1

MALMÖ HÖGSKOLA

FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

BARN-UNGA-SAMHÄLLE

EXAMENSARBETE I FÖRDJUPNINGSÄMNE

BARNDOM OCH LÄRANDE

15 HÖGSKOLEPOÄNG

Kommunala dokument möter traditionen och den sociala praktiken i förskolan.

Municipal Documents Meet Tradition and Social Practice in Preschool

JOSEFIN WIJKMARK

CAROLINE HORNDAHL

Förskollärarexamen: 210 hp Examinator: Johan Lundin

Slutseminarium: 2015-05-29 Handledare: Kristofer Hansson

2

Förord

Detta examensarbete har både varit roligt och spännande att genomföra. Roligt i den mån att

få möta ny kunskap som vi kan ta med oss i vår kommande profession som förskollärare. Men

framförallt har det varit lärorikt. Genomförd studie har bidragit till idéer och tankar kring hur

vi kan arbeta med språket i den dagliga verksamheten. Möjligheten att få närvara under

uppstarten av språkprojektet på förskolan, som vår studie utgår ifrån har inspirerat och gett

oss konkreta tips på hur man kan arbeta med utvecklingen av språket. Litteraturen och

intervjuerna med våra informanter har delgett oss vilka faktorer som bör finnas med, för att

implementering ska lyckas i förskolan.

Vi vill framföra ett stort tack till språkutvecklarna, förskolechefen och pedagogerna som

deltagit i studien och med ärlighet, allvar och entusiasm svarat på våra frågor. Vi är också

glada för att vi fick möjlighet att medverka i uppstarten av språkprojektet.

Ett särskilt tack till de bägge språkutvecklare som kunde ställa upp på intervjuer med så kort

varsel. Och till Malmö stad som besvarat våra mail omgående med tips på hur vi kan gå

vidare med vår studie.

Vi vill även tacka vår handledare Kristofer Hansson som har väglett oss och funnits

tillgänglig för mail kontakt med snabb respons.

3

Abstract

Med denna studie är vår ambition att undersöka hur omorganisationen av arbetet

med modersmålet implementeras i Malmö stads förskolor och hur denna tas emot ute i

verksamheten. Vi vill få syn på tanken bakom omorganisationen och vad det är för resurser

som krävs för att lyckas med en implementering. Syftet med denna studie är att studera hur

det fungerar när ett nytt projekt ska implementeras i förskoleverksamheten och hur detta tas

emot av pedagogerna. Här kommer vi också studera förskolans traditioner närmre samt

undersöka hur det pedagogiska samarbetet mellan förskolorna och språkutvecklarna fungerar

ur pedagogernas perspektiv. Vi utgår ifrån följande frågeställningar:

Hur fungerar samarbetet mellan förskolorna och språkutvecklarna?

Hur påverkas pedagogerna av sin omgivning vid implementering i verksamheten?

Vilka förutsättningar gynnar en framgångsrik implementering och verksamhet med barnen?

När vi har analyserat vårt material har vi använt oss av teori om implementering. Inom

implementeringsforskning förekommer två perspektiv nämligen "bottom-up" och "top-down".

Det senare innebär att beslutsfattande sker uppifrån, från ledningen, och skall sedan föras ut

till personalen som skall genomföra förändringen. "Bottom-up" betyder att de som arbetar i

verksamheten, av Lipsky kallade närbyråkrater, är delaktiga i och eventuellt också

initiativtagare till beslut om förändringar. Med stöd av dessa begrepp och perspektiv är våra

sammanfattade resultat följande: för att en implementering ska bli lyckad i förskolan krävs

pedagogernas delaktighet i planeringen och ett bra samarbete med föräldrarna. Andra aspekter

som också är värdefulla är att det finns resurser i form av extra tid, fungerande digitala

verktyg och utbildning.

Nyckelord: Flerspråkighet, Föräldrasamverkan, Handlingsutrymme, Implementering,

Omorganisation, Pedagogers delaktighet, Reformer, Resurser

4

Innehållsförteckning

1. Inledning……........................................................................................................................7

1.1 Syfte och frågeställningar.......................................................................................8

1.2 Disposition…………………………………………………………………………………8

2.Teoretiskt perspektiv……..…................................................................................................10

3. Metod………………………………………………………………………………………12

3.1 Urval……………...………………………………………….…........................................13

3.2 Relevans……...…………………………………….......................................................... 13

3.3 Tillvägagångssätt................................................................................................................13

3.4 Etik……...………..………………….................................................................................14

4.Tidigare forskning………...…………..................................................................................16

4.1 Förskolans traditioner………………………………………………………………….....18

4.2 Förskollärarens förtydligande ansvar ……………...…………………………………......21

5.Internationell utblick.............................................................................................................22

6. Analys och resultat………………………………………………………...........................25

6.1 Flerspråkighet som en resurs……………………………………………………………..26

6.2 Metodhandledning och utbildningsinsats…………..……………………………………..28

6.3 Likvärdig förskola………………………………………………………………………...33

6.4 Från processtödjare till språkutvecklare…………………………………………………..35

6.5 Föräldrasamverkan………………………………………………………………………..39

7. Slutsats och diskussion..........................................................................................................42

8. Fortsatt forskning…………………………………………………………………………..45

Referens....................................................................................................................................46

5

6

7

1 Inledning

Skolinspektionen gjorde en granskning år 2010 av modersmålsundervisningen i Malmö stad

och konstaterade att det fanns stora kvalitetsskillnader och brister. Granskningen blev en lång

process som tog tid. Malmö stad beskrev projektet följande:

“Projektet har undersökt om det finns ett arbetssätt i de granskade förskolorna som utvecklar

språk och kunskaper och som ger flerspråkiga barn och elever goda förutsättningar att nå de

nationella målen.”

Deras rapport blev klar sent under 2012, och resultatet visade att mycket var icke likvärdigt.

Som ett resultat av granskningens beslut bildades förskole förvaltningen 2013 den 13 juni. I

förvaltningen finns idag drygt 250 förskolenheter. Förvaltningen ansvarar också över beslut

och godkännande bidrag till fristående förskolor samt tillsyn över och bidrag till annan

pedagogisk verksamhet.

Skolinspektionens granskning visade att den tidigare modellen nådde alldeles för få barn. Av

de ca 8000 barn i Malmö med annat modersmål än svenska nåddes bara 25 procent av

modersmålstränarna. I Malmö stads dokument om omorganisationen av modersmålsstödet

framför modersmålstränarna att deras mål är att utveckla barnens modersmål, inte enbart

stödja (Malmö stad 2014-04-14).

Vi lever idag i ett mångkulturellt samhälle där flera barn är flerspråkiga i förskolan och som

har ett annat modersmål än svenska har rätt till att genom stöd utveckla det språket.

I förskolorna i Malmö stad är det ca 8 000 barn (SCB-statistik oktober 2013) som

har annat modersmål än svenska av totalt ca 19 000 barn i förskolan. Andelen barn i

förskoleålder med utländsk bakgrund har successivt ökat, i början av 2000-talet uppgick

andelen till 39 %. År 2013 uppgick andelen till 43 %. Den 30juni 2014 ändrade Malmö stad

modersmålsträningen. Förändringen innebar att modersmålsstödet skulle bli tillgängligt för

alla barn oavsett modersmålsspråk och bli en del av vardagen i förskolan. För att möjliggöra

denna förändring har Malmö stad tillsatt tjänster som språkutvecklare, de ska arbeta med

pedagogerna och ge bästa förutsättningar för att kunna arbeta med barnen och deras

språkutveckling i vardagliga arbetet. Vi vill undersöka hur omorganisationen av

modersmålsstödet implementerats i förskolans verksamhet.

I läroplanen står det att:

Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära

sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. Av skollagen framgår att

8

förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att

utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Lpfö 98/2010).

1.1 Syfte och frågeställningar

För att analysera vårt material har vi valt att utgå ifrån Michael Lipsky som på 1980- talet

formade teorin om närbyråkrater. Närbyråkrat är en person som arbetar inom en offentlig

sektor, som har nära kontakt med medborgare och som besitter ett visst handlingsutrymme i

utförandet av sitt jobb. Under studiens gång kommer vi att titta närmre på pedagogens roll

som närbyråkrat. Rollen som pedagog innebär mer än att möta barn och föräldrar, den innebär

också att kunna verkställa förändringar och beslut som kommer uppifrån. Det blir inte

naturligt för oss att använda begreppet närbyråkrat så i fortsättningen kommer vi att använda

benämningen pedagog. I denna studie har vi tittat utifrån ett implementeringsperspektiv.

Syftet med denna studie är att studera hur det fungerar när ett nytt projekt ska implementeras i

förskoleverksamheten och hur detta tas emot av pedagogerna. Här kommer vi också studera

förskolans traditioner närmre samt undersöka hur det pedagogiska samarbetet mellan

förskolorna och språkutvecklarna fungerar ur pedagogernas perspektiv. Vi utgår ifrån följande

frågeställningar:

Hur fungerar samarbetet mellan förskolorna och språkutvecklarna?

Hur påverkas pedagogerna av sin omgivning vid implementering i verksamheten?

Vilka förutsättningar gynnar en framgångsrik implementering och verksamhet med barnen?

1.2 Avhandlingens disposition

Kapitel 2 Teoretiska perspektiv: I detta kapitel redogör vi för vår teoretiska utgångspunkt som

utgörs av Lipskys teori om Närbyråkrater.

Kapitel 3 Metod: I detta kapitel presenterar vi vårt mål som är att få syn på tanken bakom

Malmö stads omorganisation av modersmålsstödet i förskolorna och hur implementeringen av

denna tas emot ute i verksamheten. Vi går även igenom vårt tillvägagångssätt under studiens

gång.

9

Kapitel 4 Tidigare Forskning: I kapitel fyra gör vi en genomgång av tidigare forskning som

rör implementerings perspektiv samt en studie om förskolans traditioner. Vi presenterar och

förklarar begreppen top-down och bottom-up.

Kapitel 5 Vetenskapliga Studier: I detta kapitel redogör vi för forskning och problematik

kring implementering. Det handlar om förskollärarens förtydligade ansvar- en balansgång

mellan ett demokratiskt förhållningssätt och att utöva yrkeskunskap

Till sist gör vi en internationell utblick där vi tittar på en forskning som handlar om att främja

kunskap och förstå hur övervakning och utvärdering av elever som har engelska som

ytterligare språk (EAL) är genomförd i grundskolan.

Kapitel 6 Analys & Resultat: Detta kapitel utgörs av analysen av materialet. Första delen

beskriver flerspråkighet som resurs. Andra delen metodhandledning och utbildningsinsats för

all personal i förskolan, tredje delen likvärdig förskola. Fjärde delen från processtödjare till

språkutvecklare och avslutningsvis föräldrasamverkan.

Kapitel 7 Slutsats & Diskussion: Här presenteras slutsats och diskussion, vi diskuteras några

aspekter av resultaten.

Kapitel 8 Fortsatt Forskning: I detta avslutande kapitel presenterar vi förslag och idéer på hur

denna studie skulle kunna utvecklats ytterligare.

10

2 Teoretiska perspektiv Lipskys teori Street-level bureaucrats – Närbyråkrater

För att analysera vårt material har vi valt att utgå ifrån Lipskys teori. Vi fann denna teori

intressant för vi kände igen detta ifrån vår empiri. Lipsky trycker även på vikten av

närbyråkraternas delaktighet i beslutsfattningar.

Michael Lipsky formade på 1980-talet teorin om närbyråkrater. Närbyråkrat är en person som

arbetar inom en offentlig sektor, som har nära kontakt med medborgare och som besitter ett

visst handlingsutrymme i utförandet av sitt jobb. Exempel på närbyråkrater är lärare, poliser

och sjukvårdspersonal. Det uppstår ofta en viktig skillnad mellan politik i teorin och den

politik som i slutändan når medborgarna. Lipsky menade med sin teori för att förstå varför

denna skillnad uppstår är det viktigt att titta på de som ska utföra beslutet. Alltså, titta på

närbyråkraterna och under vilka förhållande dessa arbetar.

Närbyråkraterna är de som möter brukarna och kan därför ha svårt att implementera

politikernas beslut om besluten kan påverka brukarna negativt. Politikerna fattar besluten utan

att alltid kunna se hur det påverkar varje individ. I pedagogens verksamhet blir brukarna,

barnen och föräldrarna. Det är inte alltid så lätt för pedagogerna att utföra nya beslut om de

påverkar barnen och föräldrarna negativt.

