Schüler verfügen sollen. Wichtig ist auch die Förderung von sozialen und personalen Kompetenzen,

die über das Fachliche hinausgehen.

Rechtliche Grundlagen

Allgemeine Rechtsgrundlagen für das fachbezogene Kerncurriculum sind das Niedersächsische

Schulgesetz, die Verordnungen über die gymnasiale Oberstufe und die Abiturprüfung sowie die Ein-

heitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Für die Umsetzung der Kerncurricula gelten

die fachspezifischen Bezugserlasse.

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1 Bildungsbeitrag des Faches Katholische Religion

Der Unterricht in Religion stellt die Grundlage und Lehre der jeweiligen Religionsgemeinschaft dar; er

soll Einsichten in Sinn- und Wertfragen des Lebens vermitteln, die Auseinandersetzung mit Ideo-

logien, Weltanschauungen und Religionen ermöglichen und zu verantwortlichem Handeln in der Ge-

sellschaft motivieren.2

Zur Allgemeinbildung gehört die Auseinandersetzung mit den Grundfragen des menschlichen Lebens,

das Nachdenken über Ziele und Zwecke individuellen und gesellschaftlichen Handelns, über Sinn und

Wert des eigenen Lebens und die letzte Einheit aller Wirklichkeit.3 Diesen Grundfragen und der Plura-

lität der religiösen Antworten in unserer Gesellschaft stellt sich der Religionsunterricht in der Schule.

Er eröffnet einen spezifischen Zugang zur Wirklichkeit, der durch keinen anderen Modus der Welt-

erfahrung ersetzt werden kann.

Die Antworten auf die Grundfragen des Menschen kann der religiös und weltanschaulich neutrale

Staat nicht selbst geben. Deshalb kooperiert er mit den Kirchen und Religionsgemeinschaften, die für

Ziele und Inhalte des Religionsunterrichts verantwortlich sind (vgl. Art. 7 Abs. 3 in Verbindung mit Art.

4 GG). Der grundgesetzlich garantierte Religionsunterricht ist ein konfessionell erteilter und profilierter

Religionsunterricht.4 Grundlegende kirchliche Dokumente für den katholischen Religionsunterricht in

der gymnasialen Oberstufe sind der Synodenbeschluss Der Religionsunterricht in der Schule (1974)

und die beiden bischöflichen Erklärungen Die bildende Kraft des Religionsunterrichts. Zur

Konfessionalität des katholischen Religionsunterrichts (1996) und Der Religionsunterricht vor neuen

Herausforderungen (2005).

Der Grundlagenplan für den katholischen Religionsunterricht in der gymnasialen Ober-

stufe/Sekundarstufe II (2003) weist die verbindlichen Unterrichtsinhalte aus, die in den curricularen

Vorgaben der Länder konkretisiert werden; er bildet den Referenzrahmen des vorliegenden Kern-

curriculums für den katholischen Religionsunterricht der gymnasialen Oberstufe in Niedersachsen.

Ziel des Katholischen Religionsunterrichts ist es, zu verantwortlichem Denken und Verhalten im Hin-

blick auf Religion zu befähigen und eine Beziehung zwischen aktuellen Lebenserfahrungen und dem

Anspruch des Glaubens und der Tradition herzustellen. Damit trägt er zur Identitätsbildung und zur

Entwicklung von Positionierungs- und Kommunikationsfähigkeit in religiöser und weltanschaulicher

Pluralität bei. Er kann eine Orientierungshilfe zur Glaubensentscheidung bieten. Diese Zielsetzung

schließt die Hinführung zu einer konkret erfahrbaren und anschaulichen religiösen Lebenswelt ebenso

2 Der Abschnitt zum Bildungsbeitrag ist der Fachpräambel der EPA Katholische Religionslehre, S. 5f. entnommen. 3 Vgl. Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hg.), Grundlagenplan für den katholischen Religionsunterricht in der

gymnasialen Oberstufe/Sekundarstufe II, München 2003, S. 23 4

Zu Formen konfessioneller Kooperation, zur Kooperation zwischen Schule und Kirche und zum Beitrag des Religionsunter-richts zur Schulkultur vgl. Kerncurriculum für das Gymnasium, Schuljahrgänge 5 -10, Katholische Religion, 2009, S. 10-11; Kerncurriculum für die Integrierte Gesamtschule, Schuljahrgänge 5-10, Katholische Religion, 2009, S. 10-11; Erlass „Regelungen für den Religionsunterricht und den Unterricht Werte und Normen“ in der aktuellen Fassung

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ein wie die Erziehung zur Kommunikationsfähigkeit über die eigene regionale Kultur hinaus und zur

Anerkennung der Andersheit des anderen.

Der katholische Religionsunterricht in der gymnasialen Oberstufe befähigt,

• religiöse Phänomene methodisch kompetent zu erschließen,

• menschliche Grunderfahrungen in ihrer Offenheit auf Gott hin zu reflektieren und zu deuten,

• ein vertieftes Verständnis des katholischen Glaubens zu erwerben und sich in der Vielfalt heutiger

Denk- und Glaubensrichtungen zu orientieren,

• vom katholischen Glauben aus mit anderen christlichen Konfessionen und fremden Religionen

und Weltanschauungen in einen Dialog zu treten, Gemeinsamkeiten und Differenzen zu erkennen

und einen reflektierten Umgang mit ihnen zu lernen sowie neue Einsichten im Hinblick auf

Ökumene zu gewinnen,

• durch eine kritische Sichtung weltanschaulicher, religiöser und christlicher Werte und Normen zu

begründeten persönlichen Entscheidungen bzw. zum Bekenntnis und entsprechender Lebens-

gestaltung zu gelangen.

Das Ziel, zu einer begründeten persönlichen Entscheidung in Glaubens- und Lebensfragen zu ge-

langen, erfordert einen Religionsunterricht, der den Glauben der Kirche auf einer für prinzipiell jeden

zugänglichen Vernunftebene erschließt. Dem liegt die Überzeugung zugrunde, dass „die Wahrheit, die

aus der Offenbarung stammt, gleichzeitig eine Wahrheit ist, die im Lichte der Vernunft verstanden

werden muss“ (Enzyklika Fides et ratio, Nr. 35). Die wesentliche Bezugswissenschaft des Religions-

unterrichts ist die Theologie.

Eine zentrale Aufgabe des katholischen Religionsunterrichts in der gymnasialen Oberstufe ist –

gerade unter den Bedingungen religiöser und weltanschaulicher Pluralität – die Förderung von Urteils-

und Argumentationsfähigkeit in religiösen Fragen.

Im katholischen Religionsunterricht wird wissenschaftspropädeutisches Arbeiten gestärkt, verstanden

als ein besonders akzentuiertes wissenschaftsorientiertes Lernen. Es ist gekennzeichnet durch die

Aneignung

• fundamentalen Wissens (theologisches Grundwissen),

• exemplarischen Wissens (Exempla, die theologische Denkstrukturen verdeutlichen),

• methodischen Wissens (u. a. hermeneutische und empirische Verfahrensweisen, Methoden der

Schriftauslegung, religiöse Sprache und Sprache der Theologie).

„Der Unterricht in der gymnasialen Oberstufe ist fachbezogen, fachübergreifend und fächerverbindend

angelegt. (…) Fachübergreifendes und fächerverbindendes Arbeiten stützen den für die Allgemeine

Hochschulreife erforderlichen Aufbau strukturierten Wissens. Es sichert den Blick für Zusammen-

hänge und fördert die hierfür notwendigen Arbeitsformen. Fachübergreifende und fächerverbindende

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Lernformen ergänzen das fachliche Lernen und sind unverzichtbarer Bestandteil des Unterrichts in der

gymnasialen Oberstufe.“5

Der katholische Religionsunterricht erschließt den Glauben im Dialog mit den Erfahrungen und Fragen

der Schülerinnen und Schüler, mit dem Wissen und den Erkenntnissen anderer Fächer, mit den

gegenwärtigen Fragen der Lebens- und Weltgestaltung und mit den Positionen anderer Konfessionen,

Religionen und Weltanschauungen. Die dialogische Erschließung erfordert von allen am Unterrichts-

geschehen Beteiligten die Bereitschaft und Fähigkeit, die eigene Perspektive als begrenzte zu er-

kennen, aus der Perspektive anderer sehen zu lernen und neue Perspektiven dazuzugewinnen.

Perspektivenübernahme ist ein didaktisches Grundprinzip des Religionsunterrichts und eine wichtige

Voraussetzung für die Entwicklung religiöser Dialogfähigkeit.

Im katholischen Religionsunterricht werden die religiöse Dialog- und Urteilsfähigkeit und die Ent-

wicklung einer „starken Toleranz“ gefördert, die andere mit ihren Überzeugungen ernst nimmt.

Damit ist das Fach Katholische Religion als Ort religiöser Bildung von wesentlicher Bedeutung für eine

vertiefte Allgemeinbildung, für die Studier- und Berufsfähigkeit sowie für die Entfaltung der Persönlich-

keit der Schülerinnen und Schüler.

Konfessionelle Kooperation mit dem Fach Evangelische Religion

Die Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe besuchen in der Regel den katholischen

oder evangelischen Religionsunterricht entsprechend ihrer Konfession. Der Erlass „Regelungen für

den Religionsunterricht und den Unterricht Werte und Normen“ ermöglicht aber auch die Teilnahme

der Schülerinnen und Schüler am Religionsunterricht der jeweils anderen Konfession. Dieser

Religionsunterricht ist schulrechtlich Religionsunterricht der Religionsgemeinschaft, der die unter-

richtende Lehrkraft angehört.

Der Unterricht konfessionell gemischter Lerngruppen erfordert von den Lehrkräften die besondere

Wahrnehmung konfessioneller Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Die Kerncurricula der Fächer

Katholische Religion und Evangelische Religion unterstützen die Lehrkräfte durch ihre inhaltlichen

Parallelen bei dieser Aufgabe. Auf der Basis der in den jeweiligen Kerncurricula ausgewiesenen

Kompetenzbereiche und Kompetenzen lassen sich die schuleigenen Fachcurricula beider Fächer

aufeinander abstimmen.

Weitere Formen konfessioneller Kooperation sind z. B.

