KinderTagesZentren - RIS München · 2017. 3. 3. · Aufgreifen des ursprünglichen KiTZ-Gedankens...

LandeshauptstadtMünchenSozialreferatStadtjugendamt

KinderTagesZentrenEin sozialraumorientiertes Konzept zur koproduktiven und

kooperativen Vernetzung von Kindertagesbetreuung, präventiven

Angeboten der Jugendhilfe und Familienbildung in München.

Die Konzept – Bausteine 2

Impressum:

Herausgeberin:Landeshauptstadt MünchenSozialreferat/StadtjugendamtAbteilung KindertagesbetreuungSeverinstraße 281541 München

Verfasserin:Frau Barbara Ametsbichler

Ansprechpartnerin: Frau Susann VogelTel.: 089 / 233-20186Fax: 089 / 233-20180

e-mail: s [email protected] internet: www.muenchen.de/kindertagesbetreuung

2. Auflage – Dezember 2009

Auflage: 100 Exemplare

mailto:[email protected]

http://www.muenchen.de/


Die Rahmenkonzeption für KinderTagesZentrender Landeshauptstadt München


InhaltAbkürzungsverzeichnis: 6

Abbildungsverzeichnis: 6

1. Einführung 7

2. Zur Entwicklungsgeschichte von KinderTagesZentren 8

3. Fachliche Überlegungen zur Weiterentwicklung 11

3.1 Angebote für Kinder und Familien in München 11

3.2 Die Entwicklung integrierter Angebote 12

4. Konzeptionelle Grundlagen 17

4.1 Der Aufbau des Konzeptes 17

4.2 Werte, Kernaussagen und Ziele 18

4.3 Zielgruppen und Reichweite 19

4.4 Der Beteiligungsprozess an der Konzeptentwicklung 20

4.5 Qualitätssicherung 21

4.6 Rahmenbedingungen 25

5. Die Konzept – Bausteine 28

5.1 Die konstitutiven Konzept-Bausteine 29

5.1.1 Kindertagesbetreuung 29

5.1.2 Alltagsorientierung 36

5.1.3 Sozialraumorientierung 40

5.1.4 Kooperation und Vernetzung 46

5.1.5 Koproduktion 52

5.1.6 Bildungsort KiTZ 56


5.1.7 Familienselbsthilfe 68

5.2 Querschnittsaufgaben 72

5.2.1 Partizipation 72

5.2.2 Gesundheit und Umwelt 79

5.2.3 Gender Mainstreaming 88

5.2.4 Integration 93

5.2.5 Interkulturelle Praxis 97

5.2.6 Lebensraum KiTZ 104

5.3 Evaluation und Weiterentwicklung 109

6. Zusammenfassung 116

Literaturverzeichnis

6

Abkürzungsverzeichnis:

AA: Angabe AutorinAGJ: Arbeitsgemeinschaft der JugendhilfeBayKiBiG: Bayerisches Kinderbildungs- und BetreuungsgesetzBEP: Bayerischer Bildungs- und ErziehungsplanBLK: Bund-Länder-KommissionBMBF: Bundesministerium für Bildung und ForschungBMFSFJ: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und JugendBzgA: Bundeszentrale für gesundheitliche AufklärungDIHK: Deutsche Industrie- und HandelskammerDST: Deutscher StädtetagGM: Gender MainstreamingIAGJ: Internationale Arbeitsgemeinschaft der Jugendhilfeifb Institut für Familienforschung BambergKiTZ: KinderTagesZentrumKJHA: Kinder- und JugendhilfeausschussLHM: Landeshauptstadt MünchenQM: QualitätsmanagementSHA: SozialhilfeausschussStMAS: Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und SozialordnungUNK: UN-Konvention über die Rechte des KindesVV: Vollversammlung des Stadtrates WHO: WeltgesundheitsorganisationZIMAS: Zentrales Informationsmanagement- und Analysesystem der LHM

Abbildungsverzeichnis:

Abb. 1: Der interaktive Eingewöhnungsprozess in KiTZAbb. 2: Methodische Perspektiven der Sozialen Arbeit in KiTZAbb. 3: Das Spektrum möglicher Kooperationen im Netzwerk KiTZAbb. 4: Wechselwirkung zwischen Sozialem Status, Bildung und GesundheitAbb. 5: Evaluationsebenen im Rahmen der Qualitätssicherung in KiTZAbb.:6: Ziele und Indikatoren für KinderTagesZentrenAbb.:7: Der Evaluationsprozess des kommunalen Kinder- und Jugendhilfeangebotes KiTZ


1. Einführung

In den letzten Jahren gab es in Deutschland eine breite Debatte über die Qualität und die

konzeptionelle Ausrichtung von Kindertageseinrichtungen.

Die verschiedenen Diskussionsstränge, u.a. zu Bildung, Quantität, Qualität und Flexibilisierung

des Angebotes - um nur einige zentrale Bereiche zu nennen - haben auch in München zu einer

Weiterentwicklung und teilweise Neuorientierung des bestehenden Angebotes an

Kindertagesbetreuung geführt.

Die Orientierung am Wohl des Kindes und dem gesellschaftlich formulierten Bildungsauftrag

einerseits sowie am Bedarf und den Bedürfnissen der Familien andererseits, stellen dabei die

wesentlichen Eckpunkte dieser Neuausrichtung dar.

Alle konzeptionellen Überlegungen werden gestützt durch die aktuellen, gesellschaftlichen

Anforderungen an Familien, die eine über das reine Angebot der Kindertagesbetreuung

hinausgehende Form der familialen Unterstützung in den institutionellen Einrichtungen der

Kindertagesbetreuung notwendig erscheinen lassen (Esch/Metzger/Stöbe-Blossey 2005). Dies

wurde bereits im ersten Entwurf des Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplans (BEP 2003)

so formuliert:

„Kindertageseinrichtungen sollen sich anhand von sozialraumorientierten Konzepten zu „Nachbarschaftszentren“ bzw. Begegnungsstätten“ weiterentwickeln, in denen es – soweit räumlich möglich – z.B. Eltern-Kind-Gruppen, Spielgruppen, Kurse zur Geburtsvorbereitung, Angebote der Familienbildung, Erziehungsberatung, Babysittervermittlung und Kinder- oder Spielzeugbörse geben kann. Hierbei empfiehlt sich, die Zusammenarbeit mit Familienbildung und Familienberatung in der Weise anzubieten, dass sie entsprechende Leistungen in der Tageseinrichtung erbringen. Die Arbeit mit Kindern und Familien nimmt damit einen präventiven und flexiblen Charakter an, angemessene und problemorientierte Hilfen werden bereitgestellt“ (BEP 2003: 230, Hervorhebung im Original).

Das Stadtjugendamt München/Abteilung Kindertagesbetreuung hat ähnliche Überlegungen

bereits 1990 angestellt und versucht, mit seinem Konzept der KinderTagesZentren (KiTZ)

(LHM 1990) eine neue Einrichtungsform der Kinder- und Jugendhilfe in München zu etablieren,

die Angebote der Kindertagesbetreuung mit anderen Angeboten der Kinder- und Jugendhilfe

verknüpfen sollte.

Dass dies nicht in gewünschtem Umfang realisiert werden konnte1, führt dazu, diese noch

immer aktuellen Überlegungen im heutigen Kontext familialer Lebenssituationen und

angesichts der bildungspolitischen Diskurse wieder aufzugreifen und KinderTagesZentren als

Einrichtung der Kinder- und Jugendhilfe in München neu zu konzeptionieren.

1 Die Gründe hierfür werden in Kapitel 2 ausführlicher dargelegt.


2. Zur Entwicklungsgeschichte von KinderTagesZentren

Bereits Ende der 1980er Jahre gab es in München Überlegungen, wie die bisherigen Konzepte

der Kindertagesbetreuung optimiert und weiter entwickelt werden sollten und dabei ein

altersgemischtes Betreuungskonzept mit weiteren familienbezogenen Leistungen zur

Entlastung und Unterstützung von Eltern gekoppelt werden könnte.

Aus diesen Überlegungen heraus wurde im Jahr 1989 ein Stadtratsantrag mit dem Titel

„Kinderhäuser für München“ gestellt (LHM 1997a) verbunden mit dem Wunsch des Kinder- und

Jugendhilfeausschusses (KJHA), alternativ zu Kinderkrippen, Kindergärten und Horten,

zusätzlich auch Kindertageseinrichtungen mit einem altersübergreifenden Konzept zu

entwickeln.

Zur Bearbeitung dieses Antrages wurde eine Besichtigungsfahrt für die Mitglieder des

damaligen KJHA organisiert, mit dem Ziel, verschiedene, modellhafte, altersgemischte

Kinderhäuser im Bundesgebiet vor Ort zu besuchen. Im Anschluss daran erteilte das

Sozialreferat am 24.01.1990 einen Werkauftrag zur Erstellung eines entsprechenden

Konzeptes für München, das unter der Bezeichnung ‚KiTZ–Konzept’ (KiTZ =

KinderTagesZentrum) im Juli 1990 vorgelegt wurde.

Das Konzept beinhaltet einerseits (damals) modellhafte Praxisbeispiele aus dem In- und

Ausland und legte andererseits den strukturellen Grundstein für die Gestaltung dieser neuen

Einrichtungsform in München.2

Die praxisbezogene Umsetzung wurde am 23.06.1992 durch den KJHA beschlossen und sollte

ursprünglich an sechs Standorten in freier sowie einem Standort in städtischer Trägerschaft

modellhaft erprobt werden. Dazu wurde ein entsprechender Antrag an das Bayerische

Staatsministerium für Arbeit, Familie und Sozialordnung3 (StMAS) gestellt, der folgende

Zielsetzungen für KiTZ formulierte (LHM 1997a: 58):

- „Vielfältigkeit des Betreuungsangebotes

- Konstanz der Betreuungssituation und Ermöglichen von Sozialerfahrungen in

altersgemischten Gruppen

- Stärkung von Elternbeteiligung und Elterninitiative

- Maßnahmen zur sozialen Vernetzung von Familien im Stadtteil.“

Da die Abklärung der Fördermodalitäten sehr viel Zeit in Anspruch nahm, konnten 1994, durch

einen erneuten KJHA-Beschluss, nur noch vier Projektstandorte für München genehmigt

2 Im Konzept finden sich insbesondere praxisbezogene Aussagen zur Zusammensetzung altersgemischter Kindergruppen, zum entsprechenden Raum- und Personalbedarf, zum Angebot halboffener und offener Angebote für Eltern und Kinder aus dem Wohnumfeld sowie zur Kooperation mit anderen.3 Zu diesem Zeitpunkt lag in Bayern die Zuständigkeit für Kindergärten bzw. die Betreuung von 3 bis 6-jährigen Kindern noch im Kultusministerium, das Sozialministerium war für Kinderkrippen und sozialpädagogische (Tages-)Betreuungseinrichtungen zuständig. Altersmischung wurde als „Sonderform“ gewertet, die einer besonderen Genehmigung bedurfte (andernfalls war eine Finanzierung nicht gewährleistet).


werden.

Davon wurden schließlich – aufgrund der 1996 angekündigten und 1998 tatsächlich erfolgten

Einstellung der Modellförderung des Ministeriums - nur zwei KiTZ realisiert.4 Die

wissenschaftliche Begleitung des (zwischenzeitlich auf Bayern erweiterten) Modellprojektes

wurde anfangs durch das Staatsinstitut für Frühpädagogik und Familienforschung

übernommen, mit welchem auch die damaligen Rahmenbedingungen5 entwickelt wurden. Die

wissenschaftliche Begleitung musste jedoch auf Weisung des Ministeriums 1996 beendet

werden.

Da in Bayern die finanzielle Förderung von altersgemischten Kindergruppen in einer

Tageseinrichtung durch das Bayerische Kindergartengesetz (BayKiG) nicht vorgesehen war6

und pädagogisch seitens der Regierung von Oberbayern (ROB) und des Staatsministeriums

auch in Zweifel gezogen wurde, konnten altersübergreifende Konzepte in institutionellen

Tageseinrichtungen bislang weiterhin nur in Einzelfällen (mit entsprechender

Sondergenehmigung der ROB) realisiert werden. Auf diese Weise gab es in München

altersgemischte Betreuungskonzepte für Kinder von der neunten Lebenswoche bis zum

Schuleintritt (oder darüber hinaus) - neben den beiden KiTZ-Standorten - nur in Eltern-Kind-

Initiativen sowie Kooperationseinrichtungen.7

Es gab jedoch keine weiteren Planungen für KiTZ, da außerhalb des Modellversuches keine

rechtlichen Grundlagen für diese Einrichtungsform gegeben waren (LHM 2003b: 41).

In institutionellen, d.h. öffentlich geförderten Tageseinrichtungen wurde deshalb erst durch die

staatliche Krippenförderung im Jahr 2002 die Finanzierung altersübergreifender

Kindertagesbetreuungskonzepte formal wieder möglich und - im Hinblick auf das neue

Bayerische Kinderbildungs- und Betreuungsgesetz (BayKiBiG), das seit dem 01.09.2005 in

Kraft ist, - realistisch umsetzbar.

Die kommunale Kinder- und Jugendplanung griff daher im Jahr 2003 (LHM 2003b) das Konzept

KiTZ wieder auf und legte fest:

„Das Konzept für KiTZ wird im Hinblick auf seine Umsetzung im Sinne der Erweiterung bestehender Konzepte in Kindertageseinrichtungen überprüft“ (LHM 2003b: 96).

4 Dies sind das KiTZ Veit-Stoß-Straße in Laim in der Trägerschaft des Deutschen Kinderschutzbundes sowie das KiTZ Stösserstraße im Hasenbergl in der Trägerschaft der Arbeiterwohlfahrt.5 Dies waren u.a.: Die Freistellung der Einrichtungsleitung von der Kinderbetreuung, die Besetzung jeder Gruppe mit zwei Erziehungsfachkräften (dies wurde aufgrund mangelnder finanzieller Kapazitäten der LHM revidiert) sowie eine Vorbereitungs- und Kooperationszeit von 10 Wochenstunden pro Fachkraft. 6 Das Bayerische Kindergartengesetz (BayKiG) sah ausschließlich eine Personalkostenförderung für drei- bis sechsjährige Kinder vor, wurde jedoch zum 01.09.2005 durch das Bayerische Kinderbildungs- und –betreuungsgesetz (BayKiBiG) abgelöst, das eine Förderung der institutionellen Tagesbetreuung aller Altersgruppen bis 14 Jahre beinhaltet.7 ‚Kooperationseinrichtungen’ bieten Kinderkrippen- und Kindergartenplätze (teilweise auch Hortplätze) unter einem Dach an und mussten im Rahmen der Förderung durch das Bayerische Kindergartengesetz den ‚Kindergartenteil’ für eine Förderung eindeutig nachweisen.


Dabei wurde festgestellt, dass die grundsätzlichen Überlegungen zur Weiterentwicklung von

Kindertageseinrichtungen im Hinblick auf KiTZ nach wie vor aktuell sind und einer

Konkretisierung bezüglich der praktischen Umsetzungsmöglichkeiten bedürfen.

Auf der Grundlage eines aktualisierten Kurzkonzeptes (LHM 2004; LHM 2005c) wurde mit

anderen Produktbereichen und Dienststellen des Sozialreferates, mit örtlichen Trägern und

Leitungen von Einrichtungen der Kinder- und Familienhilfe in München sowie in der Münchner

‚Facharge Kindertagesbetreuung’ (gem. § 78 SGB VIII) über weitere Umsetzungsmöglichkeiten

gesprochen. Als Folge daraus wurde eine sog. Kerngruppe (s. Kap. 4.4) ins Leben gerufen, die

zum trägerübergreifenden Austausch zwischen Einrichtungsleitungen bzw. Fachkräften in

München beitragen soll, mit dem Ziel der schrittweisen Öffnung und Weiterentwicklung

interessierter und geeigneter Einrichtungen (LHM 2004: 12). Zwischenzeitlich gibt es drei

KinderTagesZentren in städtischer sowie fünf in freier Trägerschaft, die durch das

Stadtjugendamt München/Abteilung Kindertagesbetreuung gesteuert werden. Darunter befindet

sich auch der städtische Modellstandort in der Langbürgenerstraße8, an dem bis 2008 die

praxisbezogene Überprüfung und Umsetzung des weiterentwickelten KiTZ-Gedankens erfolgt,

wie dies im Rahmen der kommunalen Planung (s.o.) gefordert war.

Der weitere Ausbau an KiTZ ist vorgesehen und wurde im Rahmen der aktuellen kommunalen

Kinder- und Jugendplanung (Teilplan 4/Kindertagesbetreuung) im Herbst 2006 auf der Basis

des vorliegenden, aktualisierten Konzeptes konkret festgelegt.

Im Folgenden werden deshalb die fachlichen Überlegungen dargestellt, die zum erneuten

Aufgreifen des ursprünglichen KiTZ-Gedankens geführt haben und die dem vorliegenden KiTZ-

Konzept zugrunde liegen.

8 S. dazu den Beschluss des Kinder- und Jugendhilfeausschusses „KinderTagesZentren für München“ vom 01.03.2005, in welchem die Gründe für diesen Standort sowie die Rahmenbedingungen für eine dreijährige Modellphase näher ausgeführt wurden (LHM 2005c).


3. Fachliche Überlegungen zur Weiterentwicklung

Kindertageseinrichtungen stellen nach Aussage des Elften Kinder- und Jugendberichtes (2002)

zum einen

„ein zentrales und eigenständiges Sozialisationsfeld für die entsprechenden Altersgruppen der 0- bis 12-Jährigen dar; der Aufbau eines flächendeckenden und bedarfsgerechten Angebotes von Kindertageseinrichtungen bzw. der Erhalt der entsprechenden Strukturen in den östlichen Bundesländern ist zum anderen Ausdruck der Anerkennung einer öffentlichen Verantwortung für Kinder und ihre Familien in dem Sinne, das die Annahme einer quasi naturwüchsigen, voraussetzungslosen Erziehung von Kindern in Familien zugunsten der Förderung und Unterstützung familialer Erziehungsleistungen aufgegeben wird. Die Funktion der Bereitstellung eines entsprechenden Angebotes geht von daher weit über die Unterstützung einer Vereinbarkeit von Familie und Beruf hinaus“. (ebd. 2002, 137)

Gerade dem Aspekt der Förderung und Unterstützung familialer Erziehungsleistungen wird in

den traditionell gewachsenen Formen der Kindertagesbetreuung oftmals jedoch nicht

ausreichend Rechnung getragen. Kindertageseinrichtungen widmen sich in der Regel vorrangig

der Förderung des Kindes und (seit dem PISA- Schock9 verstärkt) seiner Bildung,

vernachlässigen jedoch oftmals die systemische Sichtweise, die das Kind auch als Teil seiner

Familie begreift und die Wirkung isolierter Angebote und Maßnahmen am Kind nur als bedingt

wirksam sieht, wenn nicht auch dessen Eltern intensiv eingebunden werden.

Eine konzeptionelle Weiterentwicklung erscheint hier dringend angezeigt, zumal sich die

Anzeichen dafür mehren, dass Eltern mit den Anforderungen an die Erziehung ihrer Kinder

(LHM 2005f) und den zunehmend erschwerten Bedingungen der Organisation des familiären

Alltags (ebd.) überfordert sind.

Insbesondere die Frage nach dem, was Kinder und Familien brauchen und welches

Angebotsspektrum seitens der Jugendhilfe für sie bereitgestellt werden sollte, ist in diesem

Zusammenhang von Bedeutung. Überlegungen zur Weiterentwicklung des KiTZ - Konzeptes

müssen deshalb stets auch im Kontext der verschiedenen gesellschaftlichen Entwicklungen

gesehen werden, die maßgeblich zu Veränderungen im Alltag von Familien geführt haben und

die in der Leitlinie Kinder- und Familienpolitik (LHM 2007) konkret dargestellt sind.

3.1 Angebote für Kinder und Familien in München

Nach dem Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII) umfasst die Aufgabe von

Kindertageseinrichtungen als „familienergänzende Angebote“ (BMFSJF 2002:134) die

Betreuung, Bildung und Erziehung (Janssen 1999, § 22 Abs. 2 SGB VIII).

9 Deutschland schnitt im Rahmen der international vergleichenden Schulstudie PISA schlecht ab. Hier wurde neben den schlechten Ergebnisse der Testgruppen (15-jährige Schülerinnen und Schüler) in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften festgestellt, dass der Bildungsgrad sowie das soziale Milieu einen signifikanten Einfluss auf den weiteren Bildungsweg der Kinder hat. Unterschiedliche Startchancen für Kinder aus unterschiedlichen Milieus sind damit eine wesentliche Ursache (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001, Smolka 2002).


Darüber hinaus sollen zur Förderung der Erziehung in der Familie (§§ 16 bis 21 SGB VIII)

weitere, sogenannte „familienunterstützende Angebote“ (BMFSJF 2002: 133) bereitgestellt

werden.10

Bislang finden familienunterstützende und familienergänzende Angebote in München im

Rahmen ihrer jeweils eigenen Infrastruktur statt. Eine strukturelle Verbindung im Sinne eines

holistischen, Kinder und Familien stützenden Ansatzes, ist dabei bislang nur in wenigen

Aufgabenfeldern realisiert und wird in München zunehmend unter dem Stichwort

Sozialraumorientierung diskutiert (LHM 2005b; s.a. Kap. 5.1.3).

Die für KinderTagesZentren vorrangig relevanten Angebotsbereiche der Kinder- und

Jugendhilfe in München umfassen insbesondere

1. Angebote der Kindertagesbetreuung

2. offene Angebote für Kinder und Familien aus dem Wohnumfeld

3. Angebote der Familienbildung

4. Angebote der Familienberatung

5. Familienselbsthilfe

Alle diese Aufgabenbereiche werden derzeit in verschiedenen Produktbereichen des

Sozialreferates/Stadtjugendamtes München - sowie wesentliche Teile des Angebotes der

Kindertagesbetreuung auch im Schul- und Kultusreferat der LH München - gesteuert.11

Zentrale Herausforderung im Rahmen der Weiterentwicklung des KiTZ – Konzeptes ist es, alle

Beteiligten (bzw. Produktverantwortlichen) der Stadtverwaltung sowie die verschiedenen

Angebote und Einrichtungen (und ihre Trägervertretungen) miteinander zu vernetzen und eine

integrierte Handlungsstrategie zum verstärkten Ausbau integrierter Angebote (s.u.) und damit

auch KiTZ – Einrichtungen zu ermöglichen.

3.2 Die Entwicklung integrierter Angebote12

Professionelle Kindertagesbetreuung ist in Deutschland seit langem kein Spezialangebot mehr

für einen bestimmten Teil der Kinderpopulation, wie dies lange Jahre für Kinderkrippen und

Kinderhorte galt, aber auch für Kindergärten vor der Bildungsdebatte um PISA noch in einigen

Regionen - insbesondere ländlichen – der Fall war.

Dieses Angebot soll und muss heute für alle Kinder und Familien zugänglich sein und hohe

Qualität in Betreuung und Bildung sicherstellen.

Auch in KinderTagesZentren ist das wichtigste Prinzip die Vermittlung qualitativ hochwertiger

10 „Diese Leistungen erfordern eine Infrastruktur, die Angebote der Familienbildung, -freizeit und -erholung sowie psychosoziale Hilfen und Angebote zur Stärkung des Selbsthilfepotenzials von Familien zur Verfügung stellt“ (ebd. 2002:133).11 Dies betrifft insbesondere Kindergärten, Horte, Tagesheime und Kooperationseinrichtungen.12 In diesem Kapitel finden sich fett markierte Hervorhebungen, die die Grundgedanken des integrierten Ansatzes in KiTZ betonen sollen und am Ende dieses Kapitels noch einmal als Zusammenfassung zu finden sind.


Bildung, Erziehung und Betreuung für Kinder, ihre Eltern und auch alle Mitarbeitenden.

Dieses zeigt sich in besonderer Weise im Kernangebot jedes KiTZ, der Kindertagesbetreuung,

und stellt auch die Grundvoraussetzung für die konzeptionelle Verbindung mit anderen

Angebotsbereichen dar.

Die aktuelle internationale wie auch bundesweite Fachdiskussion über die Weiterentwicklung

von Kindertageseinrichtungen (s. u.a. Fthenakis 2003; Peucker/Riedel 2004) geht von der

Zielvorstellung aus, dass die Notwendigkeit einer leichten Verfügbarkeit von bedarfsgerechten

Erziehungs- und Bildungsangeboten an einem Ort, für berufstätige und insbesondere für

unterprivilegierte und verarmte Eltern immer offensichtlicher wird (BMFSFJ 2001/British Council

2004: 16). Dies beinhaltet die – zumindest punktuelle - Aufhebung versäulter Angebote

zugunsten eines integrierten multiprofessionellen Netzwerkansatzes, wie er im Rahmen eines

KinderTagesZentrums angestrebt wird:

- In diesem Zusammenhang wird Integration13 verstanden als Zusammenführen

verschiedener Anbieter (öffentliche, freie, privat-gewerbliche, öffentlich-private, private),

um Kindern und Familien bedürfnis- und bedarfsgerechte Leistungen mit einem

niederschwelligen Zugang an einem Ort zu ermöglichen. Dies beinhaltet, dass

insbesondere Angebote der Kindertagesbetreuung, Beratungs- und Bildungsangebote

für Familien sowie die Förderung von Familienselbsthilfe an einem Ort

zusammengeführt, leicht zugänglich, bedarfsgerecht verfügbar und für alle

Familien erschwinglich sind.

- Multiprofessionalität sowohl innerhalb des Teams eines KiTZ als auch in der

Zusammenarbeit verschiedener Anbieter für Familien und Kinder stellt ein wichtiges

Qualitätskriterium in der praktischen Arbeit vor Ort dar. Durch die Zusammenarbeit

verschiedener Disziplinen und Fachrichtungen gelingt es zum einen leichter, für die

differenzierten Bedürfnisse von Familien und ihren Kindern die entsprechende

Unterstützung anbieten zu können. Der fachliche Austausch zwischen den

Professionen kann dabei gleichzeitig den Blick für neue Sichtweisen öffnen und die

berufliche Qualifikation erweitern. Dies kann jedoch nur dann nachhaltig wirken, wenn

es auch strukturell entsprechend unterstützt wird.

- Ein Netzwerkansatz wird hier verstanden als Arbeitsansatz, der das Vernetzen bzw.

Herausbilden, Aufrechterhalten und Unterstützen einer Struktur anstrebt, „der die

Förderung von kooperativen Arrangements unterschiedlicher Personen oder

Institutionen dienlich ist“ (Santen/Seckinger 2003: 29). Bei der Entwicklung integrierter

13 Integration kann grundsätzlich definiert werden als Verbindung zu einem Ganzen oder als gleichberechtigtes Zusammenfügen verschiedener Teile (British Council 2004: 12).


Angebote geht es deshalb auch nicht vorrangig darum, neue Angebote zu schaffen,

sondern bereits vorhandene Angebote und Dienste zu bündeln, mit dem Ziel, diese

den Familien in München in integrierter Form leichter zugänglich zu machen. Dies kann

nur durch eine intensive Vernetzung und Kooperation (s. Kap. 5.1.4) mit den

verschiedenen Anbietern für Kinder und Familien (insbesondere im sozialen Nahraum,

s. Kap. 5.1.3) erreicht werden. Auf diese Weise werden letztlich auch

bedürfnisorientierte Angebote und Maßnahmen in neuer Form entstehen (s. Kap. 5.1.5).

Wesentliche Grundvoraussetzungen aller integrierten Angebote sind Wahlmöglichkeit,

Abwechslung, Konsistenz, die Offenheit für Unterschiede sowie die Wertschätzung des

Engagements von Eltern, Fachkräften und anderen Interessengruppen (British Council 2004:

22).

Ein wichtiger Impulsgeber für die Weiterentwicklung von KinderTagesZentren sind in diesem

Zusammenhang die in Großbritannien bestehenden „Early Excellence Centres“ (EECs).14

Diese Zentren werden im Rahmen eines Programms der britischen Labour-Regierung seit 1997

gefördert und stehen heute landesweit – überwiegend in sozialen Brennpunkten – als

Anlaufstelle für Familien zur Verfügung (Peucker/Riedel 2004; British Council 2004; Duffy

2002;).

Die Entwicklung dieser neuen Einrichtungsform geht zurück auf die dortige Tradition der

Community Centres (Stadtteil- bzw. Gemeindezentren), denen häufig auch eine

Kindertageseinrichtung angegliedert ist und die durch die Verstärkung und Qualifizierung

dieses Angebotes insbesondere junge (benachteiligte) Familien vermehrt als Zielgruppe

erreichen und sie mit den weiteren Angeboten des Zentrums bekannt machen wollen (ebd.).

Dabei zeigen sie als Modelleinrichtungen beispielhaft die Integration sozialer Dienste an einem

Ort und aus einer Hand (im Sinne eines „one-stop-shop“). Darüber hinaus vermitteln sie auch

ein neues Verständnis der Beziehung zwischen Eltern und pädagogischem Personal, das

geprägt ist von gegenseitiger Wertschätzung und Achtung der jeweils individuellen Kenntnisse

und Fähigkeiten des Anderen. Insbesondere die offene, zugewandte und auf Familien

zugehende Haltung der professionellen Kräfte ermöglicht eine Form der Zusammenarbeit mit

Eltern, die als „Bildungs- und Erziehungspartnerschaft“ (Peucker/Riedel 2004:9) bezeichnet

wird und den EECs eine hohe Akzeptanz bei Eltern verschafft.

Im Stadtratsbeschluss „Pilotprojekt Early Excellence Centre für München II“ vom 11.06.2003

wird das Konzept der EECs näher dargestellt und die inhaltlichen Bezüge zum KiTZ-Konzept

14 Mittlerweile wurde dieser Begriff im englischsprachigen Raum verändert in‚ „Early Childhood Centres“ (ECC) bzw. „Early Childhood Education and Care Services“ (ECEC; British Council 2004:12), da die Bezeichnung ‚excellence’ häufig missverstanden wurde im Sinne eines elitären Ansatzes. In der deutschen Fachdiskussion wird er jedoch weiterhin verwendet.


(Gesetzliche Grundlagen, Angebotspalette, Ziele, Zielgruppen, Nutzen für Kinder, Eltern und

Kommune, Organisation und Rahmenbedingungen) ausführlicher erläutert (LHM 2003a).

Darüber hinaus fließen auch Impulse aus dem bundesweit angelegten Programm „Entwicklung

und Chancen junger Menschen in sozialen Brennpunkten“ (E & C) des Bundesministeriums für

Familie, Senioren, Frauen und Familien (BMFSFJ) in die Entwicklung integrierter Angebote in

KiTZ ein.15

Dieses ist als ressortübergreifendes Programm zur Bündelung von Ressourcen und Aktivitäten

in Stadtteilen gedacht, die im Rahmen des Bund-/Länderprogramms „Die Soziale Stadt“ als

„Stadtteile mit besonderem Entwicklungsbedarf“ gekennzeichnet sind (Difu 2004).

Das Programm ist darauf ausgelegt, die Arbeit im Rahmen der Kinder- und Jugendhilfe in

diesen Sozialräumen zu qualifizieren und durch sozialräumliche Vernetzung von Angeboten

und Maßnahmen die soziale, berufliche und gesellschaftliche Integration junger Menschen in

diesen Stadtteilen zu verbessern (Brocke 2002):

„Die Bekämpfung von sozialer Ausgrenzung, der Erwerb von Zukunftskompetenzen für Kinder und Jugendliche, die Stärkung von Eigenverantwortung und sozialem Engagement sind, so die Überzeugung des Programms, nicht in den einzelnen Hilfesystemen zu realisieren, sondern nur durch die Mobilisierung von Querschnittskompetenzen der Ämter und Träger wie des demokratischen Gemeinwesens sowie durch die Stärkung der Handlungskompetenzen aller Akteure im Stadtteil. Vor diesem Hintergrund betont das E & C – Programm die sozialräumliche Vernetzung“ (ebd: 2).

Dabei geht das Programm davon aus, dass die Übertragung bestehender Arbeitsformen in

sozialen Brennpunkten nicht angezeigt ist und fordert stattdessen die Berücksichtigung der

sozialräumlichen Bedingungen der dort lebenden Menschen sowie die Kooperation mit den

vorhandenen oder sich entwickelnden Institutionen und Einrichtungen.

Dies geht hin bis zu einer (Neu- oder Weiter-)Entwicklung von Unterstützungsangeboten,

welche auf die Bedarfs- und Problemlagen der Kinder, Jugendlichen und Familien vor Ort

abgestimmt sind und an deren Entwicklung sie auch entsprechend beteiligt werden (ebd.). Für

den Bereich der Kindertagesbetreuung formuliert das Programm E & C eine solche

Weiterentwicklung so:

„Aus der klassischen Kindertagesstätte wird ein Familien- und Nachbarschaftszentrum“ (Brocke 2004: 10).

Geht man also davon aus, dass Beratungs- und Unterstützungsangebote für Familien im

Sozialraum verstärkt wichtig werden und Eltern aufgrund gestiegener Anforderungen

zunehmend weniger Zeit zur Organisation des familiären Alltags und dessen Bewältigung zur

15 Das Programm E&C ist kein Förderprogramm im klassischen Sinne, sondern intendiert durch vielfältige Angebote der Kommunikation, die verschiedenen Akteure auf den Ebenen Bund-Land-Kommune-Stadtteil themenbezogen miteinander in Austausch und fachlichen Diskurs zu bringen (Brocke 2002).


Verfügung haben (LHM 2007), bieten sich - den dargestellten Überlegungen zufolge - gerade

Kindertageseinrichtungen als zentraler Ort der Vernetzung bzw. Integration sozialer

Dienstleistungen für die Weiterentwicklung zu einem KiTZ an:

„Viele Eltern suchen in den Tageseinrichtungen Gespräche mit den Erzieherinnen und die Begegnung mit anderen Eltern. Man könnte daher sagen: Tageseinrichtungen sind, zumindest der Möglichkeit nach, hervorragende Stätten einer informellen Erziehungsberatung und Eltern- und Familienbildung“ (Krappmann 2001:19).

Kindertageseinrichtungen finden sich in München in fast allen Stadtgebieten.

Sie bieten mit ihrem Angebot ein nahezu flächendeckendes Netz für Familien mit kleinen

Kindern an und eignen sich dadurch in hervorragender Weise, Familien niederschwellig auch

mit anderen (Jugendhilfe)Angeboten zu erreichen.

Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen sind schon jetzt häufig die ersten

Ansprechpartner/innen für familiäre Fragen und Probleme und kennen die vor Ort lebenden

Familien und ihre Lebenssituation meist sehr genau.

Aber auch für Familienzentren, Mütter-/Väterzentren oder Nachbarschafts- und

Gemeindezentren ist es denkbar, sich zu einem KinderTagesZentrum zu entwickeln, wenn

dabei die Möglichkeit besteht, institutionelle Kindertagesbetreuung räumlich und konzeptionell

als festen Bestandteil (s. Kap. 5.1) des Angebotes zu verankern.

Fazit:

Das Kernangebot jedes KiTZ stellt die Vermittlung qualitativ hochwertiger Bildung, Erziehung und Betreuung für Kinder, ihre Eltern und auch alle Mitarbeitenden dar.

Der KiTZ-Grundgedanke zeichnet sich aus durch einen integrierten multiprofessionellen Netzwerkansatz, d.h: durch

- Angebote an einem Ort, die leicht zugänglich, ausreichend verfügbar und für alle Familien erschwinglich sind

- Zusammenarbeit verschiedener Disziplinen und Fachrichtungen sowie den fachlichen Austausch zwischen den Professionen

- Bündelung bereits vorhandener Angebote und Dienste

- intensive Kooperation und Vernetzung

- Wahlmöglichkeit, Abwechslung, Konsistenz, die Offenheit für Unterschiede sowie die Wertschätzung von Engagement


4. Konzeptionelle Grundlagen

4.1 Der Aufbau des Konzeptes

Das vorliegende Konzept wurde auf der Grundlage des städtischen KiTZ-Konzeptes aus dem

Jahr 1990 entwickelt16 und untergliedert sich in vier übergeordnete Kapitel:

- In Kapitel 4 werden neben den allgemeinen Werten und Zielen die wesentlichen

Kernaussagen von KinderTagesZentren erläutert (4.2), die Zielgruppen und die

Reichweite (4.3) benannt, der Beteiligungsprozess (4.4) sowie die derzeit zur

Umsetzung vorhandenen Rahmenbedingungen beschrieben (4.6) und es wird auf

Möglichkeiten des Qualitätsmanagements in KinderTagesZentren hingewiesen, sowie

die Qualitätssicherung dieses Konzeptes dargelegt (4.5).

- Kapitel 5 umfasst die fachlichen Inhalte von KinderTagesZentren im Sinne eines

Rahmens, an dem sich Einrichtungen, die als KiTZ des freien und öffentlichen Trägers

betrieben werden, orientieren sollen. Dieser fachliche Rahmen ist in Form einzelner

Module, sog. Bausteine, untergliedert. Diese Bausteine bilden die grundlegende

Voraussetzung für das Profil eines KiTZ, können z.T. aber auch - je nach Schwerpunkt

der Einrichtung vor Ort - unterschiedlich gewichtet werden.

Die konstitutiven Merkmale eines KinderTagesZentrums finden sich deshalb in den

Bausteinen 5.1.1 bis 5.1.7, während die Bausteine 5.2.1 bis 5.2.6 eher

Querschnittsaufgaben beschreiben, die in KinderTagesZentren von Bedeutung sind. Zur

leichteren Orientierung und Überprüfung sind die wesentlichen Kriterien jedes

Bausteines am Ende des Kapitels noch einmal zusammengefasst und kenntlich

gemacht.

Diese sog. „KiTZ-Kriterien“ beschreiben die einrichtungstypischen Merkmale eines

KinderTagesZentrums und ergeben in ihrer Gesamtschau den fachlichen Rahmen für

die verschiedenen Erscheinungsformen eines KiTZ.

Im Sinne der integrierten Qualitätssicherung wurden schließlich zur Unterstützung der

Selbstevaluation für Träger und Teams der Einrichtungen, KiTZ - spezifische

Evaluationsfragen an jeden Baustein angefügt. Sie sollen zur Reflexion anregen und

eine eigenständige Standortbestimmung im Sinne einer Selbstevaluation im jeweiligen

Aufgabenfeld ermöglichen.

- Im Kapitel 6 erfolgt eine kurze abschließende Zusammenfassung.

16 Vgl. dazu Teil A / Kapitel 2


4.2 Werte, Kernaussagen und Ziele

Die wesentlichen Werte, auf denen die Arbeit in KinderTagesZentren basiert, ergeben sich aus

dem lebensweltlichen Bezug des Konzeptes.

So stellen insbesondere Partizipation, Dezentralisierung, Transparenz, Autonomie und Respekt

vor der „Eigensinnigkeit“ (Thiersch 2001:1147) der Kinder und Familien die wertebezogene

Grundlage der Einrichtungsform KiTZ dar, ebenso wie gerechte Lebensverhältnisse, ein

demokratisches Grundverständnis und der Respekt vor dem Bewältigungsverhalten der Kinder

und Eltern in ihrem Alltag.

Darüber hinaus sollen sowohl in der Planung und Steuerung der Angebote, als auch in der

Leistungserbringung, das Wohl des einzelnen Kindes wie auch der Bedarf und die Bedürfnisse

von Müttern, Vätern bzw. Eltern gleichberechtigt nebeneinander stehen.

Dabei werden allerdings gelegentlich auch Widersprüche deutlich, insbesondere in der Frage,

wie weit die Vereinbarkeit von Familie und Beruf gehen darf und ab wann das Wohl des Kindes

nicht mehr gleichrangig berücksichtigt werden kann.17

Auch der gleichberechtigte Zugang zu Bildungsangeboten für Mädchen, Jungen, Mütter und

Väter sowie das Recht auf einen qualitativ guten Betreuungsplatz für jedes Kind, das einen

Platz benötigt, sind an dieser Stelle zu nennen.

Aus den genannten Werten können schließlich Kernaussagen für die praktische Arbeit eines

KiTZ formuliert werden, die die Grundsätze der Zusammenarbeit zwischen Fachkräften,

Kindern, Eltern und anderen Institutionen bilden:

- Die pädagogische und die soziale Arbeit setzt stets an den Stärken und Kompetenzen des Kindes bzw. der Mutter/des Vaters an

- Mütter, Väter, Eltern sind die Expertinnen und Experten für ihr Kind

- Eltern werden umfassend in die Bildungs- und Erziehungsprozesse ihrer Kinder einbezogen

- Die Einrichtung ist ein Ort der Begegnung und des gemeinsamen Lernens aller Beteiligten

Diese Prinzipien prägen die Arbeit und die Weiterentwicklung der Einrichtungen und setzen

eine hohe fachliche Qualifikation bei den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern voraus.

Insbesondere die gezielte Beobachtung18 der Kinder gilt dabei als Grundlage für die

Ausgestaltung der pädagogischen Arbeit sowie die intensive Zusammenarbeit mit den Eltern.

Aus den Werten und Kernaussagen leiten sich die wichtigsten, grundlegenden Ziele eines KiTZ

ab.

17 Dies betrifft z.B. den Zeitanteil der außerfamiliären Betreuungszeit oder die Qualität der Betreuung.18 vgl. dazu auch Kapitel 5.1.6.


Diese orientieren sich am lebensweltorientierten Ansatz und streben an,

- Eltern und Kinder in einer möglichst frühen Familienphase zu erreichen, um sie in ihrer

Erziehungsaufgabe zu unterstützen, sowie ihnen und ihren Kindern frühzeitig

umfassende, Bildungsprozesse zu ermöglichen,

- die ganzheitliche Förderung von Kindern und Eltern im Rahmen qualitativ hochwertiger

Angebote,

- ein hohes Maß an Selbstbestimmtheit und Partizipation von Kindern und Eltern in der

Zusammenarbeit zu ermöglichen,

- die Stärken der Kinder und Eltern zu fördern und sie dabei zu unterstützen, sich selbst

zu helfen,

- die Unterstützung und Förderung von Bürgerschaftlichem Engagement,

- die jeweilige Einrichtung als niederschwelliges, wohnortnahes Zentrum und Treffpunkt

mit vielfältigen Angeboten in den Bereichen Kindertagesbetreuung, Familienberatung

und Familienbildung zu betreiben,

- Modell für andere Einrichtungen der Kindertagesbetreuung oder Familienhilfe zu sein.

Alle genannten Ziele stellen in ihrer Gesamtheit einen übergeordneten Zielkatalog dar, der im

Rahmen der Umsetzung in der Praxis sowie für jeden einzelnen Baustein des Konzeptes

einrichtungsspezifisch auszudifferenzieren ist.

