Fachbereich Sozialwesenan der Fachhochschule Potsdam

Klassische Lehrveranstaltungen innovativ und forschungsgeleitet gestalten

Das Projekt wird im Rahmen des Qualitätspakts Lehre (Förderkennzeichen : 01PL11040) umgesetzt.

Potsdam 2015, 1. Auflage

Herausgegeben von FL² Forschendes Lernen – Lehrende ForschungFachhochschule Potsdam, Kiepenheuerallee 5, 14469 PotsdamRedaktion: Alexandra Schmidt-Wenzel, Ria Reich, Katrin Rubel, Dorothea Kitschke Layout: Adina Paloma DutzCoverdesign: Katrin HerrmannBildbearbeitung: Frank David, motofoto@freenet.de

„FL² Forschendes Lernen – Lehrende Forschung“ am Fachbereich Sozialwesen Der Anspruch, Forschendes Lernen im Kontext einer forschungsgeleiteten Lehre zu initiieren, zieht sich wie ein roter Faden durch die gesamte akademische Ausbildung am Fachbereich Sozialwesen. Vor dem Hin-tergrund, dass der Fachbereich Sozialwesen bereits auf curricular ver-ankerte Lehrformate dieser Art verweisen kann, wurde mit den ersten Projekten innerhalb von FL² (Forschungstag, Digitale Projektlandkarte sowie Wanderausstellung zur forschungsgeleiteten Lehre) zunächst das Ziel verfolgt, die Vielfalt der Lehrerfahrungen und Projektergebnisse hochschulweit zu präsentieren und in den aktuellen Diskurs zur zukünf-tigen Gestaltung von Hochschullehre einzubringen. Das Folgeprojekt am Fachbereich Sozialwesen „Klassische Lehrver-anstaltungen innovativ und forschungsgeleitet gestalten“ stellt sich nun der Herausforderung, Forschendes Lernen in klassischen Lehrver-anstaltungen – etwa Vorlesungen – zu unterstützen. Dafür werden Ansatzpunkte für alternative Lehr- und Prüfungselemente sowie Best-Practice-Beispiele vorgestellt. Es werden Potentiale von E-Learning-Komponenten für die Gestaltung innovativer und forschungsgeleiteter Lehre reflektiert und als Anknüpfungspunkte für die je eigene Lehr-praxis empfohlen.

Inhalt

Ausgangspunkte – Herausforderungen der Hochschullehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Handlungsansätze – Forschungsgeleitete Lehre in klassischen Lehrveranstaltungen . . . 7

Best-Practice-Beispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1. Vorlesung „Grundlagen der Fachwissenschaft Soziale Arbeit“: Fallarbeit und kompetenzorientierte Klausurgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2. Seminar „Sport und Gesundheit“: Mit angewandten Forschungsmethoden Zusammenhänge analysieren und verstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Handlungsempfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1. Seminare und Vorlesungen innovativ gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Aufbau eines reflexiven Wissensnetzes durch wissenschaftstheoretischeLandkarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Spurensuche: Theorien von gestern in der Gesellschaft von heute? . . . . . . . . . . . . . . 11Aktuelle Forschungsergebnisse recherchieren und präsentieren . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Vorlesungen variieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2. E-Learning-Elemente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Moodle-Kursräume als „mitwachsende“ Forschungs- und Arbeitsräume . . . . . . . . . 12Herstellung von Lern- und Verständigungsfreiräumen im Flipped Classroom . . . .13Einsatz von Wikis als Präsentationsalternativen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13Dokumentation von Lernwegen in Blogs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

3. Metakognitive Elemente zur Lernreflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Lerntagebuch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Lernberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

4. Alternative Prüfungsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16Kompetenzorientiertes Prüfen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16Seminarportfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16Produkte erstellen, präsentieren und prüfen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

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Ausgangspunkte – Herausforderungen der Hochschullehre

Das Hochschulstudium soll die Absolvent_innen für die zukünftige berufliche Praxis qualifizieren, indem die Studierenden ein berufliches Selbstverständnis entwickeln, das auf der Basis einer gelingenden Re-lationierung von wissenschaftlichem Wissen und praktischen Hand-lungsoptionen Professionalität gewährleistet. Über die Auseinander-setzung mit den relevanten Wissens- und Theoriebeständen und die Einübung wissenschaftlicher Arbeitstechniken werden die Studieren-den in die je spezifische Fachkultur eingeführt. Die Begleitung der Stu-dierenden beim Übergang vom Alltagsdenken und -wissen hin zu einer wissenschaftlichen Arbeitsweise, die den Aufbau professioneller Hand-lungskompetenzen (Nentwig-Gesemann 2007) unterstützt, stellt eine wesentliche Aufgabe der Hochschullehre dar und kann nur prozesshaft gestaltet werden. Professionelles Handeln, sowohl in der sozialarbeiterischen als auch der pädagogischen Praxis, erfordert die Entwicklung einer reflexiven Haltung. Die Akteur_innen sind stetig gefordert, bestehende Denk- und Begründungsschemata zu hinterfragen und aufzubrechen, so dass es ihnen möglich wird, die Komplexität und Kontextualität der jeweiligen Situation mit differenziertem Blick zu erfassen und fachlich begründete Handlungsentscheidungen zu treffen (Schmidt-Wenzel & Rubel i.E.).Insbesondere die praktische Auseinandersetzung mit den Möglichkei-ten und Prinzipien empirischer Sozialforschung sowie den auf diese Weise generierten Erkenntnissen kann hilfreich sein, komplexe gesell-schaftliche Strukturen und darin zu verortende Praxissituationen zu verstehen (Dausien 2007, Schönberger 2009). Begleitete studentische Forschungsprojekte, die Studierenden möglichst die Teilnahme am ge-samten Forschungsprozess gewähren, von der selbständigen Entwick-lung der Forschungsfrage also, über Planung und Durchführung des Forschungsprojektes bis hin zu Auswertung und Ergebnisdiskussion, fördern die Ausprägung von Analysefähigkeiten und (Selbst)Reflexivität als Kernkompetenzen professionellen Handelns (Hanses 2012). Forschungsgeleitete Lehre in dieser Form setzt entsprechende curricula-re Strukturen voraus, wie sie am Fachbereich Sozialwesen zum Beispiel als Werkstätten oder Lehrenden- und Studierendenprojekte verankert sind. In klassischen Lehrveranstaltungen wie Vorlesungen und Semina-ren hingegen, liegt der Fokus oftmals ausschließlich auf der Vermittlung

