Kerncurriculum für die Grundschule Schuljahrgänge 1...
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Niedersächsisches Kultusministerium Kerncurriculum für die Grundschule Schuljahrgänge 1 – 4 Sachunterricht Niedersachsen
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Niedersächsisches Kultusministerium
Kerncurriculum
für die Grundschule
Schuljahrgänge 1 – 4
Sachunterricht
Niedersachsen
An der Weiterentwicklung des Kerncurriculums für das Unterrichtsfach Sachunterricht in den
Schuljahrgängen 1 - 4 waren die nachstehend genannten Personen beteiligt:
Barbara Beneke, Meppen
Lukas Breul, Bohmte
Silke Grotjahn, Pattensen
Bettina Koschel, Buchholz
Meike Osterfeld, Bissendorf
Christina Pape, Scheeßel
Sabine Rodenberg, Hannover
Katinka Sadowski, Fredenbeck
Die Ergebnisse des gesetzlich vorgeschriebenen Anhörungsverfahrens sind berücksichtigt worden.
Herausgegeben vom Niedersächsischen Kultusministerium (2017)
30159 Hannover, Schiffgraben 12
Druck:
Unidruck
Weidendamm 19
30167 Hannover
www.unidruck.de
Das Kerncurriculum kann als Druckexemplar bei der Druckerei bestellt und erworben werden.
Das Kerncurriculum kann als PDF-Datei vom Niedersächsischen Bildungsserver (NIBIS)
http://www.cuvo.nibis.de heruntergeladen werden.
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Inhalt Seite
1 Bildungsbeitrag des Faches 5
2 Kompetenzorientierter Unterricht 6
2.1 Kompetenzentwicklung 6
2.1.1 Voraussetzungen für kompetenzorientierte Unterrichtsgestaltung 6 2.1.2 Prozessbezogene Kompetenzen 8
2.1.3 Inhaltsbezogene Kompetenzen 10
2.1.4 Aufgaben und Anforderungsbereiche 10
2.2 Entwicklung und Gestaltung von Lern- und Handlungsfeldern 12
2.3 Der Beitrag des Sachunterrichts zu fachübergreifenden Bildungsbereichen 13
2.4 Individualisierung 16
3 Erwartete Kompetenzen 17
3.1 Erwartete Kompetenzen in der Perspektive Technik 18
3.2 Erwartete Kompetenzen in der Perspektive Natur 20
3.3 Erwartete Kompetenzen in der Perspektive Raum 22
3.4 Erwartete Kompetenzen in der Perspektive Gesellschaft, Politik und Wirtschaft 24
3.5 Erwartete Kompetenzen in der Perspektive Zeit und Wandel 26
4 Leistungsfeststellung, Leistungsbewertung und Leistungsbeurteilung 28
5 Aufgaben der Fachkonferenz 30
4
Anhang Seite
A1 Operatoren 32
A2 Beispiele für die Erstellung von Lern- und Handlungsfeldern 33
A3 Planungshilfe eines Lern- und Handlungsfeldes im Sachunterricht 37
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1 Bildungsbeitrag des Faches
Im Sachunterricht erwerben die Schülerinnen und Schüler grundlegende Kenntnisse, Fähigkeiten,
Fertigkeiten und Haltungen, die es ihnen ermöglichen, sich ihre Lebenswelt aktiv zu erschließen, eine
individuelle Orientierung in unserer globalen Welt zu erhalten und nachhaltig an der Gestaltung ihrer
Zukunft mitzuwirken.
Der Sachunterricht geht von einer vielfältigen Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler aus und
berücksichtigt ihre individuellen Voraussetzungen und Interessen. Hieran anknüpfend ermöglicht ihnen
der Sachunterricht, sich zielgerichtet, aktiv und handelnd mit Problemstellungen auseinanderzusetzen
und die Welt zu erkunden. Das zielgerichtete Formulieren und Bearbeiten von Fragen, das
eigenständige und gemeinsame Überprüfen von Vermutungen, das Mitteilen und Klären von
Erfahrungen als fachspezifische Lernkultur unterstützen zunehmend den Erwerb von Konzepten,
Methoden und Theorien und wirken sich fachübergreifend auf die Motivation der Schülerinnen und
Schüler aus.
Der Sachunterricht ist vielperspektivisch angelegt. Er nimmt Bezug auf verschiedene
fachwissenschaftliche Disziplinen, die sich in den fünf Perspektiven „Technik“, „Natur“, „Raum“,
„Gesellschaft, Politik und Wirtschaft“ sowie „Zeit und Wandel“ widerspiegeln, und verknüpft diese
sinnhaft. Die sich daraus ergebenden Vernetzungsmöglichkeiten tragen so der Forderung nach einem
interdisziplinären Denken und Handeln Rechnung und lassen die Schülerinnen und Schüler
wechselseitige Abhängigkeiten erkennen, um Wertmaßstäbe für ihr eigenes Handeln sowie ein
Verständnis für gesellschaftliche Entscheidungen zu entwickeln. Der Sachunterricht fördert zum einen
die Demokratiefähigkeit im Sinne von Mündigkeit, Selbstbestimmung, Mitbestimmung, Solidarität und
Gleichberechtigung, zum anderen trägt er zur Persönlichkeitsbildung der Schülerinnen und Schüler bei
und berücksichtigt hierbei auch die Vielfalt sexueller Identitäten. Darüber hinaus bietet der
Sachunterricht im besonderen Maße Gelegenheiten, soziale Kompetenzen zu erwerben und im
täglichen Miteinander zu erproben.
Es gilt die Anschlussfähigkeit sowohl an die vorschulischen Erfahrungen als auch an die Anforderungen
in den natur- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern der weiterführenden Schulen zu
gewährleisten. Im Sachunterricht erwerben die Schülerinnen und Schüler grundlegende Kulturtechniken
und entsprechende Kompetenzen, die als Voraussetzung zur erfolgreichen Teilhabe an einer
wissenschaftlich orientierten Gesellschaft anzusehen sind.
Im Rahmen der Auseinandersetzung mit den Unterrichtsinhalten spielt im Sachunterricht die
fachintegrierte Sprachbildung eine entscheidende Rolle. So wird der Gebrauch der Fachsprache über
die Alltagssprache hinaus angebahnt und der Erwerb von Lesekompetenz unterstützt.
Der Sachunterricht thematisiert unter anderem technische, historische, soziale, ökonomische,
ökologische, politische, kulturelle und interkulturelle Phänomene und leistet somit einen Beitrag zu den
fachübergreifenden Bildungsbereichen Bildung für nachhaltige Entwicklung, Gesundheitliche Bildung,
Interkulturelle Bildung, Medienbildung, MINT-Bildung, Mobilität, Sprachbildung, Verbraucherbildung
sowie Wertebildung (s. Kap. 2.3).
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2 Kompetenzorientierter Unterricht
Im Kerncurriculum des Faches Sachunterricht werden die Zielsetzungen des Bildungsbeitrags durch
verbindlich erwartete Lernergebnisse konkretisiert und als Kompetenzen formuliert. Dabei werden im
Sinne eines Kerns die als grundlegend und unverzichtbar erachteten fachbezogenen Kenntnisse,
Fähigkeiten und Fertigkeiten vorgegeben.
Kompetenzen weisen folgende Merkmale auf:
Sie zielen auf die erfolgreiche und verantwortungsvolle Bewältigung von Aufgaben und
Problemstellungen ab.
Sie verknüpfen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu eigenem Handeln. Die Bewältigung
von Aufgaben setzt gesichertes Wissen und die Beherrschung fachbezogener Verfahren voraus
sowie die Bereitschaft und Fähigkeit, diese gezielt einzusetzen.
Sie stellen eine Zielperspektive für längere Abschnitte des Lernprozesses dar.
Sie sind für die lebenslange persönliche Bildung von Bedeutung und ermöglichen
anschlussfähiges Lernen.
Der Sachunterricht hat die Aufgabe, die Entwicklung von Fachkompetenz anzuregen, zu unterstützen
und langfristig zu sichern. Dies gilt auch für die fachübergreifenden Zielsetzungen der
Persönlichkeitsbildung.
2.1 Kompetenzentwicklung
Die Kompetenzentwicklung ist ein lebenslanger Prozess und beginnt bereits vor der Grundschulzeit.
Aufgabe des Sachunterrichts ist es, die Schülerinnen und Schüler unter Berücksichtigung
fachdidaktischer Prinzipien in ihrem Kompetenzerwerb zu unterstützen und Lernumgebungen in diesem
Sinne zu gestalten.
2.1.1 Voraussetzungen für kompetenzorientierte Unterrichtsgestaltung
Die im Folgenden aufgeführten Unterrichtsrichtprinzipien sind leitend für die Gestaltung des
kompetenzorientierten Sachunterrichts.
Vorerfahrungen berücksichtigen
Im Unterricht erfolgt der Aufbau von Kompetenzen systematisch und kumulativ. Die Auswahl der Inhalte
und die Ausgestaltung der Lern- und Handlungsfelder erfolgen nach den Prinzipien der Exemplarität
und der Bedeutsamkeit für die Schülerinnen und Schüler und berücksichtigen die kindlichen
Wahrnehmungs- und Lernbedingungen. Lernen durch Erfahrung bildet die Basis des Lernprozesses.
Die Beobachtung von im Alltag zugänglichen Phänomenen und die Klärung von Sachverhalten und
Fragestellungen der Schülerinnen und Schüler verhelfen dazu, sich allgemeingültige Erkenntnisse
anzueignen und ermöglichen eine Übertragbarkeit des Gelernten auf neue Zusammenhänge. Hierbei
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überprüfen die Lernenden individuelle Präkonzepte, indem sie sich mit ihnen auseinandersetzen. Sie
erschließen sich Phänomene zunehmend mit wissenschaftlichen Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen.