Dabei sind die Ziele der jeweiligen Träger eines KiTZ ebenso zu berücksichtigen, wie die

individuellen Gegebenheiten vor Ort.

4.3 Zielgruppen und Reichweite

Das KiTZ-Konzept richtet sich zunächst einmal grundsätzlich an alle interessierten Anbieter in

öffentlicher, freier, privat-gewerblicher, öffentlich-privater oder sonstiger Trägerschaft19, die ihr

Dienstleistungsangebot für Kinder und Familien insbesondere in den Bereichen

Kindertagesbetreuung, Familienbildung, Familienberatung und Familienselbsthilfe erweitern

möchten bzw. den Betrieb einer neuen Einrichtung konzeptionell planen.

Es ist als eine Art Dachkonzept vorgesehen, das die Münchner Vielfalt an Trägerstrukturen und

Dienstleistungsangeboten für Familien und ihre Kinder im Sinne des KiTZ-Ansatzes fördern und

unterstützen und dieser Vielfalt einen gemeinsamen Rahmen geben möchte.

Ein besonderes Augenmerk liegt dabei auf dem Bereich der Kindertagesbetreuung mit seinen

zentralen, wohnumfeldnahen und niederschwelligen Angeboten für Familien und ihre Kinder.

19 Vgl. dazu die Ausführungen des Bayerischen Kinderbildungs- und Betreuungsgesetz (BayKiBiG Art. 3 (1)).


Das Dienstleistungsangebot KinderTagesZentrum selbst richtet sich an u.a. folgende

Zielgruppen:

- Im Rahmen der institutionellen Kindertagesbetreuung an Kinder ab der neunten

Lebenswoche bis zum Übertritt in die Grundschule bzw. bis zur Beendigung der

Grundschulzeit (wenn die Möglichkeiten der Schulkinderbetreuung vor Ort gegeben

sind)

- Kinder von der Geburt bis ca. 12 Jahre und ihre Familien aus dem Wohnumfeld

- Werdende Eltern

- Mütter, Väter und andere Erziehungsbeteiligte

- Tagesmütter und Tagesväter

4.4 Der Beteiligungsprozess an der Konzeptentwicklung

Im Auftrag der Jugendamtsleitung wurden die konzeptionellen Überlegungen zur

Weiterentwicklung des KiTZ-Konzeptes in München (vgl. Teil A/ Kap. 2 und 3) aufgegriffen.

Zur schrittweisen Einführung bildete sich im Herbst 2002 unter Federführung der Abteilung

Kindertagesbetreuung eine Kerngruppe („Kerngruppe KiTZ“) von 12 interessierten

Einrichtungen in städtischer und freier Trägerschaft, mit dem Ziel, in einem ersten Schritt die

Weiterentwicklung dieser Einrichtungen zu einem KinderTagesZentrum anzustreben.

Wichtige Inhalte dieser Arbeitsgruppe waren bzw. sind dabei der gemeinsame fachliche

Austausch zur aktuellen Situation von Familien bzw. zu den Bedürfnissen von Kindern und

Eltern sowie die fachliche Weiterentwicklung des KiTZ-Konzepts.

Darüber hinaus wurden die bereits bestehenden Angebotsstrukturen für Kinder und Eltern in

den eigenen Institutionen reflektiert und der fachliche Austausch über mögliche

Weiterentwicklungen hinsichtlich des KiTZ-Konzeptes an den jeweiligen Standorten gepflegt.

Als Folge aus dem Beschluss des KJHA vom 03.02.2004 wurde mit den interessierten

Einrichtungen auch über die Möglichkeiten einer weiteren fachlichen Begleitung durch das

Stadtjugendamt München gesprochen. Einige Träger bzw. Einrichtungen haben darauf hin

einen entsprechenden Antrag an das Stadtjugendamt gestellt.

Im Rahmen der „Kerngruppe KiTZ“ wurden dazu weitere unterstützende Maßnahmen durch

das Stadtjugendamt erörtert, die Angebote im Rahmen der Kerngruppe sowie Angebote im

Rahmen einer Einzelbegleitung umfassen.

Die „Kerngruppe KiTZ“ bildet bei der Erarbeitung des vorliegenden Konzeptes im Rahmen ihrer

Arbeitstreffen ein wichtiges Begleitgremium, in dem die Inhalte des vorliegenden Konzeptes

reflektiert und mit den Anforderungen und Möglichkeiten der Praxis in Bezug gesetzt werden

können.


Die Tatsache, dass in dieser Runde eine hohe Trägerpluralität gegeben ist, d.h. Institutionen

der Wohlfahrtsverbände ebenso wie Selbsthilfeeinrichtungen oder kleine Träger, unterstützt

den Entwicklungsprozess im Sinne der Vielfalt und des sozialraumorientierten,

trägerübergreifenden Vernetzungsgedankens (s.a. Kap. 5.1.3 und 5.1.4).

4.5 Qualitätssicherung

Bei der Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern handelt es sich um eine besondere

Form der Dienstleistung. Die Kontrolle der hier geleisteten Qualität ist nicht immer einfach20,

eine kontinuierliche Erfassung von Qualitätsaspekten in standardisierter Form kann es jedoch

erleichtern, die Qualität der Arbeit zu kennzeichnen und eine Bewertung durch Außenstehende

(u.a. Eltern, Träger, Fachöffentlichkeit) und damit letztlich auch Qualitätssicherung und

-entwicklung zu ermöglichen.21

Die Zuständigkeiten und Aufgabenverteilungen bei Qualitätsmanagementverfahren werden

grundsätzlich unterschieden zwischen jenen, die von den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern in

den Einrichtungen erfüllt werden müssen und jenen, die in den Verantwortungsbereich des

Trägers fallen:

„Die Mitarbeiterinnen haben die wichtige Aufgabe, die Dienstleistungsprozesse, d.h. die fachliche Arbeit mit [Kindern und, A.A.] Eltern zu beschreiben, umzusetzen und zu evaluieren. Der Träger hat – sehr verkürzt ausgedrückt – die Aufgabe des Controllings, d.h. der Steuerung und Messung, ob die Einrichtung die Qualitätsziele umsetzen kann“ (Diller 2004, zit. nach BMFSFJ 2005: 351).

Konzepte zur Qualitätssicherung in Kindertageseinrichtungen, verstanden als kontinuierlich

ablaufendes Programm, existieren mittlerweile in sehr vielfältigen Formen22 und auf

unterschiedlichen Ebenen.

Sie basieren in der Regel auf dem Ansatz des Total Quality Managements (TQM; Zink 2004),

der ein übergreifendes Qualitätsdenken beinhaltet und die Qualität in Produkt bzw.

Dienstleistung anstrebt, um zufriedene Kundinnen und Kunden (d.h. insbesondere Kinder und

ihre Eltern) sowie gute wirtschaftliche Ergebnisse zu erreichen.

20 Spieß (2005:135)) spricht hier von einem „Vertrauens- bzw. Glaubensgut“, da Eltern dem Anbieter letztlich die pädagogische und entwicklungspsychologische Qualität der Bildung, Erziehung und Betreuung glauben müssen und die Konsumenten, sprich die Kinder, ihren Eltern eine schlechte Qualität oft nicht vermitteln können.21In diesem Zusammenhang muss aber auch darauf hingewiesen werden, dass in der fachlichen wie politischen Diskussion um Qualität in der frühen Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern noch immer kontrovers diskutiert wird, „was unter pädagogischer Qualität verstanden werden soll, wer legitimer Weise definiert, was Qualität ist und in welchen Verfahren dies geschieht“ (BMFSFJ 2005:348). 22 Hier seien insbesondere die folgenden Verfahren genannt, die in der Fachöffentlichkeit teils auch kontrovers diskutiert werden: Übergreifend: Total Quality Management TQM (Zink 2004) bzw. European Foundation for Quality Management (EFQM 2003a, 2003b), DIN EN ISO 9000:2000 ff (Brauer 2002). Spezifisch für Kindertageseinrichtungen: Kindergarten-Einschätz-Skala KES (Tietze et al. 1997), Kronberger Kreis (1998).


Folgende Qualitätsbereiche können grundsätzlich für die Kinder- und Jugendhilfe

unterschieden werden:23

Orientierungsqualität: u.a. Curricula, Leitbilder, pädagogische Ansätze, Konzeptionen

Strukturqualität: u.a. Qualifikationen des pädagogischen Personals, Gruppengrößen, Erzieher-Kind-Schlüssel, räumlich-materielle Ausstattung

Prozessqualität: Konkretes pädagogisches Handeln, Anregungen für das Kind in verschiedenen Bildungsbereichen, Interaktionen zwischen Erzieherinnen und Kindern bzw. Kinder untereinander

Bildungsergebnisse: u.a. im sprachlich-kognitiven Bereich und im sozialen Bereich

Management- und Organisationsqualität:

u.a. die gegebenen personalen und sächlichen Ressourcen zielorientiert und effizient einsetzen

Kontextqualität: u.a. Unterstützung durch Fachberatung, Fortbildung und andere interne und externe Systeme

(Quelle: BMFSFJ 2005: 348)

Auf diesen Ebenen definieren die Einrichtungen ihre Qualität mittels verschiedener Verfahren.

Sowohl das QM-System nach DIN EN ISO 9000 ff (Brauer 2002), als auch das QM-System der

European Foundation for Quality Management24 (EFQM 2003; Zink 2004) basieren auf dem

TQM-Ansatz.

Welches QM-Modell in einem KiTZ gewählt wird, ist letztlich abhängig vom jeweiligen Träger

der Einrichtung und den spezifischen Erfordernissen.

Grundsätzlich wird für KinderTagesZentren jedoch ein beteiligungsorientiertes QM auf der

Basis von Empowerment-Prinzipien25 empfohlen, wie es z.B. das EFQM-Modell beinhaltet,

dessen Grundgedanken auch in diesem Konzept verankert sind.26

Qualitätsbestimmung vollzieht sich hier in drei Schritten:

1) Die Konzeptbausteine als solche stellen übergeordnete Indikatoren dar, anhand derer

die Fachpraxis in KinderTagesZentren allgemein gefasst wird und die in ihrer

Gesamtschau einen Überblick über die Einrichtungsform eines KiTZ in München geben

können. Mithilfe dieser Indikatoren müssen letztlich einrichtungsspezifische Indikatoren

entwickelt werden, an denen sich die einrichtungsspezifischen Ziele messen lassen.

2) In jedem Konzeptbaustein (Kap. 5) werden Qualitätsstandards beschrieben, an denen

23 Weitergehende Ausführungen zu den genannten Qualitätsdimensionen finden sich im zwölften Kinder- und Jugendbericht (BMFSFJ 2005: 304).24 Das EFQM-Modell für Excellence wurde von der European Foundation for Quality Management (www.efqm.org) entwickelt und ist das wohl umfassendste Total Quality Management (TQM)-Modell. 25 Weiterführende Ausführungen zum Empowerment Ansatz finden sich u.a. bei Herriger (1997/2002a), Stark (1996), Miller/Pankofer (2000).26 Im Rahmen eines Modellprojektes im Stadtjugendamt München wurden in den letzten Jahren bereits im Bereich der Familienbildungsstätten und der Erziehungsberatung sowie in der Abteilung Kindertagesbetreuung erfolgreich Beispiele eines beteiligungsorientierten Qualitätsmanagements bei freien und dem kommunalen Träger entwickelt.


die Qualität eines KiTZ im jeweiligen Aufgabenfeld erkennbar ist und die als „KiTZ-

Kriterien“ am Ende jedes Bausteins zusammengefasst sind.27

3) Im Anschluss daran finden sich Leitfragen („Evaluationsfragen“), die diese

Qualitätsstandards erschließen und zur Selbstevaluation anregen sollen. 28

Alle drei Schritte sollen die Beobachtung der eigenen Praxis, die kritische Selbstevaluation und

die Reflexion des Handlungsvollzugs fördern und das einrichtungsbezogene

Qualitätsmanagement (QM) unterstützen.

Grundsätzlich findet an dieser Stelle eine Unterscheidung in einrichtungsbezogenes

Qualitätsmanagement und konzeptbezogene Qualitätssicherungsmaßnahmen des

vorliegenden Rahmenkonzeptes statt:

1. Im Rahmen des einrichtungsbezogenen Qualitätsmanagements, das sich stets nach dem

QM-System und den entsprechenden Vorgaben des jeweiligen Trägers richtet, sind

vielfältige Maßnahmen denkbar und sollten durch den Träger im Rahmen seiner

Möglichkeiten vorgesehen werden :

- die Erarbeitung einer Hauskonzeption, in der neben den organisatorischen

Rahmenbedingungen insbesondere die pädagogischen Zielsetzungen, Schwerpunkte

und Umsetzungsschritte dargelegt werden. Dies ist nach dem BayKiBiG gesetzlich

vorgeschrieben: „Die pädagogische Konzeption wird vom Träger in enger Abstimmung

mit dem pädagogischen Personal und den Eltern fortgeschrieben“ (BayKiBiG (Art 14

(5)),

- gezielte Fachberatung für das Team und die Leitung im Hinblick auf die erweiterten

Anforderungen, die ein KiTZ beinhaltet,

- die Organisation und Durchführung von teambezogenen Qualifizierungsmaßnahmen,

z.B. in Form von „in-house-trainings“,

- die Beteiligung am Modellprojekt „Bildungs- und Lerngeschichten“, das durch das

Deutsche Jugendinstitut (DJI) in Zusammenarbeit mit dem Stadtjugendamt München in

verschiedenen Kindertageseinrichtungen modellhaft durchgeführt wurde mit dem Ziel

der dauerhaften Implementierung,29

27 Je nach Betrachtungsweise und –ebene können die beschriebenen Qualitätsstandards auch zu Zielen im Rahmen der Organisationsentwicklung zu einem KiTZ werden.28 Weitere Ausführungen zur Evaluation in KiTZ sind in Kap. 5.3 ausgeführt. 29 Dieses derzeit bundesweit an verschiedenen Standorten modellhaft erprobte Beobachtungsverfahren erfolgt auf der Grundlage von Beobachtungen und Aufzeichnungen einzelner Kinder durch die Erzieherin und erweist sich durch den Austausch zwischen den Fachkräften und mit den Eltern als eine strukturierte Dokumentationsmethode, die Aufschlüsse gibt über die individuellen Bildungs- und Lernprozesse der Kinder (Carr 2001; Leu 2002a; s. dazu auch Kap. 5.1.6). Das DJI hat dazu bereits in


- spezifische Fortbildungsmaßnahmen abgestimmt auf den Bedarf der Mitarbeiterinnen

und Mitarbeiter vor Ort,

- Supervision zur Reflexion der veränderten und sich weiter entwickelnden Praxis,

- Einzelbegleitung von interessierten Einrichtungen (Leitung und Team) durch das

Stadtjugendamt München (LHM 2005c). Diese erfolgt in sieben möglichen Schritten:30

1) Bedarfsfeststellung mittels einer Standortanalyse und anhand der Frage, welche Bausteine aus dem Konzept als nächste Schritte realisiert werden könnten

2) Absprachen mit Team, Träger und zuständiger Fachberatung zum weiteren fachlichen Vorgehen

3) Schriftliche Vereinbarung aller Beteiligten über den weiteren Arbeitsprozess und Sicherstellung eines festen Stundenkontingents während der Begleitung

4) Durchführung von themenbezogenen Exkursionen und Hospitationen des Teams

5) Fachliche Beratung sowie Organisation und Durchführung von spezifischen KiTZ-Fortbildungen

6) Vermittlung von Netzwerkkontakten (regional und überregional) sowie fachliche Informationen

7) Abschließende Auswertung der Begleitung zwischen den Beteiligten31.

- Verbesserung der räumlichen Ausstattung gemeinwesenorientierter Angebote für

Kinder und Familien,

- Finanzierung von Honorarkräften für gezielte Angebote der offenen Kinder- und

Jugendarbeit am Standort.

2. Auch im Rahmen der Erstellung des vorliegenden KiTZ Konzeptes sind verschiedene

Maßnahmen zur Sicherung der darin beschriebenen Standards sowie zur Überprüfung der

praktischen Arbeit bereits bestehender KinderTagesZentren von Bedeutung. Eckpunkte

einer konzeptbezogenen Qualitätssicherung finden sich daher insbesondere in den

folgenden Bereichen:

- in der Intensivierung des begonnenen fachlichen Austausches mit anderen, KiTZ-

ähnlichen Einrichtungen im Bundesgebiet,

- in der fachlichen Beratung und Steuerung der KiTZ des öffentlichen Trägers,

- in der fachlichen Beratung und Steuerung32 der freien Träger, die KiTZ betreiben,

insbesondere durch die Steuerungsinstrumente des ‚Jahresplanungsgesprächs’ und der

Zusammenarbeit mit dem Stadtjugendamt München eine Reihe von Multiplikatorinnen ausgebildet, die pädagogische Fachkräfte und Eltern zu diesem Verfahren schulen können.30 Vgl. dazu auch den Beschluss des KJHA vom 01.03.2005 (Stadtratsbeschluss „Konzept Kindertageszentren in München“, S.24)31 Siehe dazu auch Kapitel 5.3: Evaluation.32 Die fachliche Steuerung beinhaltet insbesondere eine Leistungsvereinbarung und neben den aufgabenabhängigen Gesprächen das gemeinsame Jahressteuerungsgespräch entsprechend der kommunalen Vorgaben


‚Leistungsvereinbarung’ auf der Grundlage der Produktbeschreibung KiTZ33 und der

vorliegenden Rahmenkonzeption.

- in der Sicherung der Standards durch das Qualitätsmanagement der Abteilung

Kindertagesbetreuung des Stadtjugendamtes München,34

- durch die Möglichkeit der konkreten Überprüfung einer Einrichtung im Hinblick auf deren

Entwicklungsstand in Richtung eines KinderTagesZentrums. Dazu finden sich in jedem

Baustein textlich hervorgehobene Kriterien, die als „KiTZ-Kriterien“ am Ende jedes

Abschnitts zusammengefasst wurden,

- durch die im vorliegenden Konzept angebotene Möglichkeit der Selbstevaluation, die

anhand von bausteinbezogenen Fragen am Ende jedes Kapitels im Sinne einer

Reflexion und Standortbestimmung durch das Team einer Einrichtung erfolgen kann,

- durch die Entwicklung von Transferstrategien für Fortbildung, Fachberatung und

Ausbildung,

- durch Möglichkeiten berufsbezogener Kompetenzerweiterung im Rahmen von

zielgruppenspezifischen Weiterbildungsmaßnahmen, die durch intensive Kooperation

mit den Ausbildungsstätten für Erziehungskräfte in München entwickelt werden sollen.

4.6 Rahmenbedingungen

Die für KindertagesZentren notwendigen Rahmenbedingungen ergeben sich einerseits aus den

definierten KiTZ-Kriterien und andererseits aus den Möglichkeiten am jeweiligen Standort.

Dennoch gibt es notwendige Voraussetzungen, die allen KiTZ gemeinsam sind.

Für einen Träger, der Verantwortung für die Rahmenbedingungen des von ihm betriebenen

KiTZ übernimmt, sind in diesem Zusammenhang folgende Faktoren zu beachten:

- Die Freistellung der Leitung von Kinderbetreuungszeiten - im Sinne des

Einrichtungsmanagements - ist anzustreben

- Im institutionellen Angebot der Kindertagesbetreuung wird eine Gruppengröße von

15 Kindern für altersgemischte Gruppen empfohlen:

d.h. maximal 7 Kinder unter drei Jahren und 8 Kinder von drei bis sechs Jahren

oder maximal 4 Kinder unter drei Jahren und 11 Kinder von drei bis zehn bzw. zwölf

Jahren

- Eine Verbesserung des Personal : Kind-Verhältnisses35 ist bei einer zunehmenden

Aufnahme von Säuglingen notwendig33 S. dazu eine entsprechende Entwurfsfassung in der Anlage 1.34 Dieses QM-Verfahren orientiert sich an den Maßstäben des EFQM. 35 Der übliche Personal-Kind-Schlüssel liegt für Kindern unter drei Jahren bei 1 (Fachkraft) : 6 (Kinder), bei Kindern ab drei Jahren liegt dieser Schlüssel in Bayern bei 1:12. Mittlerweile wird die Personalausstattung über einen sog. „Anstellungsschlüssel“ definiert, der die Anwesenheit der Kinder über sog. „Buchungszeiten“ bei der Berechnung der Personalausstattung zugrunde legt (vgl. dazu das Bayerische Kinderbildungs- und Betreuungsgesetz (BayKiBiG / Ausführungsverordnung).


- Entsprechende Verfügungszeiten für die Arbeit außerhalb der Kinderbetreuung sind

in angemessener Weise bereit zu stellen (u.a. für Entwicklungsgespräche mit Eltern,

Beobachtungs- und Dokumentationsauswertung sowie Kontakte mit Fachdiensten

und Netzwerkarbeit)

- Die fachliche Weiterentwicklung des pädagogischen Konzeptes wird durch den

Träger unterstützt und findet in einem kontinuierlichen, dialogischen Prozess statt

- Eine Begleitung durch das Stadtjugendamt36 sollte durch die Einrichtung und den

Träger schriftlich beantragt und nach einem entsprechenden Abstimmungsprozess

durchgeführt werden

- Das Konzept KiTZ bildet als Rahmenkonzeption die Grundlage der jeweiligen

Einrichtungskonzeption

- Fortbildung, Fachberatung und Supervision ist dafür sicherzustellen

- Die interdisziplinäre Zusammenarbeit unterschiedlicher Professionen ist

selbstverständlich und wird als fachliche Bereicherung gesehen

- Es stehen ausreichend Innen- und Außenräume mit der Möglichkeit flexibler

Nutzungen zur Verfügung

- Das Freigelände und die Stadtteilumgebung werden kontinuierlich und

situationsgerecht in die pädagogische Arbeit einbezogen

- Alle Räume und Außenflächen können intensiv genutzt werden und unterstützen so in

elementarer Weise die Wirkungen von Bildungskonzepten

- Es findet ein regelmäßiger Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis vor Ort statt und

die Mitwirkung an wissenschaftlichen Forschungsprojekten/ Begleitforschungen wird

nach Möglichkeit interessiert wahrgenommen

- Fachliche Impulse im Sinne eines Transfers aktueller fachlicher Entwicklungen und

wissenschaftlicher Erkenntnisse (u.a. Entwicklungspsychologie, Hirnforschung,

Frühpädagogik) werden aufgenommen und praxisbezogen umgesetzt

- Die reflexive Entwicklung einer pädagogisch angemessenen Grundhaltung der

Fachkräfte im Sinne des KiTZ-Konzeptes, ist selbstverständlicher Bestandteil der

Teamarbeit

- Die fachlich qualifizierte und differenzierte Wahrnehmung von „Querschnittsaufgaben“

(siehe Kap. 5.2) ist sichergestellt

Die genannten Rahmenbedingungen stellen zusammenfassend die Grundvoraussetzungen

dar, die in einem KinderTagesZentrum gegeben sein müssen und werden durch die KiTZ-

Kriterien in den jeweiligen Konzept-Bausteinen ergänzt.

36 Vgl. dazu Kap. 4.5.


Darüber hinaus werden durch das Stadtjugendamt München verschiedene strukturelle

Grundlagen geschaffen bzw. angestrebt:

- Ein auf die Erfordernisse von KinderTagesZentren abgestimmtes Raumbuch bildet die

Planungsgrundlage für neue, durch die Kommune München bereitgestellte,

Einrichtungen. Grundlage hierfür sind die bestehenden Raumvorgaben für

Kindertageseinrichtungen in München.

- Kindertageseinrichtungen oder Familienzentren, die an einer Weiterentwicklung zum

KiTZ interessiert sind, erhalten im Rahmen der Qualitätssicherung auf zwei Ebenen

Angebote der Unterstützung:

1. Gruppenbezogene Angebote zur Förderung der Vernetzung und des fachlichen

Austausches unter den beteiligten Münchner Einrichtungen:

➢ Die Vermittlung von fachlichen Kontakten zwischen Einrichtungen, die eine dem

KiTZ-Konzept vergleichbare Arbeitsgrundlage haben

➢ Ein kontinuierlicher, begleiteter Arbeitskreis zu Fachthemen mit offener

Teilnahmemöglichkeit

➢ Die Organisation und Durchführung von KiTZ-spezifischen Fortbildungen

➢ Die Organisation von Exkursionen und Hospitationen in KiTZ-ähnlichen

Einrichtungen

2. Individuelle Formen der Zusammenarbeit :

➢ Insbesondere das Angebot einer zeitlich definierten Einzelbegleitung37 von

Einrichtungen, die an der Entwicklung zu einem KinderTagesZentrum interessiert

sind.

- Im Rahmen der kommunalen Kinder- und Jugendhilfeplanung wird eine abgestimmte und

möglichst frühzeitige Planung von geeigneten Standorten für KinderTagesZentren,

insbesondere in Stadtgebieten mit hoher Armutsdichte angestrebt.

Aus fachlicher Sicht ist hierzu außer dem Raumprogramm für KinderTagesZentren vor allem

eine sinnvolle Abstimmung mit den Planungen der Quartierbezogenen Bewohnerarbeit38 des

Amtes für Wohnen und Migration notwendig. Durch Bündelung der bisherigen Planungen

und einer stärkeren Vernetzung von sozialräumlichen Angeboten und integrierten

Raumnutzungen im Sinne eines KiTZ (s. Baustein 5.3) soll die Planung von KiTZ möglichst

effektiv gestaltet werden.

37S. dazu auch Kap. 4.5 38 Das Konzept der Quartierbezogenen Bewohnerarbeit sieht in der Regel in Quartieren mit hohem sozialen Handlungsbedarf einen Bewohnertreff vor, der für einen befristete Zeitraum - sozialpädagogisch begleitet - die Förderung von Angeboten der Begegnung und Kommunikation sowie die Aktivierung von Selbsthilfe der im Sozialraum lebenden Bewohnerinnen und Bewohner unterstützt.


Die Entscheidung darüber, ob eine Einrichtung als KiTZ geführt werden kann, wird nach der entsprechenden Antragstellung durch den Träger vom Stadtjugendamt/Abteilung Kindertagesbetreuung getroffen und durch die Bedarfsanerkennung und die Erteilung einer Betriebserlaubnis wirksam. Sie erfolgt in Abstimmung mit dem Träger und der jeweiligen Einrichtung und richtet sich nach dem Grad der Umsetzung der KiTZ-Kriterien, die in den verbindlichen Bausteinen (Kap. 7.1) beschrieben sind und mindestens jeweils zur Hälfte erfüllt sein müssen. Wenn die antragstellende Einrichtung in der Steuerung eines anderen Produktteams ist, wird eine gemeinsame Handlungsstrategie zwischen dem für die Einrichtung zuständigen Produktteam und der Abteilung Kindertagesbetreuung im Sinne des dargestellten Prinzips vereinbart und gemeinsam eine Entscheidung herbei geführt.

5. Die Konzept – Bausteine

Die nachfolgend beschriebenen Konzept - Bausteine orientieren sich an den Prinzipien des

lebensweltorientierten Ansatzes und greifen in der täglichen Praxis vor Ort stark ineinander.

Diese Verzahnung ist Ausdruck der Komplexität der praktischen Arbeit mit Kindern und

Familien, da im Einzelfall oft vielfältige Aspekte zu berücksichtigen sind, sowie Inhalt und

Ausdruck einer systemischen Sichtweise.

In den Bausteinen werden Kriterien entwickelt, die die Arbeit in einem KinderTagesZentrum

charakterisieren und in ihrer Gesamtschau das übergeordnete Einrichtungsprofil eines KiTZ in

München darstellen. Sie sind im Text hervorgehoben und am Ende des Textes noch einmal

abschließend zusammengefasst.

In der Praxis ergeben sich immer auch standortbedingte, sowie träger- und

einrichtungsabhängige, konzeptionelle Unterschiede.

Diese sind im Sinne einer Pluralität, die sich an den individuellen Bedürfnissen von Kindern und

Familien vor Ort orientiert, auch ausdrücklich gewünscht.

Um der genannten, einrichtungsbezogenen Vielfalt in einem für alle KiTZ gültigen,

übergreifenden Rahmenkonzept Rechnung zu tragen, finden sich in den nachfolgenden

Konzept - Bausteinen die verbindlichen Teile in Kapitel 5.1, variabel zu gewichtende

Querschnittsaufgaben in Kapitel 5.2 und schließlich Anregungen zur Evaluation und

Weiterentwicklung in Kapitel 5.3.

5.1 Die konstitutiven Konzept-Bausteine

5.1.1 Kindertagesbetreuung

Die Kindertagesbetreuung nimmt im Rahmen frühkindlicher Bildung und Förderung sowie in der

Unterstützung und Beratung von Eltern und deren Familien eine Schlüsselrolle ein.


Die LH München forciert den Ausbau für Kinder bis 14 Jahren bereits seit Jahren39 und strebt

dies, auch bei angespannter Haushaltslage, zukünftig an (LHM 2007).

Ungeachtet der demographischen Entwicklung besteht im Bereich Kindertagesbetreuung

weiterhin ein hoher Bedarf, das bestehende Angebot deckt die Nachfrage bei weitem nicht ab.40

Für berufstätige Eltern, insbesondere Alleinerziehende, stellt das Angebot institutioneller

Tagesbetreuung für Kinder aller Altersstufen eine entscheidende Entlastung in der Bewältigung

ihres Alltags dar. Die Berufstätigkeit von Müttern und Vätern - und damit auch die Sicherung

des familiären Lebensunterhaltes - hängt in besonderem Maße von den

Versorgungsmöglichkeiten für Kinder und der Chance, beides zu vereinbaren, ab.41

Institutionelle Tagesbetreuung für Kinder wird darüber hinaus spätestens seit der Einführung

des KJHG 1990 als entwicklungsfördernde und familienergänzende Dienstleistung gesehen,

die einen eigenen Bildungsauftrag besitzt (§ 22 Abs. 2 SGB VIII).

Dieser findet u.a. im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan (BEP 2005) seine

konkrete Ausgestaltung und stellt neben dem Nationalen Qualitätskriterienkatalog

(Tietze/Viernickel 2003) auch die Grundlage der pädagogischen Arbeit mit Kindern in KiTZ

dar (s. a. Kap. 5.1.6).

Über die Vereinbarkeitsfrage und den Bildungsaspekt hinaus nimmt die Kindertagesbetreuung

auch bei der Bekämpfung von Kinderarmut eine wichtige Position ein. Mit der Bereitstellung

außerhäuslicher Kinderbetreuung verbessern sich die Möglichkeiten für (alleinerziehende)

Mütter, ein eigenes Einkommen zu erzielen.

Bildung kann zudem wesentlich zur Erhöhung der Lebenschancen von Kindern aus

problembelasteten Familien beitragen (LHM 2007):

„Für die Familien selbst kann die Inanspruchnahme der Tagesbetreuung Entlastung bedeuten und damit Regenerationsmöglichkeiten schaffen, die das Familiensystem gerade noch in der Balance halten oder auch die Überwindung zugespitzter Belastungen möglich machen. Zugleich wird mit der Inanspruchnahme der Tagesbetreuung die Isolation gebrochen, in die sich ‚arme Familien‘ häufig begeben“ (Tauernicht zit. nach Butterwegge/Holm/Zander 2004: 297).

Kindertagesbetreuung ist aus den genannten Gründen das zentrale Element eines

KinderTagesZentrums. Durch die Möglichkeit der Tagesbetreuung für Kinder ab der neunten

Lebenswoche ist ein leichter und niederschwelliger Zugang zu nahezu allen Familien im 39 S. dazu die Stadtratsbeschlüsse zum Ausbau der Kindertagesbetreuung vom 27.11.01, 20.11.03, 23.02.05, 11.11.06 (LHM 2007).40 Hier ist die weiterhin steigende Erwerbstätigkeit von Frauen bzw. Müttern ein entscheidender Aspekt (LHM 2007, Datenanhang: 16f; Büchel/Spieß 2002) 41 Im Rahmen der städtischen Leitlinien „Kinder- und Familienpolitik“ (LHM 2007) und „Zukunft der Arbeit in München“ (LHM 2004d) wird darauf hingewiesen, dass die LH München mit Investitionen in die soziale Infrastruktur sowohl die Standortbedingungen der Stadt wie auch die Chancengleichheit von Frauen und Männern verbessert. „Vor allem durch die Einrichtung von Kinderkrippen, Kindergärten, Horten und Tagesstätten und geeignete organisatorische Maßnahmen sorgt die LHM für die Möglichkeit, dass Frauen und Männer Erwerbsarbeit und Kinderbetreuung in Einklang bringen können“ (LHM 2004d:130).


sozialen Nahraum gegeben, die (spätestens im ‚Kindergartenalter’ ihres Kindes) einen

Betreuungsplatz benötigen. Die in KiTZ betreuten Kinder werden dabei stets im Kontext des

sozialen Geflechtes von Familien und Freundschaften gesehen:

“Elternarbeit z.B. in der Kindertagesbetreuung ist konstitutives Moment des gemeinsamen Projektes

Kindererziehung zwischen Eltern und Kindereinrichtung“ (Thiersch 2001: 1142).

Bereits durch die bewusste Gestaltung des Übergangs von der Familie in die Tagesbetreuung

im Rahmen einer pädagogisch strukturierten und begleiteten Eingewöhnung42 des Kindes

wird allen Beteiligten (Eltern, Kind, Kindergruppe und Erziehungskräften) die Möglichkeit

gegeben, die erforderliche Übergangs- und Trennungssituation gemeinsam und aktiv zu

gestalten, sich gegenseitig gut kennen- und verstehen zu lernen und die jeweiligen Bedürfnisse

in diesem Prozess ausreichend zu berücksichtigen. Die folgende Graphik verdeutlicht diesen

Interaktionsprozess und die Notwendigkeit einer ausbalancierten, ausgewogenen

Eingewöhnungsgestaltung anhand eines „Beziehungsvierecks“ - in Erweiterung des

traditionellen Beziehungsdreiecks „Kind-Eltern-Erzieherin“ (Griebel/Niesel 2004:56f):

Abbildung 1: Der interaktive Eingewöhnungsprozess in KiTZ

Kind Kindergruppe

Eltern Erzieherin

Form, Methode und Zeitraum der Eingewöhnungsgestaltung sollten dabei stets auf die

persönlichen Bedürfnisse, Stärken und Schwächen der Kinder und Erwachsenen abgestimmt

werden. Indem die Fähigkeiten, Neigungen und Bedürfnisse aller Beteiligten im

Eingewöhnungsprozess wahrgenommen und berücksichtigt werden, kann bei Kindern - durch

die erfolgreiche Bewältigung dieser neuen und herausfordernden Situation - zugleich deren

„Resilienz“ gefördert werden, d.h. Fähigkeiten, die dazu beitragen, auch im späteren Alltag

erfolgreich mit belastenden Situationen umzugehen (Wustmann 2004; s. Kap. 5.2.2).

42Die Transitionsforschung (Griebel/Niesel 2004) belegt, dass die Planung der Eingewöhnung sich an einem begründeten Konzept (vgl. Laewen et al. 1996; Beller 1994) orientieren und auf der Grundlage eines Eingewöhnungskonzeptes den Ablauf der Eingewöhnung in konkreten Schritten beschreiben sollte. Dabei ist die Einbeziehung der Eltern vor Aufnahme des Kindes vorzusehen sowie das Alter, der Entwicklungsstand und die individuellen Bedürfnisse des Kindes bzw. seiner Familie zu berücksichtigen (Tietze/Viernickel 2003: 233).


Eine behutsame Einführung in den neuen Lebensraum wirkt Stressbelastungen entgegen

(Grossmann/Grossmann 2004) und stellt eine wichtige Grundlage zum Aufbau der Sicherheit

für Kinder dar, die sie benötigen, um sich neuen Lernfeldern zu öffnen. Dies ist insbesondere

für Säuglinge und Kleinkinder von grundlegender Bedeutung. Die Bindungsforschung (ebd.;

Bowlby 2001) besagt hierzu, dass ein gelungener Bindungsaufbau zur Erzieherin bzw. zum

Erzieher43 dem Kind sowohl den Aufbau adäquater Handlungskonzepte im neuen Kontext der

Tageseinrichtung erleichtert, als auch den Beziehungsaufbau zu anderen Kindern der

Kindergruppe. Erst eine Bindung gibt dem Kind die nötige Sicherheit, sich anstehenden

Entwicklungsaufgaben zu widmen.

Ein wesentliches Merkmal der Kindertagesbetreuung in KiTZ ist die erweiterte

Altersmischung im Haus bzw. in den Gruppen (LHM 1990).

Im Gegensatz zu „altersspezifischen Einrichtungen“44 und sogenannten „kombinierten

Einrichtungen“ 45 fallen KiTZ unter den Begriff der „Einrichtungen mit alterserweiterten

Gruppen“, d.h. die Kinder werden in der Regel in altersübergreifenden Gruppen

zusammengefasst (DJI 1998: 40).

Je nach Platzbedarf in der Region kann es an manchen KiTZ-Standorten dabei auch zeitweise

zu einer „Mischform“ zwischen traditionellen und alterserweiterten Gruppen kommen, die

grundlegende Ausrichtung ist jedoch die pädagogische Betreuung der Kinder im Rahmen der

erweiterten Altersmischung.46

Es geht dabei vorrangig um zwei Aspekte:

1. KiTZ stellen eine wohnortnahe, sozialräumlich orientierte Einrichtung für alle Kinder und ihre

Familien aus dem Umfeld dar. Dies beinhaltet, dass für alle Kinder einer Familie

Tagesbetreuung an einem Standort möglich sein sollte.

Auf diese Weise wird Müttern und Vätern Entlastung bei der Vereinbarkeit von

Familienaufgaben und beruflichen Anforderungen angeboten, da diese andernfalls häufig

mehrere Einrichtungen aufsuchen müssen, um ihre Kinder in die Tageseinrichtung zu

bringen oder abzuholen.

So fällt es Eltern oftmals leichter, sich mehr Zeit im KiTZ für die Teilnahme an anderen

Angeboten (z.B. der Elternbildung oder -beratung) zu nehmen:

43 Ein kleines Kind kann durchaus zu mehreren Personen (z.B. Mutter, Vater, Erziehungskraft) eine Bindung aufbauen. Wichtig ist es, diesen Prozess bewusst wahrzunehmen und darauf angemessen einzugehen (Grossmann/Grossmann 2004).44 Altersspezifische Einrichtungen bieten ausschließlich Plätze für Kinder einer Altersgruppe (DJI 1998: 40).45 Hier werden zwei oder drei verschiedene Altersgruppen unter einem Dach vereint, aber die Kinder nach den traditionellen, alterseinheitlichen Altersgruppen zusammengefasst (ebd.)46 Vgl. hierzu insbesondere die Ergebnisse des Projektes „Orte für Kinder“ des Deutschen Jugendinstitutes (DJI 1993;1994;1996)


„Die jahrelange Kontinuität altersgemischter Kindergruppen, in denen die Eltern ihre jüngsten Kinder ebenso aufgehoben wissen wie die älteren, erleichtert den Eltern die Identifikation mit diesem Lebensraum und öffnet sie eher dafür, diesen auch für eigene Kontakte und Bedürfnisse zu nutzen“ (Haberkorn 1994: 135).

Darüber hinaus erleichtert es auch die Zusammenarbeit zwischen den professionellen

Kräften im KiTZ und den Familien, da diese aufgrund der mehrjährigen Betreuungszeit ihrer

Kinder über einen längeren Zeitraum in der Einrichtung verbleiben und sich

erfahrungsgemäß intensiver auf die Zusammenarbeit einlassen. Dies führt letztlich auch zu

einer höheren Qualität der Beziehungen zwischen Eltern und Erziehungskräften (ebd.: 134).

2. Neben dem genannten Aspekt bietet die Bildung, Erziehung und Betreuung in der

Altersmischung für Kinder vielfältige soziale Entwicklungschancen (Griebel et al 2004).

Im Rahmen des erweiterten Altersspektrums der Kinder in einem KiTZ47 können diese in

Ergänzung zu ihren familialen Erfahrungen eine Vielzahl an unterschiedlichen

Entwicklungsniveaus, Interessenlagen und individuellen Bedürfnissen erleben.

Das für eine altersgemischte Bildung und Betreuung notwendige Raumprogramm und die

geringere Gruppenstärke bieten die Voraussetzung für Differenzierung und den Blick auf

das einzelne Kind sowie die Unterstützung von Kleingruppenerfahrungen in

unterschiedlichen Alterskonstellationen (Haberkorn 1994:135). Dies ermöglicht den Kindern

differenzierte Lern- und Entwicklungsanreize, oftmals bereits aus dem Potential der

Kindergruppe heraus.

Im Rahmen der altersgemischten Betreuung der Kinder in KiTZ müssen dazu interne

Organisationsstrukturen geschaffen werden, die sich an den kindlichen Bedürfnissen

orientieren und in ausgewogener Anzahl sowohl Angebote für unterschiedliche

Altersgruppierungen von Kindern ermöglichen, als auch altershomogene Angebote

vorsehen, die die jeweiligen, altersspezifischen Bedürfnisse der Kinder berücksichtigen.

Dazu eignet sich das Konzept der ‚Internen Öffnung’48 das es Kindern ermöglicht, durch

eigenständige Entscheidung gruppenübergreifende, interessengeleitete Erfahrungen im

gesamten Haus zu sammeln (Haberkorn 1994).

Grundlage ist eine grundsätzliche Offenheit des Teams in einem KiTZ.

Alle übernehmen gemeinsam Verantwortung für das pädagogische Konzept der Einrichtung

47 Das Altersspektrum kann von der neunten Lebenswoche bis zum sechsten Lebensjahr bzw. je nach Standort bis zur Beendigung der Grundschulzeit reichen (vgl. dazu Kap. 4.6).48 Interne Öffnung: Übergeordneter Begriff für das pädagogische Konzept des offenen und gruppenübergreifenden Arbeitens. Vorausgesetzt wird eine offene Grundhaltung im pädagogischen Umgang mit Kindern sowie im Umgang mit Eltern und Teamkolleginnen und -kollegen. Die Organisation und die Strukturen in der Einrichtung sind ebenfalls offen und flexibel auf das Interesse und die Bedürfnisse der Kinder ausgerichtet. Es finden darüber hinaus täglich für alle Kinder gruppenübergreifende Angebote statt.


und nicht ausschließlich für ‚ihre’ Gruppe. Sie zeigen aktives Interesse an der individuellen

Entwicklung aller Kinder im Haus und sind der gesamten Elternschaft gegenüber offene,

entgegenkommende Gesprächspartner.

Bei Personalengpässen vertreten sich alle Teammitglieder untereinander.