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relevanter Wissensbestände und Handlungsmethoden. Studierende nehmen dabei häufig eine eher rezeptive Rolle als Lernende ein. Das Ziel aber, im Verlauf des Studiums eine forschend-reflexive Haltung zu ent-wickeln, mündet für Hochschullehrende in der Herausforderung, über die notwendigen theoretischen Auseinandersetzungen hinaus, auch in jenen Lehrformaten Elemente innovativer, forschungsgeleiteter Lehre zu integrieren. Die nachfolgenden Einblicke und Empfehlungen sollen da-für eine grundlegende Orientierung geben.

Handlungsansätze – Forschungsgeleitete Lehre in klassischen Lehrveranstaltungen

Für die Implementierung von Elementen forschungsgeleiteter Lehre in klassische Lehrveranstaltungen ist es hilfreich, zunächst die Ausgangs-punkte von Lern- und Forschungsprozessen in den Blick zu nehmen. Sowohl Lernen als auch Forschen haben das Ziel, Zugang zu noch nicht verfügbarem Wissen zu ermöglichen. Beiden Prozessen liegen jeweils Fragestellungen zugrunde, die mit subjektiven Handlungs- bzw. Er-kenntnisproblematiken verbunden sind. Während bei Lernprozessen der Fokus zunächst auf der Erweiterung der individuellen Handlungsfä-higkeit liegt, zielen Forschungsprozesse auf die Erweiterung der kollek-tiven Handlungsfähigkeit (Ludwig 2014). Gelingt es in der Hochschullehre mit den zu vermittelnden Lehrinhalten an die studentischen Erkenntnisinteressen anzuschließen, wird es den Studierenden möglich, sich selbstverantwortlich mit aktuellen Hand-lungsproblematiken auseinanderzusetzen. Vor diesem Hintergrund empfiehlt es sich, auch für klassische Lehrfor-mate, Gelegenheiten zu schaffen, die es den Lernenden erlauben, eige-ne Fragestellungen zu entwickeln oder aus einem gemeinsam skizzier-ten Problemaufriss auszugliedern. Für die Gestaltung einer Vorlesung oder eines Seminars bedeutet das, relevantes Fach- und Methodenwis-sen nicht nur zu präsentieren, sondern die Studierenden zu ermuntern, sich auf der Basis einer grundlegend forschenden Haltung kritisch-re-flexiv mit dem jeweiligen Gegenstand auseinanderzusetzen und sich entsprechend zu positionieren. An diese Prämissen anknüpfend, sollte bei der Umsetzung forschungs-geleiteter Lehre auch die Gestaltung der Prüfungsformate in den Blick genommen werden. Sofern der Fokus von Lehrveranstaltungen im Kern auf der Entwicklung professioneller Handlungskompetenzen liegt, soll-te die Prüfung nicht im Sinne einer kontextlosen Wissensabfrage erfol-gen, sondern ebenfalls auf eine Verknüpfung von Theorie und Praxis zie-len, die konkrete studentische Handlungsbegründungen nach sich zieht. Die beiden folgenden Best-Practice-Beispiele beschreiben, wie in kon-kreten Lehrveranstaltungen versucht wurde, an die Lerninteressen der Studierenden anzuknüpfen, um einen Wissensaufschluss im Sinne For-schenden Lernens zu ermöglichen.