Begegnungen mit Sachverhalten, Phänomenen und Personen schaffen
Das Schaffen von Anschaulichkeit durch das Wahrnehmen von Phänomenen und das Einlassen auf
Sachverhalte und Personen stellt im Sachunterricht ein wesentliches didaktisches Prinzip dar. Die
direkte Auseinandersetzung berücksichtigt individuelle Lernzugänge der Schülerinnen und Schüler,
weckt das kindliche Interesse und hält es aufrecht. Diese Motivation fördert den Lernprozess und
eröffnet große Chancen für die weitere Auseinandersetzung mit sachunterrichtlichen Themen und das
lebenslange Lernen. Verbindliche Gestaltungsmomente des Sachunterrichts sind daher das
Einbeziehen von Expertinnen und Experten sowie die Einbindung außerschulischer Lernmöglichkeiten
in den Unterricht. Dazu gehören beispielsweise Museen, Kultureinrichtungen, Bauwerke und
Denkmäler. Des Weiteren unterstützt ein landesweites Netzwerk mit Angeboten an außerschulischen
Lernstandorten Schulen bei konkreten Vorhaben (vgl. Regionale und Umweltbildungszentren (RUZ) und
anerkannte außerschulische Lernstandorte in einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (ALO)).
Lerngelegenheiten strukturieren
Wissen und Können werden insbesondere über sinnstiftendes Handeln aufgebaut. Die aktive
Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler beginnt mit dem Klären von situativen
Gegebenheiten, dem Formulieren von Zielen und dem Entwerfen von Handlungsplänen. Nach der
Ausführung erfassen die Schülerinnen und Schüler ihre Handlungsergebnisse und bewerten diese.
Ausgehend von zunächst äußeren Handlungen am Realobjekt oder Modell wird so die Kompetenz zur
mentalen Handlung entwickelt. Dabei gelingt es, Vorstellungen über Vorgänge und Handlungen in
Denkmodelle zu fassen und diese auf neue Situationen zu übertragen.
Anforderungsbereiche beachten
Die bei der Kompetenzentwicklung zu berücksichtigenden drei Anforderungsbereiche sind das
„Wiedergeben und Beschreiben“, das „Anwenden und Strukturieren“ sowie das „Transferieren und
Verknüpfen“ (s. Kapitel 2.1.4).
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2.1.2 Prozessbezogene Kompetenzen
Im Sachunterricht werden die Grundlagen für spezifische Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen, die
aufgrund der unterschiedlichen Perspektiven und der fachwissenschaftlichen Disziplinen erforderlich
sind, geschaffen. Die Entwicklung dieser prozessbezogenen Kompetenzen gelingt nur in der engen
Verknüpfung mit den Inhalten. Hierbei ist eine alters- und entwicklungsangemessene Einführung in
wissenschaftliche Methoden die Basis für einen Prozess, in dem die Schülerinnen und Schüler diese
Methoden zunehmend fachlich angemessen, selbstständig und zielführend anwenden.
Wichtige Methoden im Sachunterricht sind:
- Erkunden der Lebenswelt,
- betrachten und beobachten,
- sammeln, vergleichen, ordnen und bestimmen,
- Texte, Bilder, Diagramme und Schaubilder erschließen,
- Fragen und Vermutungen entwickeln und überprüfen,
- Vorhaben planen, organisieren, durchführen und reflektieren,
- Versuche planen, durchführen und auswerten,
- mit Arbeitsmitteln sachgerecht umgehen,
- Ergebnisse dokumentieren,
- Personen- und Quellenbefragung vorbereiten, durchführen und auswerten,
- Skizzen und Sachbezeichnungen anfertigen,
- Zeitleisten, Zeichnungen, Tabellen, Diagramme, Grafiken und Pläne lesen und deuten.
Lernstrategien entwickeln
Der Sachunterricht ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, die eigene Lernfähigkeit
weiterzuentwickeln und zu evaluieren. Schülerinnen und Schüler planen, gestalten, reflektieren und
bewerten ihre Lernprozesse zunehmend selbstständig und lernen, ihre eigenen Lernentwicklungen und
Leistungen einzuschätzen. Zur Erkenntnisgewinnung lernen sie geeignete Arbeitsformen und
Arbeitstechniken kennen, wenden sie an, wählen fachspezifische Methoden sach- und
situationsangemessen aus und nutzen sie entsprechend.
Kommunizieren
Ausgehend von der Alltagssprache und den Erfahrungsberichten sowie den individuellen sprachlichen
Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schülern erfolgt eine sach- und altersangemessene
Kommunikation (verbal und/oder nonverbal) über Sachverhalte mithilfe von Fachbegriffen. Bei der
Entwicklung der sprachlichen Handlungsfähigkeit und der sprachlichen Durchdringung ist die
Begriffsbildung von besonderer Bedeutung. Der Begriffsaufbau erfolgt über das Identifizieren (Erfassen,
Betrachten, Beobachten, ggf. eine handelnde Annäherung), das Präzisieren (Beschreiben, Vergleichen,
Abgrenzen, Klassifizieren, Benennen und Befragen hinsichtlich finaler und funktionaler
Zusammenhänge) und das abschließende Übertragen auf andere Zusammenhänge. Die Entwicklung
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einer altersgerechten Gesprächs- und Fragekultur als Form des gemeinsamen Nachdenkens und
Reflektierens unterstützt die sprachlich-kognitive Durchdringung von Sachverhalten.
Perspektivübergreifende Methoden zum Erwerb sprachlicher Kompetenz sind:
- Informationen ermitteln, analysieren und bewerten,
- Fachbegriffe erarbeiten und verwenden,
- Sachverhalte sprachlich beschreiben, erklären und bewerten,
- Ergebnisse präsentieren und reflektieren,
- Informationsmedien nutzen (z. B. Bibliothek, Internet),
- argumentieren und Argumente prüfen,
- eigene Stellungnahmen formulieren, begründen und diskutieren.
Urteilen und Handeln
Der Sachunterricht unterstützt die Schülerinnen und Schüler im bewussten und kritischen Wahrnehmen,
Deuten und Bewerten ihrer Lebensumwelt. Auf der Basis sachbezogener Kenntnisse lernen sie, neben
der eigenen auch die Perspektive anderer wahrzunehmen und eigene Standpunkte in einer Diskussion
zu vertreten. Die Schülerinnen und Schüler nutzen Erlerntes, um sich zunehmend aktiv, kritisch und
eigenverantwortlich in soziale und gesellschaftliche Prozesse einzubringen.
Perspektivübergreifende Methoden sind:
- Bedürfnisse und Wünsche erkennen und achten,
- die eigene Betroffenheit reflektieren,
- seinen Standpunkt vertreten,
- Argumente prüfen und akzeptieren, modifizieren oder verwerfen,
- Initiative ergreifen.
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2.1.3 Inhaltsbezogene Kompetenzen
Um die Anschlussfähigkeit zum einen an die Lebenswelterfahrungen und Interessen der Schülerinnen
und Schüler und zum anderen an die Unterrichtsfächer weiterführender Schulen zu gewährleisten,
werden die Inhalte des Sachunterrichts in fünf fachliche Perspektiven eingeteilt.
Die Perspektive Technik umfasst die inhaltsbezogenen Kompetenzen aus den Themenbereichen
Stabiles Bauen, Erproben von Werkzeugen, Geräten und Maschinen, Auseinandersetzung mit
technischen Erfindungen sowie Nachhaltiger Umgang mit Ressourcen.
Die Perspektive Natur umfasst die inhaltsbezogenen Kompetenzen aus den Themenbereichen
Mensch, Pflanzen und Tiere sowie Unbelebte Natur.
Die Perspektive Raum umfasst die inhaltsbezogenen Kompetenzen aus den Themenbereichen
Wahrnehmung von Räumen/ Orientierung in Räumen sowie Nutzung und Gestaltung von Räumen.
Die Perspektive Gesellschaft, Politik und Wirtschaft umfasst die inhaltsbezogenen Kompetenzen aus
den Themenbereichen Soziale Beziehungen, Demokratie und Partizipation sowie Konsum und Arbeit.
Die Perspektive Zeit und Wandel umfasst die inhaltsbezogenen Kompetenzen aus den
Themenbereichen Orientierung in der Zeit sowie Dauer und Wandel.
Die Kompetenzen zu diesen Themenbereichen finden sich, verbunden mit den prozessbezogenen
Kompetenzen, in den Kompetenztabellen wieder. Ihnen vorgeschaltet sind jeweils die Grundgedanken
zum Bildungspotential der Perspektiven (s. Kap. 3).
2.1.4 Aufgaben und Anforderungsbereiche
Im Sachunterricht haben Aufgaben verschiedene Funktionen und müssen entsprechend unterschiedlich
gestaltet werden. Grundsätzlich ist zwischen Aufgaben zu unterscheiden, die den Lernprozess der
Schülerinnen und Schüler gestalten, und solchen, die zur Überprüfung des Kompetenzerwerbs dienen
(s. Kapitel 4).
Ausgehend von der individuellen Lernausgangslage der Schülerinnen und Schüler sind Aufgaben so zu
konstruieren, dass
- sowohl prozessbezogene als auch inhaltsbezogene Kompetenzen Anwendung finden bzw.
erworben werden können.
- kompetenzorientierte Tätigkeiten unterschiedlichen kognitiven Anspruchsniveaus entsprechen
müssen.
- die Schülerinnen und Schüler zum selbstständigen Handeln anregt werden.
- die Schülerinnen und Schüler ihren Kompetenzzuwachs erleben können.
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Der kognitive Anspruch von Aufgaben wird durch die folgenden Anforderungsbereiche beschrieben:
Anforderungsbereich l: Wiedergeben und beschreiben
Fakten und einfache Sachverhalte werden nachvollzogen, wiedergegeben, dargestellt und beschrieben
sowie fachspezifische Methoden in einer vorgegebenen Form und unter Anleitung durchgeführt.
Anforderungsbereich ll: Anwenden und strukturieren
Fachspezifisches Wissen wird in einfachen Kontexten angewendet sowie fachsprachlich und strukturiert
dargestellt und begründet. Bekannte fachspezifische Methoden werden geplant, durchgeführt und
ausgewertet.
Anforderungsbereich lll: Transferieren und verknüpfen
Fachspezifisches Wissen wird in unbekannten Kontexten zielgerichtet ausgewählt, kombiniert und als
Basis für die Bewertung von Sachverhalten genutzt. Bekannte fachspezifische Methoden werden
ausgewählt und auf neue Sachverhalte übertragen.
Bei Aufgaben zum Kompetenznachweis ist zusätzlich darauf zu achten, dass die gestellten
Anforderungen für die Schülerinnen und Schüler im Vorfeld transparent sind. Art und Inhalt der
Aufgabenstellungen sind entsprechend dem unterrichtlichen Vorgehen anzulegen. Dabei kommt es auf
eine sinnvolle Verknüpfung von inhaltsbezogenen und prozessbezogenen Anforderungen an.