Die individuelle pädagogische Umsetzung orientiert sich dabei in der Regel an der Arbeitsform

des ‚gruppenübergreifenden Arbeitens’ (Thiersch 1997). Diese Arbeitsform setzt zwar die

Existenz einer Gruppe als Bezugsrahmen für Kinder, Erzieherinnen und Eltern voraus. Sie

ergänzt jedoch die gruppenbezogenen Aktivitäten um regelmäßige, gruppenübergreifende

Angebote und Projekte49 für alle Kinder bzw. spezifische Kindergruppen aus dem

gesamten Haus.

Institutionelle Tagesbetreuung wird durch die Vielfalt an Bildungs- und Entwicklungsangeboten

für Kinder ein zunehmend wichtiger Lern- und Sozialisationsraum. Kinder wachsen heute

vorwiegend in kleinen Familienhaushalten und damit auch in einer begrenzten Erfahrungswelt

auf (LHM 2007: 38). Der Kontakt mit anderen Kindern und die pädagogischen Möglichkeiten

einer kindgerecht gestalteten Umgebung bieten hier eine wichtige Ergänzung.

Der kooperativen Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und dem KiTZ kommt dabei eine

elementare Bedeutung zu.50

Die Eltern sollten deshalb auch regelmäßig zu ihrer Meinung über Angebote und

Arbeitsformen der Einrichtung (im Sinne einer Bedarfsermittlung) befragt und die

Ergebnisse in der Weiterentwicklung des Angebots sichtbar werden (s.a. Kap. 5.3).

Eltern sollen motiviert und eingeladen werden, ihre Kompetenzen und Fähigkeiten im KiTZ

einzubringen.

Sie dürfen an der Konzeptentwicklung, an der Planung und bei der Durchführung von

Aktivitäten mitwirken. Diese Mitwirkung und Einbindung soll die Erziehungskompetenzen der

Familien stärken und beinhaltet neben Beratungsaufgaben auch kompensatorische

Bildungsaufgaben in einem KiTZ.

Durch ihr Engagement und ihre Beteiligung können Eltern vielfältige weitere Kompetenzen

erwerben, die sie sowohl im familiären Bereich als auch beruflich nutzen können und die

letztlich auch das Selbsthilfepotential von Familien fördern (s. Kap. 5.1.7).

49 Angebot:: Eine, von einer Erziehungskraft vorbereitete, (tages-) zeitlich beschränkte pädagogische Aktion. Es wird dabei das Angebot aus einer Fülle von möglichen Spielangeboten und Themen ausgewählt, das bei den Kindern aufgrund ihrer derzeitigen Lebenssituation vermutlich auf das größte Interesse stößt (= fächerorientiertes Vorgehen). Die Wiederholung jedes Angebotes ist vorgesehen, die Häufigkeit richtet sich nach dem Interesse der Kinder.Projekt:: Ganzheitliches Aufgreifen eines Themas auf der Grundlage der Lebenssituation der Kinder. Kindgerechte pädagogische Aufbereitung in Einzelangeboten, die unter einem gemeinsamen thematischen Zusammenhang stehen (= ganzheitliches, fächerübergreifendes Vorgehen). Das Thema wird mit den Kindern gemeinsam ausgewählt und kann sich je nach Interesse der Kindern auch noch weiter (z.B. zu einem ergänzenden oder neuen Thema) entwickeln. Die Dauer eines Projektes ist zeitlich nicht eindeutig planbar und kann sich über mehrere Wochen oder Monate erstrecken (ebd.; Tietze/Viernickel 2003:276).50 Das KJHG sieht als Mindeststandard vor, dass die Erziehungsberechtigten an den Entscheidungen in allen wesentlichen Angelegenheiten der Tageseinrichtung beteiligt werden (KJHG § 22: Abs. 3).


Um Mütter und Väter mit diesen Angeboten besser zu erreichen und Bildung für die ganze

Familien zu ermöglichen, bedarf es flexiblerer Angebote und Öffnungszeiten in einem KiTZ,

die auch außerhalb der üblichen Regelöffnung von Kindertageseinrichtungen liegen (LHM

2005f; Kap. 5.1.2).

Für alle Angebote der Kindertagesbetreuung und der erweiterten Familienarbeit müssen jeweils

Ziele formuliert und konkrete, darauf abgestimmte Umsetzungsprogramme erarbeitet

werden, die sich an den Bedürfnissen und Möglichkeiten der Kinder und Familien vor Ort (s.

Kap. 5.1.2/5.1.3) orientieren.

KiTZ-Kriterien

- Der Nationale Qualitätskriterienkatalog und der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan bilden die Grundlage der pädagogischen Arbeit mit Kindern in KiTZ

- Es findet eine pädagogisch strukturierte und begleitete Eingewöhnung aller neu aufgenommenen Kinder statt

- Es wird mit erweiterter Altersmischung im Haus bzw. in den Gruppen gearbeitet

- Es gibt sowohl Angebote für unterschiedliche Altersgruppierungen von Kindern, als auch altershomogene Angebote

- Es werden regelmäßige, gruppenübergreifende Angebote und Projekte für alle Kinder bzw. spezifische Kindergruppen aus dem gesamten Haus durchgeführt

- Die Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und KiTZ ist kooperativ

- Eltern werden regelmäßig zu ihrer Meinung über Angebote und Arbeitsformen der Einrichtung (im Sinne einer Bedarfsermittlung) befragt

- Die Angebote und Öffnungszeiten liegen im Bedarfsfall auch außerhalb der Regelöffnung

- Zur bedürfnisorientierten und bedarfsgerechten Planung der Arbeit werden Ziele formuliert und konkrete, darauf abgestimmte Umsetzungsprogramme erarbeitet

Evaluationsfragen

- Welche Erziehungsziele bestehen in der Einrichtung und stimmen sie mit denen überein, die im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan sowie in dieser Konzeption vertreten werden?

- Welche pädagogischen Haltungen gibt es im Team und wie prägen sie den jeweiligen Erziehungsstil? Darf es unterschiedliche Erziehungsstile geben?

- Wird das pädagogische Angebot im Team regelmäßig auf die Lebenssituation der Kinder, ihre Bedürfnisse und Interessen hin überprüft?

- Findet eine strukturierte, pädagogisch begleitete Eingewöhnung des Kindes und der Eltern in das KiTZ statt und wie ist sichergestellt, dass sie an der individuellen Lebenssituation des Kindes und seiner Eltern orientiert ist?

- Auf welche Weise wird diese Phase mit den Eltern reflektiert (z.B. durch regelmäßige Elterngesprächen?)? Auf welche Weise mit dem einzelnen Kind und der Kindergruppe?


- Darf sich ein Kind nach der Eingewöhnung eine andere Bezugsperson seiner Wahl suchen?

- Gibt es im Team eine generelle Bereitschaft aller Teammitglieder, altersgemischt, offen und gruppenübergreifend arbeiten zu wollen?

- Welche Bedenken gibt es gegen diese Arbeitsform und besteht genügend Raum und Offenheit, diese ins Team einzubringen und miteinander nach Lösungen zu suchen?

- Wie viel Zeit erhält jede Mitarbeiterin / jeder Mitarbeiter, um sich mit dem offenen Arbeiten in der Praxis vertraut zu machen?

- Auf welche Weise wird die pädagogische Arbeit aller Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter wertgeschätzt? In welcher Form gibt es regelmäßiges Feed-back von allen für alle?

- Kennen alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter untereinander ihre pädagogischen Stärken und Talente und wie werden diese in die Planung der pädagogischen Arbeit einbezogen?

- Gibt es Konkurrenz unter den Erziehungskräften, wer die „besten“ (z.B. bei den Kindern beliebtesten) Angebote macht? Wie wird dies ausbalanciert?

- Sind alle Kolleginnen und Kollegen gleichermaßen bereit, im Vertretungsfall einzuspringen? Wie wird dies sichergestellt?

- Ist allen Teammitgliedern der Situationsansatz auch in der praktischen Umsetzung vertraut?

- Wie werden die Themen der Kinder wahrgenommen und in pädagogische Angebote umgesetzt?

- Welche Projekte finden im Haus statt? Beteiligen sich alle Gruppen daran? Auf welche Weise wurden die Kinder bei der Auswahl der Projektthemen miteinbezogen?

- Ist die Anzahl der Angebote für altersgemischte Kindergruppen und altershomogene Kindergruppen ausgewogen?

- Entwickeln sich viele Freundschaften zwischen Kinder bzw. Eltern auch gruppenübergreifend im Haus?

- Gehen die Kinder gerne in andere Gruppen, andere Stockwerke oder Bereiche? Sind sie dort jederzeit willkommen?

- Können sich die Kinder im ganzen Haus frei bewegen? Wie wird dies sichergestellt?

- Gibt es für alle Altersbereiche gleichermaßen interessante Spielbereiche? Woran ist das festzustellen?

- Wissen die Kinder immer, was wo und von wem angeboten wird? Können sie aus den Angeboten frei auswählen?

- Gibt es genügend Raum für Rückzugsmöglichkeiten und dürfen sich die Kinder jederzeit gegen eine Teilnahme an den Angeboten entscheiden?

- Kennen die Kinder alle Teammitglieder und kennen diese alle Kinder? Kennen sich alle Kinder untereinander?

- Wie werden neue Kinder in das offene Konzept eingeführt? Erhalten sie nach der ersten Eingewöhnungszeit und der erfolgreichen Ablösung von den Eltern noch eine weitere Eingewöhnung in die gesamte KiTZ-Einrichtung? Wer begleitet sie dabei?

- Werden bei den gruppenübergreifenden Angeboten alle Förderbereiche gleichermaßen abgedeckt? Auf welche Weise wird dies regelmäßig überprüft?


- Auf welche Weise wird sichergestellt, dass die pädagogischen Angebote bedarfs- und bedürfnisgerecht sind? In welcher Weise können sich Eltern und Kinder hier einbringen?

- Auf welche Weise wird sichergestellt, dass alle Eltern auch an den Angeboten der Einrichtung teilnehmen können?

5.1.2 Alltagsorientierung51

Eltern und Kinder stehen heute mehr denn je vor der Herausforderung, ihren familiären Alltag52

gegenüber wachsenden Einflüssen der Gesellschaft, insbesondere aber des Arbeitslebens,

stabil zu halten sowie im täglichen Miteinander einen kontinuierlichen gemeinsamen

Lebensbezug herzustellen. Dabei kann sich ihr Alltag in kurzer Zeit oft radikal verändern.

Wirtschaftliche Gesichtspunkte spielen u.a. in diesem Zusammenhang eine entscheidende

Rolle (LHM 2007). Bedenkt man z.B. die Situation auf dem Arbeitsmarkt, so unterliegen gerade

Familien hier einer besonderen Situation, da in der Regel mehrere Personen - vorwiegend

jedoch die Kinder - von der Erwerbstätigkeit einzelner Familienmitglieder abhängig sind und

sich ihre sozioökonomische Lebenssituation wie auch ihr Lebensort aufgrund äußerer Einflüsse

wie des Erwerbslebens entsprechend schnell und nachhaltig verändern können. Der familiäre

Alltag unterliegt heute zunehmend solchen gravierenden Einflüssen, auf die Eltern und Kinder

mittlerweile fast schon täglich flexibel reagieren müssen.

„ (…) Die heutige Situation von Familien ist gekennzeichnet durch eine besondere Paradoxie: in einer Zeit großer wirtschaftlicher Prosperität wird die Etablierung eines ganz gewöhnlichen Familienalltags zu einer Leistung, die die Familienmitglieder oft gegen den Widerstand mächtiger gesellschaftlicher „Zentrifugalkräfte“ vollbringen müssen“ (Rerrich 2000: 259).

Der familiäre Alltag wird in diesem Zusammenhang von Rerrich (2000: 259) als Puzzle

bezeichnet, welches täglich neu zusammengefügt werden muss und oft mehr schlecht als recht

zusammenpasst. Dies erweist sich insbesondere dann als schwierig, wenn bestimmte Teile

dieses Puzzles sich verändern oder kurzfristig Probleme auftreten, z.B. durch Krankheit des

Kindes, Schulausfall oder längere Arbeitszeiten.

Wenn Alltagsorientierung im Sinne von Lebensweltorientierung nach Thiersch also

grundsätzlich als erfahrene Wirklichkeit von Menschen definiert wird, heißt Alltagsorientierung

für die professionellen Kräfte eines KinderTagesZentrums, sich kontinuierlich und flexibel auf

schnelle Veränderungen familialer und kindlicher Lebenswirklichkeiten einzustellen und

frühzeitig neue Entwicklungen wahrzunehmen:

51 Alltagsorientierung wird im Sinne der Lebensweltorientierung nach Thiersch von diesem oft synonym verwendet (Thiersch 2001:1136). An dieser Stelle sollen allerdings eher die daraus folgenden, am Alltag orientierten Praxisbezüge in einem KiTZ behandelt werden.52 Weitergehende Ausführungen zur Soziologie des Alltags finden sich u.a. bei Schütz (1978) und Kudera (2000).


„Während das Prinzip der Regionalisierung und Dezentralisierung strukturelle Voraussetzungen einer lebensweltorientierten Kinder- und Jugendhilfe beschreibt, richtet sich das Prinzip der Alltagsorientierung in ähnlicher Form, aber stärker auf die Handlungsebene bezogen darauf, in der Erfahrungswelt und im Alltag der Adressaten und Betroffenen unmittelbar präsent zu sein. Das Prinzip der Alltagsorientierung zielt (…) auf eine ganzheitliche und situationsbezogene Herangehensweise im Prozess der Hilfeleistung“ (van Santen/Seckinger 2003: 24).

Hilfreich sind hier für Kinder und Eltern transparente Organisations- und

Handlungsstrukturen, die nicht nur im Einrichtungskonzept schriftlich festgehalten, sondern

auch regelmäßig reflektiert, kommuniziert und an den Bedürfnissen von Kindern und Eltern

ausgerichtet sind. Dies beinhaltet z.B. Angebote außerhalb der regulären Öffnungszeiten

ebenso wie regelmäßige Informationen über anstehende Projekte und Veränderungen (z.B. im

Rahmen einer einrichtungsbezogenen Zeitschrift).

Da Alltagserfahrungen natürlicherweise in den unterschiedlichsten Lebensfeldern gemacht

werden, also u.a. an der Arbeitsstelle, innerhalb der Familie, in der Kindertageseinrichtung oder

in der Öffentlichkeit, erfordert dies von professioneller Seite einen beständigen und

differenzierten Dialog mit den Kindern und Eltern, um aktuelle Entwicklungen schnell zu

erkennen und durch entsprechende Angebote und Maßnahmen unterstützend reagieren zu

können.

Aus diesem Grund sind Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in KinderTagesZentren grundsätzlich

vor die Herausforderung gestellt, sich intensiver mit den jeweiligen Lebenslagen und

Lebenskonzepten von Kindern, Müttern und Vätern zu beschäftigen und den kontinuierlichen

Dialog zwischen allen Beteiligten zu fördern.

Dabei ist durchaus auch die professionelle Unterstützung des innerfamiliären Dialoges

gefordert. Wenn Kinder und Eltern sich über einen langen Zeitraum in unterschiedlichen

Lebensfeldern bewegen und am Ende des Tages schließlich wieder zu hause

zusammenkommen, so ist der Alltag zunehmend geprägt von der gemeinsamen Bewältigung

familiärer Pflichtaufgaben und der „Konstruktion, Erhaltung, Anpassung und gegebenenfalls

Optimierung der alltäglichen Lebensführung“ (Jurczyk/Voß 1995: 400). Der Austausch über

wesentliche individuelle oder familiäre Entwicklungen ist hierfür von elementarer Bedeutung,

erfolgt jedoch häufig gezwungenermaßen zeitreduziert und ist angewiesen auf Informationen

von außen.

So ist es deshalb gerade für Eltern besonders wichtig, (auch unaufgefordert), regelmäßige

Informationen der Erziehungskräfte über die Entwicklungen ihrer Kinder zu erhalten.

Dies setzt klare, transparente Informations- und Kommunikationsstrukturen im KiTZ

voraus und eine Kindern und Eltern gleichermaßen zugewandte Arbeitshaltung.

Wichtiges Ziel der institutionellen Unterstützungsleistungen ist dabei stets die Suche nach

vorhandenen individuellen, aber auch gemeinsamen familiären Ressourcen und ihre


Aktivierung im Sinne eines Ressourcenmanagements53, zur Stärkung lebensweltlicher,

alltagsnotwendiger Kompetenzen von Kindern, Müttern und Vätern.

Eine zugewandte Arbeitshaltung beinhaltet auch ein Arbeitsverständnis, das aufsuchende,

mobile Arbeitsformen als neue Merkmale in einem KinderTagesZentrum integriert.

Mittlerweile zeigt sich deutlich, dass bestimmte Familien durch die ‚Komm-Struktur’

herkömmlicher Beratungs- und Bildungsangebote nicht mehr erreicht werden können.

Aufsuchende Arbeit, wie sie durch die Bezirkssozialarbeit, Sozialpädagogische Familienhilfe,

den Gesundheitsdienst der Kinderkrankenschwestern oder auch Familientherapie54 konzipiert

ist, wird in der Regel jedoch nur aktiv, wenn bereits Probleme bestehen, d.h. die Familien dem

Jugendamt bekannt werden.

Für viele Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen oder Einrichtungen der Familienbildung ist die

aufsuchende Form der Zusammenarbeit mit Familien jedoch eine bislang eher unübliche.

Wie bereits dargelegt, wird häufig gerade der Teil der Kinder und Familien, die von Bildungs-

und Beratungsangeboten besonders profitieren könnten, zunehmend nicht mehr erreicht.

Dieses für die Jugendhilfe sowie für die Gesellschaft insgesamt wachsende Problem ist nicht

zu unterschätzen.

Ein frühzeitigerer Kontakt bietet die Chance, mögliche Probleme von Familien, die sich noch in

der frühen Familienphase mit kleinen Kindern befinden, effektiver zu bearbeiten.

Die gewohnte ‚Komm-Struktur’ institutioneller Angebote ist in diesem Zusammenhang trotz

intensiver Bemühungen um Niederschwelligkeit keine wirklich lebensweltorientierte Lösung.

Bedürfnisorientierte Angebote mit ‚Geh-Struktur’ stellen hier eine sinnvolle Ergänzung dar.

Dabei sind Prinzipien wie die Akzeptanz der Familie und ihrer Lebenswelt, die Freiwilligkeit des

Kontaktes, das Anbieten lebenspraktischer Hilfen, Kontaktvermittlung und eine nicht defizitäre,

ressourcenorientierte Arbeitsweise grundlegend.

Die Fachkräfte eines KiTZ machen Kinder und Eltern aus dem Wohnumfeld aktiv auf offene

Angebote der Einrichtung aufmerksam und laden sie im Sinne eines präventiven

Arbeitsansatzes gezielt dazu ein.

In der Zusammenarbeit mit Kindern, Müttern und Vätern sollte das Prinzip „Hilfe zur

Selbsthilfe“ (Thiersch 2001:1142) stets Vorrang haben und im Alltagshandeln mit Kindern wie

auch in der Arbeit mit Erwachsenen praxisbezogen und mit Respekt vor den individuellen

Lösungsversuchen handlungsleitend sein.

Um Kindern und Eltern zu zeigen, dass sie selbstbestimmte Persönlichkeiten sind, die als

Partnerinnen und Partner im Erziehungs-, Bildungs- oder Hilfeprozess ernst genommen

53 Miller (2000) differenziert dazu verschiedene Kategorien von Ressourcen (ebd. 200:30). Weitere Ausführungen zum systemischen Ressourcenmanagement- insbesondere in Kindertageseinrichtungen - finden sich bei Miller (2001b)54 Vgl. dazu Conen (1996)


werden, ist es wichtig, Ziele und Vorgehensweisen frühzeitig gemeinsam auszuhandeln

(ebd. 2001:1140) und allen Beteiligten eine Vielfalt an Beteiligung und Mitbestimmung zu

ermöglichen (ebd. 2001:1144).55

KiTZ-Kriterien

- Die Einrichtung bietet transparente Organisations- und Handlungsstrukturen

- Es gibt Angebote außerhalb der regulären Öffnungszeiten

- Es gibt klare Informations- und Kommunikationsstrukturen

- Die (sozial)pädagogische Arbeit ist geprägt durch Ressourcenorientierung und Ressourcenmanagement

- Die professionellen Kräfte zeigen eine Kindern, Müttern und Vätern zugewandte Arbeitshaltung

- Es gibt aufsuchende, mobile Angebote der Einrichtung

- Es werden offene Angebote für Kinder, Mütter und Väter aus dem Wohnumfeld durchgeführt

- Das Prinzip „Hilfe zur Selbsthilfe“ hat Vorrang im täglichen Miteinander

- Es erfolgt eine gemeinsame Aushandlung von Zielen und Vorgehensweisen

- Es wird eine Vielfalt an Beteiligung und Mitbestimmung für Kinder, Mütter und Väter ermöglicht

Evaluationsfragen

- Gelingt es, für jede Gruppe/für jedes Kind, den Tagesablauf so flexibel zu gestalten, dass jedes Kind seinen eigenen Rhythmus und sein eigenes Tempo finden und ihm gemäß aktiv sein kann?

- Unterstützt der organisatorische Rahmen der Einrichtung die Kinder und Eltern darin, selbständig Kontakt mit anderen Kindern/Eltern aufnehmen zu können und Freundschaften mit anderen zu entwickeln?

- Werden die Eltern ermuntert und unterstützt, die Eltern der Freunde ihres Kindes näher kennen zu lernen und die Kontakte zwischen den Kindern auch außerhalb der Einrichtung zu pflegen?

- Dürfen Kinder Freunde in die Einrichtung mitbringen?

- Können die Kinder alltagspraktische Tätigkeiten möglichst eigenständig ausführen? (z.B. Blumen gießen, Tisch decken, sich anziehen...)

- Dürfen sich die Kinder und die Eltern überall im Haus frei bewegen?

- Erhalten die Eltern regelmäßig schriftliche und mündliche Informationen? Wie oft und in welcher Form?

- Geht das Kind, die Mutter, der Vater gerne in die Einrichtung? Woran wird das festgestellt?

- Achten die Erzieherinnen während des Tagesablaufes darauf, wie es den Kindern gerade geht und geben sie den Kindern Gelegenheit, ihre Gefühle und Erlebnisse zum Ausdruck zu bringen und von sich zu erzählen?

- Gibt es Gelegenheiten für Kinder (z.B. Gesprächskreise, Einzelgespräche), über schwierige Themen miteinander zu sprechen (z.B. über individuelle Belastungen, negative

55 S. dazu auch Baustein 5.2.1.


Verhaltensweisen einzelner oder Konflikte zu hause oder in der Einrichtung)? Wird darüber mit den Eltern gesprochen?

- Wie häufig werden die Kinder in ihren Tätigkeiten angeleitet? Dürfen sie prinzipiell frei wählen oder werden sie auch gelenkt? Wobei, wie oft und warum?

- Gibt es Bereiche eines gleichberechtigten Miteinander zwischen Erwachsenen und Kindern und worin äußert sich hier die Gleichberechtigung?

- Werden Bildungs- und Erziehungsziele zwischen Kindern, Eltern und Erziehungskräften gemeinsam besprochen und entsprechende Vorgehensweisen miteinander ausgehandelt?

- Ist der direkte Umgang mit jedem einzelnen Kind/jeder Mutter/jedem Vater von Toleranz und Achtung geprägt?

- Kennt jede Fachkraft die persönliche Geschichte und die familiären Umstände der ihr anvertrauten Kinder?

- Kennt sie die Gewohnheiten, Vorlieben und Abneigungen der Kinder? Sind diese mit den Eltern gemeinsam besprochen?

- Kennt sie die Stärken jedes Kindes? In welcher Weise wird darauf die pädagogische Arbeit abgestimmt?

- Werden die Ressourcen der Mutter/des Vaters wahrgenommen und in welcher Weise werden sie in der Zusammenarbeit sichtbar und gefördert?

- Richten sich die Angebote der Einrichtung auch an Kinder, Mütter und Väter aus dem Wohnumfeld?

- Finden kinder- und familiengerechte Angebote auch außerhalb der institutionellen Öffnungszeiten (also auch am Abend oder am Wochenende) statt?

- Besuchen die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter Kinder und Eltern auch in ihrem zu Hause?

- Gehen die Fachkräfte auch zu den Familien vor Ort, um Kinder und Familien zu spezielle Angeboten der Einrichtung einzuladen?

5.1.3 Sozialraumorientierung

Um in den Stadtteilen, in denen Kinder und Familien leben, lokale Angebotsstrukturen zu

sichern und sie bedarfsgerecht sowie bedürfnisorientiert auszubauen, ist

sozialraumorientiertes Denken und Handeln hilfreich und notwendig.56

Der Sozialraum kann dabei verstanden werden als realer Raum, als Stadtteil oder Quartier und

als Ort an dem Kinder und ihre Mütter und Väter ihren unmittelbaren Lebensmittelpunkt setzen,

d.h. ihre lebensweltlichen Erfahrungen sammeln und ihre verwandtschaftlichen und

freundschaftlichen Beziehungen pflegen.

Dies schließt insbesondere auch Kindertageseinrichtungen mit ein.57 Sozialraumorientierung ist

56 Eine Verpflichtung sozialräumlichen Handelns als fachliches Prinzip der Kinder- und Jugendhilfe ergibt sich grundsätzlich bereits aus dem SGB VIII/KJHG und betrifft durchgängig alle Leistungsbereiche., z.B. die Verpflichtung, bei allen Hilfeleistungen zur Erziehung ( § 27 Abs. 2, Satz 2 SGB VIII) das engere soziale Umfeld des Kindes mit einzubeziehen aber auch Jugendhilfe-leistungen nach §§ 1 bis 16 SGB VIII (Jugendarbeit, Jugendsozialarbeit, erzieherischer Kinder- und Jugendschutz und (für KiTZ besonders relevant) die allgemeine Förderung der Erziehung in der Familie). Darüber hinaus besteht ein klarer Auftrag zur Berücksichtigung des Sozial- und Lebensraumes der Kinder, Jugendlichen und ihrer Familien im § 80 Abs. 2, Satz 1 KJHG (Jugendhilfeplanung), der beinhaltet, dass Einrichtungen und soziale Dienste so geplant werden sollen, dass insbesondere Kontakte in der Familie und im sozialen Umfeld erhalten und gepflegt werden können. Diese Anforderung stellt auch die planerische Grundlage der Sozialraumorientierung des vorliegenden Konzeptes dar. 57 Vgl. dazu Thiersch ( 2001), die den Sozialraum in verschiedene Dimensionen auffächert und im Hinblick auf Kindertageseinrichtungen insbesondere zwischen Sozialraumanalyse, sozialraumorientierter Pädagogik und Sozialraumpolitik


dabei Haltung und Arbeitsprinzip zugleich. Im Sinne einer Haltung hat Hinte (2004:92) fünf

methodische Prinzipien herausgestellt:

1. Der konsequente Ansatz am Willen und den Interessen der Wohnbevölkerung (hier

insbesondere der Familien und Kinder)

2. Die aktivierende Arbeit und die Förderung von Selbsthilfe58

3. Die Konzentration auf die Ressourcen der im Quartier lebenden Menschen sowie der

materiellen Strukturen des Quartiers

4. Sozialraumorientierung als ziel- und bereichsübergreifender Ansatz

5. Eine Kooperation und Abstimmung der professionellen Ressourcen

Im Rahmen dieser Prinzipien ist es ein wesentliches Ziel in KiTZ, die Aktivierung und

Beteiligung von Kindern und Familien im Sozialraum in den Blick zu nehmen und auf diese

Weise, deren Selbsthilfepotentiale und Eigeninitiative zu fördern bzw. sie im Rahmen des

KiTZ einzubinden.

Die Beteiligung von Kindern, Müttern und Vätern und ihr selbst geäußerter Wille sind dabei

die Ausgangspunkte aller professioneller Aktivitäten.

Sozialraumorientierung entwickelt sich also in der Tradition und Erweiterung der klassischen

Gemeinwesenarbeit,59 deren grundsätzliche Idee es ist, „dass soziale Probleme, die sich

individuell oder familiär zeigen, immer rückbezogen werden sollen auf ihre sozial-strukturellen

Entstehungszusammenhänge“ (Kleve 2004:13). Im wesentlichen gestaltet sie sich nach Hinte

(2002: 94) auf vier verschiedenen Ebenen:

- der räumlichen Ebene

- der Steuerungsebene

- der finanzierungstechnischen Ebene

- der methodischen Ebene

Ein weiterer Grundansatz der Sozialraumorientierung stellt nach Kleve (2004:15) das

Einbeziehen „der sozialstrukturellen Bedingungen bei der Beobachtung, Beschreibung und

Bewertung individuell sich zeigender sozialer Probleme“ dar.

Zur kontextualen Einordnung dieser sozialen Probleme kann eine zusätzliche, systemische

Betrachtung erleichternd sein.

So ist sie z.B. hilfreich, wenn die Öffnung des KiTZ gegenüber den anderen öffentlichen

unterscheidet.58 Vgl. dazu den Baustein Familienselbsthilfe (Kapitel 5.1.7).59 Vgl. einführend dazu Galuske (2005).


Ressourcen im Sozialraum betrieben wird und die sich dadurch entwickelnde

Zusammenarbeit mit den übrigen sozialen Einrichtungen und Systemen, mit denen es die

Kinder und Eltern täglich zu tun haben, überblickt und bewertet werden soll. Zusammenfassend

lässt sich also feststellen, dass das anzustrebende fachliche Vorgehen in KinderTagesZentren

nicht im Sinne einer Zielgruppenspezialisierung gedacht ist, sondern ein am Lebensraum und

den ganzheitlichen Bedürfnissen der Kinder, Mütter und Väter orientiertes Angebot im

Sozialraum darstellt. Die Kindertageseinrichtung als bekannte Institution im Stadtteil, zeichnet

sich durch ihre Niederschwelligkeit aus und bietet sich für eine erweiterte, sozialräumlich

orientierte Angebotsstruktur und als präventiver Ort der Begegnung und des Lernens für

Familien und Kinder in besonderer Weise an:

„Bevor die Soziale Arbeit Defizite kompensiert, die bisher durch die Klientinnen und Klienten selbst nicht behoben werden konnten, soll grundsätzlich versucht werden, die Angebote der Lebenswelt und des Sozialraumes zu nutzen, beziehungsweise solche Angebote aufzuspüren, zu schaffen und zu aktivieren. Die Frage ist allerdings, was passiert, wenn derartige sozialräumliche Angebote nicht existieren. Sind diese dann zu schaffen?“ (Kleve 2004:18).

Hier erfährt die Neukonzeptionierung von KinderTagesZentren eine wesentliche Bedeutung.

Gerade in Sozialregionen mit besonders hohem sozialen Handlungsbedarf ist das von Kleve

formulierte Aufspüren, bzw. Schaffen und Aktivieren sozialräumlicher Angebote für

Kinder und Familien im Sinne der dargelegten Prinzipien eine existentielle Notwendigkeit.

Häufig finden sich in diesen Regionen eben allenfalls eine Kindertageseinrichtung60 oder mit

etwas Glück ein Bewohnertreff, der im Rahmen der Quartierbezogenen Bewohnerarbeit zeitlich

befristet angelegt ist und nach einer Weile selbstorganisiert weiter geführt werden soll.61

Die Weiterentwicklung zu einem KinderTagesZentrum kann somit eine sinnvolle Lösung sein,

denn auf diese Weise können institutionelle Angebote der Kindertagesbetreuung mit anderen

lokalen Initiativen und Maßnahmen durch die Methoden der Vernetzung und Kooperation (s.

Baustein 5.1.4 bzw. 5.1.5) gekoppelt werden.

Ein sozialraumorientierter Arbeitsansatz ist für die konzeptionelle Definition eines KiTZ also

grundlegender Bestandteil und bereichert durch die strukturelle Perspektive das geplante und

methodische Vorgehen:62

60 Dies sind in München in der Regel eine Kinderkrippe, ein Kindergarten, ein Hort, eine Kooperationseinrichtung oder eine Eltern-Kind-Initiative.61 Vgl. dazu die konzeptionellen Grundlagen der Quartierbezogenen Bewohnerarbeit: „In eigens dafür geschaffenen Räumlichkeiten, in denen sich die Mieter einer Siedlung/ eines Quartiers begegnen können, soll das Entstehen von Nachbarschaft gestärkt und gefördert werden. Die Gemeinschaftsräume in der Siedlung/ im Quartier sollen für Bewohnerinnen und Bewohner zur Freizeitnutzung, Gruppenarbeit, geselligen Zusammenkünften, Veranstaltungen etc. genutzt werden. Gemeinschaftsräume sollen. nach anfänglicher Begleitung durch eine Fachkraft selbstverwaltet organisiert werden und den Bewohnerinnen und Bewohnern langfristig zur Verfügung stehen. Die Bewohnertreffs sollen zur Prävention und Stärkung der Eigenkräfte im Stadtteil beitragen, ebenso die Integration und Identifikation der jungen und erwachsenen Mieterinnen und Mieter fördern, die Stärkung der Hausgemeinschaften und das Entstehen von tragfähigen Nachbarschaften bewirken“ (Huber 2004:2).62 S. dazu auch Hill/Klöck (2005).


Abbildung 2: Methodische Perspektiven der Sozialen Arbeit in KiTZ

Lebensweltorientierung Systemische Sichtweise

Subjektperspektive Kontextperspektive

Sozialraumorientierung Gemeinwesenorientierung Gemeinwesenorientierung

Strukturperspektive Partizipationsperspektive

Wird Sozialraumorientierung auf diese Weise verstanden, dann ist sie ein Orientierungs- und

Organisationsprinzip, das sowohl auf der kommunalen Verwaltungs- und Planungsebene wie

auch als Umsetzungsmodell für die Praxis von KinderTagesZentren fungiert.

Auf der Planungs- und Steuerungsebene heißt dies, „Sozialraum- und Lebensweltanalysen

werden als Basis einer Bedarfsermittlung und Zielbestimmung betrieben und können damit Teil

einer sozialraumorientierten Jugendhilfeplanung sein“ (Deinet 2002:159).

Für die Praxis bedeutet dies wiederum, dass es – je nach Sozialraum und darin vorhandenen

Ressourcen – zu sehr vielfältigen Ausgestaltungen kommen kann.

Vor Ort findet das sozialräumliche Arbeitsprinzip grundsätzlich jedoch stets in drei

verschiedenen Dimensionen statt:63

1. Im Einzelfall werden sozialräumliche Aspekte und Strukturen in die übliche methodische

Arbeit mit einem Kind oder dessen Mutter oder Vater miteinbezogen (Fallspezifische

Arbeit).

2. Im Rahmen von Einzelfällen wird die vorhandene Vernetzung im Sozialraum genutzt

oder notwendigerweise hergestellt und die bestehenden sozialräumlichen Ressourcen

für die dort lebenden Kinder und Familien wahrgenommen bzw. aktiviert

(Fallübergreifende Arbeit).

3. Für die im Sozialraum lebenden Kinder, Mütter und Väter werden, im Sinne präventiver

Vorarbeiten, Netzwerke geknüpft, Ressourcen erschlossen und bedürfnisorientiert

lokale Angebote in Kooperation64 oder Koproduktion65 mit regionalen Anbietern

entwickelt (Fallunspezifische Arbeit).

63 S. dazu auch Müller (2004: 25) und Wolff (2005: 18/19).64 S.a. Baustein 5.1.4.65 S.a. Baustein 5.1.5.

Mitglieder


Für die letztgenannte Dimension ist ein „fallunabhängiger Netzwerkblick“ (Müller 2004: 26)

sowie eine intensive Kooperation und Vernetzung zwischen Angeboten der freien und

des öffentlichen Trägers erforderlich, denn nur so können alle im Sozialraum vorhandenen

Kompetenzen und Erfahrungen wirksam gebündelt und für Kinder und Familien effektiv hilfreich

eingesetzt werden.

Strukturelle Unterstützung bietet hierbei die aktive Mitwirkung an den regionalen

Arbeitskreisen des Münchner „Vernetzungssystems REGSAM“ (Regionalisierung Sozialer

Arbeit in München).

REGSAM ist das kommunal geförderte und regionalisiert arbeitende Vernetzungssystem der

sozialen Einrichtungen in München66, das die Vernetzung aller Akteure vor Ort unterstützen will

und folgende Ziele verfolgt:67

- eine bessere gegenseitige Transparenz der Arbeitsweise der Einrichtungen

- eine abgestimmte Koordination der Aufgabenwahrnehmung

- die Optimierung des Ressourceneinsatzes

- eine bessere Beteiligung bei Bedarfseinschätzungen und Planungen im Sozialraum

REGSAM korrespondiert in seinen grundsätzlichen Bestrebungen mit den Zielen einer

sozialraumorientierten Vorgehensweise in KinderTagesZentren und bietet durch seine Plattform

einen wichtigen strukturellen Rahmen für die sozialräumliche Kooperation und Vernetzung

familienorientierter Dienstleistungsangebote in München.

Eine Zusammenarbeit trägt dazu bei, sich mit den anderen sozialen Institutionen in der Region

bekannt zu machen, das spezifische Netz der kooperierenden Partner am jeweiligen KiTZ-

Standort zu ergänzen und so das Angebotsspektrum - je nach Bedarf der vor Ort lebenden

Kinder und Familien - zu erweitern.

KiTZ-Kriterien

- Sozialraumorientiertes Denken und Handeln prägt die konzeptionelle, planerische und praktische Arbeit der Einrichtung

- Die Aktivierung und Beteiligung von Kindern und Familien im Rahmen des KiTZ

- Die Förderung von Selbsthilfepotentialen und Eigeninitiative bei Kindern und Eltern

- Die Beteiligung von Kindern, Müttern und Vätern

- Die Öffnung des KiTZ gegenüber den anderen öffentlichen Ressourcen im Sozialraum

66 REGSAM wurde 1992 in vier Modellregionen ins Leben gerufen und ist aktuell in 16 Regionen in München vertreten (LHM 2005e). REGSAM bietet als Unterstützung einer besseren Vernetzung der Angebote in den Sozialregionen auch eine Vernetzungsplattform im Internet an, die sich gerade im Aufbau befindet. Informationen dazu geben die regional zuständigen REGSAM-Moderatorinnen und Moderatoren. <http/:www.regsam.net>67 S. dazu den Beschluss des Sozialausschusses vom 07.07.2005 „Bericht über REGSAM/Bleibt Regsam ein Erfolgsmodell?“ (LHM 2005e).


- Das Aufspüren, bzw. Schaffen und Aktivieren sozialräumlicher Angebote für Kinder und Familien

- Die intensive Kooperation und Vernetzung zwischen Angeboten der freien und des öffentlichen Trägers

- Eine aktive Mitwirkung an den regionalen Arbeitskreisen des Münchner „Vernetzungssystems REGSAM“

Evaluationsfragen

- Welche Informationen und Daten liegen der Einrichtung über den sozialen Nahraum vor?

- Welche (sozialen, gesundheitlichen, u.a.) Einrichtungen und Dienste gibt es im Umfeld?

- Gibt es dazu eine entsprechende Liste? Wird diese in regelmäßigen Abständen (in Zusammenarbeit mit der Stadtverwaltung/dem Stadtjugendamt) aktualisiert?

- Mit wie vielen dieser Einrichtungen und Dienste besteht Kontakt?

- Gibt es in der Einrichtung konkrete Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, die Kontakt- und Vernetzungsarbeit als Schwerpunkt haben?

- Ist die Einrichtung im Arbeitskreis REGSAM vertreten?

- Zu welchen Anlässen wird die Zusammenarbeit mit anderen Institutionen und Diensten im sozialen Nahraum gesucht?

- In welcher Form und wie lange gestaltet sich die jeweilige Zusammenarbeit?

- Welche Informationen liegen der Einrichtung über die Lebenssituation der Familien und Kinder im Wohnumfeld und im Stadtteil vor?

- Woher werden diese Informationen bezogen? Werden sie regelmäßig überprüft?

- Ist die eigene Einrichtung und ihr Angebot bei den Familien und Kindern im sozialen Nahraum bekannt?

- Ist die Einrichtung und ihr Angebot bei den anderen sozialen Einrichtungen und Diensten im sozialen Nahraum bekannt?

- Gibt es einen (sozialraumorientierten) Austausch über die jeweiligen Ressourcen der dort tätigen Einrichtungen und Dienste?

- Gibt es Überschneidungen im Gesamtangebot für Familien und Kinder innerhalb des Sozialraums?

- Wie werden der jeweils aktuelle Bedarf und die Bedürfnisse der Familien und der Kinder im Sozialraum durch die Einrichtung festgestellt?

- Wird das Angebot der Einrichtung regelmäßig auf diesen Bedarf und die Bedürfnisse abgestimmt?

- In welcher Form geschieht das?

- Gibt es eine sozialraumorientierte Abstimmung des Angebotes mit anderen Einrichtungen und Diensten?

5.1.4 Kooperation und Vernetzung

Die in der Leitlinie Kinder- und Familienpolitik (LHM 2007) beschriebenen gesellschaftlichen

Realitäten von Familien und die Komplexität familialer Lebenslagen erschwert es Familien


heute zunehmend, in den Aufbau und die Pflege sozialer Netzwerke68 zu investieren.

Soziale Netzwerke sind jedoch ein wichtiger Teil der Lebenswelt von Familien und gliedern sich

in lokale, kleinräumliche Beziehungssysteme, in die Kinder, Mütter und Väter bzw. die Familie

eingebunden sind.69

Unter diesen Begriff lassen sich Nachbarschaft, Freundeskreise Selbsthilfeinitiativen wie auch

Kindertageseinrichtungen, Beratungsstellen im Nahraum oder Quartierbezogene

Bewohnertreffs70 subsumieren. Diese Netzwerke sind meist Teil des direkten Lebensumfeldes

von Kindern und Familien und Orte ihres alltäglichen Handelns. Netzwerke haben für sie in der

Regel die Funktion der Unterstützung, der Vermittlung sozialer Kontakte, des Schutzes, der

Bewältigung von Krisen und der Kontrolle (Keupp 1987).

Zur Unterstützung beim Aufbau und der Pflege familialer, sozialer Netzwerke haben

KinderTagesZentren eine wichtige, unterstützende Funktion, indem sie „die Ressourcen von

einzelnen und Gruppen fördern und Prozesse der Selbstorganisation71 unterstützen“ (Keupp

1988b: 258).

Durch ihr Angebot stellen sie einerseits eine zentrale Plattform für den Kontakt von Kindern und

Familien im Wohnumfeld dar.