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Best-Practice-Beispiele

1. Vorlesung „Grundlagen der Fachwissenschaft Soziale Arbeit“: Fallarbeit und kompetenzorientierte Klausurgestaltung

Insbesondere in Massenveranstaltungen wie einer Vorlesung ist es eine große Herausforderung, die Lehrinhalte mit den studentischen Erkenntnisinteressen und Bedeutungshorizonten zu verknüpfen. Dabei stellt sich die Frage, wie der für die Entwicklung professioneller Hand-lungskompetenzen notwendige Reflexionsprozess unter den üblichen Bedingungen innovativ angeregt werden kann. In der Vorlesung „Grundlagen der Fachwissenschaft Soziale Arbeit“ (FB 1) im ersten und zweiten Semester wurden für die Herausbildung des erforderlichen Handlungswissens die vorgestellten Theorien jeweils mit einer konkreten Fallanalyse verknüpft. Nach der Diskussion theo-retischer Grundlagen, beispielsweise zum professionellen Handeln in der Sozialen Arbeit, wurde in beiden Semestern jeweils in ein spezifi-sches Modell der Fallarbeit eingeführt. Diese Modelle wurden im wei-teren Vorlesungsverlauf entlang einer filmischen Fallpräsentation von den Studierenden erprobt. Im Kern bedeutete das: Die Studierenden analysierten gemeinsam, unter der jeweils in Anschlag gebrachten Fallarbeitslogik die vorliegende Fallproblematik, um darauf aufbauend methodisch begründete Handlungsoptionen für den jeweiligen Fall zu entwickeln. Die daran anschließende Auswertung im Plenum verdeut-lichte eine große Perspektivenvielfalt in Fallanalyse und antizipierter Hilfeplanung, ohne jedoch, auf Grund des eingeforderten Theoriebezu-ges in Beliebigkeit verfallen zu können. Mit diesem Vorgehen besteht für die Studierenden nicht nur die Mög-lichkeit, verschiedene Modi kollektiver Fallarbeit kennen- und anwen-den zu lernen, sondern im Zuge dessen auch die diskutierten theore-tischen Ansätze kontextspezifisch ins Verhältnis zu setzen und die so entwickelten (professionellen) Handlungsvorschläge begründen und reflektieren zu können. Die zur Vorlesung gehörende Modulprüfung erfolgte in Form einer Klausur. Im Sinne des Forschenden Lernens sollte bei der Prüfungsgestal-tung allerdings nicht die Abfrage von Wissen im Vordergrund stehen, sondern der plausibilisierte Anwendungsbezug und die Perspektive der Reflexion. Vor diesem Hintergrund wurden die Studierenden in einem Teil der Klausur aufgefordert, auf Basis eines schriftlich vorgestellten

Falls ihr konkretes sozialarbeiterisches Handeln zu antizipieren und sich in einem zweiten Schritt mit Bezug auf relevante theoretische Ansätze professionell zu begründen. Um als Prüfende aus den Vorschlägen und Argumentationslinien der Studierenden auf vorhandene Kompetenzen schließen zu können, ist es notwendig, auf ein aufwendigeres Auswertungsverfahren zurückzu-greifen, das sowohl die Rekonstruktion der studentischen Bedeutungs- und Begründungshorizonte als auch deren theoretischer Kenntnisse umfasst. Für die Klausurauswertung im Zeichen von Kompetenzorien-tierung sind damit umfangreichere Zeitressourcen erforderlich. Die Auswertung der Klausur, die neben den beschriebenen kompetenz-orientierten auch wissensorientierte Prüfungsteile beinhaltete, machte schließlich deutlich, dass die Studierenden hierbei mit jeweils ande-ren Lernanforderungen konfrontiert waren. So unterschieden sich die erzielten Ergebnisse einzelner Studierender in beiden Feldern oftmals erheblich voneinander, was abermals zur Diskussion der Gewichtung bzw. Verknüpfung wissens- vs. kompetenzorientierter Prüfungsformate anregen kann.

2. Seminar „Sport und Gesundheit“: Mit angewandten For-schungsmethoden Zusammenhänge analysieren und verstehen

Die Rehabilitationspsychologie betrachtet Sporttreiben und Gesundwerden/-sein als ein zentrales Anliegen ihrer Arbeit mit Patient_innen und will dies auch den Studierenden in den Lehrveranstaltungen nahe bringen. Die Hochschule Magdeburg-Stendal bietet im Bachelor-Studiengang Rehabilitationspsychologie in Verbindung mit dem Semi-nar „Sport und Gesundheit“ eine Übung mit dem Titel „Laufen und Be-findlichkeit“ an. Diese Übung findet jeweils im Sommersemester statt.Kernziel der Lehrveranstaltung ist die Schärfung der Diagnosekompe-tenz der Studierenden für ihre zukünftige Arbeit mit Patient_innen in Rehabilitationsmaßnahmen. Die Analyse des eigenen Laufens durch statistische Messungen und Auswertungen soll dieser Zielstellung Rechnung tragen. In mehrdimensionaler Weise setzen sich die Studie-renden mit ihren in der Lehrveranstaltung zu absolvierenden Laufakti-vitäten auseinander: Was passiert mir und mit mir während des Sport-treibens? Welche Auswirkungen hat es auf mein Wohlbefinden? Mit einem „Befindlichkeitsfragebogen“ werden jeweils vor und nach dem

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Laufen spezifische Parameter als Indikatoren der subjektiven Befindlich-keit ermittelt und festgehalten. Zusätzlich erhalten die Teilnehmenden Gelegenheit, verschiedene Tests (u.a. Konzentrations- und Angsttest) kennenzulernen und zu erproben. Aber auch die Frage nach den Aus-wirkungen basaler Größen wie beispielsweise Lauftempo und Pulsfre-quenz auf das körperliche wie mentale Befinden sind Bestandteil der zu bewältigenden Aufgabenstellung. Am Ende der Übung stehen die ver-gleichende Auswertung und Interpretation der so gewonnenen Daten. Hierfür kommt in der Regel die Statistik- und Analyse-Software SPSS zum Einsatz, die die Studierenden bereits in vorangegangenen Lehrver-anstaltungen kennengelernt haben. Kern der Übung ist also die Selbsterfahrung sportlicher Betätigung und die Reflexion ihrer Auswirkungen auf das Wohlbefinden als eine we-sentliche Konstante für Gesundheit. Die Studierenden erfahren dabei alle Aktivitäten und deren Effekte am eigenen Leib und lernen durch die Anwendung wissenschaftlicher Tests und Methoden verschiedene Phänomene zu analysieren und ihr Können für die spätere Praxis mit Patient_innen nutzbar zu machen.