• Überlegungen zur Stellung der Fächer in der Schule (Schulprogramm),

• Zusammenarbeit von Lerngruppen beider Konfessionen zu bestimmten Themen,

• Gestaltung gemeinsamer liturgischer Feiern und Gottesdienste,

• gemeinsame Projekte, z. B. Studien- und Einkehrtage, Hilfsaktionen, Exkursionen.

5 Vgl. Grundlagenplan, S. 9 unter Rückgriff auf die KMK-Vereinbarung zur Gestaltung der gymnasialen Oberstufe (1999)

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2 Unterrichtsgestaltung mit dem Kerncurriculum

Dieses Kerncurriculum gilt für die Qualifikationsphase des Gymnasiums sowie für die Einführungs-

phase und Qualifikationsphase der Gesamtschule, des Beruflichen Gymnasiums, des Abend-

gymnasiums und des Kollegs.

2.1 Einführungsphase an Gesamtschule, Beruflichem Gymnasium, Abend-gymnasium und Kolleg

Die Einführungsphase dient dazu, die fachbezogenen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern

aus unterschiedlichen Bildungsgängen zu festigen, zu vertiefen und zu erweitern, damit die Lernenden

am Ende der Einführungsphase über die Kompetenzen verfügen, die die Eingangsvoraussetzungen

für den Besuch der Qualifikationsphase bilden. Der Unterricht hat die Ziele,

• in die Arbeitsweisen der Qualifikationsphase einzuführen,

• Einblicke zu gewähren in das unterschiedliche Vorgehen der Kurse auf grundlegendem und er-

höhtem Anforderungsniveau,

• Kenntnisse fachlich auszudifferenzieren,

• Lücken zu schließen, die sich durch die unterschiedlichen Bildungsgänge ergeben haben.

Auf der Grundlage der Beschlüsse der Fachkonferenz entscheidet die unterrichtende Lehrkraft, in

welcher Form die für die Einführungsphase formulierten verbindlichen inhaltsbezogenen Kompeten-

zen in den Unterricht integriert werden. Es empfiehlt sich, anstelle einer punktuellen Ergänzung von

Kenntnissen den Unterricht in der Einführungsphase in erster Linie an den bereits erworbenen

Kompetenzen der jeweiligen Lerngruppe zu orientieren.

2.2 Qualifikationsphase

Das Kerncurriculum für die Qualifikationsphase setzt die Kompetenzorientierung des Kerncurriculums

für den Sekundarbereich I fort und berücksichtigt die Anforderungen in der Abiturprüfung, die in den

Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Katholische Religionslehre (EPA) formuliert

sind. Es enthält die für die unterrichtliche Arbeit sowie die Abiturprüfung relevanten Kompetenzen, die

in fünf inhaltsbezogenen Kompetenzbereichen sowie vier Moduldimensionen ausgewiesen werden.

Das Kerncurriculum bildet damit die Grundlage für die Konzeption schulinterner Lehrpläne, einzelner

Unterrichtssequenzen sowie für die Entwicklung landesweit zentraler Abituraufgaben. Auf der Grund-

lage der Beschlüsse der Fachkonferenz obliegt es der den Unterricht gestaltenden Lehrkraft, die

Kompetenzen in eine übersichtliche Ordnung von Halbjahresthemen und Unterrichtssequenzen einzu-

fügen. Grundlage einer solchen Planung sind die verbindlichen Basismodule sowie die vom Kultus-

ministerium für die Abiturprüfung jährlich festgelegten Schwerpunktmodule.

Eine Unterrichtssequenz ist eine zusammenhängende Einheit von mehreren Unterrichtsstunden zum

gezielten Aufbau einer begrenzten Anzahl von Kompetenzen. Wirksamstes Mittel zur Förderung von

Kompetenzen stellen interessante, vielschichtige, lebensnahe und problemhaltige Aufgaben dar. In

ihnen wird das zu erwerbende Fachwissen in offene Situationen hineingestellt und mit einer

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Handlungs- bzw. Gestaltungsperspektive verbunden. Kompetenzorientierter Unterricht zielt also nicht

auf die Vermittlung einer Fülle von Einzelkenntnissen ab, sondern auf die Aneignung exemplarischen

und fundamentalen Wissens, das sich in alltäglichen Anforderungssituationen als Handlungs- und

Diskursfähigkeit bewährt. Das Anliegen des kompetenzorientierten Unterrichts konvergiert in diesem

Punkt mit den Anforderungen, die an wissenschaftspropädeutisches Arbeiten und wissenschafts-

orientiertes Lernen gestellt werden.6

Kompetenzorientiertes Lernen setzt eine alters- und sachangemessene Beteiligung der Schülerinnen

und Schüler an der Planung von Unterricht voraus. Insbesondere muss gewährleistet sein, dass der

Kompetenzerwerb von den Lernenden in Abständen eigenständig oder mithilfe der Lehrkraft reflektiert

und kontrolliert werden kann. Es ist deshalb notwendig, die Kompetenzen des Kerncurriculums den

Schülerinnen und Schülern in geeigneter Form zugänglich zu machen.

Der auf Langfristigkeit angelegte kompetenzorientierte Unterricht organisiert Lernen als einen

kumulativen Prozess mit einübenden und wiederholenden Verfahren. Übungs- und Wiederholungs-

phasen sind so zu planen, dass bereits erworbene Kompetenzen langfristig gesichert werden. Hierzu

gehört eine ausreichende Breite von Aufgabenstellungen und Transfersituationen. Wie im kompetenz-

orientierten Unterricht überhaupt sind auch in diesen Phasen der Übung und Wiederholung möglichst

vielfältige Methoden einzusetzen. Der Handlungs- und Produktionsorientierung ist entsprechender

Raum zu geben.

Bei der Konzeption von Leistungsüberprüfungen ist darauf zu achten, dass die in den EPA an-

geführten Materialien (Textsorten, Bildsorten, Vertonungen) und Aufgabenarten (Textaufgabe, Er-

weiterte Textaufgabe, Themaaufgabe, Gestaltungsaufgabe) in angemessener Weise berücksichtigt

werden.7 Der Unterricht hat ebenfalls die Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler rechtzeitig mit den

Anforderungsbereichen und den Operatoren vertraut zu machen.

2.3 Kursarten und Anforderungsniveaus

Das Fach Katholische Religion wird in der Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe

• als zweistündiges Ergänzungsfach

• als vierstündiges Prüfungsfach auf grundlegendem Anforderungsniveau

• als vierstündiges Prüfungsfach auf erhöhtem Anforderungsniveau

angeboten. 8

Der Unterricht im Ergänzungsfach verfolgt eine Einführung in elementare Aspekte der verschiedenen

Kompetenzbereiche des Faches Katholische Religion. Während der Unterricht auf grundlegendem

Anforderungsniveau darauf zielt, ein fundiertes Verständnis für theologische Fragen und Aufgaben-

6 Vgl. Bildungsbeitrag des Faches, S. 7 f. 7 Vgl. EPA Katholische Religionslehre, S.16 ff. (Internetfassung, S. 15 ff.) 8 Nähere Bestimmungen sind den Verordnungen VO-GO,VO-AK, Bbs-VO für die einzelnen Schulformen in ihrer jeweils gültigen Fassung zu entnehmen.

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stellungen zu ermöglichen, verfolgt der Unterricht auf erhöhtem Anforderungsniveau die Intention

einer exemplarisch vertieften wissenschaftspropädeutischen Bildung.

Er dient in besonderem Maße der Studienvorbereitung, indem er stärker als die Fächer auf grund-

legendem Niveau

• die Lernenden in zentrale Fragestellungen, Methoden und Reflexionen einführt,

• sie mit Theorien und Modellen vertraut macht sowie

• ihnen ausreichend Gelegenheit bietet, über längere Zeiträume selbstständig zu arbeiten.

Der Unterschied zwischen dem vierstündigen Prüfungsfachunterricht auf erhöhtem Anforderungs-

niveau und dem Prüfungsfachunterricht auf grundlegendem Anforderungsniveau besteht demnach

nicht im Umfang des Stoffes, sondern in dem Grad der Vertiefung und Intensivierung wissenschafts-

propädeutischen Arbeitens.

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3 Erwartete Kompetenzen

Der katholische Religionsunterricht unterscheidet mit Blick auf das religiöse Lernen zwischen

prozessbezogenen und inhaltsbezogenen Kompetenzen.9 Die prozessbezogenen Kompetenzen

Wahrnehmungs- und Darstellungsfähigkeit, Deutungsfähigkeit, Urteilsfähigkeit, Dialogfähigkeit und

Gestaltungsfähigkeit verweisen auf die verschiedenen Erschließungsformen und Erschließungs-

möglichkeiten religiöser Inhalte. Die in den Spiegelstrichen aufgelisteten beispielhaften Entfaltungen

machen diesen didaktischen Zugang anschaulich.10

Die inhaltsbezogenen Kompetenzen konkretisieren die prozessbezogenen Kompetenzen, indem sie

das theologische Fachwissen, fachmethodische Arbeitsweisen sowie andere theologisch bedeutsame

Fertigkeiten in ihrer didaktischen Relevanz erfassen.

Den inhaltsbezogenen Kompetenzen zugeordnet sind mögliche Inhalte, Begriffe und Bibeltexte für

den Kompetenzerwerb. Die Lehrkraft entscheidet auf der Grundlage der Beschlüsse der Fach-

konferenz, welche der Inhalte, Begriffe und Bibeltexte für den systematischen Kompetenzerwerb ge-

nutzt werden. Auch andere Inhalte, Fachbegriffe, biblische Texte und thematische Aspekte sind für die

Unterrichtsarbeit verwendbar, sofern mit ihnen die inhaltsbezogenen Kompetenzen erworben werden

können.