Lipsky skriver om hur närbyråkrater behöver ett handlingsutrymme i sitt arbete och att den

centrala styrningen från politikerna därför inte ska vara alltför åtdragen. Att närbyråkrater har

ett visst handlingsutrymme innebär att de beslut som närbyråkraten tar påverkar vilken politik

som når ut till medborgaren. En viktig anledning är att närbyråkrater arbetar i situationer som

kräver att de tar hänsyn till den mänskliga faktorn. Exempelvis behöver pedagoger

handlingsutrymme för att de ska kunna ta hänsyn till oförutsedda situationer som kan uppstå i

förskolan.

Detta betyder dock inte att närbyråkrater bör vara obundna av regler eller direktiv från högre

myndigheter. Tvärtemot är det mycket av närbyråkraters arbete som ändras av byråkrati och

politiska direktiv och av normer och rutiner hos kollegor. Om närbyråkraten förstår de mål

som finns för verksamheten och håller med om dessa kommer närbyråkratens agerande gå i

linje med de överordnades ändamål. Men om det skiljer sig mot närbyråkratens egen

uppfattning om vad som är bäst kommer närbyråkraten att utnyttja sitt handlingsutrymme för

att göra som hen uppfattar som mest lämpligt.

11

Närbyråkrater arbetar under förhållanden där många av resurserna är begränsade. För

pedagoger är tid en väldigt begränsad resurs. Pedagoger har ofta en stor arbetsbörda i

förhållande till den tid de har till förfogande. Många pedagoger har stora barngrupper med

många barn att ta hänsyn till. När pedagoger ska fatta beslut saknas ofta tid för att få

tillräcklig information om de barn beslutet berör. En annan begränsande faktor är ekonomi.

Om det fanns obegränsade ekonomiska tillgångar skulle pedagoger kunna ha små barngrupper

med mer tid för var barn.

För att närbyråkraterna ska kunna hantera deras knappa resurser och svåra uppgifter skapar de

rutiner i utförandet av sitt arbete. Rutiner och förenklingar i arbetet hjälper de att hantera

problematiken i sitt arbete, men det kan samtidigt ge konsekvenser. Rutinerna och

förenklingarna kan gå emot närbyråkratens styrning vilket innebär att den politik som når

medborgaren inte stämmer överens med politikernas syfte, eller så kan de vara ett sätt att göra

arbetet effektivt och gå helt i linje med de direktiv närbyråkraten har att arbeta med (Lipsky,

2010).

12

3 Metod

Metod betyder vägen till målet. För att man själv ska hitta fram till målet eller vägleda någon

annan dit, krävs det att man vet vad man vill uppnå (Kvale, 1997). Vårt mål är att få syn på

tanken bakom Malmö stads omorganisation av modersmålsundervisningen i förskolorna och

hur implementeringen av denna tagits emot ute i verksamheten. Och vad det är för resurser

som krävs för att lyckas med en implementering. Vi har studerat de mål och ambitioner

Malmö stad beskriver i sina dokument för att sedan jämföra dessa med språkutvecklare,

förskolechef och pedagogers uppfattning. För detta har vi använt oss av tre olika metoder. För

det första textstudie för att studera Malmös stads dokument. För det andra intervjuer med

pedagoger, språkutvecklare och förskolechef för att få syn på de olika ledens åsikter och

uppfattningar. Samt för det tredje observation av en barngrupp på en förskola med penna och

papper som verktyg. Vid intervjuerna använde vi oss av en diktafon för att fånga detaljerna i

intervjun. Vårt val av att använda diktafon ger oss möjlighet att analysera på bästa sätt, genom

att vi kan lyssna på det inspelade materialet ett flertal gånger. I vår studie inleder vi med

kvantitativ data, för att ge en bakgrund till omorganisationen av modersmålsstödet i Malmö.

Då studiens syfte var att vi ville veta hur omorganisationen av modersmålsundervisningen i

Malmö stad implementeras i förskolan och vilka förutsättningar pedagogerna får i arbetet med

detta, tyckte vi att en kvalitativ ansats passade bra. Vi ville få en djupare förståelse för hur de

olika informanternas upplevelse var, genom att ha möjlighet att i mötet problematisera och

ställa följdfrågor.

Kvale (1997) menar att grundtanken med en kvalitativ forskningsintervju är att försöka förstå

världen ur intervjupersonens perspektiv, vilket har varit vårt mål i undersökningen. I

intervjutillfällena har vi har utgått ifrån ett färdigt frågeformulär, men även gett utrymme för

diskussioner utanför detta. Bryman (2001) kallar denna typ av intervju för semistrukturerad,

vilket innebär att forskaren har färdigställda frågor om sitt tema/frågeställning, men att det

även finns möjlighet för informanten att fördjupa sina svar och svara på sitt eget vis.

För att försöka få en bild av hur den berörda personalen upplevde omorganisationen av

modersmålsstödet i Malmö stad genomfördes intervjuer såväl med skolledning,

språkutvecklare samt med berörda pedagoger. I vår studie har vi låtit det empiriska materialet,

citaten från intervjuerna ta en stor plats eftersom vi ansåg att det innehöll intressanta

resonemang utifrån det vi har valt att studera.

13

3.1 Urval

I studien gjordes urval av förskola, språkutvecklare och avdelning. Valet av förskola gjordes

genom att vi fick rekommendationer för ändamålet lämplig förskola. Vi blev tilldelade en

avdelning där personalen var öppen för ett samarbeta med oss. Den första språkutvecklaren

fick vi kontakt med genom Malmö stad. Vid intervjutillfället med denna språkutvecklare

tipsade hen oss om en annan avdelning på förskolan, som hen skulle påbörja ett samarbete

med. Vi fann tillsammans med förskolechefen att denna avdelning skulle passa bättre för vår

studie och vi startade ett samarbete med dem. Valet av den andre språkutvecklaren, som vi

intervjuat, baserades på rekommendationer vi fått vid vårt möte med första språkutvecklaren.

Barngrupp fick vi inte själva vara delaktiga i att välja, då barngruppens konstellation

baserades på pedagogernas val inför samarbetet med språkutvecklaren. Detta resulterade i att

barngruppen delades in efter ålder och vi observerade de yngre barnen.

3.2 Relevans

Det är svårt att generalisera kvalitativa forskningsresultat mer än i den aktuella situationen

den är hämtad ifrån (Bryman, 2001). Då vår studie utgått ifrån Malmö stads dokument,

organisation och förskola så är de resultat vi fått genom vårt material, endast giltiga här. Men

kopplat till den tidigare forskning vi hittat som behandlar implementering och reformer, så

kan vi se att våra resultat även är återkommande i denna forskning. Resultaten från vårt

material är unikt och helt beroende av våra tolkningar och ställningstagande. Unikt i den mån

att resultatet kanske skulle skifta om vi utfört intervjuer och observation vid en annan tidpunkt

eller under andra omständigheter. Då omorganisationen av modersmålsstödet i Malmö stad är

relativt nytt i förskolan, finns det ingen historik kring detta.

3.3 Tillvägagångssätt

Vi började skriva vårt examensarbete i början av april vårterminen 2015. Vi inledde med att

studera Malmö stads dokument angående omorganisationen av arbetet med

modersmålsstödet. Därefter hade vi vår första intervju med språkutvecklaren Kim, som vi

kallar henne. Kim representerar den språkutvecklare som samarbetade med förskolan som vår

studie utgår från. Det var genom hen som vi fick rekommendationen att kontakta

språkutvecklaren Robin, som vi valt att kalla hen. Kim ansåg att Robins erfarenhet i arbetet

med modersmålsstödet i Malmö, kunde vara gynnsamt för vår studie.

14

Kim bjöd in oss att vara med i hens första möte med pedagogerna på förskolan. På mötet

presenterade Kim det kommande språkprojektet för pedagogerna som de skulle arbeta med.

Därefter återvände vi till förskolan för att intervjua förskolechefen samt för att observera

barngruppen. Vi följde barngruppen under förmiddagen i deras fria lek och samlingen. Kim

som var där samtidigt gjorde videoobservation. Syftet med dagen var förutom observationen

även att intervjua pedagogerna. Denna intervju till skillnad från de andra gjorde vi med båda

pedagogerna samtidigt.

Några dagar därefter mötte vi språkutvecklaren Robin, för en intervju. Nu var allt material

insamlat och vi var redo för att börja skriva. I slutet av arbetet blev vi fundersamma över

exakt hur processen gick till från processtödjare till språkutvecklare, då var en teamledare för

ett pedagogiskt utvecklingsteam snäll att ställa upp i en telefonintervju med kort varsel.

3.4 Etik

Inför vår undersökning var vi noga med att följa de etiska aspekterna som krävs för varje

forskning. Enligt litteraturen, Förskollärarens metod och vetenskapsteori gäller följande:

Forskaren måste alltid informera alla undersöknings deltagare om studiens syfte och dess

användning. Om man ska observera på en förskola är det viktigt att man kontaktar

förskolechefen på förskolan och ber om tillåtelse att genomföra sin undersökning där, innan

man kontaktar pedagogerna. Om man vill observera barn på förskola så kommer även

pedagogerna bli observerade så då behövs deras informerade samtycke.

Samtyckeskravet ger rättighet för undersökningsdeltagare att frivilligt delta i en

forskningsintervju. De medverkande ska själva bestämma om de vill delta i intervjuprocessen.

De data som undersökningen ger får endast användas till examensarbetet. Man får inte prata

med förskollärarna om vad man sett i barngruppen eller ge information om enskilt barn. Om

någon på förskolan skulle be om detta så hänvisar man till nyttjandekravet som innebär att de

insamlade materialet enbart ska användas till undersökningen. När arbetet är klart får man inte

spara anteckningar eller ljudfiler. Viktigt är också att de personer som deltagit i

undersökningen inte går att känna igen (Löfdahl m.fl. 2014).

Vi började varje intervjutillfälle med att presentera oss och informerade om studiens syfte.

Pedagoger, språkutvecklare samt förskolechef i studien är informerade om studiens

övergripande upplägg och syfte och att de insamlade materialet endast skulle användas i

forskningssyfte. Vi berättade vid varje intervjutillfälle att vi spelade in på diktafon och att det

var endast vi som skulle lyssna på detta.

15

Vi har kontrollen över intervjupersonerna genom att vi har makt över att välja vad som lyfts

fram och hur det skrivs fram. På så sätt blir intervjupersonerna utelämnade i denna process,

och den maktposition vi har medför ett stort ansvar.

Namnet på avdelningen på förskolan och på de personer som deltagit i studien är fingerade

16

4 Tidigare forskning

Den tidigare forskning inom skola och förskola som vi bland annat har valt att relatera till är

implementerings forskning samt en uppsats skriven av docent Gunilla Dahlberg och

doktorand Hillevi Lenz Taguchi som belyser frågan om hur traditionerna inom förskolan och

skolan ser ut, hur de uppstått, förändrats, och vad som påverkar

dem.

Implementering

Implementering betyder ”att göra något användbart” (Norstedt, 1990). Begreppet

implementering uppmärksammades1973 i samband med en amerikansk studie av ett projekt

vars mening var att skapa arbetstillfällen för invånare i slumområden. Studien visar på goda

politiska avsikter som aldrig förverkligas. Att det misslyckades var ingen nyhet utan snarare

förväntat. Förändringar som inte lever upp till politikernas förväntningar är vanligare än att de

gör det (Björkemarken, 1995, Sannerstedt, 2001, Winter, 2001).

Implementeringsforskning fokuserar oftast på studier av utebliven och misslyckad

implementering det visar sig, beslut som inte genomförs på det sätt som beslutsfattarna tänkt

sig. Studier där implementering lyckats, är svårare att hitta. Implementeringsfel kan visas

genom att ingen verksamhet bedrivs eller att fel typ av verksamhet har genomförts istället för

den tilltänkta (Sannerstedt, 2001, Rossi et al, 2004).