Handlungsempfehlungen

1. Seminare und Vorlesungen innovativ gestalten

Aufbau eines reflexiven Wissensnetzes durch wissenschaftstheoretische LandkartenNeben den üblichen Referaten und Plenumsdiskussionen können die Studierenden innerhalb von Seminaren dazu angeregt werden, die wesentlichen Inhalte der erarbeiteten Theorien und Modelle in einer wissenschaftstheoretischen Landkarte (Meyer & Jank 1991) systema-tisch zu erfassen und miteinander in Beziehung zu setzen. Mit dieser Methode kann ein Wissenschaftsfeld in einer Struktur abgebildet wer-den, die sowohl historische als auch inhaltliche Dimensionen in Bezug auf wissenschaftliche Schulen und Traditionen sowie mögliche gesell-schaftliche Kontexte darstellt. Die Landkarte kann über den Verlauf des Studiums fortgeführt werden und bildet eine gute Grundlage für den Aufbau eines reflexiven Wissensnetzes.

Spurensuche: Theorien von gestern in der Gesellschaft von heute?Für Seminare, die insbesondere klassische Theorien thematisieren, kann es interessant sein, gemeinsam die Relevanz historischer Erkenntnisse für aktuelle gesellschaftliche Fragestellungen herauszuarbeiten. So-wohl Exkursionen, zum Beispiel in Archive, Museen oder Praxisinstituti-onen, als auch Analysen von Ratgeberliteratur und Praxiskonzepten bie-ten den Studierenden die Chance, den Umgang mit dem Theorie-Erbe in Wissenschaft und Praxis zu untersuchen. Die kritische Suche nach möglichen historischen Grundsätzen, die über die Zeit weiterentwickelt wurden und bis heute in unseren Diskursen (mit)wirken, kann Studie-rende zu einer reflektierten Theorieauseinandersetzung anregen.

Aktuelle Forschungsergebnisse recherchieren und präsentierenUm den Studierenden aktuelle Fragestellungen eines Fachs nahe zu bringen, bieten sich regelmäßige Zeitfenster in Vorlesungen und Semi-naren für die Vorstellung aktueller Forschungsergebnisse aus neuver-öffentlichten Zeitschriften an. Mit ihrer eigenen Begeisterung für die Forschungsergebnisse können Lehrende die Studierenden inspirieren, in Vorbereitung auf die jeweils kommende Sitzung nach besonders in-teressanten aktuellen Aufsätzen in der Bibliothek oder Zeitschriftenda-

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tenbank zu recherchieren und sie der Gruppe zu präsentieren. Der Fokus liegt hier weniger auf der methodischen oder theoretischen Reflexion sondern darauf, den Studierenden Raum für die Entfaltung eigener Inte-ressen und Schwerpunkte hinsichtlich aktueller Forschungsgegenstän-de und -ergebnisse zu geben. Als Nebeneffekt lernen die Studierenden relevante Fachzeitschriften kennen und üben sich in der wissenschaft-lichen Recherche.

Vorlesungen variieren In Vorlesungen sollen große Gruppen von Studierenden erreicht werden. Sie lassen sich als Übersichts- oder Strukturierungsangebote für ein Fach-gebiet kennzeichnen. Ein Bezug zur Forschung ist insofern vorhanden, als dass Methoden, Theorien und Modelle aus der Grundlagen- und Anwen-dungsforschung explizit dargestellt und kritisch reflektiert werden.Das Format kann als „Mitlesung“ oder „Nachlesung“ (Raalheim 2013) gestaltet werden, indem es mit Onlinephasen verknüpft wird und damit Freiraum für aktive studentische Beteiligungen in Einzel- oder Gruppen-arbeit bietet (z.B. im Modus des Flipped/Inverted Classroom, vgl. S. 13). Die erarbeiteten Problemstellungen und Ergebnisse können als alterna-tive Teilleistungen bei den bisherigen Prüfungsformaten wie Klausuren berücksichtigt werden. Eine weitere Variationsmöglichkeit besteht darin, dass sich die Studierenden an der Generierung von Prüfungsaufgaben für die Klausur beteiligen. Diese Beteiligung kann online (über einen Moodle-Kurs) oder innerhalb der Präsenzzeit realisiert werden.