3.1 Prozessbezogene Kompetenzen

• Wahrnehmungs- und Darstellungsfähigkeit – religiös bedeutsame Phänomene wahr-nehmen und beschreiben:

- Situationen erfassen, in denen letzte Fragen nach Grund, Sinn, Ziel und Verantwortung des Lebens aufbrechen

- religiöse Spuren und Dimensionen in der Lebenswelt aufdecken

- religiöse Ausdrucksformen (Symbole, Riten, Mythen, Räume, Zeiten) wahrnehmen, in ver-schiedenen Kontexten wiedererkennen und einordnen

- ethische Herausforderungen in der individuellen Lebensgeschichte sowie in unterschiedlichen gesellschaftlichen Handlungsfeldern wie Kultur, Wissenschaft, Politik und Wirtschaft als reli-giös bedeutsame Entscheidungssituationen erkennen

• Deutungsfähigkeit – religiös bedeutsame Sprache und Zeugnisse verstehen und deuten:

- in Lebenszeugnissen und ästhetischen Ausdrucksformen (Literatur, Bildern, Musik, Werbung, Filmen) Antwortversuche auf menschliche Grundfragen entdecken und fachsprachlich korrekt darstellen

- religiöse Sprachformen analysieren und als Ausdruck existentieller Erfahrungen deuten

- biblische, lehramtliche, theologische und andere Zeugnisse christlichen Glaubens methodisch angemessen erschließen

- Glaubensaussagen in Beziehung zum eigenen Leben und zur gesellschaftlichen Wirklichkeit setzen und ihre Bedeutung aufweisen

9 Vgl. Kerncurriculum für das Gymnasium, Schuljahrgänge 5 -10, Katholische Religion, 2009, S. 6 10 Vgl. EPA Katholische Religionslehre, S. 7f.

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• Urteilsfähigkeit – in religiösen und ethischen Fragen begründet urteilen:

- Sach- und Werturteile unterscheiden

- Ansätze und Formen theologischer Argumentation vergleichen und bewerten

- Modelle ethischer Urteilsbildung kritisch beurteilen und beispielhaft anwenden

- Antinomien sittlichen Handelns wahrnehmen, im Kontext der eigenen Biografie reflektieren und in Beziehung zu kirchlichem Glauben und Leben setzen

- Gemeinsamkeiten von Konfessionen und Religionen sowie deren Unterschiede darstellen und aus der Perspektive des katholischen Glaubens bewerten

- im Kontext der Pluralität einen eigenen Standpunkt zu religiösen und ethischen Fragen ein-nehmen und argumentativ vertreten

• Dialogfähigkeit – am religiösen Dialog argumentierend teilnehmen:

- die Perspektive eines anderen einnehmen und dadurch die eigene Perspektive erweitern

- Gemeinsamkeiten und Unterschiede von religiösen und weltanschaulichen Überzeugungen benennen und im Dialog argumentativ verwenden

- sich aus der Perspektive des katholischen Glaubens mit anderen religiösen und weltanschau-lichen Überzeugungen argumentativ auseinandersetzen

- Kriterien für einen konstruktiven Dialog entwickeln und in dialogischen Situationen berück-sichtigen

• Gestaltungsfähigkeit – religiös bedeutsame Ausdrucks- und Gestaltungsformen reflektiert verwenden:

- typische Sprachformen der Bibel theologisch reflektiert transformieren

- Aspekten des christlichen Glaubens in textbezogenen Formen kreativ Ausdruck verleihen

- die Präsentation des eigenen Standpunkts und anderer Positionen medial und adressaten-bezogen aufbereiten

- im Gespräch Beiträge anderer aufgreifen, den jeweiligen Gedankengang sachgemäß in theo-logischer Fachsprache entwickeln und angemessen darstellen, über Fragen nach Sinn und Transzendenz angemessen sprechen

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3.2 Inhaltsbezogene Kompetenzen

Kennzeichnend für den katholischen Religionsunterricht der gymnasialen Oberstufe ist die Einsicht,

dass grundlegende fachliche Kenntnisse und Fertigkeiten ohne die Ausbildung der Fähigkeit zur

Perspektivenübernahme didaktisch nicht sachgerecht erworben werden können. Jeder Heran-

wachsende steht vor der Aufgabe, sein Leben im Kontext gesellschaftlicher Herausforderungen

individuell zu verantworten. Theologisches Wissen und kirchliches Handeln sind auf die Wahr-

nehmung und diskursive Bearbeitung von Ergebnissen außerchristlicher Rationalitätsvollzüge an-

gewiesen, um den Glauben und den christlichen Heilsanspruch adressatengerecht und wirksam

artikulieren zu können. Wissenschaftliche und andere Zugänge zur Welt sind mit humanen Standards

und theologischen Aspekten in Beziehung zu setzen, um auf allen Seiten Verabsolutierungen von

Erkenntniswegen und ihre Ergebnisse zu vermeiden. Theologisch und didaktisch stellen die bio-

grafisch-lebensweltliche, die biblische, kirchliche und theologische Perspektive sowie die philo-

sophisch-weltanschauliche und interreligiöse Perspektive keine in sich geschlossenen Deutungs-

systeme dar, sondern einen gesellschaftlich vorgegebenen und schulisch erschließbaren Gesprächs-

zusammenhang, der sowohl auf curricularer wie auf unterrichtlicher Ebene anzuerkennen und zu ver-

deutlichen ist.

• Die biografisch-lebensweltliche Perspektive bindet jegliches theologische Sprechen an die Subjekte des Lernprozesses, ihre Lebensfragen und ihre biografischen Optionen zurück. Nur so können die Schülerinnen und Schüler die Bedeutung des christlichen Glaubens für ihr Leben ver-stehen und zu verantwortlichem Handeln in Kirche und Gesellschaft motiviert werden. Allerdings beschränkt sich bildender Unterricht nicht darauf, die jeweils aktuelle lebensweltliche Perspektive festzuschreiben; vielmehr ist es das Bestreben des katholischen Religionsunterrichts, die Be-grenztheit der Erfahrungswelt Jugendlicher mithilfe von Fremderfahrungen und neuen Kennt-nissen zu überschreiten.

• Die biblische, kirchliche und theologische Perspektive öffnet den Blick für zentrale Sach-zusammenhänge theologischer Reflexion und kirchlicher Praxis. In den durch die theologische Wissenschaft und existentielle Fragen von Schülerinnen und Schülern begründeten Gegen-standsbereichen Mensch, Gott, Jesus Christus, Kirche und Ethik stellt die Perspektive von Kirche und Theologie die für jeden korrelativen und bildenden Prozess notwendigen Wissensbestände und fachmethodischen Anforderungen systematisch vor.

• Die philosophisch-weltanschauliche und interreligiöse Perspektive richtet den Blick auf elementare gesellschaftliche Herausforderungen der Gegenwart und Zukunft. Sie ermöglicht den Heranwachsenden die Wahrnehmung und Reflexion grundlegender Anfragen an den christlichen Glauben sowie eine sachgerechte und ideologiekritische Auseinandersetzung mit alternativen Lebensoptionen und mit politischen, szientistischen und religiösen Heilsversprechen vorzu-nehmen. Es würde allerdings die Möglichkeiten des katholischen Religionsunterrichts übersteigen, dem fachlichen Anspruch anderer Disziplinen vollständig gerecht zu werden. Wohl aber können nachvollziehbare Berührungen und Kontroversen verdeutlicht wie auch Grenzziehungen vollzogen werden. Die Schülerinnen und Schüler zu interdisziplinären Anfragen zu motivieren, muss das An-liegen aller Fächer sein.

3.2.1 Inhaltsbezogene Kompetenzen in der Einführungsphase an Gesamtschule, Beruflichem Gymnasium, Abendgymnasium und Kolleg Die Darstellung der Kompetenzen im Bereich Religion und gelebter Glaube geht auf die unterschied-

lichen Eingangsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler ein, vertieft inhaltliche und

methodische Grundlagen und führt zu den Kompetenzbereichen der Qualifikationsphase hin.

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Religion und gelebter Glaube

Inhaltsbezogene Kompetenzen

Prozessbezogene Kompetenzen

Biografisch- lebensweltliche

Perspektive

Biblische, kirchliche und theologische

Perspektive

Philosophisch-weltanschauliche und interreligiöse

Perspektive

Mögliche Inhalte, Begriffe und Bibeltexte

für den Kompetenzerwerb

Wahrnehmungs- und Darstellungsfähigkeit religiös bedeutsame Phänomene wahrnehmen und beschreiben Deutungsfähigkeit religiös bedeutsame Sprache und Zeugnisse verstehen und deuten Urteilsfähigkeit in religiösen und ethischen Fragen begründet urteilen Dialogfähigkeit am religiösen und ethischen Dialog argumentierend teil-nehmen Gestaltungsfähigkeit religiös bedeutsame Aus-drucks- und Gestaltungs-formen verwenden

Die Schülerinnen und Schüler …

• untersuchen religiöse Elemente in ihrer Lebenswelt auf ihren Inhalt und ihre Funktionen.

• erläutern das Verhältnis von Glauben und Wissen.

• setzen sich mit verschiedenen Zugängen zu biblischen Texten vor dem Hintergrund der Entstehungs-geschichte der Bibel auseinander.

• vergleichen historische und aktuelle Erscheinungs-formen von Kirche.

• entwerfen und gestalten exemplarisch Projektideen ethischen Engagements.

• Spuren von Religion im Alltag, Ersatzreligiosität, Volksreligion und „Patchworkreligion“, religiöse Sozialisation

• existentielle Sprache des Glaubens/ analytische Sprache der Wissenschaft; Konflikte zwischen Kirche und Wissenschaft (z. B. Galilei), Evolution und Schöpfung

• mündliche und schriftliche Überlieferung, Entstehung des Penta-teuch, Zweiquellentheorie

• Elemente historisch-kritischer Exegese, tiefenpsychologische, feministische, sozialkritische Deutungen; Merkmale unterschied-licher Textgattungen der Bibel; Inspirationsverständnis

• gemeinsame und trennende Merkmale, Ursprung der christlichen Kirchen

• Verhältnis zwischen Kirche und Staat, Kooperationsformen, Kirche im Widerstand, Christenverfolgung

• Christentum als kulturprägende Kraft, Veränderungen von An-dachtsräumen, geweihten Orten sowie Andachts-, Gebets- und Gottesdienstformen, Credo

• christlicher Fundamentalismus • Formen von religiöser Erfahrung und Begegnung, z. B.

