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Lehr- und Lernziele | 1

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Lehr- und Lernziele

ThesenDas Aufstellen und Transparentmachen von konkreten Lernzielen ist gerade inmodularisierten Studiengaumlngen von groszliger Bedeutung und unterstuumltzt studentisches Lernen

Durch konkrete Lernziele wird Studierenden verdeutlicht was sie in einer Veranstaltungexplizit lernen werden

Lernziele sollen auf der Grundlage der Vorkenntnisse der Studierenden und den bestehendenLehrbedingungen formuliert werden

Konkrete Lernziele dienen was (methodische) Planung und Strukturierung vonVeranstaltungen angeht auch den Lehrenden

Lernziele sind so zu formulieren dass die zu erlangenden Kenntnisse und Faumlhigkeiten konkretbenannt werden

Durch die Operationalisierung von Lernzielen ist eine Uumlberpruumlfung des Lernerfolges moumlglich

Was sind LernzieleJeder derdie mit der Aufgabe konfrontiert ist Wissen weiterzugeben wird sich fruumlher oderspaumlter mit der Formulierung von Zielen seinerihrer Handlungen befassen muumlssen Dass Zielefuumlr Lernprozesse notwendig sind ist unstrittig Welcher Art sie seien sollen und wie sieformuliert werden muumlssen foumlrdert bereits eine groumlszligere Bandbreite an Auffassungen zutageGleichzeitig entsteht in der Praxis aber der Eindruck Uumlber Ziele muss eigentlich nichtgesprochen werden sie sind selbstverstaumlndlich Viel entscheidender (und interessanter) scheintdeshalb im ersten Augenblick die Frage nach der Auswahl der richtigen Methode zu seinFragt man aber genauer nach welche Ziele in dieser oder jener Seminarsitzung oderUnterrichtsstunde verfolgt werden so bleiben die Antworten der so Befragten merkwuumlrdigdiffus bdquoDie muumlssen eben verstanden haben wie es zu dieser Entwicklung kamldquo oder bdquoSie sollendiese Aufgaben bearbeiten koumlnnen die ich in der Sitzung exemplarisch besprochen habeldquoGrund genug also der Frage was Lernziele ausmacht und wie sie beschaffen sind in dieserSynopse in aller Kuumlrze nachzugehen



Lernziele entstehen vor dem Hintergrund einesspezifischen Verstaumlndnisses von Lehr- undLernprozessenBei der Durchsicht der allgemeindidaktischen bzw fachdidaktischen Literatur setzt sich das inder Befragung erhaltene diffuse Bild fort Was ist ein Lernziel und wie soll es beschaffen seinDie zustaumlndige Literatur ndash so scheint es ndash kennt viele Antworten Jank und Meyer zeitigen diesesProblem Sie weisen zunaumlchst auf den wichtigen Unterschied zwischen Lernzielen undLernergebnissen hin Lernziele beinhalten das Element des Gewuumlnschten und setzen in iherArtikulation in dieser Hinsicht Normen Sie sind also praumlskriptiv Ob diese Normen dann imeigentlichen Lehr-Lernprozess erfolgreich umgesetzt werden ist in jedem Fall zu pruumlfen Dieerreichten Ergebnisse sind dagegen deskriptiv Sie sind beschreibbar und koumlnnen deshalb mitder Zielsetzung verglichen werden (vgl JankMeyer 1994 301f62ff) Auf Unterrichtsprozessebezogen heiszligt das Im Idealfall kann durch die Versprachlichung eines Lernziels beschriebenwerden wie sich der Lernende durch den Unterricht bzw den Lernprozess in seinem Verhaltenveraumlndert Da Veraumlnderungen nicht immer beobachtbar sind weil sie zB mentale Einstellungenbetreffen empfehlen Jank und Meyer hier die Begrifflichkeit zu erweitern und besser vonVerhaltensdisposition zu sprechen (vgl JankMeyer 1994 302)

Im Anschluss dieser Ausfuumlhrungen koumlnnte der Eindruck entstehen dass die Formulierung vonLernzielen und ihre Anordnungen dem jeweiligen Lehrenden frei uumlberlassen sind Dies istmitnichten so Die Formulierung von Lernzielen erweist sich als in aller Regel an eineVorstellung daruumlber angelehnt wie Lernprozesse ablaufen wovon sie beeinflusst werden undaus welchem Bereich der Gegenstand stammt der vermittelt werden soll Diese Fragen werdenin der Allgemeinen- und der Fachdidaktik thematisiert In diesem Zusammenhang werden nunzur weiteren Illustration zwei klassische Ansaumltze herangezogen um das Feld zu begrenzen Zumeinen der Ansatz des Hamburger Modells nach Wolfgang Schulz und zum anderen ein Ansatzvon Christine Moumlller der sich auf die Curriculumtheorie stuumltzt

Lernziele ndash formuliert mit gesellschaftskritischemImpetusIn den siebziger Jahren entwickelte der Hamburger Paumldagoge Wolfgang Schulz in Ergaumlnzung desBerliner Ansatzes seines Lehrers Paul Heimann eine erweiterte Vorstellung von denEinflussfaktoren die die Planung und Analyse von Unterricht bedingenEr ging davon aus dass die Unterrichtsprozesse nicht mehr nur auf den schulischen Raumkonzentriert werden koumlnnten sondern vielmehr eine Verantwortung des Planenden auch darinbestuumlnde Schuumllerinnen und Schuumller zu emanzipieren damit sie eine gesellschaftliche Teilhabeaktiv ausuumlben koumlnnten Der Blickwinkel des Planenden muss daher nicht nur die individuelle



Situation der Lernenden in psychologischer und anthropologischer Hinsicht bei der Planungberuumlcksichtigen sondern auch die gesellschaftliche Realitaumlt kritisch mitbedenkenWas heiszligt das nun fuumlr die Entstehung von Lernzielen Schulz formuliert vor dem Hintergrundeiner grundlegend kritischen Betrachtung der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen dreiwesentliche uumlbergeordnete (perspektivische) Lernziele Die Lernenden sollen KompetenzAutonomie und Solidaritaumlt erwerben um gesellschaftliche Widerspruumlche zu erkennen ggfauszuhalten und teilweise zu uumlberwinden Dabei sollen sie von den Lehrenden unterstuumltztwerdenAusgangspunkt fuumlr die Lernprozesse ist nach Schulz immer die Schaffung von inszeniertenErfahrungsanlaumlssen Diese lassen sich grundstaumlndig den Bereichen der a) Kognition b) derPsychomotorik und c) der Affektion zuordnen Alle Bereiche werden in drei unterschiedlichenKomplexitaumltsstufen erworben Sie reichen von a) der Anbahnung (zB im Bereich der Kognitiondurch Verstaumlndnis oder Kenntnisnahme) uumlber b) die Entfaltung (zB durch die Analyse oderSynthese) bis c) zur Habitualisierung (zB im kognitiven Bereich die Befaumlhigung zum Urteilen)(vgl Kron 2008 98) Die konkrete Formulierung von Lernzielen die diesen Erfahrungsanlaumlsseneine Richtung geben orientieren sich also einerseits an den gewaumlhlten Themen denErfahrungsaspekten und andererseits an den Intentionen den Absichten des Lehrenden DieIntentionen lassen sich durch die bereits erwaumlhnten uumlbergeordneten Lernziele KompetenzAutonomie und Solidaritaumlt beschreiben Die Themen lassen sich unter SacherfahrungGefuumlhlserfahrung und Sozialerfahrung subsummieren (vgl Kron 2008 103) Zusammenfassendist deutlich zu erkennen dass Lernziele in ihrer Formulierung relativ abstrakt bleiben vielmehrwird eine Matrix vorgegeben die die Fluchtpunkte fuumlr moumlgliche Formulierungen bildet

Lernziele ndash aus amerikanischer SichtAbweichend dazu der Ansatz von Christine Moumlller Lernziele die im Kontext des Ansatzes derUS-amerikanischen Curriculumtheorie formuliert werden haben einen voumlllig anderenHintergrund als der Ansatz von Wolfgang Schulz Dieser Denktradition liegt ein positivistischesWissenschaftsverstaumlndnis zugrunde dh Unterrichtsprozesse werden als rationale planbareund zielorientierte Prozesse wahrgenommen Ferner Unterrichtsprozesse sollen auf einerhoumlheren Ebene dazu beitragen dem gesellschaftlichen Gesamtzweck dienen Wohlstand Gluumlckund Erfolg zu maximieren Die hier bereits erkennbar stark ausgepraumlgte Zielorientierung hatAnleihen bei anderen rationalen Denktraditionen genommen Skinner und Bloom(Lernzieltaxonomien) koumlnnen hier beispielhaft genannt werden Drei Schritte bedarf es nachMoumlller um Lernprozesse in sich schluumlssig aufzubauen a) die Planung b) die Lernorganisationund c) die Kontrolle des Erreichten Mit Blick auf die Planung sollten zunaumlchst die moumlglichenZiele gesammelt und formuliert werden bevor dann eine Gewichtung vorgenommen wird AmEnde steht die Entscheidung welche Lernziele tatsaumlchlichen Eingang in die Planung finden (vglKron 2008 106 vgl Moumlller 2006 75ff)In Ergaumlnzung zur Bestimmung der Bereiche nach Schulz in denen Lernziele angesiedelt werdenkoumlnnen formuliert Moumlller konkrete Qualitaumltsmerkmale an die Formulierung eines Lernziels



(ebd)

Ein Lernziel muss exakt benennen welches Verhalten von Lernenden nach Abschluss des1Lernprozesses gezeigt werden soll

Ein Lernziel muss konkrete Angaben zu den Rahmenbedingungen enthalten dh woran und2unter welchen Bedingungen etwas getan werden soll

Ein Lernziel muss nachvollziehbare Aussagen dazu enthalten woran erkannt werden kann3ob ein Lernvorgang erfolgreich war Dh es muss ein Qualitaumltsmaszligstab benannt werden

Die weiteren Begrifflichkeiten dieses Ansatzes bdquoPlanung des Lern-Soll-Verhaltensldquo undbdquooptimale Anordnung von Lernschrittenldquo (zitn Kron 2008 108) lassen an einen kybernetischenRegelkreis denken Moumlller geht es aber eher mit Blick auf die US-amerikanische Tradition umdie Verbesserung des Endprodukts des Lernens und nicht hauptsaumlchlich um die Optimierungder einzelnen Lernschritte (vgl Kron 2008 104)

Anforderungen an die Entwicklung von LernzielenUm fuumlr einen Lernprozess sinnvolle Lernziele zu formulieren bedarf es ohne Anspruch aufVollstaumlndigkeit zunaumlchst dreierlei