2. E-Learning-Elemente

Moodle-Kursräume als „mitwachsende“ Forschungs- und ArbeitsräumeBegleitende Moodle-Kursräume können sehr statisch ausfallen und den Eindruck transportieren, als ob an den relevanten Inhalten von Lehrver-anstaltungen nicht zu „rütteln“ sei. Sie können aber auch im Laufe des Seminars ergänzt und modifiziert werden und damit den gemeinsamen Forschungs- und Lernprozess widerspiegeln, der im Rahmen der Lehr-veranstaltung stattfindet. Bei der Betreuung solcher Kursräume kommt es nicht nur darauf an, sie selbst regelmäßig zu aktualisieren, sondern insbesondere auch darauf, den Studierenden die Möglichkeit zu geben, Fragen und Gedanken zu formulieren, Literaturtipps, Links und selbst verfasste Beiträge für ihre Kommiliton_innen zu hinterlegen und damit

an der gemeinsamen Erschließung von Inhalten sichtbar Anteil zu neh-men (AG eLEARNiNG 2013).

Herstellung von Lern- und Verständigungsfreiräumen im Flipped ClassroomMit „Flipped Classroom“ (Fischer & Spannagel 2012) oder auch „Inver-ted Classroom“ ist ein Vorgehen gemeint, das herkömmliche Aktivitä-ten in Vorlesungen oder anderen stark inhaltszentrierten Lehrformaten aus der eigentlichen Veranstaltungszeit auslagert und Raum für eine aktive Auseinandersetzung mit dem Thematisierten schafft. Ermöglicht wird das durch den Einsatz video- oder audiobasierter Vortragsaufzeich-nungen oder anderer digitaler Elemente, die den Studierenden zur Ver-fügung gestellt werden und die während der Präsenzzeit gemeinsam aufbereitet werden können, beispielsweise innerhalb von Diskussionen, Übungen oder Fallbearbeitungen.

Einsatz von Wikis als PräsentationsalternativenWikis ermöglichen die kooperative und kollaborative Arbeit an wissen-schaftlichen oder essayistischen Texten. Sie können der Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden oder, zumindest halböffentlich einen grö-ßeren Leser_innenkreis erreichen, als es für klassische Textprodukte Studierender (Vorträge, Hausarbeiten) zutreffend ist; sie können aber auch ausschließlich seminarintern verwendet werden. Der Bezug auf ein Publikum und die Fokussierung eines bestimmten Produkts kann das Interesse an einer Durchdringung von Inhalten und die Motivation zu einer selbstbestimmten Aufbereitung des jeweiligen Gegenstands enorm beflügeln (Bremer 2008). Innerhalb eines Wikis lassen sich Themen so strukturieren, dass nicht nur hierarchische Beziehungen, sondern auch Querverbindungen zwi-schen Unterthemen bzw. Teilabschnitten deutlich werden. Sinnvoll er-scheint ein Vorgehen, in dem Studierende jeweils die Verantwortung für einen bestimmten thematischen Bereich übernehmen, ohne jedoch das Gesamtergebnis aus dem Auge zu verlieren. Die Arbeit an Wikis lässt sich nach vorher festgelegten und transparent gemachten Kriterien be-werten. Dabei kann sie anteilig in die Bewertung einbezogen oder in den Hauptfokus der Leistungsbeurteilung gestellt werden. Die Einbe-ziehung von Wikis in das Seminargeschehen ist sogar um ein Vielfaches erfolgsversprechender, wenn klar ist, dass entsprechendes Engagement kreditiert wird. Eine Festlegung von Kriterien ist dafür unabdingbar,

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und sie sollten von vornherein (mit dem Veranstaltungskonzept) trans-parent gemacht werden. So lassen sich Anforderungen hinsichtlich An-zahl und Umfang von Wikibeiträgen ebenso formulieren wie qualita-tive Bewertungsprämissen. Es sollte also eine klare Vorstellung davon kommuniziert werden, was einen hochwertigen Wiki-Artikel ausmacht. Gleichzeitig ist es wichtig, deutlich zu machen, welchen Stellenwert diese Form der Auseinandersetzung mit Seminargegenständen im Hin-blick auf den individuellen und den kooperativen Lernprozess einnimmt.

Dokumentation von Lernwegen in BlogsFür Blogs als „netzbasierte Logbücher“ wird eine große Vielfalt von Ein-satzmöglichkeiten und ein großes Potential im Hochschulkontext be-schrieben (Hoellermann 2013). Während es in Wikis insbesondere um eine alternative Form der Präsentation erarbeiteter Forschungsergeb-nisse oder Wissensbestände geht, lässt sich in Blogeinträgen die Sub-jektivität erlebter Lern- und Forschungsprozesse stärker abbilden. Als ein Lernangebot im Sinne forschungsgeleiteter Lehre ist die Möglichkeit zur Arbeit in Blogs daher insbesondere dann interessant, wenn die Un-terstützung bei der Entfaltung oder Vertiefung reflexiver Kompetenzen im Zentrum der Lehrveranstaltung steht. Studierende können dazu an-geregt werden, veranstaltungsbegleitend ein webbasiertes Journal zu führen, das sich tatsächlich oder imaginativ an Leser_innen richtet, die an der Auseinandersetzung mit den betrachteten Inhalten Anteil neh-men möchten. Als Einstieg bietet sich eine gemeinsame Sichtung und Kommentierung von existierenden Blogs zu verwandten Themen an.Darüber hinaus eignen sich Blogs hervorragend für die Dokumentation von Forschungsprojekten und als kooperative Plattform für den Aus-tausch von Beiträgen und Erkenntnissen. Die Arbeit in Blogs lässt sich nach vorher festgelegten und transparent gemachten Kriterien bewerten. Damit ergibt sich eine weitere alterna-tive Möglichkeit der (Teil-) Leistungsbeurteilung.