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2.2 Entwicklung und Gestaltung von Lern- und Handlungsfeldern
In der Auseinandersetzung mit Phänomenen werden im Sachunterricht Kompetenzen angelegt, die den
Schülerinnen und Schülern die Erschließung ihrer Lebenswelt ermöglichen und die Grundlagen für
zukünftiges Lernen darstellen. Jedes Lernen ist ein individueller Konstruktionsprozess, in dem Neues
mit bisher Bekanntem verknüpft wird. Dabei geht der Sachunterricht von der Lebenswelt sowie den
Fragestellungen der Kinder aus und entwickelt daraus Lern- und Handlungsfelder, die den Prozess des
Kompetenzerwerbs strukturieren und gestalten.
Abb. 1: Modell eines vielperspektivischen Sachunterrichts1
Innerhalb eines Lern- und Handlungsfeldes werden fachliche Perspektiven ausgewählt und sinnstiftend
miteinander vernetzt.
Jede fachliche Perspektive beinhaltet entsprechend ihren wissenschaftlichen Bezugsfächern
spezifische Methoden der Wissensgenerierung und Erkenntnisgewinnung, die sich in einer Auswahl
perspektivenbezogener Methoden widerspiegeln. Diese sind der jeweiligen Perspektive zugeordnet und
daher grafisch voneinander abgegrenzt.
1 Download der interaktiven Planungsskizze zur Entwicklung eines Lern- und Handlungsfeldes unter www.nibis.de: Startseite=> Allgemeinbildung=> Fächer allgemein bildende Schulen=> Sachunterricht=> Übersicht Sachunterricht in der Grundschule
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Die perspektivenübergreifenden Methoden finden sich in allen Perspektiven wieder und stellen
universelle Fähigkeiten zur Erschließung der Lebenswelt dar. In Abb. 1 sind diese im umschließenden
äußeren Ring angeordnet.
In der Unterrichtsgestaltung haben perspektivenbezogene und perspektivenübergreifende Methoden
die gleiche Gewichtung und finden sich gleichberechtigt in den Kompetenztabellen (vgl. Kapitel 3)
wieder. Die Methoden wurden in Form von handlungsinitiierenden Verben (Operatoren) und damit
überprüfbaren Tätigkeiten, Fertigkeiten und Fähigkeiten dargestellt und unterstreichen den
handlungsorientierten Charakter des Sachunterrichts (vgl. Anhang A1).
Abb. 2: Beispielhafte Operationalisierung von Methoden
2.3 Der Beitrag des Sachunterrichts zu fachübergreifenden Bildungsbereichen
Der Sachunterricht leistet einen Beitrag zu den fachübergreifenden Bildungsbereichen Bildung für
nachhaltige Entwicklung, Gesundheitliche Bildung, Interkulturelle Bildung, Medienbildung, MINT-
Bildung, Mobilität, Sprachbildung, Verbraucherbildung sowie Wertebildung.
Bildung für nachhaltige Entwicklung
Der Alltag der Kinder ist geprägt von Entscheidungen im Spannungsfeld wirtschaftlicher, ökologischer,
politischer und sozialer Aspekte. Die Schülerinnen und Schüler erwerben grundlegende Kompetenzen,
die sie in die Lage versetzen, nachhaltige Entwicklungen als solche zu erkennen und aktiv und
verantwortungsvoll mitzugestalten. Dabei erlangen sie Kenntnisse über die komplexe und
wechselseitige Abhängigkeit zwischen Mensch und Umwelt. Die Bildung für nachhaltige Entwicklung im
Sachunterricht hat das Ziel, Schülerinnen und Schüler für die Mitgestaltung einer lebenswerten Zukunft
zu gewinnen und sie zu befähigen, die Auswirkungen ihres Handelns lokal und global einzuschätzen
(vgl. Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für
nachhaltige Entwicklung, 2015).
Gesundheitliche Bildung
Die Schülerinnen und Schüler haben unterschiedliche Kenntnisse über Gesunderhaltung und ein
individuell ausgeprägtes Körperbewusstsein. Gesundheitsförderung und Prävention sind integrale
Bestandteile des Sachunterrichts. Mögliche Aspekte von Lern- und Handlungsfeldern sind
Zahngesundheit, Sicherheitserziehung und Unfallverhütung, Hygieneerziehung, Ernährung,
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Bewegungsförderung und Entspannung sowie Aspekte der Prävention von Gewalt, Sucht, Mobbing und
sexuellem Missbrauch. Bewegung ist bei Kindern eine wichtige Ressource für ein gesundes Leben, ein
antreibender Motor für die Eroberung ihrer Umwelt und Ausdruck ihrer Lebensfreude.
Bewegungsangebote sichern die ganzheitliche Lernerfahrung der Schülerinnen und Schüler und die
Entwicklung grundlegender motorischer Fähigkeiten. Die Stärkung persönlicher Schutzfaktoren sowie
der Umgang mit der eigenen Gesundheit und der Gesundheit anderer sind wichtige Faktoren
gesundheitlicher Bildung und wirken dann nachhaltig, wenn sie im schulischen Alltag verankert sind
(vgl. Empfehlungen zur Gesundheitsförderung und Prävention in der Schule, KMK, 2012, und
Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule, KMK, 2015).
Interkulturelle Bildung
Die Schülerinnen und Schüler leben in einer kulturell, sozial und sprachlich vielfältig, sich stets
verändernden Gesellschaft, die das Leben und Lernen bereichert. Die interkulturelle Bildung befasst
sich deshalb mit Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen Menschen und erkennt Heterogenität
und Diversität als den Normalfall an. Der Sachunterricht trägt dazu bei, sich seiner eigenen kulturellen
Sozialisation und Lebenszusammenhänge bewusst zu werden sowie Kenntnisse über unterschiedliche
Lebens- und Sichtweisen zu erwerben. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln Neugier, Offenheit und
Verständnis für andere sowie ein reflektiertes Heimatbewusstsein. Sie lernen Vorurteile zu erkennen,
zu reflektieren und sich und die anderen anzuerkennen (vgl. Interkulturelle Bildung und Erziehung in
der Schule, KMK 2013 und Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule, KMK, 2015).
Medienbildung
Analoge und digitale Medien sind im Alltag der Schülerinnen und Schüler allgegenwärtig.
Medienkompetenz ist deshalb eine Schlüsselqualifikation unserer Gesellschaft und die Entwicklung
eines bewussten Umgangs mit Medien, insbesondere eine gezielte Mediennutzung, ist dafür eine
Grundbedingung. Medien werden im Sachunterricht sowohl als Werkzeug als auch als Gegenstand des
Lernens eingesetzt und betrachtet. Darüber hinaus werden die Chancen und Risiken der Nutzung sowie
der eigenen Gestaltung von Medien als Arbeits-, Informations- und Kommunikationsmittel beleuchtet.
Medienbildung legt den Grundstein für die Einschätzung der Objektivität und des Wahrheitsgehalts von
Nachrichten und fördert die Unterscheidung zwischen Öffentlichkeit und Privatsphäre (vgl.
Orientierungsrahmen Medienbildung in der Schule, 2015, und Empfehlungen zur Arbeit in der
Grundschule, KMK, 2015).
MINT-Bildung
Ausgehend von den Fragen der Kinder steht im Sachunterricht das aktiv-entdeckende,
handlungsorientierte Lernen im Vordergrund. Indem die Schülerinnen und Schüler subjektiv
bedeutsame Problemstellungen bearbeiten und Arbeitsergebnisse präsentieren, kann
anwendungsorientiertes, anschlussfähiges Wissen in den MINT-Bereichen Mathematik, Informatik,
Naturwissenschaften und Technik aufgebaut werden. Ziel ist die Überprüfung und Weiterentwicklung
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naturwissenschaftlicher Präkonzepte sowie der Aufbau tragfähiger Lernmotivation (vgl. Empfehlungen
zur Arbeit in der Grundschule, KMK, 2015).
Mobilität
Um ihre unmittelbare Umgebung bewusst erfassen zu können, ermöglicht der Sachunterricht den
Schülerinnen und Schülern vielfältige räumliche Erfahrungen und trägt zur Entwicklung ihrer
Selbstständigkeit und gesellschaftlichen Teilhabe bei. Mobilität bedeutet nicht nur Verkehr, sondern jede
Möglichkeit von Bewegung. Hier rücken z. B. Fragen nach der Art von Bewegung, den damit
verbundenen Emissionen, Fragen des Ressourcenverbrauchs, Gesundheitsaspekte sowie soziale und
kulturelle Fragen in den Fokus. Regelmäßige Unterrichtsgänge zu außerschulischen Lernorten und an
Bausteine des Curriculum Mobilität angelehnte Lern- und Handlungsfelder wie Situationen im
Straßenverkehr und globale Warenströme (Wo kommt die Schokolade her?) spielen in diesem
Zusammenhang eine wichtige Rolle (vgl. Curriculum Mobilität: ein Bausteinkonzept zum
fachübergreifenden Unterricht, 2016, Empfehlungen Mobilität, KMK, 2012, Orientierungsrahmen für den
Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, KMK und BMZ,
2015).
Sprachbildung
Die Bedeutung der Sprachbildung in allen Unterrichtsfächern nimmt im Hinblick auf die
unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler eine wesentliche Rolle
ein. Um ihre Bildungssprache insgesamt zu schulen und ihr Repertoire von fachlich relevanten Begriffen
erweitern zu können, brauchen die Schülerinnen und Schüler ein sprachliches Vorbild sowie die
Gelegenheit zum Sprachhandeln. Erfolgreiches fachliches Lernen setzt eine sprachsensible
Unterrichtsgestaltung und sprachlich differenzierte Unterrichtsmaterialien voraus.
Als Methode sprachbildenden Unterrichts ist die schrittweise Heranführung der Schülerinnen und
Schüler an komplexere Sprachformen der Bildungs-, Fach- oder Wissenschaftssprache grundlegend.
In der Interaktion werden Lernangebote zur Verfügung gestellt, die helfen, von alltags- oder
umgangssprachlichen Formulierungen zu bildungssprachlichen Ausdrücken und Darstellungen zu
gelangen.
