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Kieler LeseaufbauHandbuch, Vorlagen,

Wörter- und Spielekartei

Musterseiten

Kieler LeseaufbauHandbuch, Vorlagen,

D1705-4



Dr. Lisa Dummer-Smoch & Renate Hackethal

Kieler Leseaufbau

Kieler Leseaufbau. Gesamtausgabe C mit Handbuch,ungeschnittenen Karteikarten und Vorlagen Best.-Nr. 18-0

Kieler Leseaufbau. Gesamtausgabe D mit Handbuch,geschnittenen Karteikarten und Vorlagen Best.-Nr. 67-8

Kieler Leseaufbau. Handbuch Best.-Nr. 02-9Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Ausgabe Druckschrift Best.-Nr. 23-4Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Ausgabe Lateinische Ausgangsschrift Best.-Nr. 04-4Kieler Leseaufbau. Wörter- und Spielekartei. Ausgabe DruckschriftKarteikarten ungeschnitten. Best.-Nr. 24-1

Kieler Leseaufbau. Wörter- und Spielekartei. Ausgabe DruckschriftKarteikarten geschnitten. Best.-Nr. 68-5

Der Kieler Leseaufbau ist ein Leselehrgang, der in kleinen Schritten vom Leichten zum Schweren fortschreitet. Er ist in 14 Stufen von unterschiedlicher Dauer eingeteilt. Die Gesamtarbeitszeit beträgt etwa 60 Stunden. Das Werk fußt auf dem heilpädagogischen Grundsatz Schwierigkeiten zu isolieren. Die Autorinnen entwickelten den Kieler Leseaufbau aus ihrer langjährigen Erfahrung in Förderzusammenhängen. Er ist in der Therapie von Kindern mit schweren Leselernproblemen kaum noch wegzudenken und fi ndet immer mehr Eingang in den Anfangsunterricht.

Der Kieler Leseaufbau ist eine wichtige Hilfe im Erstleseunterricht an – Grundschulen,– Sprachheilgrundschulen und– Schulen für Lernbehinderte.

Das Material eignet sich ebenfalls hervorragend für– Förderkurse weiterführender Schulen,– die inner- wie außerschulische Legasthenie-Therapie und– Alphabetisierungskurse.

Das Material eignet sich auch für die Arbeit mit erwachsenen Analphabeten. Auch die Eltern-Kind-Arbeit profi tiert vom Kieler Leseaufbau.

Der Kieler Leseaufbau unterscheidet sich von anderen Leselehrgängen und Fibelwerken: Schwierigkeitsstufen werden konsequent unterschieden – das Leichte wird zuerst gelernt, dann erst das Schwierige.

Zum Kieler Leseaufbau gibt es weiteres umfangreiches Übungsmaterial: Lesetexte, Lesehefte, Lautgetreue Texte und Lernsoftware. Der Kieler Leseaufbau baut die Lesefähigkeit auf wie ein Haus – Stein für Stein, Element für Element:

1. Vokale und Konsonanten in drei Schwierigkeitsstufen:– leicht hörbare Laute: lange Vokale und dehnbare Konsonan-

ten,– nicht dehnbare Konsonanten (vor allem Verschlusslaute),– alle übrigen Laute.

2. Das Wortmaterial ist lautgetreu: d. h. jedem Laut entspricht ein

Buchstabe. (Die Vokale sind bis einschließlich Stufe 11 in der Regel lang. Das kurze -e in Endungen bildet eine Ausnahme;-en, -er und -el werden als ein Laut eingeführt.)

3. Schwierigkeitsstufen in der Wortstruktur werden konsequent beachtet. Die Stufen 1 – 10 behandeln einfach strukturierte Wörter:KV KVK: RO SEN, MA LER, HA FENKV KV KVK: TO MA TEN, TE LE FONKVV KVK: REI SEN, TAU BEN

Stufe 11 enthält schon Konsonantenhäufungen am Wortanfang:KKV KVK: FRA GEN, BLU MEN

Die Stufe 12 zeigt Konsonantenhäufungen in der Wortmitte:KVK KVK: WOL KEN, BIR NEN (allerdings noch ohne Dopplung)

In den Stufen 13 – 14 wird geübt und vertieft. Sie enthalten Gegenüberstellungen (z. B. Frost – Forst) und lange Wörter(z. B. Nebelscheinwerfer)

4. Lautgebärden unterstützen den Leselernprozess im Kieler Leseaufbau.

5. Prinzipiell wird lautiert statt buchstabiert.

6. Schreibungen, die nur durch Regelwissen zu lösen sind, bleiben noch ausgeklammert.

Das reichhaltige Übungsmaterial besteht aus

a) den Vorlagen:– 35 Wörterlisten mit ca. 30 – 50 Wörtern pro Liste– 7 gestaffelte Silbenteppiche– 49 Übungstexte zum Lesen und Diktieren in verschiedenen

Schwierigkeitsgraden.

b) einer Wörter- und Spielekartei mit ca. 1500 Karten (ca. 500 Wörterkarten DIN A7 und ca. 1000 Spielekarten DIN A8)

Viele verschiedene Spiele, die mit den Spielkarten gespielt werden können (Memory- und Quartettvarianten u. a.) sind im Handbuch beschrieben.



Kieler Leseaufbau · Handbuch

3

InhaltVorworte 5

Vorwort 1984 5

Vorwort 2007 – D. Hackethal 6

Vorwort 2007 – Dr. L. Dummer-Smoch 6

1 Einleitung 9

2 Der Kieler Leseaufbau – ein Überblick 13

2.1 Prinzipien und Strategien des Kieler Leseaufbaus 13

2.2 Stufen des Kieler Leseaufbaus 13

2.3 Das Material des Kieler Leseaufbaus und zusätzliche Materialien zum vertiefenden Üben 14

2.3.1 Das ursprünglich entwickelte Material 142.3.2 Zusätzliche Arbeits- und Lesehefte 152.3.3 Zusätzliche Übungsmaterialien anderer Autorinnen 162.3.4 Die Software: Der Neue Karolus 16

2.4 Finden des Förderansatzes durch die Diagnostischen Bilderlisten 182.4.1 Drei Diagnostische Bilderlisten 182.4.2 Unterschiede zu anderen Lernerfolgskontrollen und zu Rechtschreibtests 192.4.3 Die Auswertung: Fehlerkategorien und was sie bedeuten 192.4.4 Förderung für alle Schwachen – aber nach individuellem Erscheinungsbild 21

3 Die konkrete Arbeit mit dem Kieler Leseaufbau in der schulischen Förderung 23

3.1 Mit Lautgebärden fangen wir an 23

3.2 Die Schritte der Einführung 233.2.1 Silben lesen mit den „Marsmännchen“ 243.2.2 Silbenboote mit Kapitänen und Matrosen 25

3.3 Das Einüben der wichtigsten Strategien 263.3.1 Die Strategie des Lautierens 263.3.2 Die Strategie des Verschleifens zweier Laute zur Silbe 273.3.3 Die Strategie des Silbenschwingens in Verbindung mit Dehnsprechen beim

Schreiben 283.3.4 Die Strategie der nachträglichen Selbstkontrolle mit Lautgebärden beim Schreiben 293.3.5 Die Strategien zur Unterscheidung von ähnlich klingenden Konsonanten und

Vokalen 29

3.4 Übungsformen und Spiele 303.4.1 Übungen mit der Wörterkartei und den Wörterlisten 303.4.2 Übungen mit der Spielekartei 313.4.3 Zusätzliche Übungen 32

4 Theoretische Auffassungen zum Schriftspracherwerb im Kieler Leseaufbau 37

4.1 Lesenlernen heute 374.1.1 Das kognitive Modell der Denkentwicklung 374.1.2 Das neurobiologische Modell des Erwerbs psychomotorischer Fertigkeiten 384.1.3 Kognitive Einsichten im Schriftspracherwerb und ihre Grenzen 404.1.4 Selbst-aktives Lernen und seine Grenzen 42


4


5

4.2 Leselernverläufe aus wissenschaftlichen Beobachtungen 434.2.1 Der Leselernprozess bei günstigen Voraussetzungen – ein Frühleser 444.2.2 Stagnieren des Leselernprozesses auf der Stufe der logographemischen Strategie 444.2.3 Der Prozess des Lesens unter dem Aspekt der Komponenten der Anforderung 46

5 Anhang 49

5.1 Das Kieler Lautgebärdensystem, geordnet nach Stufen der Einführung 49

5.2 Die tägliche Arbeit 54

5.3 Allgemeines 54

5.4 Abfolge der Laute/Buchstaben in den Wörterlisten 55

5.5 Wörter für die Spielekartei 55

5.6 Zusammenstellung der im Text erwähnten Übungen 595.6.1 Übungsformen für die Wörterkartei 595.6.2 Übungsformen für die Silben- und Memory-Karten 605.6.3 Übungsformen für die Quartettspiele 61

5.7 Sonstige Übungsformen 61

Literaturverzeichnis 63

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Auswirkungen von Misserfolg im Lesenlernen 9

Abb. 2: Stufen der Einführung der Buchstaben-Laut-Verbindungen 15

Abb. 3: Die Programmstruktur Des Neuen Karolus 17

Abb. 4: Das Marsmännchen-Hotel 24

Abb. 5: „Oskar“-Karte 32

Abb. 6: Beispiel Wörter-Bingo (Stufe 7, Wörter auf -bel, -del, -gel) 34

Abb. 7: Lautgebärden als Kompensationshilfen im Netzwerk Lesen 39

Abb. 8: Schwellenleistungen im Modell geistiger Entwicklung (Dummer-Smoch 1999) 41

Abb. 9: Stufen der Lese- und Schreibentwicklung (Übersicht von Dummer-Smoch in Anlehnung an FRITH-GÜNTHER und Fallstudien u. a. von SCHEERER-NEUMANN 1989 und 2002) 43

Abb. 10: Der Prozess des Lesens unter dem Aspekt der Komponenten der Anforderung 47