Lernziele basieren in ihrer Anlage und Formulierung auf bestimmten Denk- oderTheorietraditionen Nicht immer folgen diese Traditionen im Alltag einem geschlossenenKonzept (wie die beiden exemplarisch hier vorgestellten Ansaumltzen) dennoch sollte eineSelbstvergewisserung erfolgen welchem Lern- und Lehrbegriff man sich als Planenderverpflichtet fuumlhlt

Lernziele muumlssen bestimmten Qualitaumltsmerkmalen genuumlgen (Verstaumlndlichkeit Praumlzision iSvon unmissverstaumlndlich sie muumlssen Inhaltsbereiche benennen bzw mit ihnen in Verbindungstehen) Einen Vorschlag dazu liefert zB Moumlller

Die Planung von Lernprozessen bedarf einer Vielzahl von unterschiedlichen LernzielenWelche Bereiche bei der Planung beruumlcksichtigt werden koumlnnen zeigt exemplarisch derAnsatz von Schulz Eine interessante Ergaumlnzung und Neukonzeption ist auch bei Klafki zufinden (vgl Klafki 2005 122ff)

Schlieszliglich ist in der Praxis immer die Frage zu klaumlren wie die (muumlhsam) formulierten Lernzielein konkrete Handlungsanweisungen und Arbeitsauftraumlge und die damit verknuumlpfte Gestaltungvon Lernumgebungen uumlberfuumlhrt werden koumlnnen Diese Aufgabe die in der Didaktik alsbdquoOperationalisierungldquo bezeichnet wird ist Gegenstand eines weiteren Dokuments (sieheOperationalisierung von Lernzielen)



LiteraturJank W Meyer H (1994) Didaktische Modelle FrankfurtMain 3 Aufl1

Schulz W (1991) Ein Hamburger Modell der Unterrichtsplanung Seine Funktionen in2der Alltagspraxis In Adl-Amini B Kuumlnzli R (Hrsg) (1991) Didaktische Modelle undUnterrichtsplanung Muumlnchen 3 Aufl 49 ndash 87

Klafki W (2005) Die didaktische Analyse In Baumgart F Lange U Wigger L (Hrsg)3(2005) Theorien des Unterrichts Erlaumluterungen Texte Arbeitsaufgaben BadHeilbrunn 122 ndash 134

Kron F W (2008) Grundwissen Didaktik Muumlnchen 5 Aufl4

Moumlller C (2006) Die curriculare Didaktik In Gudjons H Teske R Winkel R (Hrsg)5(2006) Didaktische Theorien Hamburg 12 Aufl 75 ndash 92

Funktion und Wirkungsweise von Lehr- undLernzielen

Wieso ist es uumlberhaupt notwendig sich die Ziele klar vorAugen zu fuumlhrenAnfaumlnglich wirkt eine solche Forderung wie reine Schikane ndash wozu soll man ausformulieren wassowieso klar ist die Studierenden sollen eben lernen was in der Vorlesung oder im Seminardran ist

Aber so einfach ist es nichtErstens gibt es in der heutigen Zeit nur wenig Wissen dessen Erwerb reiner Selbstzweck ist Daviele Fakten des modernen Lebens staumlndig aktualisiert werden muumlssen ist es unerlaumlsslich sichauch und gerade als Lehrender zu fragen wozu dieses Wissen diese Fertigkeiten oderFaumlhigkeiten dienen sollen und dies im Blick zu haben



Zweitens ermoumlglicht nur eine genaue Formulierung der Ziele auch eine exakte Analyse derLernvoraussetzungen Da Dozentinnen naturgegeben Fachleute in ihren Bereichen sindvergessen sie allzu oft dass ihre Studierenden es (noch) nicht sind Dinge die fuumlr Lehrende ander Hochschule selbstverstaumlndlich sind koumlnnen fuumlr Studierende insbesondere in den erstenSemestern kompliziert sein

Was sagen StudierendeAm Anfang der Vorlesung sollten die Dozierenden auf jeden Fall einmal ganz klar sagen wasalles vorkommt Das Schlimmste sind Dozierende die einfach reinkommen und mit dem Stoffanfangen und man weiszlig nicht was los ist (4 Mastersemester Maschinenbau)

Wie detailliert macht das Ausformulieren von ZielenSinnVersetzen wir uns probeweise an die Stelle durchschnittlicher (nicht brillanter) StudierenderWenn die geplante Lehrveranstaltung besucht oder die gegebene Aufgabe angegangen wird wiegeht es ihnen dabei

Welche fachlichen Schwierigkeiten koumlnnen auftreten Welches Vorwissen1 muss aktiviertwerden und ist dies aus der Lehrveranstaltung abzuleiten oder muumlssen andere Quellenherangezogen werden Welche psychologischen Hindernisse2 sind eventuell zu uumlberwinden

Wie wirken die Raumlumlichkeiten die Gruppengroumlszlige die Sitzordnung3 das Verhalten der anderen

Studierenden oder der Lehrperson4 die Praumlsentationsform waumlhrend der Sitzung und die

Ankuumlndigungen in moodle5 All diese Aspekte beeinflussen das Lernen und muumlssen vomLehrenden zumindest einkalkuliert besser noch in seinem Sinne beeinflusst werden Alsomacht es auch Sinn sich uumlber all diese Details Gedanken zu machen Und nur wenn dieLernvoraussetzungen geklaumlrt sind koumlnnen die Ziele formuliert und in den Lernprozesseingeordnet werden Dies sollte dann genauso detailliert geschehen



Genuumlgt es allen Beteiligten die Ziele fuumlr jede einzelneSitzung bewusst zu machenEs ist sehr verlockend mit dem Thema einer Einzelsitzung (das man gerade als Expertinfaszinierend findet) das Ziel der gesamten Veranstaltung aus den Augen zu verlieren Will manzB den Studierenden eigentlich ein Grundverstaumlndnis mathematischer Beweistechnikennahebringen so kann es passieren dass man eine bestimmte Beweisidee wie die vollstaumlndigeInduktion sehr technisch kommuniziert Damit haumltte man das eigentliche Lernziel zugunsteneines untergeordneten Aspektes vernachlaumlssigt und gleichzeitig bei den Studierenden denEindruck erweckt mathematische Beweise seien eine ideenlose technische Bastelei Es machtalso Sinn die eigenen Planungen mit etwas Distanz zu betrachten und sich kritisch zu fragen obdie Akzentuierung an den (Grob-)Zielen ausgerichtet wurde Auszligerdem kann eineLehrveranstaltung neben den geplanten Zielen eine Summe von weiteren Aspekten unbewussttransportieren Stets werden Grundauffassungen vom Lernen und vom Leisten Meinungen uumlberden eigenen und andere Fachbereiche sowie das Selbstbild des Lehrenden dargestellt Das hatalles seine Berechtigung sollte jedoch an den eigentlichen Zielen gemessen werden

Was veraumlndert sich wenn man sich dezidierte Gedankenuumlber die Lehr- und Lernziele machtGut geplante Lehrveranstaltungen machen alle Beteiligten zufriedener Wer zu Beginn desSemesters oder einer Einzelsitzung fuumlr sich und andere deutlich macht was am Endeherauskommen soll wirkt verlaumlsslich strukturiert und transparent und begegnet denStudierenden auf Augenhoumlhe

Werden die Ziele fuumlr die Studierenden offengelegt so koumlnnen sie sich zudem selbst an ihnenmessen Sie koumlnnen sich ihre Lernfortschritte bewusstmachen und diese reflektieren Damitgewinnen sie im Idealfall die Voraussetzungen ihr eigenes Lernen in Zukunft selbst zu steuernWerden die Ziele dann noch erreicht ermoumlglicht dies den Studierenden nicht nur einenangemessenen Lernfortschritt sondern vermittelt ihnen auch das Gefuumlhl dass ihr(erfolgreicher) Lernprozess im Mittelpunkt steht Das foumlrdert eine positive Lernatmosphaumlre

Vorwissen ist nicht verlaumlsslich und schwer kalkulierbar Die Studierenden waren auf den1unterschiedlichsten Schulen manche haben ihre Schulzeit schon seit laumlngerem hinter sich Und inden Richtlinien und Lehrplaumlnen hat sich in den letzten Jahren viel getan ndash was man selbst in derSchule gelernt hat ist kein Maszligstab fuumlr aktuelle Erstsemester Es lohnt sich hin und wieder einenBlick in die guumlltigen Vorgaben (wwwstandardsicherungnrwde) zu werfen Es ist auch in keinsterWeise ungewoumlhnlich dass Studierende die eine Anfaumlngervorlesung besuchen das Schulwissen fuumlr



dieses Fach nicht mehr in seiner gesamten Breite praumlsent haben Vermutlich kennen sie auch nichtalle Abkuumlrzungen und Fachbegriffe Wenn man diese kurz erlaumlutert faumlllt den Studierenden vonBeginn an der Einstieg leichter

In den ersten Wochen des Studiums haben viele Studierende noch keine feste Bezugsgruppe unter2ihren Kommilitonen gefunden Der fehlende Austausch mit anderen verleitet dazu zu glauben mansei allein mit einem Problem Isolation und Resignation koumlnnen die Folge sein wenn der Lernstoff alsGesamtberg und unuumlberwindbares Hindernis wahrgenommen wird anstatt in bewaumlltigbare Haumlufchenstrukturiert zu werden Indem Sie Struktur anbieten unterstuumltzen Sie Ihre Studierenden dabei dieseHuumlrde zu meistern

Ein Houmlrsaal kann sehr einschuumlchternd wirken Man geht durch eine scheinbar gewoumlhnliche Tuumlr und3betritt ein Auditorium von der Groumlszlige einer antiken Arena Es gibt eine Unzahl von Tafeln dieStudierenden sitzen dichtgedraumlngt in engen Reihen zwischen denen es kein Durchkommen gibt Dietechnischen Gegebenheiten (Tablet-PC Beamer Mikrofone und Lautsprecher) tun ihr uumlbriges um dietatsaumlchliche raumlumliche Distanz zwischen Dozent und Publikum gefuumlhlt noch zu vergroumlszligern Aus ihrembisherigen Lernerleben kennen Anfaumlngerstudierende so etwas nicht Mehrere Hundert andereStudierende koumlnnen trotz ihrer Anzahl dem einzelnen ein Gefuumlhl von Isolation geben Eine wesentlichangenehmere Atmosphaumlre laumlsst sich in einem kleinen Houmlrsaal oder einem Seminarraum schaffenDort ist auch die Anordnung der Tische ausschlaggebend fuumlr die Kommunikation unter denStudierenden Wenn es keine Moumlglichkeit gibt Tischgruppen zu stellen kann es immer noch Sinnmachen die Studierenden hin und wieder aufzufordern sich mit ihren Nachbarn vorne hintenrechts und links uumlber eine bestimmte Fragestellung auszutauschen So koumlnnen sie ihre Gedanken mitdenen der anderen vergleichen und hoffentlich davon profitieren Ohne diesen Austausch bestehtdie Gefahr dass die Studierenden ihre Kommilitonen aus der Entfernung entweder als souveraumlneUumlberflieger oder als desinteressierte Chaoten wahrnehmen Nur Austausch hilft uumlber den evtlfehlerhaften ersten Eindruck hinwegzukommen