Darüber hinaus bieten sie sich durch ihre Bekanntheit im Sozialraum und ihren

niederschwelligen Charakter als idealen Standort weiterer Dienstleistungsangebote für Familien

und Kinder an (s. Kap. 3.2 und 4.2; LHM 2005b: 85).

Ein wichtiger Aspekt ist in diesem Zusammenhang auch die Erfahrung, dass durch die

Kooperation mit Anbietern bspw. der Familienbildung und Erziehungsberatung auch Familien

erreicht werden können, die bislang kaum oder gar nicht durch die herkömmlichen Strukturen

angesprochen wurden (Braun/Knoll 2004).72

Netzwerkförderung spielt sich in KiTZ auf drei Ebenen ab:73

1. Die Förderung individueller, sozialer Netzwerke für Kinder und Familien.

2. Der Aufbau und die Pflege eines tragfähigen Netzwerkes von professionellen Dienstleistungen im Sinne eines integrierten, institutionalisierten Angebotes für Familien und Kinder im KiTZ.

68 Soziale Netzwerke werden hier verstanden als „das Muster sozialer Beziehungen in das ein Individuum eingebunden ist“ Keupp (1988a; Hervorhebung im Original).69 Die soziale Netzwerkperspektive ist die konsequente Weiterentwicklung einer systemischen Sichtweise in der Sozialen Arbeit (vgl. Miller 2001a) und gilt als Brückenkonzept zwischen institutionellen Dienstleistungen und individuellem Handeln. Sie ermöglicht es, das professionelle System und die in ihm ablaufenden Dienstleistungsbeziehungen zu den Fähigkeiten, Bedürfnissen und Problemen der Menschen in ihrer Lebenswelt in Beziehung zu setzen. In einem integrierten Konzept muss dabei der Frage nachgegangen werden, welche Schutz-, Bewältigungs- und Unterstützungsfunktionen verschiedene Netzwerktypen erfüllen können (vgl. dazu Keupp 1987).70 s. dazu auch das Konzept der Quartierbezogenen Bewohnerarbeit des Amtes für Wohnen und Migration (LHM 2004).71 S. dazu auch Kap. 5.1.772 S. dazu auch die Erfahrungen aus dem Modellprojekt des städtischen Landesjugendamtes Leipzig (Braun/Knoll 2004; Hartung 2004)73 S. dazu weiterführend auch Miller 2001b:107 f.


3. Der Aufbau und die Pflege eines „Expert/-innen-Netzwerkes“74 im Sozialraum, für den fachlichen Austausch sowie die Bündelung und Weiterentwicklung von Ressourcen durch gegenseitige Unterstützung und die Entwicklung gemeinsamer, abgestimmter Strategien.

Dabei muss grundsätzlich die Frage handlungsleitend sein, ob und in welcher Weise sowie

unter welchen Bedingungen ein Netzwerk das richtige Potential an sozialer Unterstützung für

Familien und ihre Kinder zur Verfügung stellt und ob dadurch auch tatsächlich

Unterstützungsleistungen zustande kommen.75

Wenn also, wie in Abschnitt 5.3 dargelegt, Sozialraumorientierung als Haltung und

Arbeitsprinzip in KiTZ verstanden wird, so stellen Kooperation76 und Vernetzung77 die dazu

notwendigen und hilfreichen Methoden dar, zumal sie im Rahmen des SGB VIII gleichzeitig

auch als Verpflichtung verstanden78 und auch im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan als

zentrale Aufgaben beschrieben werden:

„Kooperation und Vernetzung mit anderen Stellen zählen heute zu den Kernaufgaben von Kindertageseinrichtungen“ (BEP 2005: 450)

Zunächst ist es vorrangige Aufgabe der (sozial)pädagogischen Erziehungskräfte in KiTZ, die

qualitätsvolle Tagesbetreuung der Kinder sicher zu stellen.

Daher müssen zusätzliche Angebote in erster Linie durch das Zusammenführen verschiedener

Anbieter und Professionen - im Sinne eines integrierten, multiprofessionellen

Netzwerkansatzes (s. Kap. 3.2) - im Sozialraum erfolgen, um Müttern, Vätern und anderen

Erziehungsbeteiligten familienerweiterte Angebote im KiTZ zu ermöglichen.

Diese Form der Kooperation beinhaltet insbesondere Beratungs- und Bildungsangebote

für Familien sowie die Förderung von Familienselbsthilfe (s. Kap. 5.1.7).

Bei der Entwicklung solcher ‚integrierter Angebote’ geht es, wie in Kapitel 3.2 beschrieben,

nicht vorrangig darum, neue Angebote zu schaffen, sondern bereits vorhandene Angebote und

Dienste zu integrieren, mit dem Ziel, diese den Familien in den jeweiligen Münchner

Sozialregionen in integrierter Form leichter zugänglich zu machen.

Das kann jedoch nur in enger Zusammenarbeit mit den verschiedenen Anbietern im 74 S. Miller (2001b: 108).75 Um sich intensiver mit den vorhandenen Netzwerkstrukturen eines KiTZ und ihrem Nutzen sowie dem zukünftigen Bedarf auseinander zu setzen, bietet sich das Instrument der Netzwerkkarte (ebd.: 118) an.76Kooperation wird in diesem Zusammenhang definiert als ein Verfahren, „bei dem im Hinblick auf geteilte oder sich überschneidende Zielsetzungen durch Abstimmung der Beteiligten eine Optimierung von Handlungsabläufen oder eine Erhöhung der Handlungsfähigkeit bzw. Problemlösungskompetenz angestrebt wird“ (Santen/Seckinger 2003: 29).77 Vernetzung „wird verstanden als die Herausbildung, Aufrechterhaltung und Unterstützung einer Struktur, der die Förderung von kooperativen Arrangements unterschiedlicher Personen oder Institutionen dienlich ist“ (ebd.).78 Im Einzelnen ergeben sich für KiTZ aus dem KJHG in folgenden Paragraphen Kooperationsverpflichtungen: §4 (Zusammenarbeit der freien und öffentlichen Kinder- und Jugendhilfe), § 36 (individuelle Hilfeplanung) , § 80 (kooperative Jugendhilfeplanung), § 81 (Zusammenarbeit mit anderen staatlichen Stellen).


sozialen Nahraum sowie durch eine Koordination79 bereits vorhandener

familienbezogener Angebote und Maßnahmen erreicht werden. Dazu ist es notwendig, in

der Einrichtung Kooperationsverantwortliche festzulegen, die die hierfür erforderliche

Kontakt und Vernetzungsarbeit organisatorisch unterstützen und als Ansprechpartner

fungieren.80

Das hier zugrunde gelegte Kooperationsverständnis leitet sich aus einem analytischen

Kommunikationsverständnis ab und stellt deshalb hohe Anforderungen an die

Kommunikationsfähigkeit der beteiligten Kooperationspartner (Esch 2005: 229).

Kommunikation kennzeichnet dabei die vielen Einzeltätigkeiten der Vermittlungsarbeit in

kooperativen Arbeitsprozessen in KiTZ und subsumiert insbesondere die vier zentralen

Bestandteile Information, Koordination, Partizipation und Kooperation (Selle 2000: 61f).

Zur Unterstützung eines erfolgreichen Kommunikationsprozesses in den jeweiligen

Kooperationsbezügen bietet es sich an, eine „aktive Moderation“ (Esch 2005: 229), z.B. durch

die/den Kooperationsverantwortliche/n des KiTZ, einzuführen, die dafür sensibilisiert, dass

Vorteile aus der Mitwirkung in einem Netzwerk rund um das KiTZ gezogen werden können:

„Der entscheidende Erfolgsfaktor von gewinnbringenden Kooperationen besteht wahrscheinlich darin, dass die Beteiligten den Eindruck gewinnen, mit ihrer Arbeit im Netzwerk sowohl dem gemeinsamen Ziel, als auch ihrer eigenen Organisation zu dienen“ (Esch 2004: 229).

Dazu müssen alle Beteiligten ihren Beitrag möglichst klar definieren und die Beiträge sinnvoll

aufeinander abstimmen.

Für KinderTagesZentren heißt dies, sie sammeln Informationen über unterstützende,

bedarfsgerechte Angebote für Familien, Mütter, Väter und Kinder81 und gleichen sie mit dem

(vorher eruierten) Bedarf ab.

Sie nehmen Kontakt mit den entsprechenden bzw. geeigneten Anbietern (bevorzugt im

Sozialraum) auf und stellen - soweit es möglich ist - für die Durchführung des Angebotes

Räume im KiTZ zur Verfügung.

Sofern im Rahmen der ‚Quartierbezogenen Bewohnerarbeit’82 im nahen Umfeld des KiTZ

Möglichkeiten der Kooperation gegeben sind, sollten auch die Räumlichkeiten eines

Bewohnertreffs in die Durchführung der Angebote einbezogen werden.

79 Koordination ist hier verstanden als eine Form der Kooperation, bei der die Optimierung von Verfahrens- und Organisationsabläufen im Vordergrund stehen (Santen/Seckinger 2003: 29).80 Weitere praxisbezogene Anregungen zur Netzwerkarbeit in Kindertageseinrichtungen finden sich bei Miller (2001b)81 Hier sind vielfältige Angebote denkbar, von Elternbildungsangeboten bis zu Wochenendfreizeiten, vom Säuglingspflegekurs bis zur Mittagsbetreuung, von Bewegungs- und Kreativangeboten bis hin zu Sprach, Koch- und Computerkursen.82Diese wird koordiniert durch das Amt für Wohnen und Migration des städtischen Sozialreferates (LHM 2004c), welches Kooperationspartner des Stadtjugendamtes im Rahmen der KiTZ –Kerngruppe ist und die Umsetzung des KiTZ-Konzeptes unterstützt (s. Kap. 4. 4).


Die Palette denkbarer Angebote im Rahmen von Kooperationen mit anderen Dienstleistern für

Familien ist dabei umfangreich und je nach sozialräumlichem Bedarf und Gegebenheiten des

Standortes entsprechend erweiterbar:

Abbildung 3: Das Spektrum möglicher Kooperationen im Netzwerk KiTZ

Erziehungs-beratungs-

stelle

VolkshochschuleKitas

Schulen

BSA

Ambulante Erziehungshilfen

Stadtjugendamt

Mütter-/Väter-zentren

Familien-bildungsstätte

Quartierbezogene BewohnerabeitFamilienzentren

KiTZ

„Wenn verschiedene Fachkräfte zusammenkommen, entsteht schnell eine Konkurrenzsituation. Es wird nach unterschiedlichen Konzepten gearbeitet, es gibt unterschiedliche Interessen und Sichtweisen. Um Konkurrenz abzumildern, bedarf es gemeinsamer Ziele. Sie ebnen den Weg zur Kooperation“ (Miller 2001b: 113).

Soll Kooperation gelingen, ist es wichtig, die Bedingungen zu Beginn, während und am

Ende einer Kooperation festzulegen (Santen/Seckinger 2003: 425):

1. Zu Beginn sollten zwischen den Kooperationspartnern grundsätzlich folgende Punkte geklärt

werden:

- Eine explizite Verständigung über gegenseitige Erwartungen, Ziele und Arbeitsformen.

- Die Definition bzw. Festlegung der Kooperation in rechtlicher Hinsicht und im Verhältnis

zu anderen Akteuren/Anbietern im Sozialraum.

- Eine Klärung der im Rahmen der Kooperation zur Verfügung stehenden Ressourcen

(u.a. Arbeitszeit, Informationen, Eigenständigkeit, Einflussmöglichkeiten, Geldmittel)

2. Während der Kooperation gilt es schließlich folgendes zu beachten (ebd.):

- Die Förderung des gegenseitigen Vertrauens (insbesondere in die Strukturen) durch

‚vertrauensbildende Maßnahmen’, wie z.B. die Rotation der Treffen durch die


Einrichtungen aller beteiligten Organisationen, das Öffnen von Räumen für informelle

Gesprächsphasen sowie eine systematische Einführung neuer KiTZ-Mitarbeiter/innen in

die Kooperationsbeziehungen. Diese Maßnahmen stärken die Sicherheit und Stabilität

der eingegangenen Kooperationsbeziehungen und unterstützen eine partnerschaftliche

Zusammenarbeit.

- Die personelle Kontinuität in der Kooperation erhöht die Transparenz und unterstützt die

o.g. Vertrauensbildung

- Die Klärung der zeitlichen Perspektive der Kooperation. So erhöht bspw. die festgelegte

Kontinuität der Zusammenarbeit die Kooperationsbereitschaft.

- Eine öffentlichkeitswirksame Darstellung des Kooperationszusammenhanges (z.B.

durch gemeinsame Auftritte, eine gemeinsame Broschüre o.ä.) stärkt das Profil der

beteiligten Einrichtungen/Dienstleister und unterstützt die „Außenwahrnehmung“ des

KiTZ durch Familien aus dem Umfeld sowie die Anerkennung durch andere soziale

Dienste.

- Informationen, die für alle Kooperationsbeteiligten wichtig sind, müssen an zentralen

Informationsknotenpunkten gebündelt und weitergeleitet werden.

- Die Überschaubarkeit der einzelnen Arbeitsschritte im Rahmen der Kooperation muss

gewährleistet sein. Auf diese Weise wird der Nutzen der Kooperation für alle Beteiligten

(KiTZ, andere Organisationen und Dienstleister, Eltern, Kinder) unmittelbar erfahrbar

und fördert die Motivation an der Zusammenarbeit.

3. Im Hinblick auf ein mögliches Ende der jeweiligen Kooperationsbeziehung müssen

insbesondere zwei Aspekte beachtet werden (ebd.):

- Die regelmäßige (wechselseitige) Reflexion der Sinnhaftigkeit und des Nutzens einer

(weiteren) Zusammenarbeit

- Die Entwicklung von Strategien zur Ergebnissicherung sowie zur Dokumentation und

Überprüfung der Qualität der geleisteten Kooperationsarbeit (s.a. Kap. 5.3).83

Nicht zuletzt verlangt eine verstärkte Konzentration auf den Sozialraum und die regionalen

Gegebenheiten von KiTZ auch eine erhöhte Zusammenarbeit und Absprachen innerhalb des

Trägers84, da die Zuständigkeiten und Aufgaben einer eigenverantwortlichen Kooperation

vor Ort mehr Verantwortung für die einzelnen Teams bzw. Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter

bedeuten (Santen/Seckinger 2003: 23).

83 Zur methodischen Unterstützung wird dazu in Kapitel 5.3 ein Evaluationsbogen vorgeschlagen, der einrichtungsbezogen erweitert werden kann.84 Im Sinne einer horizontalen Kooperation (Esch 2004: 225)


Darüber hinaus benötigen, wie bereits erwähnt, auch professionelle Kräfte

Netzwerkpartner/innen, um ihren eigenen Ressourcenbedarf (Geld, Sachmittel, Know how) zu

decken (Miller 2001: 216).

Hier sei neben der eigenen Vernetzung vor Ort und der Unterstützung durch den Träger auch

auf die Kooperation mit dem Stadtjugendamt und insbesondere auf die Mitwirkung in der

Kerngruppe KiTZ (s. Kap. 2 und 4.4) verwiesen.

KiTZ-Kriterien

- Individuelle, soziale Netzwerke für Kinder und Familien werden gefördert

- Es wird/ist ein tragfähiges Netzwerk von professionellen Dienstleistungen im Sinne eines integrierten, institutionalisierten Angebotes für Familien und Kinder im KiTZ aufgebaut und gepflegt

- Die Kooperation mit anderen Anbietern beinhaltet insbesondere Beratungs- und Bildungsangebote für Familien sowie die Förderung von Familienselbsthilfe

- Es gibt eine enge Zusammenarbeit mit den verschiedenen Anbietern im sozialen Nahraum

- Es findet eine Koordination bereits vorhandener familienbezogener Angebote und Maßnahmen im Sozialraum statt

- in der Einrichtung gibt es eine/n Kooperationsverantwortliche/n

- Für die Durchführung integrierter Angebote stehen Räume im KiTZ zur Verfügung

- die Bedingungen zu Beginn, während und am Ende einer Kooperation werden systematisch festgelegt

- Die Kooperation und Vernetzung erfolgt eigenverantwortlich vor Ort

Evaluationsfragen

- Welche institutionellen Angebote für Familien/für Kinder gibt es im Sozialraum?

- Welche Bedürfnisse äußern Familien hinsichtlich zusätzlicher, integrierter Angebote im KiTZ?

- Welche Ressourcen sind notwendig, um die Ziele eines KiTZ am eigenen Standort umzusetzen?

- Mit wem könnten diese Ressourcen im Sozialraum entwickelt werden?

- Wie könnten Kooperationspartner(innen) für die gemeinsame Netzwerkarbeit gewonnen werden?

- Wer fungiert in der Einrichtung als Ansprechpartner(in) für Kooperationsbeziehungen?

- Mit welchen sozialen Einrichtungen und anderen Dienstleistern besteht bereits eine (intensive) Zusammenarbeit?

- Ist das Instrument der ‚Netzwerkkarte bekannt?

- Wer ist verantwortlich dafür, das derzeitige Netzwerk zu pflegen bzw. weiter zu entwickeln?

- Ist die Größe des derzeitigen Netzwerkes funktional?

- Welche Institutionen, Dienstleister und Personen kommen als Kooperationspartner in Betracht?


-- Welche Ressourcen können sie bereitstellen?Welche Ressourcen können sie bereitstellen?

-- Welche Ressourcen stehen in der eigenen Einrichtung zur Verfügung?Welche Ressourcen stehen in der eigenen Einrichtung zur Verfügung?

-- Welche Räumlichkeiten können zu welchen Zeiten für integrierte Angebote zur VerfügungWelche Räumlichkeiten können zu welchen Zeiten für integrierte Angebote zur Verfügung gestellt werden?gestellt werden?

-- Auf welche Weise sollen Kooperationsvereinbarungen fixiert werden (bspw. Vertrag,Auf welche Weise sollen Kooperationsvereinbarungen fixiert werden (bspw. Vertrag, schriftliche Vereinbarung, mündliche Absprache)?schriftliche Vereinbarung, mündliche Absprache)?

-- Auf welche Weise (wann, mit wem, nach welchen Kriterien) wird die jeweiligeAuf welche Weise (wann, mit wem, nach welchen Kriterien) wird die jeweilige Kooperationsbeziehung reflektiert? Kooperationsbeziehung reflektiert?

-- Welche Aspekte der Kooperation müssen konkret geregelt werden (u.a. Art derWelche Aspekte der Kooperation müssen konkret geregelt werden (u.a. Art der Zusammenarbeit, Aufgabenverteilung, Verantwortlichkeiten, Entscheidungswege,Zusammenarbeit, Aufgabenverteilung, Verantwortlichkeiten, Entscheidungswege, Ressourceneinsatz)?Ressourceneinsatz)?

-- Wird die Kooperation von allen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern getragen?Wird die Kooperation von allen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern getragen?

-- Wie kann es unterstützt werden, dass alle Netzwerkpartner an einem Strang arbeiten? Wie kann es unterstützt werden, dass alle Netzwerkpartner an einem Strang arbeiten?

-- Welche Arbeitsformen werden in der Kooperation angewandt?Welche Arbeitsformen werden in der Kooperation angewandt?

-- Welche Vorgaben gibt es für Kooperationsbeziehungen durch den Träger?Welche Vorgaben gibt es für Kooperationsbeziehungen durch den Träger?

-- Welche Unterstützung bietet der Träger dazu an?Welche Unterstützung bietet der Träger dazu an?

-- Welche Absprachen sind zwischen Einrichtung und Träger hinsichtlich einerWelche Absprachen sind zwischen Einrichtung und Träger hinsichtlich einer eigenverantwortlichen Kooperation im Sozialraum erforderlich?eigenverantwortlichen Kooperation im Sozialraum erforderlich?

5.1.55.1.5 Koproduktion Koproduktion

Im Rahmen der in Kapitel 5.1.4 beschriebenen Kooperations- und Vernetzungsstrukturen, die

ein KiTZ kennzeichnen, kann es nicht allein darum gehen, bestehende Angebote und

Maßnahmen des Sozialraums in einem KiTZ sozusagen unter einem neuen Dach anzubieten.

Es muss vielmehr auch Ziel sein, die vorhandenen Netzwerkstrukturen zu nutzen, um in

Zusammenarbeit mit den jeweiligen Anbietern vor Ort und in Abstimmung mit dem Bedarf der

Kinder, Mütter und Väter bedarfsgerechte und bedürfnisorientierte Angebote neu oder weiter zu

entwickeln:

„Dabei sollen keine zusätzlichen neuen Strukturen auf kommunaler Ebene implementiert werden, sondern [es soll, A.A.] mit den bestehenden öffentlichen und privaten Trägern sowie den gesellschaftlichen Gruppen zu einer neuen koproduktiven Praxis kommen“ (Brocke 2002: 3).

Koproduktion, verstanden als Gemeinschaftsproduktion von Angeboten und Maßnahmen

verschiedener Akteure im Netzwerk KiTZ, erfordert von den Beteiligten ein weitergehendes

Verständnis von Zusammenarbeit im Rahmen kooperativer Arbeitsbezüge.

Dies beinhaltet nicht ausschließlich ein Verständnis von Zusammenarbeit, das bestehende

Angebote im neuen Kontext durchführt.

Es handelt sich vielmehr um ein an den Bedürfnissen der Kinder und Familien vor Ort

ausgerichtetes und auf den neuen Kontext KiTZ abgestimmtes, gemeinsam zu

entwickelndes, neues Dienstleistungsangebot, das im KiTZ durchgeführt oder über das

KiTZ aktiv mit gesteuert wird.


Brocke (2004: 4) empfiehlt dabei zwei Ebenen der Koproduktion zu unterscheiden:

(1) Das strategische Ämternetzwerk

Zentrale Voraussetzung für eine integrierte Entwicklungsstrategie der verschiedenen

Einrichtungen und Dienstleister im Sozialraum ist eine entsprechende Struktur und

Arbeitshaltung der kommunalen Steuerungsebene sowie der jeweiligen Träger

sozialräumlich verorteter Einrichtungen:

„Die Verwaltung bündelt durchaus im Sinne von Vorleistung auf der administrativen Ebene die einzelnen Fachkompetenzen der Ämter, um Querschnittskompetenz zu entwickeln und Transparenz und Bürgernähe bezogen auf Integrationshilfen und Sozialraumorientierung zu schaffen. Die Verwaltung entwickelt Methoden der Kooperation, um Leitlinien, operative Ziele und Zeitpläne für deren Verwirklichung festzulegen. Sie entwickelt quantitative und qualitative Indikatoren zur Auswahl und zum Vergleich lokaler Angebote als Instrument der Evaluierung, Bewertung und Prüfung“ (Brocke 2002: 8).

Die hier geforderten Methoden der Kooperation bestehen in München im Rahmen der

Facharge Kindertagesbetreuung (gem. § 78 SGB VIII) wie auch der Kerngruppe KiTZ

(s. Kap. 2 u. 4.4), in denen ein trägerübergreifender Kooperationsprozess gepflegt wird.

Ziel ist es dabei „kleine Netze (sozialer Nahraum, Nachbarschaft) mit großen Netzen

(Jugend- und Sozialpolitik, öffentliche Dienstleistung)“ zu verknüpfen (Brocke 2004: 2).

Darüber hinaus entwickelt das Stadtjugendamt derzeit im Rahmen eines Stadtteil -

Monitoring - Systems der Kinder- und Jugendhilfe entsprechende Instrumente zum

Vergleich sowie zur Evaluierung lokaler Angebote.85 Die daraus gewonnenen

Aufschlüsse können als Grundlage zur Weiterentwicklung bzw. Neukonzeptionierung

sozialräumlicher Angebote im KiTZ-Netzwerk dienen.

(2) Das operative lokale Netzwerk

Auf dieser Ebene steht die Entwicklung und der Ausbau des örtlichen Netzwerks KiTZ im

Vordergrund, deren beteiligte Akteure im Rahmen von lokalen Partnerschaften neue,

bedarfsgerechte Angebotsformen für Kinder und ihre Familien entwickeln:

„Auf der sozialräumlichen Ebene können soziale Hilfen, Maßnahmen, Projekte als flexible, lebensweltnahe Angebote organisiert werden. Es müssen neue Akteure und Initiativen zur Beteiligung gewonnen werden, die sonst nicht erreicht wurden bzw. die sich in der Vergangenheit nicht als Akteur zur Verbesserung der sozialen Situation verstanden haben“ (ebd:8).

Denkbare Akteure sind hierbei neben den Kooperationspartnern und -partnerinnen im

Sozialraum (s.a. Kap. 5.1.4) auch die Familien selbst, wenn sie im Rahmen

partizipativer Beteiligungsformen die Gelegenheit erhalten, eigenverantwortlich Angebote mit

85 Das Stadtjugendamt hat 2004 damit begonnen, ein Stadtteilmonitoring zu entwickeln, durch das die Sozialstrukturdaten auf der Raumebene (=Stadtbezirksteil) gesammelt und beschrieben werden. Auf diese Weise soll die Situation in den einzelnen Stadtteilen jährlich reflektiert und strategisch-regionale Entscheidungen und Strategien für die Kinder- und Jugendhilfeplanung ermöglicht werden (LHM 2005d).


zu planen und zu gestalten.

Grundsätzlich sollten deshalb in der Planungsphase koproduktiver Angebote in einem ersten

Schritt gemeinsam die Bedürfnisse und der tatsächliche Bedarf bei Kindern, Müttern,

Vätern und Familien mittels geeigneter Verfahren eruiert werden (u.a. durch

Elternbefragung, Methoden der Kinderpartizipation wie z.B. moderierte Kinderkonferenzen,

u.a.) sowie deren Interesse an einer aktiven Mitwirkung im Koproduktionsprozess.

Dabei ist auch zwischen allen Beteiligten in einem möglichst frühen Stadium der Zusam-

menarbeit die konkrete Aufgabenverteilung im Rahmen der geplanten Koproduktion zu

klären (s.a. Kap. 5.1.4). Anschließend sollten Kofinanzierungsmöglichkeiten geprüft werden,

welche bei Realisierung des gemeinsamen Angebotes vertraglich vereinbart werden müssen.

Grundsätzlich ist im Rahmen von Koproduktion ein kontinuierlicher, dialogischer Arbeitsprozess

erforderlich, der die Bedürfnisse von Kindern und ihren Familien in den Mittelpunkt stellt und auf

„Dauerhaftigkeit und Partizipation ausgerichtet ist“ (Brocke 2002a: 2). Ein erfolgreicher Koproduktionsprozess im Sozialraum erfordert zudem institutionelle Stabilität,

d.h. verlässliche kompetente Ansprechpartner/innen für Kinder und Eltern vor Ort, wie sie über

das KiTZ als institutionelle Plattform gemeinsamer Dienstleistungsangebote gewährleistet

werden kann. Nicht zuletzt sollten kontinuierliche Formen der Partizipation von Kindern und

Eltern praktiziert werden, um die Motivation und das Engagement sowie die Übernahme von

Verantwortung zu fördern.

Für die effektive Planung von koproduktiven Angeboten in KiTZ empfiehlt sich folgende

Vorgehensweise:

- Alle Koproduktionspartner und -partnerinnen einigen sich im Rahmen der

Zusammenarbeit auf gemeinsame Ziele sowie einen entsprechenden Zeitplan für

deren Umsetzung

- Die aktuellen Daten zur Lebenssituation der Kinder und Familien im Sozialraum

werden im Rahmen der Zusammenarbeit mit dem Stadtjugendamt abgerufen und

im Rahmen der gemeinsamen Planung in Bezug gesetzt zu den vorhandenen

Angebotsstrukturen

- Es erfolgt eine regelmäßige Evaluierung86, Bewertung und Überprüfung der

Angebote und des Bedarfs (s.a. Kap. 5.3)

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Herangehensweise an die Entwicklung neuer

sozialräumlich orientierter Angebote an Kinder und Familien als „Gemeinschaftsaufgabe auf

alle Koproduktionsebenen“ (Brocke 2002: 8) übertragen werden muss, wenn sie gelingen soll. 86 In Kapitel 7.3 wird exemplarisch ein entsprechender Evaluationsbogen vorgeschlagen


Die Herausforderung in den praxisbezogenen Arbeitsprozessen der Koproduktion besteht

insbesondere darin, im Zusammenwirken der verschiedenen Akteure im Sozialraum einerseits

die vielfältigen Interessen zu überblicken und sie dann auf einen gemeinsamen Nenner zu

bringen.

Zukünftig muss es im Hinblick auf eine nachhaltige Effizienz von Kinder- und

Jugendhilfeleistungen im Netzwerk KiTZ vorrangig darum gehen, eigene Interessen stärker auf

die der anderen abzustimmen und den Gesamtprozess der Zusammenarbeit als eine

Wertschöpfungskette zu begreifen (Esch 2005: 225).

Letztlich ist Koproduktion nur auf diese Weise möglich.

KiTZ-Kriterien

- In der Einrichtung finden auf den Kontext KiTZ abgestimmte, gemeinsam entwickelte, neue Dienstleistungsangebote der Akteure im Sozialraum statt

- Die Bedürfnisse und der tatsächliche Bedarf bei Kindern, Müttern, Vätern und Familien werden durch geeignete Verfahren von den Koproduktionspartnern gemeinsam ermittelt

- Alle Koproduktionspartner und -partnerinnnen einigen sich im Rahmen der Zusammenarbeit auf gemeinsame Ziele sowie einen entsprechenden Zeitplan für deren Umsetzung

- Die aktuellen Daten zur Lebenssituation der Kinder und Familien im Sozialraum werden im Rahmen der Zusammenarbeit mit dem Stadtjugendamt abgerufen und im Rahmen der gemeinsamen Planung in Bezug gesetzt zu den vorhandenen Angebotsstrukturen

- Es erfolgt eine regelmäßige Evaluierung, Bewertung und Überprüfung der Angebote und des Bedarfs

- Die konkrete Aufgabenverteilung im Rahmen der geplanten Koproduktion ist geklärt

- Kofinanzierungmöglichkeiten werden angewandt

Evaluationsfragen

- Welche institutionellen Angebote für Familien/für Kinder gibt es im Sozialraum?

- Welche Bedürfnisse äußern Familien hinsichtlich zusätzlicher, integrierter Angebote im KiTZ?

- Mit wem könnten neue Angebote und Maßnahmen im Sozialraum entwickelt werden?

- Wie könnten Koproduktionspartner und -partnerinnen für gemeinsame Angebotsformen gewonnen werden?

- Wer fungiert in der Einrichtung als verantwortliche/r Ansprechpartner(in) für koproduktive Arbeitsbeziehungen?

- Mit welchen sozialen Einrichtungen und anderen Dienstleistern besteht bereits eine (intensive) Zusammenarbeit?

- Welche Angebote haben sich bewährt? Warum? Wie wurden sie evaluiert?

- Welche Angebote haben sich nicht bewährt? Warum? Wie wurden sie evaluiert?

- Auf welche Weise wurde der Bedarf der Mütter/Väter/Familien/Kinder am jeweiligen Angebot erhoben?


- Welche Institutionen, Dienstleister und Personen kommen als Koproduktionspartner und -partnerinnen in Betracht?

- Welche Ressourcen können sie bereitstellen?

- Welche Ressourcen stehen in der eigenen Einrichtung zur Verfügung?

- Welche Möglichkeiten der Kofinanzierung bestehen?

- Auf welche Weise werden Koproduktionsvereinbarungen fixiert (bspw. Vertrag, schriftliche Vereinbarung, mündliche Absprache)?

- Welche Formen der Evaluation der koproduktiven Angebote sind denkbar?

- Welche Aspekte der Koproduktion müssen konkret geregelt werden (u.a. Art der Zusammenarbeit, Aufgabenverteilung, Verantwortlichkeiten, Entscheidungswege, Ressourceneinsatz)?

- Wird die Koproduktion von allen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern getragen?

- Welche gemeinsamen Ziele wurden vereinbart? Gibt es dazu gemeinsam festgelegte Zielerreichungskriterien? Wann und von wem wird gemeinsam ausgewertet?

- Wie kann es unterstützt werden, dass alle Netzwerkpartner und -partnerinnen an einem Strang arbeiten?

- Welche Arbeitsformen werden in der Koproduktion angewandt?

- Welche Vorgaben gibt es für koproduktive Angebote durch den Träger?

- Welche Unterstützung bietet der Träger dazu an?

- Welche Absprachen sind zwischen Einrichtung und Träger hinsichtlich einer eigenverantwortlichen Planung und Umsetzung koproduktiver Angebote im Sozialraum erforderlich?

5.1.6 Bildungsort KiTZ

Der beschleunigte Wandel gesellschaftlicher Realitäten verlangt von Kindern und Familien

künftig eine weitaus schnellere und flexiblere Aneignung umfassender und komplexer

Kompetenzen (LHM 2007). In der aktuellen Bildungsdiskussion87 besteht weitgehend Einigkeit

darin, dass lebenslanges Lernen88 und die dazu erforderlichen Kompetenzen die wichtigste

Herausforderung in unserer heutigen Informations- und Wissensgesellschaft89 darstellen

(Gisbert 2004).

Frühe Bildung ist dafür ein wesentlicher Grundstein (BEP 2003:22).

Deshalb ist mittlerweile ein umfassender Wissensbegriff erforderlich, der neben fachlichem

Wissen auch ein erweitertes, mehrdimensionales Verständnis von Allgemeinwissen beinhaltet,

das als Kompetenzgrundlage einer Wissenserweiterung um fachspezifische Kenntnisse,

87 Durch die 2001 veröffentlichten Ergebnisse der PISA-Studie wurde deutlich, welche Dimensionen und Auswirkungen die Bildungspolitik der vergangenen 20 Jahre in Deutschland beinhaltete. Das PISA-Konsortium verweist darauf, dass Bildung im wesentlichen auch als Verteilungsfrage zu sehen ist (Deutsches PISA-Konsortium 2001:323 ff). Obwohl in keiner der PISA-Studien Bildung oder Bildungsprozesse im Vordergrund stehen, stellt die Studie u.a. die Bedeutung von „selbstreguliertem Lernen“ und „Handlungskompetenz“ (ebd. 2001:22) heraus und verweist auf den grundlegenden Zusammenhang zwischen „Basiskompetenzen und Lebensführung“ (ebd.2001:29 ff) als notwendige Voraussetzung einer aktiven Teilnahme am gesellschaftlichen Leben. Das einmal erworbene Bildungsniveau, so die Studie weiter (2001:31), hat eine lebenslange Bedeutung und damit stellen die Bildungschancen in den frühen Jahren der kindlichen Entwicklung eine elementare Voraussetzung dar.88 Siehe dazu auch die Ausführungen der Bund-Länder-Kommission zur „Strategie für lebenslanges Lernen in der Bundesrepublik Deutschland“ (BLK 2004) und des Forums Bildung (2000) „Lernen, ein Leben lang“.89 Nähere Ausführungen dazu finden sich bei Stiller 1984; Spinner 1994; Stehr 1994.


Fähigkeiten und Qualifikationen dient (Delphistudien des BMBF 1998).

Wissensvermittlung muss demnach mit der Vermittlung von Kompetenzen zur selbständigen

Organisation von Wissen, sogenannten lernmethodischen Kompetenzen (ebd. 1998; Gisbert

2004: 153), gekoppelt werden.

Bildung kann heute nicht mehr nur auf eine reine Wissensvermittlung reduziert werden,

sondern ist vielmehr als sozialer Prozess (Colberg-Schrader 2003: 267) zu verstehen, der zur

Aneignung reflexiver und sozialer Kompetenzen beiträgt und es ermöglicht „wohlbegründet und

verantwortlich zu handeln“ (BMFSFJ 2002b:154).

Dazu sind in KinderTagesZentren Angebote zur Bildung von Selbstkompetenzen und

sozialen Kompetenzen sowie kulturelle Bildungsangebote gefragt.

Sie sollten dabei einerseits Selbstbildungsprozesse (Schäfer 1995, 1999; Laewen 1999, 2002;

Laewen/Andres 2002a, 2002b) fördern und andererseits zum Erwerb von

Schlüsselkompetenzen90 im Sinne einer Ko-Konstruktion zwischen Kind, Familie und KiTZ

beitragen (Colberg-Schrader 2003; Fthenakis 2003).

Die für die pädagogische Arbeit mit Kindern relevanten Bildungsziele in KiTZ ergeben sich

dabei aus dem Bayrischen Bildungs- und Erziehungsplan (BEP 2003/2005), der die

Grundlage der Bildungsarbeit darstellt und alle wesentlichen Förderschwerpunkte umfasst. 91

Die Bildungs- und Erziehungsarbeit in KinderTagesZentren beinhaltet (im Sinne der

Lebensweltorientierung) grundsätzlich ein Bildungsverständnis, das von Selbstbestimmung

geprägt ist.

Dabei gilt es für die professionellen Kräfte, eine gute Balance zu finden zwischen der

Anforderung, Kindern ein hohes Maß an Selbstbestimmung und Selbstverantwortung zu

ermöglichen und gleichzeitig in geeigneter Weise Bildungsarrangements zu gestalten, die ihnen

einen konkreten Rahmen für selbstbestimmte, individuelle Lern- und Bildungsprozesse bieten.

Wenn „Bildung als Vermittlung von Weltwissen in curricularer Ordnung“ (Thiersch 2004: 241)

verstanden wird, setzt dies ‚gestaltete Lernstrukturen’ voraus, d.h. eine vorbereitete

Umgebung, die Lern- und Bildungsprozesse anregt und fördert.

Die Organisation des Lernens in KiTZ sollte (in Anlehnung an Kober 2002: 44) dabei fünf 90 Bildung als Erwerb von Schlüsselkompetenzen beinhaltet u.a. Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben, Rechnen, das Erlernen von Methoden und Arbeitsweisen, Lernkompetenzen, Eigenständigkeit, Risikobereitschaft, Leistungsbewusstsein, soziale und kommunikative Kompetenzen (vgl. dazu exemplarisch: Bayrischer Bildungs- und Erziehungsplan (BEP 2003/2005)). 91 Diese umfassen themenübergreifende sowie folgende themenbezogene Bildungs- und Erziehungsschwerpunkte: Ethik/Religion, Sprache, Mathematik, Naturwissenschaft und Technik, Umwelt, Medien, Ästhetische, Kultur, Musik, Bewegung, Gesundheit.


Prinzipien berücksichtigen:

1. Person- bzw. Subjektorientierung

Starke Gemeinschaften setzen selbst- und verantwortungsbewusste Individuen voraus. Dies

erfordert die Gestaltung von Bildungsorten für Kinder und ihre Eltern, an denen sich „die

Lernenden weniger als Objekte der Belehrung, sondern vielmehr als selbsttätige, produktive

Subjekte des eigenen Lernens verstehen“ (ebd.). Gerade auch ein lebensweltlich

orientiertes Bildungsverständnis erfordert einen reversiblen Umgang wechselseitigen

Lernens und Helfens statt autoritär-hierarchischer Strukturen und Haltungen.

2. Erfahrungs- und Reflexionsorientierung

Alle Lernprozesse in KiTZ sollten so organisiert sein, dass Kinder, Mütter und Väter dabei

Erfahrungen machen können und die damit verknüpften Gefühle individuell spürbar werden.

Die anschließende Reflexion dieser Erfahrungen ermöglicht Veränderungsprozesse und ein

Lernen aus Erfolgen.

3. Ethische Orientierung

Eine wesentliche Grundvoraussetzung gelingender Bildungsprozesse sind Fähigkeiten, die

die eigene Perspektive relativieren und sie mit anderen Perspektiven abgleichen. Diese

Fähigkeiten gilt es zu fördern und dabei zugleich die individuelle Persönlichkeit und Würde

des einzelnen Kindes und des Erwachsenen im Bildungsprozess wert zu schätzen.

4. Handlungsorientierung

Diese beinhaltet insbesondere ausreichende Teilhabemöglichkeiten für alle Kinder und ihre

Familien (bzw. deren Mitglieder) sowie die Bereitstellung vielfältiger Lern- und

Erfahrungsfelder im Rahmen des KiTZ-Angebotes. Voraussetzung ist ein Spielraum im

Bildungsprozess, der selbstständiges und eigenverantwortliches Handeln ermöglicht sowie

die Chance, individuelle Neigungen, Fähigkeiten und Bedürfnisse einzubringen.

5. Interessenorientierung

Eine weitere wesentliche Voraussetzung für gelingende Bildungsprozesse ist die Motivation

und das Interesse am Thema bzw. der jeweiligen Bildungsaufgabe.92 Dies ist in der Planung

und Gestaltung von Lernorten und spezifischen Bildungsangeboten stets zu berücksichtigen

und erfordert von Erziehungskräften eine gezielte Beobachtung der Kinder und ihres

aktuellen Entwicklungsstandes (s.u.), das Einbeziehen des familiären Umfeldes sowie einen

92 Dies wird in der pädagogischen Arbeit mit Kindern insbesondere durch den Situationsansatz mit seinen vier Planungsschritten verfolgt (Zimmer 1998). Demnach sollen in der pädagogischen Arbeit mit Kindern für diese 1. bedeutsame Situationen aufgegriffen, 2. Ziele festgelegt, 3. entsprechende (pädagogisch vorbereitete) Situationen gestaltet und 4. die gewonnenen Erfahrungen ausgewertet werden.


intensiven Austausch mit den Eltern.

Zur erfolgreichen Planung und Begleitung der Bildungsarbeit in KiTZ ist es wichtig, zu

verstehen, wie sich Bildungsprozesse subjektbezogen bei Kindern - aber auch bei

Erwachsenen - vollziehen.

Dabei muss insbesondere danach gefragt werden, was Kinder (und ihre Familie) interessiert,

worüber sie nachdenken, in welchen lebensweltlichen Kontexten sie leben und wie ihre Sicht

der Welt aussieht.

Um dies besser verstehen zu können, ist es von elementarer Bedeutung, Kinder ganzheitlich

wahrzunehmen und sie regelmäßig intensiv zu beobachten und zu befragen bzw. sie in das

tägliche Miteinander als aktive Partner einzubeziehen und so mögliche Lern- und

Bildungsarrangements gemeinsam zu gestalten.

Gerade wenn es darum geht, Selbstbildungsprozesse von Kindern und ihre Entwicklung

wahrzunehmen und festzuhalten stellt eine systematische Beobachtung und Dokumentation

ihrer Aktivitäten eine wichtige Grundlage der pädagogischen Arbeit dar.

Hier bietet sich neben der ‚Beller Entwicklungstabelle’ (LHM 1994)93 insbesondere das

Instrument der „Bildungs- und Lerngeschichten“ an (Carr 2001; Leu 2002a), das im Rahmen

eines bundesweiten Modellprojektes des Deutschen Jugendinstitutes (DJI) auch in

Zusammenarbeit mit dem Stadtjugendamt München in verschiedenen

Kindertageseinrichtungen94 erfolgreich eingeführt wurde.