Olika synsätt:

Ett traditionellt synsätt på implementeringsproblematiken har en rationell utgångspunkt om

man säger A så sker B, att det man implementerar sker. Men en annan utgångspunkt är att när

man implementerar behöver man även kolla vad som sker på vägen. Beslutsfattarna styr

genom sina beslut, och de som skall genomföra beslutet förväntas göra detta på ett korrekt sätt

och få positiva resultat av besluten. Om genomförande uteblir eller blir felaktigt, söker

beslutsfattarna rationella anledningar till det. Dessa anledningar kan vara att beslutet inte är

tydligt nog. I Så fall kan misstagen korrigeras och tillämpningen av beslutet blir då det

förväntade (Björkemarken, 1995, Sannerstedt, 2001, Vedung, 1998).

Ett annat tillvägagångssätt kan vara att söka förklaringar och förståelse bland de människor

som skall genomföra besluten, ett exempel är Lipskys teori om street-level bureaucrats

(Björkemarken, 1995, Sannerstedt, 2001, Vedung, 1998, Winter, 2001).

Implementering innefattar två parter: beslutsfattare och tillämpare. Förklaringar till

implementeringsproblem kan därmed delas upp i två viktiga aspekter: utifrån beslutsfattarens

17

perspektiv eller utifrån tillämparnas perspektiv. Beslut som fattas i toppen av en rangordnad

organisation och som sedan genom styrning skall driva lägre nivåer i organisationen att

verkställa, brukas kallas för top-down, uppifrån och ner. Utgångspunkten för implementerings

diskussioner är oftast att beslutet omfattar den bästa lösningen, det bästa sättet att arbeta.

Utebliven eller bristfällig implementering kan innebära att förändringen blir genomförd på ett

annorlunda vis, på ett sätt som kan vara bättre än det som beslutsfattarna tänkt sig från början.

Vid genomförandet av politiska förbättringar kommer också ett demokratiskt perspektiv in i

bilden. Politiker fattar beslut som inte blir utförda som det är tänkt. Men samtidigt kan

tillämparnas påverkan leda till att förbättringen blir genomförd på ett sätt som bättre gynnar

medborgarna (Björkemarken, 1995, Sannerstedt, 2001, Winter, 2001).

Det motsatta perspektivet, bottom-up, tittar på verksamheterna där tillämpningen sker. Utifrån

de verksamheter som skall omsätta idéerna och besluten till praktisk handling. Lyckad

implementering kräver att de rätta förutsättningarna skapas. Det kan handla om att få rätt

resurser till sitt förfogande och få tillräckligt med information. Ur ett organisationsperspektiv

kan det handla om tillämparnas behov av tydliga direktiv och rätt styrning (Björkemarken,

1995, Sannerstedt, 2001, Winter, 2001).

Implementeringsteorier med fokus på top-down handlar om beslutsfattarna, beslutet och

implementeringsprocessen. Ur detta perspektiv blir frågor om styrning och kontroll viktiga.

Frågor kring de effektivaste styrmetoderna för att föra ut fattade beslut och få tillämparna att

ändra synsätt och/eller beteende. Det blir intressant att söka de mest effektiva metoderna för

att kontrollera om och hur förändringarna införts.

Forskning som finns om implementering handlar oftast om misslyckade projekt och resultaten

uttrycks som implementeringsbrister. Man kan vända på det och uttrycka bristerna som

förutsättningar som beslutsfattare behöver tänka på, för att lyckas med implementering av

beslut (Sannerstedt, 2001).

På ett traditionellt sätt att se på förändringsprojekt går det en rak linje mellan beslut och

förväntade effekter. Men vad händer på vägen? Implementering kan inte bara förklaras med

modeller som kan knytas till beslutet och styrningen, utan måste även ses utifrån vad som

händer ute i organisationen där idéerna skall förverkligas. Ur ett bottom-up perspektiv är det

olika egenskaper hos tillämparna och deras omgivning som studeras. Tillämparnas handlande

blir avgörande för om eller hur en förändring blir till (Björkemarken, 1995, Sannerstedt,

2001).

18

Svårigheter att få gensvar om förändringen bland tillämparna kan bero på att förändringen

strider mot deras professionella normer och traditionella arbetssätt. Om förändringen innebär

risk för att brukarna skall uppfatta åtgärderna som försämringar, skall tillämparen också vara

den som möter brukarens besvikelser, vilket kan skapa olust.

Ännu svårare blir det att klara uppgiften om man inte har full förståelse för vilka idéer och

övervägande, förändringen bygger på. För en lyckad implementering krävs det en nivå som

handlar om att använda nya värderingar och normer som grund för sitt agerande. För att

tillämparna skall komma till denna nivå av lärande, behöver de involveras i beslutets

bakomliggande syfte och överväganden (Granberg, Ohlsson, 2004).

Tillämparna kan också ha en helt annan uppfattning om vilka förändringar som borde

genomföras. Tillämparna befinner sig ofta i en situation av otillräckliga resurser och behov av

prioritering av arbetsuppgifter och brukargrupper. Beslut om förändringen kan sätta

ytterligare press på verksamheten vilket ökar risken för att förändringen ogillas eller slås

tillbaka (Sannerstedt, 2001).

Hur teorin skall tillämpas i denna studie:

I studien kommer vi att anlägga ett implementeringsteoretiskt resonemang på resultatet av

våra intervjuer. Syftet är att fördjupa resultatanalysen och slutsatserna och därmed öka

möjligheterna till meningsfull användning av resultaten.

4.1 En analys av förskolans och skolans traditioner

Vi har även valt att relatera den tidigare forskningen till en uppsats skriven av docent Gunilla

Dahlberg och doktorand Hillevi Lenz Taguchi som belyser frågan om hur traditionerna inom

förskolan och skolan ser ut, hur de uppstått och förändrats, och vad som påverkar dem. Med

koncentration på frågan om tidigare skolstart för sexåringar har författarna undersökt vilka

risker och möjligheter som kan föreligga vid en sammansmältning av skolformerna. Via en

socialhistorisk analys undersöks hur förskolans och skolans traditioner har förändrats och hur

de kan förändras i framtiden. Vi har läst ett särtryck av bilaga 3 ur betänkande “ Grunden för

livslångt lärande”. Det utredningsuppdrag som legat till grund för arbetet har varit att belysa

kulturmötet mellan skola och förskola och de pedagogiska möjligheterna och riskerna vid en

fusion mellan skolreformerna.

19

Vid förändringsarbete brukar det tydligt visa sig att den institutionella kulturens traditioner är

en ofrånkomlig del som medverkar i eller med att förhindra förändringsprocessen (Dahlberg,

Taguchi Lenz, 1994).

Under fyra år genomfördes ett experiment kring 6 åringar vilket redovisas och analyseras i en

doktorsavhandling ” Educational reform by experiment. The Norwegian experimental

educational programme for 6-years old (1986-1990).

I denna avhandling har Peder Haug, professor i pedagogik vid Högskolan i Volda, Norge,

försökt förstå de institutionella och kulturella sammanhang i vilka utbildningsreformer

genomförs. Experimentets syfte var att försöka förändra den förekommande organisationen

och den pedagogiska praktiken för 6 åringar, genom en samverkan mellan förskola och skola,

dels genom ett konkret samarbeta mellan olika yrkeskategorier i tre försöksmodeller. Men

även genom framtagande av en nationell läroplan, till vilken lokala läroplaner kopplades.

Experimenten startade hösten 1986 och 12 kommuner deltog. Med uppgifter från Haugs

analys framkommer det tydligt att man under de 3-4 år som experimentet pågick lyckades

man inte åstadkomma en fusion av ”det bästa” från respektive verksamhet till en ny

pedagogisk praktik för försökets 6 åringar.

Haug konstaterade att med förändringar krävs det att de som arbetar inom ramarna för

verksamheten förändrar sin förståelse eller grunden för sina föreställningar om vad arbetet

egentligen handlar om. Det måste föra in en annan tradition och de måste kunna tolka signaler

och ge dem mening på ett nytt sätt. De måste kunna skapa föreställningar om vad som är

viktigt och hur utbildningen kan genomföras. Detta hände inte i experimentet med 6

åringar. Experimentet visar att förändringar i utbildningssystemet inte är enkla att genomföra.

Det finns många krafter som styr dessa statliga institutioner. En av dessa komplicerade krafter

som alltid finns närvarande i samband med förändringsarbete är traditioner.

Organisationsteoretisk utgångspunkt vid en analys av traditioner

Haug utgår ifrån i sin analys bland annat från den forskning som studerat statliga reformer och

experiment inom den offentliga sektorn och skriver att det finns ett generellt reformperspektiv

som gäller i flera länder. Utbildningsreformer har vanligtvis planerats utifrån ett ” uppifrån

och ned” perspektiv en klar arbetsfördelning mellan den politiska arenan och expert arenan

där exempelvis lärare utför det praktiska arbetet som är en följd av politiska beslut. Resultaten

av de reformer som planerats utifrån “uppifrån och ned” perspektiv har visat att vara

20

förknippade med en rad problem. Ett av problemen har varit att förändringen i verkligheten

inte utförs utifrån politikernas mening. Detta implementerings problem beror på att alla

statliga institutioner skapas ur ett statligt behov och etableras med ett syfte att utföra en

uppgift. Medlemmar i organisationen alltså lärarna utvecklar snart egna mål och metoder,

vilket innebär att ett speciellt sätt att tänka och förstå saker med tiden blir självklart medan

andra sätt att tänka och förstå saker slås iväg. Medlemmarna formar en institutionell tradition.

Denna tradition bidrar även till ett automatiskt motstånd till förändringar. En stor del av

beteendet som observeras i dessa institutioner är rutinhandlingar. Föreställningarna styr även

vårt sätt att förstå handlandet i olika situationer. I Haugs avhandling visar han även att

föreställningar är en del av den professionella och institutionella traditionen (Dahlberg,

Taguchi Lenz, 1994).

Traditioner och föreställningar i teori och praktik

I avhandlingen ” Förskollärare i tanke och handling” (1990) studerande Boel Henckel

förekomsten av gemensamma föreställningar hos förskolepersonal under utbildningstiden och

med det praktiska arbetet med barnen. Efter att ha intervjuat förskollärare märkte hon att de

hade mycket olika föreställningar om sitt arbete och dess syfte. Men hon fann starka

gemensamma drag som hade mer med det praktiska arbetet och förhållningssättet till barnen

att göra hos de arbetande förskollärarna. Det intressanta är att förskollärare i sitt praktiska

arbete uppvisar ett arbetssätt och förhållningssätt som bär många gemensamma inslag med

kollegorna än vad de gett intryck till i sina föreställningar. Samtidigt skiljer sig dessa

föreställningar mot de mål och syften som finns i centrala dokument för förskolan. Detta kan

uppfattas som att förskollärarnas handlande i den pedagogiska verksamheten blir en rutin som

avlagrar i kroppen. Dessa rutiner och mönster markerar identitet och tillhörighet och skapar

trygghet i arbetet och gruppen. Dessa komponenter i traditionerna handlar om människors

relationer och även maktrelationer är sannolikt avgörande betydelse för den pedagogiska

verksamheten. Men den pedagogiska verksamheten styrs av ramar och villkor grundat på

ekonomiska och materiell natur, som bidrar till att stötta eller förstärka dessa vanehandlingar

och rutiner (Dahlberg, Taguchi Lenz, 1994).

21

4.2 Förskollärarens förtydligade ansvar- en balansgång mellan

ett demokratiskt förhållningssätt och att utöva yrkeskunskap

När 2010-års revidering av den svenska skollagen (SFS 2010:800) och förskolans läroplan

(Skolverket, 2010) passa man på att tydliggöra förskollärarens ansvar för den pedagogiska

verksamheten. Denna ändring gjordes för att höja kvaliteten på den pedagogiska

verksamheten i förskolan. Vi har läst en studie som utfördes 1 år efter revideringen. Studiens

syfte var att studera hur förskollärarens förtydligade ansvar för den pedagogiska

verksamheten tolkats och överförs ifrån kommunal nivå till förskolans pedagogiska praktik.

Studien utgår ifrån två kommuner där man tittat på de kommunala policydokument och utfört

intervjuer. I denna studie kan man se att tolkningarna skiljer sig precis som hur man väljer att

implementera förskollärarens förtydligade ansvar när det gäller innehåll, omfattning och

utförande. I denna studie får man ta del av hur detta “nya” ansvar beskrivits av

utvecklingsledare, förskolechef och förskollärare.

Olika förändringar gjordes för att öka förskollärarens ansvar i enlighet med de intentioner som

uttrycks i skollag och förskolans reviderade läroplan. En förändring var att en del av

förskollärarna fick en mera överordnad ställning i organisationen jämfört med andra

yrkeskategorier men också jämfört med andra förskollärare. Detta genomfördes genom att

man tillsatte implementeringsgrupper bestående av förskollärare. Dessa gruppers position var

mellan förskolechef och arbetslag (Eriksson, 2014).