Sprache ist ein wichtiges Mittel und Werkzeug sachunterrichtlichen Lernens. Als solches dient sie der
Aneignung und Verarbeitung von Inhalten sowie einer sachgemäßen Kommunikation in Wort und Schrift
und damit der Orientierung und Einordnung von Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler. Hiermit
fördert der Sachunterricht über die Alltagssprache hinaus die Entwicklung einer (fach-) sprachlichen
Kultur.
Das Verständnis für die Bedeutung der im Unterricht verwendeten Operatoren (s. Anhang A1) ist
elementar für eine selbstständige Umsetzung aller Aufgabenstellungen. Daher muss die Bedeutung der
Operatoren mit den Schülerinnen und Schülern erarbeitet werden, um ein Verständnis über die
Tätigkeiten, Fertigkeiten und Fähigkeiten sicher zu stellen, welche von den Schülerinnen und Schülern
zum Nachweis der Kompetenz erwartet werden.
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Verbraucherbildung
Die Kaufkraft der Schülerinnen und Schüler und der wachsende Einfluss des Konsums auf die soziale
Anerkennung unter Gleichaltrigen macht sie zu einer wichtigen Zielgruppe für Produktvermarktung. Die
Verbraucherbildung im Sachunterricht unterstützt den Erwerb von Kompetenzen im Sinne eines
reflektierten und selbstbestimmten Konsumverhaltens und trägt dadurch zum Aufbau einer
verantwortlichen Grundhaltung bei. Die Schülerinnen und Schüler lernen z. B. den Umgang mit Geld
und hinterfragen Konsumentscheidungen in Bezug auf Nachhaltigkeit, Ernährung und Gesundheit
sowie die Mediennutzung.
Wertebildung
Die Schülerinnen und Schüler beobachten und reflektieren ihr Handeln und ihre Begegnungen mit
Mitschülerinnen und Mitschülern in alters- und entwicklungsangemessener Weise und übernehmen
Verantwortung für die Klassen- und Schulgemeinschaft. Sie erfahren in ihrem schulischen Alltag die
Bedeutung und Notwendigkeit eines demokratischen, achtsamen, toleranten und respektvollen
Umgangs mit anderen. Im Sachunterricht werden demokratische Werte thematisiert, Partizipation
ermöglicht und das Engagement der Kinder angeregt und gefördert. Durch die Auseinandersetzung mit
anderen Meinungen, verschiedenen Antworten auf Sinnfragen und unterschiedlichen Lebensweisen
erweitern sie ihren Erfahrungshorizont, ihre Bewertungsmaßstäbe sowie ihre Handlungskompetenz und
finden zu eigenen, reflektierten Werthaltungen in politischen, religiösen und sozialen Zusammenhängen
(vgl. Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule, KMK, 2015).
2.4 Individualisierung
Aufgrund der unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, der individuellen Begabungen, Fähigkeiten und
Neigungen sowie des unterschiedlichen Lernverhaltens sind differenzierende Lernangebote und
Lernanforderungen für den Erwerb der vorgegebenen Kompetenzen unverzichtbar. Individualisierung
als Grundprinzip in jedem Unterricht zielt auf die individuelle Förderung jeder einzelnen Schülerin und
jedes einzelnen Schülers ab. Dabei werden Aspekte wie z. B. Begabungen und motivationale
Orientierungen, Geschlecht, Alter, sozialer, ökonomischer und kultureller Hintergrund,
Leistungsfähigkeit und Sprachkompetenzen berücksichtigt.
Entsprechend den individuellen Lernvoraussetzungen unterscheiden sich die Lernangebote z. B. in ihrer
Offenheit und Komplexität, dem Abstraktionsniveau, den Zugangsmöglichkeiten, den Schwerpunkten,
den bereitgestellten Hilfen und der Bearbeitungszeit. Geeignete Aufgaben zum Kompetenzerwerb in
einer strukturierten Lernumgebung lassen vielfältige Lösungsansätze zu, regen die Kreativität von
Schülerinnen und Schülern an und sind im Hinblick auf die drei Anforderungsbereiche zu gestalten.
Im Sinne eines individualisierten und kooperativen Lernens brauchen die Schülerinnen und Schüler zum
Erwerb der verpflichtend erwarteten Kompetenzen des Kerncurriculums vielfältige Übungsangebote,
um Lerninhalte angemessen zu festigen und zu vertiefen. Zusätzlich werden Lernangebote
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bereitgestellt, die über die gestellten Anforderungen hinausgehen. Diese Angebote dienen dem Transfer
und der Erweiterung und lassen komplexe Fragestellungen zu.
Individualisiertes und kooperatives Lernen fordert und fördert fachübergreifende Kompetenzen wie das
eigenverantwortliche, selbstständige Lernen und Arbeiten, die Kooperation und Kommunikation in der
Lerngruppe sowie das Erlernen und Beherrschen wichtiger Lern- und Arbeitstechniken. Um den
Schülerinnen und Schülern eine aktive Teilnahme am Unterricht zu ermöglichen, ist es wichtig, sie in
die Planung des Unterrichts einzubeziehen. Dadurch übernehmen sie Verantwortung für den eigenen
Lernprozess. Ihre Selbstständigkeit wird durch das eigene Erstellen und Bereitstellen vielfältiger
Materialien und Medien sowie durch die Möglichkeit eigener Schwerpunktsetzungen gestärkt.
Um die Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler zu fördern, stellen die Lehrerinnen und Lehrer
Transparenz über die erwarteten Kompetenzen, die Verbesserungsmöglichkeiten und die
Bewertungsmaßstäbe her. Individuelle Lernfortschritte werden wahrgenommen und den Lernenden
regelmäßig wertschätzend zurückgemeldet.
Durch die Vielperspektivität des Faches und die zahlreichen Gestaltungsmöglichkeiten von Lern- und
Handlungsfeldern bietet besonders der Sachunterricht umfangreiche Mitgestaltungs- und Lernchancen
für alle Schülerinnen und Schüler im Sinne der inklusiven Schule.
3 Erwartete Kompetenzen
Die folgenden Tabellen weisen die den Perspektiven zugewiesenen erwarteten Kompetenzen in den
Doppelschuljahrgängen 1/2 und 3/4 aus. Die einzelnen Kompetenzbeschreibungen geben die
verbindlich erwarteten Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler am Ende der Schuljahrgänge 2
und 4 an.
Die aufgeführten Kompetenzen sind sowohl vertikal als auch horizontal im Sinne eines
Spiralcurriculums progressiv zu verstehen. Inhaltsbezogene Kompetenzen sind bewusst mit
prozessbezogenen Kompetenzen zu sinnstiftenden Einheiten verknüpft, die das Fach strukturieren.
Fachspezifische Methoden sind mit fachspezifischen Inhalten verknüpft und können auch selbst zum
Inhalt sachunterrichtlicher Auseinandersetzung werden.
Der Sachunterricht ist vielperspektivisch angelegt. Für die Planung des Unterrichts ist es daher
grundlegend, die fünf Perspektiven mit ihren erwarteten Kompetenzen und die fachübergreifenden
Bildungsbereiche zu vernetzen. Beispiele für Vernetzungsmöglichkeiten werden durch Pfeile in den
Tabellen aufgezeigt.
Die in den Kompetenztabellen in Klammern angeführten Beispiele für Lern- und Handlungsfelder sind
als Anregungen zu verstehen.
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3.1 Erwartete Kompetenzen in der Perspektive Technik
Technik prägt das Leben unserer Gesellschaft. Sowohl im privaten als auch im beruflichen Kontext ist
ein Leben ohne den Einsatz technischer Produkte kaum vorstellbar. Der Begriff „Technik“ steht nicht
nur für technische Produkte als solche, sondern bedeutet auch die Auseinandersetzung des Menschen
mit diesen (Herstellung, Gebrauch, Bewertung und Entsorgung technischer Produkte).
Die Schülerinnen und Schüler wachsen mit Technik auf. Sie nutzen und erfahren diese auf vielfältige
Weise. Hinter die Dinge zu schauen, ist ein natürliches Interesse der Schülerinnen und Schüler. Die
Perspektive Technik greift diese Motivation auf, entwickelt sie weiter und ermöglicht einen
geschlechtssensiblen Zugang zur Technik. Sie unterstützt die Schülerinnen und Schüler, Funktions-
und Wirkungsweisen zu begreifen, und ermöglicht ihnen, technische Produkte herzustellen.
Die im Alltag oftmals auf Bedienungs- und Umgangswissen beschränkten technischen Erfahrungen von
Schülerinnen und Schülern werden durch eine Verknüpfung von Handlungs- und Verstehensprozessen
erweitert. Eine kritische Auseinandersetzung verdeutlicht Nutzen und Auswirkungen von Technik.
am Ende von Schuljahrgang 2 am Ende von Schuljahrgang 4
Die Schülerinnen und Schüler ...
Sta
bile
s B
aue
n
bauen aus strukturiertem Material
(Streichholzschachteln, Bausteine etc.)
Türme und Mauern und erklären, wie
Stabilität erreicht werden kann.
skizzieren selbst gebaute Modelle.
konstruieren Brücken und/oder andere
komplexe Bauwerke
und vergleichen verschiedene
Konstruktionsweisen (Balken-,
Fachwerk-, Bogen- und Hängebrücke
etc.).
Zeit und Wandel (Recherche über den
Bau berühmter Brücken)
ermitteln und dokumentieren
Zusammenhänge zwischen Stabilität und
Konstruktionen (Umformungen von
Papier, Aussteifungen durch
Dreiecksverbindungen etc.).
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am Ende von Schuljahrgang 2 am Ende von Schuljahrgang 4
Die Schülerinnen und Schüler ...
Erp
robe
n v
on
Werk
zeugen
, G
erä
ten u
nd
Masch
ine
n
benennen gebräuchliche Werkzeuge
(Hammer, Säge, Feile etc.), erproben
ihre Funktionsweise an einem einfach
herzustellenden Werkstück (Schiff etc.)
und beschreiben ihre Funktion.
Natur (Schwimmen und Sinken)
untersuchen und bauen einfache
mechanische Alltagsgegenstände
(Wippe, Waage, Balancierfigur etc.) und
beschreiben ihre Funktion.
begründen die Entwicklung und
Optimierung von Handwerkzeugen und
bewerten Folgen und Nutzen ihrer
Weiterentwicklung zu Maschinen.