Dieses Verfahren ermöglicht es, der Unterschiedlichkeit individueller Bildungsverläufe gerecht

zu werden und sowohl an den kindlichen Interessen als auch an dessen Stärken und

Kompetenzen anzuknüpfen (Leu 2004: 87).

Grundlage solcher ‚Bildungs- und Lerngeschichten’ ist eine kontinuierliche, systematische

Beobachtung jedes einzelnen Kindes und die entsprechende (möglichst objektive)

Aufzeichnung der Beobachtungen durch die Erziehungskräfte.

Diese Aufzeichnungen können handschriftlich oder durch Videoaufnahmen erfolgen und

werden anschließend in einen den Bildungs- und Lerngeschichten zugrunde liegenden Bogen

übertragen.95

Erfahrungen aus diesem Projekt machen deutlich, dass eine fachliche Reflexion und ein

93 Die Beller Entwicklungstabelle wurde zunächst für die intensive, systematische Beobachtung von Kindern unter vier Jahren entwickelt und zwischenzeitlich auf Kinder bis sechs Jahre erweitert. Sie ist Standardinstrument in den städtischen Kinderkrippen. Die Einführung dieses Instrumentes geht zurück auf das wissenschaftliche Projekt „Familie und Krippe“, das unter der Leitung von Prof. Beller 1987 bis 1990 - insbesondere zur Qualifizierung des pädagogischen Personals - in den städtischen Kinderkrippen durchgeführt wurde (LHM 1994, Teile A bis E). 94 Darunter sind auch KinderTagesZentren.95 Das Stadtjugendamt/Abteilung Kindertagesbetreuung bietet KinderTagesZentren bzw. Einrichtungen in der Umstellungsphase durch geschulte Multiplikatorinnen Unterstützung bei der methodischen Einführung der Bildungs- und Lerngeschichten an. Im Rahmen der Kerngruppe KiTZ wird zudem ein Austausch für Leitungskräfte und Trägervertreter/-innen angeboten.


Austausch über die Beobachtungen zu einer genaueren Wahrnehmung von

Bildungsprozessen beiträgt, die im komplexen Alltag der Einrichtung häufig übersehen werden.

Dieses „diskursive Verstehen“ (Andres/Laewen 2004:140) setzt voraus, dass ein Kind von

mehreren Erziehungskräften beobachtet wird.

Als Partnerinnen und Partner für fachliche Reflexion und Austausch bieten sich nicht nur

Kolleginnen und Kollegen im Team an, sondern insbesondere auch die Eltern und die Kinder

selbst96, allerdings jeweils mit unterschiedlichen Akzenten (Leu 2004: 87).

Die Erfahrungen zeigen, dass grundsätzlich alle Eltern an einem Austausch über die Lern- und

Bildungsprozesse ihrer Kinder sehr interessiert sind (ebd.):

„Dies gilt vor allem dann, wenn sie als Experten ihrer Kinder angesprochen und aufgefordert werden, Beobachtungen aus (…) [dem KiTZ, A.A.] durch eigene Wahrnehmungen und Beobachtungen zu ergänzen oder zu korrigieren“ (ebd.).

Die Familie stellt für Kinder die erste und damit eine der wichtigsten Bildungsinstitutionen

unserer Gesellschaft dar.

Sie erbringt Bildungsleistungen (BMFSJ 1994:200), die das Aufwachsen von Kindern in

besonderer Weise prägen und legt damit auch die Grundlage für deren Bildungsbiografie

(Textor 2005).

Kinder erwerben die meisten psychomotorischen, sozialen, affektiven und sprachlichen

Kompetenzen in ihrer Familie (ebd: 155). Deshalb stellt der regelmäßige und intensive

Informations- und Erfahrungsaustausch mit den Eltern bzw. der Familie eine wichtige

Grundlage für die pädagogische und soziale Arbeit in KinderTagesZentren dar.

Dieser Austausch beginnt für den Bereich der institutionellen Kindertagesbetreuung im KiTZ

bereits in der Eingewöhnungsphase (s. Kap. 5.1) und sollte durch die professionellen Kräfte im

Verlauf methodisch weiter intensiviert werden.97

Ziel aller Angebote muss es sein, die Vermittlung von Bildungsinhalten in einem ganzheitlichen,

integrativen Verständnis von Bildung zu organisieren.

Ein solches ganzheitliches Bildungsverständnis gilt für das Aufwachsen von Kindern ebenso

wie für Angebote und Maßnahmen der Erwachsenen- bzw. Elternbildung (Miller 2003:32).98

Es ist ein wesentliches Ziel in KinderTagesZentren, Eltern in ihrer Erziehungs- und

Bildungsaufgabe zu unterstützen und zu stärken.

Dabei gilt es insbesondere die folgenden vier Aufgabenbereiche zu berücksichtigen (Walper

96 Der Austausch mit dem beobachteten Kind kann wichtige Informationen liefern, wie das Kind seine eigenen Lernprozesse wahrnimmt und unterstützt es darin, seine eigenen „lernmethodischen Kompetenzen“ wahrzunehmen (Leu 2004: 87) 97 Hier bieten sich methodisch sehr vielfältige und in der Praxis je nach Bedarf zu erprobende Formen an (z.B. regelmäßige Elterngespräche, ‚Tür- und Angel-Gespräche’, Elterncafe`, Gesprächskreise, Themenabende, Elternnachmittage mit Kindern, , gemeinsame Projekttage, Feste, gemeinsame Ausflüge u.a.)98 So betonen z.B. Familienbildungsstätten „ein ganzheitliches Bildungskonzept und wollen auf die Bewältigung des Familienalltags vorbereiten sowie Familien begleiten und unterstützen“ (BMFSFJ 1994:219).


2005):

1. Die Förderung der emotionalen Kompetenzen von Müttern und Vätern im Rahmen von

Elternbildung, d.h. die Förderung des Wissens über die Entwicklung von Kindern und

entwicklungsfördernde Erziehung.

Das traditionelle Angebot zur allgemeinen Förderung der Erziehung in der Familie ist die

Familienbildung (§ 16 SGB VIII), die von vielfältigen Trägern, insbesondere den

Familienbildungsstätten, aber auch von der Volkshochschule, von Initiativen und Verbänden

sowie den Kirchen angeboten wird (ifb 2003: 9f; Textor 2005:156). Angebote der

Familienbildung werden häufig jedoch von Müttern und Mittelschichtsfamilien genutzt. Junge

Erwachsene, bildungsbenachteiligte und sozial benachteiligte Familien erreichen diese

Angebote oftmals nicht (ifb. 2003: 11; ebd.).99 Durch die Integration von Angeboten der

Familienbildung in das Angebot des KiTZ wird prinzipiell für alle Familien ein

niederschwelliger Zugang zu elternspezifischen Bildungsangeboten ermöglicht. Welche

konkreten Angebote dabei vor Ort sinnvoll und notwendig sind, hängt vom jeweiligen Bedarf im

Sozialraum sowie den individuellen Bedürfnissen der Familien und ihrer Mitglieder ab.100

2. Das Angebot von Erfahrungs- und Lernmöglichkeiten zur Reflexion und Verbesserung

von Haltungen und Verhaltensweisen in der Erziehung

Eltern haben in KinderTagesZentren die Möglichkeit, an verschiedenen themenbezogenen

Gesprächskreisen teilzunehmen oder Erziehungsberatung als niederschwelliges Angebot

innerhalb der Einrichtung in Anspruch nehmen zu können. Durch die regelmäßige,

stundenweise Anwesenheit einer Psychologin/eines Psychologen der regional zuständigen

Erziehungsberatungsstelle im KiTZ (s. Kap. 4.6) steht Müttern, Vätern und anderen

Erziehungsbeteiligten bei Bedarf ein leicht zugängliches Beratungsangebot in

Erziehungsfragen aber auch bei familiären Problemen (z.B. Beziehungsproblemen,

Trennung/Scheidung) zur Verfügung.101 Darüber hinaus werden in Kooperation mit anderen

(sozialräumlich orientierten) Anbietern Elternkurse102 veranstaltet, die elterliche

Erziehungskompetenzen stärken und Mütter und Väter miteinander in Gesprächsaustausch

bringen.

Häufig entwickeln sich aus allgemeinen pädagogischen Angeboten und Veranstaltungen für 99 Innovative Ansätze in der Familienbildung verstärken hier die ‚Geh-Struktur’, um Familien durch Kooperationen im sozialen Nahraum besser zu erreichen (vgl. dazu das DJI-Projekt „Der soziale Nahraum in seiner Integrationsfunktion für Familien ausländischer Herkunft“; StmASFF 2003: 18f) und bieten sich als Kooperationspartner von KiTZ an.100 Das Angebotsspektrum reicht dabei u.a. von erziehungsorientierten Bildungsangeboten über Sprach- und Computerkurse bis hin zu gesundheitlichen und persönlichkeitsbildenden Kursen/Veranstaltungen.101 Sollte eine weitergehende Beratung notwendig sein und/oder ein von den anderen Eltern unbemerktes Beratungsgespräch gewünscht werden, kann die Beratung auch in der Erziehungsberatungsstelle fortgesetzt werden.102 Hier haben sich zwischenzeitlich eine Reihe von Programmen etabliert, u.a. „Starke Kinder-Starke Eltern“ (Deutscher Kinderschutzbund; Honkanen-Schoberth 2003), Triple P („Positive Parenting Programm“; Markie-Dadds/Sanders/Turner 2004).


Familien (z.B. kreative Angebote für Kinder und Eltern, gemeinsame Ausflüge) konkrete

Fragestellungen über das verbindende Thema „Kinder“. Hier setzen o.g. Angebote an, indem

Impulse der Eltern, d.h. themenspezifische Fragestellungen oder Probleme durch die

professionellen Kräfte des KiTZ aufgegriffen und z.B. im Rahmen von Gruppenangeboten, die

auch offen für Eltern aus dem sozialen Nahraum sind, umgesetzt werden.

3. Die Initiierung von kompetenten, engagierten Erziehungspartnerschaften

zwischen KiTZ und Eltern

Bereits in der Eingewöhnungsphase (s. Kap. 5.1) wird für das Kind und seine Familie durch die

intensive Vorbereitung und Gestaltung des Übergangs in das KinderTagesZentrum der

Grundstein für eine längerfristige Erziehungspartnerschaft zwischen den professionellen

Kräften des KiTZ und den Eltern gelegt. Diese gilt es im Laufe der Zusammenarbeit weiter zu

intensivieren und dauerhaft zu erhalten. Eine wichtige Grundlage stellen hierfür die

dokumentierten Beobachtungen anhand der ‚Bildungs- und Lerngeschichten’ (s.o.) dar, die

auch von Müttern und Vätern erstellt werden können. Das gemeinsame Beobachten,

Dokumentieren und der regelmäßige Austausch über die Entwicklungsfortschritte des Kindes

vertiefen die Zusammenarbeit und fördern die gegenseitige Akzeptanz des familialen

Expertenwissens (von Müttern, Vätern u.a. Erziehungsbeteiligten) und des professionellen

Expertenwissens (von pädagogischen, entwicklungspsychologischen und sozialen

Fachkräften).

4. Vielfältige Partizipationsmöglichkeiten für Kinder und ihre Eltern, bzw. Mütter und

Väter oder andere Erziehungspersonen.

Im Rahmen des pädagogischen Alltags im KiTZ besteht für Mütter, Väter und andere

Erziehungsbeteiligte die Gelegenheit, in der Einrichtung zu hospitieren, dabei die

Erziehungskräfte zu beobachten und am ‚Modell’ zu lernen:

„Sie können dann u.a. beobachten, wie Erzieher/innen (…) mit Kindern altersgemäß kommunizieren, wie sie Spiel- und Lernmaterialien einsetzen, bildende Aktivitäten initiieren und durchführen, mit Fragen der Kinder umgehen, Neugier und Interesse wecken etc.“ (Textor 2005: 158)

Die intensivsten Erfahrungen machen Eltern jedoch durch die konkrete Mitarbeit im

pädagogischen Alltag des KiTZ.

Die Begleitung durch geschulte Erziehungskräfte und eine anschließende Reflexion der


gemeinsamen Aktivitäten stärkt die Erziehungspartnerschaft auf beiden Seiten und bietet

nachhaltige Ansatzpunkte für ein bewussteres Erziehungsverhalten der Eltern.

Darüber hinaus können aber auch – je nach Bedarf und örtlichen Bedingungen -allgemeine

Bildungsangebote in KiTZ wie Sprach- oder Computerkurse dazu beitragen, dass Eltern

(z.B. Mütter, die den beruflichen (Wieder-)Einstieg planen), andere Kompetenzen entwickeln

bzw. stärken und sich auf diese Weise im Arbeitsmarkt (wieder) besser orientieren und

platzieren können.

Um eine bessere Förderung von Kindern aus bildungsfernen und benachteiligten

Familien sowie die Unterstützung und Stärkung ihrer Eltern zu gewährleisten, müssen in

KiTZ deren spezifische Bildungsbedürfnisse stärker beachtet und in bildungsrelevante

Maßnahmen umgesetzt werden.

„Kinder aus armen Familien haben eine viel geringere Chance auf Bildung als Kinder aus betuchten Verhältnissen. Ein vernetztes und sozialraumorientiertes Denken und Handeln in Schule und Jugendhilfe kann Bildungsgrenzen durchlässiger machen.“ (Boekh 2005: 11)

Der Vernetzung von Bildungsangeboten im Sozialraum kommt daher eine besondere

Bedeutung zu.

Als Kooperationspartner bieten sich insbesondere Schulen, Familienbildungsstätten,

Beratungsstellen sowie Angebote der offene Kinder- und Jugendarbeit an.

Dabei liegt ein besonderer Schwerpunkt der Bildungsarbeit in KiTZ auf integrativen Angeboten

zur Förderung von Kindern und Eltern mit Migrationshintergrund, beispielsweise durch

interkulturell orientierte Bildungsangebote sowie differenzierte Angebote der

Sprachförderung für Kinder und Sprachkurse für Eltern (s. a. Kap. 5.2.5).

Sprachkompetenzen stellen eine wesentliche Grundvoraussetzung für gleichberechtigte

Bildungschancen dar (Hammes di Bernardo/Oberhuemer 2003; Bertau 2002; Jampert 2002).103

Darüber hinaus unterstützen geschlechtsreflexive bzw. geschlechterdifferenzierte

Bildungsangebote für Mädchen und Jungen oder Mütter (z.B. zur Erleichterung des

beruflichen (Wieder-)Einstiegs nach der Geburt eines Kindes) und Väter (z.B. zur Stärkung

väterlicher Erziehungskompetenzen) das Bestreben um Chancengleichheit (LHM 2005f sowie

Kap. 5.2.3).

Auch zielgerichtete, geschlechtsspezifische Maßnahmen zur Förderung besonderer

Kompetenzen bei Mädchen und Jungen tragen dazu bei, geschlechtsrollenbezogene und

103 Neben der einrichtungsbezogenen Sprachförderung im Rahmen der pädagogischen Arbeit in KiTZ bietet sich ergänzend das Programm ‚Home Instruction for Parents of Preschool Youngsters‘ (HIPPY) an, ein Sprachförderprogramm für 4- bis 6-jährige Kinder, das durch geschulte Ehrenamtliche über das Stadtjugendamt München/Abteilung Kindertagesbetreuung angeboten wird.


kulturell geprägte Rollenmuster zu relativieren (Kasüschke/Klees-Möller 2004; DJI 2002).104

Ein KiTZ zeichnet sich grundsätzlich durch das Bestreben nach Weiterentwicklung aus.

Dies beinhaltet insbesondere das Interesse an einem Kompetenzzuwachs der professionellen

Kräfte. „Kompetenzzuwachs findet nicht nur im Rahmen von Seminaren oder formalen

Studiengängen statt, sondern ganz wesentlich auch am Arbeitsplatz“ (Oberhuemer 2005:13).

Der ideale ‚Nährboden’ für eine qualitätsvolle Weiterentwicklung der Einrichtung ist dann

bereitet, wenn sich die Fachkräfte am Arbeitsplatz stets auch als Forschende, Fragende und

Explorierende verstehen und ihre persönliche wie auch ihre professionelle Entwicklung als

laufenden Prozess sehen.

Dies beinhaltet neben personellen, materiellen und zeitlichen Ressourcen insbesondere ein

Leitungs- und Teamverständnis, das kollegiales Lernen zulässt und fördert.

Wird fachliche Weiterentwicklung auf diese Weise verstanden, kann sich auch der Arbeitsplatz

in einem KiTZ als Lernort, Forschungsstätte und Innovationszentrum entwickeln. Lernen am

Arbeitsplatz findet dann in vielfältigen Formen statt (Oberhuemer 2005:14):

- „Verfahren der Selbstevaluation erproben

- sich gegenseitig kollegiales Feedback geben

- gemeinsam neue Verständnisse von Professionalität erarbeiten

- Zeit haben zum austauschen, kritisch reflektieren, interpretieren

- sich auf Teamberatung und auch externe Evaluation einlassen“105

Entschließt sich ein Team, externe Teamberatung in Anspruch zu nehmen, bietet sich das in

Kapitel 4.5 dargestellte Angebot der Begleitung einer Einrichtung durch das Stadtjugendamt

als unterstützendes Instrumentarium im Sinne einer Weiterentwicklungsmaßnahme am

Arbeitsplatz an. Diese Begleitung muss durch die Einrichtungsleitung und das Team schriftlich

beantragt und mit dem jeweiligen Träger abgestimmt werden. Sie orientiert sich an einer

gemeinsam festgelegten, zeitlich befristeten Prozessstruktur und stellt letztlich auch eine

wichtige Grundlage dar, die die interne Evaluation durch Einrichtung und Träger (s. Kap. 5.3),

wie auch eine externe Evaluation z.B. durch das Stadtjugendamt unterstützen kann.

Damit die Grundgedanken des KiTZ-Ansatzes in Zukunft verstärkt in die traditionelle

Kindertagesbetreuung in München einfließen können, ist geplant, dass KinderTagesZentren

eine Multiplikatorenfunktion für alle Formen der Kindertagesbetreuung übernehmen.

104 Einen guten praxisbezogenen Einblick in geschlechtsbezogene Verhaltensweisen von Kindern und mögliche pädagogische Interventionen bietet Walter (2005).105 Sinnvolle und nachhaltige Formen der externen Evaluation von KinderTagesZentren werden im nachfolgenden Kapitel 5.3 näher erläutert.


Hier bietet es sich an, die Einrichtungen aus der Kerngruppe KiTZ (s. Kap. 4.4) sowie

insbesondere den städtischen Modellstandort in der Langbürgenerstraße (s. Kap. 2) nach der

Phase der Umstellung als Hospitationseinrichtungen zu führen und sie im Rahmen der

Öffentlichkeitsarbeit als einen Ort des Lernens auch für pädagogische Fachkräfte zu öffnen.

Diese Vorgehensweise entspricht dem eingangs eingeführten Grundgedanken eines

wechselseitigen Lernprozesses, d.h. Einrichtungen, die sich als Lernmodell für andere

interessierte Kindertageseinrichtungen und für die Fachöffentlichkeit anbieten, profitieren

ebenfalls fachlich von diesem Austausch.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die praxisorientierte Umsetzung von

Bildungsangeboten in KiTZ auf mehreren Ebenen und für unterschiedliche Zielgruppen

stattfindet:

Für Kinder:

- Im Rahmen der institutionellen Kindertagesbetreuung durch themenbezogene,

situationsbezogene oder zielgruppenspezifische Angebote und Projekte sowie

durch alltagsorientierte Tätigkeiten der Einrichtung

- in halboffenen Angeboten, u.a. für Geschwisterkinder oder Freunde der Kinder

- in offenen Angeboten während und außerhalb der institutionellen

Öffnungszeiten, insbesondere für Kinder aus dem Wohnumfeld

Für Mütter und Väter :

- im Rahmen der institutionellen Angebote der Kindertagesbetreuung

- durch gezielte Hospitationen

- im Rahmen von offenen Angeboten (z.B. der Familienbildung und -beratung).

Diese variieren je nach sozialräumlichen Gegebenheiten und den Bedürfnissen

vor Ort.

Für Fachkräfte des KiTZ:

- durch themenbezogene Fortbildungen

- durch Teamfortbildungen (im Sinne von „in-house-trainings“)

- durch aufgabenspezifische Fortbildungen (z.B. Angebote für Führungskräfte

oder Netzwerkerinnen)

- durch Supervision und Fachberatung

- durch Teamentwicklungs- oder Organisationsentwicklungsmaßnahmen

- durch Hospitationen und Facharbeitskreise

- durch kollegialen Austausch und kollegiale Beratung106

106 Kollegiale Beratung wird hier verstanden als methodisch angeleitetes Vorgehen ( z.B. nach Tietze 2003)


- durch Verfahren der Selbst- und Fremdevaluation

Für Trägervertretungen:

- Im Rahmen von Fort- und Weiterbildung zu KiTZ - spezifischen

Themenstellungen

- Im dialogischen Austausch mit der Praxis der KiTZ sowie überregional verorteten

Anbietern

KiTZ-Kriterien

- Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan stellt die Grundlage der Bildungsarbeit mit den Kindern dar

- Es gibt Angebote zur Bildung von Selbstkompetenzen und sozialen Kompetenzen sowie kulturelle Bildungsangebote

- Das Bildungsverständnis der Einrichtung ist geprägt von Selbstbestimmung geprägt ist

- Es gibt eine vorbereitete Umgebung, die Lern- und Bildungsprozesse anregt und fördert

- Lern- und Bildungsarrangements mit den Kindern werden pädagogisch gestaltet

- Es wird eine kontinuierliche, systematische Beobachtung jedes einzelnen Kindes durchgeführt

- Die Aufzeichnung der Beobachtungen durch die Erziehungskräfte

- Die fachliche Reflexion und der Austausch über die Beobachtungen

- Der regelmäßige und intensive Informations- und Erfahrungsaustausch mit den Eltern bzw. der Familie

- Angebote der Familienbildung sind Bestandteil des Angebotes in KiTZ

- Erziehungsberatung ist als niederschwelliges Angebot innerhalb der Einrichtung vorhanden

- Es werden Elternkurse in Kooperation mit anderen (sozialräumlich orientierten) Anbietern durchgeführt

- Es gibt Angebote und Maßnahmen der Erwachsenen- bzw. Elternbildung

- Es gibt Möglichkeiten der Hospitation für Mütter, Väter und andere Erziehungsbeteiligte

- Die konkrete Mitarbeit von Eltern im pädagogischen Alltag des KiTZ ist selbstverständlich

- Es gibt allgemeine Bildungsangebote für Eltern (z.B. Sprach- oder Computerkurse)

- Die Förderung von Kindern aus bildungsfernen und benachteiligten Familien sowie die Unterstützung und Stärkung ihrer Eltern ist ein Schwerpunkt der Einrichtung

- Es finden differenzierte Angebote der Sprachförderung für Kinder sowie Sprachkurse für Eltern statt

- Es gibt geschlechterdifferenzierte Bildungsangebote sowie zielgerichtete, geschlechtsspezifische Maßnahmen

- Es findet eine Begleitung durch das Stadtjugendamt als Weiterentwicklungsmaßnahme am Arbeitsplatz statt

- Die Einrichtung ist Lernmodell für andere interessierte Kindertageseinrichtungen


Evaluationsfragen

- Ist die Haltung des Teams Kindern und Eltern gegenüber respektvoll und wertschätzend? Fühlen sich Eltern und Kinder willkommen?

- Zeigen sich die Fachkräfte den Kindern und Eltern zugewandt?

- Ist eine Atmosphäre der Wärme, Geborgenheit und Sicherheit gegenüber den Kindern spürbar?

- Bildet die teilnehmende Beobachtung eine Grundlage der pädagogischen Planung sowie der individuellen Förderung jedes Kindes?

- Verschaffen sich die pädagogischen Fachkräfte einen Einblick in den individuellen Entwicklungsstand des Kindes durch geeignete Beobachtungs- und Dokumentationsmethoden (z.B. Beller-Entwicklungstabelle, Bildungs- und Lerngeschichten nach Carr)?

- Werden die Beobachtungen schriftlich festgehalten und für die Planung von Angeboten und Projekten ausgewertet?

- Auf welche Weise erfolgt eine Unterstützung von Lern- und Bildungsprozessen des Kindes?

- Gibt es in der Einrichtung ein anregendes Lernumfeld? Woran wird dies festgemacht?

- Auf welche Weise wird die Bildung von Selbstkompetenzen der Kinder unterstützt?

- Wie werden die sozialen Kompetenzen der Kinder gefördert?

- Welche kulturellen Bildungsangebote für Kinder gibt es? Werden Ausstellungen, Konzerte, Theateraufführungen mit den Kindern / den Familien besucht?

- Welches Bildungsverständnis gibt es im Team? Worauf stützt sich dieses Verständnis?

- Ist der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan allen pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiterinnen in der Einrichtung bekannt?

- Wodurch wird sichergestellt, dass die Gestaltung der Einrichtung/der Gruppen- und Nebenräume die Lern- und Bildungsprozesse der Kinder anregt und fördert?

- Sind die Kinder/die Eltern in diese Gestaltung miteinbezogen?

- Auf welcher Grundlage erfolgt die kontinuierliche, systematische Beobachtung jedes einzelnen Kindes?

- Wie wird die fachliche Reflexion und der Austausch über die Beobachtungen zwischen den Erziehungskräften sichergestellt?

- Gibt es einen regelmäßigen und intensiven Informations- und Erfahrungsaustausch mit den Eltern bzw. der Familie?

- Werden Angeboten der Familienbildung in das Angebot der Einrichtung integriert?

- Welche Angebote eignen sich dafür?

- Werden Elternkurse in Kooperation mit anderen (sozialräumlich orientierten) Anbietern durchgeführt?

- Ist Erziehungsberatung als niederschwelliges Angebot innerhalb der Einrichtung vorhanden?

- Gibt es Angebote und Maßnahmen der Erwachsenen- bzw. Elternbildung? Welchen Bedarf gibt es dazu bei den Eltern? Wie wurde er erhoben?

- Welche Möglichkeiten der Hospitation für Mütter, Väter und andere Erziehungsbeteiligte gibt es?


- Wird die konkrete Mitarbeit von Eltern im pädagogischen Alltag der Einrichtung angeboten und ermöglicht?

- Welche allgemeinen Bildungsangebote für Eltern (z.B. Sprach- oder Computerkurse) gibt es im Sozialraum/im KiTZ? Wie wird der Bedarf dazu erhoben?

- Gibt es spezielle Angebote zur Förderung von Kindern aus bildungsfernen und benachteiligten Familien sowie der Unterstützung und Stärkung ihrer Eltern?

- Finden differenzierte Angebote der Sprachförderung für Kinder sowie Sprachkurse für Eltern statt? Gibt es dazu Kooperationspartner im Sozialraum? Ist das HIPPY-Sprachförderprogramm des Stadtjugendamtes bekannt?

- Welche geschlechterdifferenzierten Bildungsangebote sowie zielgerichtete, geschlechtsspezifische Maßnahmen gibt es in der Einrichtung?

- An welchen Punkten bietet sich die Einrichtung als konkretes Lernmodell für andere interessierte Kindertageseinrichtungen an?

- Findet eine Qualitätssicherung durch regelmäßige Überprüfung der gesetzten Standards statt (s. dazu Kap. 4.5 u. 5.3)?

5.1.7 Familienselbsthilfe

KinderTagesZentren haben neben den dargelegten Merkmalen auch die verbindliche Aufgabe,

auf der Ebene des Stadtteils bzw. des Sozialraums „Vernetzungsprozesse anzuregen und

institutionelle Angebote mit Formen von Selbsthilfe zu mischen“ (Leu 2002: 61).

Dadurch können private Freundschafts- und Hilfenetzwerke entstehen, die für junge Familien

eine existenzielle Ressource darstellen, gerade angesichts schwindender stabiler

Verwandtschafts- und Nachbarschaftsnetze (LHM 2007):

„Familienselbsthilfe entsteht weniger aus „selbstloser Hilfe“ als vielmehr dadurch, sich aus einer bestimmten Lebenssituation heraus zu einem organisierten Beziehungsnetz zusammenzuschließen, das sich durch Hierarchiearmut und wenig formalisierte Strukturen auszeichnet“ (DJI 1998a: 17).

Familien sollen daher in KiTZ neben Bildungsangeboten und Angeboten der Beratung in

Erziehungs- oder Beziehungsfragen sowie unterstützenden Hilfeleistungen in belastenden

Lebenssituationen ergänzend auch Möglichkeiten der Unterstützung finden, sich selbst zu

organisieren und mit anderen Familien selbsttätig Netzwerke zu knüpfen.

Der lebensweltorientierte Ansatz beinhaltet, dass alles professionalisierte Tun im Rahmen

pädagogischer und sozialer Arbeit auch dahingehend geprüft werden muss, wann

pädagogische Professionalisierung angezeigt ist und wann die Bewältigung von Aufgaben

besser der Kompetenz der Betroffenen überlassen bleiben soll.

Für (sozial)pädagogische Handlungskonzepte in KiTZ bedeutet dies, Familien in der

„Eigenregie des Alltags“ (Keupp 1987) zu unterstützen und dafür geeignete

Rahmenbedingungen zu schaffen sowie ehrenamtliches Engagement von Familien


wertschätzend zu fördern. Erfahrungen aus verschiedenen Projekten der Familienselbsthilfe

(Hebenstreit-Müller/Pettinger 1991b)107 zeigen,

„dass es prinzipiell ein Interesse an interfamilialer Vernetzung gibt, dass es aber oft konkreter Anknüpfungspunkte bedarf, damit dieses Interesse in Engagement umschlagen kann“ (Hebenstreit-Müller/Helbrecht-Jordan/Rieken 1991: 135).

Hier sind Impulse und fachliche Unterstützung durch die Zusammenarbeit mit den

Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des KiTZ hilfreich.

Um eine praktische Umsetzung von familialem Selbsthilfeengagement zu ermöglichen, ist

einerseits das Angebot der Nutzung von Räumlichkeiten des KiTZ für Formen der

Familienselbsthilfe wichtig.

Andererseits sollte es auch Zeiten im Alltag des KiTZ geben, die es interessierten Müttern

und Vätern ermöglichen, auch ohne Anmeldung vorbei zu kommen und sich über die

Angebote des KiTZ zu informieren. Dazu ist es förderlich, trotz der unterschiedlichen zur

Verfügung stehenden Räumlichkeiten in KiTZ, einen offenen Bereich im Zentrum der

Einrichtung zu konzipieren, der interessante und wichtige Informationen in leicht zugänglicher

Form bereitstellt und Mütter und Väter zum Verweilen einlädt.

Von grundlegender Bedeutung ist es dabei, dass Familien spüren, dass sie im KiTZ

willkommen sind. Das „Prinzip der Offenheit“ (Thiersch 2001) erhält hier eine tragende

Funktion.108

KiTZ können auf diese Weise, d.h. durch ihre Offenheit und Präsenz im Wohnumfeld von

Familien sowie durch niederschwellige Kontaktangebote, wesentlich dazu beitragen, der

Isolation von Familien entgegen zu wirken und ihnen das Knüpfen neuer sozialer Netze zu

erleichtern, denn

„Familie (ist) immer dann in der Gefahr isoliert zu sein, wenn sie ihre Kontakte nach außen nicht selbst herstellt bzw. herstellen kann“ (Hebenstreit-Müller 1991: 47).

Um für Familien interessante Angebote bereitzustellen109, die sie zu einem Besuch im KiTZ

anregen, ist es entscheidend, herauszufinden, was Familien bewegt und was sie konkret

benötigen.

Dazu sind neben dem kontinuierlichen Dialog mit den Eltern der Einrichtung und des

Wohnumfeldes weitere methodische Instrumente erforderlich, wie z.B. eine „aktivierende

Befragung“ (Lüttringhaus 2000: 89) von Familien aus dem Sozialraum.

Der niederschwellige Ansatz in KiTZ beinhaltet, dass sich alle Angebote in KiTZ insbesondere

107 Vgl. dazu auch die Ergebnisse des Forschungsprojektes „Evaluation der Familienselbsthilfe“ des Deutschen Jugendinstitutes (DJI 1998a)108 S.a. Hebenstreit-Müller (1991:133 f).109 Hier sei auf die Bausteine Kooperation (5.1.4) und Koproduktion (5.1.5) verwiesen


auch an Familien wenden, die nicht über die notwendigen Kompetenzen und Ressourcen

verfügen, sich selbst zu organisieren. Selbsthilfeangebote eines KiTZ, die nicht gleichzeitig

auch Ressourcen für eine Partizipation an den institutionellen Angeboten bereitstellen,

schließen benachteiligte Bevölkerungsgruppen eher aus (ebd.).

Deshalb ist es wichtig, Angebote und Maßnahmen zur Förderung der Partizipation in den Blick

zu nehmen, die verstärkt mit Familien gemeinsam zu entwickeln und umzusetzen sind (bspw.

pädagogisch begleitete Eltern-Kind-Aktivitäten, pädagogisch geplante Freizeitangebote für

Familien).110

Auf diese Weise können durch die professionellen Kräfte Anregungen gegeben werden und es

entstehen gleichzeitig Impulse für weitere, eigeninitiierte Familienaktivitäten.

Durch das Engagement von Müttern und Vätern im Rahmen von Selbsthilfe ist ein deutlicher

Kompetenzgewinn zu beobachten:

„Auf der individuellen Ebene werden die Handlungs- und Erziehungskompetenzen der Eltern gestärkt, die Übergänge zum Arbeitsmarkt erleichtert und auch in Phasen des Ausstiegs aus dem Erwerbsleben – freiwillig im Rahmen des Erziehungsurlaubs oder unfreiwillig aufgrund von Erwerbslosigkeit – sinnstiftende Tätigkeiten ermöglicht. Auf der kommunalen Ebene werden nicht nur bedarfsorientierte, soziale Dienstleistungen angeboten und ein Beitrag zu einer lebendigen Bürgergesellschaft geleistet, es wird vor allen Dingen „soziales Kapital“ gebildet“ (DJI 1998a: 20).

Abschließend bleibt festzustellen, dass Familien zunehmend weniger Zeit für bürgerschaftliches

Engagement zur Verfügung steht (LHM 2007).

Kinder erleben demnach nicht mehr so häufig gemeinwohlorientiertes Verhalten im Familien-

oder Netzwerkkontext als bisher. In öffentlichen Bildungseinrichtungen fehlt es zudem oftmals

an (Frei)Räumen für die Entwicklung von Eigeninitiative und Eigenverantwortung (Kober 2002).

Um Engagement zu entfalten und Gemeinwohlorientierung zu entwickeln, ist es jedoch

erforderlich, über diese zu verfügen und sich darin zu erproben.111

KiTZ übernehmen hier eine wichtige Funktion wenn sie Anteile der traditionellen

Familienselbsthilfe, wie sie in Familienzentren zu finden sind, mit institutioneller

Kindertagesbetreuung und institutioneller Familienbildung und -beratung verbinden.

Dieser Ansatz will die bestehenden Formen nicht ersetzen, sondern kann dazu beitragen, dass

über das Angebot der Kindertagesbetreuung möglichst viele Familien erreicht werden,

insbesondere auch die, die nicht über die notwendigen Ressourcen oder Kompetenzen112

verfügen, sich selbst zu organisieren und andere familienunterstützende Hilfeleistungen zu

110 Die Möglichkeiten sind dabei nur durch die räumlichen Gegebenheiten der jeweiligen Einrichtung begrenzt. Das Spektrum reicht u.a. vom Elterncafe über Krabbelgruppe und (Kinder) Second-Hand-Verkauf bis hin zur Nutzung des Gartengeländes außerhalb der Öffnungszeiten. 111 Im Rahmen des Freiwilligensurvey der Bundesregierung (BMFSFJ 2000) wurde festgestellt, dass späteres Engagement häufig auf die frühe Förderung im Kindes- und Jugendalter zurückzuführen ist.112 S. zur Unterscheidung von Kompetenzen und Ressourcen auch Miller (2000: 23f).


nutzen (LHM 2007). Grundlage aller Angebote und Maßnahmen ist dabei stets das Anknüpfen

an den Stärken der einzelnen Familienmitglieder (s. Kap. 4.2). Auf diese Weise folgt der KiTZ-

Gedanke auch dem grundsätzlichen Anliegen und den Anforderungen des Empowerment -

Ansatzes (Pankofer 2000a). 113

KiTZ-Kriterien

- Ehrenamtliches Engagement von Familien wird wertschätzend gefördert

- Die Nutzung von Räumlichkeiten des KiTZ für Formen der Familienselbsthilfe ist möglich und wird angeboten

- Es gibt Zeiten im Alltag des KiTZ, die es interessierten Müttern und Vätern ermöglichen, auch ohne Anmeldung vorbei zu kommen

- Es gibt einen „offenen Bereich“ im Zentrum der Einrichtung

- Es sind niederschwellige Kontaktangebote für Familien aus dem Sozialraum vorgesehen

- Es werden Impulse für eigeninitiierte Familienaktivitäten gegeben

Evaluationsfragen

- Wie wir sichergestellt, dass sich Familien aus dem Wohnumfeld, die ihre Kinder nicht in der Tagesbetreuung des KiTZ haben, in der Einrichtung willkommen fühlen?

- Wie werden die familienerweiterten Angebote des KiTZ im Sozialraum bekannt gemacht?

- Zu welchen Zeiten können sich Eltern in der Einrichtung über das Angebot informieren?

- Gibt es Angebote für Familien außerhalb der Öffnungszeiten (z.B. abends, am Wochenende) und wer koordiniert diese?

- An welchen Angeboten können Eltern aktiv mitwirken?

- Auf welche Weise werden ihnen dabei Anregungen gegeben, wie sie diese Aktivitäten auch eigenständig bzw. mit anderen Familien organisieren können?

- Welche Unterstützung erfahren Mütter/Väter, die selbständig Angebote im KiTZ organisieren möchten? Wer ist hierfür im KiTZ ihr/e Ansprechpartner/in?

- Welche Angebote könnten von Eltern auch selbstinitiiert übernommen werden?

- Welche Anregungen erhalten Mütter und Väter dazu und in welcher Form?

- Welchen Bedarf sehen die Familien an selbstinitiierten Angeboten?

- Wie wird dieser Bedarf erhoben?

- Welche Räume können für Angebotsformen der Familienselbsthilfe zur Verfügung gestellt werden? Welche Rahmenbedingungen werden durch den Träger vorausgesetzt?

- Gibt es im Quartier einen Bewohnertreff und können die dort vorhandenen Räumlichkeiten von den Familien bzw. durch das KiTZ mit genutzt werden?

- Gibt es einen offenen Bereich in der Einrichtung? Wer betreut diesen?

- Welche Möglichkeiten werden für Familien aus der Einrichtung angeboten, miteinander in Kontakt zu kommen?

- Welche offenen Angebote gibt es in der Einrichtung für Familien aus dem Wohnumfeld, um

113 S. dazu weiterführend Stark (1996), Herriger (1997;2002a; 2002b), Miller/Pankofer (2000).


miteinander in Kontakt zu kommen?

- Gibt es im Sozialraum ein Familienzentrum/Mütter- oder Väterzentrum? Welche Formen der Zusammenarbeit sind mit diesem denkbar?

5.2 Querschnittsaufgaben

5.2.1 Partizipation

Der Beteiligung und Einflussnahme von Kindern und ihren Eltern wird in KinderTagesZentren

ein hoher Stellenwert eingeräumt.

Beteiligung ist gesetzlicher Auftrag jeder Kindertageseinrichtung114 und orientiert sich in KiTZ an

den Standards des Nationalen Qualitätskriterienkataloges (Tietze/Viernickel 2003).

Die Partizipation von Kindern am pädagogischen Alltag115 ist selbstverständliches Recht und

Bestandteil im täglichen Miteinander von Kindern und professionellen Kräften sowie in der

Planung von Angeboten und Projekten in KinderTagesZentren.

Auf der Grundlage der UN-Kinderrechtskonvention (UN 1989) und des Kinder- und

Jugendhilfegesetzes werden in jedem KiTZ vielfältige Formen der Beteiligung mit Kindern

erprobt und praktiziert.

Als Querschnittsaufgabe verbindet Partizipation zahlreiche pädagogische Konzepte: von der

Reggio-Pädagogik (Sommer 1999; Dreier 1993) über den Situationsansatz (Zimmer 1998) zum

offenen Kindergarten (Regel/Kühne 2001). Als solche ist sie auch eng mit dem Bildungsauftrag

von Kindertageseinrichtungen verknüpft (s. Baustein 5.1).

Ziel ist es, den Kindern die Erfahrung zu ermöglichen, sich als individuelle Persönlichkeit zu

erleben, die Einfluss nehmen kann auf die eigene Entwicklung und das Leben in der

Gemeinschaft. Die frühzeitige Erfahrung von Beteiligung erhöht das Vertrauen in die

persönlichen Möglichkeiten der Einflussnahme, stärkt das Verantwortungsbewusstsein und

trägt zu einem grundlegenden Verständnis von demokratischen Zusammenhängen bei

(Kazemi-Veisari 1998). Kinder erfahren im Partizipationsprozess:

114 Im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG: §8) heißt es: „Kinder und Jugendliche sind entsprechend ihrem Entwicklungsstand an allen sie betreffenden Entscheidungen der öffentlichen Jugendhilfe zu beteiligen.“ Da § 8 KJHG keinerlei Altersbegrenzungen enthält, gilt er uneingeschränkt auch für Kindertageseinrichtungen.115 In der Pädagogik hat Partizipation eine lange Tradition, die beispielsweise an den polnischen Arzt und Pädagogen Janusz Korczak (1992; 1994), an die Kinderrepublik Benposta (Forster/Drexel/Heleno 1982) oder Alexander S. Neill’s (1969) antiautoritäre Schule Summerhill in England anknüpfen kann. In der westdeutschen Kindergarten-Landschaft gaben die Kinderläden der bisherigen pädagogischen Praxis mit ihrer „Erziehung zum Ungehorsam“ (Bott 1970) neue Impulse. Das „Curriculum Soziales Lernen“ (DJI 1980/1981) führte Partizipation dann im Rahmen des „Situationsansatzes“ (Zimmer 1998) im Kindertagesstättenbereich als neuen pädagogischen Handlungs- und Planungsansatz ein.