Under implementeringsprocessen har både ett "top-down" och ett "bottom-up" perspektiv

använts i kommunerna. Ett “top-down” perspektiv, genom att kommunövergripande riktlinjer

utarbetats och ett “bottom-up” perspektiv genom de implementeringsgrupper som tillsatts då

förskollärarna förväntas att driva processen i form av utveckling av förskolan och arbetslaget.

Samtidigt som förskollärarna i den här studien menar att arbetsfördelningen ska vara på

samma nivå som det ansvar de tilldelats, så jämförs detta också mot ett ansvar av att ta ansvar

för andra och en tanke om en rättvis fördelning. En del förskollärare påstår också att det inte

skulle vara möjligt för dem arbetsbelastningsmässigt, att själva genomföra de uppgifter som

hör förskolläraren till som pedagogisk dokumentation och utvecklingssamtal i arbetslag med

flera barnskötare (Eriksson, 2014).

Av studien framgår det att målsättningen av förändringen av förskollärarens ansvar

implementerades olika mycket och på olika nivåer, i kommunala dokument var

22

implementeringen högre än hur den har omsatts i arbetslagets sociala praktik (Eriksson,

2014).

Utifrån vår empiri finner vi denna artikel intressant, för att vi kan se likheter i vår

studie, genom att vi studerat en förändring, en omorganisation av

modersmålsstödsundervisningen i Malmö stad och sett hur den har tolkats och implementerats

i verksamheten. I vår studie har kommunen en ambition om att höja kvaliteten av

modersmålsstödet i Malmö, det är lätt att den krockar med den pedagogiska praktiken och att

utfallet av förändringarna inte blir som väntat, på grund av att verksamheten utspelar sig i en

social praktik. I studien ovan läser vi om skapandet av implementeringsgrupper som

möjliggör pedagogernas delaktighet och ett “bottom-up” perspektiv intas. I vår studie får

pedagogerna inflytande i språkprojektet ur ett “bottom-up” perspektiv genom att

språkutvecklaren besöker förskolan och i dessa möten får pedagogerna chansen till att

påverka projektets innehåll och utformning.

5 Internationell utblick

Vi har jämfört vår studie med en vetenskaplig artikel som heter Raising standards for pupils

who have English as an Additional Language (EAL) through monitoring and evaluation of

provision in primary schools. På svenska, Höja standarden för elever som har engelska som

ett ytterligare språk (EAL) genom övervakning och utvärdering av bestämmelsen i

grundskolan. Syftet med denna forskning är att främja kunskap och förstå hur övervakning

och utvärdering av elever som har engelska som ytterligare språk (EAL) är genomförd i

grundskolan. Resultaten av studien visar på en mer systematisk strategi för övervakning och

utvärdering av pedagogisk praktik, så att personalen i grundskolan har en tydligare förståelse

för hur man ska tillgodose behoven hos elever som har EAL mer effektivt, snarare än lämnar

den till specialister.

Artikeln presenterar en översikt av de nuvarande övervaknings- och utvärderingsmetoder i

Midlands område i England. Behovet uppstod eftersom Utbildning och Development Agency

(2009) identifierade olika metoder för övervakning och utvärdering av elever med EAL.

Skolorna försöker därför hitta strategier för att utveckla en tydligare förståelse för både

övervakning och utvärderingsverktyg. Kontextuella aspekter som hinder, utmaningar eller

fördelarna med varje skola anses också vara viktigt vid bedömning av en skolas framgång i att

höja och uppnå standarder.

23

Bhattacharyya (2002) gjorde en studie av sex skolor och rapporterade om de faktorer som

leder till karibiska elevernas goda framsteg. En stark skola som baseras på förväntningar om

att alla elever skulle sträva efter att uppnå sitt bästa. Starkt ledarskap och starka system och

välformulerad politik. En kultur av prestation med höga förväntningar på eleverna och

kopplingar till föräldrar.

Ofsted (2010b) erbjuder liknande för att höja standarden för elever med EAL, men dessutom

kommenterar enastående effektivitet på grund av en mer skräddarsydd läroplan. Tjugo

grundskolor visade att utvecklingen av etnisk minoritets elever gynnas om de talade sitt

modersmål i klassrummet. Faktum är att tala sitt modersmål sågs till stöd för akademisk

framgång.

Det rekommenderades att ha uppsikt över individens akademiska, personliga, sociala och

känslomässiga utveckling, som identifierar brister i prestationsförmågan snabbt. De hävdar

också att "höga förväntningar innebar att svårigheterna inte accepteras som en ursäkt för

dåligt utfall." Vägen framåt för effektiv övervakning och utvärdering är inbäddad i skolorna

och att de hittar kreativa och flexibla strategier, men ännu viktigare för att uppmuntra en hel

personal styrka var förståelse för avskiljning och data analys.

Den nationella strategi planen (DCSF 2010a) erbjuder en användbar modell för att analysera

strategier för framgång för EAL elever. Till att börja med skulle man ta reda på var luckorna

är, sedan veta hur man kan minska dessa luckor, följt av att granska och kritiskt reflektera

över de uppgifter och slutligen fira framgångar och identifiera ytterligare åtgärder för att möta

de individuella behoven hos elever med EAL (Mistry, Sood, 2012).

Ledarskapets utmaningar

Den sista delen av deras forskning handlar om att identifiera sig som ledare och hur man

utvecklar nya modeller av pedagogiskt tänkande om EAL föreskrifter och dess inverkan på

elevernas kunskapsnivå. Utmaningen för ledarna är att ha en robust uppföljning och

utvärderingsverktyg, det visar huruvida undervisning och lärande metoder är lämpliga för

ändamålet för elever som har EAL. Detta kräver dock att alla anställda ska med hjälp av ett

sådant verktyg effektivt och systematiskt förbättra sin egen undervisning och bedömning för

24

lärande. Ledarna måste konsekvent och stödjande köra dessa strategier i samarbete med

föräldrar och samhällen.

Ofsted (2009) undertrycker hur viktigt det är med en positiv grundsyn, välkomnande av

föräldrar och elever och regelbunden kommunikation med familjer och elever. Ledarskapets

utmaning är att se till att personalen har lätt att förstå och tillämpa uppföljning och

utvärdering.

Detta resonemang kopplar vi till implementerings perspektiv, för en lyckad implementering

krävs det en nivå som handlar om att använda nya värderingar och normer som grund för sitt

agerande. För att tillämparna skall komma till denna nivå av lärande, behöver de involveras i

beslutets bakomliggande syfte och överväganden (Granberg, Ohlsson, 2004). I vårt material

kan vi se att ett bra samarbete med föräldrar och pedagoger som arbetar mot ett gemensamt

mål är viktiga komponenter för att lyckas med reformer och implementering i förskolan.

25

6 Analys och resultat

Den granskning som skolinspektionen gjorde år 2010 blev en lång process och slog fast ett

uppföljningsbeslut år 2013. I beslutet fastslogs att Malmö kommun inte hade vidtagit

tillräckliga åtgärder för att garantera att förskolan medverkar till att barn med annat

modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål.

Några av farhågorna som har framkommit under Malmö stads utredning:

• Vårdnadshavare till de barn som tidigare fått modersmålsstöd kan uppleva att utvecklingen

av modersmålsstödet blir till det sämre

• Medarbetarna som arbetar med modersmålsstöd upplever oro med den nya organisationen

och det nya synsättet, vilket kan leda till ohälsa.

• Risk att de åtgärder som föreslagits inte går att genomföra för att det saknas förutsättningar

(Malmö stad 2014-04-14).

För att komma tillrätta med bristerna, och eliminera kvalitetsskillnaderna och istället bidra till

en likvärdig utbildning föreslås sju åtgärder av Malmö stad:

Flerspråkig personal i förskolorna

Likvärdig utbildning

Metodhandledning för all personal i förskolan

Utbildningsinsats för all personal i förskolan

Språkprogram för språkutvecklande arbete tas fram

Digitalisering

Uppföljning

De informanter som vi pratat med på förskolan uppger alla att det finns en oro inför

omorganisationen. Oro inför att inte det inte kommer finnas tid till planering och utvärdering

av arbetet då det inte finns tid för planering och utvärdering idag. En del av de förutsättningar

som tidigare saknades för att modersmålsstödet skulle hålla god kvalitet, saknas också i den

nya omorganisationen. De digitala verktyg som nu finns tillgängliga utesluter

minoritetsspråken, detta bidrar till en exkludering av barn. Den kvalitetsgranskning som

skolinspektionen gjorde fann att pedagogernas inställning till att arbeta med modersmål, var

26

att det var någon annans ansvar. De ansåg att det var en alldeles för svår uppgift som de helst

ville lägga på föräldrarna eller modersmålstränarna (Malmö stad, 2014-04-14).

Ifrån ett bottom-up perspektiv (Björkemarken, 1995, Sannerstedt, 2001, Winter, 2001) tittar

man på verksamheten där tillämpningen sker. Utifrån de verksamheter som skall omsätta

idéerna och besluten till praktisk handling. Lyckad implementering kräver att de rätta

förutsättningarna skapas. Det kan handla om att få rätt resurser till sitt förfogande och få

tillräckligt med information. För en lyckad implementering av den nya omorganisationen, så

är det ett måste att personalen får goda förutsättningar.

6.1 Flerspråkighet som en resurs

Utvärdering av projekt

Ett projekt genomfördes i en storstadsskola år 2009 där två förskoleklasser samt två klasser i

årskurs 1 studerades under ett läsår, under uppstarten av tvåspråkig undervisning på arabiska

och svenska. Stadsdelsförvaltning hade skrivit ihop ett språkutvecklingsprogram, som

poängterade vikten av att utveckla modersmålet som berörda förskolor och skolor i hela

stadsdelen tog del av. På förvaltningsnivå hade också en projektplan för utvecklingen av

tvåspråkig undervisning i stadsdelen utformats och en projektledare hade anställts. Den enda

tydliga målformulering som fanns i projektplanen var att det vid nästa hösttermins start skulle

det finnas tvåspråkig undervisning i arabiska/svenska vid en av grundskolorna i stadsdelen.

Hur den tvåspråkiga undervisningen skulle utformas diskuteras emellertid inte i dokumenten.

I intervjuerna med skolans ledning hade man också åsikter hur projektet implementerades. All

personal var överens om att projektet var något positivt och något som de ville genomföra,

men de kände att de inte riktigt var delaktiga i diskussioner och beslut. Personalen

underströk även att projektet startats utan att det förts diskussioner med dem. En av

pedagogerna uttryckte sig att det fanns en känsla av frustation över att blivit tvingad eller

”slängd in” i projektet. Personalen upplevde också en tidsbrist till att genomföra saker och att

det inte fanns utrymme för erfarenhetsutbyte och att diskutera utvecklingen av den

tvåspråkiga undervisningen. Skolledningen upplevde att det behövdes mer tydlighet i vad som

skulle göras. Enligt skolledningen hade politiker och förvaltning inte lämnat några riktlinjer

eller åsikter på hur projektet skulle genomföras när det överlämnades till skolan. Skolledarna

medgav att de upplevde tvåspråkig undervisning som något nytt och annorlunda vilket gjorde

att de rent allmänt fick treva sig fram. Skolledningen och projektledaren påpeka faktorer som

skulle påverka att genomföra den tvåspråkiga undervisningen på skolan. Dessa faktorer var

27

tidsbrist, begränsade ekonomiska resurser samt en oro och osäkerhet om arbetet bedrevs på

det sätt som var det bästa för barnen. Pedagogerna uttryckte osäkerhet kring ansvar, planering

och mål för projektet. De flesta ansåg också att det inte fått tillräckligt med information om

vilka målen var med projektet. Efter det första årets arbete kom man fram till att den

tvåspråkiga undervisningen inte skulle kunna fortsätta eftersom det var resursbrist i

kombination med otydlighet i den pedagogiska ledningen men framför allt ekonomiskt men

även tidsmässigt och personellt (Drakenberg, Morgan, Tvingstedt, 2009).