Sonntagsgottesdienst, Weltjugendtag, Katholikentag • Projekte in Kirchengemeinde und Schule, Paten- und Partner-

schaften, Diakonie und Caritas; ökumenische und interreligiöse Zusammenarbeit

• Gen 1-3; Ex (in Auszügen); Mk 14-16; LK 15; Apg 2; Apg 15 (Legitimation der Mission); 1 Kor 12 (Leib-Metapher und Charis-men); 1 Kor 15,1-19 (älteste Bekenntnisformel zur Auf-erstehung); Röm 5 (Rechtfertigung durch den Glauben)

17

3.2.2 Inhaltsbezogene Kompetenzen in der Qualifikationsphase

Die im Kerncurriculum formulierten inhaltsbezogenen Kompetenzen verdanken ihre Herleitung den

didaktischen Bezugsfeldern, die im Grundlagenplan für den katholischen Religionsunterricht11 und in

den EPA Katholische Religionslehre12 ausgewiesen werden. Sie vertiefen und erweitern die im Kern-

curriculum für die Sekundarstufe I formulierten Kompetenzen und beschreiben exemplarisch die

Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die in komplexen Anforderungssituationen in religiöser Hin-

sicht erwartet werden können.

Die Darstellung der Kompetenzen für die Qualifikationsphase erfolgt in fünf inhaltsbezogenen

Kompetenzbereichen:

Im Kompetenzbereich Der Mensch – berufen zu Freiheit und Hoffnung (M) setzen sich die

Schülerinnen und Schüler mit den Sinnangeboten der plural konstituierten Moderne auseinander und

konfrontieren diese mit zentralen Aspekten des christlichen Menschenbildes und Erlösungsverständ-

nisses. Sie erschließen sich damit die Möglichkeit, ihren Bedürfnissen nach Glück, Wahrhaftigkeit und

verlässlicher Orientierung einen bleibenden Horizont zu eröffnen.

Der Kompetenzbereich Die Frage nach dem Sinn und die Unbegreiflichkeit Gottes (G) führt die

Schülerinnen und Schüler in den Streit um den Urgrund allen Daseins ein. Durch die an den

individuellen und gesellschaftlichen Herausforderungen orientierte Gegenüberstellung von

agnostischen, säkularen, wissenschaftlichen und religiösen Deutungsansätzen mit der christlichen

Botschaft vom personalen und trinitarischen Gott erkennen die Heranwachsenden das Wagnis des

Glaubens als vernunftgemäße und existentielle Option.

Im Kompetenzbereich Jesus Christus – Gott und Mensch (J) machen sich die Schülerinnen und

Schüler mit fundamentalen Inhalten christologischer Deutekategorien vertraut. Sie eröffnen sich

dadurch einen eigenständigen Zugang zum spezifisch Christlichen, dessen Infragestellung sowie

dessen kulturellen und gesellschaftlichen Erscheinungsformen, um daraus ein Modell für die eigene

Lebensdeutung zu gewinnen.

Im Kompetenzbereich Anspruch, Gestalt und Handeln der Kirche vor dem Horizont der Moderne (K)

begegnen die Schülerinnen und Schüler der Katholischen Kirche als Institution und Glaubenswirklich-

keit inmitten alternativer und konkurrierender religiöser wie weltanschaulicher Ansprüche und Formen

der Vergemeinschaftung. Vor dem Hintergrund neuzeitlicher Erwartungen an die Legitimität von

Institutionen und auf der Basis biblischer und lehramtlicher Grundlagen gelangen die Heran-

wachsenden zu einer theologisch sachgemäßen Verhältnisbestimmung von persönlicher Freiheit und

Verantwortung auf der einen und notwendiger Gemeinschaftsverwiesenheit des Menschen vor Gott

auf der anderen Seite.

11 Vgl. Grundlagenplan, S. 41ff. 12 Vgl.

EPA Katholische Religionslehre, S. 10 (Internetfassung, S. 9)

18

Der Kompetenzbereich Christliche Ethik vor den Herausforderungen der Gegenwart (E) fordert die

Schülerinnen und Schüler zu einem elementaren Diskurs über die Grundlagen des menschlichen Ver-

haltens heraus. Dies impliziert die Auseinandersetzung mit der Schwierigkeit, verallgemeinerungs-

fähige Normen zu finden angesichts der Komplexität der durch die Technik und Kulturbegegnung

hervorgerufenen Herausforderungen für das Individuum, Gesellschaften und die Menschheit als

Ganzes. In Kenntnis zentraler christlicher Wegmarken und Begründungszusammenhänge eröffnet

sich den Heranwachsenden ein eigener Weg inmitten der gesellschaftlichen Multioptionalität.

Allen Kompetenzbereichen liegt der hermeneutische Bezug zu Bibel und Tradition zugrunde, der auch

in der didaktischen Umsetzung zu berücksichtigen ist. Die interreligiöse Perspektive ist zusammen mit

der Perspektive säkularer oder wissenschaftsbasierter Weltanschauungen und Sinndeutungen als

Herausforderung in die fünf Kompetenzbereiche integriert worden.13 Eschatologische Aspekte sind

Bestandteil aller Kompetenzbereiche und finden sich in Kompetenzformulierungen und möglichen

Inhalten wieder.

13

Vgl. EPA Katholische Religionslehre, Schaubild, Spalte „Weitere Perspektiven“, S. 10 (Internetfassung S. 9)

19

Der Mensch – berufen zu Freiheit und Hoffnung (M)



Biografisch-lebensweltliche

Perspektive


Perspektive


Perspektive

Mögliche Inhalte, Begriffe und Bibeltexte für den Kompetenzerwerb



• deuten die Auseinandersetzung mit existentiellen Fragen als einen lebenslangen Prozess der Identitätsbildung und Selbstfindung. (M1)

• beschreiben die Weltoffenheit und die Gemeinschafts-bezogenheit des Menschen als Grundlage jeder Anthropo-logie und als Ansatzpunkt einer religiösen Deutung des Menschseins. (M2)

• erörtern die Grundannahmen des biblischen Menschen-bildes im Vergleich mit alternativen Konzeptionen in Wissenschaften und in anderen Religionen. (M3)

• deuten eschatologische Vorstellungen als Hoffnungsbilder. (M4)

• setzen sich mit dem christlichen Freiheits- und Sündenver-ständnis auseinander. (M5)

• präsentieren ihre persönliche Auseinandersetzung mit Zeugen des Glaubens. (M6)

• Erfahrungen der Endlichkeit und der Erlösungsbedürftigkeit des Menschen; der Tod als Lebensfrage; Umkehr als zentrale theologische Kategorie; „existentialistische Figuren“ der Bibel (Kohelet, Paulus)

• Suche nach Sinn und Identität – mit, ohne und gegen Gott • der Mensch als biologisches, soziales und religiöses

Wesen; der Mensch als Wesen der Transzendenz; Leben als Gabe und Aufgabe; Kritik der religiösen Anthropologie durch Evolutionsbiologie und Hirnforschung

• der Mensch als Geschöpf, Ebenbild Gottes und als Mit-schöpfer, als in Christus befreiter Sünder, als zur Voll-endung in Gemeinschaft Berufener; Menschenbild der Auf-klärung, Menschenbilder in Philosophie, Human- und Naturwissenschaften; Evolutionstheorie; Menschenbilder in anderen Religionen

• Reich-Gottes-Bilder, Apokalyptik, individuelle und universale Jenseitsvorstellungen in den Weltreligionen; Erlösungsvor-stellungen und Reinkarnationsgedanke

• Dialektik von Bindung und Freiheit, persönliche und soziale Sünde; „Erbsünde“, Rechtfertigung, frei sein aus Gnade

• Zeugenschaft und Märtyrertum in der Nachfolge Jesu; Subjektwerdung und Bindung an Gott

• Gen 1-3; Ps 8 (Mensch als staunendes Wesen); Mt 25 (Ge-richt und Vollendung); Lk 15,11-32; Röm 3,21-26 (Recht-fertigung durch Christus); Offb 21-22 (Neues Jerusalem)

20

Die Frage nach dem Sinn und die Unbegreiflichkeit Gottes (G)




Perspektive


Perspektive


Perspektive


Wahrnehmungs- und Darstellungsfähigkeit religiös bedeutsame Phänomene wahrnehmen und beschreiben Deutungsfähigkeit religiös bedeutsame Sprache und Zeugnisse verstehen und deuten Urteilsfähigkeit in religiösen und ethischen Fragen begründet urteilen Dialogfähigkeit am religiösen und ethischen Dialog argumentierend teilnehmen Gestaltungsfähigkeit religiös bedeutsame Aus-drucks- und Gestaltungs-formen verwenden


• beschreiben die Frage nach Gott im Kontext heutiger Religiosität und setzen sich mit der Relevanz des Glaubens für ihr Leben auseinander. (G1)

• entfalten die biblischen Vorstellungen von der Selbstoffen-barung und Unverfügbarkeit Gottes und erörtern deren Be-deutung. (G2)

• zeigen die Verwurzelung des christlichen Gottesbildes im jüdischen Glauben auf. (G3)

• vergleichen die trinitarische Gottesvorstellung mit Gottesvor-stellungen in anderen Religionen. (G4)

• bewerten biblische und systematisch-theologische Antwort-versuche zur Theodizeefrage. (G5)

• nehmen im Dialog der Theologie mit der Naturwissenschaft und der Religionskritik einen eigenen begründeten Stand-punkt ein. (G6)

• Kontingenzerfahrungen, biografische Zeugnisse, funktionaler und substantieller Religionsbegriff, Pluralität religiöser und spiritueller Phänomene, Formen der Religiosität bei Jugendlichen

• Gottesbilder in Literatur, Kunst, Musik und Film • Verständnis des Bilderverbots; Genese und Begrenztheit

biblischer Gottesbilder; Spannung von Erfahrung und Dogma; Analogielehre, anthropomorphe Rede von Gott, Mystik

• Monotheismus, Bundestheologie, Rettung und Er-wählung, Volk Gottes, Heiligkeit

• Credo, Sch’ma Israel, Sure 1, Kritik von Judentum und Islam am Trinitätsglauben, Communio-Theologie

• Ijob, traditionelle und neuere Antwortversuche; jüdische und christliche Theologie nach der Shoa

• Versuche, Gott mit den Mitteln der Vernunft zu „be-weisen“ oder zu „widerlegen“; Wahrheit und Wirklichkeit

• Formen des Atheismus/ Agnostizismus; naturwissen-schaftliche Modelle der Weltdeutung (z. B. Evolutionsbio-logie, Hirnforschung); Modelle der Verhältnisbestimmung von Naturwissenschaft und Glaube; persönliche Glaubensbekenntnisse