Kieler Leseaufbau. Handbuch Inhalt-1 Kieler Leseaufbau. Handbuch Inhalt-2

Kieler Leseaufbau. Handbuch S. 9 Kieler Leseaufbau. Handbuch S. 13


9

Die Ergebnisse der PISA-Studie (BAUMERT 2001, 2002) zur Lesekompetenz 15-jähriger Schüler in Deutschland stellen die Lesedidaktik vor eine neue Herausforderung. Erstmals zeigen wissenschaftlich erhobene Ergebnisse zur Lesekompetenz Mängel auf, für die bereits im Anfangsunterricht neue Lösungen gefun-den werden müssen. Wer in den ersten beiden Schuljahren das Lesen nicht erlernt, bleibt für sein Leben sowohl in der Lesegenauigkeit (und damit der Sinnentnahme) als auch im Lese-tempo weit hinter seiner Altersgruppe zurück. Dabei ist es gleichgültig, ob Behinderungen der zentralen Wahrnehmungsverarbeitung oder andere, eigentlich behebbare, Bedin-gungen die Ursachen sind. Das anfängliche Leselernversagen beeinträchtigt nachhaltig die Schullaufbahn, die Persönlichkeitsentwick-lung durch den Verlust des Selbstbewusstseins sowie die Ausbildungs- und Berufschancen betroffener Schüler und Schülerinnen. Der Sachverhalt lässt sich auf folgende einfache Formel bringen:

Fehlender Leselernerfolg führt zu Verlust von Lernmotivation und

Selbstbewusstsein

Verlust von Lernmotivation und Selbstbewusstsein verhindert

Schulerfolg

Fehlender Schulerfolg erschwert / verhindert berufliche und soziale

Eingliederung

Abb. 1: Auswirkungen von Misserfolg im Lesen-lernen

Den Ergebnissen der PISA-Studie zufolge bleiben unter den derzeitigen Bedingungen des deutschen Schulsystems wesentlich mehr Schüler unter dem niedrigsten Niveau der Lesekompetenz als in anderen europäischen Ländern.

Auf dem niedrigsten Anforderungsniveau (Kompetenzstufe 1) sollte ein Schüler aus-gehend vom Satz „ein guter Sportschuh sollte vier Kriterien erfüllen“ in einem vor-gegebenen Text über Turnschuhe (konkrete Alltagssituation) diese vier Kriterien finden. Auf dieser Kompetenzstufe scheiterten 12,7 % der deutschen Schüler gegenüber 11,9 % der Schüler aller OECD-Mitgliedsstaaten. Unter-halb dieses Leistungsniveaus lagen weitere 9,9 % im Vergleich zu 6,0 % aller beteiligter Länder!

Auf diesem schwächsten Niveau, das prak-tisch einem funktionalen Analphabetismus entspricht, erweist sich der Rückstand der deutschen Schüler als besonders deutlich. Danach bleiben nicht nur (wie früher ange-nommen) 5 % deutscher Schüler auf dem Niveau des funktionalen Analphabetismus stehen, sondern fast 10 %. Bestenfalls werden sie „Rateleser“, die sich aus einzelnen Wörtern und dem Kontext zusammenreimen, was da stehen könnte. Sie haben die anfänglich zu erwerbende alphabetische Strategie, d. h. das lautierende Erlesen (die grundlegende Lese-technik), nicht bis zur Automation erlernt.

Der prozentuale Anteil dieser Gruppe hat sich offenbar im letzten Jahrzehnt des vergangenen Jahrhunderts verdoppelt. Die untersuchten Kinder wurden 1988/89 eingeschult! Weder die Empfehlungen der Kultusministerkonfe-renz zur Förderung von Kindern „mit beson-deren Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens“ von 1978 noch die Lesedidaktik der Fibelautoren konnten demnach diese schwächsten Leseleistungen deutscher Schüler verhindern.

Gut die Hälfte dieser schwächsten Leser sind Kinder mit Migrationshintergrund. Diese Gruppe kommt aus vielen verschiedenen Nationalitäten mit unterschiedlichen Mutter-sprachen: Türkisch, Russisch, Polnisch dürften wohl die bisher häufigsten Sprachen sein, doch kommen im Zuge der Wanderungsbe-wegungen in der Europäischen Union weitere europäische Sprachen hinzu. Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache und einer Reihe von Besonderheiten der Lautbildung ihrer eigenen Sprache können das Lesen nicht erlernen, so

1 Einleitung


13

2.1 Prinzipien und Strategien des Kieler Leseaufbaus

Der Kieler Leseaufbau soll bei Kindern, die bereits versagt und ihr Versagen auch wahr-genommen haben, Anfangserfolge unbe-dingt sichern. Daher wurden fünf Prinzipen beachtet und von Anfang an fünf Strategien eingeführt.

Fünf Prinzipien auf den ersten vier Stufen:

1. Einfache Wortstruktur:Konsonant-Vokal – Konsonant-Vokal

Na se KV Kv

ma len KV KvK*

2. Beschränkung auf Wörter mit 1:1-Zuord-nung von Lauten und Buchstaben

3. Keine Konsonantverbindungen wie Bl…, Kr… oder Schn…

4. Keine kurzen Vokale, außer /e/ in Endungen auf -en, -er

5. Nur dehnbare Konsonanten: /m/, /r/, /s/, /n/, /f/, /l/, /w/, /z/

Fünf Strategien über die ersten vier Stufen hinaus:

1. Lautieren statt Buchstabieren

2. Die Strategie zum Verschleifen zweier Laute zur Silbe

3. Die Strategie des Silbenschwingens und Dehnsprechens beim Schreiben

4. Die Strategie der nachträglichen Selbstkon-trolle mit Lautgebärden beim Schreiben

5. Die Strategie zum Unterscheiden ähnlicher Kurzvokale nach KOSSOW

Die Bedeutung der Lautgebärden als Kompensa-tionshilfe

Auch nach den ersten vier Stufen des Kieler Leseaufbaus und später beim Aufbau der Rechtschreibung erleichtern die Lautgebär-

den die Kompensation von Handikaps der Lautwahrnehmung. Sie verhelfen

– zum Verbinden von Lauten und Buch-staben,

– zum Verschmelzen von Lauten zur Silbe,

– zur Begleitung des Dehnlesens (Silbe für Silbe),

– als multisensorische Unterscheidungs-hilfe für ähnliche Laute und ähnliche Buchstaben,

– zur Kontrolle der Reihenfolge, vor allem bei aufeinander folgenden Konsonanten (Br-a – ten).

Die Basisleistungen des lautierenden Erlesens werden bereits auf den ersten vier Stufen ein-geübt und teilweise automatisiert. Das lau-tierende Erlesen kann in dieser Phase schon aufgebaut werden, obwohl im Kieler Leseauf-bau nicht alle Laut-Buchstabenverbindungen berücksichtigt werden. Es kommt vor allem auf das Erlesen möglichst eindeutiger Laut-Buchstabenverbindungen an. Daher verzichtet der Kieler Leseaufbau ausdrücklich auf– Schreibungen mit „ie“ ;– die Konsonantverbindungen „pf“, „st“,

„sp“, „str,“, „spr“ u. a. (Ausnahme: „Qu“, „qu“, weil es für diese Lautverbindung, wie für „sch“, eine einzige Gebärde gibt);

– die verschiedenen Lautungen für „ch“ (Bach, Christa), nur das „weiche“ CH wie in „Chinese“, und nach /ei/ wie in „weich“ wird eingeführt;

– die Lautverbindungen -ng- und -nk- ;– Dopplungs- und Dehnungs-Schreibun-

gen.

Die aufgezählten Laut-Buchstabenverbindun-gen tragen nichts zum Aufbau der alphabeti-schen Strategie bei. Sie werden anschließend im Kieler Rechtschreibaufbau eingeführt und vertieft.

2.2 Stufen des Kieler Leseaufbaus

Die Stufen sind vollständig in Abb. 2 (s. S. 15) dargestellt. Hier werden die Stufen nach ihren Schwierigkeitsgraden zusammengefasst:

2 Der Kieler Leseaufbau – ein Überblick

* KVK = Konsonant – langer Vokal – Konsonant KvK = Konsonant – kurzer Vokal – Konsonant

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Das Material des Kieler Leseaufbaus und zusätzliche Materialien zum vertiefenden

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Zusätzliche Übungsmaterialien anderer Autorinnen

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Förderung für alle Schwachen – aber nach individuellem Erscheinungsbild

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Förderung für alle Schwachen – aber nach individuellem Erscheinungsbild

Die konkrete Arbeit mit dem Kieler Leseaufbau in der schulischen Förderung

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Die konkrete Arbeit mit dem Kieler Leseaufbau in der schulischen Förderung

Mit Lautgebärden fangen wir an

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Die Schritte der Einführung

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Silben lesen mit den „Marsmännchen“

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Silben lesen mit den „Marsmännchen“

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Silbenboote mit Kapitänen und Matrosen

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Silbenboote mit Kapitänen und Matrosen

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Die Strategie des Verschleifens zweier Laute zur SilbeDie Strategie des Silbenschwingens in Verbindung mit Dehnsprechen beim

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Die Strategie des Silbenschwingens in Verbindung mit Dehnsprechen beim Schreiben

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Die Strategie der nachträglichen Selbstkontrolle mit Lautgebärden beim Schreiben

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Die Strategie der nachträglichen Selbstkontrolle mit Lautgebärden beim SchreibenDie Strategien zur Unterscheidung von ähnlich klingenden Konsonanten und

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Die Strategien zur Unterscheidung von ähnlich klingenden Konsonanten und Vokalen

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3.4.1 Übungen mit der Wörterkartei und den Wörterlisten

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4 Theoretische Auffassungen zum Schriftspracherwerb im Kieler Leseaufbau

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Das Kieler Lautgebärdensystem, geordnet nach Stufen der Einführung

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Das Marsmännchen-Hotel

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Beispiel Wörter-Bingo (Stufe 7, Wörter auf -bel, -del, -gel)

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Beispiel Wörter-Bingo (Stufe 7, Wörter auf -bel, -del, -gel)

Lautgebärden als Kompensationshilfen im Netzwerk Lesen

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Lautgebärden als Kompensationshilfen im Netzwerk Lesen

Schwellenleistungen im Modell geistiger Entwicklung (Dummer-Smoch 1999)

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Schwellenleistungen im Modell geistiger Entwicklung (Dummer-Smoch 1999)

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gegebenen Text über Turnschuhe (konkrete Alltagssituation) diese vier Kriterien finden.

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Auf dieser Kompetenzstufe scheiterten 12,7 %

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entspricht, erweist sich der Rückstand der deutschen Schüler als besonders deutlich.

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deutschen Schüler als besonders deutlich. Danach bleiben nicht nur (wie früher ange

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sie „Rateleser“, die sich aus einzelnen Wörtern und dem Kontext zusammenreimen, was da

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lautierende Erlesen (die grundlegende Lesetechnik), nicht bis zur Automation erlernt.