Zeit und Wandel (vom Handbohrer zur
elektrischen Bohrmaschine, vom
Faustkeil zum Schlaghammer)
untersuchen den Aufbau und die
Funktion mechanischer Geräte oder
einfacher Maschinen aus der Alltagswelt
(Fahrrad, Handbohrmaschine etc.) und
beschreiben ihre Wirkungsweise.
konstruieren technisches Spielzeug mit
Getriebe oder Antrieb (Zahnradgetriebe
aus Kronkorken, Fahrzeug mit
Luftballonantrieb etc.).
Ausein
anders
etz
ung m
it t
echnis
chen
Erf
indun
gen
erfinden einfache technische
Problemstellungen nach (von der Rolle
zum Rad, Fahrzeuge, schiefe Ebene,
Hebel etc.).
Natur (vom Flugsamen zum Propeller/
Fallschirm)
bauen und bewerten eine (Nach-)
Erfindung und skizzieren diese.
Sprachbildung (Fachbegriffe)
erfinden bedeutsame technische
Erfindungen (Papier, Thermosflasche als
Wärmespeicher, Imprägnierung,
einfache Computerspiele etc.) nach und
analysieren deren Folgen für den Alltag
und die Umwelt.
MINT-Bildung
recherchieren bedeutsame Erfinderinnen
oder Erfinder und deren Erfindungen und
präsentieren diese.
Medienbildung (Internetrecherche)
reflektieren über Sinn, Möglichkeiten und
Grenzen von Technik.
Nachha
ltig
er
Um
ga
ng m
it R
essourc
en
unterscheiden verschiedene Wertstoffe
und beschreiben Recyclingprozesse
(Altpapierverwertung etc.).
beobachten und dokumentieren den
Umgang mit Ressourcen zuhause, in der
Schule und der Umgebung und
reflektieren das eigene Handeln.
Bildung für nachhaltige Entwicklung
(Wasserverbrauch, Abfallvermeidung,
Recycling)
führen Versuche zur Umwandlung von
Elektrizität in Licht und Wärme durch und
beschreiben Gefahren im Umgang mit
elektrischen Geräten.
reflektieren über einen nachhaltigen
Umgang mit Ressourcen.
Verbraucherbildung (Autos mit
Elektroantrieb, Stopptaste an der
Toilettenspülung)
20
3.2 Erwartete Kompetenzen in der Perspektive Natur
Die Schülerinnen und Schüler begegnen der belebten Natur in Form von Tieren und Pflanzen häufig
durch sinnliche Erfahrung. Der Sachunterricht knüpft an die vom eigenen Erleben geprägten
Vorkenntnisse, das natürliche Interesse von Kindern an der Natur sowie an den Fragestellungen, die
Kinder beschäftigen, an. Die Perspektive Natur nimmt bedeutsame Naturphänomene in den Blick und
leitet die Schülerinnen und Schüler an, sich zunehmend belastbare naturwissenschaftliche
Vorstellungen und (Basis-)Konzepte anzueignen. Dabei erkennen sie die Abhängigkeiten und
Wechselwirkungen zwischen belebter und unbelebter Natur und erfahren auch Grenzen der
Naturwissenschaften. Neben dem Begreifen von natürlichen Regelhaftigkeiten und Gesetzmäßigkeiten
lernen die Schülerinnen und Schüler, das Verhältnis von Mensch und Natur unter dem Aspekt der
Nachhaltigkeit zu gestalten. Sie gewinnen Artenkenntnis und erfahren sich im achtsamen Umgang mit
Lebewesen. Die besondere Verantwortung im Umgang mit der Natur begründet sich durch das
Verhältnis des Menschen zu dieser, da der Mensch nicht nur ihr Gegenüber, sondern selbst Teil der
belebten Natur ist. Darüber hinaus liegt ein besonderer Schwerpunkt bei der Entwicklung, den
Fähigkeiten und der Gesunderhaltung des Menschen.
am Ende von Schuljahrgang 2 am Ende von Schuljahrgang 4
Die Schülerinnen und Schüler ...
Mensch
benennen und beschreiben wesentliche
Körperteile des Menschen sowie die
geschlechtlichen Unterschiede.
erproben die Sinne und beschreiben ihre
Leistungen und ihre Schutzfunktionen.
beschreiben und begründen Maßnahmen
einer gesunden Lebensführung und
deren Umsetzung im Alltag.
Gesundheitliche Bildung (gesundes
Frühstück)
beschreiben physische und psychische
Veränderungen in der Pubertät.
beschreiben die Entwicklung
menschlichen Lebens von der Zeugung
bis zur Geburt und benennen
Möglichkeiten der Empfängnisverhütung.
reflektieren über körperliche
Unversehrtheit und beschreiben
Möglichkeiten der Prävention und
Intervention.
Gesellschaft, Politik und Wirtschaft
(Kinderrechte etc.)
erklären den Bau und erproben
Funktionen des menschlichen Körpers
(Knochen, Gelenke etc.).
Technik (Funktionsmodelle von
Gelenken)
diskutieren über die körperliche und
seelische Gefährdung (Sucht,
Verletzung, Krankheit etc.) des
Menschen und wenden geeignete
Maßnahmen der Gesunderhaltung an
(Brandschutz etc.)
Gesundheitliche Bildung (Körper-
haltung, Ernährung, Entspannung)
21
am Ende von Schuljahrgang 2 am Ende von Schuljahrgang 4
Die Schülerinnen und Schüler ...
Pflanzen u
nd T
iere
untersuchen, benennen, skizzieren und
vergleichen die Teile von Pflanzen oder
den Körperbau von Tieren.
beschreiben die Entwicklung von
Pflanzen oder Tieren (Feuerbohne,
Schmetterling etc.).
Sprachbildung (Fachbegriffe)
erkunden verschiedene Lebensräume
(Wiese, Wald, Teich etc.) und
beobachten, ordnen und bestimmen
typische Pflanzen und Tiere.
reflektieren an Beispielen aus ihrer
direkten Lebenswelt die Achtsamkeit des
Menschen gegenüber Pflanzen und
Tieren (Bauernhof, Zoo etc.).
erkunden, beschreiben und
dokumentieren die Lebensbedingungen
von Pflanzen oder Tieren und wenden ihr
Wissen über Pflege, Umgang und
Nutzung verantwortungsvoll an.
beschreiben und erklären wechselseitige
Abhängigkeiten und Anpassungs-
vorgänge typischer Pflanzen und Tiere in
ihren verschiedenen Lebensräumen
(Regenwald, Arktis, Meer etc.).
diskutieren die Verantwortung des
Menschen für den Schutz von
Ökosystemen und reflektieren
Möglichkeiten und Grenzen der eigenen
Einflussnahme.
Bildung für nachhaltige Entwicklung
(Wattenmeer)
beobachten und analysieren Beispiele
aus der Bionik, stellen diese dar und
begründen den Nutzen für den
Menschen.
Technik (Klettverschluss)
Unbe
leb
te N
atu
r
entwickeln Fragen zu einfachen
Naturphänomenen (Licht und Schatten,
Wind etc.) und führen Versuche dazu
durch.
erkunden und beschreiben die
Eigenschaften von Stoffen (Fühlkiste,
Barfußpfad, Geruchsmemory etc.).
untersuchen Naturphänomene
(Wasserkreislauf, Treibhauseffekt etc.),
ermitteln deren Gesetzmäßigkeiten und
erläutern diese.
führen Versuche zu chemischen
Reaktionen durch (Verbrennung, Rost
etc.) und beschreiben diese als eine
Umwandlung von Stoffen.
beschreiben die Folgen von
Naturphänomenen (Ebbe und Flut etc.),
bewerten diese für die Umwelt und den
Menschen und diskutieren die daraus
erwachsende Verantwortung.
Bildung für nachhaltige Entwicklung
(Wasserverschmutzung)
führen Versuche zu Eigenschaften und
Veränderungen von flüssigen, festen
und gasförmigen Stoffen durch
(Aggregatzustände).
22
3.3 Erwartete Kompetenzen in der Perspektive Raum
Die Schülerinnen und Schüler leben in einer globalisierten Welt. Konsumgüter aus aller Welt, Reisen,
Migration, das Internet und technische Entwicklungen zur Orientierung gehören zu ihrem Leben. Ihre
Erfahrungen beschränken sich nicht ausschließlich auf ihre unmittelbare Umgebung, sondern
beinhalten bereits vielfältige Erfahrungen in einem weltweiten Raum. Räume können in diesem
Zusammenhang sowohl natürliche, als auch von Menschen gestaltete, beeinflusste und fiktive Räume
sein.
Das Ziel des Kompetenzerwerbs in der Perspektive Raum ist es einerseits, sich global verorten zu
können, und andererseits sich die lokale Umgebung aktiv zu erschließen und mitzugestalten. Zu der
Perspektive Raum gehören die Förderung des räumlichen Denkens, der Umgang mit Plänen, Karten
und dem Kompass sowie die Anbahnung des Umgangs mit digitalen Orientierungsmitteln. Auch die
Wechselbeziehungen zwischen verschiedenen Räumen und den vielfältigen Lebenssituationen spielen
eine wichtige Rolle. Dadurch werden ein nachhaltiger Umgang und eine veränderte Sichtweise im
Hinblick auf die Nutzung, Gefährdung und Erhaltung von Räumen gefördert. Innerhalb dieser
Perspektive bieten sich viele Möglichkeiten, das Curriculum Mobilität in die Unterrichtsgestaltung
einzubeziehen.
23
am Ende von Schuljahrgang 2 am Ende von Schuljahrgang 4
Die Schülerinnen und Schüler ...
Wahrn
eh
mun
g v
on R
äu
me
n / O
rie
ntieru
ng in R
äum
en
benennen Lagebeziehungen.
erkunden und beschreiben Räume und
Wege in ihrer unmittelbaren Lebenswelt.
Mobilität (Schulweg)
entwickeln und skizzieren einfache
Pläne.
ordnen einfache Pläne ihrer
unmittelbaren Umgebung der Wirklichkeit
zu und orientieren sich damit
(Fluchtwegplan im Schulgebäude etc.).
verebnen einfache Modelle oder die
Wirklichkeit zu einer Karte und
entwickeln daraus Symbole, Ausrichtung
und Legende (Sandkastenmodell etc.).
vergleichen verschiedene Kartenformen
(physisch, politisch etc.), ermitteln
daraus Informationen und orientieren
sich mit ihrer Hilfe.
beschreiben die Grenzen der
Darstellungsmöglichkeiten von Karten
und anderen Modellen (Globus etc.).
verorten sich in ihrer unmittelbaren
Umgebung, Deutschland, Europa und
der Welt.
orientieren sich mithilfe von analogen
und/oder digitalen Orientierungsmitteln.