• Ex 3,1-15; Ex 20,1-21 (Sinaioffenbarung); Jes 44,9-20 (Götzenkritik); Jer 7 (Unverfügbarkeit Gottes); Ijob 38-42 (Souveränität Gottes, Nähe und Ferne Gottes); Ps 139 (Unbegreiflichkeit Gottes); Mk 1,9-11; Mk 15,39; Joh 10,30; Joh 12,45 (Offenbarung Gottes in Jesus)

21

Jesus Christus – Mensch und Gott (J)




Perspektive


Perspektive


Perspektive




• beschreiben die Herausforderung der biblischen und kirch-lichen Christologie durch die historische Forschung. (J1)

• erläutern die Reich-Gottes-Botschaft Jesu an neutesta-mentlichen Texten. (J2)

• setzen sich mit Formen der Nachfolge Jesu auseinander. (J3)

• setzen sich mit Jesus-Bildern und christologischen Deutungen theologisch begründet auseinander. (J4)

• entfalten unter Berücksichtigung gegenwärtiger Inter-pretationen die Relevanz von Tod und Auferweckung Jesu. (J5)

• beurteilen die Bedeutung Jesu Christi für den inter-religiösen Dialog. (J6)

• Methoden und Anliegen der Exegese; Wunder- und Auf-erweckungserzählungen als Herausforderung für das moderne Denken; Kontingenz des Menschseins Jesu und die Göttlichkeit Jesu

• Pluralität christologischer Entwürfe im Neuen Testament; Bedeutung altkirchlicher und moderner Glaubensbekennt-nisse; wahrer Mensch und wahrer Gott

• Jesus als Jude • präsentische und futurische Eschatologie, eschatologischer

Vorbehalt • Bergpredigt als Basis christlicher Ethik • die existentielle Dimension in Berufungsgeschichten; alter-

native Wege der Nachfolge • Christusdarstellungen, Tod und Auferstehung in Kunst,

Literatur, Film und Printmedien • theologische Interpretationen von Tod und Auferweckung • Verständnis von traditionellen Begriffen (Erlösung, Sühne-

und Opfertod Jesu); Dimensionen des Auferstehungsbegriffs • Bedeutung der Gestalt Jesu in den Weltreligionen und

Deutung des Christusereignisses • Mt 5-7 (Ethik Jesu); Mk 4 (Reich-Gottes-Gleichnisse);

Mk 10,17-30 (Reichtum und Nachfolge); Mk 14-16; Lk 24,13-35; Joh 1,1-14 (Präexistenz und Inkarnation); 1 Kor 15 (Auferweckung/ Auferstehung)

22

Anspruch, Gestalt und Handeln der Kirche vor dem Horizont der Moderne (K)




Perspektive


Perspektive


Perspektive




• beschreiben grundlegende Aspekte und Probleme des kirchlichen Selbstverständnisses in der Moderne. (K1)

• setzen sich mit der Bedeutung der Kirche für das eigene Leben, für Gesellschaft und Politik auseinander. (K2)

• skizzieren biblische und lehramtliche Grundlagen von Kirche. (K3)

• veranschaulichen Sinn und Formen christlich-kirchlicher Grundvollzüge. (K4)

• entwickeln Perspektiven für eine zukunftsfähige Kirche im Kontext von Ökumene und interreligiösem Dialog. (K5)

• Kirchenkonzeptionen des I. und II. Vatikanums; Papstamt und Petrusdienst; neuzeitliches Verständnis von Autorität; Institution und Subjektivität; Funktionswandel von Religion und Kirche; Verhältnis von Kirche und Staat; Mission und Inkulturation

• biografische Prägungen durch Kirche; gesellschaftliche und politische Rolle der Kirche in demokratischen (z. B. Deutsch-land) und nichtdemokratischen Systemen

• Berufung und Volk-Gottes-Verständnis im Alten und Neuen Testament; Kirche als prophetisch-pfingstliche Nachfolge-gemeinschaft Jesu Christi; grundlegende Metaphern, Kirche als Sakrament des Reiches Gottes; Communio-Theologie; inkarnatorische Kirche

• anthropologische und theologische Dimension der Sakra-mente; Theologie der Gottesdiensträume; katholische Liturgie von Gründonnerstag bis Ostern

• gelebter Glaube: diakonia, leiturgia, martyria, koinonia; Felder der Seelsorge, Beratung und Begleitung

• Kirchenverständnis protestantischer und orthodoxer Tradition; institutionelle Verfasstheit anderer Religionen (z. B. Umma)

• Kirche als Kontrastgesellschaft; Ordensgemeinschaften, spirituelle Oasen, Jugendkirchen; Expertisen (z. B. Jugend- und Milieustudien); Strukturplanungen

• Mk 3,13-19; Mk 6,6b-13 (Erwählung und Sendung); Mk 14,17-25 (Abendmahlfeier); Röm 13,1-7 (Stellung zur staatlichen Gewalt); 1 Kor 12,1-31 (Leib-Metapher und Charismen)

23

Christliche Ethik vor den Herausforderungen der Gegenwart (E)




Perspektive


Perspektive


Perspektive


Wahrnehmungs- und Darstellungsfähigkeit religiös bedeutsame Phänomene wahrnehmen und beschreiben Deutungsfähigkeit religiös bedeutsame Sprache und Zeugnisse verstehen und deuten Urteilsfähigkeit in religiösen und ethischen Fragen begründet urteilen Dialogfähigkeit am religiösen und ethischen Dialog argumentierend teilnehmen Gestaltungsfähigkeit religiös bedeutsame Aus-drucks- und Gestaltungs-formen verwenden


• beschreiben die Pluralität moralischer Überzeugungen als persönliche und gesellschaftliche Herausforderung. (E1)

• entfalten biblische, theologische und lehramtliche Aus-sagen als Grundlage christlicher Ethik. (E2)

• setzen sich anhand von Konfliktsituationen aus katholischer Perspektive mit klassischen Ansätzen ethischer Urteilsbildung und relativistischen Sichtweisen auseinander. (E3)

• prüfen ethisch-theologische Grundlagen einer ge-meinsamen Verantwortung der Religionen für die Welt. (E4)

• erläutern „Projekte der Hoffnung“ als Ausdruck eines ver-antwortlichen Lebensentwurfs und entwickeln eigene Konzeptideen. (E5)

• Normenkonflikte als Folge einer pluralen Gesellschaft; Rolle und Identität; ethische Implikationen funktionaler, de-terministischer und reduktionistischer Menschenbilder; Normenkonflikte im Alltag

• Schöpfungsauftrag, Dekalog, Doppelgebot der Liebe; Berg-predigt; Tugenden; natürliche Sittlichkeit des Menschen; Lehramt und Gewissen

• ethische Dilemmata; Sexualethik; Bioethik; Utilitarismus; Gesinnungs- und Verantwortungsethik; deontologische und teleologische/ konsequentialistische Ethik; narrative Ethik/ Modellethik; Lehrschreiben

• Katholische Soziallehre in Auseinandersetzung mit sozialen und wirtschaftlichen Fragen

• Globalisierung als ethische Herausforderung; Projekt Welt-ethos; Stellenwert von Frieden, Menschenrechten und Öko-logie in den Weltreligionen

• Bewahrung der Schöpfung; Compassion; alternative Lebens-formen, caritative Einrichtungen, Entwicklungszusammen-arbeit, Projekte in Kirchengemeinde und Schule

• Gerechtigkeit, Option für die Armen • Gen 1-3; Ex 20,1-17 (Lebensordnungen); Mt 5-7 (Ethik Jesu);

Mt 20,1-16 (neue Gerechtigkeit); Mk 12,28-31 (Dreifachgebot der Liebe); Röm 2,14f. (natürliche Sittlichkeit des Menschen)

24

3.3 Moduldimensionen und Module

Die inhaltsbezogenen Kompetenzen der fünf Kompetenzbereiche Mensch, Gott, Jesus, Kirche, Ethik

werden in vier Moduldimensionen (A bis D) für schulhalbjahresbezogene Planungen didaktisch

verknüpft. Diese vier Moduldimensionen setzen sich aus Basis- und Schwerpunktmodulen zusammen.

Sie sind die Grundlage für eine thematisch ausgewogene Auswahl durch die Zentralabiturkommission.

Die vier Basismodule enthalten die für den Unterricht aller Kursarten und Anforderungsniveaus in der

Qualifikationsphase verbindlich zu schulenden Kompetenzen. Sie enthalten jeweils zwei Kompe-

tenzen eines inhaltsbezogenen Kompetenzbereichs und geben damit der Halbjahresplanung ein

Gerüst vor.

Die jeweils drei Schwerpunktmodule in den Dimensionen A bis D vernetzen inhaltlich verwandte

Kompetenzen aus verschiedenen Kompetenzbereichen miteinander und ermöglichen eine thematisch

vertiefende Unterrichtung von Kompetenzen. Sie haben zudem die Aufgabe, die Anforderungen in der

Abiturprüfung zu akzentuieren.

Folgende Bestimmungen werden durch das Kerncurriculum festgelegt:

• Die Basismodule der Moduldimensionen A bis D sind für den Prüfungsfachunterricht verbindliche

Prüfungsgrundlage. Die Zentralabiturkommission ergänzt drei der vier Basismodule um jeweils ein

verpflichtendes Schwerpunktmodul aus der entsprechenden Moduldimension. Somit gibt es

sieben prüfungsrelevante Module. Sie legt weiterhin die Zuordnung von Moduldimensionen bzw.

Modulen zu Schulhalbjahren fest und setzt ggf. weitere Vorgaben (z. B. Inhalte, Medien).

• Verpflichtende Planungsgrundlage für den zweistündigen Ergänzungsfachunterricht sind die

Basismodule und zwei frei wählbare Kompetenzen aus dem Kompetenzbereich Mensch (M).

Deren Vernetzung zu Schulhalbjahresthemen und Sequenzen kann sich im Ergänzungsfachunter-

richt an den Vorgaben für die Prüfungsfachkurse orientieren oder frei gestaltet werden. Über Art

und Umfang weiterer Schwerpunktbildungen entscheidet die den Unterricht gestaltende Lehrkraft

auf der Grundlage der Beschlüsse der Fachkonferenz.