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technik), nicht bis zur Automation erlernt.

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offenbar im letzten Jahrzehnt des vergangenen Jahrhunderts verdoppelt. Die untersuchten

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die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur Förderung von Kindern „mit beson

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deren Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens“ von 1978 noch

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Fünf Strategien über die ersten vier Stufen

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Fünf Strategien über die ersten vier Stufen

Lautieren statt Buchstabieren

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Lautieren statt Buchstabieren

Die Strategie zum Verschleifen zweier Laute

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Die Strategie zum Verschleifen zweier Laute

Die Strategie des Silbenschwingens und

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Die Strategie des Silbenschwingens und Dehnsprechens beim Schreiben

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Dehnsprechens beim Schreiben

Die Strategie der nachträglichen Selbstkon

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-trolle mit Lautgebärden beim Schreiben

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KOSSOW

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Die Bedeutung der Lautgebärden als Kompensa

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Die Bedeutung der Lautgebärden als Kompensationshilfe

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Auch nach den ersten vier Stufen des Kieler Mus

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Auch nach den ersten vier Stufen des Kieler Leseaufbaus und später beim Aufbau der M

us te

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Leseaufbaus und später beim Aufbau der Rechtschreibung erleichtern die LautgebärM

us te

r

Rechtschreibung erleichtern die Lautgebär

Lautwahrnehmung. Sie verhelfen

Mus

ter

Lautwahrnehmung. Sie verhelfenzum Verbinden von Lauten und Buch

Mus

ter

zum Verbinden von Lauten und Buch

zum Verschmelzen von Lauten zur

Mus

terzum Verschmelzen von Lauten zur

zur Begleitung des Dehnlesens (Silbe für

Mus

terzur Begleitung des Dehnlesens (Silbe für

als multisensorische Unterscheidungs

Mus

terals multisensorische Unterscheidungs-

Mus

ter-hilfe für ähnliche Laute und ähnliche

Mus

terhilfe für ähnliche Laute und ähnliche

Buchstaben,

Mus

terBuchstaben,

zur Kontrolle der Reihenfolge, vor allem

Mus

terzur Kontrolle der Reihenfolge, vor allem

bei aufeinander folgenden Konsonanten

Mus

terbei aufeinander folgenden Konsonanten

(Br-a – ten).

Mus

ter

(Br-a – ten).

Die Basisleistungen des lautierenden Erlesens

Mus

ter

Die Basisleistungen des lautierenden Erlesens werden bereits auf den ersten vier Stufen ein

Mus

ter

werden bereits auf den ersten vier Stufen eingeübt und teilweise automatisiert. Das lau

Mus

ter

geübt und teilweise automatisiert. Das lautierende Erlesen kann in dieser Phase schon

Mus

ter

tierende Erlesen kann in dieser Phase schon aufgebaut werden, obwohl im Kieler Leseauf

Mus

ter

aufgebaut werden, obwohl im Kieler Leseaufbau nicht alle Laut-Buchstabenverbindungen

Mus

ter

bau nicht alle Laut-Buchstabenverbindungen berücksichtigt werden. Es kommt vor allem

Mus

ter

berücksichtigt werden. Es kommt vor allem auf das Erlesen möglichst eindeutiger Laut-

Mus

ter

auf das Erlesen möglichst eindeutiger Laut-Buchstabenverbindungen an. Daher verzichtet

Mus

ter

Buchstabenverbindungen an. Daher verzichtet der Kieler Leseaufbau ausdrücklich auf

Mus

ter

der Kieler Leseaufbau ausdrücklich auf–

Mus

ter

– Schreibungen mit „ie“ ;

Mus

ter

Schreibungen mit „ie“ ;–

Mus

ter

– die Konsonantverbindungen „pf“, „st“,

Mus

ter

die Konsonantverbindungen „pf“, „st“, „sp“, „str,“, „spr“ u. a. (Ausnahme: „Qu“,

Mus

ter

„sp“, „str,“, „spr“ u. a. (Ausnahme: „Qu“, „qu“, weil es für diese Lautverbindung, wie

Mus

ter

„qu“, weil es für diese Lautverbindung, wie für „sch“, eine einzige Gebärde gibt);

Mus

ter

für „sch“, eine einzige Gebärde gibt); –

Mus

ter

– die verschiedenen Lautungen für „ch“

Mus

ter

die verschiedenen Lautungen für „ch“ (Bach, Christa), nur das „weiche“ CH wie

Mus

ter

(Bach, Christa), nur das „weiche“ CH wie in „Chinese“, und nach /ei/ wie in „weich“

Mus

ter

in „Chinese“, und nach /ei/ wie in „weich“ wird eingeführt;

Mus

ter

wird eingeführt;–

Mus

ter

– die Lautverbindungen -ng- und -nk- ;

Mus

ter

die Lautverbindungen -ng- und -nk- ;–

Mus

ter

– Dopplungs- und Dehnungs-Schreibun

Mus

ter

Dopplungs- und Dehnungs-Schreibun

Mus

ter

Konsonant – Mus

ter

Konsonant – langer Mus

ter

langer Konsonant – M

us te

r

Konsonant – kurzer Mus

ter

kurzer




14


15

den bereits fortgeschrittenen Lesern gerecht werden.

2.3.2 Zusätzliche Arbeits- und Lesehefte

Das ursprüngliche Material wurde im Verlauf der Zeit weiter entwickelt und angereichert:

– Das grüne Übungsbuch „Laute – Silben – Wörter“ (DUMMER-SMOCH 2002 b) enthält einen Anleitungsteil für Eltern und Lehr-kräfte. Daraus entnommenen sind das Schülerarbeitsheft 1 und das Schülerar-beitsheft 2. Dieses Material lehnt sich eng an die Stufen des Kieler Leseaufbaus an. Es wurde vor allem für die Intensivförderung in LRS-Klassen, Intensiv-Lesemaßnahmen

und in der schulischen wie außerschuli-schen Kleingruppen-Förderung entwickelt. Die Schülerarbeitshefte können auch den Eltern zum Üben nach Hause mitgegeben werden.

– Drei Lesehefte mit Texten für die ersten sechs Stufen (HEIDTKE, WULF): Leseheft 1: „Ich will lesen“ Leseheft 2: „Ich kann lesen“ Leseheft 3: „Lesen macht Spaß“

– Drei Lesetexte weitgehend ohne Dehnung und Dopplung: Lesetext 1: „Lilo und Timo“ (PAHLEN,

PETERSEN)

Stufe Eingeführte Buchstaben

1:1-Zuordnungmöglich?

Länge der Vokale

Dehnbarkeit der Kon-sonanten

WortstrukturMuster Beispiel(v = Kurzer VokalV = langer Vokal)

Schwierig-keitsstufe

Laute Wörter

Vor-stufe

a, e, i, o, uau, ei

ja lang --- --- --- I I

1 m, r, s ja lang ja V KV U liKV Kv Ro se

I I

2 n, f, l

3 h, -en, -er weitgehend lang, nur /e/ in Endung

kurz

ja V KvK O fenKV KvK ma len

I I

4 ch, w, z

5 p, t, k weitgehend lang, nur /e/ in Endung

kurz

nein KV KV Ki noKV KvK Re gen

II I

6 b, d, g

7 eu, sch, -el

8 j, v, ß

9 ä, ö, ü

10 qu, x, y

11 2 Konso-nanten am

Wortanfang

erschwert lang, nur /e/ in Endung

kurz

nein KKV Kv Pro beKKV KvK Fra gen

II II

12 Kurzvokalin der

Stammsilbe

erschwert kurz nein KvK Kv Wol keKvK KvK Bal ken

III II

13 Gegenüberstellung von Wörtern der Gruppe 11 und 12: Kno ten – Kon to Bro te – Bor te

III II

14 Wörter mit mehr als drei Silben der Schwierigkeitsstufen II und III III III

Abb. 2: Stufen der Einführung der Buchstaben-Laut-Verbindungen


22


23

3.1 Mit Lautgebärden fangen wir an

Unter Lautgebärden (phonomimische Systeme, phonemische Manualsysteme) versteht man Handzeichen, die parallel zum silbenweisen Sprechen der Sprachlaute in Wörtern, Laut für Laut gezeigt werden. Es handelt sich um das Prinzip, einem Normallaut der Sprache und dem entsprechenden Buchstaben eine Geste zuzuordnen.

Bei richtiger Anwendung verbindet sich die handmotorische Gebärde

– mit der Buchstabenform,– mit dem Laut und – mit sprechmotorischen Leistungen (Arti-

kulationsmotorik, kinästhetische Wahr-nehmung dieser Motorik) sowie

– mit rhythmisch-melodischen Aspekten der Lautsprache.

Lautgebärden unterstützen darüber hinaus die Leistungen der Feinunterscheidung ähnlicher Laute (phonematische Differenzierung).

Die Gebärden werden manchmal nur zur Ein-führung der Laute und Buchstaben benutzt und nach dieser Anfangsphase nicht mehr ein-gesetzt. Damit aber schöpft man die kompen-satorischen Hilfen bei weitem nicht aus. Sie dienen ganz am Anfang des Leselernprozesses zwar der Zuordnung von Lauten und Buch-stabenzeichen und der Verschmelzung von Konsonant und Vokal zur Silbe, bei längerer Anwendung jedoch, und als Begleitung des silbenweisen lautierenden Erlesens erleichtern die Lautgebärden

– das vollständige Erfassen der Laute in der gesprochenen Silbe,

– die Einhaltung der Reihenfolge in Silben mit mehreren Konsonanten,

– die Befestigung ähnlicher Buchstabenfor-men als „Eselsbrücke“,

– die Unterscheidung ähnlicher Laute (gleich-falls als „Eselsbrücke“) und

– die Erfassung der rhythmischen Gliede-rung des silbenweise gesprochenen Wortes während des Schreibens.

Auf diese Weise können die Lautgebärden unterschiedliche Teilleistungsschwächen im „Netzwerk“ des Lesevorgangs ausgleichen, vermutlich vor allem durch die motorischen Komponenten der Sprache wie der Gebärden. In dieser Verknüpfung einer Reihe von Kom-ponenten im „Netzwerk“ des Lesens können die Lautgebärden für Kinder mit Leselern-schwächen zur entscheidenden Lernhilfe werden (s. Kapitel 4.1.2). Da die Kinder, mit denen wir in Kleingruppen arbeiten, bereits Misserfolgserlebnisse hatten und in der Regel einen neuen Anfang mit viel Ermutigung durch Erfolge brauchen, bieten sich die Laut-gebärden als Einstieg geradezu an.