3. Metakognitive Elemente zur Lernreflexion

Für die Entwicklung eines professionellen Selbstverständnisses ist es wichtig, dass sich die Studierenden über ihre Lernprozesse bewusst werden und Verantwortung für deren Organisation und Gestaltung übernehmen. Dafür ist es erforderlich, das eigene Lernhandeln kontinu-ierlich zu reflektieren.

LerntagebuchMit Bezug auf die Tradition von Schreibwerkstätten sowie ethnographi-scher Feldforschung ist für die Reflexion von Lern- und Forschungspro-zessen das (Online-)Lerntagebuch ein unterstützendes Instrument. Vor dem Hintergrund, dass Schreiben eine Grundtechnik des wissenschaft-lichen Arbeitens ist, können Studierende über das Führen eines Lernta-gebuchs diese Fertigkeiten stärken. Kontinuierliches Schreiben ermög-licht die Fokussierung und Dokumentation wesentlicher Gedanken und verdeutlicht den eigenen Verstehensprozess. Das Lerntagebuch dient somit sowohl der Dokumentation als auch der Reflexion der eigenen wissenschaftlichen Entwicklung. Gleichzeitig wird das Lerntagebuch zu einer Fundgrube für weiterführende bzw. zukünftige Fragestellungen, zum Beispiel für mögliche Prüfungsthemen.Das Lerntagebuch kann offline (klassisch im Papierformat) oder über ein Online-Format (zum Beispiel über die Plattform http://www.oltb.de) geführt werden. Für die Reflexion des Lernprozesses wird empfohlen, dass die Studierenden nach jeder Sitzung bestimmte Fragen schriftlich beantworten. Im Online-Format besteht die Möglichkeit, die Einträge von Mitstudie-renden zu kommentieren und dadurch die reflexive Auseinanderset-zung mit potentiellen Gegenhorizonten anzuregen. Die Lehrenden kön-nen die Beiträge ebenfalls kommentieren. Für eine den Studierprozess begleitende Lernberatung kann das Lerntagebuch ebenfalls einbezogen werden.

Lernberatung Eine Lernberatung kann gut mit einer Studierendengruppe in einem Seminar als Reflexionsphase gestaltet werden und lässt sich in einem online-unterstützten Format auch mit einer Vorlesung verknüpfen (s. (Online-) Lerntagebuch). Zentral ist es, eine subjektive Handlungsproblematik/-situation in Bezug

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auf das je eigene Lernhandeln einer studierenden Person zu entfalten. Im weiteren Beratungsprozess gilt es diesen Lernfall zu verstehen, zu analysieren und mit verschiedenen Handlungsoptionen perspektivisch zu beraten. In dieser fallbasierten und kooperativen Lernberatung (Koss-ack & Schramm 2011) sind alle anderen Studierenden (Peer to Peer) aktiv an der Bearbeitung beteiligt. Das Format kann auch als Einzelberatung gestaltet werden. Im Zentrum steht jeweils die Reflexion des eigenen Lernens im Rahmen des Studiums.

4. Alternative Prüfungsformen

Kompetenzorientiertes PrüfenForschungsgeleitete Lehre unterstützt die Studierenden beim Aufbau professioneller Handlungskompetenzen ihrer jeweiligen Fachdisziplin. Die darin liegende Logik des selbstorganisierten Lernens auf der Basis einer grundlegend forschenden Haltung sollte sich auch in entspre-chenden Prüfungsformaten widerspiegeln.Kompetenzorientierte Prüfungsformate ermöglichen es den Studieren-den, ihr erworbenes theoretisches und methodisches Wissen entlang einer spezifischen Praxissituation anzuwenden. In der antizipativen Bearbeitung der skizzierten Problematik müssen sich die Studierenden fachlich begründet zwischen verschiedenen Handlungsoptionen ent-scheiden und deren Bedeutung und Folgen für die beteiligten Akteur_innen kritisch reflektieren.Die Simulationen von komplexeren Handlungssituationen als kompe-tenzorientierte Prüfungsszenarien werden im Fachgebiet der Medizin schon seit längerem erfolgreich praktiziert. Es gilt diese Erfahrungen für andere Fachgebiete weiterzuentwickeln und zu adaptieren.

SeminarportfolioDas Portfolio ist mit einer „Mappe“ vergleichbar, deren Einsatz bei-spielsweise in künstlerischen Fächern üblich ist, um Leistungen und Kompetenzen zu dokumentieren. Es kann jedoch auch in anderen Diszi-plinen von den Studierenden genutzt werden, um Arbeitsprozesse und -ergebnisse abzubilden, zu denen sie innerhalb eines Seminars gelangt sind. Im Vordergrund steht die Auseinandersetzung mit theoretischen Wissensbeständen aus der Lehrveranstaltung entlang eigener Interes-sen und Gestaltungsprämissen. An der Erstellung der Gütekriterien für

die Bewertung des Seminarportfolios sollten die Studierenden beteiligt werden, damit die Transparenz des Bewertungsprozesses sichergestellt ist. Die Studierenden sollten in regelmäßigen Intervallen ihre Portfolios bearbeiten und dabei von den Lehrenden durch Zwischenfeedbacks und Orientierungshilfen beraten werden. Die Portfolioarbeit kann als klassi-sche Papiervariante oder online-basiert als E-Portfolio gestaltet werden. Eine erweitere Variante stellt eine modulbegleitende Portfolioarbeit dar, die als studienbegleitendes Prüfungsformat gestaltet werden kann.