Das nachstehende Schaubild veranschaulicht die didaktische Transformation der inhaltsbezogenen

Kompetenzbereiche in Moduldimensionen, Basis- und Schwerpunktmodule sowie die Gliederung der

Anforderungen in den verschiedenen Kursarten.

25

Modell der didaktischen Transformation der Kompetenzbereiche in Moduldimensionen und Module

Module

5 Kompetenzbereiche

4 Moduldimensionen 4 Basismodule mit je 2 Kompetenzen verbindlich für alle Kursarten und An-forderungsniveaus

12 Schwerpunktmodule

Die Zentralabiturkommission wählt drei Schwerpunktmodule aus drei unterschiedlichen

Moduldimensionen aus.

A1 Auseinandersetzung mit der neuzeitlichen Religionskritik (G6, J1, M4) A2 Gottesglaube und Kontingenzerfahrung (M1, K4, G5)

Gott

G1 - G6

A

Die Suche nach Lebenssinn und die Unbegreiflichkeit Gottes

G1 G2

A3 Gottes- und Menschenbild (M2, M3, G4)

B1 Christusbilder (J1, J4, G4) B2 Nachfolge Jesu als Herausforderung (J3, M5, M6)

Jesus

J1 - J6

B

Heilshoffnungen des Menschen und das Christusereignis

J2 J5

B3 Zukunft (M1, M4, E4)

C1 Kirche im Dialog mit der Gesellschaft (K5, K2, E3) C2 Kirche und Glaube im Kontext religiöser Pluralität (E4, G3, J6)

Kirche

K1 - K5

C

Kirche inmitten der Religionen und Welt-anschauungen

K1 K3

C3 Kirche als Nachfolgegemeinschaft Jesu Christi (J3, M6, K4)

D1 Christliche Hoffnung im Dialog mit den Weltanschauungen (M4, E3, M3) D2 Christliche Ethik im Dialog mit den Weltreligionen (E4, J6, M3)

Ethik

E1 – E5

Men

sch

M1

– M

6

D

Verantwortliches Handeln vor eschato-logischem Horizont

E1 E2

D3 Gesellschaftliches Engagement als christliches Zeugnis in der Welt (J3, M6, E5)

Prüfungsfächer – erhöhtes und grundlegendes Anforderungsniveau

Ergänzungsfach + 2 aus M1 – M6

26

Moduldimension A

Die Suche nach Lebenssinn und die Unbegreiflichkeit Gottes

Basismodul


• beschreiben die Frage nach Gott im Kontext heutiger Religiosität und setzen sich mit der Relevanz des Glaubens für ihr Leben auseinander. (G1)

• entfalten die biblischen Vorstellungen von der Selbstoffenbarung und Unverfügbarkeit Gottes und erörtern deren Bedeutung. (G2)

Schwerpunktmodul A1 Schwerpunktmodul A2 Schwerpunktmodul A3

Auseinandersetzung mit der neuzeitlichen

Religionskritik

Gottesglaube und Kontingenzerfahrung

Gottes- und Menschenbild


• nehmen im Dialog der Theologie mit den Naturwissenschaften und der Religionskritik einen eigenen be-gründeten Standpunkt ein. (G6)

• beschreiben die Heraus-forderung der biblischen und kirchlichen Christo-logie durch die historische Forschung. (J1)



• deuten die Auseinander-setzung mit existentiellen Fragen als einen lebenslangen Prozess der Identitäts-bildung und Selbst-findung. (M1)

• veranschaulichen Sinn und Formen christlich-kirchlicher Grundvoll-züge. (K4)

• bewerten biblische und systematisch-theolo-gische Antwortversuche zur Theodizeefrage. (G5)


• beschreiben die Welt-offenheit und die Ge-meinschaftsbezogenheit des Menschen als Grundlage jeder Anthropologie und als Ansatzpunkt einer religiösen Deutung des Menschseins. (M2)

• erörtern die Grund-annahmen des biblischen Menschen-bildes im Vergleich mit alternativen Konzeptionen in Wissenschaften und in anderen Religionen. (M3)

• vergleichen die trinitarische Gottesvor-stellung mit Gottesvor-stellungen in anderen Religionen. (G4)

27

Moduldimension B

Heilshoffnungen des Menschen und das Christusereignis

Basismodul


• erläutern die Reich-Gottes-Botschaft Jesu an neutestamentlichen Texten. (J2)

• entfalten unter Berücksichtigung gegenwärtiger Interpretationen die Relevanz von Tod und Auferweckung Jesu. (J5)

Schwerpunktmodul B1 Schwerpunktmodul B2 Schwerpunktmodul B3

Christusbilder Nachfolge Jesu als Herausforderung

Zukunft


• beschreiben die Heraus-forderung der biblischen und kirchlichen Christo-logie durch die historische Forschung. (J1)

• setzen sich mit Jesus-Bildern und christo-logischen Deutungen theologisch begründet aus-einander. (J4)

• vergleichen die trinitarische Gottesvor-stellung mit Gottesvor-stellungen in anderen Religionen. (G4)


• setzen sich mit Formen der Nachfolge Jesu aus-einander. (J3)

• setzen sich mit dem christlichen Freiheits- und Sündenverständnis auseinander. (M5)

• präsentieren ihre Auseinandersetzung mit Zeugen des Glaubens. (M6)


• deuten die Auseinander-setzung mit existentiellen Fragen als einen lebens-langen Prozess der Identitätsbildung und Selbstfindung. (M1)


• prüfen ethisch-theolo-gische Grundlagen einer gemeinsamen Ver-antwortung der Religionen für die Welt. (E4)

28

Moduldimension C

Kirche inmitten der Religionen und Weltanschauungen

Basismodul


• beschreiben grundlegende Aspekte und Probleme des kirchlichen Selbstverständ-nisses in der Moderne. (K1)


Schwerpunktmodul C1 Schwerpunktmodul C2 Schwerpunktmodul C3

Kirche im Dialog mit der Gesellschaft

Kirche und Glaube im

Kontext religiöser Pluralität

Kirche als Nachfolge-gemeinschaft Jesu

Christi


• entwickeln Perspektiven für eine zukunftsfähige Kirche im Kontext von Ökumene und inter-religiösem Dialog. (K5)

• setzen sich mit der Be-deutung der Kirche für das eigene Leben, für Gesellschaft und Politik auseinander. (K2)

• setzen sich anhand von Konfliktsituationen aus katholischer Perspektive mit klassischen An-sätzen ethischer Urteils-begründung und relativistischen Sicht-weisen auseinander. (E3)



• zeigen die Verwurzelung des christlichen Gottes-bildes im jüdischen Glauben auf. (G3)

• beurteilen die Bedeutung Jesu Christi für den interreligiösen Dialog. (J6)



• präsentieren ihre persönliche Aus-einandersetzung mit Zeugen des Glaubens. (M6)

• veranschaulichen Sinn und Formen christlich-kirchlicher Grundvoll-züge. (K4)

29

Moduldimension D

Verantwortliches Handeln vor eschatologischem Horizont

Basismodul


• beschreiben die Pluralität moralischer Überzeugungen als persönliche und ge-sellschaftliche Herausforderung. (E1)

• entfalten biblische, theologische und lehramtliche Aussagen als Grundlage christlicher Ethik. (E2)

Schwerpunktmodul D1 Schwerpunktmodul D2 Schwerpunktmodul D3

Christliche Hoffnung im Dialog mit den

Weltanschauungen

Christliche Ethik im Dialog mit den Weltreligionen

Gesellschaftliches Engagement als christ-liches Zeugnis in der

Welt



• setzen sich anhand von Konfliktsituationen aus katholischer Perspektive mit klassischen An-sätzen ethischer Urteils-begründung und relativistischen Sicht-weisen auseinander. (E3)




• beurteilen die Bedeutung Jesu Christi für den interreligiösen Dialog. (J6)




• präsentieren ihre persönliche Aus-einandersetzung mit Zeugen des Glaubens. (M6)

• erläutern „Projekte der Hoffnung“ als Ausdruck eines verantwortlichen Lebensentwurfs und entwickeln eigene Konzeptideen. (E5)

30

4 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung

Leistungsfeststellungen und Leistungsbewertungen geben den Schülerinnen und Schülern Rück-

meldungen über den Stand erreichter Lernziele und Kompetenzen. Den Lehrkräften geben sie

Orientierung für die weitere Planung des Unterrichts sowie für notwendige Maßnahmen zur

individuellen Förderung.

Leistungen im Unterricht werden in allen Kompetenzbereichen des Faches Katholische Religion fest-

gestellt. Dabei ist zu bedenken, dass die im Kerncurriculum formulierten erwarteten Kompetenzen nur

in Ansätzen die sozialen und personalen Fähigkeiten erfassen, die über das Fachliche hinausgehen.

Grundsätzlich ist zwischen Lern- und Leistungssituationen zu unterscheiden. In Lernsituationen ist das

Ziel der Kompetenzerwerb. Fehler und Umwege in Lernsituationen helfen den Schülerinnen und

Schülern bei der Selbstevaluation ihres Lernfortschritts, den Lehrkräften geben sie Hinweise für die

weitere Unterrichtsplanung. Das Erkennen von Fehlern und der produktive Umgang mit ihnen sind

konstruktiver Teil des Lernprozesses. Für den weiteren Lernfortschritt ist es wichtig, bereits erworbene

Kompetenzen herauszustellen und Schülerinnen und Schüler zum Weiterlernen zu ermutigen. Dies

schließt die Förderung der Fähigkeit zur Selbsteinschätzung der Leistung ein.

Ein am Erwerb von Kompetenzen orientierter Unterricht bietet den Schülerinnen und Schülern durch

geeignete Aufgaben einerseits angemessene Gelegenheiten, Problemlösungen zu erproben, anderer-

seits fordert er den Kompetenznachweis in anspruchsvollen Leistungssituationen ein.

Neben der kontinuierlichen Beobachtung der Schülerinnen und Schüler im Lernprozess und ihrer

persönlichen Lernfortschritte sind die Ergebnisse der schriftlichen Arbeiten (Klausuren) und der Mit-

arbeit im Unterricht (mündliche und andere fachspezifische Leistungen) zur Ermittlung der Gesamt-

zensur heranzuziehen. Kriterien der Bewertung werden in den EPA ausgeführt. Der Anteil der schrift-

lichen Leistungen darf ein Drittel an der Gesamtzensur nicht unterschreiten und 50 Prozent nicht

überschreiten.