- demokratische Grundprinzipien

- den Unterschied zwischen Fremdbestimmung und Selbstbestimmung

- was es bewirkt, die eigene Meinung frei zu äußern

- wie es ist, eine aktive Rolle einzunehmen und soziale Anerkennung zu genießen

- dass sie ernst genommen werden

- die Meinungen anderer zu akzeptieren

- eine neue Form der Auseinandersetzung mit Gleichaltrigen

- alternative Konfliktlösungsstrategien

- eine andere Art von Kreativität und Gestaltungsspielraum

- die Wirksamkeit von Mitbestimmung

- sich mit Entscheidungen zu identifizieren

- Verantwortung zu übernehmen

- die Konsequenzen eigener Entscheidungen zu tragen

- Erfolg und Misserfolg ihres Engagements

Die Partizipationsformen in KiTZ umfassen dabei eine möglichst große Bandbreite und

reichen von Mitsprachemöglichkeiten der Kinder über Mitwirkung bis zur Mitbestimmung

(Knauer 2004).

Beispiel: Als Möglichkeiten alltagspraktischer Partizipation von Kindern bieten sich beispielsweise gruppenbezogene, regelmäßige Gesprächskreise, Gruppen- oder Haussprecherinnen und – sprecher, Kinderkonferenzen, Vollversammlungen, Kinderparlamente oder andere Mitbestimmungsgremien sowie themen- und hausspezifische Partizipationsprojekte (z.B. die neu definierte Nutzung oder Umgestaltung von Räumen und Freiflächen, die Gestaltung des Speiseplans, u.a.).

Alle Beteiligungsformen schließen sich nicht gegenseitig aus, sondern ergänzen einander und

richten sich dabei nach folgenden Grundsätzen:

- Die Form der Beteiligung orientiert sich stets am Alter und Entwicklungsstand der

Kinder.

- Die Beteiligung bietet umfangreiche Möglichkeiten der Einflussnahme auf das tägliche

Umfeld der Kinder.

- Es werden grundsätzlich alle Themen aufgegriffen, die für Kinder wichtig sind.

- Geschlechtsspezifische Aspekte werden stets berücksichtigt.

- Es werden Umsetzungsformen gewählt, die von den Kindern nachvollzogen werden

können.

- Alle Entscheidungen werden zeitnah herbeigeführt.

- Das Beteiligungsverfahren ist für Kinder überschaubar und der Entscheidungsprozess

nachvollziehbar.

- Der Informationsfluss ist gesichert.


- Jedes Kind weiß, ob und wie sein persönliches Anliegen berücksichtigt wurde.

- Das Partizipationsgeschehen steht nicht zeitlich in Konkurrenz mit anderen

interessanten pädagogischen Angeboten im Haus.

Die Möglichkeit der Partizipation wird grundsätzlich Kindern aller Altersgruppen im KiTZ

ermöglicht.

Eine Beteiligung von klein auf ermöglicht es dem einzelnen Kind, sich in der

Auseinandersetzung mit anderen als aktiver Konstrukteur seiner Umwelt zu erleben.

Aufgrund unserer komplexen Welt, sind Kinder heute mehr denn je gefordert, zwischen

vielfältigen Angeboten und Handlungsmöglichkeiten zu wählen und bereits frühzeitig

Entscheidungen zu treffen.

Ziel im pädagogischen Alltag der KinderTagesZentren ist es dabei, dem Kind

Orientierungshilfen zu geben und es darin zu unterstützen, eigene Entscheidungen sicher

treffen zu können sowie auch die Konsequenzen abzuschätzen zu lernen.

Die Methoden der Beteiligung sollten altersgerecht sein und neben dialogischen auch kreative

Formen wie z.B. Malen, Modellbau, Rollenspiele, Pantomime, Video, u.a. umfassen.

Wird die Vielfalt der Methoden von den Erziehungskräften ausgeschöpft, können auch die

individuellen Möglichkeiten und Begabungen der Kinder im Partizipationsprozess entsprechend

berücksichtigt und dabei insbesondere die unterschiedlichen Bedürfnisse von Mädchen

und Jungen von der ersten Lebensphase an beachtet werden.

Das Interesse der professionellen Kräfte an der Lebenssituation der Kinder, die Offenheit

gegenüber den kindlichen Bedürfnissen, Ideen und Meinungen sowie die grundsätzliche

Bereitschaft, alle Kinder ernst zu nehmen, ist notwendige Voraussetzung für eine gelingende

Partizipationskultur. Die Kommunikation zwischen der pädagogischen Fachkraft und dem

einzelnen Kind, aber auch einer Gruppe von Kindern, sollte dabei verstärkt das Prinzip der

‚offenen Fragen’ beinhalten.116 Dies ermöglicht es jedem Kind, selbstbestimmte, kreative

Antworten zu suchen, eigene Fragen zu entwickeln und letztlich eine eigene Meinung zu einem

Thema oder einer Fragestellung zu finden.

Auch die Beteiligung von Müttern und Vätern ist ein wesentlicher Teil der Partizipations-

kultur in einem KinderTagesZentrum.

Das SGB VIII räumt Eltern ein, „in allen wesentlichen Angelegenheiten beteiligt zu werden“

(Janssen 1999, § 22 Abs. 3 SGB VIII).

Neben der einrichtungsbezogenen Beteiligung ist hier vor allem die auf das Kind bezogene

116 Hierunter sind Frageformulierungen zu verstehen, die keine vorgefertigten Ansichten beinhalten und nicht einfach nur mit „Ja“ oder „Nein“ zu beantworten sind, sondern deren Beantwortung inhaltlicher Ausführungen bedarf.


Beteiligung von besonderer Bedeutung.

Das Wohlbefinden des Kindes sowie seine gesunde und förderliche Entwicklung im KiTZ ist

ohne die intensive Zusammenarbeit zwischen Fachkräften und Eltern nicht denkbar.

Neben der regelmäßigen, unaufgeforderten und umfassenden Information über das

Verhalten und die Entwicklung des Kindes, umfasst die Beteiligung von Eltern

insbesondere:

- die Mitbestimmung bei der individuellen Gestaltung der Eingewöhnung ihrer Kinder

- die Mitbestimmung bei der individuellen Gestaltung der Bring- und Abholsituation

- die Mitbestimmung bei der Planung von offenen, bedürfnisorientierten Angeboten für

Mütter, Väter und Familien

- die Mitwirkung bei konzeptionellen Veränderungen des KiTZ

- die Mitwirkung bei der Raum- und Freiflächengestaltung

- die Mitwirkung bei der Entwicklung und Planung von pädagogischen Projekten und

Angeboten, bei Festen und Feiern

- die Mitsprache bei der Veränderung struktureller Rahmenbedingungen

Damit Kinder und Eltern ihr Recht auf Partizipation erfolgreich wahrnehmen können, muss das

Team eines KiTZ die eigene Bereitschaft zur Beteiligung an Entscheidungsprozessen kritisch

reflektieren.

Eine beteiligungsfreundliche Atmosphäre im Team der Einrichtung ist für das Gelingen

einer sinnvollen Partizipationskultur Grundvoraussetzung. Die Beteiligungskultur im Team und

das Zustandekommen von Entscheidungen setzt hier auch modellhaft Maßstäbe für die Kinder:

„Wo es an Offenheit und Beteiligungsmöglichkeiten im Team mangelt und hierarchische Strukturen vorherrschen, entwickelt sich nur schwer eine Partizipationskultur mit den Kindern.“ (Bruner/Winklhofer/Zinser 2001: 22)

Partizipation drückt sich vor allem in der Haltung der Erwachsenen aus und durchzieht damit

sämtliche Bereiche des Zusammenlebens mit Kindern (Klein/Vogt 2000: 100). Diese Haltung

kann auch als „kindzentriert“ bezeichnet werden:

„Kindzentriert bedeutet: sich auf die subjektive Gegenwart des einzelnen Kindes wirklich einzulassen, Kindern Expertentum für ihr Leben zuzutrauen und weniger Entscheidungen an Stelle von Kindern statt mit ihnen zu treffen, sie immer wieder selbst um (ihren Experten-)Rat zu fragen und nicht besserwisserisch vorauszueilen“ (Klein/Vogt 2000: 100).

Die Frage, wer setzt sich durch, wenn die Meinungen von Kindern, professionellen Kräften oder

Eltern in einer Sache auseinandergehen, muss bereits im Vorfeld gemeinsam erörtert und

geklärt werden.

Wenn ein Konflikt nicht offen ausgetragen wird und die Erziehungskräfte versucht sind, z.B. die


Kinder entsprechend ihrer Meinung umzustimmen, ist das Grundprinzip von Partizipation

verfehlt. Die Entscheidungsstruktur muss für Kinder und Erwachsene klar und verständlich

sein. Beteiligung heißt, die Kinder, Mütter und Väter sind Teil der Entscheidung.

Andernfalls wird ihnen nur ein Mitspracherecht eingeräumt und die Entscheidungsmacht liegt

bei den professionellen Kräften.

Ohne Teilung der Macht ist eine ernsthafte Beteiligung nicht möglich (Knauer 2004).

Sicherlich können nicht alle Bereiche von Kindern bzw. Eltern und Erziehungskräften in

gleichberechtigter Weise verhandelt werden. Es obliegt letztlich der Verantwortung des Teams

und der Leitung, wie groß deren Entscheidungsspielraum sein kann und welche Konsequenzen

dies auch auf den Betrieb der Einrichtung hat.

Doch die Beteiligung von Kindern und Eltern im pädagogischen Alltag kann auch entlasten:

„Die wachsende Selbständigkeit der Kinder, die hohe Identifikation mit den gemeinsam gefassten Beschlüssen, die veränderte Streitkultur u.v.m. bringen Entlastung mit sich.“ (Bruner/Winklhofer/Zinser 2001: 21)

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass das Interesse von Eltern an einer intensiven

Zusammenarbeit sowie die Intensität der Beteiligung in einem KinderTagesZentrum durch die

in der Regel längere Verweildauer der Kinder und Eltern besonders groß ist.

Aus diesem Grund kann die Zufriedenheit von Kindern, Eltern und professionellen Kräften aus

Erfahrung wesentlich höher sein, wenn bereits frühzeitig ein partnerschaftliches, offenes und

demokratisches Miteinander praktiziert wird.

KiTZ-Kriterien

- Die Partizipationskultur der Einrichtung orientiert sich an den gesetzlichen Grundlagen sowie den Standards des Nationalen Qualitätskriterienkatalogs

- Es werden vielfältige Formen der Beteiligung mit Kindern erprobt und praktiziert

- Die Partizipationsformen umfassen dabei eine möglichst große Bandbreite

- Die Möglichkeit der Partizipation wird grundsätzlich Kindern aller Altersgruppen im KiTZ ermöglicht

- Die unterschiedlichen Bedürfnisse von Mädchen und Jungen werden von der ersten Lebensphase an beachtet

- Die Kommunikation zwischen Erziehungskräften und Kindern ist geprägt durch das Prinzip der ‚offenen Fragen’

- Die Beteiligung von Müttern und Vätern ist Teil der Partizipationskultur

- Es erfolgt eine regelmäßige, unaufgeforderte und umfassende Information der Eltern über das Verhalten und die Entwicklung des Kindes

- Es herrscht eine beteiligungsfreundliche Atmosphäre im Team der Einrichtung

- Die Haltung der Erwachsenen ist „kindzentriert“


Evaluationsfragen

- Ist die UN- Kinderrechtkonvention bekannt?

- Sind die wesentlichen gesetzlichen Grundlagen für Partizipation (UN-Konvention, KJHG, Landesgesetze) in der pädagogischen Konzeption der Einrichtung enthalten?

- Sind die praktizierten Formen der Partizipation in der pädagogischen Konzeption der Einrichtung beschrieben?

- Können Kinder, Mütter und Väter in der Einrichtung ihre Meinung frei äußern?

- Wie wird reagiert, wenn Kinder, Mütter und Väter Meinungen äußern, die unbequem sind?

- Haben Kinder, Mütter und Väter die Gelegenheit, Beschwerden vorzubringen? Gibt es einen formalisierten Rahmen dafür?

- Können Kinder, Mütter und Väter Modelle für demokratische Versammlungen erleben?

- Gibt es „Kinderkonferenzen“, „Kinderparlamente“ o.ä.? Nehmen die Kinder freiwillig daran teil?

- Werden aus diesen Versammlungen Konsequenzen für den Alltag in der Einrichtung gezogen?

- Wer entscheidet über diese Konsequenzen? Wer setzt sie um?

- Werden die Grundlagen für die Partizipationsbestrebungen den Eltern vermittelt und in welcher Form?

- Spielt die Beteiligung von Kindern eine Rolle in den Gesprächen mit Eltern?

- Wird den Kindern Zeit gelassen, ihre eigenen Fragen zu formulieren?

- Wird den Kindern Zeit gelassen, ihre eigenen Antworten zu finden?

- Dürfen Kinder so mit Erwachsenen reden, wie diese mit ihnen reden?

- Wie sind die derzeitigen Regeln in der Einrichtung entstanden?

- Waren Kinder daran beteiligt? Waren Eltern daran beteiligt?

- Werden Regeln neu formuliert, wenn sie sich als sinnlos oder überholt erweisen?

- Werden Kinder, Mütter und Väter regelmäßig nach ihren Wünschen über die Gestaltung des Alltags in der Einrichtung befragt?

- Wir auch nach Kritik gefragt? Wenn ja, in welcher Form?

- Über welche Vorgehensweisen/Aktionen/Regeln in der Einrichtung entscheiden die Kinder selbst / die Eltern selbst / die Fachkräfte selbst?

- Welche Formen der Beteiligung von Kindern, Müttern und Vätern wurden bisher erprobt?

- Haben alle Kinder und alle Eltern die gleichen Möglichkeiten, sich zu beteiligen?

- Werden Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen zugelassen? Erhalten auch behinderte Kinder die gleichen Beteiligungsmöglichkeiten?

- Werden Unterschiede in den Ausdrucksmöglichkeiten der Kinder und Erwachsenen (auch Sprache) zugelassen?

- Werden Kindern und Eltern unterschiedlicher sozialer Herkunft die gleichen Beteiligungsmöglichkeiten eingeräumt?


5.2.2 Gesundheit und Umwelt

„Gelingendes Leben steht in engem Zusammenhang mit gesundheitlichem Wohlbefinden. Zudem wissen wir, dass eine Gesellschaft, die zukunftsfähig sein will, auf die Gesundheit der nachwachsenden Generation angewiesen ist und schon aus solch utilitaristischen Gründen sorgsam sein muss. Das gilt als zivilisatorische Erkenntnis ebenso wie das Wissen darum, dass die Basis für Gesundheit in der Zeit der Kindheit und Jugend angelegt ist“ (IAGJ 2004:2).

In den letzten Jahren sind jedoch die Gesundheitsrisiken bei Kindern deutlich gestiegen und

Gesundheitsförderung im Sinne des Salutogenese - Ansatzes (Antonovsky 1997) stellt deshalb

eine aktuelle Herausforderung in der Kinder- und Jugendhilfe dar.117

Verstand man ursprünglich unter Gesundheit ausschließlich die Abwesenheit von Krankheit,

definiert die Weltgesundheitsorganisation Gesundheit als einen „Zustand des vollständigen

körperlichen, seelischen und sozialen Wohlbefindens“ (WHO 1946).

In der Ottawa-Charta der WHO zur Gesundheitsförderung (Ottawa Charta 1986: 97 f) werden

insbesondere die Faktoren Bildung, Ernährung, Einkommen, soziale Gerechtigkeit und

Chancengleichheit als grundlegende Voraussetzungen für Gesundheit gesehen.

Gesundheitsförderung heißt in diesem Zusammenhang, wirksame Möglichkeiten und

Voraussetzungen zu schaffen, damit alle Menschen befähigt werden ihr größtmöglichstes

Gesundheitspotential zu entwickeln.

Dazu ist es notwendig, in einer unterstützenden sozialen Umwelt verwurzelt zu sein, Zugang zu

allen wesentlichen Informationen zu haben, praktische Fähigkeiten zu entwickeln und die

Möglichkeit zu erhalten, selbst Entscheidungen in Bezug auf die persönliche Gesundheit zu

treffen (ebd.).

Der ganzheitliche Ansatz von Gesundheitsförderung wird in diesem Konzept so interpretiert,

dass darin Ernährungs-, Bewegungs- und Umwelterziehung ebenso integriert werden wie die

Förderung von Resilienz und Suchtprävention (s.u.).

Gesundheitsförderung wird mittlerweile mithilfe des Setting-Ansatzes118 entwickelt und

umgesetzt (Richter 2005) und impliziert damit auch KinderTagesZentren als Setting der

Gesundheitsförderung.

Hemme (2004:19) schlägt dazu eine intensive Kooperation zwischen den Akteuren der Kinder-

und Jugendhilfe und dem Gesundheitsbereich vor: „Es macht (…) Sinn, die ganzheitlichen

Ideen der Gesundheitsförderung in die sozialraumorientierte Jugendhilfe zu integrieren und die

vorhandenen Infrastrukturen (…) zu nutzen“ (Hemme 2004:19).

Im Rahmen der wachsenden Armutsentwicklung auch in München (Romaus 2004/LHM 2005f) 117 Vgl. dazu die Dokumentation der Bundesfachtagung der Internationalen Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe (AGJ) vom Oktober 2003 (IAGJ 2004): Gesund groß werden: Kinder und Jugendliche haben ein Recht auf Gesundheit. 118 „Als Setting wird im modernen Verständnis von Gesundheitsförderung ein institutioneller Rahmen bzw. ein soziales System bezeichnet, der einen wesentlichen Teil der Lebenswelt von Menschen bzw. Gruppen umfasst“ (Hemme 2004:18).


verfestigen sich Gesundheitsrisiken bei Familien und damit insbesondere bei Kindern durch

prekäre Lebenslagen in Folge ungünstiger sozioökonomischer Bedingungen.119

Die steigende Zahl solcher Problemlagen von Familien, die u.a. infolge von Arbeitslosigkeit

oder familiären Konflikten (wie z.B. Trennung und Scheidung) nicht nur auf Kinder aus Familien

mit niedrigem Bildungsstatus begrenzt ist, erhöht entsprechend die Gesundheitsrisiken und

gesundheitlichen Probleme der betroffenen Kinder, die schließlich als Erwachsene eine

regelmäßig schlechtere Gesundheit aufweisen werden (IAGJ 2004:5). Kinder in Armut zeigen

zudem ein grundsätzlich riskanteres Gesundheitsverhalten und beteiligen sich ebenso wie ihre

Familien seltener an präventiven gesundheitsfördernden Maßnahmen (ebd. 2004).

Auch Familien mit Migrationshintergrund und ihre Kinder sind in besonderer Weise von

gesundheitlichen Risiken betroffen. Es kann insbesondere dann von einem hohen

Risikopotential ausgegangen werden, wenn Kinderreichtum und eine hohe soziale

Benachteiligung mit den besonderen Belastungen von Migrantinnen und Migranten120

zusammentreffen (Schnabel 2001; LHM 2005f).

Unterschiede in den gesundheitlichen Belastungen, in den Bewältigungsressourcen und

Erholungsmöglichkeiten sowie in der gesundheitlichen Versorgung beruhen häufig auf sozialer

Ungleichheit von Personen bzw. Gruppen (LHM 2005f: 50). Diese wirken sich auf das

individuelle Gesundheitsverhalten aus und bedingen gesundheitliche Ungleichheit, was in

verschiedenen Studienergebnissen (Klein 1993; Helmert/Mielck/Shea 1997; Mielck 2000)

nachgewiesen wurde. Sozialer Status, Gesundheit und auch Bildung stehen also in

Wechselwirkung zueinander:121

Abbildung 4: Die Wechselwirkung zwischen Gesundheit, sozialem Status und Bildung

119 Die Infantilisierung bzw. Familialisierung von Armut gerade in benachteiligten Stadtgebieten Münchens belegt der Münchner Armutsbericht (Romaus 2004) in eindrucksvoller Weise.120 Z.B. mangelnde soziale Integration, unzureichende medizinische Versorgung.121 Die Gesundheitsberichterstattung des Bundes zu Armut bei Kindern stellt fest, dass soziale und gesundheitliche Ungleichheiten bereits im frühen Kindesalter bekämpft werden müssen, da diese sich sonst im Lebenslauf verfestigen und Auswirkungen auf den späteren sozioökonomischen Status, die Gesundheit und die Bildung eines Menschen haben

Sozialer

Status

Bildung

Gesundheit


In KinderTagesZentren kann bereits im frühen Kindesalter mit gesundheitlicher Förderung

angesetzt werden, da gesundheitsförderliche Verhaltensweisen altersgemäß erlebt und

erfahren werden und sozial Benachteiligte davon in besonderer Weise profitieren können

(Richter 2005), denn Gesundheitsförderung ist ein wichtiger Beitrag zur Armutsprävention

(ebd.: 19). Dazu ist eine Verknüpfung der sozialpädagogischen Praxis mit

gesundheitsförderlichen Maßnahmen notwendig.

Gesundheitsförderung beinhaltet jedoch nicht nur einen interdisziplinären Ansatz, sondern wird

als kontinuierliche Querschnittsaufgabe verstanden, da sie alle relevanten Lebensbereiche von

Kindern und ihren Eltern sowie auch alle Bereiche der Pädagogik und Hauswirtschaft in

KinderTagesZentren berührt.

Zur wirksamen Umsetzung ist eine gelingende Kooperation zwischen allen Bereichen eine

wichtige Grundvoraussetzung.

Gesundheitsförderung gehört zum Alltag eines KiTZ und ist Teil des gesetzlichen

Bildungsauftrages.122

Alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter eines KiTZ wie auch die erwachsenen Bezugspersonen im

familiären Bereich haben dabei unabhängig von ihrer beruflichen Aufgabe eine Vorbildfunktion

für die Kinder.

In KinderTagesZentren finden deshalb vielfältige Angebote für Kinder und Eltern zu den

Themen Gesundheit und Umwelt statt.

Im Rahmen eines ganzheitlichen Bildungsansatzes sollten Kinder im Erleben konkreter

Alltagssituationen gesundheitsförderliche Verhaltensweisen entwickeln können.

Dabei ist es wichtig, dass Gesundheitsförderung nicht in Form von künstlich geschaffenen

Aktionen und Projekten stattfindet, sondern sich kontinuierlich an der Lebenswelt und dem

Alltag der Kinder und Familien orientiert:

Gesundheitsförderung in einem KiTZ bedeutet also, Kinder, Mütter und Väter darin zu

unterstützen, alltägliche Situationen im Rahmen der Lebensführung als gesundheitsförderliche

bzw. gesundheitsschädigende Bedingungen zu begreifen und bewusster damit umzugehen.

Dazu müssen im Alltag der Einrichtung lebensweltlich orientierte, pädagogische

Erfahrungsräume geschaffen und entsprechende Informationen kontinuierlich angeboten

werden. Auf diese Weise lernen Kinder und auch ihre Eltern Neues kennen und können

Verhaltensweisen und Fertigkeiten ausprobieren und wiederholen, welche sie zur Bewältigung

ihres Alltags auch außerhalb der Einrichtung benötigen.

122 S. dazu auch das Bayerische Kinderbildungs- und Betreuungsgesetz (BayKiBiG, Art 13 bzw. Ausführungsverordnung BayKiBiGV, §1(2), §§ 8,12,13,14 (2)) und den Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan (BEP 2003/2005)


Aus der Resilienzforschung123 (Wustmann 2004) ist bekannt, dass es Risikofaktoren gibt (ebd

2004: 38), welche die Wahrscheinlichkeit psychischer Störungen, Auffälligkeiten und die Gefahr

der Suchtgefährdung in der Entwicklung von Kindern fördern (ebd. 2004: 40).

Daneben unterstützt jedoch das sogenannte Schutzfaktorenkonzept (ebd. 2004: 44) die

Anpassung des Individuums an seine Umwelt.

Im Vordergrund einer Resilienzförderung von Kindern im Bildungs- und Erziehungskontext

stehen deshalb folgende Kompetenzen (ebd. 2004:125):

- Problemlösefertigkeiten und Konfliktlösungsstrategien124

- Eigenaktivität und persönliche Verantwortungsübernahme (Schaffen von Möglichkeiten der

Partizipation und des kooperativen Lernens125)

- Selbstwirksamkeit und realistische Kontrollüberzeugungen

- Positive Selbsteinschätzung des Kindes (Stärkung des Selbstwertgefühls

- Kindliche Selbstregulationsfähigkeiten

- Soziale Kompetenzen, insbesondere Empathie und soziale Perspektivenübernahme

- Stressbewältigungskompetenzen (effektive Coping-Strategien126)

- Körperliche Gesundheitsressourcen

Nach Wustmann (2004:152) stellen in diesem Zusammenhang

„Kindertageseinrichtungen für Kinder, die in schwierigen Lebensumständen aufwachsen, einen wichtigen Ort der persönlichen Zuwendung, der Einbindung in Freundschaftsbeziehungen, der Bestätigung eigener Fähigkeiten und Werthaftigkeit sowie der Struktur und Kontinuität [dar, A.A.]. Solche protektiven Bedingungen (qualitativ hochwertig) zu gewährleisten und allen Kindern zu ermöglichen, können als entscheidende pädagogische Herausforderung betrachtet werden – damit sich jedes Kind zu einer kompetenten, gesunden und selbstbewussten Persönlichkeit entwickeln kann.“

In einem ganzheitlichen Verständnis von Gesundheitsförderung ist neben der Förderung von

Resilienz auch Suchtprävention ein wesentlicher Bestandteil, denn beides sind lebenslange

Lernprozesse, die bereits in frühester Kindheit einsetzen.

Deshalb bieten sich Kindertageseinrichtungen und Familien als Präventionsorte an.

Frühzeitige Suchtprävention hat sich in diesem Zusammenhang als wesentliche Ergänzung

insbesondere der Gesundheitsförderung entwickelt.

Zur Suchtprävention haben sich im Rahmen des Modellprojektes „Sucht beginnt im Kleinen“

123Resilienz meint eine psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken (Wustmann 2004:18).124 Vgl. hierzu auch die Ergebnisse aus dem Projekt „Konfliktverhalten von Kindern“ des Deutschen Jugendinstitutes (Dittrich et al. 2001)125 vgl. hierzu die Bausteine 5.1.6 (Bildungsort KiTZ) und 5.2.1 (Partizipation)126 unter Coping wird nach Lazarus & Launier (1981:244) die Summe aller problemlösenden (insbesondere verhaltensorientierten, intrapsychischen) Anstrengungen einer Person verstanden, die sich in einer bedeutsamen Lage befindet und diese meistert, toleriert oder minimiert.


der Abteilung Kindertagesbetreuung des Stadtjugendamtes München (LHM 1997)127 folgende

Schutzfaktoren als wichtig und förderlich erwiesen:

- Kinder brauchen seelische Sicherheit

- Kinder brauchen Anerkennung und Bestätigung

- Kinder brauchen Freiraum und Beständigkeit

- Kinder brauchen Bewegung und richtige Ernährung

- Kinder brauchen Freunde und eine verständnisvolle Umwelt

- Kinder brauchen Träume und Lebensziele

- Kinder brauchen realistische Vorbilder

Eltern sollten dabei in KinderTagesZentren umfassend in die Angebote des Bereiches

Gesundheit und Umwelt einbezogen werden, da ein ganzheitlicher Präventionsansatz Kinder,

Mütter und Väter erfassen muss.

Dies kann u.a. erfolgen durch

- Bildungsangebote für Eltern (Mütter und Väter) zur gesundheitlichen Aufklärung von

gesundheitsförderndem Verhalten, zum gesundheitlichen und psychosozialen

Bewältigungsverhalten, zur Wahrnehmung, Erhaltung und Förderung von individuellen

und familiären Ressourcen,

- regelmäßigen Austausch zwischen Eltern, Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der

Einrichtung. Hierbei geht es sowohl um die Entwicklung der Kinder und Möglichkeiten

zur Unterstützung des individuellen Lernens und Erfahrens, als auch um eigene bzw.

familiäre gesundheitliche Fragen.

- Möglichkeiten der Teilnahme an Aktionen zur Weiterentwicklung des

KinderTagesZentrums im Bereich Gesundheit und Umwelt (z.B. Gartengestaltung,

gemeinsame Bewegungsangebote, Ausflüge)

- Informationen über gesundheitsförderliche Verhaltensweisen und praktische Erprobung

(z.B. Kochkurse, Ernährungskurse, Bewegungsangebote)

- Teilnahme und Mitwirkung bei der Organisation von pädagogisch begleiteten Ausflügen,

Ferienfahrten u.ä.

- Informationen und Austausch zum Thema Suchtprävention (u.a. durch Informations-

und Gesprächsrunden - auch mit Reflexion des eigenen Suchtverhaltens - sowie

Veranstaltungen im Rahmen von Familienbildungsangeboten)

- Für Kinder und Eltern aus dem Wohnumfeld bieten sich darüber hinaus

gesundheitsfördernde Angebote im Rahmen von Veranstaltungen oder als konkrete

Maßnahme in Kooperation mit anderen Trägern, insbesondere aus dem Sozialraum an.127 S. dazu ausführlicher den Ergebnisbericht des städtischen Projekts „Sucht beginnt im Kleinen“ zur Suchtprävention im Kleinkindalter (LHM 1997).


Das Thema Ernährung spielt im Rahmen der Gesundheitsförderung eine besondere Rolle,

denn das tägliche Essen hat für Kinder (aber auch für ihre Eltern) einen hohen Stellenwert.

Dabei wird nicht nur der Hunger gestillt, sondern auf diese Weise können auch Bedürfnisse

nach Geborgenheit und Zuneigung befriedigt werden.

In einem KinderTagesZentrum ist es deshalb ein grundlegendes Ziel, Kindern und Eltern zu

vermitteln, dass Essen ein Genuss sein kann.

Essen wird nicht als Belohnung, Trost oder Bestrafung eingesetzt, sondern ist förderlich für das

gesundheitliche Wohlbefinden.

Die Essenswünsche der Kinder und ihre bzw. familiäre Anregungen sowie kulturelle

Anforderungen werden erkennbar in den Speiseplan eingearbeitet.

Der Speiseplan und die Mahlzeiten sollten auf der Grundlage einer alters- und

bedarfsgerechten, vollwertigen und abwechslungsreichen Ernährung erstellt bzw.

zubereitet sein. Idealerweise erhalten Kinder die Möglichkeit, den Einkauf der Lebensmittel

mitzuerleben.128 Das Essen sollte in einem angenehmen Rahmen, der sinnliche Genüsse

zulässt, gemeinsam mit den Erziehungskräften eingenommen werden und Eltern dabei gern

gesehene Gäste sein.

Ein ganzheitliches Verständnis von Gesundheitsförderung beinhaltet auch die Sicherung von

Nachhaltigkeit der vermittelten bzw. praktizierten Maßnahmen sowie eine dazu erforderliche

gesunde Umwelt.

Die Belastung und Verschmutzung der natürlichen Lebensgrundlagen von Kindern und

Familien ist trotz bewussteren Umgangs mit den Ressourcen der Umwelt ein weiterhin

zunehmendes Problem, insbesondere in Großstädten.

Um Kinder und Familien für den Umweltschutz zu sensibilisieren, bietet sich das Umfeld in

einem KinderTagesZentrum als Lernort an. Bereits 1979 erklärte die UNESCO zur Bedeutung

der Umwelterziehung:

„Die Bedeutung der Erziehung ist angesichts der Umweltprobleme, aber auch angesichts der Möglichkeiten, die die Umwelt bietet, sehr hoch einzuschätzen. Umwelterziehung sollte in das gesamte formale Bildungssystem integriert werden und diejenigen Kenntnisse, Einsichten und Fertigkeiten vermitteln, die von der Bevölkerung und von speziellen Berufsgruppen zur aktiven Mitwirkung bei der Bewältigung von Umweltproblemen benötigt werden…“ (UNESCO 1979:33)

Umwelterziehung bedeutet auch - im Sinne einer ganzheitlichen Entwicklung - Natur aktiv

erleben zu können.

128 Hier erfüllen KiTZ eine wichtige, familienergänzende Funktion, in dem lebensweltliche Alltagsaufgaben mit Kindern gemeinsam erledigt werden, insbesondere wenn dies Eltern (z.B. aufgrund von Berufstätigkeit) nicht oder nur eingeschränkt möglich ist.


Der tägliche Aufenthalt von Kindern im Freien, auch bei unterschiedlichen Temperaturen

und Witterungsverhältnissen, stimuliert und stärkt das kindliche Immunsystem.

Im Rahmen von Waldprojekten oder regelmäßigen Freilandtagen und Ausflügen kann dazu

Umwelt für Kinder (auch gemeinsam mit ihrer Familie) als ganzheitliche Erfahrung erlebbar

gemacht129 und gleichzeitig intensive Bewegungsförderung erreicht werden.

Kinder brauchen in viel stärkerem Maße die häufige, auch extensive Beanspruchung ihres

muskulären Systems, denn dadurch können sich ihre Muskeln und Sinne besser entwickeln

(Zimmer 1996; 2004).

Deshalb ist es notwendig, allen Kindern innerhalb und vor allem auch außerhalb des

KinderTagesZentrums ausreichende und unterschiedliche Möglichkeiten zur Bewegung

zur Verfügung zu stellen (z.B. durch Waldtage, Bewegungsbaustellen, regelmäßige

altersgerechte Bewegungsangebote).

Neben den Innen- und Außenräumen sowie den Angeboten zur Bewegung sind auch solche für

Ruhe und Entspannung erforderlich. Auf diese Weise können Kinder ihre individuellen

Bedürfnisse nach Bewegung und Ruhe selbstständig entdecken und eigenverantwortlich

befriedigen.

Für die Entwicklung einer selbstbewussten und Ich-starken Persönlichkeit ist eine positiv

erlebte kindliche Körperlichkeit von großer Bedeutung.

Kinder sollen ihren eigenen Körper entdecken und dabei Autonomie und Selbständigkeit bei

der Befriedigung ihrer individuellen Bedürfnisse erfahren.

Im Rahmen von Gesundheitsförderung sollen sie nicht isolierte Fertigkeiten lernen, sondern

sich in realen Situationen, in Sinnzusammenhängen und sozialen Kontexten als individuelle

Persönlichkeiten erleben. Viele Gesundheitskompetenzen bei Kindern können durch

selbstverständliche, gesundheitsfördernde Alltagsbildung vermittelt werden.130

Beispiel: Die Kinder erleben während des Tages in einer institutionellen Einrichtung in der Regel die hauswirtschaftlichen Fachkräfte bei der Reinigung und ggf. Wäschepflege und kennen so die Personen und ihre jeweiligen Aufgaben. Sie sollten deshalb in KinderTagesZentren auch Arbeiten im Reinigungs- und Wäschebereich ausprobieren können. Dabei erfahren und erleben sie, dass Sauberkeit ständig neu "erarbeitet" werden muss und erfahren gleichzeitig eine umweltfreundliche Handhabung.

Professionelle Unterstützung bieten eine Reihe von Kooperationspartnern in München an,

u.a. das Referat für Umwelt und Gesundheit, die Münchner Aktionswerkstatt für G´sundheit

(Mag’s) sowie die Münchner Arbeitsgemeinschaft Gesundheit im Kindesalter (MAGIK), welche

129 vgl. hierzu die einschlägigen Erfahrungen des Freilandkinder-Projektes der städtischen Kinderkrippe am Gustav-Heinemann-Ring und den entsprechenden Projektbericht „Vom Ziel zum Weg“ (LHM 1999a).130 So wird u.a. durch das tägliche gemeinsame Zähneputzen z.B. nach dem Mittagessen Kindern die Gelegenheit zum spielerischen Ausprobieren und Nachahmen gegeben und gleichzeitig ein wichtiger Beitrag zur Prävention insbesondere für benachteiligte Kinder und Familien geleistet.


alle auch sozialräumlich orientierte Angebote vorsehen.

KiTZ-Kriterien

- Es gibt eine Verknüpfung der sozialpädagogischen Praxis mit gesundheitsfördernden Maßnahmen der Einrichtung

- Resilienzförderung ist Bestandteil des Einrichtungskonzeptes

- Es gibt Angebote zur Suchtprävention

- Es erfolgt ein umfassendes Einbeziehen von Eltern in die Angebote zu Gesundheit und Umwelt

- Es wird eine alters- und bedarfsgerechte, vollwertige und abwechslungsreiche Ernährung für Kinder angeboten

- Es erfolgt eine Sensibilisierung für Umweltschutz im Rahmen von Umwelterziehung

- Der tägliche Aufenthalt der Kinder im Freien ist selbstverständlich

- Es gibt ausreichende und unterschiedliche Möglichkeiten zur Bewegung

- Es gibt Angebote zur Ruhe und Entspannung

- Autonomie und Selbständigkeit bei der Befriedigung individueller Bedürfnisse der Kinder werden gefördert

- Angebote zur selbstverständlichen gesundheitsfördernden Alltagsbildung sind Bestandteil der täglichen Praxis

- Es finden sozialraumorientierte Angebote der Gesundheitsförderung und Umwelterziehung mit Kooperationspartnern statt

Evaluationsfragen

- Welchen Risikofaktoren sind die Kinder aus der Einrichtung / aus dem Wohnumfeld ausgesetzt?

- Welchen Risikofaktoren sind die Familien der Kinder ausgesetzt?

- Wie wird die individuelle Lebenssituation durch das Kind / die Eltern wahrgenommen und beurteilt?

- Welche sozialen Ressourcen hat das Kind / die Familie?

- Welche schützenden Faktoren zur Stärkung von Resilienz und Gesundheit könnten das Kind / die Familie stärken?

- Welche Resilienz fördernden Angebote beinhaltet die pädagogische Hauskonzeption bzw. das pädagogische Angebot? Welche gesundheitsfördernden Angebote beinhaltet sie?

- In welcher Weise dürfen Kinder im hauswirtschaftlichen Bereich der Einrichtung mitwirken?

- Essen alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter gemeinsam mit den Kindern?

- Wie gestaltet sich die Essenskultur, das Tischdecken, die Atmosphäre beim Essen mit den Kindern?

- Wie häufig werden Getränke angeboten? Können die Kinder ihren Hunger / Durst nach dem jeweiligen Bedarf selbst stillen?

- Wie häufig und zu welchen Gelegenheiten nehmen Eltern am Essen teil?

- In welchen Punkten entspricht das Essverhalten des Personals nicht dem Ernährungskonzept des Hauses, z.B. Umgang mit Süßem, gesunde Getränke usw.?


- Werden Süßigkeiten als Belohnung für positives Verhalten oder zur Kompensation von unangenehmen Gefühlen eingesetzt? Wird Essensentzug als Bestrafung eingesetzt?

- Dürfen Kinder Speisen ablehnen und wie wird damit umgegangen?

- In welcher Weise können die Kinder / die Eltern Einfluss auf die Speiseplangestaltung

- Können Kinder/Eltern Einfluss auf die Lebensmittelauswahl / die Lebensmittelbeschaffung nehmen? Nach welchen Kriterien geschieht die Auswahl der Lebensmittel?

- Werden kleine Kinder mit Schnuller, Flasche oder Essen beruhigt? Welche Alternativen gibt es dazu?

- Welche begleitenden Informationsangebote gibt es für Mütter und Väter dazu?

- Wie werden Mütter, Väter und andere familiäre Bezugspersonen für das Thema Gesundheit (bzw. für das Thema Umwelt) insgesamt sensibilisiert?

- Wie wird Kindern das Thema gesundheitsfördernde Ernährung nahegebracht?

- Findet Kariesprophylaxe statt? Werden Kinder regelmäßig zur Mundhygiene angeregt? Wenn ja, in welcher Form?

- Fühlt sich das Kind in der Einrichtung wohl? Woran wird dies erkannt?

- Kann ein Kind sich der Erzieherin anvertrauen, wenn es sich schlecht fühlt? Wie wird dies sichergestellt?

- Wird das Kind bei einer beginnenden oder leichten Krankheit gut und liebevoll versorgt? Wie wird dies sichergestellt?

- Sind die Erzieherinnen behutsam, liebevoll und respektvoll, wenn sie den Körper eines Kindes bei Pflegehandlungen berühren? In welcher Form erfährt das Kind, was passieren soll? Wird es ermuntert mit zu helfen?

- Wie wird sichergestellt, dass jedes Kind ausreichend Zeit und Gelegenheit hat, seinen Körper und den der anderen Kinder kennen zu lernen, sich mit seinem Körper zu beschäftigen und ihn in einer angenehmen Atmosphäre zu pflegen?

- Wie wird sichergestellt, dass ein Kind mehrmals am Tag die Gelegenheit erhält, seinen Bedarf an Wärme, Geborgenheit und Körperkontakt zu stillen?

- Wann gibt es im Tagesablauf Zeiten der Entspannung und Ruhe? Welche Angebote der Entspannung gibt es? Wird ein Kind in Ruhe gelassen, wenn es das braucht?

- Wo und in welcher Form können sich die Kinder ihren Bedürfnissen entsprechend bewegen?

- Welche Bewegungs- und Sportangebote (drinnen und draußen) sind fester Bestandteil des täglichen Angebotes?

- Wie sollten die Räume gestaltet sein, dass ausreichend Platz für Bewegung gegeben ist? Wie intensiv wird das Freigelände genutzt?

- Wie wird die Fähigkeit des Kindes respektiert, selbständig sauber zu werden? Wird jedem Kind die Zeit gelassen, die es braucht? In welcher Form wird jedem Kind die Gelegenheit gegeben, sich über diesen ‚Entwicklungsfortschritt’ zu freuen?

- In welcher Form wird jedes Kind angeregt, all seine Sinne zu entdecken und zu gebrauchen?

- Wie werden Eltern für das Thema Suchtprävention interessiert und zu präventiven Verhaltensweisen motiviert?

- Welche spezifischen Bildungsangebote für Eltern (z.B. Kochkurse) gibt es? Finden Bildungsangebote - differenziert für Frauen und Männer - statt? Gibt es spezifische Angebote für Migrantinnen und Migranten?

- Auf welche Weise können Eltern aktiv an gesundheitsfördernden Angeboten im KiTZ teilhaben?


- Wie gehen die Fachkräfte mit dem eigenen Konsum- und Suchtverhalten um? Wird darüber im Team gesprochen?

- Wo und wie oft wird geraucht? Wird das Thema Rauchen im Team und mit den Eltern besprochen?

- Wird das Thema Alkohol in Verbindung mit Festen auch im Team und mit den Eltern angesprochen?

- Ist Gesundheitsförderung in der Einrichtung eine kontinuierliche Querschnittsaufgabe? Worin zeigt sich das?

- Wo werden Schnittstellen zwischen den Bereichen Pädagogik und Hauswirtschaft gesehen und wie sind diese in der Einrichtung gelöst?

- In welcher Form sind die Themenbereiche Gesundheit und Umwelt in der Konzeption verankert?