Produkte erstellen, präsentieren und prüfenVon den Studierenden gestaltete Produkte wie beispielsweise Pos-ter, Webseiten, Videofilme oder Radiobeiträge zu spezifischen Ge-genstandsbereichen des jeweiligen Fachdiskurses können klassische Prüfungsformate innovativ ergänzen. Im Vorfeld ist zu prüfen, welche Inhalte sich für eine Produkterstellung eignen, welche Medien passend erscheinen und auf welchen Schwerpunkten der Fokus der Prüfung lie-gen soll. Die Anforderungen und Qualitätskriterien/-niveaus für die zu erstellenden Arbeitsergebnisse müssen transparent gehalten und mit den Studierenden reflektiert werden. Wichtig ist es dabei, ausreichend Spielraum zu lassen, damit die Studierenden innerhalb der Prüfungsleis-tung eigene Perspektiven und Standpunkte kreativ zum Ausdruck brin-gen können. Mündet das von den Studierenden gewählte Format nicht ohnehin in einer Präsentation oder Aufführung, in deren Anschluss sie ihren Arbeitsprozess erläutern, bietet sich ein von den Studierenden zu organisierender Fachdiskurs an, in dem sie sich damit kritisch-reflexiv auseinandersetzen. Grundsätzlich müssen die strukturellen Voraussetzungen für ein sol-ches Vorgehen im Vorfeld von den Lehrenden geprüft und ihre fachliche Beratung und Begleitung über den gesamten Projektverlauf hinweg ge-währleistet werden.¹

¹ Weiterführende Informationen zum Urheberrecht in der Lehre: http://uni-potsdam.de/agelearning/wp-content/uploads/2013/04/12 eTEACHiNGkompass_E-LearningUrheberrecht_Final_%C3%9Cberarbeitet.pdf

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Literatur

AG eLEARNiNG. (Hrsg.). (2013). eTEACHiNG kompass Nr. 12: E-Lear-ning und Urheberrecht, Verwendung geschützter Werke in Forschung und Lehre. Online verfügbar unter http://uni-potsdam.de/agelearning/wp-content/uploads/2013/04/12_eTEACHiNGkompass_E-Learnig Urheberrecht_ Final_%C3%9Cberarbeitet.pdf (zuletzt aufgerufen am 09.09.2015).

Bremer, C. (2008). Einsatz von Wikis in der Lehre und im Wissensmanage-ment. Online verfügbar unter http://www.bremer.cx/paper32/Bremer_Artikel1_ DGI_Tagung.pdf (zuletzt aufgerufen am 31.08.2015).

Dausien, B. (2007). Reflexivität, Vertrauen, Professionalität: Was Stu-dierende in einer gemeinsamen Praxis qualitativer Forschung lernen können (Diskussionsbeitrag zur FQS-Debatte „Lehren und Lernen der Methoden qualitativer Sozialforschung“). Forum Qualitative Sozialfor-schung / Forum Qualitative Social Research, 8(1). Online verfügbar unter http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/220/485.

Fischer, M. & Spannagel, C. (2012). Lernen mit Vorlesungsvideos in der umgedrehten Mathematikvorlesung. In J. Desel, J. M. Haake & C. Span-nagel, C. (Hrsg.), DeLFI 2012 – Die 10. e-Learning Fachtagung Informatik (S. 225–236). Hagen und Heidelberg: Gesellschaft für Informatik.

Hanses, A. (2012). Forschende Praxis als Professionalisierung. Herstel-lung von Reflexivität durch forschendes Lernen im Studium Sozialer Ar-beit. In R. Becker-Lenz, S. Busse, G. Ehlert & S. Müller-Hermann (Hrsg.), Professionalität Sozialer Arbeit und Hochschule. Wissen, Kompetenz, Habitus und Identität als Elemente von Professionalität im Studium Sozi-aler Arbeit (S. 187–200). Wiesbaden: Springer VS.

Hoellermann, P. (2013). Blogs im Hörsaal: Beispiele und Anwendungssze-narien für den Blogeinsatz in der Hochschullehre. Online verfügbar unterhttp://somelastthoughts.blogspot.de/2013/06/blogs-im-hoersaal-praktische-beispiele-und-einsatzszenarien.html (zuletzt aufgerufen am 31.08.2015).

Kossack, P. & Schramm, C. (2011). Die fallbasierte Lernberatung: Hin-weise zur Beratung des Lernens in der Lehre (BBHD Brandenburgische Beiträge zur Hochschuldidaktik 4). Online verfügbar unter http://www.faszination-lehre.de/index.php?article_id=213

Ludwig, J. (2014). Lehre im Format der Forschung (BBHD Brandenburgi-sche Beiträge zur Hochschuldidaktik 7). Online verfügbar unter http://publishup.uni-potsdam.de/opus4-ubp/frontdoor/index/index/do-cId/6860.