Detta projekt är ett tydligt exempel på implementeringsproblematiken som vi tidigare nämnt i

kapitlet om tidigare forskning. I projektet saknas en tydlig arbetsfördelning, vilket resulterar

till att personalen som ska möta barn och föräldrar har svårt att utföra förändringen. Dahlberg,

Taguchi Lenz (1994) skriver om att det ska vara en klar arbetsfördelning mellan den politiska

arenan som sysslar med symboliskt och ideologiskt arbete och expertarenan där exempelvis

lärare utför det praktiska arbetet som är en följd av politiska beslut. Pedagogerna blir de som

får möta barn och föräldrar och sätta de nya krav och villkor i verksamheten.

Utifrån Lipskys teori uppstår projektets problematik eftersom det ofta sker en viktig skillnad

mellan politik i teorin och den politik som i slutändan når medborgarna. Lipsky menade med

sin teori för att förstå varför denna skillnad uppstår är det viktigt att titta på de som ska utföra

beslutet. Närbyråkraterna är de som möter brukarna och kan därför ha svårt att implementera

politikernas beslut om besluten kan påverka brukarna negativt. Politikerna fattar besluten utan

att alltid kunna se hur det påverkar varje individ.

Personalens reaktioner och åsikter i detta projekt ser vi ett samband med pedagogerna vi har

träffat. De fick inte vara med och påverka hur omorganisationen skulle ske, utan de fick veta

att modersmålstränarna skulle sluta och att arbetet kring modersmålspråk skulle ske i

verksamheten. Vi finner det intressant och skrämmande hur likheterna följer sig eftersom

personalen är oerhört viktiga för en fungerande implementering. Vi har förstått på

pedagogerna genom intervjuerna att de med tiden har och med hjälp av workshops samt

föreläsningar fått en positivare inställning till flerspråkigheten i verksamheten. Detta

undertrycker även förskolechefen:

Personalen tycker att det varit en positiv upplevelse kring språkarbetet, som nu

genomsyrar hela dagen. Detta gynnar inte bara barnen utan även den flerspråkiga

personalen. En av mina medarbetare på förskolan som pratar arabiska har fått en ny

28

ställning och blivit mer en tillgång. Detta är bra för alla, man ska se avdelning med

flerspråkiga barn som en utmaning istället för extra jobb (Förskolechefen).

6.2 Metodhandledning och utbildningsinsats för all personal i förskolan

I Malmö stads dokument ifrån 2014-04-14 kan vi läsa: beslutet kring omorganisationen av

modersmålsstödet skulle innebära att åtta språkutvecklare skulle inrättas och kopplas till

pedagogiska utvecklingsteam. Teamen ska stå till förskolornas förfogande och delta i

förskolans arbete på uppdrag av utbildningschefen, som i dialog med förskolecheferna i

området undersöker vad det finns för behov. Utbildningscheferna ska även fånga upp signaler

om brister och rikta relevanta insatser till de förskolor som bäst behöver det, för att få till en

likvärdig utbildning. Förskolechefen kan även kontakta teamen för att få till exempel

handledning, kompetensutveckling av medarbetare. Teamen kan även ha en roll som

professionell förebild i den pedagogiska verksamheten. Språkutvecklaren ska fokusera på att

stödja verksamheterna i arbetet med modersmålsstöd och språkutveckling. För att vara säker

på att det sker en rättvis och sammanhållen professions- och metodutveckling i Malmö

kommer det att bildas nätverk mellan utvecklingsteamen. Metod handledningen kommer att

fokusera på att ge tips på konkreta metoder och tillvägagångssätt i det språkliga arbetet i den

dagliga verksamheten (Malmö stad 2014-04-14).

Detta dokument är vid dagens datum cirka 1 år gammalt, så vi frågar språkutvecklaren Robin

om det skett någon förändring i detta hänseende. Och hen säger:

Numera finns något som heter lärgrupper istället för nätverk. Och de kom igång under

vårterminen. Hen påpekar också att under hela 2014 arbetade enbart 8 processtödjare,

rekrytering till de pedagogiska utvecklingsteamen pågick under hela detta år

(Robin).

Alla språkutvecklare i Malmö stad kan själva välja hur de vill lägga upp sitt arbete med

förskolorna utöver metod handledningen. Språkutvecklaren Kim som samarbetar med

förskolan som vår studie utgår ifrån, har valt ett arbetssätt som innebär att hen är ute och

besöker förskolorna för att ge verktyg och tips för att arbeta med flerspråkighet. Anledningen

till detta upplägg enligt Kim är att det kan vara svårt för pedagogerna att praktisera det som

språkutvecklaren förmedlar, därför vill hen vara med 1-2 gånger i veckan på Maskrosen och

29

sedan ha en uppföljning i form av handledning. På Kims första möte med pedagogerna, som

även vi fick vara med på, berättade Kim för pedagogerna om språkprojektet som hon tänkt

göra med barngruppen. Pedagogerna berättade även om sin barngrupp och vad de anser

behöva hjälp med. På andra träffen var Kim med i barngruppen för första gången. Även då

fick vi närvara, då började hen med videofilmning av barngruppen för att fånga barnens

intresse, vilket efterföljdes av samtal med personalen om deras önskemål på avdelningen.

Därefter anpassas arbetssätt till barngruppen, utifrån pedagogerna och miljön. Kim har en ide

om att göra ett språkprojekt med avdelningen, och säger följande om detta:

Språkprojektet ska nu till en början vara fram tills sommaren och sen ska de tas upp igen

i höst. Barnen ska arbeta med berättande, de får lära sig hur en berättelse är uppbyggd

och sen därefter göra sin egen.

Sen kan barnen ta med den hem och få den översatt med hjälp av föräldrarna och därefter

kunna berätta den för sina kompisar på förskolan på vilket språk de vill. Jag vill också

att projektet ska genomsyra hela dagen och jag ska även titta på avdelningens miljö.

Jag har redan kontaktat biblioteket som kan hjälpa till med litteratur, samt en teatergrupp

som kan lära ut hur man gör sagoberättande spännande (Kim).

I läroplanen står det att, “Förskolan ska sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål

än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på

svenska som på sitt modersmål” (Lpfö 98/2010).

Genom att barnen berättar om sina sagor som de översatt med sina föräldrar utvecklar barnen

sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera på både svenska och sitt modersmål.

Vi reflekterar över Kims tanke om att involvera pedagogerna och hens intresse för

pedagogernas vilja och det tycker vi är väldigt positivt. Vi väljer att titta på detta utifrån

Lipskys perspektiv och tror då att språkprojektet blir en positiv förändring för pedagogerna,

genom att de ges handlingsutrymme att påverka. Lipsky skriver, närbyråkraterna behöver

handlingsutrymme i sitt arbete och att den centrala styrningen från politikerna inte ska vara

allt för åtdragen. Men genom att Kim tittar ifrån “tillämparna” pedagogernas synvinkel och

ger dem möjlighet till att vara med och forma projektets utgång, bottom-up perspektiv så ser

vi en positiv utgång på projektet. Omorganisationens direktiv kommer från kommunen, alltså

“uppifrån” men gällande språkprojektet får personalen vara med och påverka dess upplägg.

30

De två pedagogerna säger följande angående språkprojektet:

Det låter spännande men vi klarar inte mycket fler arbetsuppgifter och pappersarbete.

Den andre pedagogen säger: Vi vill gärna vara ett av barnen, bli lärda. Den första

pedagogen fortsätter: Vi hoppas att det är språkutvecklaren som kommer och håller i

projektet så vi får lära oss, framförallt hur vi fångar de små barnen i detta. Hen berättar

vi försökte hitta barnens intresse och jobba i något slags tema förra året tillsammans

med barnen, med de stora barnen var det inga problem. Men med de små fick vi lägga

ner det, för vi hade svårt att hitta deras intressen (Pedagogerna).

Pedagogernas förhoppning är att det är språkutvecklaren som ska hålla i språkprojektet, denna

förhoppning relaterar vi till när vi läser skolinspektionens granskning av förskolorna i Malmö

ifrån 2010. Skolinspektionen noterar då hur den dåvarande modersmålsundervisningen inte

samverkar i den övriga verksamheten. Och att personalens uppfattning är att det är

komplicerat att arbeta med att utveckla barnens modersmål. Man vill gärna överlåta detta till

föräldrarna eller modersmålstränarna (skolinspektionens 44 rapport 2010:16).

Angående detta säger pedagogen:

Att jobba med stora barn är inte svårt, utan utmaningen ligger i att arbeta med de små

barnen. Vi tänker att det inte heller är lönt att de stora är med i projektet för de slutar till

sommaren. Vi känner att vi inte har kraft kvar till att starta nya projekt själva.

I höstas när projektet presenterades, så presenterades det som om det var

språkutvecklaren som skulle hålla i allt. Vi behöver även hjälp med miljön på

avdelningen. Vi behöver att någon kommer utifrån och tittar in, ibland hinner vi inte

utvärdera men kommer det någon utifrån så är det lättare att sortera saker (Pedagogen).

När vi träffar pedagogerna ska de påbörja sitt samarbete med språkutvecklaren Kim.

Hen säger:

Generellt gällande samarbete med språkutvecklare så är det är upp till

förskolecheferna om deras personal ska få möjlighet till samarbete med

språkutvecklarna. Språkutvecklaren lägger själva upp hur de vill arbeta med

förskolorna, och med vilka metoder. Det finns inga punkter att utgå ifrån (Kim).

I den engelska artikeln av Mistry, Sood (2012) beskrivs vikten med att utbilda sin personal

och hur det gynnar barnen i slutändan. Utifrån vårt insamlade material kan vi dra kopplingar

till vad som beskrivs i artikeln. Vikten av utbildad personal på Malmös förskolor. Att

31

omorganisationen gynnas av att personalen får utbildning i arbetet med flerspråkighet i

verksamheten som i slutändan gagnar barnen. Dock en utbildad personal, innebär mer tid

utanför verksamheten för personalen. Personalen vi träffat känner redan att tiden inte räcker

till.

Kim säger att:

Arbetet med flerspråkighet krävs att alla pedagoger är på samma bana. Det går inte att

någon driver och någon drar tillbaka. Man ska tycka att det är roligt annars kan man inte

gå vidare. Jag uppfattar att pedagogernas inställning är positiv. Det krävs kunskap och

utbildning hos pedagogerna och därför är det viktigt att chefen ger personalen denna

möjlighet. Även språkutvecklarna ger cheferna erbjudande om personalen vill ha

kunskap om flerspråkighet (Kim).

Vi frågade även Maskrosens förskolechef om hur hen ser på samarbetet med

språkutvecklarna:

Personalen var skeptisk i början av omorganisationen men det var då jag möjliggjorde

för personalen att de under hösten fick gå på workshops och föreläsningar. Nu är det

dags att den kunskapen förvaltas. Jag gav personalen goda förutsättningar för detta, och

visade att modersmål och svenskan är en helhet av flerspråkighet. Det är nytt för

förskolan med de olika resurser som finns i det pedagogiska teamet, och de är

fortfarande osäkra hur de ska använda sig av det (Förskolechefen).

När förskolan hade en kompetens utvecklingsdag i höstas kom Kim på besök för att

personalen skulle lära känna hen. Förskolechefen berättar att man inte är van vid att ta hjälp

från teamets olika kompetenser denna tillgång är något nytt, men självklart är det en

övergång. Det är väldigt viktigt att man inte känner att man är sämre för att man ber om hjälp

från teamet.

Vi fångar upp förskolechefens ord om att skapa goda förutsättningar för personalen. Varpå vi

frågar personalen vilka förutsättningar de fått. När vi pratar med pedagogerna säger de:

Det var i höstas vi var på workshops och föreläsningar kring flerspråkighet. Vi har blivit

mer positiva nu, vi försöker ha en positivare syn på att arbeta med flera språk, en mer

utpräglad syn än vad vi haft innan. Vi vill inte tänka att vi har varit motsträviga överlag,

men att vi är mer medvetna och tillåtande nu och försöker komma ihåg alla

32

språken. Det kan vara lätt att man fastnar i de stora språken, och det var likadant

tidigare då det var modersmålsundervisning, då var de bara de stora språken som det

fanns processtödjare till och då blev de andra utan (Pedagogerna).