5.2.3 Gender Mainstreaming

Die Lebensrealität von Mädchen und Jungen, Müttern und Vätern ist immer auch

geschlechtsspezifisch geprägt sowie durch spezifische, kulturell bedingte

Geschlechtsrollenmuster geformt. Deshalb sind im Sinne einer geschlechtergerechten

Orientierung pädagogischer und sozialer Arbeit auch jeweils nach Geschlecht differenzierte

Perspektiven und Handlungsansätze erforderlich.

KinderTagesZentren verpflichten sich deshalb zur Umsetzung des „Gender Mainstreamings“

(GM) nach den Richtlinien der Europäischen Union.

"Gender Mainstreaming besteht in der Reorganisation, Verbesserung, Entwicklung und Evaluation von Entscheidungsprozessen in allen Politikbereichen und Arbeitsbereichen einer Organisation. Das Ziel von Gender Mainstreaming ist es, in alle Entscheidungsprozesse die Perspektive des Geschlechterverhältnisses einzubeziehen und alle Entscheidungsprozesse für die Gleichstellung der Geschlechter nutzbar zu machen“ (Stiegler 2000:8).

GM ist also ein Prinzip, um Entscheidungsprozesse innerhalb einer Organisation zu verändern

(ebd. 2000:8).

Bei Anwendung des Gender - Mainstreaming - Prinzips gewinnt die Frage nach den

Geschlechterverhältnissen an Bedeutung. „Geschlechterfragen werden zum integralen

Bestandteil des Denkens, Entscheidens und Handelns aller Beteiligten“ (ebd. 2000:8).

Dabei wird die Erkenntnis vorausgesetzt, dass „die Geschlechterverhältnisse eine Rolle spielen

und Männer und Frauen in verschiedener Weise betroffen sind oder betroffen werden.

Gender Mainstreaming ersetzt nicht die politische Auseinandersetzung darüber, wie denn die

Geschlechterverhältnisse politisch zu gestalten sind“ (ebd. 2000:9). ‚Gender’131 wird damit zu

einer Kategorie, unter der Entscheidungsprozesse geprüft werden, mit dem Ziel, die

131 „Die englische Sprache kennt Unterscheidungen, die in der deutschen Sprache nicht in gleicher Weise erfaßt werden: sie besitzt einen Begriff für die biologisch definierten Aspekte des Geschlechts in dem Wort "sex" und einen Begriff für die sozialen und kulturell definierten Aspekte des Geschlechts in dem Wort ‚gender’. Eine genaue Übertragung des Begriffs ‚gender’ ins Deutsche ist in einem einzigen Wort nicht möglich. Gender bedeutet soziale und kulturelle Geschlechterrolle“ (Stiegler 2000:9).


Verhältnisse im Sinne einer höheren Chancengleichheit von Männern und Frauen zu

verändern.

„Die Akteure und Akteurinnen, die Entscheidungsprozesse vorbereiten, durchführen und kontrollieren, sind diejenigen, die für die Anwendung des Gender Mainstreaming Prinzips zuständig sind. Es gibt keine Person in einer Organisation, die sich diesem Prinzip nicht verpflichtet fühlen muß. Auch hierin liegt ein spezifisches Novum dieses Prinzips“ Stiegler 2000:12).

Auf der Grundlage einer kontinuierlichen geschlechtsdifferenzierten Analyse

organisatorischer, pädagogischer, sozialer oder personalführungsspezifischer

Gegebenheiten muss eine entsprechende geschlechtsdifferenzierte praktische Umsetzung in

konkrete Maßnahmen und Angebote stattfinden.

„Wer den Gender-Blickwinkel einnimmt, geht davon aus, daß die Lebensverhältnisse, auf die sich politische Entscheidungen beziehen, etwas mit dem Geschlechterverhältnis zu tun haben. Damit werden Analysen und Ergebnisse der Frauen- und Geschlechterforschung ernst genommen, die belegen, daß die Geschlechterverhältnisse ganz grundlegend gesellschaftliche Verhältnisse bestimmen. Sie entscheiden über die Verteilung von Arbeit, Geld und Macht“ (ebd. 2000:11).

KinderTagesZentren bieten aufgrund der längeren Verweildauer der Kinder eine besondere

Chance zur frühzeitigen Umsetzung geschlechterdifferenzierter Angebote und

Maßnahmen.

Da Kinder hier in einer relativ großen Altersspanne gemeinsam unter einem Dach den Tag

verbringen, bietet die Sozialisation der Kinder in diesem Rahmen besondere Chancen auf eine

bewusste Umsetzung von Gender Mainstreaming.

Unter Berücksichtigung der Bedürfnisse, Fähigkeiten, Neigungen, Interessen und

Problemlagen der Mädchen und Jungen, Frauen und Männer in den pädagogischen wie

sozialen Angeboten und Maßnahmen, kann eine Entwicklung längerfristig begleitet und

durch geschlechtsbezogene Angebote und Aktivitäten intensiv unterstützt und reflektiert

werden (LHM 1999; LHM 2001).

Im Kinder- und Jugendhilfegesetz wird explizit auf den Auftrag der Gleichberechtigung von

Mädchen und Jungen hingewiesen.

Dort heißt es, dass „die unterschiedlichen Lebenslagen von Mädchen und Jungen zu

berücksichtigen, Benachteiligungen abzubauen (sind) und die Gleichberechtigung von

Mädchen und Jungen zu fördern“ ist (Janssen 1999, § 9 Abs. 3 SGB VIII).

Gender Mainstreaming ist mehr als eine Haltung, die den Blick auf die Lebensumwelten von

Mädchen und Jungen schärft und im Alltag in situatives Handeln umsetzt.

Es geht vielmehr darum, die ‚Kategorie Geschlecht’ und damit auch die darauf bezogenen

Orientierungs- und Verarbeitungsprozesse von Mädchen und Jungen, Männern und Frauen

bewusst in die Planung und Umsetzung alltäglicher pädagogischer und sozialpädagogischer


Praxis einzubeziehen und entsprechende Handlungskonzepte daraufhin abzustimmen.

Dies unterstützt es, einseitig geschlechtsbezogene, soziale Praktiken wahrzunehmen und sie in

einem weiteren Schritt in reflektierte Handlung umzusetzen.

Ziel der pädagogischen Arbeit mit Mädchen und Jungen ist es dabei, deren Selbstbilder offen

zu halten und ihnen im Rahmen der pädagogischen Arbeit die Möglichkeit zu bieten, ihr

eigenes Handlungsspektrum zu erweitern. Auf diese Weise steigt die Chance, dass das

gleichberechtigte Aufwachsen von Mädchen und Jungen ermöglicht wird.

Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in KinderTagesZentren sollten aber auch für das

Vorkommen von sexualisierter Gewalt gegen Kinder und Jugendliche beiderlei

Geschlechtes sensibilisiert sein und ein entsprechendes, abgestimmtes

Handlungskonzept in der Einrichtung vorfinden.

Mädchen und Jungen müssen grundsätzlich in diesem Zusammenhang gleichberechtigt,

präventiv im Aufbau ihrer Ich-Stärke unterstützt werden.132

Wichtige Grundlagen für die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in KinderTagesZentren sind in

diesem Zusammenhang:

- Kenntnisse der Geschlechterforschung

- Kenntnisse im Bezug auf geschlechterdifferenzierte Methoden und Arbeitsweisen

- Sensibilität gegenüber Sprache und Geschlecht

- Kenntnisse über den Zusammenhang von interkulturellen Unterschieden und

unterschiedlichen Geschlechtsrollenmodellen

- Kenntnisse über Formen und Methoden der Gewaltprävention, insbesondere

Kompetenz im Umgang mit Verdachtsfällen sexualisierter Gewalt

- Kompetenz in der Bewertung von Spielmaterialien sowie von Kinder- und

Jugendliteratur und anderen Medienangeboten (u.a. Fernsehen, Film, Musik,

Computerspiele) bezogen auf Geschlechtsrollenmodelle (Rendtorff 2003).

„Ab dem Kindergartenalter entwickeln Jungen und Mädchen zumal unter dem Einfluss der von ihnen selbst arrangierten geschlechtshomogenen Gleichaltrigengruppe recht klare, gar rigide Konzepte von Männlichkeit und Weiblichkeit, die sie mit spezifischen spielerischen Tätigkeiten und Verhaltensweisen verknüpfen und die sich dann in Schule und jugendlicher Peergroup fortsetzen“ (Matzner 2005:17).

Geschlechtsspezifisches Verhalten ist demzufolge nicht automatisch angeboren.

Geschlechtsbewusst arbeitende Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sollten deshalb Mädchen und

Jungen, Mütter und Väter in ihren unterschiedlichen Alltagsrealitäten sehen (Matzner 2005) und

die Vielfalt ihrer Interessen sowie ihre individuellen Fähigkeiten fördern.

Kinder werden so befähigt, sich in der heute bestehenden Vielfalt von Weiblichkeits- und

132 Als Hilfestellung für Personal und Eltern veröffentlichte die Landeshauptstadt München dazu 2002 die Broschüre „Wie kann ich mein Kind schützen?“.


Männlichkeitsbildern zu entdecken und zurechtzufinden.

Mädchen und Jungen müssen darin unterstützt und begleitet werden, ihr eigenes Geschlecht

wahrzunehmen, verschiedene Rollen auszuprobieren und sich zu selbstständigen,

selbstbewussten Persönlichkeiten zu entwickeln.

Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter wiederum müssen in der Lage sein, die Beziehungen unter

den Kindern und jene zwischen Kindern und Erwachsenen geschlechtssensibel und Hierarchie-

kritisch zu beobachten und zu reflektieren.

Dabei ist es wichtig, Wertungen und Klassifizierungen zu vermeiden und Mädchen und Jungen

als individuelle Persönlichkeiten – mit individuellen Interessen – wahrzunehmen.

Zur Bewältigung all dieser Aufgaben bedarf es der präzisen Beobachtung der Kinder133 und

des intensiven Austausches mit den Eltern sowie der Reflexion des professionellen

Handelns und einer kontinuierlichen Weiterentwicklung im Rahmen der Teamarbeit.

Die gezielte Bildungsarbeit mit Müttern, Vätern und der gesamten Familie muss dieses

Anliegen allgemeinverständlich transportieren.

Zur Erfüllung dieser Querschnittsaufgabe sind für die professionellen Kräfte entsprechende

spezifische Fortbildungen, Praxisberatungen und Supervision unerlässlich.

Alle professionellen Kräfte müssen auf diese Weise ihr persönliches, geschlechtsgeprägtes

Verhalten kritisch reflektieren und sich der eigenen Anteile an geschlechtsprägendem

Verhalten bewusst werden.134 Da Kinder am Modell der Erwachsenen lernen, spielt die

Vorbildfunktion von Müttern, Vätern und Erziehungskräften eine entscheidende Rolle (Rendtorff

2003).135

In der Zusammenarbeit mit Eltern sollten deshalb bewusst auch Väter und andere männliche

Bezugspersonen in den Alltag der Kinder einbezogen werden.

Väter werden dadurch ermutigt, sich am Aufwachsen ihrer Kinder aktiv zu beteiligen.

Mädchen und Jungen erleben darüber hinaus mehr männliche Rollenvorbilder, was umso

bedeutsamer ist, da Kindertagesbetreuung bzw. Soziale Arbeit weiterhin ein stark

frauendominiertes Arbeitsfeld darstellt (Matzner 2005).

Deshalb ist es wichtig, diesen Aspekt in der pädagogischen Arbeit mit Kindern, aber auch in der

Erwachsenenarbeit eines KiTZ bewusst wahrzunehmen.

Der Lebensweltorientierte Ansatz bietet hier die Möglichkeit, Frauen und Männer, bzw.

Mädchen und Jungen in ihrer jeweils spezifischen Lebenssituation wahrzunehmen und im

133 Hier eignet sich das Instrument der „Bildungs- und Lerngeschichten (Leu 2002a/ Carr 2001). S. dazu die Ausführungen in Kap. 5.1.6 und 4.5.134 Dies gilt insbesondere auch für Führungskräfte (vgl. Stiegler 2000:13)135 Schon im Kleinkindalter lernen Kinder zu entschlüsseln, welche kollektiven Vorstellungen und Erwartungen an sie als Mädchen und Buben gerichtet sind und verinnerlichen bald diese Geschlechtsrollenvorstellungen (Rendtorff 2003).


Alltag bewusst und zielgerichtet Unterstützung zur Entwicklung selbstbewusster

Geschlechtsrollenidentitäten und zum Abbau von Benachteiligungen anzubieten.136

Der Gender Mainstreaming Ansatz beinhaltet den Blick auf die Entscheidungsstrukturen in

Organisationen und es bietet sich an, ihn als Querschnittsansatz mit dem

Qualitätsmanagement eines KiTZ zu verbinden (Straub 2002). Auf diese Weise wird Gender

Mainstreaming nicht als einzelner Konzeptbaustein (sozial)pädagogischer Praxis berücksichtigt,

sondern fest als Fundament im System KiTZ verankert.

KiTZ-Kriterien

- In der Einrichtung findet das Gender - Mainstreaming - Prinzip Anwendung

- Es erfolgt eine kontinuierliche, geschlechtsdifferenzierte Analyse organisatorischer, pädagogischer, sozialer oder personalführungsspezifischer Gegebenheiten

- Es erfolgt eine frühzeitige Umsetzung geschlechterdifferenzierter Angebote und Maßnahmen

- Die Berücksichtigung der Bedürfnisse, Fähigkeiten, Neigungen, Interessen und Problemlagen von Mädchen und Jungen, Frauen und Männern in allen pädagogischen wie sozialen Angeboten und Maßnahmen ist Bestandteil der Praxis

- Das Team ist für das Vorkommen von sexualisierter Gewalt gegen Kinder und Jugendliche beiderlei Geschlechtes sensibilisiert und das ein entsprechendes, abgestimmtes Handlungskonzept ist in der Einrichtung vorhanden

- Es erfolgt eine präzise Beobachtung der Kinder sowie ein intensiver Austausch mit den Eltern

- Die Reflexion des professionellen Handelns ist fester Bestandteil der Arbeit

- Es erfolgt eine kontinuierliche Weiterentwicklung im Rahmen der Teamarbeit

- Es werden spezifische Fortbildungen, Praxisberatung und Supervision durch den Träger angeboten und in Anspruch genommen

Evaluationsfragen

- Ist allen Fachkräften in der Einrichtung bekannt, was „Gender-Mainstreaming“ bedeutet?

- Wie hoch ist der Anteil der Angebote, die sich explizit mit frauenpolitischen, geschlechterpolitischen oder gleichstellungspolitischen Themen befassen?

- Welche Zielgruppen werden durch die erwachsenenbezogenen Angebote angesprochen? Frauen allgemein/in bestimmten Lebenslagen; Männer allgemein/in bestimmten Lebenslagen;

- Findet hierzu eine Kooperation/Vernetzung mit Fachinstitutionen (auch anderer Verbände) oder spezifischen Netzwerken statt?

- Welche strukturellen Maßnahmen wurden ergriffen, um eine gleichberechtigte Förderung von Mädchen und Jungen zu erreichen und sicherzustellen?

136 Im pädagogischen Alltag sollten z.B. phasenweise bewusst geschlechtshomogene Angebote vorgesehen werden, die z.B. jungenspezifischen oder mädchenspezifischen Bedürfnissen entgegen kommen. In der offenen Arbeit sollte es dezidiert geschlechtsspezifische Beratungs- und Bildungsangebote für Mütter und Väter geben.


- Mit welchen pädagogischen Angeboten wird darauf eingegangen?

- Auf welche Weise werden die Selbstbilder von Mädchen und Jungen besprochen und in die pädagogische Arbeit sowie in strukturelle Maßnahmen in der Einrichtung integriert?

- Auf welche Weise wird Mädchen und Jungen ein selbstbestimmtes, geschlechtsbewusstes Aufwachsen ermöglicht?

- Wie werden allen Kindern lebensweltliche Kompetenzen vermittelt, die eine geschlechtsunabhängige, gleichberechtigte Teilhabe an den Angeboten der Einrichtung ermöglichen?

- Sind die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter für das Vorkommen von sexualisiertet Gewalt gegen Mädchen und Jungen, Frauen und Männer sensibilisiert?

- Wie werden Mädchen und Jungen in ihrer Ich-Stärkung unterstützt?

- Haben alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter Kenntnis von den Gender-relevanten Aufgaben und Schlüsselthemen? (z.B. Geschlechterforschung, mädchen- und jungenspezifische Angebote usw.)

- Wie werden Mädchen und Jungen in ihrer Lebendigkeit und Vielfalt, in ihren Interessen, Fähigkeiten gefördert?

- Auf welche Weise werden sie unterstützt, sich in der heute bestehenden Vielfalt von Weiblichkeits- und Männlichkeitsbildern zu entdecken und zurechtzufinden?

- Durch welche Maßnahmen werden Mädchen und Jungen unterstützt und begleitet ihr eigenes Geschlecht selbstbestimmt wahrzunehmen?

- Beobachten und Reflektieren die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter im Rahmen der strukturierten Beobachtung die geschlechtsspezifischen Beziehungen unter den Kindern und die zwischen Kindern und Erwachsenen?

- Werden die Beobachtungen auch hinsichtlich geschlechtsdifferenzierter Verhaltensweisen ausgewertet und werden die pädagogischen Angebote und strukturellen Maßnahmen geschlechtssensibel darauf abgestimmt?

- Werden dabei Wertungen und Klassifizierungen vermieden und Mädchen und Jungen als Subjekte mit individuellen Interessen wahrgenommen?

- In welcher Weise werden frauenspezifische Themen im Rahmen der Familienbildungsangebote aufgegriffen?

- Werden Angebote für Frauen und Männer, Mütter und Väter in gleichem Umfang berücksichtigt?

- Wenn nein, warum nicht?

- Gibt es eine spezielle Unterstützung für das Gender Mainstreaming in der Einrichtung, z.B. Genderbeauftragte, Gendertrainings, Leitfäden, Materialien, Arbeitsgruppen, regionaler Erfahrungsaustausch?

5.2.4 Integration

Die Lebenssituation von behinderten Kindern und ihren Eltern ist nach wie vor durch ungleiche

Chancen im Alltagsleben gekennzeichnet.

Eine Behinderung137 darf jedoch nicht dazu führen, von der Teilhabe am gesellschaftlichen

Leben ausgeschlossen zu werden. 137 Behinderung wird hier verstanden „als Folge einer Schädigung und/oder Leistungsminderung, die nicht in der Person begründet ist“ (Fritsche/Schastok 2002: 15). „Dabei wird „Schädigung“ definiert als individuelle, psychologische Einschränkung der Fähigkeit, eine Tätigkeit „normal“ auszuüben. Die soziale Reaktion auf „Schädigung“ bzw. „Leistungsminderung“ lässt den Begriff „Behinderung“ Realität werden“ (ebd.).


Die Integration von behinderten Kindern, d.h. die gemeinsame Erziehung, Bildung und

Betreuung von Kindern mit Behinderung oder von Behinderung bedrohten Kindern stellt daher

ein grundlegendes Ziel in KinderTagesZentren dar.

Die pädagogische und soziale Arbeit orientiert sich dabei am Ziel der Verwirklichung voller

gesellschaftlicher Teilhabe, am Ziel der Durchsetzung von Gleichstellung sowie am Ziel der

Praxis selbstbestimmter Lebensführung für alle Kinder und ihre Eltern (LHM 2005a: 3).

Dies beinhaltet, geeignete Rahmenbedingungen in der Einrichtung zu schaffen138, die eine

Integration behinderter Kinder bzw. behinderter Mütter und Väter unterstützen, ihre Lern- und

Bildungsprozesse fördern und Hilfe zur eigenständigen Bewältigung lebenspraktischer

Aufgaben geben (Normalisierungsprinzip; s. BEP 2003/2005).

Die Angebotsstruktur in KiTZ sollte deshalb die gleichberechtigte Beteiligung von Kindern

bzw. auch behinderten Müttern oder Vätern an allen Bereichen der Einrichtung vorsehen

(Prinzip der sozialen Inklusion; ebd.), dabei die Anliegen behinderter Kinder, Mütter und Väter

ausreichend berücksichtigen und den Abbau von Berührungsängsten zwischen nicht-

behinderten und behinderten Kindern und Eltern fördern:

„Die Einstellungen von Normen und Werten, somit auch die Herausbildung von Einstellungen gegenüber Behinderung und behinderten Menschen findet hauptsächlich im frühen Kindesalter statt und erfolgt in umfassendster Weise über Alltagskommunikation (…)“ (Fritsche/Schastok 2002: 15).

Aber auch behinderte Kinder sollen sich auf altersgemäße Weise mit ihrer Behinderung

auseinandersetzen können und ein positives Selbstbild entwickeln (Tietze/Viernickel 2003).

Für die (sozial- bzw. heil-)pädagogische Arbeit mit allen Kindern in KiTZ gilt, dass der Eintritt

von Behinderungen, chronischen Erkrankungen oder Entwicklungsrisiken - wenn möglich -

vermieden wird (Prinzip des Vorrangs präventiver Maßnahmen; ebd).

Dabei unterstützt eine regelmäßige, systematische Beobachtung der kindlichen Entwicklung die

Früherkennung von Entwicklungsrisiken.139

Alle pädagogischen Angebote und Dienstleistungen im Rahmen der Integration in KiTZ sollten

sich grundsätzlich nach den Kriterien des Nationalen Qualitätskriterienkataloges für

Kindertageseinrichtungen (ebd.) sowie dem Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan

(BEP 2005) richten. Sie müssen die Handlungskompetenzen behinderter Kinder und ihrer

Eltern stärken sowie integratives Lernen fördern.

Durch integrative Bildungskonzepte wird es allen Kindern ermöglicht, Vielfalt und 138 Dies sind u.a. Barrierefreiheit der Angebotsstrukturen, behindertenfreundliche Gestaltung des Gebäudes sowie geeignete personelle und materielle Ausstattung.139 S. dazu auch Kapitel 5.1.6. Darüber hinaus werden zur speziellen Beobachtung behinderter oder von Behinderung bedrohter Kinder spezifische Beobachtungsinstrumente empfohlen (Mayr 2003; 1998).


Unterschiedlichkeit zu erfahren sowie Selbständigkeit und soziale Kompetenzen zu erwerben.

Wichtig ist es hier, einerseits vielfältige Aktivitäten in allen pädagogischen Bereichen

anzubieten, die Kindern mit und ohne Behinderung das gemeinsame Lernen am

gemeinsamen Gegenstand ermöglichen (Tietze/Viernickel 2003: 225).

Andererseits sollten den Kindern mit Behinderung aber auch regelmäßige Aktivitäten in

den Bereichen angeboten werden, in denen sie spezifischen Unterstützungsbedarf für

ihre Entwicklung haben.

Dies erfordert von den professionellen Kräften eine Abstimmung der Planung zur

Entwicklungsförderung für die Gruppe mit den spezifischen Anforderungen der

Entwicklungsförderung für Kinder mit Behinderungen (ebd.223).

Dabei muss die Kooperation mit den Eltern von Kindern mit Behinderung im Konzept der

Einrichtung verankert sein, unter besonderer Berücksichtigung der Beratung und

Unterstützung von Familien im Hinblick auf deren individuelle Belastungssituation.

Häufig fühlen sich gerade Mütter mit jungen, behinderten Kindern isoliert und suchen nach

Einrichtungen, durch die sie für ihre Kinder Spielpartner und für sich selbst

Austauschmöglichkeiten mit anderen Müttern finden können (Dittrich 1994: 154). Hier bieten

KiTZ durch ihren familienorientierten und integrierten Ansatz (s. Kap. 3.2) gute

Voraussetzungen zur Unterstützung und Entlastung, denn neben der Möglichkeit der

Tagesbetreuung können hier Kontakte geknüpft sowie beratende und unterstützende Angebote

in der Einrichtung wahrgenommen werden.

Integration in KiTZ kann grundsätzlich in zwei unterschiedlichen Formen stattfinden

(Fegert/Frühauf 1999):140

- Das KiTZ bietet Integrationsgruppen an, in denen entweder alle Gruppen behinderte

Kinder aufnehmen oder nur eine Gruppe.

- Im Rahmen von Einzelintegration wird die Aufnahme eines oder bis zu drei behinderter

Kinder aus dem Wohnumfeld der Einrichtung ermöglicht.

Die zur Integration von behinderten Kindern erforderlichen Rahmenbedingungen sind bei der

Aufnahme in einem KiTZ durch den Träger in Benehmen mit dem Bezirk von Oberbayern und

dem Stadtjugendamt München bereit zu stellen.141

Supervision und Fortbildungen über die Grundlagen integrativen Arbeitens142 müssen für

140 Einrichtungen werden - nach der Einordnung in der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik (Statistisches Bundesamt 2004a) - als Integrationseinrichtungen bezeichnet, wenn sie mindestens ein behindertes Kind nach § 39 BSHG (körperlich und/oder geistig behindertes Kind) oder § 35a SGB VIII (seelisch behindertes Kind) betreuen.141 Dies betrifft insbesondere das Personal-Kind-Verhältnis und das Raumangebot sowie die Qualifikation des Personals und die Gruppengröße. Zu allen Bereichen gibt es entsprechende Vorgaben des BayKiBiG und der LHM. 142 Praktische Anregungen und methodische Hilfestellung für die pädagogische Praxis der gemeinsamen Erziehung behinderter


das gesamte Team einer Einrichtung durch den Träger ermöglicht werden.

Sie sollten dabei nicht nur am Anfang der Aufnahme behinderter Kinder stehen, sondern, wie

die Integration selbst, als ein kontinuierlicher Prozess begriffen werden.

„Integrationsprozesse erfordern von Erziehungskräften die Fähigkeit zur Kooperation mit anderen Berufsgruppen“ (Dittrich 1994: 162).

Hier kann der grundsätzliche Ansatz der Kooperation und Vernetzung in KiTZ ein wichtiger

Anknüpfungspunkt sein.

Die Vernetzung mit therapeutischen Fachdiensten sowie die beratende Begleitung durch

die/den Psychologin/en der regional zuständigen Erziehungsberatungsstelle stellen für

die professionellen Kräfte in KinderTagesZentren in Fragen der Integration ein zentrales

Unterstützungssystem dar.143

KiTZ-Kriterien

- Die integrative Arbeit mit behinderten Kindern orientiert sich nach den Kriterien des Nationalen Qualitätskriterienkataloges für Kindertageseinrichtungen sowie dem Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan

- Es wird eine gleichberechtigte Beteiligung von Kindern bzw. auch behinderten Müttern oder Vätern an allen Bereichen der Einrichtung ermöglicht

- Kindern mit und ohne Behinderung das gemeinsame Lernen am gemeinsamen Gegenstand ermöglichen

- Kindern mit Behinderung werden regelmäßige Aktivitäten in den Bereichen angeboten, in denen sie spezifischen Unterstützungsbedarf für ihre Entwicklung haben

- Es erfolgt eine Abstimmung der Planung zur Entwicklungsförderung für die Gruppe mit den spezifischen Anforderungen der Entwicklungsförderung für Kinder mit Behinderungen

- Es wird Beratung und Unterstützung von Familien im Hinblick auf deren individuelle Belastungssituation angeboten

- Es besteht durch den Träger die Möglichkeit der Supervision und der Fortbildung über die Grundlagen integrativen Arbeitens

- Es findet eine Vernetzung mit therapeutischen Fachdiensten sowie die beratende Begleitung durch die/den Psychologin/en der regional zuständigen Erziehungsberatungsstelle statt

Evaluationsfragen

- Welche grundsätzlichen, pädagogischen Einstellungen und Verhaltensweisen prägen die Arbeit der professionellen Kräfte mit den Kindern?

- Sind die Kriterien des Nationalen Qualitätskriterienkatalogs zur Integration bekannt? Welche werden eventuell. bereits erfüllt?

- Sind die Vorgaben zur gemeinsamen Erziehung behinderter und nicht-behinderter Kinder des Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplans bekannt?

und nicht-behinderter Kinder geben u.a. Herm 2002, Fritsche/Schastok 2002, Liebertz 2005.143 Dies umfasst neben fachlicher Beratung insbesondere Fragen zu Früherkennung, zusätzlichen Fördermaßnahmen und der Notwendigkeit der Weitervermittlung (BEP 2003/2005).


- Welche Normen oder Vorurteile zum Thema Behinderung gibt es im Team?

- Welche Bilder bestehen vom sogenannten "gesunden" und "kranken" Kind?

- Welche Bedenken gegen Integration gibt es im Team und wie wird damit umgegangen? - Welche Punkte sprechen für eine Integration behinderter Kinder in der Einrichtung?

- Stehen die auf Grund der gesetzlichen Vorgaben vorgesehenen personellen und materiellen Ressourcen zur Verfügung, bzw. können sie zur Verfügung gestellt werden?

- Welche Rahmenbedingungen werden durch den Träger bereitgestellt?

- Welche Erfahrungen gibt es bereits mit der Betreuung behinderter Kinder bzw. von Kindern mit Entwicklungsrisiken?

- Welche Erfahrungen gibt es bereits in der Zusammenarbeit mit therapeutischen Fachdiensten (z.B. den Frühförderstellen)?

5.2.5 Interkulturelle Praxis

Zu den vielfältigen Aufgaben eines KinderTagesZentrums gehört auch das Fördern des

Zusammenlebens von Menschen unterschiedlicher Ethnien und Kulturen sowie die

gleichberechtigte Teilhabe aller Kinder und Eltern in allen Bereichen der Einrichtung

(LHM 2007).

Ziel ist es in KiTZ, die interkulturelle Öffnung als handelnde Umsetzung einer interkulturellen

Orientierung auf den Ebenen Organisationsentwicklung, Personalentwicklung und

Qualitätsmanagement zu erreichen. Grundgedanke ist dabei, dass

„Die Aufgabe der Integration von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund eine bedeutende strategische Zukunftsaufgabe [ist, A.A.], die zentral verantwortet, aber lokal gelöst werden muss“ (Brocke 2004: 5).

In den multikulturellen Kindergruppen und häufig auch Teams, spiegelt sich die kulturelle

Vielfalt der Stadtgesellschaft und wird für Kinder, Eltern und Erziehungskräfte zum

Ausgangspunkt für interkulturelle Lernprozesse (Tietze/Viernickel 2003: 207).

Ein selbstbewusster, selbstverständlicher und wertschätzender Umgang mit Sprachen und

Kulturen ist dafür notwendige Voraussetzung.

Das Handeln der einzelnen Erziehungskräfte und des Teams sollte dabei geprägt sein von

interkultureller Kompetenz (Auernheimer 2002: 183 f; Anderson 2000).

Der Alltag in einem KinderTagesZentrum ist grundsätzlich interkulturell und integrativ

ausgerichtet.

Interkulturelle Aspekte berühren dabei querschnittig alle (sozial)pädagogischen,

hauswirtschaftlichen und strukturellen Aufgabenbereiche eines KiTZ sowie dessen Kooperation

und Vernetzung im Sozialraum.

Besonderheiten, wie die soziale Situation eines Kindes und seiner Familie, ihre kulturelle

Identität, religiöse Orientierung oder ein Migrationshintergrund müssen individuell


wahrgenommen und in die pädagogische Arbeit integriert werden.

Der Ansatz der interkulturellen Pädagogik in KiTZ wird als ganzheitlicher, lebensweltorientierter

und interaktiver Ansatz verstanden.

Die Grundsätze der interkulturellen Arbeit mit Kindern orientieren sich dabei an den

Standards des Nationalen Qualitätskriterienkataloges (Tietze/Viernickel 2003) sowie dem

Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan (BEP 2005).

In KinderTagesZentren begegnet sich in der Regel eine Vielzahl von Kindern und Eltern

unterschiedlicher kultureller Herkunft.

KiTZ sind demnach Orte, an denen Kinder und ihre Familien ihre eigene Identität im

multikulturellen Rahmen bewusst wahrnehmen und stärken können.

Ziel ist es (sowohl für Kinder als auch für Erwachsene), zu erfahren, dass es unterschiedliche

Sichtweisen und Wertvorstellungen gibt, die gleichwertig nebeneinander stehen können und zu

lernen, mit Mehrdeutigkeiten, Unklarheiten und Widersprüchlichkeiten umzugehen

(Tietze/Viernickel 2003; Knapp 2002; Hoffmann 2002; Kiss-Suranyi 2000).

Die professionellen Kräfte müssen im Rahmen ihrer Arbeit die kulturelle Vielfalt aufgreifen,

Kinder und Familien unterschiedlicher Kulturen zusammenbringen, Unterschiede und

Gemeinsamkeiten erklären und dies kindgerecht in den pädagogischen Alltag einbeziehen.

Beispiel:

Bereits im Aufnahmegespräch sollte mit den Eltern über die besonderen Vorlieben des Kindes und spezielle Gewohnheiten und Bedürfnisse der Familie sowie die Familiensprache gesprochen werden. Auch mögliche Ängste und Befürchtungen können hier bereits thematisiert werden. Sinnvollerweise wird dies auch schriftlich festgehalten und in der Eingewöhnungsphase individuell berücksichtigt. Auf diese Weise kann dem Kind mehr Sicherheit vermittelt werden und die Eltern erfahren gleichzeitig Respekt und Wertschätzung ihrer familiären und kulturellen Lebenslage.

Im Team sollte in regelmäßigen Abständen der gesamte Integrationsprozess im Haus und die

aktuellen hausspezifischen, interkulturellen Angebote an Eltern und Kinder reflektiert und mit

den Wünschen und Anregungen der Eltern abgestimmt werden. Notwendige unterstützende

Angebote oder Veränderungen können so gemeinsam besprochen und in Abstimmung

zwischen Familie und KiTZ umgesetzt werden.

In KinderTagesZentren werden Familien in Umbruchsituationen, insbesondere bei einer

Neuorientierung in einen anderen Kulturkreis, individuell beraten, begleitet und unterstützt.

Durch die intensive Zusammenarbeit mit anderen sozialen Diensten (Psychologinnen und

Psychologen der Erziehungsberatungsstellen, Kinderärztlicher Dienst, Bezirkssozialarbeit, u.a.)

können bei Bedarf notwendige und weitergehende familiäre Unterstützungsangebote


niederschwellig in der Einrichtung angeboten oder über das KiTZ vermittelt werden.

Der jeweilige individuelle Migrationshintergrund sowie die sehr unterschiedlichen rechtlichen

Voraussetzungen des Aufenthaltsstatus‘ der Familie müssen dabei auch den für das Kind

zuständigen Erziehungskräften bekannt sein.

Die damit verbundene besondere Lebenssituation der Familie und auch des Kindes kann so im

pädagogischen Alltag besser berücksichtigt werden.

Ein besonderer Schwerpunkt interkultureller Arbeit in KiTZ stellt die Sprachförderung von

Kindern dar. Viele Kinder leben mit verschiedenen Sprachen, d.h. sie wachsen mehrsprachig

auf bzw. erfahren unterschiedliche Sprachen innerhalb der Familie und ihrer Umgebung (Ulich

et al 2005).

Die Familiensprache und das individuelle Sprachvermögen des einzelnen Kindes sollte von den

Erziehungskräften grundsätzlich als Kompetenz und Chance wahrgenommen, wertgeschätzt

und als wichtige Grundlage für die Entwicklung eines gesunden Selbstbewusstseins und

Selbstbildes von Kindern - insbesondere mit Migrationshintergrund - gesehen werden.

Neben der generellen, fachlichen Unterstützung des Kindes in der normalen

Sprachentwicklung der ersten Lebensjahre, können Kinder auch Unterstützung und

Förderung während ihres weiteren natürlichen Spracherwerbs benötigen (Jampert 2002).

Das Erlernen der deutschen Sprache erfolgt bei Kindern normalerweise spielerisch im Umgang

mit anderen, deutschsprachigen Kindern sowie durch die Kommunikation mit erwachsenen

Bezugspersonen.

Erziehungskräfte sollten demnach den Alltag bewusst sprachfördernd gestalten, in dem sie sich

auf das einzelne Kind und seine Sprachebene einlassen (Winner 2002; Jampert 2002).

Dabei gilt es, mögliche sprachliche Fehler nicht zu korrigieren, sondern zu versuchen, auf der

Ebene der kindlichen Vorstellungswelt mit dem Kind in einen Dialog zu kommen.

Ziel ist es, das Kind darin zu unterstützen, ein eigenes Sprachbewusstsein zu entwickeln.

Sprachförderung bedeutet in diesem Zusammenhang, sich auf den individuellen Weg des

Kindes einzulassen, zu beobachten, zuzuhören und zu verstehen, was das Kind in dieser

Situation meint. Deshalb beinhaltet Sprachförderung die Förderung der Gesamtpersönlichkeit

des Kindes, die Förderung der Bewegungsfreude, der emotionalen Sicherheit und der Lust am

Denken und Forschen und bedarf im allgemeinen keiner besonderen Angebote außerhalb des

pädagogischen Alltags (ebd.).

Sprache muss dazu jedoch im Alltag des Kindes selbstverständlich und allgegenwärtig sein.

Sie sollte für die Kinder sowie für Eltern und Besucherinnen und Besucher des

KinderTagesZentrums hörbar, selbstverständlich und auch optisch präsent sein.


Entsprechende Materialien (z.B. Tonkassetten, Videofilme, Kinderliteratur, u.a.) müssen dafür

in der Einrichtung zur Verfügung stehen.144 Sie können von den Eltern mitgebracht und für

pädagogische Angebote mit den Kindern und Angebote für Eltern und von Eltern eingesetzt

werden.

„Die Gespräche mit den Eltern haben gezeigt, wie wichtig es ist, dass sich zwischen Eltern und Fachkräften (…) ein Dialog entwickelt. Der Austausch und die gegenseitige Information beinhalten für beide Seiten nützliche Hinweise und können viel über den Verlauf der Sprachentwicklung der Kinder beitragen“ (Jampert 2003: 26).

Wichtig ist das Bewusstsein, dass Sprache der Verständigung untereinander und nicht der

Abgrenzung voneinander dient.

Die Fachkräfte sollten deshalb im Alltag mit Kindern wie auch während geplanter

Bildungsangebote mit Müttern und Vätern Sprache bewusst einsetzen und die

gegenständliche Handlung sinnvoll und überlegt mit der sprachlichen Begleitung verknüpfen.

Da gerade Kinder Sprache immer als Bestandteil der Situation erleben, ist die sprachliche

Handlung und das Vorbild der Erziehungskräfte bzw. auch der Eltern von grundlegender

Bedeutung (ebd.).

Bei Bedarf sollten deshalb auch Sprachkurse für Mütter und Väter mit geeigneten

Kooperationspartnern im KiTZ angeboten werden oder eine Beratung über entsprechende

Möglichkeiten erfolgen. Dies unterstützt gleichzeitig die Integration von Müttern bzw. Vätern mit

Migrationshintergrund und erleichtert es nicht-deutsch-sprechenden Eltern auch, weitere

Bildungsangebote im KiTZ wahrzunehmen.

Entwicklungsdefizite (z.B. bei der Sprachentwicklung) können durch kontinuierliche

Beobachtung und Dokumentation der Kinder145 rechtzeitig beachtet und entsprechende

unterstützende Maßnahmen eingesetzt werden, die auf den Stärken der Kinder aufbauen

(Winner 2002). In Kindergruppen, in denen der Anteil an fremdsprachigen Kindern und Kindern

mit sprachlichem Entwicklungsbedarf überwiegt, sind in jedem Fall zusätzliche gezielte

Sprachförderungsangebote notwendig. Je nach Altersstufe der Kinder und individueller

Situation des Kindes und der Familie kommen dabei unterschiedliche Methoden und Formen in

Betracht, die in Abstimmung mit dem Träger bzw. der zuständigen Fachberatung auf einen

sinnvollen Einsatz im KiTZ überprüft werden müssen.146

Im Alltag treten in der Regel auch Verständigungsschwierigkeiten zwischen professionellen

Kräften, Kindern und Eltern auf, die ihren Ursprung in kulturellen und religiösen Unterschieden

144Dies verknüpft interkulturelle Sprachförderung mit anderen Bildungsangeboten und fördert auch die allgemeinen Lese-, Schreib- und Sprachkompetenzen anderer Kinder, zusammengefasst unter dem Stichwort „Literacy“ (Ulich 2003: 5).145 S. dazu auch Kap. 5.1.6.146 Einen guten Überblick über die derzeit gängigen Methoden und Materialien der Sprachförderung und Sprachstandserhebungen in Kindertageseinrichtungen gibt eine entsprechende Handreichung des Katholischen Landesverbandes Rottenburg-Stuttgart e.V. (2004) sowie die Veröffentlichungen des Deutsche Jugendinstitutes (DJI 2002a) und Jampert (2002).


haben können.

Kulturelle Unterschiede zeigen sich dabei nicht nur in den Familienstrukturen, sondern werden

auch in unterschiedlichen Rollenbildern und Erziehungsvorstellungen deutlich (Ulich et al 2005).

Dies zeigt sich unmittelbar im Verhalten der Kinder und wirkt sich auch auf die Zusammenarbeit

mit den Eltern bzw. der ganzen Familie aus.

Das Team der Einrichtung sollte deshalb regelmäßig das eigene System von Regeln und

Normen reflektieren und diese in Beziehung zu anderen setzen, ohne sie dabei abzuwerten.

Auf diese Weise wird die eigene Sichtweise, das eigene Regelsystem zu einer Perspektive

unter anderen.

Erziehungskräfte und Eltern beginnen so von Anfang an damit, einen partnerschaftlichen

Dialog zu führen, in dem es möglich ist, auf der Basis von Anerkennung, Unterschiede zu

benennen und in einem konstruktiven Aushandlungsprozess Lösungen zu finden. Auch auf

diese Weise kann interkulturelle Übersetzungsarbeit stattfinden.

Unterstützend sind dabei die Ergebnisse der jährlichen Elternbefragung (s.a. Kap. 5.3), in

welcher die Frage nach den besonderen Bedürfnisse von Familien mit Migrationshintergrund

entsprechend berücksichtigt werden sollte.

Grundlegende Voraussetzung für eine gelingende interkulturelle Praxis eines KiTZ ist, dass der

Umgang der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter innerhalb des Teams geprägt ist von

Aufgeschlossenheit gegenüber einer interkulturellen Zusammensetzung, gegenseitiger

Achtung, fachlicher und persönlicher Wertschätzung sowie dem Bewusstsein der individuellen,

kulturellen und sprachlichen Ressourcen des Teams. Neben einer Interdisziplinarität des

Teams ist deshalb auch eine Interkulturalität anzustreben:

"Qualifizierte Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter mit Migrationserfahrung sind nicht nur eine menschliche und kulturelle Bereicherung, sondern verfügen über Kenntnisse und Kompetenzen von immanent lukrativem Wert (...)" (Anderson: 59).