Meyer, H., & Jank, W. (1991). Didaktische Modelle. Frankfurt/Main: Cornelsen.

Nentwig-Gesemann, I. (2007). Das Konzept des forschenden Lernens im Rahmen hochschulischer Ausbildung von FrühpädagogInnen. In K. Fröhlich-Gildhoff, I. Nentwig-Gesemann & P. Schnadt (Hrsg.), Neue Wege gehen – Entwicklungsfelder der Frühpädagogik. München [u.a.]: Ernst Reinhardt.

Raalheim, A. (2013). Lehren und Lernen. Variation der Vorlesungen – Versuch einer Typologie von Lehrenden. Hochschulwesen, (4), S. 74–81.

Schmidt-Wenzel, A., & Rubel, K. (im Erscheinen). Forschungsgeleitete Lehre – Forschendes Lernen im grundständigen Studium der Sozialen Arbeit. In H. A. Mieg J. Lehmann (Hrsg.), Forschendes Lernen: Wie die Leh-re in Universität und Fachhochschule erneuert werden kann. Frankfurt/New York: Campus.

Schönberger, C., & Hill, B. (2009). Beobachten, hinhören, fragen: Lehrfor-schung in den modularisierten Studiengängen der Sozialen Arbeit. Blätter der Wohlfahrtspflege: Deutsche Zeitschrift für Soziale Arbeit, 156(2), 52–54.

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Literatur zum Weiterlesen:

Bundesassistentenkonferenz BAK. (2009/1970). Forschendes Lernen – Wissenschaftliches Prüfen (Schriften der Bundesassistentenkonferenz 5, Neuauflage nach der 2. Auflage 1970). Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler.

Hoeksema, K., & Kuhn, M. (2011). Unterrichten mit Moodle 2: Praktische Einführung in das E-Teaching. München: Open Source Press.

Huber, L. (2009). Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist. In L. Huber, J. Hellmer, & F. Schneider (Hrsg.), Forschendes Lernen im Studium: Aktuelle Konzepte und Erfahrungen (S. 9–35). Bielefeld: UniversitätsVerlag-Webler.

Kerres, M. (2013). Mediendidaktik: Konzeption und Entwicklung medienge-stützter Lernangebote. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag.

Moskaliuk, J. & Kimmerle, J. (2015). Wikis in der Hochschule – Faktoren für den erfolgreichen Einsatz. Online verfügbar unter https://www.e-teaching.org/didaktik/kommuni-kation/wikis/08-11-19_Moskaliuk-Kimmmerle_Wikis.pdf (zuletzt aufge-rufen am 31.08.2015).

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Unterstützungsangebote zur Umsetzung von Forschendem Lernen an der FH Potsdam Lehrende der FH Potsdam können durch die Mitarbeiter_innen des Pro-jekts FL² weitere Unterstützung bei der (Weiter-) Entwicklung ihrer Lehr-veranstaltungen im Format des Forschenden Lernens erhalten. Diese Unterstützungsangebote beinhalten : Beratungzu Konzeption und Durchführung von Lehrveranstaltungen im Format Forschenden Lernens – von einzelnen konkreten Fragen bis hin zur Gesamtkonzeption, jeweils im eigenen Fachbereich durch die FL² - Mit-arbeiter_innen Coachingprofessionelles, individuelles Coaching zur Weiterentwicklung der eigenen Lehre unter Berücksichtigung Forschenden Lernens durch einen externen Coach Workshopreihezur Konzeption eigener Lehrveranstaltungen nach dem Konzept Forschenden Lernens mit Kurzinputs und kollegialem Austausch sowie begleitender Beratung durch FL² Handreichungensukzessiv erarbeitete Handreichungen innerhalb der Reihe „Formen Forschenden Lernens“, Bereitstellung über die Homepage der FH Potsdam Literatur (allgemein)spezieller Handapparat in einem separaten Regal in der Bibliothek der FH Potsdam im 1. Obergeschoss – Literatur zum Forschenden Lernen und einzelnen Fragen, die damit verbunden sind (z. B. wissen-schaftliche Arbeitstechniken)

Ihre Ansprechpartner_innen : www.fh-potsdam.de/fl2 fl2@fh-potsdam.de 0331 580 – (Durchwahl) Projektleitung Prof. Dr. Harald Mieg mieg@fh-potsdam.de Judith Lehmann judith.lehmann@fh-potsdam.de

FB 1 SozialwesenProf. Dr. Alexandra Schmidt-Wenzelschmidt-wenzel@fh-potsdam.deRia Reichria.reich@fh-potsdam.de

FB 2 Architektur und StädtebauProf. Dr. Annegret Burgburg@fh-potsdam.de Luise Albrechtalbrecht@fh-potsdam.de

FB 3 BauingenieurwesenProf. Dr. Michael Ortgieseortgiese@fh-potsdam.de Birgit Jubinjubin@fh-potsdam.de

FB 4 DesignProf. Constanze Langerlanger@fh-potsdam.de Iris Mahnkemahnke@fh-potsdam.de

FB 5 InformationswissenschaftenProf. Dr. Günther Neherg.neher@fh-potsdam.de Harald Arendsharald.arends@fh-potsdam.de

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