Technik (Kompass,
Navigationssysteme)
beschreiben typische Landschaften und
stellen ihre Vielfalt dar (Watt, Wüste
etc.).
Natur (Lebensräume)
Nutz
ung
un
d G
esta
ltun
g v
on R
äu
me
n erkunden und beschreiben naturnahe
und von Menschen gestaltete Räume.
Zeit und Wandel (Wohnort)
reflektieren über zweckmäßige und
ästhetische Gestaltung von Räumen.
recherchieren und vergleichen die
Lebenssituation von Menschen in
verschiedenen Räumen.
Interkulturelle Bildung
beschreiben und diskutieren die
Möglichkeiten der Mitgestaltung, der
Nutzung und des Schutzes von Räumen.
Gesellschaft, Politik, Wirtschaft
(Flurbereinigung, Schulhofgestaltung)
planen und erproben die Mitgestaltung
von lokalen Räumen (Klassenraum,
Leseecke, Naturschutzprojekte etc.).
24
3.4 Erwartete Kompetenzen in der Perspektive Gesellschaft, Politik und Wirtschaft
Die Schülerinnen und Schüler erleben Gesellschaft als komplexes Gefüge unterschiedlicher sozialer
Beziehungen, ökonomischer Aspekte und kultureller Vielfalt. Durch Medien erfahren sie von
verschiedenen gesellschaftlichen Ereignissen, Prozessen und deren Auswirkungen.
Die Ziele der Perspektive Gesellschaft, Politik und Wirtschaft sind, die Interessen der Schülerinnen und
Schüler für gesellschaftliche, kulturelle, demokratische und ökonomische Themen zu wecken. Der
Kompetenzerwerb ermöglicht ihnen eine Partizipation am gesellschaftlichen Leben.
Zur Partizipation gehören die aktive Teilnahme am demokratischen Leben sowie ein verantwortliches
und nachhaltiges Handeln, welches ein friedliches und gleichberechtigtes Zusammenleben ermöglicht.
Dabei ist es grundlegend, Heterogenität als Bereicherung wahrzunehmen, Empathie und Toleranz zu
fördern sowie Zivilcourage anzubahnen.
am Ende von Schuljahrgang 2 am Ende von Schuljahrgang 4
Die Schülerinnen und Schüler ...
Sozia
le B
ezie
hung
en
entwickeln und erproben Regeln für die Klassengemeinschaft.
benennen und beschreiben Gefühle und erproben das „Nein“-Sagen.
beschreiben Konflikte und entwickeln
erste Konfliktlösungsstrategien.
unterscheiden verschiedenartige Familienformen.
vergleichen und begründen die Rollen- und Aufgabenverteilung in der Familie.
beschreiben Vielfalt (kulturell, sozial, physisch) und diskutieren über die sich daraus ergebenden Chancen in einer Gemeinschaft.
diskutieren über Vorurteile und Respekt.
Wertebildung
entwickeln und erproben eine Streitkultur (Streitschlichter).
stellen in Konfliktsituationen verschiedene Sichtweisen dar und bewerten Möglichkeiten der Konfliktlösung.
reflektieren über das geschlechtsbezogene Rollenverständnis.
Zeit und Wandel (Rollenverständnis
früher und heute)
vergleichen verschiedene Kulturen und deren Werte.
Interkulturelle Bildung
erklären Gründe für Migration und reflektieren über Auswirkungen für den Einzelnen und die Gesellschaft.
beschreiben Frieden und Gerechtigkeit und reflektieren darüber.
25
am Ende von Schuljahrgang 2 am Ende von Schuljahrgang 4
Die Schülerinnen und Schüler ...
Dem
okra
tie u
nd P
art
izip
ation
beschreiben Aufgaben für die
Klassengemeinschaft und entwickeln
Organisationsstrukturen hierfür.
führen Wahlen (Klassensprecher/in etc.)
nach demokratischen Prinzipien durch.
erproben die Mitwirkung (Diskussion,
Abstimmung) an demokratischen
Entscheidungen im Schulleben
(demokratische Prinzipien).
Bildung für nachhaltige Entwicklung
(Schülervertretungen)
recherchieren und dokumentieren Aufgaben von Repräsentanten/ Repräsentantinnen (Schülersprecher/in, Bürgermeister/in etc.) und unterscheiden zwischen Amt und Person.
unterscheiden private und öffentliche
Bereiche des Lebens und diskutieren
deren Grenzen (Geheimhaltung,
Privatsphäre, Sicherheit im Internet
etc.).
Medienbildung
diskutieren die Bedeutung und
Umsetzung von Kinderrechten für sich
und andere.
reflektieren und diskutieren über Macht
und Machtmissbrauch.
Konsu
m u
nd A
rbe
it
unterscheiden Wünsche und
Bedürfnisse.
bewerten Tauschgeschäfte nach
Kriterien der Gerechtigkeit
(Tauschgeschäfte früher, Sammelbilder,
Pausenbrot etc.).
erkunden und beschreiben typische
Arbeitsstätten in der Schule und in der
Umgebung (Tischlerei, Polizei,
Bauernhof etc.).
bewerten Konsumprodukte hinsichtlich
Kosten und Nutzen sowie des
Einflusses von Werbung und Trends.
diskutieren die ökologischen,
gesundheitlichen und sozialen Folgen
von Konsum.
Bildung für nachhaltige Entwicklung
Verbraucherbildung (fairer Handel)
unterscheiden verschiedene Formen
der Arbeit (Dienstleistung, Produktion,
Ehrenamt, Hausarbeit etc.).
vergleichen und begründen Einzel-,
Serien- und Massenproduktion.
Verbraucherbildung (Brötchen selber
backen/ Bäckerei)
reflektieren über Arbeit und
Erwerbslosigkeit.
26
3.5 Erwartete Kompetenzen in der Perspektive Zeit und Wandel
Der Alltag der Schülerinnen und Schüler ist von zeitlichen Strukturen bestimmt. Zeitliche Vorgaben
prägen alle Lebensbereiche, den Schulalltag, das Familienleben und die Freizeit. Gleichzeitig ist ihre
Lebenswelt durchdrungen von Vergangenem und von Zukunftsvisionen. Dabei ermöglicht der Blick in
die Vergangenheit ein Lernen für die Gegenwart und die Zukunft.
Ausgehend von individuellen Fragen der Schülerinnen und Schüler und der Erkenntnis, dass
Geschichte kein Abbild der Vergangenheit, sondern ein Konstrukt aus der Gegenwart heraus ist,
entwickeln sie eigene tragfähige Vorstellungen zu historischen Ereignissen und Situationen. Dies stellt
eine Weiterentwicklung vom reinen Faktenwissen hin zum interessengeleiteten Verstehen dar.
Nur mithilfe geeigneter Quellen gelingt der Zugang zu Vergangenem, das Verständnis für den Wandel
und die Unterscheidung zwischen erfundenen und wahren Geschichten. Die Schülerinnen und Schüler
erwerben die Kompetenz, Quellen als solche zu erkennen, und lernen den kritischen Umgang mit ihnen.
am Ende von Schuljahrgang 2 am Ende von Schuljahrgang 4
Die Schülerinnen und Schüler ...
Orientieru
ng in d
er
Zeit
benennen Formen der Zeiteinteilung
und Zeitmessung und wenden diese an.
dokumentieren einen Zeitabschnitt ihres
Alltags (Tag, Woche etc.).
stellen zyklische Prozesse in der Zeit
dar (Veränderung eines Baumes im
Verlauf der Jahreszeiten etc.).
stellen lineare Prozesse in der Zeit dar
(Kindheit etc.).
unterscheiden Vergangenheit,
Gegenwart und Zukunft.
planen Aktivitäten in einem
vorgegebenen Zeitraum (Erstellen von
Tages- und Wochenplänen etc.) und
dokumentieren dies.
unterscheiden zyklische und lineare
Prozesse in der Zeit (von der Geburt
zum Tod, Kalender, Ebbe und Flut, Tag-
und Nachtrhythmus etc.) und stellen
diese dar.
Natur
27
am Ende von Schuljahrgang 2 am Ende von Schuljahrgang 4
Die Schülerinnen und Schüler ... D
auer
und W
ande
l
entwickeln interessengeleitet konkrete
historische Fragen.
benennen Ereignisse ihrer eigenen
Lebensgeschichte und der Geschichte
ihrer Familie anhand biographischer
Quellen und ordnen diese in eine
Zeitleiste.
recherchieren (Ereignisse, Personen,
Lebensphasen etc.) anhand von
historischen Quellen (Bildquellen,
Zeitzeugen, historische Gegenstände
etc.).
Medienbildung
entwickeln über historische Ereignisse
eine sinnhafte Erzählung in
unterschiedlichen Formen (mündlich,
schriftlich, mediengestützt etc.
Ausstellung, Film, Spiel etc.).
Sprachbildung (Fachbegriffe)
stellen eigene Zukunftsfantasien dar.
entwickeln zielgerichtete Fragen nach
Ursachen historischer Veränderungen.
recherchieren und beschreiben
Lebensbedingungen von Menschen in
unterschiedlichen Zeiträumen (Schule
vor 100 Jahren, Spielzeug im Wandel
der Zeit etc.).
ermitteln geeignete Quellen, untersuchen
an einem Beispiel aus ihrer Umgebung
den historischen Wandel und stellen
diesen dar.
Medienbildung
unterscheiden zwischen Fakten und
Fiktion in historischen Darstellungen
(Hexe als Märchenfigur und als
historisches Phänomen etc.).
erklären, dass sich Veränderungen und
Entscheidungen auf die Zukunft
auswirken, und diskutieren über
Zukunftsvorstellungen.
28
4 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung
Im Sachunterricht werden sowohl fachliche als auch soziale und personale Kompetenzen erworben.
Dabei ist zu bedenken, dass die sozialen und personalen Kompetenzen fachübergreifend und deshalb
nur in Ansätzen erfasst werden können.