3.2 Die Schritte der Einführung

Für die Einführung der Lautgebärden gibt es zwei Geschichten.

Im Kieler Leseaufbau haben wir, um an die Faszination der damals beginnenden Raum-fahrt anzuknüpfen, die „kleinen, grünen Mars-männchen“ erfunden. Sie haben ganz kurze Nachnamen (Konsonanten), die auf dem Mars aber den Vornamen vorangestellt werden. Man heißt dort nicht Peter Müller, sondern Müller Peter. Die Vokale sind die Vornamen. Nach den ersten Stufen des Leseaufbaus kommen auch Vornamen aus zwei Vokalen vor (au, ei, eu).

B. HAECKER wählt in ihrem Lese-Lernbuch „Luka“ (CLARKSON-GRABS, HAECKER u. STOTZ 2007) einen Einstieg in die Arbeit mit Lautge-bärden mit bunten Kapitänen (Vokalen) und Matrosen (Konsonanten), die in „Silbenboo-ten“ fahren.

Beide Geschichten eröffnen den Zugang zum Lesen mit der Silbengliederung von Wörtern. Zunächst aber erklären wir den Kindern die Lautgebärden als „Geheimsprache“:

3 Die konkrete Arbeit mit dem Kieler Leseaufbau in der schulischen Förderung


Kieler Leseaufbau. Handbuch S. 37


37

Die theoretischen Auffassungen zum Leselern-prozess in der lesedidaktischen Literatur orientieren sich überwiegend an den Gesetz-mäßigkeiten der Sprache und der Schriftspra-che. Infolgedessen begegnen die Kinder in den meisten Fibeln bereits auf den ersten zwanzig Fibelseiten schwierigeren Wortstrukturen, z. B. Wörtern

– mit Konsonant-Häufungen auch bei Ein-silbern und den dabei vorkommenden Kurzvokalen (z. B. „ruft“ oder „filmt“ in der Fu-Fibel; Mist, Linsen, selten, Tanten, Palmen in der Lollipop-Fibel; macht, nicht, Schirm, Wurm, Turm in der Bausteine-Fibel),

– mit der Dopplung (in der Primo-Fibel: Lamm, Lolli, Molli, Lasso, Pappel, Messe, Sessel; in der Lollipop-Fibel: tolle, alle, essen, Sonnen, Sattel, Datteln),

– mit der Dehnung (Aal, Allee in der Primo-Fibel; See in der Tobi-Fibel).

Zwar haben Frühleser, die sich schon als Fünfjährige durch Nachfragen bei Erwach-senen die Laut-Buchstaben-Verbindungen selbst aneignen und zu schreiben beginnen, mit diesen Hürden keine Schwierigkeiten, und vermutlich die Hälfte der Schulanfänger lernt trotz dieser Hürden im ersten Schuljahr das Lesen.

Aber es geht, wie die PISA-Studie uns lehrt, um die schwächsten 20 % der Schulanfänger, die diese Hürden nicht aus eigener Kraft und nicht ohne spezifische Hilfen nehmen können. Sie stagnieren in einem unvollstän-digen Leselernprozess und scheitern dann in Schullaufbahnen, für die sie sonst begabt genug wären.

4.1 Lesenlernen heute

Nachdem die Kontroverse „synthetischer oder ganzheitlicher Zugang zum Lesen“ praktisch keine Rolle mehr spielt, gibt es in der lesedi-daktischen Literatur heute im wesentlichen

zwei theoretische Modelle: das kognitive Modell der „Denkentwicklung“ und das neuro-biologische Modell des Erwerbs psychomotorischer Fertigkeiten.

4.1.1 Das kognitive Modell der Denkentwicklung

Diesem Modell liegen die theoretischen Auffassungen zugrunde, Lesen sei „Denk-entwicklung“. Das Kind müsse durch viel Schreiben selbst entdecken, wie Laute und Buchstaben zusammengehören, und „wie Lesen und Schreiben geht“. Diese Auffassun-gen bestimmen weitgehend das Lesenlernen im Offenen Unterricht, die REICHEN-Methode, den „Spracherfahrungsansatz“.

Die Selbstständigkeit der Kinder beim Zugang zum Lesen zeigt sich bereits lange vor der Einschulung in „Kritzelbriefen“. Sie haben beobachtet, dass man eine mündliche Mittei-lung zu Papier bringen kann, indem man mit einem Stift irgendwelche Striche macht. Diese „Oberflächenstruktur“ des Schreibens ahmen sie nach. Dann aber erkennen sie zunehmend, dass man für das Schreiben bestimmte Zeichen braucht, nämlich die Buchstaben. Sie begin-nen, ihren eigenen Namen und wortähnliche Logos wie „TAXI“, „COCA COLA“, „SOS“ oder „ALF“ (eine Figur aus dem Fernsehen) aufzuschreiben. Bei Logos aus drei Buchstaben gelingt dies in der Regel. In längeren Logos werden häufig Buchstaben in der Reihenfolge vertauscht oder hinzugefügt, bzw. weggelas-sen. So schrieb ein Junge im Alter von 4;11 Jahren “OCOA LOCA“ für „COCA COLA“.

Der nächste Schritt erst ist entscheidend für das Lesenlernen. Die Kinder erkennen nun – unter Umständen, nachdem sie Erwachsene gefragt haben – dass Buchstaben Laute reprä-sentieren. Meist üben sie diese Erkenntnis an den Kennzeichen der Kraftfahrzeuge, schon bald auch an Vornamen der Familie oder der Freunde. Ein Junge entdeckte im Namen „OLAF“, der an der Tür zum Arbeitszimmer seines Vaters stand, das lautierende Lesen

4 Theoretische Auffassungen zum Schriftspracherwerb im Kieler Leseaufbau


42


43

die Einführung der Lautgebärden als ein „Spiel für alle“ sicherlich vorzuziehen.

Die Lautgebärden haben an vielen Orten Ein-gang in den Erstleseunterricht gefunden – mit oder ohne den Kieler Leseaufbau. Kolleginnen betonen in der Fortbildung immer wieder, dass sie damit auch die schwächeren Kinder bis zum Ende der ersten Klasse zum Lesen und zum lautgetreuen Schreiben führen können.

Bei diesen Erfahrungen ist zu betonen, dass „selbst-aktives Lernen“, das in der Lesedi-daktik heute mit Recht so stark betont wird, durch die Lautgebärden keineswegs verhin-dert, sondern eher begünstigt wird.

Lautgebärden eröffnen Kindern mit Handikaps erst den Zugang zum selbst-aktiven Lernen. Die Darstellung der Gebärden in Verbindung mit dem gesprochenen oder erlesenen Wort, die Kontrolle des Geschriebenen mit Hilfe von Lautgebärden, das „Erfinden“ von Wör-terrätseln in Partnerarbeit oder in der Klein-gruppe – alles dies sind aktive Handlungen. Die Lautgebärden stellen gewissermaßen das Handwerkszeug dar, das schwächeren Lesern selbst-aktives Lernen ermöglicht.

4.2 Leselernverläufe aus wissenschaftlichen Beobachtungen

Nachdem die Kontroverse „Legasthenie versus Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“ etwas abgeklungen war, wandten sich einige Forscher – auch Lehrkräfte 1. Klassen und Legasthenie-Therapeuten – der Beobachtung von Leselernprozessen bei Kindern mit und ohne Handikaps zu.

Im Mittelpunkt dieser Beobachtungen standen in der Regel Schreibungen der beobachteten Kinder, die sie im Verlauf der Vorschulzeit oder der ersten Klassenstufe zu Papier gebracht haben. Man war nicht mehr an „typischen Fehlern“ der Legastheniker interessiert – es gab schließlich sogar eine größere Anzahl nicht-legasthener schwacher Leser – sondern an Leselernverläufen, wie sie sich in den Spon-tanschreibungen von Kindern abzeichneten.

Ein Ertrag dieses Interesses besteht in der Zustimmung der meisten Lesedidaktiker zum theoretischen Modell von FRITH (1986) in der Erweiterung von GÜNTHER, der die vorschu-lische Entwicklung einbezog (GÜNTHER 1989). Abb. 9 (s. u.) berücksichtigt die wesentlichen

Oberflächenstruktur des Schreibens (Vorschulalter)

Kritzelbriefe


Buchstabenreihungen ohne Bezug zum Lautbestand oder zum Schriftbild des Wortes.

Logographemische Stufe Schreibungen, die visuell, wie Logos gespeichert wurden (Vorschulalter)

Beziehung zur Buchstabenfolge des Wortes (visuell), nicht zum Lautbestand. Laut-Buchstabenverbindung nicht möglich, keine Kontrolle der Reihenfolge bzw. der Vollständigkeit der Lautfolge (OCOA LOCA für COCA COLA)

Anfängliche alphabetische Stufe (Einschulungsalter)

Unvollständige Skelettschreibungen (mit Bezug zu den Lauten des gesprochenen Wortes. Beginnende alphabetische Strategie.

Vollständige alphabetische Schreibungen (i. d. Regel im Erst-Leseunterricht)

Lautgetreue Schreibungen, noch nicht orthographisch korrekt. Vollständige Aneignung der Laut-Buchstabenverbindungen.

Orthographische Schreibungen (i. d. Schule)

Orthographisches „Wissen“ tritt hinzu. Zunehmende Sicherheit auch durch Lesen.