Studierende neigen insbesondere zu Beginn ihres Studiums dazu ihre Dozentinnen uumlberhoumlht als4unnahbar wahrzunehmen Die Preisgabe einiger persoumlnlicher Mini-Fakten macht Professorinnenmenschlich und echt Natuumlrlich sollen Sie keine Geheimnisse uumlber den letzten Ehekrach verratenaber Details uumlber Familie Hobbys Sport oder die eigene Jugendzeit koumlnnen bewirken dass IhreStudenten Sie interessant finden und Ihnen aufmerksamer zuhoumlren

Manchmal verstaumlrkt die Kommunikation uumlber eLearning-Plattformen und ihre Foren noch die Distanz5zwischen Lehrenden und Lernenden Dies kann reduziert werden indem auch hier auf dieGrundregeln der Houmlflichkeit geachtet wird Anrede und Gruszligformel schaffen Respekt und vermittelnden Eindruck dass die Information der Studierenden nicht nur laumlstige Pflicht ist Ein Bild oder Avatarerhoumlht den Wiedererkennungswert und vermittelt eine persoumlnliche Note Der stetige Hinweis aufHilfsangebote verstaumlrkt den Servicegedanken der hinter den zahlreichen online-Angeboten steht



Typen und Stufen von LernzielenBei der Vorbereitung einer Lehreinheit ist es von Bedeutung sich einen Uumlberblick uumlber dieVerortung der zu verfolgenden Lernziele zu verschaffen Jedes Lernziel ist eingebettet invorangehende und nachfolgende Lernziele Die vorausgegangenen Lernerfolge sindwesentliches Fundament fuumlr die erfolgreiche Aneignung des neuen Wissens und KoumlnnensGleichzeitig bereitet dieses Wissen auf die noch folgenden Lernschritte vor Nicht immer liegendie Lernziele dabei auf der gleichen logischen Stufe Fuumlr das Erreichen der jeweils naumlchstenStufe ist es fuumlr den Lernerfolg notwendig dass die Grundlage der unteren Stufen gelegt ist

Richt- Grob- und Feinlernziele

RichtlernzieleRichtlernziele lassen sich am besten als Lernfelder beschreiben Sie geben lediglich das Gebietan aus dem die Lernenden ihrn Wissen beziehen sollen So sind bdquoKenntnisse aus dem Bereichder Marktbeobachtungldquo oder bdquoKompetenzen aus dem Bereich Teamarbeitldquo gute Beispiele fuumlrRichtlernziele

GroblernzieleIm Gegensatz zu den Richtlernzielen geben Groblernziele bereits Fertigkeiten und Kenntnissean die vermittelt werden sollen Groblernziele sollten dementsprechend als Faumlhigkeiten oderFertigkeiten formuliert werden uumlber die die Lernenden nach erfolgreichem Lernprozessverfuumlgen sollen

FeinlernzieleFeinlernziele strukturieren sowohl die einzelne Unterrichtseinheit als auch kleinere Abschnitteeiner Seminarreihe Die Feinlernziele werden aumlhnlich wie die Groblernziele als Kompetenzenund Taumltigkeiten formuliert Jedoch sind es in der Regel Teilziele die mit einer oder eineruumlberschaubaren Anzahl von Lerneinheiten zu erreichen sind Sie leiten sich aus den Vorgabendes zu erreichenden Groblernziels ab Es obliegt der Lehrperson die Feinlernziele in einesinnvolle aufeinander aufbauende Reihenfolge zu bringen so dass die Groblernziele



bestmoumlglich verfolgt und erreicht werden koumlnnen

Die Taxonomie der Lernziele nach BloomUm in der Lehre vom Einfachen zum Schwierigen vom Uumlberschaubaren zum Komplexenvoranzuschreiten ist eine Einordnung kognitiver Lernziele hilfreich Die Taxonomie kognitiverLernziele nach Bloom ermoumlglicht diese Einordnung anhand verschiedener aufeinanderaufbauender Lernstufen Schematisch kann die kognitive Lernzieltaxonomie wie folgt dargestelltwerden

Abbildung Schematische Darstellung der kognitiven Lernzieltaxonomie

WissenDie erste Ordnungsstufe betrifft das Wissen (bzw auch das Kennen das Erinnern) vonkonkreten Informationen eines Fachgebiets Dazu gehoumlren ebenfalls das Wissen



(KennenErinnern) von Methoden wie mit diesen Informationen gearbeitet werden kann sowiedas Wissen (KennenErinnern) von gaumlngigen Verallgemeinerungen und Abstraktionen desFachgebiets

Typisches Lernziel Kriterien des wissenschaftlichen Arbeitens kennen beschreiben und deren

wichtigsten Konsequenzen aufzaumlhlen

VerstehenDie zweite Stufe betrifft das Verstehen von Zusammenhaumlngen Es geht um das Verstaumlndnis derBedeutung die die einzelnen Informationen zueinander haben Dies ermoumlglicht esInformationen in eigenen Saumltzen wiederzugeben (Transformation) fremde Texte im Hinblick aufeinen bestimmten Sachverhalt hin zu interpretieren und Voraussagen zu treffen

Typisches Lernziel Die Bedeutung wissenschaftlicher Aussagen und Verfahren erkennen und

beschreiben sowie eine Voraussage uumlber deren Anwendbarkeit treffen

AnwendenDie dritte Stufe unterscheidet sich von der zweiten darin dass hier das Wissen auf konkreteFaumllle bezogen wird Es geht darum in einer konkreten Situation zu erkennen wie dasVerstandene hilfreich zur Loumlsung dieses konkreten Problems eingesetzt werden kann

Typisches Lernziel Die Anwendung wissenschaftlicher Aussagen und Verfahren auf konkrete

praktische Problemstellungen

AnalysierenIn der vierten Stufe geht es darum Situationen auf deren wesentliche Elemente hin zu unter-suchen Situationen enthalten Elemente die Beziehungen zwischen diesen Elementen sowie dieordnenden Prinzipien die in den Situationen wirksam sind Fuumlr die fachliche Analyse sind dieKenntnisse und Fertigkeiten die in den unteren Stufen erworben wurden Voraussetzung

Typisches Lernziel Implizite Annahmen in Fachartikeln benennen Art der Argumentation

herausfinden Fehler in deren Argumentationen aufzeigen und Grundtendenzen derHerangehensweisen einschaumltzen koumlnnen



SynthetisierenIn dieser Stufe geht es um die kreative Neukombination vorhandener Informationen Es koumlnnendrei Unterkategorien unterschieden werden

Herstellen von etwas Einzigartigem zum Beispiel die Organisation bekannter Daten fuumlr einen1originellen Aufsatz eine Rede oder die Komposition eines Musikstuumlcks

Entwerfen eines Handlungsplans zum Beispiel das Entwerfen einer Maschine fuumlr einen2Fertigungsprozess oder das Erstellen einer konkreten Unterrichtseinheit fuumlr eine besondereLehrsituation Auch die Entwicklung von Wegen mit denen eine bestimmte Hypotheseuumlberpruumlft werden kann gehoumlrt in diese Kategorie

Ableiten einer Folge abstrakter Beziehungen wie zum Beispiel die Modifikation von3Hypothesen im Hinblick auf neue Faktoren die Formulierung einer brauchbaren Lerntheoriefuumlr den Unterricht oder die Faumlhigkeit mathematische Entdeckungen undVerallgemeinerungen zu machen

Weitere typische Lernziele Einen 2-seitigen Artikel uumlber ein wissenschaftliches Projekt selbststaumlndig

verfassen Einen Vortrag fuumlr eine bestimmte Zielgruppe vorbereiten Planen eines effizientenFertigungsprozesses

EvaluationIn diese Stufe flieszligen jeweils die Kompetenzen der darunter liegenden Stufen ein Ergaumlnzendgeht es in der Stufe der Evaluation darum reflektierte dh begruumlndete Werturteile treffen zukoumlnnen

bdquoObwohl die Evaluation im kognitiven Bereich an letzter Stelle steht weil sie imgewissen Umfang alle anderen Kategorien des Verhaltens voraussetzt ist es nichtnotwendigerweise der letzte Schritt beim Denken oder beim Problemloumlsen Es istdurchaus moumlglich dass der bewertende Prozess in einigen Faumlllen dem Erwerb neuenWissens vorausgeht oder einem neuen Versuch etwas zu verstehen oder anzuwendenoder einer neuen Analyse oder Syntheseldquo(1)

Dabei spielen auch affektive Elemente der bewertenden Person eine Rolle

Typische Lernziele Logische Fehler in einer Begruumlndung nachweisen Einen Sachverhalt nach

kulturellen Normen beurteilen Eine wissenschaftliche Arbeit bewerten



Bedeutung fuumlr die LehrveranstaltungsvorbereitungEine hierarchische Ordnung der Lernziele ermoumlglicht eine Reflexion uumlber den Schwierigkeitsgradeiner Aufgabe bzw der zu vermittelnden Inhalte Durch Einbeziehung der Stufen wird dieBeschreibung der Kompetenzen moumlglich uumlber die ein Studierender fuumlr die Bewaumlltigung einerAufgabe bzw fuumlr das Verstaumlndnis der zu vermittelnden Inhalte bereits verfuumlgen muss Ebensoerleichtert die Bezugnahme zur Taxonomie die Beschreibung der weiteren Kompetenzen undLernschritte auf die eine Lehreinheit vorbereitet Die Beruumlcksichtigung der Lernzieltaxonomieverbessert damit die didaktische Gestaltung der Unterrichtseinheiten Daruumlber hinaus kann sieunterstuumltzend fuumlr die Operationalisierung von Lernzielen hinzugezogen werden

Weitere TaxonomienNeben der Ordnung der Lernziele im kognitiven Bereich haben Bloom et al die affektive undpsychomotorische Taxonomie entworfen Auch in diesen Lernbereichen werdenaufeinanderfolgende Stufen benannt Waumlhrend es dabei im psychomotorischen Bereich um dasLernen von Bewegungsablaumlufen geht steht im affektiven Bereich der Umgang mit innerenAntrieben und Gefuumlhlen in Bezug zu moralischen Normen der Gesellschaft im Vordergrund Dieaffektive Lernzieltaxonomie hat hier insbesondere Relevanz im Hinblick auf Normen desWissenschaftsbetriebes sowie im Hinblick auf gesellschaftliche moralische Anspruumlche an dieWissenschaft