Professionelle Kräfte sind durch ihre interkulturelle Haltung und Praxis Vorbild für Kinder und

Eltern. Sie sollten ein pädagogisches Umfeld bieten, das einen selbstbewussten und

selbstverständlichen Umgang mit anderen Sprachen und Kulturen ermöglicht.

Dazu ist es wichtig, die kulturelle Aufgeschlossenheit von Kindern und Eltern gegenüber

Fremdem und Andersartigem aktiv zu fördern und den kulturellen Austausch zu unterstützen

(Tietze/Viernickel 2003).

Ziel ist es dabei, die Neugier gegenüber Unbekanntem zu wecken, insbesondere das kindliche

Interesse an kultureller Vielfalt zu fördern, und Toleranz gegenüber anderen Lebens- und


Verhaltensweisen zu üben.

Zur Unterstützung der dazu notwendigen interkulturellen (Fach)Kompetenzen bedarf es

spezifischer Fortbildungsangebote und Supervision:

"Fortbildungsmaßnahmen zur interkulturellen Thematik spielen eine entscheidende Rolle bei der Öffnung der sozialen Dienste. Sowohl für Führungskräfte als auch für die Beschäftigten allgemein können dadurch Fehlinformationen über kulturelle Differenz korrigiert werden" (Anderson 2000: 71).

Die interkulturelle Qualitätsentwicklung von KinderTagesZentren im Sinne einer interkulturellen

Orientierung und Öffnung in den verschiedenen Münchner Sozialregionen wird durch vielfältige

Angebote der Fort- und Weiterbildung durch die Träger der öffentlichen und freien

Wohlfahrtspflege unterstützt.147

KiTZ- Kriterien

- Allen Kindern und Eltern wird die gleichberechtigte Teilhabe in allen Bereichen der Einrichtung ermöglicht

- Das Handeln der einzelnen Erziehungskräfte und des Teams ist von interkultureller Kompetenz geprägt

- Die Grundsätze der interkulturellen Arbeit mit Kindern orientieren sich an den Standards des Nationalen Qualitätskriterienkataloges, sowie dem Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan

- Es erfolgt eine fachliche Unterstützung des Kindes in der normalen Sprachentwicklung der ersten Lebensjahre

- Sprache wird im Alltag mit Kindern wie auch während geplanter Bildungsangebote mit Müttern und Vätern bewusst eingesetzt

- Es werden Sprachkurse für Mütter und Väter mit geeigneten Kooperationspartnern im KiTZ angeboten

- Es gibt zusätzliche, gezielte Sprachförderungsangebote für Kinder, in Absprache mit dem Träger

- Es wird eine jährliche Elternbefragung durchgeführt, bei der die Bedürfnisse der Familien mit Migrationshintergrund ausreichend Berücksichtigung finden

- Es werden spezifische Fortbildungsangebote und Supervision ermöglicht und in Anspruch genommen

Evaluationsfragen

- Was wird im Team unter Kultur verstanden?

- In welcher Form hat sich das Team mit fremdländischen Kulturen auseinandergesetzt?

- Welche erkennbaren Kulturprodukte sind im Team bekannt?

- Welche beobachtbaren Ausdrucksformen von Kultur (u.a. Sprache, religiöse Sitten, Wohnkultur, Erziehungsmuster) einzelner Länder sind den Teammitgliedern bekannt?

- Wie viele Familien mit Migrationshintergrund werden in der Einrichtung betreut?

147 Beispielhaft ist hier das Modellprojekt „Interkulturelle Qualitätsentwicklung in Münchner Sozialregionen“ zu nennen, das im Zeitraum 2005 bis 2008 in Kooperation verschiedener Träger in ausgewählten Stadtgebieten zur Beratung und Begleitung sozialer Einrichtungen durch das Sozialreferat der Landeshauptstadt München angeboten wird.


- Welche Mütter und Väter haben bislang schon in einem anderen Land außerhalb ihres Heimatlandes gelebt?

- Ist die Migrationsgeschichte jeder Familie bekannt? Welchen Aufenthaltsstatus haben die Familien?

- Aus welchen Kulturkreisen kommen die Eltern und welche kulturellen Besonderheiten bringen sie mit?

- Welcher Religion gehören Eltern und Kinder an?

- Was heißt interkulturelle Kompetenz für die Mitglieder des Teams?

- Sind entsprechende Weiterbildungsmöglichkeiten dazu bekannt? Welche wurden bereits von wem besucht?

- Gibt es in der Einrichtung Fachbücher und Zeitschriften zu diesem Thema?

- In welcher Form werden die jeweiligen Kulturen in der täglichen Arbeit mit den Kindern und Eltern berücksichtigt?

- Wie spiegelt sich die Vielfalt der Kulturen in der Einrichtung (zum Beispiel in der Raumgestaltung) wider?

- Welche Gemeinsamkeiten gibt es zwischen den Kulturen? Welche Unterschiede werden gesehen?

- Welche Erfahrungen oder Vorstellungen haben die Teammitglieder von zwei- oder dreisprachigen Kindern?

- Auf welche Weise werden die Kinder in der Einrichtung beim Erlernen der Zweit- oder Drittsprache begleitet?

- Welche Möglichkeiten werden dem Kind angeboten, Freude an einer Sprache zu entwickeln?

- Fehlt es einigen Kindern an Motivation, die deutsche Sprache weiter zu entwickeln? Welchen Grund gibt es dafür?

- Hat das jeweilige Kind deutsche Freunde in der Einrichtung gefunden?

- Gibt es im Team unterschiedliche Herkunftssprachen?

- Gibt es Teammitglieder, die eine Fremdsprache beherrschen? Welche Möglichkeiten werden gesehen, diese im Kontext der Einrichtung einzubringen?

- Welchen persönlichen Bezug haben die jeweiligen Teammitglieder zu Fremdsprachen?

- Welche Worte in der jeweiligen Familiensprache jedes Kindes können die professionellen Kräfte?

- Wie können Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter darin unterstützt werden, einfache Wörter in den verschiedenen Sprachen der Kinder zu lernen?

- Gibt es Kinder, die sich sprachlich „durchmogeln“, damit sie bald „dazugehören“?

- Sprechen die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter klar und deutlich? Welche Rückmeldungen gibt es dazu aus dem Team?

- Werden die Kinder gezielt in ihrem Sprachverhalten beobachtet?

- In welcher Form wird der Kontakt von Kindern und Familien gleicher sprachlicher bzw. kultureller Herkunft unterstützt?

- Auf welche Weise können diese Kontakte bereits zur Erleichterung der Eingewöhnung gefördert werden?

- Werden Kontakt und Kennenlern-Angebote für Familien gefördert?


- Welche sprachanregenden Aktivitäten werden für Kinder in der Einrichtung angeboten?

- Welche sprachanregenden Aktivitäten werden für Eltern in der Einrichtung angeboten?

- Welche pädagogischen Angebote können die Familiensprache der Kinder im Alltag aufwerten?

- Welche Formen der Sprachförderungen sind dem Team bekannt? Welche sind den Eltern bekannt?

- Welche Möglichkeiten einer abgestimmten Sprachförderung gibt es zwischen Familie und Einrichtung?

- Welche individuellen (gezielten) Sprachförderungsangebote gibt es für Kinder und Eltern in der Einrichtung?

- Werden den Eltern Informationen oder Gelegenheiten in der Einrichtung gegeben, einen Deutschkurs zu besuchen?

- Wird den Eltern vermittelt, dass die Förderung der Erstsprache eine gute Grundlage für den Erwerb der Zweitsprache ist?

- Zeigen die Eltern Freude an der Zweitsprache und zeigen sie es ihren Kindern?

- Können sich Eltern in der Einrichtung Bücher ausleihen?

- Wie wird bei Kindern und Eltern die Freude am Lesen gefördert?

- Welche Formen des interkulturellen Austausches mit den Familien werden gepflegt?

- Welche offenen Angebote zur interkulturellen Verständigung im Sozialraum gibt es für Familien?

- Welche Unterstützung benötigt das Team? Welche Unterstützung benötigen einzelne Mitarbeiterinnen/Mitarbeiter?

5.2.6 Lebensraum KiTZ

Es ist erklärtes Ziel der Stadt München, bedarfsgerechte Infrastruktureinrichtungen und

öffentliche Spiel- und Freiflächen für Kinder, Jugendliche und Familien zu schaffen und sie so

auszustatten und zu gestalten, dass vielfältigen Bedürfnissen und Interessen Raum gegeben

wird (LHM 2005f).

KinderTagesZentren müssen als neu konzipierte Infrastruktureinrichtung in diesem Sinne mit

ihrem Raumangebot vielfältige Anforderungen erfüllen.

Dabei orientiert sich die Raumplanung, Raumgestaltung und -nutzung insbesondere an

folgenden zwei grundsätzlichen Zielen (ebd.: 15):


(1) „Allen Kindern wird ausreichender, kindgerechter und sicherer Spiel-, Freizeit- und Bildungsraum in München angeboten sowie der Zugang dazu ermöglicht. Dies unterstützt die Förderung von Bewegung, ermöglicht soziale Kontakte und Freiraum sowie die Entfaltung individueller Neigungen und Interessen“.

(2) „Familien erhalten verstärkt die Möglichkeit, multifunktionale Räume zu nutzen, die einen flexiblen Zugang gewährleisten und entsprechende Platzangebote bieten (z.B. für Feiern im Familienkreis, für Versammlungen/Treffen). Dies fördert Möglichkeiten der Begegnung und Kommunikation sowie der gegenseitigen Hilfestellung und unterstützt die Integration von Familien mit Migrationshintergrund.“

Entsprechend ihrer Zielsetzung und ihres Angebotes an Kinder und Erwachsene ist deshalb in

den Räumlichkeiten eines KiTZ eine hohe Flexibilität in der Raumnutzung erforderlich.

Die räumlichen Standards orientieren sich dabei grundsätzlich an den Kriterien des

Nationalen Qualitätskriterienkataloges (Tietze/Viernickel 2003)148 und umfassen folgende

Dimensionen der Raumnutzung:

- Für Kinder sind die Räume in einem KinderTagesZentrum Lebens-, Begegnungs- und

Spielräume, die auch entsprechend ihrer Bedürfnisse gestaltet werden müssen.

So sollten sich darin bildungsspezifische Ausstattungen mit Aufforderungscharakter (z.B.

„Baustellen“, Werkstatt/Atelier, Bücherecken, Experimentierbereiche zum Forschen und

„Ausprobieren“) ebenso finden wie bewegungsfördernde Räumlichkeiten und

Rückzugsbereiche für Ruhe und Entspannung.149

Auch Flure, Garderoben und Nischen sollten in die Gesamtgestaltung eines KiTZ

miteinbezogen und sinnvoll genutzt werden.

Grundsätzlich muss darauf geachtet werden, Mädchen und Jungen den gleichen Zugang zu

bzw. Umgang mit den verfügbaren Räumlichkeiten zu ermöglichen und eine barrierefreie

Nutzung für behinderte Kinder vorzusehen.

- Für Mütter und Väter bzw. werdende Eltern oder andere Erwachsene aus dem Umfeld

müssen einladende, erwachsenengerechte Bereiche zur Verfügung stehen, die ein

Verweilen im KiTZ ermöglichen und gleichzeitig den Kontakt mit anderen Eltern fördern.

Zusätzlich sollten auch mehrfach nutzbare Räume vorgesehen werden, die sich u.a. für

Familienberatungs- und -bildungsangebote oder teambezogene Veranstaltungen eignen.

- Darüber hinaus sind für Angebote an Familien außerhalb der Öffnungszeiten der

institutionellen Kindertagesbetreuung flexible Möglichkeiten der Raumnutzung im Innen-

und Außenbereich der Einrichtung erforderlich, die auch eine Nutzung der

148 Die räumlichen Bedingungen sind im Nationalen Qualitätskriterienkatalog querschnittig in allen 20 Qualitätsbereichen als jeweils erster Leitgesichtspunkt beschrieben. Darüber hinaus wird diesem Aspekt aufgrund seiner grundlegenden Bedeutung unter der Bezeichnung „Raum für Kinder“ zusätzlich ein eigener Qualitätsbereich gewidmet (s. dazu Tietze/Viernickel 2003: 46 f).149 Neben ausreichenden Bewegungsmöglichkeiten sind gerade auch Ruhe- und Rückzugsbereiche sind für Kinder besonders wichtig, denn sie bieten den Kindern die Möglichkeit, sich mit Freunden unbeobachtet zu verhalten oder selbstbestimmt Ruhepausen einzulegen.


Räumlichkeiten durch Kooperationspartner oder durch von Familien selbst initiierte

Aktivitäten zulassen.

Wenn Familien die Gelegenheit erhalten, im Wohnumfeld Netzwerke bilden zu können, kann

dies einer räumlichen Isolation von Familien entgegenwirken (LHM 2007). Dazu sind jedoch

zunächst entsprechende Räumlichkeiten im Sozialraum die Voraussetzung, damit Familien sich

überhaupt begegnen und gemeinsame Aktivitäten entwickeln können.

Die Räumlichkeiten der institutionellen Kindertagesbetreuung bieten sich hier für eine Nutzung

durch Familien und für ‚familienerweiterte Angebote’ an:

- Die Einrichtung ist in der Regel den meisten Familien aus dem Wohnumfeld durch das

Angebot der Kindertagesbetreuung bereits bekannt und es finden sich dadurch auch viele

Familien in den Räumlichkeiten ein.

- Kindertageseinrichtungen in München stehen in der Regel abends ab 17 Uhr sowie am

Wochenende leer. Eine Mehrfachnutzung durch Familien aus dem Sozialraum bietet sich

hier an.

- Für Kinder ist die Tageseinrichtung ein täglicher Lebensraum, in dem sie einen großen Teil

ihrer Zeit verbringen und der ihnen sehr vertraut ist. Was liegt also näher, als ihre Familien

an diesem vertrauten Raum stärker teilhaben zu lassen?

Dazu ist es wichtig, die Beteiligung von Kindern, Jugendlichen und Familien an der Gestaltung

ihres Lebensumfeldes (im KiTZ) zu ermöglichen (LHM 2005f):

„Nahräumliche Infrastrukturangebote müssen auf den Bedarf abgestimmt sein und Familien sollen bei der Planung bereits die Chance haben, ihre Bedarfe zu äußern und Angebote mit zu gestalten“ (LHM 2005f: 20).

Dies hat gerade auch für Kinder, die sich in institutionellen Einrichtungen aufhalten, eine

grundlegende Bedeutung. Kindheit ereignet sich heute zu großen Teilen in ‚pädagogisierten

Räumen’.

Das bedeutet, dass die Gestaltung dieser Räume zunächst von Erwachsenen erfolgt. Dies stellt

eine nicht zu unterschätzende Beeinflussung auf die Entwicklung der Kinder dar.

Die professionellen Kräfte treffen in der Regel die Auswahl der zur Verfügung gestellten

Möblierung und der Materialien, sie erweitern die Bewegungsmöglichkeiten oder beschränken

diese, sie gewähren oder verweigern Rückzug.

Räume prägen das menschliche Verhalten (Bell et al 2001; Bechtel/Churchman 2002), dies gilt

in besonderer Weise auch für Kindertageseinrichtungen, da hier bereits in den frühen - und

damit besonders prägenden Jahren - kindliche Verhaltensweisen beeinflusst werden können.


Aus diesem Grund kann der Raum in Kindertageseinrichtungen auch als „dritter Erzieher“

verstanden werden (Dreier 1999: 37).150

Kinder brauchen, wenn sie ihre spezifische Form von Sinnlichkeit vergegenständlichen, eine deutlich raumbetontere Öffentlichkeit als Erwachsene; sie benötigen Experimentiergelände, Plätze, ein offenes Aktionsfeld, in dem die Dinge nicht ein für allemal festgelegt, definiert, mit Namen versehen, unabänderlich durch Gebote und Verbote reglementiert sind. Und sie benötigen andere Zeiträume als Erwachsene, um sich entfalten und erproben zu können.“ (Negt 1997: 94f.)

Dies wird im Rahmen der offenen pädagogischen Arbeit versucht, indem Kindern eine Raum-

und Zeitstruktur angeboten wird, „innerhalb derer sie selbstbestimmt mit anderen Kindern

zusammen und ohne die ständige Anwesenheit von Erwachsenen ihren Spiel-, Bewegungs-

und Forschungsinteressen nachgehen können“ (Regel/Kühne 2001: 13).

Damit einhergehend erfolgt eine Erweiterung der Partizipationsmöglichkeiten für Kinder

und auch ihre Eltern, sowohl in der Raumgestaltung, d.h.

„Die Tageseinrichtung gestaltet die Räume nicht für Kinder, sondern mit Kindern“ (Tietze/Viernickel 2003: 47),

als auch in Art und Umfang der Raumnutzung. Neben der bewussten Gestaltung

pädagogisierter Räume in Einrichtungen für Kinder gilt es aber auch, mit den Kindern

gemeinsam den öffentlichen Raum für sie und mit ihnen zurück zu erobern151 und ihnen

dadurch auch Möglichkeiten einer erweiterten Raumerfahrung zuzugestehen sowie ‚ihren’

Sozialraum näher kennen zu lernen.

Die baulichen Gegebenheiten sind bei einer Weiterentwicklung bestehender Einrichtungen zum

KiTZ in der Regel durch den Bestand und die Vorgaben des Trägers bereits gegeben.

Da in Kindertageseinrichtungen in der Regel das „Einheits-Gruppenmodell“ (Schneider 1994:

81) vorherrscht, ist eine Flexibilisierung und Differenzierung des Raumangebotes und seiner

Nutzung oftmals erschwert (ebd.).

Aus diesem Grund ist es wichtig, durch eine Bedarfs- und Situationsanalyse die Möglichkeiten

für eine notwendige und machbare Veränderung auszuloten.152

Im Rahmen der Begleitung durch das Stadtjugendamt wird zu möglichen Veränderungen und

Flexibilisierungen von Raumkonzepten Beratung angeboten.

150 Die Möglichkeit der gezielten Gestaltung von Räumen und ihre pädagogischen Wirkung auf Kinder wird in der „Reggio-Pädagogik“ sehr bewusst als unterstützendes Instrumentarium pädagogischen Handelns eingesetzt (vgl. Dreier 1999) 151 Dass Kinder aus dem öffentlichen Raum, insbesondere in Städten, zunehmend zurückgedrängt werden ist hinlänglich bekannt, vgl. Dazu auch LHM 2007. 152 Praxisbezogene Beispiele gelungener räumlicher Veränderungen sowie notwendige planerische Überlegungen beschreibt Schneider (1994) im Rahmen des Projektes „Orte für Kinder“, durchgeführt vom Deutschen Jugendinstitut.


KiTZ-Kriterien

- Die räumlichen Standards orientieren sich an den Kriterien des Nationalen Qualitätskriterienkataloges

- Es sind einladende, erwachsenengerechte Bereiche vorhanden

- Die Räume im Innen- und Außenbereich der Einrichtung sind flexibel nutzbar

- Die Nutzung der Räumlichkeiten durch Kooperationspartner oder durch von Familien selbst initiierte Aktivitäten ist möglich und wird zugelassen

- Es gibt erweiterte Partizipationsmöglichkeiten für Kinder und ihre Eltern, sowohl in der Raumgestaltung, als auch in Art und Umfang der Raumnutzung

Evaluationsfragen

- Welche räumlichen Bedingungen werden für die pädagogische Arbeit mit der Altersmischung benötigt?

- Welche Raumausstattung lässt gleichzeitig die Differenzierung pädagogischer Angebote und Integration zu?

- Welches Raumkonzept fördert Offenheit und Durchlässigkeit in der Einrichtung?

- An welchen Orten können sich Kinder und Familien im Sozialraum begegnen?

- Welche Räumlichkeiten stehen dafür zur Verfügung bzw. werden dazu benötigt?

- Gibt es einen Bewohnertreff im Umfeld, der im Rahmen der Quartierbezogenen Bewohnerarbeit zur Verfügung gestellt wurde? Welche Möglichkeiten der räumlichen Kooperation gibt es?

- Welche Möglichkeiten der Mehrfachnutzung von Räumen gibt es in der Einrichtung? Welche Räume eignen sich dafür konkret?

- An welchen Bereichen der Einrichtung halten sich die Kinder besonders gerne auf? Warum?

- Was hilft Kindern, sich in der Einrichtung zu orientieren?

- Wie können die Kinder dabei unterstützt werden, sich die Räume ihren Bedürfnissen und Interessen entsprechend selbst zu gestalten?

- An welchen Bereichen der Einrichtung halten sich die Mütter/Väter besonders gerne auf? Warum?

- Gibt es einen zentralen Ort, der den Eltern zur Kommunikation miteinander zur Verfügung gestellt wird?

- Welcher Bereich der Einrichtung steht den professionellen Kräften zur Reflexion der (sozial)pädagogischen Arbeit zur Verfügung?

- In welcher Umgebung werden derzeit Gespräche mit Eltern bzw. Beratungsgespräche geführt?

- Was ließe sich durch eine andere Gestaltung bzw. Umorganisation in der Einrichtung verbessern?

- Welche Möglichkeiten der Flexibilisierung der bestehenden Raumnutzung gibt es? Was kann auch erst einmal nur ausprobiert werden?

- Wie wird sichergestellt, dass Kinder/Familien an der (Um)Gestaltung der Räumlichkeiten beteiligt werden?

- Was können Familien konkret zu einer Umgestaltung beitragen? Welche familiären


Ressourcen gibt es, die genutzt werden können?

- Zu welchen Gelegenheiten können Kinder/Mütter/Väter/Familien die Einrichtung auch außerhalb der Öffnungszeiten nutzen? Welchen Bedarf gibt es? Wie und in welchen Abständen wird er erhoben?

- Welche räumlichen Gegebenheiten fördern Offenheit nach außen?

- Wer trägt die Verantwortung für eine Umgestaltung bzw. für die Beibehaltung bestehender Bedingungen?

5.3 Evaluation und Weiterentwicklung

Das SGB VIII postuliert in § 22a ebenso wie der aktuelle Kinder- und Jugendbericht der

Bundesregierung, Kindertageseinrichtungen sollen durch

„geeignete Maßnahmen die Qualität ihrer Arbeit sicherstellen und weiterentwickeln. Dazu gehört die Erarbeitung einer pädagogischen und organisatorischen Konzeption ebenso wie der Einsatz von Instrumenten und Verfahren zur Evaluation der Arbeit sowie die systematische Dokumentation der Entwicklungs- und Lernprozesse der Kinder“ (BMFSFJ 2005: 303).

Neben der erforderlichen Konzeptionierung pädagogischer und organisatorischer Arbeit in KiTZ

(s. Kap. 4.5) und der bereits dargelegten notwendigen Beobachtung und Dokumentation

kindlicher Lern- und Bildungsprozesse (s. Kap. 5.1.5) ist deshalb auch die konsequente

Evaluation der Angebote und Strukturen in einem KinderTagesZentrum ein wesentlicher

Bestandteil der Qualitätssicherung und bildet die Grundlage einer bedürfnisorientierten und

bedarfsgerechten Weiterentwicklung.

Versteht man Evaluation als „unverzichtbares Moment jeglicher Praxis“ (BMFSFJ 2002b: 255),

dann stellt sie die notwendige Voraussetzung dar zur Optimierung der bestehenden Qualität.

Eine regelmäßige Evaluation in KiTZ umfasst dabei die Analyse und Bewertung aller Angebote,

Maßnahmen und Arbeitsformen und deren Effekte und Wirkungen auf die Kinder und Familien

sowie die Institution KiTZ insgesamt.

Eine kontinuierliche Überprüfung sollte mithilfe angemessener Methodik zeitlich machbar sein

und allen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Einrichtung hilfreiche Anregungen für die

Sicherung und den Ausbau der Qualität des KiTZ bieten.

Da Qualität in KinderTagesZentren mehrdimensional beschrieben werden muss (s. Kap. 4.5)

sollte ihre Evaluation demzufolge auch auf mehreren Ebenen stattfinden.


Dabei muss sie sich an den verschiedenen, bereits dargestellten Qualitätsdimensionen

orientieren:

Abbildung 5: Evaluationsebenen im Rahmen der Qualitätssicherung in KiTZ

(BMFSFJ 2005: 649, Abb. A-5.4)

In der Regel basieren die üblicherweise praktizierten Evaluationsmethoden auf dem Ansatz der

Selbstevaluation oder internen Evaluation (Kromrey 2000: 33).

Die interne Evaluation, d.h. die Selbstvergewisserung in den Einrichtungen über das erreichte

Qualitätsniveau, über eigene Stärken und auch Schwächen in der pädagogischen Arbeit, ist

Voraussetzung für einen gezielten Qualitätsentwicklungsprozess, wie er in Kap. 4.5 thematisiert

wurde.

Um einen „höheren Grad an Objektivität“ (ebd.) von Evaluationsergebnissen zu erzielen, kann

darüber hinaus eine Fremdevaluation bzw. externe Evaluation durch Außenstehende sinnvoll

sein, die dann mit dem jeweiligen Träger der Einrichtung abzustimmen ist.153

Im Folgenden soll grundsätzlich zwischen einer anlassorientierten und einer

prozessorientierten Evaluation in KiTZ unterschieden werden:

a) Anlassorientierte Evaluation:

Eine anlassorientierte Evaluation wird vorrangig dann eingesetzt werden, wenn die Qualität

der Einrichtung zu einem spezifischem Anlass oder Zeitpunkt überprüft und in Beziehung

zu den vorgegebenen Standards, Zielen und Bedarfen von Kindern und Eltern gesetzt

werden soll. Sie kann z.B. über die Erstellung und Reflexion eines Qualitätskataloges, im

153 In der Regel findet eine externe Evaluation durch Forschungsinstitute bzw. außenstehende, unabhängige Forscherinnen und Forscher statt, insbesondere dann, wenn eine externe wissenschaftliche Begleitung eines Projektes bzw. Vorhabens vorgeschrieben ist (Kromrey 2000). Dies wird für den KiTZ-Modellstandort Langbürgenerstraße während der Modellphase durchgeführt.

Input Output Outcome

Orientierungsqualität

Strukturqualität

ProzessqualitätKinder

Familie

Kontextqualität

Organisation u.

Management


Rahmen einer jährlichen Konzeptüberprüfung oder einer punktuellen oder jährlichen

Elternbefragung erfolgen. Letztere ist mittlerweile durch das BayKiBiG (Art. 19 (2)) als

Fördervoraussetzung definiert und dient der regelmäßigen Überprüfung der Zufriedenheit

bzw. des konkreten Bedarfes und der Bedürfnisse von Müttern und Vätern in der

Einrichtung.154 Die Befragungsergebnisse stellen keine neutrale und versachlichte

Bewertung dar, sondern es handelt sich hierbei um sog. „Akzeptanzaussagen“155 (Kromrey

2000: 34), d.h. um Aussagen von Personen, die in einer besonderen Beziehung zum

Untersuchungsgegenstand KiTZ stehen. Dies ist im Rahmen der Ergebnisauswertung stets

zu berücksichtigen.

Als weitere Möglichkeit der anlassorientierten Evaluation in KiTZ bietet sich die

systematische Erfassung und Auswertung von Angeboten, die in Kooperation oder

Koproduktion mit anderen durchgeführt wurden an. Zur Unterstützung einer solchen

systematischen Erfassung und Auswertung durch die beteiligten Mitarbeiterinnen und

Mitarbeiter des KiTZ ist am Ende dieses Kapitels ein exemplarischer Bogen beigefügt.

b) Prozessorientierte Evaluation

Pädagogisches wie sozialpädagogisches Handeln erfolgt meist in Prozessen. Die

Auswertung von prozesshaftem Handeln ist allerdings nicht immer einfach.

„Die hypothetische Verbindung, dass über geeignete Inputmerkmale der Struktur- und Orientierungsqualität gleichsam automatisch ein hinreichend guter Output im Sinne guter Prozessqualität und angestrebter Outcomes im Sinne erwünschter Bildungsergebnisse bei den Kindern gesichert werden könnten, entbehrt der empirischen Grundlage“ (BMFSFJ 2005: 350).

Auch wenn es schwierig ist, (sozial)pädagogische Prozesse, gerade wenn sie über einen

längeren Zeitraum erfolgen, konkreter zu fassen, gibt es dennoch mittlerweile eine Reihe

von Methoden, mit deren Hilfe sich professionelles Handeln und seine Auswirkungen auf

Kinder und Erwachsene systematisch und prozessorientiert überprüfen lassen:

- Im Nationalen Qualitätskriterienkatalog der Nationalen Qualitätsinitiative156 werden 20

Qualitätsbereiche für Kindertageseinrichtungen beschrieben und für jeden der

festgelegten Bereiche Checklisten zur Selbstevaluation entwickelt (Tietze/Viernickel

2003).

Darin sind konkrete Handlungen und Situationen im Tagesverlauf enthalten, die eine 154 Ausführliche Unterstützung bei der Erstellung eines geeigneten, einrichtungsspezifischen Elterfragebogens bietet das Nürnberger Institut ISKA im Internet unter < www.iska-nuernberg.de/kita-bayern/i0501.htm>. 155 „Akzeptanzaussagen geben Auskunft darüber, in welchem Ausmaß und unter welchen Bedingungen das neue Angebot, das neue Programm etc. ‚akzeptiert’ (oder abgelehnt) wird, sowie darüber, welche Änderungen ggf. notwendig sind, um die ‚Akzeptanz’- nicht unbedingt das Produkt- zu verbessern“ (Kromrey 2000: 55). Diese Methode wird als „Akzeptanzforschung“ bezeichnet und hat nicht den Status von „Evaluation als methodisch kontrollierter, empirischer Qualitätsbewertung“ (ebd.).156 „Zur Weiterführung der pädagogischen Qualität im System Kindertageseinrichtungen hat das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Familie (BMFSFJ) bereits 1999 eine Nationale Qualitätsinitiative gestartet“ (BMFSFJ 2005: 317), die die Qualität der Bildung, Betreuung und Erziehung für Kinder in Tageseinrichtungen verbessern möchte (BMFSFJ 2003a). Der Nationale Qualitätskriterienkatalog (Tietze/Viernickle 2003) ist ein in diesem Rahmen entwickeltes Instrumentarium, das Kindertageseinrichtungen konkrete Standards als Orientierungsrahmen empfiehlt.


möglichst eindeutige Selbsteinschätzung und damit eine Situationsanalyse der Stärken

und verbesserungswürdigen Aspekte der pädagogischen Arbeit (auch in KiTZ)

unterstützen.

- Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan bietet durch seine beschrieben

Bildungsstandards ein umfassendes Instrumentarium, anhand dessen der

einrichtungsinterne Status Quo mittels einer Standortanalyse festgestellt werden und

entsprechend der darin formulierten Bildungsziele weiter entwickelt werden kann.

Als Beispiel für weitere Methoden der prozessorientierten Selbstevaluation seien hier noch

exemplarisch zwei empfehlenswerte Verfahren benannt:

- Die Einschätzskalen für pädagogische Qualität in Kinderkrippe, Kindergarten, Hort und

Tagespflege (Tietze et al. 2005 a-d), die „sozialwissenschaftlichen Kriterien genügen

und auch international breite Anwendung finden“ (BMFSFJ 2005: 350).

- Das Konzept des Kronberger Kreises (1998) umfasst an die 500 Merkmale zur

Beschreibung von Qualität und eignet sich durch seine differenzierte Darstellung auf

insgesamt sieben Prozessebenen sehr gut zur eigenständigen Qualitätsbestimmung

und Selbstevaluation anhand der formulierten Standards.

Eine prozessorientierte Evaluation der pädagogischen Arbeit mit den Kindern in KiTZ

wird darüber hinaus durch Beobachtungsmethoden im Sinne einer teilnehmenden

Beobachtung unterstützt.157 Dabei ergänzen sich die folgenden (bereits in Kap. 5.1.6

beschriebenen) zwei Ansätze:

- Die strukturierte Beobachtung nach der Beller - Entwicklungstabelle (LHM 1994),

- Die Beobachtung und Aufzeichnung von Bildungs- und Lerngeschichten als narrativer

Ansatz der Dokumentation (Carr 2001/Leu 2002a).

Die durch die Anwendung dieser zwei Instrumente gewonnenen Erkenntnisse über

kindliche Entwicklungsprozesse müssen durch die professionellen Kräfte ausgewertet und

die Ergebnisse wiederum in die weitere Planung und Umsetzung pädagogischer Praxis

einbezogen werden.

Durch eine gemeinsame Reflexion der Beobachtungen zwischen den pädagogischen

Kräften und mit den Eltern weitet sich zudem der Blickwinkel und pädagogische

Prozesse können durch verschiedene Perspektiven letztlich auch mehrdimensional

betrachtet werden, was zu einer vertieften Beurteilung von pädagogischer Qualität

beitragen kann.

157 Siehe weiterführend zu empirischen Methoden der Beobachtung auch Atteslander et al. (2003).


Darüber hinaus sollte im Rahmen geeigneter Evaluationsverfahren (z.B. Elternbefragungen,

moderierte Kinderkonferenzen, Befragung der Mitarbeiter/innen) durch die Kooperationspartner

im ‚Netzwerk KiTZ’ eine regelmäßige Überprüfung dazu stattfinden, ob und wie die

Infrastruktur im Sozialraum den Bedarfen der Kinder und Eltern gerecht wird bzw. welche

Angebote im KiTZ für Kinder und Familien ergänzend angeboten werden sollten. Hier schließt

eine Evaluation auch die regionale und überregionale Politikebene mit ein.

Erfolgreich, also wirksam und nachhaltig, ist eine Evaluation nur dann, wenn sie gemeinsam mit

allen Beteiligten erfolgt, d.h. mit Eltern und Kindern, den Fachkräften und dem Träger, und

anschließend in ihren Ergebnissen wieder in den Qualitätsentwicklungsprozess der Einrichtung

einfließt. Die Ergebnisse müssen „intersubjektiv nachprüfbar“ sein158 (Kromrey 2000: 33) und in

Bezug gesetzt werden zu den einrichtungsspezifisch definierten Zielen.

Grundsätzlich sollten im Rahmen der Evaluation in einem KiTZ stets folgende Fragen

handlungsleitend sein (ebd.: 32):

- Was wird evaluiert?

- Wann wird evaluiert?

- Wo ist die Evaluation angesiedelt?

- Wer beurteilt nach welchen Kriterien?

KiTZ-Kriterien

- Es findet eine jährliche Konzeptüberprüfung statt

- Es erfolgt eine jährliche Elternbefragung

- Es erfolgt eine systematische Erfassung und Auswertung von Angeboten, die in Kooperation oder Koproduktion mit anderen durchgeführt wurden

- Es werden Methoden der prozessorientierten Evaluation der pädagogischen Arbeit mit den Kindern in KiTZ angewandt

- Es erfolgt eine gemeinsame Reflexion der Beobachtungen kindlicher Entwicklungsprozesse zwischen den pädagogischen Kräften und mit den Eltern

- Es wird regelmäßig überprüft, ob und wie die Infrastruktur im Sozialraum den Bedarfen der Kinder und Eltern gerecht wird

Evaluationsfragen

Allgemeine Fragen zur Evaluation:

- In welcher Form wurde das Handeln und die Strukturen der Einrichtung bislang reflektiert und ausgewertet?

- Welche Formen der internen Evaluation sind dem Team/der Leitung in der Einrichtung bekannt?

158 D.h. es sollte ein Vorher-Nachher-Vergleich möglich sein, der verbunden werden kann mit einem Vergleich des Soll- Zustandes mit dem erreichten Ist-Stand (ebd.)


- Gibt es die Möglichkeit der externen Evaluation?

- Werden gemeinsam Jahresziele im Team entwickelt und verbindlich vereinbart? Wie werden Sie dokumentiert und ausgewertet?

- In welcher Form fließen die Ergebnisse wieder in die Arbeit ein?

Fragen zur konkreten Evaluation von Angeboten und Maßnahme (im Sinne des vorgeschlagenen Evaluationsbogens):

- An welche Zielgruppe richtet sich das Angebot/die Maßnahme/ das Projekt?

- Wie wurde die Zielgruppe ermittelt?

- Wie wurden sie auf das Angebot/die Maßnahme/das Projekt angesprochen?

- Welche pädagogischen und welche sozialpädagogischen Ziele sind damit verbunden?

- Welche strukturellen Rahmenbedingungen (Zeit, Personal, Netzwerkarbeit, Raumausstattung, Sachmittel, Finanzmittel) waren für das Angebot/die Maßnahme/das Projekt erforderlich?

- Welche Schritte umfasste das Angebot/die Maßnahme/das Projekt?

- Welchen Verlauf nahm es/sie?

- Welche externen und internen Kooperationspartnerinnen und –partner wurden dabei miteinbezogen?

- Welche Kooperationsformen wurden dazu benötigt/entwickelt/angewendet?

- Haben sich neue Angebotsformen dabei entwickelt?

- Wie wurde der Verlauf des Angebotes/der Maßnahme/des Projektes dokumentiert?

- Welche Methoden und Instrumente wurden für die Auswertung genutzt?

- Wer wurde in die Auswertung miteinbezogen?

- Welche Ergebnisse zeigten sich durch die Auswertung?

- Wurden die angestrebten Ziele erreicht? Wenn nein, warum nicht?

- Wie bewerten die Beteiligten den Prozessverlauf und die Ergebnisse?

- Wie bewerten die Verantwortlichen den Prozessverlauf und die Ergebnisse?

- Hat das Angebot/die Maßnahme/das Projekt eine Bedeutung für den Einrichtungsalltag erlangt?

- Welche Bedeutung hat es/sie z.B. für die Entwicklung der Kinder, die Teamentwicklung, den Bekanntheitsgrad der Einrichtung im Sozialraum, die Zusammenarbeit mit den Eltern der Einrichtung und den Kindern/den Familien aus dem Wohnumfeld, die Zusammenarbeit mit Kooperationspartnerinnen und -partner?

- Welche Erfahrungen wurden für zukünftige Angebote/Maßnahmen/Projekte gewonnen?

- Was sollte wiederholt werden?

- Was sollte zukünftig anders gestaltet werden?


Evaluationsbogen

Produkt: KinderTagesZentrum

• Daten der Einrichtung:

• Handlungsziel: (Welches operative Ziel wird verfolgt?)

• Bezeichnung des Angebotes / der Maßnahme

• Verantwortlich

• Ziel des Angebots/der Maßnahme(Welche Ausgangssituation soll das Angebot / die Maßnahme bearbeiten?)

• Adressatinnen/Adressaten(Für welche Zielgruppen ist das Angebot / die Maßnahme relevant?)

• Auswertungszeitpunkt des Angebotes/der Maßnahme

• Entsprechende Angebotsstruktur im Sozialraum

• Partnerinnen/Partner bei Kooperation/Vernetzung

• Partnerinnen/Partner bei Koproduktion

• Evaluationsdaten

Erhebungsgröße Datenquelle Verantwortlich für die

Erhebungs- (individuell festzulegen) Erhebung - zeitraum

z.B. TeilnehmerInnenzahlz.B. Rückmeldungen


6. Zusammenfassung

Grundgedanke integrierter Einrichtungen wie eines KinderTagesZentrums ist die Überlegung,

dass Leistungen die unter einem Dach angeboten werden, die Analyse, Bewertung,

Passgenauigkeit und Inanspruchnahme dieser Leistungen erheblich vereinfachen (Esch 2005:

232). Dies erfordert jedoch ein hohes Maß an Koordination und Abstimmung vorhandener

Jugendhilfestrukturen in München.

Eine kontinuierliche, übergreifende Koordination und Steuerung durch das Stadtjugendamt ist

hier von essentieller Bedeutung.

Der Grundlagenbericht des Deutschen Jugendinstitutes über integrierte Einrichtungen für

Kinder und Familien in Deutschland – bezeichnet als „Eltern-Kind-Zentren“ - stellt dazu fest (DJI

2005: 21):

„Die Einbindung in die Jugendhilfestruktur ist der notwendige strukturelle Unterbau für die Entwicklung der Angebotsstruktur und damit ein zentraler Teil der erforderlichen Rahmenbedingungen. (….) Die Einbindung in die Jugendhilfeplanung sichert auch die Berücksichtigung lokaler Bedürfnisse in einer Reichweite, die deutlich über das Einzugsgebiet einer einzelnen Kindertagesstätte hinausgeht.“

Für die Steuerung solch weitreichender, trägerübergreifender Strukturveränderungsprozesse

durch das Stadtjugendamt bietet es sich - ergänzend zu den im vorliegenden Konzept

beschriebenen Formen der Steuerung wie z.B. einrichtungsbezogenen und

personenbezogenen Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen - an, auch Formen der

Organisationsberatung als Steuerungsinstrument einzusetzen.

Diese könnten sowohl etablierten (Kindertages)Einrichtungen helfen, sich trotz ihres bewährten

Profils weiterzuentwickeln, als auch grundsätzlich nach Orientierung suchende Einrichtungen

bei der Profilbildung zu einem KiTZ unterstützen.

Zur dauerhaften und nachhaltigen Implementierung von KinderTagesZentren in München

werden abschließend folgende sechs Grundbedingungen gesehen (in Anlehnung an DJI 2005:

25), die durch das Stadtjugendamt München - auch perspektivisch gesehen - sichergestellt sein

müssen:

1. Die Verankerung des KiTZ-Konzeptes in den jeweiligen Konzepten der Träger

2. Die Einbindung von KiTZ in die kommunale Kinder- und Jugendhilfeplanung

3. Bedarfsgerechte personelle und räumliche Ressourcen vor Ort

4. Eine eigene Koordinierungsstelle im KiTZ für Vernetzungsaufgaben

5. Eine gesicherte Finanzierungsgrundlage durch die öffentliche Hand

6. Kontinuierliche Qualifizierungsmaßnahmen durch den jeweiligen Träger und das

Stadtjugendamt


Derzeit wird die Implementierung von KiTZ in Stadtgebieten bevorzugt, in denen ein besonders

hoher sozialer Handlungsbedarf gegeben ist.

Doch grundsätzlich sind KiTZ auch „in durchschnittlichen und gehobenen Wohngegenden

erforderlich, um eine „Kultur des Aufwachsens“ und das damit unmittelbar verknüpfte

Familienleben zu unterstützen und attraktiv zu gestalten“ (DJI 2005: 8; LHM 2007).

Vom integrierten Ansatz der KiTZ profitieren alle Eltern, denn Erziehungsunsicherheiten und

fehlende Kontaktmöglichkeiten sind nicht auf bestimmte Bildungsschichten begrenzt (ebd.: 29;

ebd.).


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KinderTagesZentren - RIS München · 2017. 3. 3. · Aufgreifen des ursprünglichen KiTZ-Gedankens...

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