Abb. 9: Stufen der Lese- und Schreibentwicklung (Übersicht von Dummer-Smoch in Anlehnung an FRITH-GÜNTHER und Fallstudien u. a. von SCHEERER-NEUMANN 1989 und 2002)

Kieler Leseaufbau. Handbuch S. 43

Mus

ter

Drei Lesehefte mit Texten für die ersten M

us te

r

Drei Lesehefte mit Texten für die ersten , W

Mus

ter

, WULF

Mus

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ULF, WULF, W

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, WULF, W ):

Mus

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):Leseheft 1: „Ich will lesen“

Mus

terLeseheft 1: „Ich will lesen“

Leseheft 2: „Ich kann lesen“

Mus

terLeseheft 2: „Ich kann lesen“

Leseheft 3: „Lesen macht Spaß“

Mus

terLeseheft 3: „Lesen macht Spaß“

Drei Lesetexte weitgehend ohne Dehnung

Mus

terDrei Lesetexte weitgehend ohne Dehnung

und Dopplung:

Mus

terund Dopplung:

Lesetext 1: „Lilo und Timo“ (

Mus

terLesetext 1: „Lilo und Timo“ (P

Mus

terPAHLEN

Mus

terAHLEN,

Mus

ter, ETERSEN

Mus

terETERSEN)

Mus

ter)

Mus

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Dehnbarkeit

Mus

ter

Dehnbarkeit der Kon-

Mus

ter

der Kon-sonanten

Mus

ter

sonanten

Wortstruktur

Mus

ter

WortstrukturMuster

Mus

ter

Muster Beispiel

Mus

ter

Beispiel(v = Kurzer Vokal

Mus

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(v = Kurzer VokalV = langer Vokal)

Mus

ter

V = langer Vokal)

Schwierig-

Mus

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Schwierig-keitsstufe

Mus

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Mus

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ter

Ro se

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Mus

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kurz

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weitgehend lang, nur /e/

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Mus

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eu, sch, -el

j, v, ß

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j, v, ß

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Mus

ter

ä, ö, ü

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Mus

ter

qu, x, y

2 Konso-

Mus

ter

2 Konso-nanten am

Mus

ter

nanten am Wortanfang

Mus

ter

Wortanfang

erschwert

Mus

ter

erschwert lang, nur /e/

Mus

ter


Mus

ter

in Endung

12

Mus

ter

12 Kurzvokal

Mus

ter

Kurzvokalin der

Mus

ter

in der StammsilbeM

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rStammsilbe

erschwert

Mus

ter

erschwert

13 Mus

ter

13 Gegenüberstellung von Wörtern der Gruppe 11 und 12: Mus

ter

Gegenüberstellung von Wörtern der Gruppe 11 und 12: Kno ten – Kon toM

us te

rKno ten – Kon to

14 Mus

ter

14 Wörter mit mehr als drei Silben der Schwierigkeitsstufen II und IIIMus

ter

Wörter mit mehr als drei Silben der Schwierigkeitsstufen II und III

Abb. 2: Stufen der Einführung der Buchstaben-Laut-VerbindungenMus

ter

Abb. 2: Stufen der Einführung der Buchstaben-Laut-Verbindungen Mus

ter

kulationsmotorik, kinästhetische Wahr

Mus

ter

kulationsmotorik, kinästhetische Wahr-

Mus

ter

-

mit rhythmisch-melodischen Aspekten der

Mus

ter

mit rhythmisch-melodischen Aspekten der

Lautgebärden unterstützen darüber hinaus die

Mus

ter

Lautgebärden unterstützen darüber hinaus die Leistungen der Feinunterscheidung ähnlicher

Mus

ter

Leistungen der Feinunterscheidung ähnlicher Laute (phonematische Differenzierung).

Mus

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Laute (phonematische Differenzierung).

Die Gebärden werden manchmal nur zur Ein

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ter

Die Gebärden werden manchmal nur zur Ein-

Mus

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-führung der Laute und Buchstaben benutzt

Mus

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führung der Laute und Buchstaben benutzt und nach dieser Anfangsphase nicht mehr ein

Mus

ter

und nach dieser Anfangsphase nicht mehr ein-

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ter

-gesetzt. Damit aber schöpft man die kompen

Mus

ter

gesetzt. Damit aber schöpft man die kompen-

Mus

ter

-satorischen Hilfen bei weitem nicht aus. Sie

Mus

ter

satorischen Hilfen bei weitem nicht aus. Sie dienen ganz am Anfang des Leselernprozesses

Mus

ter

dienen ganz am Anfang des Leselernprozesses zwar der Zuordnung von Lauten und Buch

Mus

ter

zwar der Zuordnung von Lauten und Buch-

Mus

ter

-stabenzeichen und der Verschmelzung von

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ter

stabenzeichen und der Verschmelzung von Konsonant und Vokal zur Silbe, bei längerer

Mus

ter

Konsonant und Vokal zur Silbe, bei längerer Anwendung jedoch, und als Begleitung des

Mus

ter

Anwendung jedoch, und als Begleitung des silbenweisen lautierenden Erlesens erleichtern

Mus

ter

silbenweisen lautierenden Erlesens erleichtern die Lautgebärden

Mus

ter

die Lautgebärden

das vollständige Erfassen der Laute in der

Mus

ter

das vollständige Erfassen der Laute in der gesprochenen Silbe,

Mus

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gesprochenen Silbe,

–

Mus

ter

– die Einhaltung der Reihenfolge in Silben

Mus

ter

die Einhaltung der Reihenfolge in Silben mit mehreren Konsonanten,M

us te

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mit mehreren Konsonanten,

– Mus

ter

– die Befestigung ähnlicher BuchstabenforMus

ter

die Befestigung ähnlicher Buchstabenformen als „Eselsbrücke“,M

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r

men als „Eselsbrücke“,

die Unterscheidung ähnlicher Laute (gleichMus

ter

die Unterscheidung ähnlicher Laute (gleichfalls als „Eselsbrücke“) undM

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falls als „Eselsbrücke“) und

die Erfassung der rhythmischen Gliede

Mus

terdie Erfassung der rhythmischen Gliede-

Mus

ter-rung des silbenweise gesprochenen Wortes

Mus

terrung des silbenweise gesprochenen Wortes

während des Schreibens.

Mus

terwährend des Schreibens.

Auf diese Weise können die Lautgebärden

Mus

terAuf diese Weise können die Lautgebärden

unterschiedliche Teilleistungsschwächen im

Mus

terunterschiedliche Teilleistungsschwächen im

„Netzwerk“ des Lesevorgangs ausgleichen,

Mus

ter„Netzwerk“ des Lesevorgangs ausgleichen,

vermutlich vor allem durch die motorischen

Mus

tervermutlich vor allem durch die motorischen

Komponenten der Sprache wie der Gebärden.

Mus

terKomponenten der Sprache wie der Gebärden.

In dieser Verknüpfung einer Reihe von Kom

Mus

terIn dieser Verknüpfung einer Reihe von Kom-

Mus

ter-

ponenten im „Netzwerk“ des Lesens können

Mus

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ponenten im „Netzwerk“ des Lesens können die Lautgebärden für Kinder mit Leselern

Mus

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die Lautgebärden für Kinder mit Leselernschwächen zur entscheidenden Lernhilfe

Mus

ter

schwächen zur entscheidenden Lernhilfe werden (s. Kapitel 4.1.2). Da die Kinder, mit

Mus

ter

werden (s. Kapitel 4.1.2). Da die Kinder, mit denen wir in Kleingruppen arbeiten, bereits

Mus

ter

denen wir in Kleingruppen arbeiten, bereits Misserfolgserlebnisse hatten und in der Regel

Mus

ter

Misserfolgserlebnisse hatten und in der Regel einen neuen Anfang mit viel Ermutigung

Mus

ter

einen neuen Anfang mit viel Ermutigung durch Erfolge brauchen, bieten sich die Laut

Mus

ter

durch Erfolge brauchen, bieten sich die Lautgebärden als Einstieg geradezu an.

Mus

ter

gebärden als Einstieg geradezu an.

3.2

Mus

ter

3.2 Die Schritte der Einführung

Mus

ter


Für die Einführung der Lautgebärden gibt es

Mus

ter

Für die Einführung der Lautgebärden gibt es zwei Geschichten.

Mus

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zwei Geschichten.

Im Kieler Leseaufbau haben wir, um an die

Mus

ter

Im Kieler Leseaufbau haben wir, um an die Faszination der damals beginnenden Raum

Mus

ter

Faszination der damals beginnenden Raumfahrt anzuknüpfen, die „kleinen, grünen Mars

Mus

ter

fahrt anzuknüpfen, die „kleinen, grünen Marsmännchen“ erfunden. Sie haben ganz kurze

Mus

ter

männchen“ erfunden. Sie haben ganz kurze Nachnamen (Konsonanten), die auf dem Mars

Mus

ter

Nachnamen (Konsonanten), die auf dem Mars aber den Vornamen vorangestellt werden.

Mus

ter

aber den Vornamen vorangestellt werden. Man heißt dort nicht Peter Müller, sondern

Mus

ter

Man heißt dort nicht Peter Müller, sondern Müller Peter. Die Vokale sind die Vornamen.

Mus

ter

Müller Peter. Die Vokale sind die Vornamen. Nach den ersten Stufen des Leseaufbaus

Mus

ter

Nach den ersten Stufen des Leseaufbaus

Mus

ter

mit der Dopplung (in der Primo-Fibel:

Mus

ter

mit der Dopplung (in der Primo-Fibel: Lamm, Lolli, Molli, Lasso, Pappel, Messe,

Mus

ter

Lamm, Lolli, Molli, Lasso, Pappel, Messe, Sessel; in der Lollipop-Fibel: tolle, alle,

Mus

ter

Sessel; in der Lollipop-Fibel: tolle, alle,

in der Primo-

Mus

ter

in der Primo-

Zwar haben Frühleser, die sich schon als

Mus

ter

Zwar haben Frühleser, die sich schon als Fünfjährige durch Nachfragen bei Erwach

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Fünfjährige durch Nachfragen bei Erwach-

Mus

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senen die Laut-Buchstaben-Verbindungen selbst aneignen und zu schreiben beginnen,

Mus

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selbst aneignen und zu schreiben beginnen, mit diesen Hürden keine Schwierigkeiten,

Mus

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mit diesen Hürden keine Schwierigkeiten, und vermutlich die Hälfte der Schulanfänger

Mus

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und vermutlich die Hälfte der Schulanfänger lernt trotz dieser Hürden im ersten Schuljahr

Mus

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lernt trotz dieser Hürden im ersten Schuljahr

Aber es geht, wie die PISA-Studie uns lehrt,

Mus

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Aber es geht, wie die PISA-Studie uns lehrt, um die schwächsten 20 % der Schulanfänger,

Mus

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um die schwächsten 20 % der Schulanfänger, die diese Hürden nicht aus eigener Kraft

Mus

ter

die diese Hürden nicht aus eigener Kraft und nicht ohne spezifische Hilfen nehmen

Mus

ter

und nicht ohne spezifische Hilfen nehmen können. Sie stagnieren in einem unvollstän

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können. Sie stagnieren in einem unvollständigen Leselernprozess und scheitern dann

Mus

ter

digen Leselernprozess und scheitern dann in Schullaufbahnen, für die sie sonst begabt

Mus

ter

in Schullaufbahnen, für die sie sonst begabt genug wären.