Abbildung affektive und psychomotorische Taxonomie

LiteraturBloom Benjamin S (1976) Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich1Weinheim und Basel S 200

Lernzieltaxonomien im VergleichFuumlr die Kategorisierung von Lernzielen sind Taxonomie-Modelle hilfreich Es gibt mehrere fuumlrdie universitaumlre Lehre nutzbare Modelle von denen eins auf der vorherigen Seite bereitsvorgestellt wurde Diese Taxonomien zu unterscheiden ist nicht immer einfach Welche Lernziel-Taxonomie Sie fuumlr Ihre Lehrveranstaltungen nutzen koumlnnen Sie frei entscheiden Wichtig istjedoch dass Sie Lernziele Lehre und Pruumlfung im Sinne des Constructive Alignmentsaufeinander abstimmen Dieser Beitrag gibt Ihnen einen Uumlberblick uumlber die drei gaumlngigsten



Taxonomie-Modelle

Modell von Bloom (1956)Die Bloomrsquosche Taxonomie diente anderen Modellen als Grundlage Bloom identifizierte dreiWissensdimensionen factual conceptual procedual (Bloom 1972) Die sechs von ihm formulierten

Stufen der kognitiven Prozesse - dh die Lernziel-Stufen ndash finden sich auf allenWissensdimensionen wieder So kann sich zB eine Lernaufgabe der Lernziel-Stufe vier auffaktisches konzeptionelles oder prozedurales Wissen beziehen

Die sechs Lernziel-Stufen hat Bloom hierarchisiert und mit Substantiven benannt So steht aufder ersten Stufe das Wissen auf der zweiten Stufe das Verstaumlndnis Ab Lernziel-Stufe drei derAnwendung werden Lehre und Pruumlfung kompetenzorientiert Es folgen die Stufen vier (Analyse)und fuumlnf (Synthese) ehe an houmlchster Stelle der Bloomrsquoschen Taxonomie die Evaluation stehtEine genauere Beschreibung des Modells von Bloom findet sich hier im Downloadcenter

Wissensdimension

kognitive Prozessdimension (= Lernziel-Stufen)

1Wissen

2Verstaumlndnis

3Anwendung

4Analyse

5Synthese

6Evaluation

faktisch

konzeptionell

prozedural

Abbildung 1 Lernziel-Taxonomie von Bloom Quelle eigene Darstellung nach Bloom (1972)

Modell von Anderson und Krathwohl (2001)Anderson und Krathwohl haben die Bloomrsquosche Taxonomie revidiert Sie bauen mit ihremModell von sechs hierarchischen Lernziel-Stufen auf Bloom auf haben jedoch inhaltlicheVeraumlnderungen und eine Ergaumlnzung vorgenommen So enthaumllt das revidierte Modell eineweitere Wissensdimension Neben factual conceptual procedual gibt es im neueren Modell auch

die Wissensdimension metacognitive (Anderson 2014)

Die kognitiven Prozesse haben Anderson und Krathwohl sowohl inhaltlich als auch sprachlichveraumlndert Aus den Substantiven im Vorgaumlnger-Modell wurden Verben Die Bloomrsquoschen Stufen



fuumlnf und sechs ergeben im revidierten Modell gemeinsam die Stufe fuumlnf nun mit bdquoevaluierenldquobdquobeurteilenldquo betitelt Die neu definierte Stufe sechs umfasst die eigenstaumlndige Problemloumlsungund Erschaffung von etwas Neuem als Lernziel im Deutschen betitelt mit bdquokreierenldquo oder auchbdquoerschaffenldquo Auch bei Anderson und Krathwohl beginnt die Kompetenzorientierung auf Stufe 3(anwenden von Wissen) Die Lernziele koumlnnen sich in jeder Stufe in allen Wissensdimensionenbewegen Eine genauere Beschreibung des Modells von Anderson und Krathwohl findet sich hierim Downloadcenter

Wissensdimension


1Erinnern

2Verstehen

3Anwenden

4Analysieren

5Beurteilen

6Erschaffen

faktisch

konzeptionell

prozedural

metakognitiv

Abbildung 2 Lernziel-Taxonomie von Anderson und Krathwohl Quelle eigene Darstellung nachAnderson (2014)

Beispielhafte VerbenZur Lernziel-Taxonomie haben die Forscherinnen beispielhafte Verben fuumlr jede Lernziel-Stufemitgeliefert

Stufe 1 aufzaumlhlen benennen beschreiben reproduzieren wiederholen kennen

Stufe 2 erklaumlren demonstrieren skizzieren veranschaulichen erlaumlutern subsumieren

Stufe 3 aufzeigen anwenden definieren klassifizieren untersuchen vervollstaumlndigen

Stufe 4 kontrastieren untersuchen unterscheiden vergleichen differenzieren

Stufe 5 begruumlnden bewerten beurteilen kritisieren einschaumltzen auswerten uumlberpruumlfenentscheiden

Stufe 6 entwerfen gestalten planen generieren ausdenken produzieren



Modell von Metzger (1993)Metzger hat die sechs Stufen von Lernzielen der anderen beiden Modelle auf drei Kategorienreduziert Diese beinhalten die Stufen von Bloom bzw Anderson und Krathwohl doch anders alsbei der Nummerierung und Hierarchisierung versucht Metzger keine Wertung zu implizierenSeine drei Kategorien beinhalten die Erinnerung Verarbeitung und Erzeugung vonInformationen und zeichnen sich durch den Anteil eigenstaumlndiger kognitiver Leistungen alsKriterium aus von einem geringen zu einem hohen eigenstaumlndigen kognitiven Beitrag Fuumlr dieKategorien formuliert Metzger Merkmale die erstere genauer beschreiben

Kategorien nachMetzger

Informationserinnerung Informationsverarbeitung Informationserzeugung

Kriteriumgeringer eigenstaumlndigerBeitrag dh

mittlerer eigenstaumlndigerBeitrag dh

hoher eigenstaumlndiger kognitiverBeitrag dh

Merkmal

gelernte Informationenin einem unveraumlndertenUmfeld wiedererkennenbzw unveraumlndertreproduzieren

gelernte Informationensinngemaumlszlig abbilden bzwgelernte Struktur auf einensprachlich neuartigen aberstrukturell gleichen Inhaltuumlbertragen

einen Sachverhalt umfassend undsystematisch untersuchen wobeidie noumltige Kriteriumsstruktur neuzu schaffen ist bzw einzelneInformationen zu einemneuartigen Ganzen verknuumlpfen

Abbildung 3 Lernziel-Taxonomie von Metzger Quelle eigene Darstellung nach Metzger et al(1993)

Matrix zur praktikablen NutzungUm die theoretischen Modelle zu Lernzielen praktisch zu nutzen fuumlr die Gestaltung der eigenenLehre und Pruumlfung hat die Hochschuldidaktik der Universitaumlt Zuumlrich eine zweidimensionaleMatrix entwickelt Die sbquoTaxonomie-Matrix zur Analyse und Selbstevaluation von Hochschullehrelsquo(TAMAS) beruht auf Anderson und Krathwohl (2001) Lernziel (LZ) Lernaktivitaumlt (LA) undLernuumlberpruumlfung (LUuml) werden hier verortet

TAMAS dient Lehrenden zur Planungssicherheit als Maszligstab fuumlr Lehrqualitaumlt als ein flexiblesInstrument zur Entlastung im Lehralltag und als Basis fuumlr Zusammenarbeit mit anderenLehrenden (Uni Zuumlrich 2010) Wichtig dabei bdquoDie Matrix setzt keinerlei inhaltliche odermethodische Normen weder fuumlr Ihre Veranstaltung noch fuumlr die Leistungsuumlberpruumlfung Auswahlund Qualitaumlt Ihrer Veranstaltungsinhalte werden nicht analysiert Sie gibt hingegen Leitlinienvor die Ihre didaktischen Uumlberlegungen in bestimmte Bahnen lenken und zur Analyse des



bdquoAlignmentsldquo (Uumlbereinstimmung) der maszliggeblichen Komponenten Ihrer Lehre fuumlhrenldquo (UniZuumlrich 2010)

Matrix fuumlr Lernziele

Abbildung 4 Taxonomie-Matrix zur Analyse und Selbstevaluation von Hochschullehre (TAMAS)Quelle Universitaumlt Zuumlrich 2010

LITERATUR amp LINKSBloom B S (1972) Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich 4 Aufl Beltz VerlagWeinheim und Basel

Anderson L et al (2014) A taxonomy for learning teaching and assessing A revision of BloomrsquosEdinburgh Pearson education Limited

Anderson L Krathwohl D (2001) A taxonomy for learning teaching and assessing (letzterAbruf 20122017)

Metzger C Waibel R Henning C Houmldel M Luzi R (1993) Anspruchsniveau vonLernzielen und Pruumlfungen im kognitiven Bereich St Gallen Institut fuumlr Wirtschaftspaumldagogik derUniversitaumlt St Gallen



Universitaumlt Zuumlrich (2010) Taxonomie-Matrix zur Analyse und Selbstevaluation vonHochschullehre (TAMAS) (letzter Abruf 20122017)

Zur Formulierung und Operationalisierung vonLernzielenLernziele beschreiben Kompetenzen die nach Abschluss eines Lernprozesses erworben werdensollen Damit gelten sie als elementarer Bestandteil der Planungsprozesse von Lehr- undLernsituationen Lehrende haben in der Regel immer Ziele ihres Lehrens im Sinn undwahrscheinlich auch Vorstellungen davon was ihre Studierenden lernen sollen wenn sieVeranstaltungen planen ndash doch verpuffen die Vorteile und Chancen von Lernzielen wenn diesenur mental vorhanden sind Lernziele muumlssen wenn sie sowohl Lehrenden den Weg zurGestaltung von Veranstaltungen aufzeigen als auch Studierende in ihrem Lernprozess steuerndunterstuumltzen sollen in jedem Fall ausformuliert (und damit auch operationalisiert) und fuumlrStudierende auch transparent gemacht werden Nur so koumlnnen aus ihnen konkrete Handlungenabgeleitet werden Dieser Beitrag beschaumlftigt sich mit der Herausforderung Lernziele so zuformulieren und zu operationalisieren dass sie fuumlr die universitaumlre Lehre strukturierendreduzierend informierend klaumlrend motivierend kontrollierend ndash kurz erfolgreich eingesetztwerden koumlnnen