Vi tolkar pedagogernas svar som att omorganisationen är en process och att personalen tycker

att det tar tid att lära sig en ny metod. Här är tidsaspekten central i denna relativt långsamma

process och det har gett personalen en ny förståelse, som att skilja på olika språk. Genom att

personalen fick möjlighet till ökad kunskap inom språkarbetet genom workshops och

föreläsningar, så över tid skapade också denna process en positivare inställning. Granberg,

Ohlsson (2004) skriver om för att en implementering ska lyckas krävs det en nivå som handlar

om att använda nya värderingar och normer som grund för sitt agerande. För att tillämparna

skall komma till denna nivå av lärande, behöver de involveras i beslutets bakomliggande syfte

och övervägande. Detta har inte sket här. Pedagogerna involverades inte i omorganisationen

eller hur den skulle ske. De fick endast veta att modersmålstränarnas tjänster upphörde och att

de skulle arbeta med modersmålspråket i verksamheten.

Vi pratade med pedagogerna på Maskrosen om språkprogram1 och den ena pedagogen säger

följande:

Vi har inte haft tillgång till detta program, och det medför till att vi blir begränsade i

vårt arbete med språk. Pennan har varit mest revolutionerande men inte blivit en del av

vardagen. Det tekniska krånglar ofta och begränsar med batterier och tillgänglighet.

Men vi har med mycket språktänk i våra tankar när vi planerar och i vardagen. Vi har

fått ett annat fokus och hämtat inspiration ifrån föreläsningar och workshops

(Pedagogerna).

Vi frågade pedagogerna vad workshops och föreläsningar bidragit med i deras arbete:

Den ena pedagogen säger:

1Malmö stads dokument kan vi läsa att: “Språkprogram för språkutvecklande arbete tas fram under hösten 2014.

Ett språkprogram i två delar som ska kunna erbjuda hjälpmedel och litteratur i det dagliga arbetet med att

stödja modersmålet. Programmet ska även kunna fungera som central informationsbank för arbete med

modersmålsstöd” (Malmö stad, 2014-04-14 ).

33

Det främsta vi har tagit med oss från workshops har varit penpal2, tips på appar till

ipaden. Men då blir problemet att det inte finns alla språk på apparna, vilket gör att

vissa barn inte kan göra något med sitt språk på ipaden och då blir det en exkluderad

verksamhet istället (Pedagogen).

Vi frågar Robin vad hen tycker om penpal:

Det finns risk att man slår sig till ro med penpal, men det finns också fördelar med den.

Man kan använda streckkoderna med föräldrarnas röst inspelat vid minoritetsspråken

och kommunicera via dem. Man kan också läsa en saga på minoritetsspråket och

använda penpal vid inskolning i form av kommunikation och trygghet och på så vis få

föräldrarna delaktiga (Robin).

Ur implementeringsteorin finns en risk att det bildas ett så kallat glastak över den pedagogiska

verksamheten. Med glastak menas ett osynligt tak. Det menas med att uppifrån fungerar allt

som det ska, språkutvecklare och förskolechefer tar till sig det nya arbetssättet men när det

sedan ska nå verksamheten så sätts ett glastak upp från pedagogerna. Som tidigare nämnts i

Peder Haugs studie är förskoleverksamhet en mycket traditions och rutin formad verksamhet.

Det kan vara svårt för pedagogerna att få direktiv uppifrån, som sedan ska sättas i praktik.

Bästa resultat är om förändringen sker underifrån så att personalen är med och bestämmer

vilket ofta leder till positivare inställning till en omorganisering.

6.3 Likvärdig förskola

Något vi varit nyfikna på i början av vår studie, har varit om denna omorganisation främjar

barnens språk bättre nu? Vi förstod under studiens gång att det var en svår och stor fråga att få

besvarad så pass tidigt efter omorganisationen, men Kim svarade följande på frågan:

Innan tog språkutvecklare hand om bara modersmålsstöd men nu är det ett bredare

perspektiv. Det handlar om vilket språk som helst även icke verbalt. Nu är det ett

bredare perspektiv på hur man arbetar med språk, det innefattar också miljön i

förskolan. Det andra systemet gav så lite, endast en liten grupp barn fick gå ifrån och

prata sitt modersmål en gång i veckan. Nu blir modersmålet en del av

språkutvecklingen. Man ska se språk som en helhet och inte modersmål för sig, och

svenskan för sig. Det är inte två olika språkutvecklingar utan en och samma. Man ska

2 En penpal relation används ofta att öva läsa och skriva på ett främmande språk att förbättra läs och

skrivkunnighet.

34

tänka öppet man ska inte begränsa sig som pedagog utan hitta andra vägar till språket.

Alla kan vi utveckla språket och hitta metoder, inte bara de som kan behärska språket.

Det är också viktigt att arbeta med de olika kulturerna. Är man säker på sin identitet blir

man säker på allt annat (Kim).

Kims svar på frågan öppnade upp ett nytt tankesätt för oss, vikten av att se språket som en

helhet och inte dela upp svenskan och modersmålet för sig. Därför frågade vi även

pedagogerna om förändringen främjar barnens språk bättre nu? En av pedagogerna svarade

såhär:

Omorganisationen och det uppstartade projektet är förvirrande. Vår första känsla var

skräck, hur ska vi fixa detta och hur ska vi hinna med, men det är bättre för barnen.

Den andre pedagogen fortsätter, men vi har en positivare attityd till flerspråkighet nu,

känner vi. Innan var det endast de barn med de stora språken som fick

modersmålsträning. Andra barn blev då avundsjuka. Vi har många tankar, idéer men

tyvärr fastnar det på grund av tidsbrist, brist på planering och annat som begränsar

(Pedagogerna).

Vi får en känsla av att det kan uppstå implementerings problematik, nu när nya rutiner och

arbetsuppgifter plötsligt förväntas implementeras av pedagogerna. Med förvirringen av

omorganisationen och oron för mer arbetsuppgifter som man inte kommer att hinna med,

finns det ändå en positiv insikt på den pågående processen och att detta är bättre för barnen.

Dessa känslor kan vi relatera till projektet med den tvåspråkiga undervisningen, då personalen

var överens om att projektet var något positivt och något som de ville genomföra, men de

kände att de inte riktigt var delaktiga i diskussioner och beslut. Personalen upplevde också en

tidsbrist till att genomföra saker och att det inte fanns utrymme för erfarenhetsutbyte och att

diskutera utvecklingen av den tvåspråkiga undervisningen.

I Malmö stads dokument kan vi läsa, för att komma tillrätta med bristerna och eliminera

kvalitetsskillnaderna och istället bidra till en likvärdig utbildning föreslås sju åtgärder av

Malmö stad en av dem är utbildning för personalen (Malmö stad 2014-04-14).

Men som vi har fått konstaterat är det mycket upp till förskolechefen om erbjudande om

utbildning infinner sig och därmed blir inte förskolan likvärdig utifrån detta. Det beror på hur

engagerad förskolechefen är att ge utbildning och goda förutsättningar.

35

6.4 Från processtödjare till språkutvecklare

När modersmålsstödet omorganiserades startade förskole förvaltningen ett projekt under 1 år.

I projektet arbetade processtödjare, processtödjarna blev en motsvarighet till

modersmålstränarna. Förskole förvaltningens grund vilar på att utveckling och förbättring

inte sker centralt utan måste ligga närmare verksamheten. Så efter detta år kom förskole

förvaltningen fram till att modersmålsträning skulle ske med bredare och större perspektiv. Då

tillsattes språkutvecklartjänsterna (Teamledare för ett pedagogiskt utvecklingsteam).

Både förskolechefen och Kim verkar vara överens om att samarbetet med språkutvecklarna

fungerar bättre än med processtödjarna. De tyckte att innan var arbetsuppgifterna otydligare

och nu är det mer renodlat. Man såg inte helheten mellan modersmålsspråket och svenska

språket och dess utveckling. Det verkar som både förskolechefen och Kim upplevt den tiden

som otydligare. Detta kan bero på att pedagogerna inte kände att det var delaktiga i arbetet

med språkutvecklingen av modersmålet. Ännu svårare blir det att klara den uppgiften om man

inte har full förståelse för vilka idéer och övervägande, förändringen bygger på. Granberg,

Ohlsson (2004) menar att för att en lyckas med en förändring krävs det att tillämparna

involveras i beslutets bakomliggande syfte och övervägande. Tillämparna kan också ha en

helt annan uppfattning om vilka förändringar som borde genomföras. Tillämparna befinner

sig ofta i en situation av otillräckliga resurser och behov av prioritering av arbetsuppgifter.

Beslut om förändringen kan sätta ytterligare press på verksamheten vilket ökar risken för att

förändringen ogillas eller till och med slås tillbaka (Sannerstedt, 2001).

Som tidigare nämnt ingår språkutvecklaren i ett pedagogiskt team med olika kompetenser. En

del team består av fem olika kompetenser, det team som Robin ingår i är de för tillfälligt tre

kompetenser, teamet är under uppbyggnad de ska vara cirka fem. Robin beskriver deras

arbetssätt enligt följande:

Vårt team har varit ute och besökt varje förskola vi är tilldelade. Vi arbetar genom

reflektionsgrupper och besök på förskolorna. Arbetet grundar sig på vad vi sett under besöken

och vad förskolan vill ha hjälp med. Förskolorna har olika behov och ibland kan det räcka

med en diskussion. Det beror på om det är arbetslaget som ropar på hjälp eller om det är

chefen som anser att det är arbetslaget som behöver verktyg för att komma vidare. Men det

skiljer sig hur vi i de olika teamen i Malmö arbetar. Jag har kontakt med ett språkombud på

varje förskola som jag kommunicerar med. Språkombudet är en pedagog från förskolan. Detta

underlättar och vi får snabbare kontakt än om allt ska gå via förskolechefen. När jag får nya

36

uppdrag måste de alltid gå via min teamledare. Är det någon förskola som ringer mig och ber

om hjälp, då får man ta beslut om man har tid beroende på hur många bollar man har i luften.

Upplägget skiljer sig väldigt beroende hur man väljer att arbeta i de olika teamen. Det finns

ingen mall man arbetar efter, utan vi lägger upp arbetet hur vi vill (Robin).

Robins arbetssätt skiljer sig ifrån Kims. Kim har valt ett mer delaktigt tillvägagångssätt i

samarbetet med pedagogerna jämfört med Robins arbetssätt som fungerar mer som ett

bollplank för pedagogerna. Det är precis den skillnaden som intresserade oss när vi valde att

intervjua två olika språkutvecklare. Att få syn på olika arbetssätt med pedagogerna och dess

konsekvenser. Två olika sätt att försöka göra denna implementering lyckad på förskolorna.

Lyckas implementeringarna, lyckas båda och om inte vad fanns det för skillnader. Fick

personalen olika delaktighet i hur de skulle implementera. Robin fortsätter att prata om tiden

som processtödjare:

Innan under processtödjartiden var det mer styrt, man åkte ut och presenterade en

PowerPoint. Nu är det mer vidgat, jag är influerad av Reggio Emilia tankar och

resonerar som så att allt är språk. Allt språk gagnar alla barn särskilt flerspråkiga barn.

Förr var det mer inriktat på modersmålsstöd. Det var mer renodlat då. Pedagogerna

behövde inte engagera sig för då kom modersmål stödjaren dit och tog hand om de

barnen och gick iväg. Då kunde det vara att resten av barngruppen gick på utflykt. Men

man måste se språk som språk inte som modersmål, utan det kan vara ateljé arbete. Det

viktiga är att man ser det som ett språk. Modersmål och språk är samma sak. Det kan

vara farligt att exkludera modersmålet, stänga in det i en fålla och det gagnar ingen. Nu

har jag fått uppfattningen att det pratas mer om modersmål och flerspråkighet ute i

verksamheten (Robin).

När Robin pratar om att man måste se språk som språk kände vi igen oss mycket i hur Kim

pratade om språket som en helhet. Omorganisationen av modersmålsstödet medverkar till att

pedagogerna ansvarar för att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla

både det svenska språket och sitt modersmål. Detta arbetssätt grundar sig på att språket ska

genomsyra dagen i förskolan. Innan låg ansvaret på modersmålstränarna, denna aktivitet låg

då utanför verksamheten. Vi kopplar detta resonemang till läroplanen.

I läroplanen står det att:

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling.

Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och

37

uppmuntra och ta till vara på barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga

världen. Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre

möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom annat område. Av

skollagen framgår att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än

svenska får möjligheter att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål

(Lpfö 98/2010).