Mus

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genug wären.

4.1 Mus

ter

4.1 Lesenlernen heuteMus

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Lesenlernen heute

Nachdem die Kontroverse „synthetischer oder Mus

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Nachdem die Kontroverse „synthetischer oder ganzheitlicher Zugang zum Lesen“ praktisch M

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ganzheitlicher Zugang zum Lesen“ praktisch keine Rolle mehr spielt, gibt es in der lesediM

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keine Rolle mehr spielt, gibt es in der lesedidaktischen Literatur heute im wesentlichen M

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daktischen Literatur heute im wesentlichen

zwei theoretische Modelle: das

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zwei theoretische Modelle: das kognitive

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kognitive Modell der „Denkentwicklung“

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terModell der „Denkentwicklung“ und das

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ter und das neuro

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terneuro-

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ter-biologische Modell des Erwerbs psychomotorischer

Mus

terbiologische Modell des Erwerbs psychomotorischer

Das kognitive Modell der

Mus

terDas kognitive Modell der

Denkentwicklung

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terDenkentwicklung

Diesem Modell liegen die theoretischen

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terDiesem Modell liegen die theoretischen

Auffassungen zugrunde, Lesen sei „Denk

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terAuffassungen zugrunde, Lesen sei „Denk-

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ter-

entwicklung“. Das Kind müsse durch viel

Mus

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entwicklung“. Das Kind müsse durch viel Schreiben selbst entdecken, wie Laute und

Mus

ter

Schreiben selbst entdecken, wie Laute und Buchstaben zusammengehören, und „wie

Mus

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Buchstaben zusammengehören, und „wie Lesen und Schreiben geht“. Diese Auffassun

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Lesen und Schreiben geht“. Diese Auffassungen bestimmen weitgehend das Lesenlernen

Mus

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gen bestimmen weitgehend das Lesenlernen im Offenen Unterricht, die

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im Offenen Unterricht, die R

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REICHEN

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EICHENden „Spracherfahrungsansatz“.

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den „Spracherfahrungsansatz“.

Die Selbstständigkeit der Kinder beim Zugang

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Die Selbstständigkeit der Kinder beim Zugang zum Lesen zeigt sich bereits lange vor der

Mus

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zum Lesen zeigt sich bereits lange vor der Einschulung in „Kritzelbriefen“. Sie haben

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Einschulung in „Kritzelbriefen“. Sie haben beobachtet, dass man eine mündliche Mittei

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ter

beobachtet, dass man eine mündliche Mitteilung zu Papier bringen kann, indem man mit

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lung zu Papier bringen kann, indem man mit einem Stift irgendwelche Striche macht. Diese

Mus

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einem Stift irgendwelche Striche macht. Diese „Oberflächenstruktur“ des Schreibens ahmen

Mus

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„Oberflächenstruktur“ des Schreibens ahmen sie nach. Dann aber erkennen sie zunehmend,

Mus

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sie nach. Dann aber erkennen sie zunehmend, dass man für das Schreiben bestimmte Zeichen

Mus

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dass man für das Schreiben bestimmte Zeichen braucht, nämlich die Buchstaben. Sie begin

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braucht, nämlich die Buchstaben. Sie beginnen, ihren eigenen Namen und wortähnliche

Mus

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nen, ihren eigenen Namen und wortähnliche Logos wie „TAXI“, „COCA COLA“, „SOS“

Mus

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Logos wie „TAXI“, „COCA COLA“, „SOS“ oder „ALF“ (eine Figur aus dem Fernsehen)

Mus

ter

oder „ALF“ (eine Figur aus dem Fernsehen) aufzuschreiben. Bei Logos aus drei Buchstaben

Mus

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aufzuschreiben. Bei Logos aus drei Buchstaben gelingt dies in der Regel. In längeren Logos

Mus

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gelingt dies in der Regel. In längeren Logos

Mus

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gruppe – alles dies sind aktive Handlungen.

Mus

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gruppe – alles dies sind aktive Handlungen. Die Lautgebärden stellen gewissermaßen das

Mus

ter

Die Lautgebärden stellen gewissermaßen das Handwerkszeug dar, das schwächeren Lesern

Mus

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Handwerkszeug dar, das schwächeren Lesern

versus Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“

Mus

ter

versus Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“ etwas abgeklungen war, wandten sich einige

Mus

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etwas abgeklungen war, wandten sich einige Forscher – auch Lehrkräfte 1. Klassen und

Mus

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Forscher – auch Lehrkräfte 1. Klassen und Legasthenie-Therapeuten – der Beobachtung

Mus

ter

Legasthenie-Therapeuten – der Beobachtung von Leselernprozessen bei Kindern mit und

Mus

tervon Leselernprozessen bei Kindern mit und

Im Mittelpunkt dieser Beobachtungen standen

Mus

terIm Mittelpunkt dieser Beobachtungen standen

in der Regel Schreibungen der beobachteten

Mus

terin der Regel Schreibungen der beobachteten

Kinder, die sie im Verlauf der Vorschulzeit oder

Mus

terKinder, die sie im Verlauf der Vorschulzeit oder

der ersten Klassenstufe zu Papier gebracht

Mus

terder ersten Klassenstufe zu Papier gebracht

haben. Man war nicht mehr an „typischen

Mus

terhaben. Man war nicht mehr an „typischen

Fehlern“ der Legastheniker interessiert – es

Mus

terFehlern“ der Legastheniker interessiert – es

gab schließlich sogar eine größere Anzahl

Mus

ter

gab schließlich sogar eine größere Anzahl nicht-legasthener schwacher Leser – sondern

Mus

ter

nicht-legasthener schwacher Leser – sondern an Leselernverläufen, wie sie sich in den Spon

Mus

ter

an Leselernverläufen, wie sie sich in den Spontanschreibungen von Kindern abzeichneten.

Mus

ter

tanschreibungen von Kindern abzeichneten.

Ein Ertrag dieses Interesses besteht in der

Mus

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Ein Ertrag dieses Interesses besteht in der Zustimmung der meisten Lesedidaktiker zum

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Zustimmung der meisten Lesedidaktiker zum theoretischen Modell von

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theoretischen Modell von F

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RITH (1986) in der

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(1986) in der Erweiterung von

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, der die vorschuÜNTHER, der die vorschuÜNTHER

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ÜNTHER, der die vorschuÜNTHERlische Entwicklung einbezog (

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lische Entwicklung einbezog (Abb. 9 (s. u.) berücksichtigt die wesentlichen

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Abb. 9 (s. u.) berücksichtigt die wesentlichen

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Kritzelbriefe

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Schreibens (Vorschulalter) Buchstabenreihungen ohne Bezug zum Lautbestand

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Buchstabenreihungen ohne Bezug zum Lautbestand oder zum Schriftbild des Wortes.

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oder zum Schriftbild des Wortes.

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Logographemische Stufe Schreibungen, die visuell, wie

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Schreibungen, die visuell, wie Logos gespeichert wurden

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(Vorschulalter)

Beziehung zur Buchstabenfolge des Wortes (visuell),

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Beziehung zur Buchstabenfolge des Wortes (visuell), nicht zum Lautbestand. Laut-Buchstabenverbindung

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nicht zum Lautbestand. Laut-Buchstabenverbindung nicht möglich, keine Kontrolle der Reihenfolge bzw.

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nicht möglich, keine Kontrolle der Reihenfolge bzw. der Vollständigkeit der Lautfolge (OCOA LOCA für

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der Vollständigkeit der Lautfolge (OCOA LOCA für COCA COLA)

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COCA COLA)

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Anfängliche alphabetische

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Stufe (Einschulungsalter)

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(Einschulungsalter) Unvollständige Skelettschreibungen (mit Bezug zu

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Unvollständige Skelettschreibungen (mit Bezug zu den Lauten des gesprochenen Wortes. Beginnende

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den Lauten des gesprochenen Wortes. Beginnende alphabetische Strategie.

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alphabetische Strategie.

Vollständige

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Vollständige alphabetische

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alphabetische Schreibungen

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Schreibungen (i. d. Regel im

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(i. d. Regel im Erst-Leseunterricht)M

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Erst-Leseunterricht)

Orthographische Mus

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Orthographische SchreibungenM

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Schreibungen (i. d. Schule) Mus

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(i. d. Schule)

Abb. 9: Stufen der Lese- und Schreibentwicklung (Übersicht von Dummer-Smoch in Anlehnung an Mus

ter

Abb. 9: Stufen der Lese- und Schreibentwicklung (Übersicht von Dummer-Smoch in Anlehnung an ÜNTHERM

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ÜNTHER und Fallstudien u. a. von Mus

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und Fallstudien u. a. von ÜNTHER und Fallstudien u. a. von ÜNTHERMus

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ÜNTHER und Fallstudien u. a. von ÜNTHER




54


55

Die Gebärden für ä, ö und ü gleichen den Gebärden für a, o und u, es wird nur nach der jeweiligen Gebärde mehrfach mit dem Zeige- und Mittelfinger (abwechselnd) gegen den Daumen getrommelt, um anzudeuten, dass die zwei Strichelchen für den Umlaut nicht vergessen werden dürfen.

Äu Die Bewegung für das „au“ wird aus-geführt und anschließend Daumen und Zeigefinger zweimal zusam-mengeführt.

Q, q Das Q wird niemals isoliert dargebo-ten, sondern immer in der Lautver-bindung Qu, qu.

Qu, qu Beide Hände legt man mit den Innen-flächen aufeinander und bildet ein „Quakmaul“ damit, das sich einmal öffnet und schließt.

X, x Beide Unterarme bilden in Brusthöhe vor dem Körper ein X.

Y, y Beide Unterarme werden aneinander-gelegt. Die Hände bilden den oberen Teil des Y.

Obwohl st und sp im Kieler Leseaufbau nicht vorkommen, haben wir in den Wörterlisten eine Stufe 15 zusätzlich aufgenommen, in der diese Lautverbindungen vorkommen. Als Lautgebärden zeigen wir:

sp Die Gebärde vom s wird mit der flachen Hand ausgeführt und in die p-Gebärde umgeformt. Dazu spricht man /schp/.

st Die Gebärde vom s wird wieder mit der flachen Hand ausgeführt. Sie endet in der Gebärde für t: /scht/.