Die Beurteilungskriterien müssen für die Lernenden transparent sein, um sie in die Lage zu versetzen,

Unterrichtsergebnisse selbst einzuschätzen. Sie sind daher in Verbindung mit den Unterrichts-

sequenzen frühzeitig bekannt zu machen. Es ist zu beachten, dass es um überprüfbare

Qualifikationen des Wissens, Argumentierens und gestalterischen Handelns geht, nicht aber um

religiöse, politische oder moralische Einstellungen der Schülerinnen und Schüler.

Die Leistungsbewertung darf sich nicht in punktueller Leistungsmessung erschöpfen; sie hat auch den

Ablauf von Lernprozessen zu berücksichtigen. Prozesse und Ergebnisse der Leistungsfeststellung

und Leistungsbewertung sollen in angemessenen Abständen von Lehrkräften sowie Schülerinnen und

Schülern evaluiert werden.

Im Laufe des Schulhalbjahres sind die Lernenden mindestens zwei Mal über ihren aktuellen

Leistungsstand zu informieren.

31

Mitarbeit im Unterricht

In die Bewertung der Mitarbeit gehen fachspezifische Leistungen ein, die auf methodisch variablen

Wegen erbracht werden. Besonders zu berücksichtigen sind die Intensität bzw. Kontinuität des

Engagements sowie die Komplexität der Beiträge. Der Kommunikationsfähigkeit (Handhabung von

Gesprächsregeln, Verwendung von Fachsprache) und der Kooperationsfähigkeit (sachbezogenes

Eingehen auf andere Beiträge, zielorientiertes und effektives Arbeiten in verschiedenen Sozialformen)

kommt erhebliches Gewicht zu.

Zur Mitarbeit im Unterricht (mündliche und andere fachspezifische Leistungen) zählen z. B.:

• sachbezogene und kooperative Teilnahme am Unterrichtsgespräch

• Vortragen von Hausaufgaben bzw. Ergebnissen aus Partner- und Gruppenarbeit

• Erheben relevanter Daten (z. B. Informationen sichten, gliedern und bewerten, in unterschied-

lichen Quellen recherchieren)

• Erstellen von Dokumentationen (Protokolle, Arbeitsmappen, Materialdossiers, Portfolios, Wand-

zeitungen) und Gestaltung von Ausstellungen

• gestalterische Arbeiten (z. B. Erstellen von Collagen, Plakaten, Bildern, Diagrammen und Audio-,

Video- und PC-Arbeiten)

• Ausführen einer Rolle oder Entwerfen einer Szene, Bauen eines Standbildes

• Präsentationen (z. B. Referate, Filme)

• Planen und Durchführen von Befragungen, Interviews oder Wettbewerbsbeiträgen

• Umgang mit Medien und anderen fachspezifischen Hilfsmitteln

• Anwenden und Ausführen fachspezifischer Methoden und Arbeitsweisen

• Organisieren und Umsetzen von Unterrichtsprojekten (Informationsbeschaffung, Kontakte mit

außerschulischen Institutionen, Planen und Realisieren von Arbeitsschritten)

Bei kooperativen Arbeitsformen sind sowohl die individuelle Leistung als auch die Gesamtleistung der

Gruppe in die Bewertung einzubeziehen. So werden neben methodisch-strategischen auch die sozial-

kommunikativen Leistungen angemessen einbezogen.

Prüfungsaufgaben und Klausuren

Prüfungsaufgaben und Klausuren dienen dem Nachweis erworbener Kompetenzen. Dabei müssen

die gestellten Anforderungen für die Schülerinnen und Schüler transparent sein, verschiedene im

Unterricht vermittelte Kompetenzen überprüft und die drei Anforderungsbereiche angemessen be-

rücksichtigt werden; der Schwerpunkt liegt im Anforderungsbereich II.

Die Aufgabenstellung orientiert sich an den in den EPA genannten Aufgabenarten „Textaufgabe“,

„Erweiterte Textaufgabe“, „Themaaufgabe“ und „Gestaltungsaufgabe“.

Die schriftliche Gestaltung sowie der Gebrauch von Fachtermini sind bei der Bewertung zu berück-

sichtigen.

32

5 Aufgaben der Fachkonferenz

Die Fachkonferenz erarbeitet unter Beachtung der rechtlichen Grundlagen und der fachbezogenen

Vorgaben des Kerncurriculums ein schuleigenes Fachcurriculum.

Das schuleigene Fachcurriculum ist regelmäßig zu überprüfen und weiterzuentwickeln, auch vor dem

Hintergrund interner und externer Evaluation. Die Fachkonferenz trägt somit zur Qualitätsentwicklung

des Faches und zur Qualitätssicherung bei.

Die Fachkonferenz

• erarbeitet Unterrichtssequenzen, die den Erwerb der erwarteten Kompetenzen ermöglichen (siehe

Beispiele im Anhang), und beachtet regionale Bezüge.

• entscheidet über die Unterrichtswerke und trifft Absprachen über geeignete Materialien und

Medien, die den Aufbau der Kompetenzen fördern.

• benennt fachübergreifende und fächerverbindende Anteile des Fachcurriculums, stimmt diese mit

den anderen Fachkonferenzen ab und orientiert sich dabei an den Hinweisen auf mögliche

Bezüge in den Kerncurricula.

• trifft Absprachen zur einheitlichen Verwendung der Fachsprache und der fachbezogenen Hilfs-

mittel.

• berät über fachspezifische und übergreifende Möglichkeiten zur Binnendifferenzierung.

• legt die Zuordnung von Kompetenzen und Themen innerhalb der Schulhalbjahre fest.

• trifft Absprachen zur Konzeption von schriftlichen, mündlichen und fachspezifischen Lern-

kontrollen und ihrer Bewertung.

• bestimmt das Verhältnis von schriftlichen, mündlichen und anderen fachspezifischen Leistungen

bei der Bewertung der Gesamtleistung.

• arbeitet mit dem Fach Evangelische Religion in allen den fachlichen Bereich betreffenden An-

gelegenheiten zusammen und regelt Möglichkeiten der konfessionellen Kooperation.

• trägt zur Entwicklung des Schulprogramms bei.

• entwickelt ein fachbezogenes Konzept zur Medienkompetenz und trägt zur Entwicklung des

schulischen Medienkonzepts bei.

• wirkt an Konzepten zur Unterstützung der Lernenden beim Übergang in Beruf und Hochschule

mit.

• entwickelt ein Fortbildungskonzept für die Fachlehrkräfte und informiert sich über Fortbildungs-

ergebnisse.

• initiiert und fördert Anliegen des Faches Katholische Religion bei schulischen und außer-

schulischen Aktivitäten (Nutzung außerschulischer Lernorte, Besuch kirchlicher und diakonischer

Einrichtungen, Organisation von Ausstellungen und Projekten, Teilnahme an Wettbewerben etc.).

• ermöglicht durch Kooperation mit den örtlichen Kirchen bzw. Gemeinden eine Begegnung sowohl

mit Formen praktizierten Glaubens als auch Orten gelebter christlicher Religion und sichtbar ge-

wordener Überlieferung.

33

• verständigt sich über den Umgang mit religiöser Heterogenität im katholischen Religionsunterricht.

• sucht den Kontakt und das Gespräch mit außerkirchlichen gesellschaftlichen Gruppen (z. B. Wirt-

schaft, Politik, Kunst und Kultur).

• initiiert Beiträge des Faches zur Gestaltung des Schullebens (Gedenktage, Ausstellungen,

Projekttage, Schulgottesdienste, anlassbezogene religiöse Feiern, diakonische Projekte etc.).

34

Anhang

Die Übersicht über die inhaltsbezogenen Kompetenzen in A1 dient der Orientierung im Kern-

curriculum bei der Erarbeitung von Unterrichtssequenzen.

Das Beispiel einer Halbjahresplanung in A2 zeigt auf, wie im Ergänzungsfachunterricht eigene

didaktische Akzentsetzungen verwirklicht und transparent dargestellt werden können. Die Gliederung

in Sequenzen und die Bestimmung der thematischen Zugriffe (mittlere Spalte) wie auch die Wahl ge-

eigneter Medien und Arbeitsformen (rechte Spalte) korrelieren mit der zu schulenden Kompetenz

(linke Spalte).

Die angeführten Operatoren in A3 sind handlungsorientierte Verben, die angeben, welche Tätigkeiten

beim Lösen von Aufgaben gefordert werden. Sie sind den einzelnen Anforderungsbereichen zu-

geordnet und dienen der Konzeption von Aufgaben. Die Bedeutung der Operatoren ist den

Schülerinnen und Schülern bekannt zu machen.

35

A1 Übersicht über die inhaltsbezogenen Kompetenzen Die Basiskompetenzen sind durch Fettdruck hervorgehoben.