Der am Kompetenzerwerb orientierte Unterricht bietet den Schülerinnen und Schülern einerseits
ausreichend Gelegenheiten, Problemlösungen zu erproben, andererseits fordert er den
Kompetenznachweis in Leistungssituationen. Ein derartiger Unterricht schließt die Förderung der
Fähigkeit zur Selbsteinschätzung der Leistung ein. In Lernsituationen dienen Fehler und Umwege den
Schülerinnen und Schülern als Erkenntnismittel, den Lehrkräften geben sie Hinweise für die weitere
Unterrichtsplanung. Das Erkennen von Fehlern und der produktive Umgang mit ihnen sind konstruktiver
Teil des Lernprozesses. Für den weiteren Lernfortschritt ist es wichtig, bereits erworbene Kompetenzen
herauszustellen und Schülerinnen und Schüler zum Weiterlernen zu ermutigen.
In Leistungs- und Überprüfungssituationen ist es das Ziel, die Verfügbarkeit der erwarteten
Kompetenzen nachzuweisen. Leistungsfeststellungen und Leistungsbewertungen geben den
Schülerinnen und Schülern individuelle und kriteriengeleitete Rückmeldungen über die erworbenen
Kompetenzen und den Lehrkräften Orientierung für notwendige Maßnahmen der Differenzierung und
der Individualisierung. Eine altersangemessene Einbeziehung aller Schülerinnen und Schüler in die
Bewertungskriterien und die Leistungsrückmeldungen sowie eine kontinuierliche Würdigung aller
erbrachten Leistungen sind die Grundlage für einen wertschätzenden Umgang miteinander. Bei
kooperativen Arbeitsformen sind sowohl die individuelle Leistung als auch die Gesamtleistung der
Gruppe in die Bewertung mit einzubeziehen.
Neben der kontinuierlichen Beobachtung der Schülerinnen und Schüler im Lernprozess und ihrer
individuellen Lernfortschritte, die in der Dokumentation der individuellen Lernentwicklung erfasst
werden, sind die Ergebnisse fachspezifisch mündlicher und praktischer sowie fachspezifisch
schriftlicher Art zur Leistungsfeststellung heranzuziehen. Für die Leistungsbewertung sind die
Regelanforderungen einheitlicher Maßstab für alle Schülerinnen und Schüler. Es werden überwiegend
Kompetenzen überprüft, die im unmittelbar vorangegangenen Unterricht erworben werden konnten.
Darüber hinaus sollen jedoch auch Problemstellungen einbezogen werden, die die Verfügbarkeit von
Kompetenzen eines langfristig angelegten Kompetenzaufbaus überprüfen. Zur Leistungsfeststellung
sind die drei Anforderungsbereiche „Wiedergeben und Beschreiben“, „Anwenden und Strukturieren“ und
„Transferieren und Verknüpfen“ zu berücksichtigen.
Im 2. Schuljahrgang sollten mindestens eine Präsentation oder eine Dokumentation (vgl. Tabelle) pro
Schulhalbjahr sowie im zweiten Schulhalbjahr eine kurze schriftliche Lernkontrolle angefertigt werden.
Diese werden in mündlicher und schriftlicher Form gewürdigt.
29
Im 3. und 4. Schuljahrgang sollten mindestens eine Präsentation und eine Dokumentation (vgl. Tabelle)
pro Schulhalbjahr bewertet werden. Ergänzend kommen im 3. und 4. Schuljahr zwei bis drei schriftliche
Lernkontrollen pro Schuljahr hinzu.
Im 3. und 4. Schuljahrgang werden alle Leistungsbewertungen in einer Gesamtbeurteilung
zusammengefasst, die in Form einer Zensur erfolgt, sofern Notenzeugnisse erteilt werden bzw. die den
Lern- und Leistungsstand beschreibt, sofern Berichtszeugnisse erstellt werden. Die spezifischen
schriftlichen Leistungen des Faches gehen anteilig höchstens zur Hälfte in die Gesamtbeurteilung ein.
Schriftliche Lernkontrollen machen dabei höchstens die Hälfte der spezifischen schriftlichen Leistungen
aus.
Die von der Fachkonferenz erarbeiteten Kriterien zur Dokumentation der individuellen Lernentwicklung
sowie zur Bewertung und Beurteilung der Leistungsfeststellungen sind sowohl den
Erziehungsberechtigten als auch den Schülerinnen und Schülern im Vorfeld transparent zu machen.
Dies ermöglicht die Förderung der Fähigkeit zur Selbsteinschätzung und eine zunehmende Übernahme
der Selbstverantwortung für den weiteren Lernprozess durch die Schülerinnen und Schüler.
Für die Feststellung und Bewertung der Leistungen im kompetenzorientierten Sachunterricht gibt es
zwei Bereiche:
Spezifische mündliche und praktische
Leistungen des Faches
Spezifische schriftliche
Leistungen des Faches
Sachgemäße Verwendung von Fachsprache und Fachbegriffen
Präsentationen, auch mediengestützt
(Referate, Plakatvorstellung, Modelle,
Versuche etc.)
Dokumentationen
(Plakat, Themenheft, Portfolio, Lerntagebuch, Sammlungen, Ausstellungen, Versuchsprotokolle etc.)
Anwendung perspektivenbezogener und
perspektivenübergreifender Methoden
(Bauen, Versuche durchführen etc.)
Anwendung perspektivenbezogener und perspektivenübergreifender Methoden
(Verebnen, Skizzieren etc.)
Mündliche Beschreibung von
Arbeitsprozessen und Ergebnissen
(nach Versuchen, Partner- und
Gruppenarbeit, Befragungen, Exkursionen etc.)
sowie das Erklären, Vergleichen und
Bewerten von Sachverhalten
Anfertigung von Tabellen,
Zeichnungen, Plänen, Karten etc.
Beiträge zum Unterrichtsgespräch
(Qualität und Quantität)
sowie mündliche Überprüfungen
Schriftliche Lernkontrolle
30
Grundlage der gesamten Leistungsbewertung sind die Vorgaben des Erlasses „Die Arbeit in der
Grundschule“ in der jeweils gültigen Fassung.
Die Regelungen zum Nachteilsausgleich sind zu beachten.
5 Aufgaben der Fachkonferenz
Die Fachkonferenz erarbeitet unter Beachtung der rechtlichen Grundlagen und der fachbezogenen
Vorgaben des Kerncurriculums einen fachbezogenen schuleigenen Arbeitsplan. Mit der regelmäßigen
Überprüfung und Weiterentwicklung des schuleigenen Arbeitsplans trägt die Fachkonferenz zur
Qualitätsentwicklung des Faches und zur Qualitätssicherung bei.
Die Erstellung des schuleigenen Arbeitsplans ist ein Prozess. Die Fachkonferenz dient dem
fachinternen Austausch und bietet Raum und Chance für kollegiale Beratung und Unterstützung. Der
Fachkonferenz obliegt die inhaltliche und konzeptionelle Ausgestaltung des Faches.
Die Fachkonferenz …
erarbeitet eine Auswahl von Lern- und Handlungsfeldern, die die Entwicklung der erwarteten
Kompetenzen ermöglichen,
berücksichtigt dabei die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler mit regionalen Bezügen,
aktuellen Geschehnissen und Besonderheiten sowie schulinternen Abläufen und Traditionen,
legt die zeitliche Zuordnung im fachbezogenen schuleigenen Arbeitsplan innerhalb der
Doppeljahrgänge fest,
entwickelt Kriterien zur Dokumentation der individuellen Lernentwicklung,
entwickelt Maßnahmen zur Individualisierung,
berücksichtigt die Einbeziehung fachübergreifender Bildungsbereiche und stimmt diese mit den
anderen Fachkonferenzen ab,
entscheidet über die mögliche Einführung eines Lehrwerks, die Anschaffung von
Unterrichtsmaterialien und erarbeitet gemeinsames Material für den Unterricht,
trifft Absprachen zur einheitlichen Verwendung der Fachsprache und Fachbegriffe,
trifft Absprachen über die Anzahl und Verteilung verbindlicher Lernkontrollen im Schuljahr,
trifft Absprachen zur Verteilung, zur Konzeption und zur Bewertung von spezifischen
mündlichen und praktischen sowie spezifischen schriftlichen Leistungen des Faches und
bestimmt deren Verhältnis bei der Festlegung der Zeugnisnote,
stimmt den Einsatz der Medien im Sachunterricht mit dem schulinternen Methoden- und
Medienkonzept ab,
wirkt mit bei der Entwicklung des Förderkonzepts der Schule und stimmt die erforderlichen
Maßnahmen zur Umsetzung ab,
initiiert die Nutzung außerschulischer Lernorte, Teilnahme an Wettbewerben, Besichtigungen,
Projekte etc.,
31
stimmt den schuleigenen Arbeitsplan der Grundschule mit den fachbezogenen Arbeitsplänen
der weiterführenden Schulen ab,
initiiert Beiträge des Faches zur Gestaltung des Schullebens (Ausstellungen, Projekttage etc.)
und trägt zur Entwicklung des Schulprogramms bei,
initiiert den Austausch mit vorschulischen Einrichtungen, anderen Grundschulen und
weiterführenden Schulen und
ermittelt regelmäßig den Fortbildungsbedarf innerhalb der Fachgruppe und trifft Absprachen zu
Fortbildungsmaßnahmen für die Fachlehrkräfte.