5.2 Die tägliche Arbeit

Wortlisten

1. Das Kind liest sechs bis acht Wörter mit den Lautgebärden vor.

2. Der Therapeut zeigt ein Wort mit den Lautgebärden. Das Kind liest es und sucht das Wort auf der Liste.

3. Das Kind zeigt dem Therapeuten (oder anderen Kindern) ein Wort mit den Laut-gebärden. Der Partner liest das Wort, das darunter steht, mit den Lautgebärden laut vor.

4. Der Therapeut stellt ein Rätsel (z. B. „Lupe“): „Ich sehe etwas zum hindurch-gucken mit ‚L‘.“

Silbenteppich

Eine Reihe wird mit den Lautgebärden laut vorgelesen. Der Therapeut stoppt die Zeit und notiert sie am Ende der Reihe.

Das Kind liest die Reihe ein zweites Mal vor. Die Zeit wird auch wieder notiert. Bitte dafür sorgen, dass Fortschritte sichtbar werden (not-falls am Anfang „schummeln“).

Das Kind zeigt die Lautgebärden einer Silbe. Der Therapeut nennt die Silbe und zeigt sie. (Auch umgekehrt: Der Therapeut zeigt, das Kind liest.)

Der Therapeut zeigt kurz auf eine Silbe. Das Kind liest die Silbe mit den Lautgebärden (auch umgekehrt).

Der Therapeut zeigt kurz auf zwei (später mehrere) Silben, die ein Wort ergeben. Das Kind nennt das Wort und zeigt es mit den Lautgebärden.

Später lässt man im Silbenteppich auch die Spalten von oben nach unten lesen und stoppt die Zeit.

Das Kind erhält einen unausgefüllten Silben-teppich. Der Therapeut markiert in seinem eigenen Silbenteppich drei Felder als „Mäus-chen“. Die Kinder versuchen, die Mäuschen ausfindig zu machen, indem sie fragen: „Ist das Mäuschen bei ‚mi‘ versteckt?“ Sagt der Therapeut „nein“, schreiben alle Kinder die Silbe „mi“ in das entsprechende Kästchen.

Ziel ist, gemeinsam die drei Mäuschen des Therapeuten zu „fangen“.

5.3 Allgemeines

– Verwenden sie bitte linierte DIN-A4-Hefte ohne Rand. Lassen Sie mindestens auf jeder zweiten Reihe schreiben.

– Lese- und Schreibanfänger schreiben über drei Zeilenabstände.

– Notieren Sie bitte zu Beginn der täglichen Übung das Datum.

– Schreiben Sie ermunternde Worte unter eine Arbeit.

11L. Dummer-Smoch; R. Hackethal: Kieler Leseaufbau. Vorlagen (Arbeitsblätter). Ausgabe: Druckschrift© Veris GfB mbH 1986–2005 Best.-Nr. 23-4

6. Stufe (rot)Stufe 6:D – d

Da me ba den Ra di o

Do se bei de Mi ka do

De gen Me di zin

Du den Sei de

Fa den Dau men Ba de ho se

Fe der Dau nen Bau bu de

Wa den Le der tuch

Le der Fe der hut

A der Sei fen do se

Ha du la

Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Lesestufen S. 11 Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Lesestufen S. 23


23L. Dummer-Smoch; R. Hackethal: Kieler Leseaufbau. Vorlagen (Arbeitsblätter). Ausgabe: Druckschrift© Veris GfB mbH 1986–2005 Best.-Nr. 23-4

Stufe 11:Konsonantenhäufung am Wortanfang (lange Wörter)

11. Stufe (blau)

Kro ko dil Stra ßen gra ben

Zi tro ne Bra ten so ße

Pra li ne Pu del schnau ze

Wein trau be Fle der maus

A pri ko sen Ku gel schrei ber

Frei zeit Brau se fla sche

Ku chen blech Schleu sen tor

Tri bü nen Vo gel schna bel

Dro me dar Pa pri ka scho ten

Ro sen blü te Ku chen blech

Flei scher E del stein

Schlaf wa gen auf ste hen

Wei zen brot Steu er

Blu sen kra gen strei ten

Streu sel ku chen Pflau me


49

5 Anhang5.1 Das Kieler Lautgebärdensystem, geordnet nach Stufen der Einführung

Vorab ein Hinweis: Die Lautgebärden sollten aus hygienischen Gründen nicht direkt auf dem Mund bzw. den Lippen ausgeführt werden, sondern in einem kleinen Abstand davor. Die Gebärden sollten möglichst immer mit derselben Hand (rechts oder links) gezeigt werden, soweit sie nicht beide Hände erfordern.

A, a E, e I, i

A, a Zeigefinger und Daumen beider Hände bilden in Anlehnung an das gedruckte A ein Dreieck in Höhe des Halses. Die Figur symbolisiert zugleich die weite Mundöffnung beim Sprechen des A.

E, e Daumen und Zeigefinger der rechten (bei Linkshändern linken) Hand werden weit auseinandergespreizt. Sie werden in Mundhöhe so gehalten, dass sie den breiten Mund beim Sprechen des E symbolisch noch breiter machen. Keine Berührung des Gesichts!

I, i Der Zeigefinger tippt leicht oben auf den Kopf und deutet damit den I-Punkt an, den man oben auf dem kleinen i nicht vergessen darf.

O, o U, u Ei, ei Au, au

O, o Der Zeigefinger fährt einmal um den Mund herum und deutet damit die Form des O und den „runden Mund“ an.

U, u Der Zeigefinger tippt einmal von unten gegen das Kinn. Diese Gebärde wurde gewählt, um eine deutliche Unterscheidung zum Zeichen für das O zu ermögli-chen.

Ei, ei Die Hand streichelt die Wange. Bei der Einführung wird die Vorstellung an das Streicheln eines Babys geweckt.

Au, au Die rechte, locker gehaltene Hand macht eine leichte Schüttelbewegung aus dem Handgelenk nach unten, als ob ein Hund eine schmerzende, verletzte Pfote vor-zeigt.M

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Vorab ein Hinweis: Die Lautgebärden sollten aus hygienischen Gründen nicht direkt auf dem

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Vorab ein Hinweis: Die Lautgebärden sollten aus hygienischen Gründen nicht direkt auf dem Mund bzw. den Lippen ausgeführt werden, sondern in einem kleinen Abstand davor. Die

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Mund bzw. den Lippen ausgeführt werden, sondern in einem kleinen Abstand davor. Die Gebärden sollten möglichst immer mit derselben Hand (rechts oder links) gezeigt werden,

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Gebärden sollten möglichst immer mit derselben Hand (rechts oder links) gezeigt werden, M

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Zeigefinger und Daumen beider Hände bilden in Anlehnung an das gedruckte A ein

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Zeigefinger und Daumen beider Hände bilden in Anlehnung an das gedruckte A ein Dreieck in Höhe des Halses. Die Figur symbolisiert zugleich die weite Mundöffnung

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Dreieck in Höhe des Halses. Die Figur symbolisiert zugleich die weite Mundöffnung

Daumen und Zeigefinger der rechten (bei Linkshändern linken) Hand werden weit

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Daumen und Zeigefinger der rechten (bei Linkshändern linken) Hand werden weit auseinandergespreizt. Sie werden in Mundhöhe so gehalten, dass sie den breiten

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auseinandergespreizt. Sie werden in Mundhöhe so gehalten, dass sie den breiten Mund beim Sprechen des E symbolisch noch breiter machen. Keine Berührung des

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Mund beim Sprechen des E symbolisch noch breiter machen. Keine Berührung des

Der Zeigefinger tippt leicht oben auf den Kopf und deutet damit den I-Punkt an,

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Der Zeigefinger tippt leicht oben auf den Kopf und deutet damit den I-Punkt an, den man oben auf dem kleinen i nicht vergessen darf.

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den man oben auf dem kleinen i nicht vergessen darf.

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U, u

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O, o Der Zeigefinger fährt einmal um den Mund herum und deutet damit die Form des

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Der Zeigefinger fährt einmal um den Mund herum und deutet damit die Form des O und den „runden Mund“ an.

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O und den „runden Mund“ an.

U, u

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U, u Der Zeigefinger tippt einmal von unten gegen das Kinn. Diese Gebärde wurde

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Der Zeigefinger tippt einmal von unten gegen das Kinn. Diese Gebärde wurde gewählt, um eine deutliche Unterscheidung zum Zeichen für das O zu ermögli

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gewählt, um eine deutliche Unterscheidung zum Zeichen für das O zu ermöglichen.M

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rchen.

Ei, ei Mus

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Ei, ei Die Hand streichelt die Wange. Bei der Einführung wird die Vorstellung an das Mus

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Die Hand streichelt die Wange. Bei der Einführung wird die Vorstellung an das Streicheln eines Babys geweckt.M

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rStreicheln eines Babys geweckt.

Au, au Mus

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Au, au Die rechte, locker gehaltene Hand macht eine leichte Schüttelbewegung aus dem Mus

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Die rechte, locker gehaltene Hand macht eine leichte Schüttelbewegung aus dem Handgelenk nach unten, als ob ein Hund eine schmerzende, verletzte Pfote vorM

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rHandgelenk nach unten, als ob ein Hund eine schmerzende, verletzte Pfote vorzeigt.M

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rzeigt. M

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-gelegt. Die Hände bilden den oberen

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gelegt. Die Hände bilden den oberen

Obwohl st und sp im Kieler Leseaufbau nicht

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Obwohl st und sp im Kieler Leseaufbau nicht vorkommen, haben wir in den Wörterlisten

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vorkommen, haben wir in den Wörterlisten eine Stufe 15 zusätzlich aufgenommen, in

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eine Stufe 15 zusätzlich aufgenommen, in der diese Lautverbindungen vorkommen.

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der diese Lautverbindungen vorkommen. Als Lautgebärden zeigen wir:

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Als Lautgebärden zeigen wir:

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Die tägliche Arbeit

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Die tägliche Arbeit

Wortlisten

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Wortlisten

Das Kind liest sechs bis acht Wörter mit

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Das Kind liest sechs bis acht Wörter mit den Lautgebärden vor.