In welchen Planungsphasen spielen Lernziele eine RolleLernziele haben in Abhaumlngigkeit des Zeitpunktes der didaktischen Veranstaltungsplanungunterschiedliche Funktionen und Aufgaben Unter der Beruumlcksichtigung dieser Planungsphasenuniversitaumlrer Lehre sollten Lernziele mit einem variierenden Konkretionsgrad formuliert werdenndash von groben Lernzielen bei der Ankuumlndigung hin zu sehr feinen Lernzielen bei der Planung undDurchfuumlhrung einzelner Veranstaltungssitzungen



Zeitpunkt Abstraktionsgrad Planungsbezogene Fragestellung Planungsaufgaben Funktionen

AnkuumlndigungKommentierung

derVeranstaltung

Grobe(s)Lernziel(e)

Was sollen dieStudierenden indem Semester inmeinerVeranstaltunglernen 1 ndash 2Grobziele

ErstePlanungsentscheidungenwerden getroffen mitBlick auf die ZieleInhalte Methoden undPruumlfungsformen

Fuumlr die LehrendenInfomation undStrukturierungFuumlr die StudierendenInformation undMotivierung

Erstellung desSemesterplans

leichteVerfeinerung derGrobziele

Was sollen dieStudierenden inden einzelnenSitzungen lernenLernziel je Sitzung

Weitere Konkretion derFrage wer was wozuwie und womit lernensoll damit ersie hellipkann

Fuumlr die LehrendenStrukturierungdidaktischeReduzierung vonInhaltenFuumlr die StudierendenInformationStrukturierungMotivierung Schaffenvon Verbindlichkeit

PlanungeinzelnerSitzungen

Feine(differenzierte)Lernziele

Was sollen dieStudierenden amEnde jedereinzelnen Sitzungkoumlnnen Ca 3feine Lernziele proSitzung

Welche Kompetenzensollen die Studierendenin der Sitzung XY konkreterwerben An welchenkonkreten inhaltlichenGegenstaumlnden sollen dieStudierenden mitwelchen Methodenlernen damit sie dieKompetenzen erlangendie erreichen sollen

Fuumlr die LehrendenStrukturierungdidaktischeReduzierung desInhaltsMethodenreflexionRechenschaftslegungkonkreteHandlungsgrundlagefuumlr die Planung derleistungskontrolleFuumlr die StudierendenInformationStrukturierungMotivierung ampAktivierungEinbindung derStudierendenstaumlrkere Partizipationund Steuerung desLehr-LernporzessesselbststaumlndigeErfolgskontrolle(selbststaumlndigesLernen)



Was unterscheidet Lernziele von den zu lernendenInhaltenBei der konkreten Formulierung von Lernzielen ist darauf zu achten dass diese immer zweikonstituierende Bestandteile aufweisen eine Inhalts- und eine Verhaltenskomponente Erstere traumlgt

der Tatsache Rechnung dass Lernen immer inhaltsbezogen ist und Lernziele somit Auskunftgeben muumlssen durch die Auseinandersetzung mit welchen konkreten InhaltenGegenstaumlndeneine Kompetenz erworben werden soll Die Verhaltenskomponente bezieht sich demgegenuumlberauf die Qualitaumlt dieser Auseinandersetzung ndash also all jenen Handlungen an denen bdquoabgelesenldquowerden soll ob die Studierenden die gewuumlnschte Kompetenz erlangt haben Im Ruumlckgriff aufMager bdquoist die Beschreibung des Lernzieles [hellip] in dem Maszlige nuumltzlich wie aus ihr genau zuentnehmen ist was der Lernende tun oder ausfuumlhren koumlnnen muss um zu zeigen dass er dasZiel erreicht hatldquo (Mager 1977 S13) Das Prinzip der Operationalisierung sieht diesbezuumlglich vordie Verhaltenskomponente durch das Benennen konkreter messbarer und damitbeobachtbarer Operatoren so klar wie moumlglich zu beschreiben Dies setzt gleichsam vorausdass die intendierten Kompetenzen immer anhand sichtbarer Verhaltensweisen gemessenwerden koumlnnten Dies erscheint bei Faumlhigkeiten wie der Kenntnis oder dem Verstaumlndnis nochrecht leicht zB durch die Aufforderung Sachverhalte definieren beschreiben eroumlrtern oderKriterien benennen bzw wiedergeben zu koumlnnen Doch gerade komplexere Lernprozesse sinddurch innere Verarbeitungs- und Konstruktionsleistungen gekennzeichnet die einemBeobachter wenn uumlberhaupt nur auf Umwegen zugaumlnglich gemacht werden koumlnnen zB durchVerben wie anwenden beziehen vergleichen analysieren entwickeln entwerfen beurteilen und bewerten

Ein Beispiel zur ErlaumluterungNachfolgend sollen diese Darstellungen anhand des Beispiels einer Seminarveranstaltung zumThema soziale Ungleichheit im Schulsystem verdeutlicht werden

Grobziel Am Ende des Semesters sollen die Studierenden am Beispiel der Verfasstheitausgewaumlhlter Schulsysteme (Inhaltskomponente) das Phaumlnomen sozialer Benachteiligung

(Inhaltskomponente) analysieren koumlnnen (Verhaltenskomponente) und Kriterien fuumlr den Abbau

sozialer Selektivitaumlt entwickeln koumlnnen (Verhaltenskomponente)

Aus diesem groben Lernziel leiten sich wiederum unmittelbar feinere Lernziele fuumlr einzelneVeranstaltungssitzungen ab sofern zB

zu Beginn definitorische Grundlagen thematisiert werden muumlssen die mit folgendem Feinzielerfasst werden koumlnnen Die Studierenden sollen am Ende der Sitzung in der Lage sein auf der Grundlagedes Textes xy die Begriffe soziale primaumlre und sekundaumlre Ungleichheit zu definieren und anhand von

Beispielen aus dem deutschen Schulsystem erlaumlutern zu koumlnnen)



nachfolgend thematisiert werden muss wo im Schulsystem soziale Ungleichheit entsteht bzwverschaumlrft wird (Die Studierenden sollen wissenschaftlich empirische Belege heranziehen koumlnnen um zu

begruumlnden dass soziale Selektivitaumlt an den SchnittstellenUumlbergaumlngen des Schulsystems verschaumlrft wird)

im weiteren Verlauf auch andere Schulsysteme Gegenstand des Seminars sein muumlssen (DieStudierenden sollen das schwedische Schulsystem unter dem Gesichtspunkt der Gestaltung vonSchuumllerlaufbahnen mit dem deutschen Schulsystem vergleichen koumlnnen und die wesentlichen Unterschiedebezuumlglich der systemischen Verfasstheit sowie der institutionellen Ausgestaltung (Schul- und

Unterrichtsebene) eigenstaumlndig herausarbeiten und kritisch reflektieren koumlnnen)

Uumlber die Darstellung hinaus wie Operatoren eingesetzt werden koumlnnen um aus reinenInhaltsbeschreibungen kompetenzorientierte Lernziele zu entwickeln zeigen diese Beispieleauch

wie sich aus Grobzielen einer Veranstaltungsreihe unmittelbar Konsequenzen fuumlr feinereLernziele ergeben die wiederum sehr praktische Konsequenzen fuumlr die (methodische)Unterrichtsgestaltung haben

Zudem traumlgt die hier angedeutete Lernzielabfolge auch dem Prinzip des kumulativen LernensRechnung sofern die Lernziele in ihrer Komplexitaumlt und ihrem Anspruchsniveau entsprechendder Taxonomie von Bloom zu Beginn die Kenntnis und das Verstaumlndnis grundlegen unddarauf aufbauend Anwendung Analyse Synthese und Bewertung beachten Gute Lernzieleberuumlcksichtigen folglich diese Hierarchisierung der zu erwerbenden Kompetenzen

AusblickDieser Beitrag hat gezeigt wie schriftlich ausformulierte Lernziele als roter Faden denPlanungsprozess von Lehrveranstaltungen systematisch erleichten Das Potenzial vonLernzielen durch die kompetenzorientierte Beschreibung von erwuumlnschten Lernergebnissen dasLernen der Studierenden zu steuern und zu unterstuumltzen weil diese dann wissen was sielernenkoumlnnen sollen und somit auch selbst uumlberpruumlfen koumlnnen auf welcher Houmlhe desLernprozesses sie sich befinden entfalten Lernziele nur dann wenn diese nicht nur demLehrenden vorliegen sondern auch den Studierenden regelmaumlszligig transparent gemacht werden

LiteraturMager R (1977) Lernziele und Unterricht Weinheim1



Praxisbeispiele fuumlr Lehr- und LernzieleHier finden Sie Praxisbeispiele fuumlr Lehr- und Lernziele von Lehrenden der Ruhr-UniversitaumltBochum und erhalten einen Eindruck wie diese Lehr- und Lernziele in ihren Veranstaltungeneinsetzen

Fehlerkorrektur im Franzoumlsischunterricht

Um welche Veranstaltung geht esDas Seminar bdquoFehlerkorrektur im Franzoumlsischunterrichtldquo richtet sich an zukuumlnftigeFranzoumlsischlehrerinnen und gehoumlrt zum Modul Sprachdidaktik des Master of Education Indieser Veranstaltung werden nach einer theoretischen Einfuumlhrungsphase (Was ist ein FehlerWas ist Korrektur Wann sollte ein Fehler korrigiert werden wann nicht etc) gemeinsam mitden Studierenden verschiedene Elemente von Fehlerkorrektur erarbeitet zBKorrekturmethoden die Lehrerinnen in der muumlndlichen oder schriftlichen Fehlerkorrekturanwenden koumlnnen Zudem entwickeln die Studierenden Uumlbungen aus konkreten Fehlern dieden Schuumllerinnen helfen sollen ihre Wissensluumlcken nachhaltig zu schlieszligen Bezogen auf dieSchuumllerinnen-Perspektive erarbeiten die Studierenden innovative Methoden zur Berichtigungbzw zur Dokumentation eigener Fehler (Lernordner Karteikarten etc)

Welcher Stoff wird in der konkreten Uumlbungssitzung behandeltUm Schuumllerinnen nicht nur ihre Defizite vor Augen zu fuumlhren sondern auch ihrenLernfortschritt und besonders gelungene Konstruktionen zu honorieren lernen dieStudierenden die Positivkorrektur kennen Durch die ergaumlnzenden gruumlnen Kommentare (imKontrast zur roten Negativkorrektur) sollen die Schuumllerinnen sich ihrer eigenen Staumlrkenbewusst werden Selbstvertrauen entwickeln und erfahren welche Formulierungen sieunbedingt beibehalten oder weiter ausbauen sollten



Welche moumlglichen Lehr- und Lernziele gibt esEs werden ausschlieszliglich Lernziele formuliert die darlegen was die Studierenden am Ende der