Robin fortsätter att berätta:

Det finns 90 olika språk i Malmö kommun och vi kan omöjligt matcha alla dessa, hur

kan man då stödja alla dessa språk? Hur kan man stötta minoritetsspråken? Det är det

som är vår utmaning. Det finns inga ljudfiler till en del språk på penpal och det är en

utmaning, hur man kan stötta dessa språk i vardagen. Har man då uppgifter upp över

huvudet ute i verksamheten, är man inte så positiv det förstår jag. Men det är då vi

kommer in och stöttar. Tillsammans hittar vi lösningar, det tas emot mer positivt nu.

Med detta nya arbetssätt når vi ut till de yngre barnen också. Vilket vi inte gjorde innan

när det bara var 4-5 åringar som fick modersmålsstöd. Så förr kom man på vid fem

årsåldrar när det närmade sig skolstart att nu är det nog dags att lära sig sitt modersmål,

men det är långt innan detta måste ske. Det är mellan 1-3 som språket grundar sig, och

det är därför vi ska in och stötta modersmålet (Robin).

Att omorganisationen ska innebära att språkutvecklingen når ut till alla barn nu, även de

yngsta barnen blev tydligare efter att vi samtalat med Robin. Dock återstår frågan om det blir

en lyckad implementering, och kommer förändringen nå ut till barnen?

Vi frågade Robin, hur ser vi hur det enskilda barnet får ta del av det vi arbetar med?

Bra fråga det vill jag också veta. Den frågan är för tidig att svara på ännu. Syftet är att

alla språken ska få ta del av kakan. Nackdelen är att minoritetsspråken blir exkluderade.

Omorganisationen gick ut på att alla ska få tillgång till samma stöd oavsett vilket språk

man talar, det är det som nu är utmaningen. Förr var det så att en del fick avslag för att

barnet talade ett minoritetsspråk, trots att lagen säger annorlunda. Skollagen säger att

alla barn har rätt till modersmålsstöd 5 dagar i veckan.

Skolinspektionen reagerade på att modersmålsstödet var så sällan som det var i Malmö

stad och eftersom kvaliteten inte heller var så bra. Modersmålspedagogen gick ofta iväg

med en grupp barn vilket inte är så positivt då det visar på att man tillhör en annan

38

grupp och är annorlunda. Kanske hade fungerat om modersmålspedagogen varit inne

och delaktiga i verksamheten (Robin).

I den internationella artikeln av Mistry, Sood (2012) skrivs det att tjugo grundskolor visade att

utvecklingen av etniska minoriteters elever gynnas om de talade sitt modersmål i

klassrummet. Faktum är att tala sitt modersmål sågs till stöd för akademisk framgång. Numera

efter omorganisationen blir språkutvecklingen en del i den pedagogiska verksamheten och

genomsyrar hela dagen. Istället för att en liten grupp barn får lämna verksamheten och gå iväg

för att praktisera sitt modersmål.

När vi avslutar intervjun med Robin frågar vi om framtiden, hen svarar:

En utvärdering kommer att komma, skolinspektionen är tillbaka om cirka 3 år och gör

ett utlåtande. Jag tror att känslan där ute hos förskolepersonalen är, ska vi göra detta

också. Men det är då vi ska visa på att man redan gör det, men att göra detta mer tydligt

för pedagogerna. Det handlar om att bygga ett språkklimat, att vara nyfiken på barns

språk. Det existerar pedagoger som säger, att här på denna förskola pratar vi svenska.

Det förekommer ofta att barn skäms för att prata sitt eget hemspråk. Men pedagogerna

ska visa på att flerspråkighet är en tillgång (Språkutvecklare).

Vi tycker det var väldigt intressant att höra Robins tankar om tiden som processtödjare, därför

tyckte vi det skulle bli spännande att höra hur förskolechefen tyckte och om det fanns några

likheter mellan en förskolechefs och språkutvecklares tankar kring processtödjartiden. När vi

pratar med förskolechefen om hur det var när förskolan hade processtödjare säger hen

följande:

I början vid omorganisationen bemöttes detta med suck, oro och tanken ska vi göra

detta också från min personal. Men då påpekade jag att detta skulle ni ha gjort redan,

det står i läroplanen. Skillnaden är bara att nu ska det finnas svart på vit. Förra terminen

hade vi en processtödjare. Det var en tjänst på ett år som skulle vara språkutvecklande.

Processtödjaren fanns tillgänglig för förskolan mellan februari 2014 - december 2014.

Då var det samma tanke som nu men mycket otydligare. Min specialpedagog och

processtödjaren gjorde ett program som personalen kunde göra tio minuter varje dag

med barnen. Detta var på specialpedagogens samråda. Då fanns det rädsla hos

personalen men jag påpekade hur dessa uppgifter redan görs i verksamheten

(Förskolechefen).

39

Förskolechefen fortsätter att berätta om hur processen gick vidare till språkutvecklare:

Det var förlösande för personalen och de insåg att det inte var så farligt. Det var

processtödjaren som föreslog appar som hjälpmedel. Men jag fick känslan av att

processtödjaren famla i mörkret och inte riktigt visste vad som skulle göras. Detta gäller

även oss chefer. Därför gjordes tjänsten om till språkutvecklare. Nu känns det mer som

ett långsiktigt arbete. Jag har träffat Kim och det pedagogiska team som tillhör

förskolan för att se var förskolan befinner sig i språkarbetet. Vi har beslutat att Kim

börjar på Maskrosen med ett språkprojekt och sedan är tanken att det ska fortsätta på de

andra avdelningarna också (Förskolechefen).

6.5 Föräldrasamverkan

Det står i läroplanen angående föräldrar kontakten:

Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet och få föräldrarnas förtroende

är viktig, så att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter. Alla

barn ska få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter

och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen (Lpfö 98/2010).

Citatet framhäver vikten av ett bra samarbete mellan förskola och föräldrar. Detta är ett

faktum som vi stött på under studiens gång, alla vi mött har påpekat hur viktigt samarbetet

med föräldrarna är. Det är viktigt att föräldrarna blir delaktiga i omorganisationen och får ta

del av dess innebörd. På så sätt kan förskolan ha ett bra samarbete med föräldrarna och bidra

till barnens språkutveckling på förskolan. Lika viktigt är det att föräldrarna blir lyssnade på

när det är dags för utvärdering av omorganisationen. Det står i läroplanen att vårdnadshavarna

ska vara delaktiga i utvärderingen av verksamheten.

Vikten av ett bra samarbete med föräldrarna påpekas även i vår internationella artikel, Mistry,

Sood (2012) skriver för att undervisningen ska hålla hög kvalitet och för att uppföljning och

utvärdering ska passa den enskilda eleven med Engelska som andraspråk krävs ett samarbete

med föräldrarna.

Vi är nyfikna på hur Robin ser på detta samarbete, Robin säger:

Jag har ingen vetskap om hur omorganisationen av modersmålsstödet uppfattas av

föräldrarna, för den kontakten saknas vilket är olyckligt. Själva föräldrakontakten sker

med förskolan. Men min uppfattning är att föräldrarna generellt är väldigt positiva och

40

engagerade. En del föräldrar vill att barnen ska utveckla modersmålet andra vill inte att

det ska höras att det finns någon brytning. En del är livrädda för att prata sitt

modersmål. Som pedagoger ska vi förhålla oss till detta. Vi som pedagoger måste visa

på kompetensen att man kan flera språk. På möjligheterna och att se flerspråkighet som

en tillgång.

Forskningen visar på att har man ett språk då är det lättare att lära sig ett nytt till

exempel svenska, förklarar man bara detta för föräldrarna så är det nog lättare för dem

att förstå. En del har en föreställning om att det bara får plats ett eller två språk i

hjärnan, men detta stämmer inte (Robin).

När vi sedan pratar med Kim om förskolans samarbete med barnens föräldrar understryker

hen vikten av att det sker ett samarbete mellan förskola och föräldrar:

Förskolan kan inte ge barnen allt kring språket utan endast uppmuntra att praktisera

modersmålet. Det är viktigt att barnen får prata modersmålet hemma för svenskan

kommer automatiskt från skolan. Förskolan ska bekräfta den andra kulturen, men med

att samarbeta med föräldrarna (Kim).

Detta väcker vårt intresse eftersom vi i vår praktik fått uppleva att just dessa perspektiv är

centrala. Vi har upplevt att förskolorna lägger vikt på ett bra samarbete med föräldrarna och

även föräldrar som hjälpt förskolorna med översättningar på deras hemspråk. Detta i sin tur

gjorde oss nyfikna på hur samarbetet fungerar på Maskrosen med föräldrarna, vi frågar

pedagogerna:

Det var bra kring jul då hade vi ett möte och många kom och hjälpte till med att prata in

sitt språk på digitala hjälpmedel. Men sen tog batterierna slut och de gjorde att allt

stoppades upp. Föräldrarna vill hem när de hämtar barnen och det kan vi förstå. Det har

varit blandande känslor från föräldrar, vissa tycker det är fel och andra tycker att det

räcker att modersmålet pratas hemma. En del föräldrar tycker att nu är vi i Sverige och

vi ska prata svenska. De förstår inte varför de ska samarbeta och tala in glosor på deras

hemspråk på våra penpal, de tycker att nu har de valt en svensk förskola (Pedagogerna).

Maskrosens förskolechef har fått ett liknande intryck om samarbetet med föräldrarna hen

säger:

Vi har haft språksamtal med föräldrarna där vi tar reda på föräldrarnas syn och kunskap

om flerspråkighet. Vi vill visa att vi är nyfikna på deras kultur, vid inskolningarna

använder vi en språkmodell. Däremot vad pedagogerna inte kan ge barnen som

modersmålstränarna kunde är vårt liv på deras språk. Pedagogiska, metodiska delen som

41

när vi pratar och gör saker tydligare för barnen. Ord som skapande, fack orden. Men

både barn och föräldrar kodväxlar3. Det största problemet är de olika dialekterna. Även

om man kan ladda ner de flesta språk från internet så kan det ändå vara att man inte

förstår varandra. Då är det bättre med tolk men många föräldrar skäms över att det ska

behöva användas (Förskolechef).

Med en språkmodell kan personalen se när och med vem som barnet använder sina språk.

Personalen kan fånga upp föräldrarnas tankar, och pedagogernas respektive föräldrarnas

ansvar förtydligas kring barnets språkutveckling (Benckert, Håland, Wallin, 2009).

När vi pratar med pedagogerna säger de att språkmodell vid inskolning och föräldrasamtal för

att kartlägga barnets språkanvändning är inget de har börjat använda ännu, det är något som

kommer att komma. Vi blir fundersamma över hur pedagogernas och förskolechefens svar

skiljer sig åt angående språkmodeller och föräldrasamtal. Dock något vi sett tydligt genom

allas svar är vikten av ett bra samarbeta med familjen. Vi fortsätter att koppla till artikeln av

Mistry, Sood, 2012, där det beskrivs hur en positiv grundsyn, och ett välkomnande av

föräldrar och elever och regelbunden kommunikation med familjer och elever är en av

lärarnas viktigaste uppgift.

3 Kodväxling är en term inom språkvetenskapen. Den betecknar fenomenet att språkbrukare ibland byter språk

eller dialekt mitt i ett samtal. Barns kodväxling styrs av behovet att hitta ord, och det kan ofta bli ord med

stammar från ett språk och affix från ett annat. Ökad kunskap i båda språken ger också ökad kodväxling.

42

7 Slutsats och diskussion

Vi har valt att skriva om Malmö stads omorganisation av arbete med modersmålet eftersom vi

båda ville få kunskap om hur arbetet bedrivs med flerspråkighet i förskolan nu efter

förändringen. Vi fann det intressant för att denna omorganisation var relativt ny och att det i

nuläget inte finns någon utvärdering på hur implementeringen av omorganisationen går. Som

två blivande förskollärare som närmar oss examen har vi under utbildningens gång fått

bekanta oss med pedagogens olika roller och vilka arbetssysslor denna profession innefattar.

Vi har lärt oss om arbetet med att möta barn och föräldrar utifrån ett pedagogiskt arbetssätt.

Under studiens gång har vi fått se ytterligare en innebörd av att utöva yrket pedagog. Att vara

pedagog handlar också om att vara närbyråkrat, att få direktiv uppifrån och kunna hantera och

implementera dessa i verksamheten.