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2. Der Therapeut zeigt ein Wort mit den

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Der Therapeut zeigt ein Wort mit den Lautgebärden. Das Kind liest es und sucht

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Lautgebärden. Das Kind liest es und sucht das Wort auf der Liste.M

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das Wort auf der Liste.3. M

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3. Das Kind zeigt dem Therapeuten (oder Mus

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anderen Kindern) ein Wort mit den Lautgebärden. Der Partner liest das Wort, das M

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Eine Reihe wird mit den Lautgebärden laut vorgelesen. Der Therapeut stoppt die Zeit und

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vorgelesen. Der Therapeut stoppt die Zeit und notiert sie am Ende der Reihe.

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notiert sie am Ende der Reihe.

Das Kind liest die Reihe ein zweites Mal vor.

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terDas Kind liest die Reihe ein zweites Mal vor.

Die Zeit wird auch wieder notiert. Bitte dafür

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terDie Zeit wird auch wieder notiert. Bitte dafür

sorgen, dass Fortschritte sichtbar werden (not

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tersorgen, dass Fortschritte sichtbar werden (not-

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ter-falls am Anfang „schummeln“).

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terfalls am Anfang „schummeln“).

Das Kind zeigt die Lautgebärden einer Silbe.

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terDas Kind zeigt die Lautgebärden einer Silbe.

Der Therapeut nennt die Silbe und zeigt sie.

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terDer Therapeut nennt die Silbe und zeigt sie.

(Auch umgekehrt: Der Therapeut zeigt, das

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ter(Auch umgekehrt: Der Therapeut zeigt, das

Kind liest.)

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Kind liest.)

Der Therapeut zeigt kurz auf eine Silbe. Das

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Der Therapeut zeigt kurz auf eine Silbe. Das Kind liest die Silbe mit den Lautgebärden

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Kind liest die Silbe mit den Lautgebärden (auch umgekehrt).

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(auch umgekehrt).

Der Therapeut zeigt kurz auf zwei (später

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Der Therapeut zeigt kurz auf zwei (später mehrere) Silben, die ein Wort ergeben. Das

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mehrere) Silben, die ein Wort ergeben. Das Kind nennt das Wort und zeigt es mit den

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Kind nennt das Wort und zeigt es mit den Lautgebärden.

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Später lässt man im Silbenteppich auch die Spalten von oben nach unten lesen und stoppt

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Spalten von oben nach unten lesen und stoppt die Zeit.

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die Zeit.

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Das Kind erhält einen unausgefüllten Silbenteppich. Der Therapeut markiert in seinem

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teppich. Der Therapeut markiert in seinem eigenen Silbenteppich drei Felder als „Mäus

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eigenen Silbenteppich drei Felder als „Mäuschen“. Die Kinder versuchen, die Mäuschen

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chen“. Die Kinder versuchen, die Mäuschen ausfindig zu machen, indem sie fragen: „Ist

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ausfindig zu machen, indem sie fragen: „Ist das Mäuschen bei ‚mi‘ versteckt?“ Sagt der

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das Mäuschen bei ‚mi‘ versteckt?“ Sagt der Therapeut „nein“, schreiben alle Kinder die

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Therapeut „nein“, schreiben alle Kinder die Silbe „mi“ in das entsprechende Kästchen.

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Silbe „mi“ in das entsprechende Kästchen.

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Therapeuten zu „fangen“.

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Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Silbenteppiche S. 38/2 Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Silbenteppiche S. 41/2

Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Übungstexte Inhalt Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Übungstexte S. 57

Dr. L. Dummer-SmochR. Hackethal

Illustrationen: Chantal Quesque

Kieler Leseaufbau Kieler Übungstexte

Wichtige Hinweise

Die Kieler Übungstexte sind vornehmlich für die Leseübung gedacht. Daher sind sie nicht den Lesestufenzugeordnet. Sie werden erfahrungsgemäß ab Stufe 7 von den Schülern als Lesetexte angenommen.

Darüber hinaus sind die Kieler Übungstexte für ältere Schüler als ungeübte Diktattexte geeignet, da sieorthographische Sonderprobleme (Dehnung, Dopplung, verschiedene Schreibung der ks-Laute) kaumenthalten (Ausnahmen hiervon sind in Klammern gesetzt). Lediglich Ableitungen zur Auslautverhär-tung müssen vorausgegangen sein.

Unter dieser Bedingung kann sich das Kind alles, was es schreiben soll, über die Artikulation vergegen-wärtigen.

1. Die Reise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472. Der Regenbogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483. Im Warenhaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 494. Werbung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 505. Der Katalog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 516. Der Gartenteich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 527. Eine große Hilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 538. Ein schöner Traum . . . . . . . . . . . . . . . . . . 549. So ein Schlingel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

10. Die Einladung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5611. Im Garten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5712. Der Zauberteufel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5813. Fernsehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5914. Waldmeister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6015. Beim Angeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6116. Auf dem Wochenmarkt . . . . . . . . . . . . . . 6217. Urlaub . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6318. Ein schönes Geschenk . . . . . . . . . . . . . . . . 6419. Der Garten im April . . . . . . . . . . . . . . . . . 6520. Die Rosenzucht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6621. Im Wald . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6722. Im Park . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6823. Ein Großfeuer in Kiel . . . . . . . . . . . . . . . . 6924. Der Maulwurf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7025. Der Blauwal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Inhaltsverzeichnis26. Der Strauß . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7227. Bernstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7328. Kolumbus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7429. Die Seidenstraße . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7530. Astronauten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7631. Ein deutscher Astronaut im Weltraum .7732. Erstes Abenteuer von Jumbo und Dixi . . 7833. Sei leise, Uli! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7934. Wo ist meine Seife? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8035. Wo ist Oma? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8136. Wir sehen rosa Rosen . . . . . . . . . . . . . . . . 8237. Peter und Kuno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8338. Oma und Opa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8439. Peter und Paul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8540. Die Leute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8641. Nora und Uli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8742. Ein neues Abenteuer von Dixi

und Jumbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8843. Wie weit ist es bis zum Mond? . . . . . . . . 8944. Rasche Hilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9045. Sturmflutwarnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9146. Ein Hochhaus wird geräumt . . . . . . . . . . 9247. Ein Regenbogen erscheint . . . . . . . . . . . . 9348. Marco Polo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9449. Blitz und (Donner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

57L. Dummer-Smoch; R. Hackethal: Kieler Leseaufbau. Vorlagen (Arbeitsblätter). Ausgabe: Druckschrift© Veris 1986–2005 Best.-Nr. 23-4

11. Im Garten

Im Garten blühen schöne Pflanzen.

Peter mag sie gern pflegen.

Achtung, die Rose hat Dornen!

Da hat sich Peter schon

an einem Dorn gestochen!

Sein Daumen blutet.

Sein Freund Uwe holt ein Pflaster.

Er klebt das Pflaster auf die Wunde.

Peter bedankt sich für seine Hilfe. (48)

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vornehmlich zugeordnet. Sie werden erfahrungsgemäß ab Stufe 7 von den Schülern als Lesetexte angenommen.M

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zugeordnet. Sie werden erfahrungsgemäß ab Stufe 7 von den Schülern als Lesetexte angenommen.

Darüber hinaus sind die Kieler Übungstexte für ältere Schüler als ungeübte Diktattexte geeignet, da sieMus

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Darüber hinaus sind die Kieler Übungstexte für ältere Schüler als ungeübte Diktattexte geeignet, da sieorthographische M

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1Auf dem Wochenmarkt

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Auf dem Wochenmarkt . . . . . . . . . . . . .

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3Ein schönes Geschenk

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Ein schönes Geschenk . . . . . . . . . . . . . . .

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4Der Garten im April

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Der Garten im April . . . . . . . . . . . . . . . .

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5Die Rosenzucht

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Die Rosenzucht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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6Im Wald

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Im Wald . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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7Im Park

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8Ein Großfeuer in Kiel

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Ein Großfeuer in Kiel . . . . . . . . . . . . . . .

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9Der Maulwurf

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Der Maulwurf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Mus

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. 725.

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25. Der Blauwal

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Der Blauwal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mus

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Inhaltsverzeichnis

Mus

terInhaltsverzeichnis

Der Strauß

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Der Strauß . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mus

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27.

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27. Bernstein

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Bernstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28.

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28. Kolumbus

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Kolumbus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29.

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29. Die Seidenstraße

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Die Seidenstraße . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ter

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30.

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30. Astronauten

Mus

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Astronauten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31.

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31. Ein deutscher Astronaut im Weltraum

Mus

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Ein deutscher Astronaut im Weltraum32.

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ter

32. Erstes Abenteuer von Jumbo und Dixi

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Erstes Abenteuer von Jumbo und Dixi33.

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33. Sei leise, Uli!

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Sei leise, Uli! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34.

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34. Wo ist meine Seife?

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Wo ist meine Seife?35.

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35. Wo ist Oma?

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Wo ist Oma? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36.

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36. Wir sehen rosa Rosen

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Wir sehen rosa Rosen37.

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37. Peter und Kuno

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Peter und Kuno38.

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38. Oma und Opa

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Oma und Opa39.

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39. Peter und Paul

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Peter und Paul40.

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40. Die Leute

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Die Leute41.

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41. Nora und Uli

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Nora und Uli42.

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42. Ein neues Abenteuer von Dixi

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Ein neues Abenteuer von Dixiund Jumbo

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Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Übungstexte S. 62 Kieler Leseaufbau. Vorlagen. Übungstexte S. 90

Kieler Leseaufbau. Wörter- und Spielekartei. ungeschnitten


44. Rasche Hilfe

Peter beobachtet eine alte Frau.

Sie bleibt stehen und fasst an ihr Herz.

Sie ist ganz blass und atmet schwer.

Peter eilt zum Münzfernsprecher.

Leider ist dort noch kein kostenloser

Notruf möglich. Peter kramt in seinen

Taschen. Da sind drei Groschen.

Nun kann er 112 anrufen.

Er sagt die Straße, wo sich die Frau

befindet. Dann bleibt Peter bei

der Frau, bis der Krankenwagen

da ist. Wie gut: Der Münzfernsprecher

war nicht beschädigt! (74)


16. Auf dem Wochenmarkt

Sabine muss einkaufen.

Der Hund Lupo darf auch mit.

Er hat eine Einkaufsliste im Maul.

Auf der Liste stehen die Sachen,

die Sabine einkaufen muss:

Tomaten, Gurken, Salat, Birnen,

Trauben, Bananen und Apfelsinen.

Für Mama kauft Sabine

einen Strauß Nelken.

Lupo saust fort. O, Lupo, die Liste! (50)

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