Der Mensch – berufen zu Freiheit und Hoffnung (M)

Die Frage nach dem Sinn und die Unbegreiflichkeit

Gottes (G)

Jesus Christus - Mensch und Gott (J)

Anspruch, Gestalt und Handeln der Kirche vor dem

Horizont der Moderne (K)

Christliche Ethik vor den Herausforderungen der

Gegenwart (E)


• deuten die Auseinander-setzung mit existentiellen Fragen als einen lebens-langen Prozess der Identi-tätsbildung und Selbst-findung. (M1)

• beschreiben die Weltoffen-heit und die Gemein-schaftsbezogenheit des Menschen als Grundlage jeder Anthropologie und als Ansatzpunkt einer religiösen Deutung des Menschseins. (M2)

• erörtern die Grund-annahmen des biblischen Menschenbildes im Ver-gleich mit alternativen Konzeptionen in Wissen-schaften und in anderen Religionen. (M3)


• setzen sich mit dem christ-lichen Freiheits- und Sündenverständnis aus-einander. (M5)

• präsentieren ihre persön-liche Auseinandersetzung mit Zeugen des Glaubens. (M6)


• beschreiben die Frage nach Gott im Kontext heutiger Religiosität und setzen sich mit der Relevanz des Glaubens für ihr Leben aus-einander. (G1)

• entfalten die biblischen Vorstellungen von der Selbstoffenbarung und Unverfügbarkeit Gottes und erörtern deren Be-deutung. (G2)

• zeigen die Verwurzelung des christlichen Gottes-bildes im jüdischen Glauben auf. (G3)

• vergleichen die trinitarische Gottesvorstellung mit Gottesvorstellungen in anderen Religionen. (G4)

• bewerten biblische und systematisch-theologische Antwortversuche zur Theodizeefrage. (G5)

• nehmen im Dialog der Theologie mit den Natur-wissenschaften und der Religionskritik einen eigenen begründeten Standpunkt ein. (G6)


• beschreiben die Heraus-forderung der biblischen und kirchlichen Christologie durch die historische Forschung. (J1)

• erläutern die Reich-Gottes-Botschaft Jesu an neutestamentlichen Texten. (J2)


• setzen sich mit Jesus-Bildern und christologischen Deutungen theologisch be-gründet auseinander. (J4)

• entfalten unter Berück-sichtigung gegenwärtiger Interpretationen die Relevanz von Tod und Auferweckung Jesu. (J5)

• beurteilen die Bedeutung Jesu Christi für den inter-religiösen Dialog. (J6)


• beschreiben grundlegende Aspekte und Probleme des kirchlichen Selbstver-ständnisses in der Moderne. (K1)

• setzen sich mit der Be-deutung der Kirche für das eigene Leben, für Gesell-schaft und Politik aus-einander. (K2)


• veranschaulichen Sinn und Formen christlich-kirchlicher Grundvollzüge. (K4)

• entwickeln Perspektiven für eine zukunftsfähige Kirche im Kontext von Ökumene und interreligiösem Dialog. (K5)


• beschreiben die Pluralität moralischer Über-zeugungen als persön-liche und gesellschaft-liche Herausforderung. (E1)

• entfalten biblische, theo-logische und lehramtliche Aussagen als Grundlage christlicher Ethik. (E2)

• setzen sich anhand von Konfliktsituationen aus katholischer Perspektive mit klassischen Ansätzen ethischer Urteilsbildung und relativistischen Sichtweisen auseinander. (E3)


• erläutern „Projekte der Hoffnung“ als Ausdruck eines verantwortlichen Lebensentwurfs und ent-wickeln eigene Konzept-ideen. (E5)

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A2 Beispiel einer Halbjahresplanung für Religionsunterricht als zweistündiges Ergänzungsfach

Halbjahresthema: Sinnsuche und Gottsuche in der Gegenwart I

Kompetenzen Sequenzen und Inhalte Medien und methodische Zugriffe

Die Schülerinnen und Schüler • beschreiben die Frage nach

Gott im Kontext heutiger Religiosität und setzen sich mit der Relevanz des Glaubens für ihr Leben aus-einander. (G1)

• deuten die Auseinander-

setzung mit existentiellen Fragen als einen lebens-langen Prozess der Identi-tätsbildung und Selbst-findung. (M1)

• erläutern „Projekte der

Hoffnung“ als Ausdruck eines verantwortlichen Lebensent-wurfs und entwickeln eigene Konzeptideen. (E5)

Sinnfindung und Sinnsetzung in der Gegenwart (ca. 8-10 Doppelstunden) Phänomene der Suche und des Scheiterns in der Gegenwart

• Depressionen – medizinische und geistige Hintergründe einer „Volkskrank-heit“

• Sinnsuche bei Jugendlichen – Wege, Sackgassen, Auswege • Gottsuche – Umgang mit Zumutungen des Lebens und Kontingenz-

erfahrungen Philosophische Deutungen und theologische Antwortversuche

• Nihilismus als Antwort auf die Herausforderungen der Neuzeit? • „Staunen“ als religiös relevantes Phänomen und die Mehrdimensionalität

von Wirklichkeit • Gott als Ur-Grund und Ur-Sinn Sinnstiftendes Handeln in der Gegenwart

• Die Tafel – Armenspeisung in einem reichen Land? • „Ich bin dann mal weg“ – Pilgern zwischen spiritueller Vergewisserung,

Sinnsuche und Trend • Freiwilliges Soziales/ Ökologisches Jahr

• Tagebücher/ Blogs als Spiegel

der Seele und moderne Form der Beichte

• Shell-Jugendstudien • F. Stier, Vielleicht ist irgendwo

Tag • Nietzsche als Zeitgeistprophet • H. Kessler: Mehrschichtenmodell

der Wirklichkeit • Kohelets Existenzialismus

• Arbeitsteilige Auseinander-

setzung mit Projekten und Trends: Recherche und Präsentation (z. B. Fotoaus-stellung, Videoclip)

37

Halbjahresthema: Sinnsuche und Gottsuche in der Gegenwart II

Kompetenzen Sequenzen und Inhalte Medien und methodische Zugriffe

Die Schülerinnen und Schüler • entfalten die biblischen

Vorstellungen von der Selbstoffenbarung und Un-verfügbarkeit Gottes und erörtern deren Bedeutung. (G2)


• beschreiben die Weltoffen-heit und die Gemein-schaftsbezogenheit des Menschen als Grundlage jeder Anthropologie und als Ansatzpunkt einer religiösen Deutung des Menschseins. (M2)

Das „Spannungs“-Verhältnis von Mensch und Gott

(ca. 8-10 Doppelstunden) Braucht der Mensch Gott?

• Religionskritik bei Jesaja und Feuerbach • Götzendienst in der Gegenwart? • Gottesbilder und Bilderverbot

Braucht Gott den Menschen?

• Berufung und Volk-Gottes-Verständnis in AT und NT • Bundestheologie und Prophetie • Kirche – Sakrament des Heils? Braucht der Mensch Gemeinschaft?

• Geselligkeit und Vereinswesen im Zeitalter des Individualismus • Gruppen als Kult- und Lebensgemeinschaften • Kirche – Gemeinschaft der Heiligen oder Institution?

• Jes 44,9-20, Projektionstheorie • Narzissmus und Körperkult • Lk 15,11-32: Gott als „Vater“ in der

bildenden Kunst • Vergleich von Berufungsszenen im

Medium Film • Analyse des Priesterbildes in den

Medien • Lumen gentium; Katechismus • Reflexion der Formen jugendlicher

Vernetzung in Social Networks • Motive für gesellschaftliches

Engagement • Jugendkirche und Pfarrgemeinde

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A 3 Operatoren

Anforderungsbereich I.

Operatoren Definitionen

Nennen Benennen

ausgewählte Elemente, Aspekte, Merkmale, Begriffe, Personen etc. un-kommentiert angeben

Skizzieren einen bekannten oder erkannten Sachverhalt oder Gedankengang in seinen Grundzügen ausdrücken

Formulieren Darstellen Aufzeigen

den Gedankengang oder die Hauptaussage eines Textes oder einer Position mit eigenen Worten darlegen

Wiedergeben einen bekannten oder erkannten Sachverhalt oder den Inhalt eines Textes unter Verwendung der Fachsprache mit eigenen Worten ausdrücken

Beschreiben die Merkmale eines Bildes oder eines anderen Materials mit Worten in Einzel-heiten schildern

Zusammenfassen die Kernaussagen eines Textes komprimiert und strukturiert darlegen

Anforderungsbereich II


Einordnen Zuordnen

einen bekannten oder erkannten Sachverhalt in einen neuen oder anderen Zusammenhang stellen oder die Position eines Verfassers bezüglich einer bestimmten Religion, Konfession, Denkrichtung etc. unter Verweis auf Text-stellen und in Verbindung mit Vorwissen bestimmen

Anwenden einen bekannten Sachverhalt oder eine bekannte Methode auf etwas Neues beziehen

Belegen Nachweisen

Aussagen durch Textstellen oder bekannte Sachverhalte stützen

Begründen Aussagen durch Argumente stützen

Erläutern Erklären Entfalten

einen Sachverhalt, eine These etc. ggf. mit zusätzlichen Informationen und Beispielen nachvollziehbar veranschaulichen

Herausarbeiten aus Aussagen eines Textes einen Sachverhalt oder eine Position erkennen und darstellen

Vergleichen nach vorgegebenen oder selbst gewählten Gesichtspunkten Gemeinsam-keiten, Ähnlichkeiten und Unterschiede ermitteln und darstellen

Analysieren Untersuchen

unter gezielter Fragestellung Elemente, Strukturmerkmale und Zusammen-hänge systematisch erschließen und darstellen

In Beziehung setzen

Zusammenhänge unter vorgegebenen oder selbst gewählten Gesichtspunkten begründet herstellen

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Anforderungsbereich III.


Sich auseinandersetzen mit

ein begründetes eigenes Urteil zu einer Position oder einem dargestellten Sachverhalt entwickeln

Beurteilen Bewerten Stellung nehmen Einen begründeten Standpunkt ein-nehmen

zu einem Sachverhalt unter Verwendung von Fachwissen und Fachmethoden sich begründet positionieren (Sach- bzw. Werturteil)

Erörtern

die Vielschichtigkeit eines Beurteilungsproblems erkennen und darstellen, dazu Thesen erfassen bzw. aufstellen, Argumente formulieren, nachvollzieh-bare Zusammenhänge herstellen und dabei eine begründete Schluss-folgerung erarbeiten (dialektische Erörterung)

Prüfen Überprüfen

eine Meinung, Aussage, These, Argumentation nachvollziehen, kritisch be-fragen und auf der Grundlage erworbener Fachkenntnisse begründet be-urteilen

Interpretieren

einen Text oder ein anderes Material (Bild, Karikatur, Tondokument, Film, etc.) sachgemäß analysieren und auf der Basis methodisch reflektierten Deu-tens zu einer schlüssigen Gesamtauslegung gelangen

Gestalten Entwerfen

sich textbezogen kreativ mit einer Fragestellung auseinandersetzen

Stellung nehmen aus der Sicht von…

Eine Erwiderung formulieren aus der Sicht von…

Eine unbekannte Position, Argumentation oder Theorie aus der Perspektive einer bekannten Position beleuchten oder in Frage stellen und ein be-gründetes Urteil abgeben

Konsequenzen aufzeigen

Perspektiven ent-wickeln

Schlussfolgerungen ziehen; Perspektiven, Modelle, Handlungsmöglichkeiten, Konzepte u.a. entfalten

Die Operatoren sind entnommen den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Katholi-

sche Religionslehre. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i.d.F. vom 16.11.2006).14

14 http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/epa_10_kat-religion.pdf

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