Sitzung koumlnnen sollen Auf diese Art und Weise soll der Intake der Studierenden d h das wassie tatsaumlchlich von dem was ihnen angeboten wurde aufgenommen und verarbeitet habenund nicht der Input (in Form von Lehrzielen) in den Vordergrund gestellt werden

Das Groblernziel der Sitzung ist es dass die Studierenden die ihnen weitgehend unbekanntePositivkorrektur kennen- und anwenden lernen Es untergliedert sich in folgende Feinlernziele

Am Ende der Sitzung sollen die Studierenden die Funktionsweise der Positivkorrektur (inkl1Vorgehensweise und Symbolik) in eigenen Worten beschreiben koumlnnen

Am Ende der Sitzung sollen die Studierenden didaktische und lernpsychologische Gruumlnde fuumlr2und gegen den Einsatz von Positivkorrektur in allen Niveau- und Altersstufen benennenkoumlnnen

Am Ende der Sitzung sollen die Studierenden eine authentische Schuumllerklausur bdquopositiv3korrigierenldquo koumlnnen indem sie die Klausur mit entsprechenden Symbolen versehen undeinen abschlieszligenden Kommentar fuumlr die Schuumllerin oder den Schuumller verfassen

Welche Lehr- und Lernmethoden koumlnnen in der Uumlbung zum EinsatzkommenIm ersten Teil der Sitzung praumlsentiert eine Studierende in Form eines Kurzvortrages dieFunktionsweise der Positivkorrektur und demonstriert diese an einem konkreten Beispiel Dieanderen Studierenden verfolgen die per Beamer auf eine Leinwand projizierte bdquoVorfuumlhrungldquo ImAnschluss koumlnnen Fragen zur Vorgehensweise gestellt werdenIn Kleingruppen erarbeiten die Studierenden im Anschluss zunaumlchst anhand eigenerErfahrungen und Ideen anschlieszligend anhand kurzer wissenschaftlicher Texte undErfahrungsberichte didaktische und lernpsychologische Gruumlnde die fuumlr oder gegen diePositivkorrektur sprechenNachdem die Ergebnisse in einem Tafelbild zusammengetragen systematisiert und somitgesichert worden sind erhalten die Studierenden eine authentische anonymisierteSchuumllerklausur Zunaumlchst fuumlhren sie die in den letzten Sitzungen eingeuumlbte bdquonormaleldquoNegativkorrektur durch und ergaumlnzen in einem weiteren Durchgang die neu kennengelerntePositivkorrektur

Wie koumlnnen die Lernziele uumlberpruumlft werdenDas erste Feinlernziel wird hauptsaumlchlich in der anschlieszligenden Fragerunde uumlberpruumlft in dereinerseits deutlich wird welche Elemente den Studierenden noch unklar sind und andererseits



die Formulierung der Fragen zeigt ob die Grundelemente der Positivkorrektur verstandenworden sindDie Lernzielkontrolle des zweiten Feinlernziels fuumlhrt die Uumlberpruumlfung des ersten zu Ende dennauch in diesem Kontext kann anhand der Argumentation eine Uumlberpruumlfung der theoretischenKenntnisse erfolgen Die Studierenden praumlsentieren jeder einen Teil ihrerGruppenarbeitsergebnisse so dass alle Studierenden zu Wort kommen Sowohl dieEinzelpraumlsentationen als auch die anschlieszligende gemeinsame Systematisierung der Ergebnissefungieren einerseits als erneuter Input der somit zu einer vertiefenden Sicherung des neugelernten Stoffes beitraumlgt und ermoumlglichen andererseits einen Uumlberblick uumlber den Lernstandaller StudierendenDas dritte Feinlernziel wird auf zweifache Weise uumlberpruumlft Zum einen reichen die Studierendenihre Korrekturen ein so dass die Dozentin eine intensive Begutachtung vornehmen kann zumanderen werden die Korrekturen in der folgenden Sitzung im Plenum besprochen Dabei werdenzunaumlchst ndash im Sinne einer gelebten Positivkorrektur () ndash Elemente herausgearbeitet die denStudierenden (bereits) gut gelungen sind Anschlieszligend werden Elemente thematisiert die inden Positivkorrekturen der Studierenden (noch) nicht optimal gelaufen sind Zudem erhaltendie Studierenden die Moumlglichkeit positive Erfahrungen sowie Schwierigkeiten die bei derDurchfuumlhrung der Positivkorrektur aufgetreten sind mit ihren Kommilitoninnen undKommilitonen zu diskutieren und ihre Einstellung gegenuumlber der Positivkorrektur entsprechendihrer neuen Praxiserfahrungen und der daraus resultierenden Erkenntnisse zu modifizieren

Arbeitsmotivation und Fuumlhrung

Um welche Veranstaltung geht esSeminar bdquoArbeitsmotivation und FuumlhrungldquoGegenstand ist die Vermittlung grundlegender Begriffe Konzepte und Theorien derArbeitsmotivation und Fuumlhrung in Organisationen

Welcher Stoff wird in der konkreten Uumlbungssitzung behandeltIn der ausgewaumlhlten Beispielsitzung lernen die Studierenden das Handlungsphasenmodell vonHeckhausen kennen Das Modell beschreibt das individuelle Handeln bzw denHandlungsprozess anhand von vier Phasen Um die innerhalb einer Phase ablaufendenMechanismen zu beschreiben zu erklaumlren und vorhersagen zu koumlnnen greift dasHandlungsphasenmodell auf einschlaumlgige motivations- und willenspsychologische



Prozesstheorien zuruumlck ordnet diese den einzelnen Phasen der Handlung zu und erzielt somiteine konzeptionelle Verknuumlpfung verschiedener psychologischer Theorien (=integrativeRahmentheorie) Auf Basis des Modells koumlnnen Gestaltungsmaszlignahmen abgeleitet werden umindividuelles Handeln in Organisationen zu motivieren auszurichten und zu steuern

Welche moumlglichen Lehr- und Lernziele gibt esEin zentrales Lehrziel ist es die grundlegenden Aussagen Begrifflichkeiten und Inhalte des

Handlungsphasenmodells verstaumlndlich und auf das Wesentliche konzentriert zu vermitteln DieStudierenden sollen ein Verstaumlndnis der Theorie ihrer Einordnung inmotivationspsychologische Konzepte sowie ihre Anwendungsmoumlglichkeiten in der Praxiserwerben Ferner sollen Lern- und Behaltensprozesse durch eine interaktiveabwechslungsreiche mediale Gestaltung sowie durch die Uumlbertragung auf Beispiele aus demStudierendenalltag unterstuumltzt werden

Es werden kognitive und instrumentelle Lernziele verfolgt

Kognitiv Primaumlr soll in dieser Uumlbungssitzung erreicht werden dass die Studierenden a) den

Erklaumlrungsgegenstand sowie die Kernaussagen des Handlungsphasenmodells kennen undbenennen b) die einzelnen Phasen des Modells inklusive ihrer wesentlichen Merkmalebeschreiben und sie konzeptionell von einander abzugrenzen und c) die in dasHandlungsphasenmodell integrierten Prozesstheorien benennen und der entsprechendenPhase zuordnen koumlnnenInstrumentell Obwohl die Uumlbungssitzung hauptsaumlchlich die Vermittlung von Grundlagenwissen

zum Gegenstand hat besteht ein weiteres Lernziel darin das Handlungsphasenmodell auf einkonkretes Beispiel zu uumlbertragen und somit die eigene Faumlhigkeit zum Transfer des Gelernten aufPraxisprobleme zu schulen

Welche moumlglichen Lehr- und Lernmethoden koumlnnen in der Uumlbungzum Einsatz kommenZum Einstieg in die Thematik bieten sich kurze etwa 10-minuumltige Inputteile an die die

wesentlichen Informationen zum Modell und den Phasen uumlberblicksartig zusammenfassenDabei empfiehlt es sich zur Konkretisierung und Nachvollziehbarkeit der Inhalte einanschauliches Beispiel aus dem Unialltag der Studierenden einzuflechten (zB Das Lernen fuumlreine Klausur) Zur Vertiefung der Inhalte eignen sich Expertenrunden Es werden vier

Expertenteams (jeweils ein Team fuumlr jede Phase) gebildet Jedes Team erhaumllt einenVertiefungstext den es anhand von 3 ndash 4 Fragen bearbeitet und auf einen Flipchart aufbereitetZiel ist es dass jedes Expertenteam anschlieszligend die Ausarbeitungen vorstellt und somit denanderen Studierenden ihr Wissen weitervermittelt



Eine andere Moumlglichkeit der Kleingruppenarbeit die jedoch eher auf das grundlegendeVerstaumlndnis der Theorie und weniger die inhaltliche Vertiefung abzielt ist die eigenstaumlndigeEntwicklung eines Beispiels anhand dessen die Studierenden die grundlegenden Phasen desHandlungsphasenmodells nachvollziehen und konkret erlaumlutern

Wie koumlnnen die Lernziele uumlberpruumlft werdenZum Ende der Sitzung oder zum Beginn der naumlchsten Uumlbungssitzung kann ein kurzes Wissensquiz

mit 5 ndash 10 Fragen durchgefuumlhrt werden Dabei koumlnnen entweder Wissens- Verstaumlndnisfragenoder Transferfragen gestellt werden Letztere geben Aufschluss daruumlber ob das Gelernte auchwirklich verstanden bzw verarbeitet wurde

Weiterhin bieten sich Zwischenzusammenfassungen an die von den Studierenden vorgenommen

werden um bereits waumlhrend der Sitzung den Lernfortschritt zu eruieren Ob die Inhalte wirklichverstanden wurden laumlsst sich auch sehr gut daran erkennen ob die Studierenden in der Lagesind die Inhalte anhand eines selbst- oder vorgegebenen Beispiels zu erlaumlutern Auch

weiterfuumlhrende oder kritische Zwischenfragen durch die Lehrperson koumlnnen zur Evaluation

genutzt werden Schnell durchzufuumlhren ist ein Blitzlicht am Ende der Sitzung in dem alle

Studierenden ein bis zwei zentrale Kernbotschaften formulieren die in der Sitzung vermitteltwurden Das Blitzlicht eignet sich zwar nicht zur detaillierten Uumlberpruumlfung des Lernerfolgs gibtaber eine erste grobe Orientierung Gleichzeitig foumlrdert die Formulierung von Kernbotschaftendie Auseinandersetzung mit den zentralen Inhalten und unterstuumltzt damit auch Lern- undBehaltensleistung