32
Anhang
A1 Operatoren
Die folgenden Operatoren geben an, welche Tätigkeiten, Fertigkeiten und Fähigkeiten zum Nachweis
der jeweiligen Kompetenz erwartet werden. Sie sind mit den Schülerinnen und Schülern zu erarbeiten
und ihr Gebrauch ist an verschiedenen Beispielen zu üben. Durch den konsequenten Einsatz wird
Fehlinterpretationen von Aufgabenstellungen entgegengewirkt. Gleichzeitig verdeutlichen sie die
Komplexität von unterschiedlichen Aufgabenstellungen.
analysieren Sachverhalte gezielt untersuchen
anwenden Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten handelnd umsetzen
bauen eine Sache errichten
begründen etwas durch Anführen von Argumenten erklären oder rechtfertigen
benennen fachsprachlich richtige Begriffe verwenden
beobachten kriteriengeleitetes Betrachten
beschreiben Merkmale, Eigenschaften, Vorgänge strukturiert und sprachlich angemessen
darstellen
bestimmen anhand von Kriterien erkennen und benennen
bewerten Sachverhalt unter Anwendung von Fachwissen/Fachmethoden einschätzen
darstellen Erkenntnisse, Sachverhalte, Zusammenhänge und Methoden strukturiert und
fachsprachlich in geeigneter Form veranschaulichen
diskutieren eingehend besprechen, das Für und Wider aufzeigen, von allen Seiten
betrachten
dokumentieren kriteriengeleitetes Notieren/Skizzieren gesammelter Informationen
durchführen vorgegebene Schritte umsetzen
entwickeln schrittweise aufbauen und weiterführen
erklären einen Sachverhalt nachvollziehbar und verständlich zum Ausdruck bringen mit
Bezug auf Regeln, Gesetzmäßigkeiten und Ursachen
erkunden etwas durch die aktive Begegnung vor Ort entdecken und wahrnehmen
ermitteln durch Nachforschen oder Suchen etwas herausfinden
erproben ausprobieren, ob und wie etwas gelingen kann
konstruieren entwerfen, planen und bauen eines technischen Produkts
nacherfinden eine Erfindung und ihre Entwicklung aktiv nachvollziehen
ordnen, zuordnen Sachen nach Kriterien sortieren
orientieren den eigenen Standort und/oder Wege zwischen Standorten finden
planen zielgerichtetes strukturiertes Durchdenken eines Vorhabens
präsentieren
Erkenntnisse, Sachverhalte, Zusammenhänge und Methoden unter
Verwendung geeigneter Medien adressaten-/fachbezogen darstellen und
vorführen
recherchieren zielgerichtetes Nutzen von Informationsquellen sowie das Zusammentragen
von Informationen
reflektieren über eine Frage, ein Problem nachdenken, philosophieren
skizzieren Merkmale, Eigenschaften, Vorgänge zeichnerisch darstellen
unterscheiden trennen, differenzieren, auseinanderhalten
untersuchen zielgerichtetes, gründliches Prüfen
verebnen aus einem dreidimensionalen Modell oder der Wirklichkeit eine
zweidimensionale Abbildung erstellen
vergleichen etwas gegeneinander abwägen, um Gemeinsamkeiten, Ähnlichkeiten und
Unterschiede festzustellen
verorten etwas räumlich lokalisieren, abgrenzen
33
A2 Beispiele für die Erstellung von Lern- und Handlungsfeldern
Die perspektivenübergreifende Vernetzung der Kompetenzen zu einem Lern- und Handlungsfeld wird
an den folgenden Unterrichtssequenzen exemplarisch aufgezeigt.
Lern- und Handlungsfeld: Mein Leben (1. /2. Jahrgang)
Abb. 2: Planungsbeispiel „Mein Leben“2
Das Lern- und Handlungsfeld „Mein Leben“ bietet sich für eine Verknüpfung der Perspektiven Zeit und
Wandel sowie Gesellschaft, Politik und Wirtschaft an. Themen und Methoden fachübergreifender
Bildungsbereiche wie Bildung für nachhaltige Entwicklung, Gesundheit, Medien und Sprachbildung
können fachimmanent in die Unterrichtsplanung einbezogen werden. Es gibt zahlreiche Beispiele zur
Umsetzung im Unterricht wie „Schule früher und heute“ oder „Spielzeug früher und heute“. In dem
folgenden Beispiel des Lern- und Handlungsfeldes „Mein Leben“ steht das Darstellen linearer Prozesse
als perspektivenbezogene Kompetenz sowie die Unterscheidung von Gegenwart, Vergangenheit und
Zukunft in Bezug auf das eigene Leben im Mittelpunkt. In Form einer Zeitleiste ziehen sich diese
Kompetenzen wie ein roter Faden durch das Lern- und Handlungsfeld und werden hierbei immer wieder
mit Kompetenzen aus der Perspektive Gesellschaft, Politik und Wirtschaft vernetzt. Ausgehend von der
jeweiligen Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler erfolgt nach dem Betrachten der Gegenwart ein
Blick in die Vergangenheit sowie hieran anknüpfend das Nachdenken über die Zukunft.
2 2 Download der interaktiven Planungsskizze zur Erstellung eines Lern- und Handlungsfeldes unter www.nibis.de: Startseite=> Allgemeinbildung=> Fächer allgemein bildende Schulen=> Sachunterricht=> Übersicht Sachunterricht in der Grundschule
34
Per-
spek-
tiven
Themen-
bereich
aufzubauende und
zu sichernde Kompetenzen Planungsskizze
Die Schülerinnen und Schüler . . .
Zeit
un
d W
an
de
l
Orientie
-
rung in d
er
Zeit
stellen lineare Prozesse in der Zeit dar.
unterscheiden Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft.
Einstieg über literarische Vorgabe (z. B. „Alles Familie“ von A. Maxeiner und A. Kuhl)
beschreiben ihre gegenwärtige Familiensituation.
unterscheiden Mutter-Vater-Kind-Familie, Patchworkfamilie, Einelternfamilie, Großfamilie, Mehrgenerationsfamilie, Wohngruppe, gleichgeschlechtliche Paare (Regenbogenfamilie).
beschreiben, welche Aufgaben sie in der Familie übernehmen.
beschreiben, welche Aufgaben die anderen Familienmitglieder in ihrer Familie übernehmen.
vergleichen und begründen die Rollen und Aufgabenverteilung in ihrer Familie.
recherchieren anhand von Fotos, Geburtsurkunden, Schwimmabzeichen etc. entscheidende Ereignisse in ihrer Kindheit (Einschulung, Kindergartenzeit, Urlaube etc.).
stellen diese Ereignisse in einer Zeitleiste (z. B. auf einer Tapete) dar.
benennen ihre Wünsche und Bedürfnisse zum jetzigen Zeitpunkt („Ich wünsche mir…“, „Ich brauche unbedingt…“ etc.).
benennen ihre Wünsche und Bedürfnisse zu einem späteren Zeitpunkt („Wenn ich so alt wie Mama bin, möchte ich…“, „Wenn ich so alt wie Oma bin, möchte ich…“ etc.) und verorten diese auf der Zeitleiste.
unterscheiden anhand ihrer Zeitleiste ihre Gegenwart, ihre Vergangenheit und ihre mögliche Zukunft.
Dauer
und W
ande
l
benennen Ereignisse ihrer eigenen Lebensgeschichte und der Geschichte ihrer Familie anhand biographischer Quellen und ordnen diese in eine Zeitleiste.
recherchieren anhand von historischen Quellen.
stellen eigene Zukunftsphantasien dar.
Gesell
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oliti
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Sozia
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Bezie
hu
nge
n unterscheiden
verschiedenartige Familienformen.
vergleichen und begründen die Rollen und Aufgabenverteilung in der Familie.
Konsu
m u
nd A
rbe
it
unterscheiden Wünsche und Bedürfnisse.
35
Lern- und Handlungsfeld Bionik: Die Klette (Arctium lappa) und der textile
Klettverschluss (3./4. Jahrgang)
Abb. 3: Planungsbeispiel „Die Klette“3
Phänomene aus der Bionik bieten sich für eine Verknüpfung der Perspektiven Natur und Technik im
Sachunterricht an. Es gibt zahlreiche Beispiele zur Umsetzung im Unterricht wie der „Lotus-Effekt“ oder
„Vom Flugsamen zum Hubschrauber“.
In dem folgenden Beispiel des Lern- und Handlungsfeldes „Die Klette und der textile Klettverschluss“
stehen neben dem (Nach-)Erfinden als perspektivenbezogene Kompetenz im Bereich Technik
insbesondere das Recherchieren, Analysieren, Darstellen und Begründen als
perspektivenübergreifende Methoden im Mittelpunkt der Unterrichtssequenz.
Die Vorgehensweise in der Planungsskizze entspricht einem bottom-up-Prozess, also ausgehend von
der Beobachtung in der Natur hin zur technischen Anwendung.
3 3 Download der interaktiven Planungsskizze zur Erstellung eines Lern- und Handlungsfeldes unter www.nibis.de: Startseite=> Allgemeinbildung=> Fächer allgemein bildende Schulen=> Sachunterricht=> Übersicht Sachunterricht in der Grundschule
36
Per-
spek-
tiven
Themen-
bereich
aufzubauende und
zu sichernde Kompetenzen Planungsskizze
Die Schülerinnen und Schüler . . .
Natu
r
Pflanzen u
nd T
iere
beobachten und analysieren
Beispiele aus der Bionik, stellen diese dar und begründen den Nutzen für den Menschen.
entwickeln Fragen z. B. nach einem Unterrichtsgang in die Natur (Erfahrung mit einer Klettfrucht) oder
entwickeln konkrete Fragen anhand eines problemorientierten Einstiegs (Klettfrucht in den Haaren, an der Kleidung, im Fell des Hundes etc.).
beobachten die Klettfrucht mit und ohne technische Geräte (Lupe, Binokular etc.).
skizzieren Teile der Klette und benennen diese (Fruchtkörper, Samen, Spitzen mit beweglichen Widerhaken etc.).
ermitteln die Funktion der Klettfrucht für die Pflanze (Verbreitung von Samen).
beschreiben, warum sich die Klettfrucht so schwer vom Stoff trennen lässt (Fachbegriffe: Haken, Schlaufe, haften etc.).
ermitteln Nutzungsmöglichkeiten des Klett-Prinzips (Anhaften, Verschließen etc.).
recherchieren den Schweizer Ingenieur George de Mestral (Erfinder des Klettverschlusses).
vergleichen eine Klettfrucht mit industriell hergestelltem Klettband.
begründen die Entstehung des Begriffs „Bionik“.
reflektieren über Möglichkeiten und Grenzen der Bionik.
Tech
nik
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dun
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nacherfinden und analysieren bedeutsame technische Erfindungen sowie deren Folgen für den Alltag und die Umwelt.
recherchieren bedeutsame Erfinderinnen oder Erfinder und deren Erfindungen und präsentieren diese.
Medienbildung (Internetrecherche)
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A3 Planungshilfe eines Lern- und Handlungsfeldes im Sachunterricht
Kopiervorlage
Perspektiven des Sachunterrichts
perspektivenübergreifende Methoden
perspektivenbezogene Methoden
Lern- und Handlungsfeld