I denna studie föll intresset för implementering av reformer i förskolan och studiens inriktning

blev helt på implementerings perspektiv. Den tidigare forskning inom skola och förskola som

vi bland annat har valt att relatera till är en uppsats skriven av docent Gunilla Dahlberg och

doktorand Hillevi Lenz Taguchi (1994) som skriver om förskole traditioner. Detta

synliggjorde ytterligare för oss de implementeringsproblem som kan uppstå. Pedagogerna

själva skapar sina rutiner, traditioner och sedan kommer reformer uppifrån och ska

implementeras men då sätter pedagogerna upp ett glastak. Kanske dokumenteras det att de

görs en förändring men i själva verket fortsätter verksamheten som den gjort tidigare.

Uppsatsen har bidragit till att besvara en av våra frågeställningar, hur påverkas pedagogerna

av sin omgivning vid implementering? Förskolans traditioner är tydligt en av faktorerna. Att

miljön och rutinerna påverkar pedagogerna vid implementering. Det som vi också uppfattat

påverkar pedagogerna är barnen och föräldrarna. När vi tittar på frågan ur Lipskys teori och

ser pedagogen som närbyråkrat så uppstår en problematik eftersom närbyråkraterna är de som

möter brukarna och kan därför ha svårt att implementera politikernas beslut om besluten kan

påverka brukarna negativt. Politikerna fattar besluten utan att alltid kunna se hur det påverkar

varje individ. Detta är tydligt något som påverkar pedagogerna vid implementering. Vid

omorganiseringen fick pedagogerna endast veta att modersmålsträningen skulle upphöra och

ersättas i verksamheten. De fick detta beslut över sig och förväntades att utföra förändringen

utan att ha fått möjlighet till att påverka.

En annan av våra frågeställningar var att undersöka hur väl det pedagogiska samarbetet

mellan förskolorna och språkutvecklarna fungerar. Denna fråga har vi inte riktigt kunnat

43

besvara. Anledningen till detta, är att omorganisationen och samarbetet med språkutvecklarna

är så pass nytt att det blir omöjligt att göra en utvärdering redan nu. Utifrån vårt insamlande

material är vår slutsats, att arbetssätten mellan språkutvecklarna skiljer sig åt och vi vet inte

vilket av arbetssätten som gynnar det framtida samarbetet.

Vi har under studiens gång upptäckt att det som kommunala dokument beskriver har en

ambition som oftast inte stämmer överens med hur det upplevs och genomförs i praktiken.

Några faktorer som vi har reflekterat över och som påverkar detta, är begränsade resurser.

Men även att man i förskolan är verksam i en social praktik och detta kräver att man tar

hänsyn till den mänskliga faktorn. För att de mål som kommunen satt upp ska kunna

implementeras ut till verksamheten på ett tillfredställande sätt, bör de som är verksamma i

förskolan förstå och vara överens om att målen är ändamålsenliga. Detta besvarar vår sista

frågeställning om vilka förutsättningar som gynnar en framgångsrik implementering och

verksamhet med barnen. De olika artiklarna vi valt att relatera till i studien är artiklar som

delvis handlar om olika implementeringar i olika verksamheter men även om hur personalen i

pedagogiska verksamheter reagerar på nya reformer. Under studiens gång har vi blivit bekanta

med begreppen ”top-down” och “bottom-up”. De utgår från antingen beslutsfattarnas eller

tillämparnas perspektiv. När nya reformer ska implementeras kan det vara utifrån

beslutsfattarens perspektiv. Dock är vi mer övertygande efter studiens gång att om nya

reformer utgår ifrån bottom-up perspektivet, alltså utifrån tillämparnas perspektiv och i detta

fall pedagogerna, så har implementering av reformer större chanser att genomföras som de är

tänkta.

Förändringar kräver att de som arbetar i verksamheten har förändrat grunden för sin förståelse

eller grunden i sina föreställningar om vad arbetet egentligen handlar om. Resultaten av de

reformer som planerats utifrån dessa förutsättningar har dock visat sig vara förknippade med

en rad problem. Ett allvarligt problem har varit att förändringen i verkligheten inte utförs

utifrån politikernas mening (Dahlberg, Taguchi Lenz, 1994).

Eftersom omorganisationen är så pass ny har vi inte kunnat studera hur det gått att

implementera dessa nya beslut men vi har fått uppfattningen att det är mycket upp till

pedagogerna för att detta ska lyckas. Det gäller att pedagogerna får tid att anpassa sig och att

språkutvecklaren Kim är där kontinuerligt och samarbetar och att de upprättar ett bättre

samarbete med föräldrarna.

Pedagogerna vi träffade skulle precis vara med och starta upp ett språkprojekt med

språkutvecklaren. Projektets upplägg var att pedagogerna själva kunde vara med och utforma

44

hur projektet skulle se ut. Detta kopplade vi till ett bottom-up perspektiv, pedagogerna fick

möjlighet att vara delaktiga i projektets utformning. Efter litteraturen vi läst och intervjuerna

med språkutvecklarna har vi skapat oss uppfattningen att ett nära samarbete med

språkutvecklaren är bättre för verksamheten och personalen. Inte bara utifrån ett bottom-up

perspektiv men även för att språkutvecklaren kan vara delaktiga i verksamheten och stödja

personalen i att fånga barnen. Vi har också en tanke om att språkutvecklaren kan hjälpa

personalen hur de ska fånga föräldrarnas intresse. Kim har tidigare arbetat som förskollärare

och verkar ha bra idéer hur man kan fånga upp föräldrarnas intresse i språkarbetet.

I de intervjuer som vi genomfört fann vi en gemensam åsikt att modersmålet och svenska

språket är en helhet och att de inte ska ses separat. I vårt avsnitt internationell utblick står det

om hur flerspråkiga barn gynnas i sin utveckling av andra språk om de får prata sitt

modersmål i klassrummet. Detta understryker det vi fått höra om att se svenskan och

modersmålet som en helhet. Det står även i vårt internationella avsnitt om att

föräldrakontakten och dess samarbete med skolan är avgörande i barnens språkutveckling. Att

samarbetet med föräldrarna är viktigt i barnens språkutveckling har vi förstått och alla våra

intervjupersoner har påpekat detta.

Denna studie har gett upphov till ny kunskap för oss i vår kommande profession som

förskollärare. Kunskap genom litteratur och intervjuerna med informanterna som delgett oss

vilka komponenter som behövs för att en implementering ska lyckas. De lärdomar som vi

tagit med oss är hur viktigt det är med pedagogers delaktighet och att det krävs ett visst

handlingsutrymme när det ska ske förändringar i förskolan och när dessa ska implementeras. I

vår kommande roll som förskollärare tar vi med oss just dessa erfarenheter, för att kunna ta

hänsyn till dem vid implementering av reformer i förskolan. I mötena med våra informanter

och möjligheten för oss att medverka i uppstarten av språkprojektet, har inspirerat oss hur

man kan arbeta med att utveckla språk i förskolan. Vi har också fått en ny syn på

flerspråkighet nu, man behöver inte skilja på språken, språk som språk. Under studiens gång

har det blivit tydligare för oss hur viktigt det är att se flerspråkighet som en tillgång. För att

förskolan ska kunna ta tillvara och utveckla den tillgången krävs ett bra samarbete med

föräldrarna och att pedagogerna låter språket genomsyra dagen i förskolan.

45

8 Fortsatt forskning

Vi har valt att utgå ifrån endast en förskola, men för att få en mer enhetlig bild hade man

kunnat samarbeta med flera förskolor i Malmö stad. För att utveckla vår studie ytterligare, kan

vi undersöka hur andra städer arbetar med att utveckla språket i förskolan. En annan intressant

aspekt hade varit att jämföra två förskolor ifrån de bägge språkutvecklarnas områden, för att

ställa deras arbetssätt mot varandra. En ide är att de som är verksamma i förskolan får vara

med vid utformandet av riktlinjerna i dokumenten. Hur det skulle göras i praktiken, kunde

kanske vara så att man bjuder in kommunala tjänstemän och politiker till förskolorna, så att de

får ta del av vardagen i förskolan.

46

Referenser Otryckta källor:

En intervju är gjord med språkutvecklare Kim, 56 minuter lång intervju - 2015-04-08

En intervju gjord med språkutvecklare Ulf, 46 minuter lång intervju - 2015-04-13

En intervju gjord med förskolechefen, 36 minuter lång - 2015-04-13

En intervju gjord med två pedagoger, 17 minuter lång intervju - 2015-04-14

En telefon intervju med Teamledaren för ett pedagogiskt utvecklingsteam 2015-05-11

Intervjuerna finns i författarnas ägo.

Litteratur:

Benckert Susanne, Håland Pia & Wallin Karin (2009) Flerspråkighet i förskolan, en referens och

metodmaterial Stockholm Myndigheten för skolutveckling

Bryman, Alan (2001) Samhällsvetenskapliga metoder

Stockholm Liber AB

Björkemarken, Mariann (1995) Implementeringsanalys som komplement vid utvärderingen fråga

om perspektiv och förklaring, Sociologiska institutionen, Göteborgs universitet

Börjesson, Mats (2003) Diskurser och konstruktioner: En sorts metodbok.

Lund: Studentlitteratur

Dahlberg, Gunilla & Taguchi Lenz Hillevi (1994) Förskola och Skola - om två skilda traditioner

och om visionen om en mötesplats, HLS Förlaget Elanders Gotab, Stockholm

Dahler-Larsen Peter & Krogstrup, Hanne Kathrine (2001) Tendenser i evaluering

Odense universitetsforlag

47

Eriksson, Anita (25 april, 2014) Förskollärarens förtydligade ansvar- en balansgång mellan ett

demokratiskt förhållningssätt och att utöva yrkeskunskap,

https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/viewFile/576/793, Journal of nordic early jurnal

of early childhood education research, vol .7, nr 7, s. 1-17, 2014 ISSN 1890-9167

Franzen Karin, Hjalmarsson Maria & Löfdahl Annica (2014) Förskollärarens metod och

vetenskapsteori Liber AB 11398 Stockholm

Förslag till organisering av modersmålsstödet och språkutvecklingen förskoleförvaltningen 2014-

04-14 Ansvariga: Persson Christina Möller Emma Förvaltning:

Förskoleförvaltningen Avdelning: Avdelning för kvalitet och

myndighet malmostad@malmo.se Organisationsnummer 212000-1124

Granberg, Otto & Ohlsson Jon (2004) Från lärandets loopar till lärande organisationer

Studentlitteratur, Lund

Imsen, Gunn (2006) Elevens värld Introduktion i pedagogik psykologi

Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund, Studentlitteratur

Lahdenperä, Pirjo (2004) Interkulturell pedagogik i teori och praktik, Studentlitteratur, Lund.

Lipsky, Michael (2010) Street-level Bureaucracy. Dilemmas of the Individual in Public services

New York: Russell Sage Foundation

Lpfö 98/2010. Läroplan för förskolan Lpfö 98. Reviderad 2010, Stockholm: Skolverket.

Norstedts svenska ordbok (1990) Norstedts förlag, Stockholm

Malini Mistry & Krishan Sood (2012) Raising standards for pupils who have English as an

Additional Language (EAL) through monitoring and evaluation of provision in primary

schools, Education 3-13: International Journal of Primary, Elementary and Early Years

Education, 40:3, 281-293, DOI: 10.1080/03004279.2010.523434

48

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/03004279.2010.523434

Obondo, Margret & Olgac Rodell, Christina & Robleh Salada (2005) Broar mellan kulturer

Stockholm: Språkforskiningsinstitutet I Rinkeby

Rossi, Freeman & Lipsey (2004): Evaluation – A systematic Approach, Thousand Oaks, Sage

Sannerstedt, Anders (2001) Implementering – hur politiska beslut genomförs i praktiken

Rothstein, B (red.) Politik som organisation, SNS förlag, Stockholm

Språk- och kunskapsutveckling för barn och elever med annat modersmål än svenska,

Kvalitetsgranskning Rapport 2010:16, Skolinspektionens rapport 2010:16, Diarienummer 40-

2009: Stockholm 2010 Foto: Ryno Quantz,

http://skolinspektionen.se/Documents/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsgranskni

ngar/2010/sprakutveckling-annat-modersmal/kvalgr-sprakutv-slutrapport.pdf

Vedung, Evert (1998) Utvärdering i politik och förvaltning. Studentlitteratur, Lund

Winter, S (2001) Implementeringsforskningen og dens relation till evaluering

Dahler-Larsen & Krogstrup, Tendenser i evaluering, Odense universitetsforlag.