Lehr- und Lernziele in der Mathematik

Um welche Veranstaltung geht esDie Grundausbildung im Mathematikstudium beginnt mit den beiden VorlesungszyklenbdquoAnalysisldquo und bdquoLineare Algebraldquo Die Vorlesung bdquoAnalysis Ildquo beschaumlftigt sich mit dereindimensionalen Differential- und Integralrechnung und baut dabei auf dem vorhandenenSchulwissen auf Zentraler Bestandteil der Veranstaltung sind woumlchentliche Hausaufgabenzetteldie von den Studierenden in Eigen- oder Gruppenarbeit bearbeitet werden In den Uumlbungenwerden dann (neben anderen aktiven Arbeitsphasen) auch die Hausaufgaben vom Uumlbungsleiterbesprochen und von den Studierenden praumlsentiert



Welche moumlglichen Lehr- und Lernziele gibt esDas Richtziel soll bdquoDifferenzierbare Funktionenldquo das Grobziel bdquoDer Satz von Taylorldquo sein DerThemenbereich bdquoSatz von Taylorldquo umfasst etwa 4 SWS dh eine Vorlesungswoche DerTaylorsche Satz liefert Aussagen uumlber lokale Approximationen einer differenzierbaren FunktionNatuumlrlich koumlnnen in der zweistuumlndigen Uumlbung nicht alle in der Vorlesung behandeltenSachverhalte zur Sprache kommen der Uumlbungsleiter muss also bei der Wahl seiner Feinzieleeine klare Auswahl treffen Moumlgliche operationalisierbare Feinziele koumlnnen zB sein

Die Aussage des Satzes von Taylor wiedergeben koumlnnen1

Den Beweis des Satzes von Taylor wiedergeben koumlnnen2

Den Beweis des Satzes von Taylor jemand anderem mit eigenen Worten erklaumlren koumlnnen3

Das Taylorpolynom einer gegebenen Funktion berechnen koumlnnen4

Den Satz von Taylor in einen Zusammenhang mit anderen Approximationsmethoden stellen5koumlnnen

Welche Lehr- und Lernmethoden koumlnnen in der Uumlbung zum EinsatzkommenDie Festlegung des Lehr- und Lernzieles beeinflusst sehr stark die Wahl einer geeigneten Lehr-und Lernmethode Daher wird die Planung einer Uumlbungssequenz durch konkrete Lehr- undLernziele ungemein erleichtert Zu den obigen Feinzielen bieten sich zB folgende Methoden an

Einzelarbeit1

Einzel- oder Partnerarbeit2

Partnerarbeit3

Einzel- oder Gruppenarbeit Gruppenpuzzle4

Projektarbeit Leittextmethode5

Den staumlrksten Lerneffekt haben dabei erfahrungsgemaumlszlig handlungsorientierte Methoden (wiezB Projektarbeit oder Leittextmethode) bei denen groszliger Wert auf eigenstaumlndigeInformationsbeschaffung selbstreflektierte Arbeitsplanung sowie die abschlieszligende Erstellungeines Produktes gelegt wird Fachliche Vorlage fuumlr eine solche handlungsorientierteArbeitsphase koumlnnen zB ein kurzer Lehrbuchabschnitt (bei dem Details ergaumlnzt werdenmuumlssen) oder ein Fachartikel (der sinnvoll zusammengefasst und praumlsentiert werden soll) sein



Wie koumlnnen die Lernziele uumlberpruumlft werdenDie Aufstellung operationalisierbarer Feinziele macht die Uumlberpruumlfung des Lernerfolges erstmoumlglich Auch hier bieten sich je nach Feinziel bestimmte Methoden an wie zB

Muumlndliche oder schriftliche Abfrage1


Partnerabfrage3

Schriftlicher Kurztest Hausaufgaben4

Praumlsentation Bewertung des Produktes5

Dabei sind die bdquoaltmodischenldquo Hausaufgaben durchaus das Mittel der Wahl wenn es etwa umdie Uumlberpruumlfung von Rechen- oder Beweistechniken geht sie bieten sich dagegen weniger beikomplexen Feinzielen (wie etwa Feinziel Nr 5) an

AG zur Vorlesung Strafrecht

Um welche Veranstaltung geht esIn der juristischen Fakultaumlt werden die klassischen (Haupt-)Vorlesungen uumlber das Semesterhinweg durch Arbeitsgemeinschaften (AGs) begleitet In diesen woumlchentlichen zweistuumlndigenEinheiten wird mit einer Gruppe von Studierenden (etwa 20 Personen) der zuvor in derVorlesung erarbeitete Stoff nochmal wiederholt und anhand konkreter Fallbeispiele eingeuumlbtAls Beispiel soll hier eine AG zur Vorlesung bdquoStrafrecht ndash Besonderer Teilldquo dienen in der denStudierenden Tatbestaumlnde des Strafgesetzbuches wie zB Diebstahl Mord oder Brandstiftungvermittelt werden

Welche moumlglichen Lehr- und Lernziele gibt esDas uumlbergeordnete (auf das gesamte Semester bezogene) Ziel dieser Veranstaltung ist es dassdie Studierenden die erlernten Straftatbestaumlnde auf einen konkreten Sachverhalt anwendenkoumlnnen und so pruumlfen koumlnnen nach welcher Gesetzesvorschrift sich der Taumlter eines fiktivenUumlbungsfalles strafbar gemacht hat Uumlber das Semester hinweg sollen den Studierenden diewichtigsten Straftatbestaumlnde des Strafgesetzbuches nahe gebracht werden so dass diese nach



dem Semester in der Lage sind ein umfangreiches strafrechtliches Gutachten zu verfassen

Das Thema und Feinziel der einzelnen AG-Einheit ist die Vermittlung eines bestimmtenStraftatbestandes (beispielsweise bdquosect 263 ndash Betrugldquo oder bdquosect 223 ndash Koumlrperverletzungldquo) Hierzumuumlssen die Studierenden zunaumlchst die abstrakte Formulierung des Gesetzeswortlauts inverschiedene Einzelbestandteile zerlegen und dann uumlberpruumlfen ob sich der Uumlbungsfalltatsaumlchlich mit dem Gesetzeswortlaut deckt Die Studierenden sollen die Besonderheiten derVorschrift ihre enthaltenen Definitionen Probleme und Verbindungen zu anderen Vorschriftensicher beherrschen Der theoretische Teil der AG beinhaltet die Erlaumluterung der einzelnenStraftatbestaumlnde und die darin enthaltenen Einzelfragen die anhand von Definitionendargestellt werden So unterscheiden sich zB die Tatmerkmale bdquoeinsteigenldquo bdquoeinbrechenldquo undbdquoeindringenldquo bei Eigentumsdelikten stark voneinander ebenso wie die Tatmerkmalebdquohinterlistigldquo und bdquoheimtuumlckischldquo bei Koumlrperverletzungs- oder Toumltungsdelikten Von denStudierenden wird erwartet dass sie diese Begrifflichkeiten sauber auseinanderhalten koumlnnen

Die sichere Beherrschung jeder dieser Definitionen (und die damit verbundenen Problemfelder)stellt damit ein Zwischen- oder Feinziel dar da eine Vorschrift des Strafgesetzbuches nur dannvollstaumlndig erfasst beherrscht und korrekt angewendet werden kann wenn ihr exakterAnwendungsbereich (welcher gerade durch die Definitionen eingegrenzt wird) erfuumlllt ist

Welche moumlglichen Lehr- und Lernmethoden koumlnnen in der Uumlbungzum Einsatz kommenGruppendiskussionen innerhalb der Studierenden koumlnnen dazu beitragen schwierige und zTauch kontroverse Probleme zu erarbeiten darzustellen und innerhalb der Diskussion mitfundierten Argumenten zu vertreten Hierbei lassen sich die Gruppen meist unproblematisch inverschiedene Lager (bdquoMeinung Aldquo und bdquoMeinung Bldquo) aufteilen Da es in der Rechtswissenschaftmeistens kein eindeutiges bdquoRichtigldquo oder bdquoFalschldquo gibt dienen solche Uumlbungen in erster Liniedazu das Rechtsverstaumlndnis und das Argumentationsvermoumlgen zu schulen

Wie koumlnnen die Lernziele uumlberpruumlft werdenDie eingaumlngigste praktische Methode die auch der Pruumlfungsrealitaumlt entspricht ist dieBearbeitung eines Beispielsfalles der die in der AG bisher besprochenen Straftatbestaumlndeenthaumllt Die Fallbearbeitung dient den Dozierenden gleichzeitig dazu zu uumlberpruumlfen ob der Stoffder Einheit von den Studierenden verstanden wurde und an einem praktischen Beispielangewendet werden kannEin (sehr verkuumlrzter) Fall kann zB so aussehen bdquoA lauert B hinter einer Haumluserecke auf underschlaumlgt ihn hinterruumlcks mit einer Axtldquo Die Studierenden muumlssten hier pruumlfen ob Mord oderTotschlag vorliegt



Eine weitere Methode die Lernziele zu uumlberpruumlfen ist es den Studierenden praktische Faumllle zurBearbeitung mit nach Hause zu geben Die Studierenden koumlnnen diese dann selbstaumlndigbearbeiten und so bereits selbst eigene Schwaumlchen zB bei der Formulierung erkennen DieLehrperson bewertet diese Leistung und hat somit (neben der kollektiven Kontrolle durch diegemeinsame Falloumlsung) die Moumlglichkeit die Lernfortschritte der einzelnen Studierenden zuuumlberpruumlfen

Grundlagen des Stahlbeton- und Spannbetonbaus I

Um welche Veranstaltung geht esUumlbungsveranstaltung zu bdquoGrundlagen des Stahlbeton- und Spannbetonbaus Ildquo

Bei der betreffenden Veranstaltung handelt es sich um eine 90-minuumltige Veranstaltung im 4Semester des Bauingenieurstudiums im Houmlrsaal HIA mit ca 120 Teilnehmenden Das inhaltlicheund fachliche Ziel der Uumlbungsveranstaltungen ist die gefuumlhrte Anwendung und praktischeVertiefung der in der Vorlesung erlaumluterten Inhalte an konkreten Beispielen in diesem Fallanhand vorgegebener praxisnaher Stahlbetonkonstruktionen

Welcher Stoff wird in der konkreten Uumlbungssitzung behandeltDie hier vorgestellte Uumlbungsveranstaltung findet zeitlich ca zur Mitte der Vorlesungszeit stattNachdem die wichtigsten fachlichen Grundprinzipien (Materialgesetze mechanischeZusammenhaumlnge Tragmodelle Bemessungskonzepte) vorgestellt und anhand von einzelnenBeispielen geuumlbt wurden steht eine den bisherigen Stoff zusammenfassende Uumlbungsaufgabean Diese dient in erster Linie der Vertiefung und Einuumlbung der Berechnungsablaumlufe umfasstjedoch auch einzelne Besonderheiten und somit im Detail ein entsprechende TransferleistungDie Aufgabenstellung orientiert sich an der Leittextmethode Das Aufgabenblatt umfasst dreiSeiten Zunaumlchst ist eine fuumlr den Stahlbetonbau typische Problemstellung(Plattenbalkenquerschnitt auf Stuumltzen gelagert) in Form einer uumlbersichtlichen Skizze dargestelltZu dieser Skizze (Zeichnung in Ansicht Aufsicht und relevanten Schnittdarstellungen) sindAuszuumlge aus einer bereits durchgefuumlhrten statischen Berechnung und Bemessung angegebenDiese Berechnungsschritte variieren in der Detailtiefe Mal sind nur Endergebnisse oderZwischenergebnisse als Zahlenwert angegeben mal sind vollstaumlndige Formeln abgedrucktZugleich sind diese bdquoLoumlsungsvorschlaumlgeldquo bewusst mit einigen Fehlern versehen worden wobeider Anspruch zum Entdecken der fehlerhaften Loumlsung variiert So sind zwischen dem



Zahlendreher und Rechenfehler auch aus Klausuren bekannte typische Fehlerquelleneingearbeitet in einem Unterpunkt ist gar ein fuumlr diese Problemstellung nicht zulaumlssigesBerechnungsverfahren angewendet und abgedruckt worden

Welche moumlglichen Lehr- und Lernziele gibt esIn dieser speziellen Uumlbungsveranstaltung stehen insbesondere die bdquosozialen Kompetenzenldquo imMittelpunkt Die Studierenden sollen selbstaumlndig und eigenverantwortlich agieren organisierenkommunizieren und entsprechend auch fachlich richtig handeln (in diesem Fall uumlberpruumlfen undberechnen) Im Einzelnen werden die Studierenden mit folgenden Anforderungen (bdquosocialskillsldquo) konfrontiert dessen Gewichtung in der tatsaumlchlichen Umsetzung sicher variiert und vondenen nicht alle gleichermaszligen in der Sitzung beruumlcksichtigt werden koumlnnen

Teamfaumlhigkeit Arbeiten im (neuen) Team das bedeutetNeue Teammitglieder kennenlernen sich selbst vorstellen Rollen und damit Aufgaben imTeam erkennen und verteilen Teammitglieder in eigene Uumlberlegungen Problemstellungenund Ideen mit einbeziehen und gleichzeitig auch jene der anderen zu verstehen zuhinterfragen aber auch bdquobessereldquo Ideen oder Ratschlaumlge und Hilfen annehmen

Kommunikationsfaumlhigkeit (hier als Mehrwegkommunikation)untereinander in Kleingruppen (Arbeitsauftrag klaumlren Loumlsungsstrategie des Teamsdiskutieren und festlegen Vorstellen der eigenen Ideen Zuhoumlren und Verstehen deranderen Meinungen faire und sachliche Diskussion der Vorschlaumlge)

innerhalb der Studierendenschaft im Houmlrsaal (Ausreden lassen Regeln des Feedbackseinhalten eine Reihenfolge bei der Wortmeldung einhalten im groszligen Houmlrsaal vor vielenStudierenden zu sprechen

zum Dozenten bzw zum bdquovirtuellen Vorgesetztenldquo (sachliche Argumentation praumlziseWortwahl Umgang mit uumlberraschenden oder direkten Gegenfragen)

Umgang mit Fachtermini (unverstaumlndliche oder unbekannte Begriffe zu hinterfragenVerbesserungen und Korrekturen der eigenen Wortwahl annehmen andere Wortbeitraumlgenauf korrekte und praumlzise Anwendung der Fachbegriffe zu pruumlfen und ggfs offen aberrespektvoll zu thematisieren)

Verantwortungsbewusstseindurch die simulierten Rahmenbedingungen bdquoerster Arbeitstag im neuen Ingenieurbuumlro beimneuen Arbeitgeberldquo wird ein relevantes Szenario geschaffen welches einen Groszligteil derTeilnehmenden ansprechen und motivieren soll(te)

Fuumlhrungskompetenzinnerhalb der Gruppe Staumlrken und Schwaumlchen der Mitglieder sowie von sich selbst erkennenund respektieren sich gegenseitig unterstuumltzen das Team auf den gleichen Wissensstand



bringen Ergebnisse teilen

Praumlsentationsfaumlhigkeit und -vermoumlgen beim Vorstellen der ErgebnisseEigene Gedankengaumlnge zu erlaumlutern (die Zuhoumlrenden abholen und zum eigenen Loumlsungsweghinfuumlhren) selbstbewusstes Auftreten Diskutieren bdquoauf Augenhoumlheldquo in sachlichem undrespektvollem Ton

Methodische Kompetenzen ndash Sequenzen wissenschaftlicher ArbeitWerkzeuge und Hilfsmittel organisieren (Taschenrechner Tabellenbuumlcher Skripte) geeigneteMethoden zur Loumlsung ermitteln und auswaumlhlen (im konkreten Fall z B Nachrechnen dervorgegebenen Loumlsung vs eigenstaumlndige Loumlsung der Aufgabe und anschlieszligender Vergleichder Ergebnisse) kritisches Hinterfragen von Berechnungsschritten und (eigenen) Loumlsungen

Daruumlber hinaus bestehen die fachlichen Inhalte darin das zuvor in Vorlesungen und teilweiseauch in Uumlbungen Gehoumlrte bzw Erlernte zu vertiefen und selbstaumlndig anzuwenden Hintergruumlndeeinzelner Themen anhand dieses Projektes in Verbindung zu bringen und fachlicheZusammenhaumlnge zu erkennen und in Bezug auf die Loumlsung zu erarbeiten Die fachlichenKenntnisse sind auf eine neue und zunaumlchst unbekannte Problemstellung zu transferieren dereigenstaumlndige Umgang mit Hilfsmitteln und Fachliteratur (Tabellenbuumlcher Skripte Buumlcher) wirdtrainiert

Welche Lehr- und Lernmethoden koumlnnen in der Uumlbung zum EinsatzkommenAls Grundelement wird eine Variante der Leittextmethode umgesetzt Nach der Vorbereitung derTeilnehmenden (Ankuumlndigung in vorheriger Veranstaltung bzw uumlber Moodle dieArbeitsmaterialien wie Tabellenbuch Skript eigene Mitschriften etc zu dieser Veranstaltungmitzubringen) wird von der Lehrperson eine Gruppeneinteilung vorgenommen und das Szenariodieser Veranstaltung erlaumlutert

Einteilung der Gruppe erfolgt durch Durchzaumlhlen lassen der Studierenden bis zehn sowiedurch Zuordnung gleicher Nummern zu einer Gruppe

Verteilung der Aufgabenstellungen an die Gruppen (jeder Teilnehmende erhaumllt einidentisches Aufgabenblatt)

Das Szenario ist der erste Arbeitstag nach dem Studienabschluss beim neuen Arbeitsgeber ineinem neuen Team

Aufgabe ist es die vorliegende Statik zu uumlberpruumlfen und zu vorgegebenen Zeitpunkten derLehrperson als bdquovirtueller Buumlroleitungldquo im Plenum vorzustellen



Wie koumlnnen die Lernziele uumlberpruumlft werdenIn der Veranstaltung wechseln sich Phasen eigenstaumlndiger Arbeit und oumlffentlicheDiskussionsphasen ab In den Phasen der eigenstaumlndigen Arbeit wechselt derdie Dozentin alsbdquostiller Beobachterinldquo zwischen den einzelnen Gruppen und kann so anhand einzelnerSequenzen die Zusammenarbeit in den Gruppen beobachten und die zwangslaumlufigunterschiedlichen Herangehensweisen erkennen Auf diese Weise ergibt sich nicht nur eindeutlicheres Bild vom fachlichen Kenntnisstand der Studierenden sondern auch eine ersteRuumlckmeldung bezuumlglich vorhandener Kompetenzen aber auch hinsichtlich auftretenderProblemeIn der ersten Diskussionsphase stellen die Gruppen ihre ersten Ergebnisse dem Plenum sowiedem Uumlbungsgruppenleiter vor der diese an der Tafel festhaumllt ohne die Ergebnisse zu bewertenAnschlieszligend regt die Lehrperson durch Ruumlckfragen an die Studierenden die Diskussion derErgebnisse an (bdquoWas halten Sie nun von diesen Ergebnissenldquo bdquoWie finden wir nun heraus welches Ergebnis

richtig istldquo bdquoWelches Ergebnis koumlnnen Sie ausschlieszligenldquo bdquoMoumlchte eine Gruppe Ihr Ergebnis korrigieren

Wenn ja warum haben Sie Ihre Meinung geaumlndertldquo hellip)

Nach dieser ersten Diskussionsrunde ermuntert derdie Dozentin die Studierenden dieSprecherinnenrolle in den Gruppen fuumlr die naumlchste Runde zu variieren Im Anschluss an diefolgende Gruppenarbeitsphase erfolgt die Vorstellung der weiteren Ergebnisse nun von denStudierenden selbst d h dass diese ihre Ergebnisse gemaumlszlig dem Tafelschema aus der erstenDiskussionsrunde nun an der Tafel selbst vorstellen und kurz erlaumluternDiese Runden werden jeweils durch kurze Diskussionsbloumlcke abgeschlossen Aufgrund derZeitbegrenzung lieszligen sich bisher jedoch nicht mehr als drei Diskussionsrunden realisieren

Es hat sich gezeigt dass zum Ende der Veranstaltung nach 90 Minuten ein noch erheblichersehr positiver Diskussions- und Kommunikationsbedarf bei den Studierenden besteht ndash sowohluntereinander als auch zur Lehrperson Insofern bietet es sich an als Erweiterung Elemente ausMoodle zu nutzen (z B Diskussionsforum)

LiteraturtippsWinteler Adi (2004) Professionell lehren und lernen Ein Praxisbuch fuumlr Universitaumlt1und Schule Darmstadt

Woumlrner Alexander (2008) Lehre an der Hochschule Eine praxisbezogene Anleitung2Wiesbaden

Macke Gerd Hanke Ulrike Viehmann Pauline (2012) Hochschuldidaktik Lehren ndash3



vortragen ndash pruumlfen ndash beraten Weinheim und Basel



Lernziele entstehen vor dem Hintergrund einesspezifischen Verstaumlndnisses von Lehr- undLernprozessenBei der Durchsicht der allgemeindidaktischen bzw fachdidaktischen Literatur setzt sich das inder Befragung erhaltene diffuse Bild fort Was ist ein Lernziel und wie soll es beschaffen seinDie zustaumlndige Literatur ndash so scheint es ndash kennt viele Antworten Jank und Meyer zeitigen diesesProblem Sie weisen zunaumlchst auf den wichtigen Unterschied zwischen Lernzielen undLernergebnissen hin Lernziele beinhalten das Element des Gewuumlnschten und setzen in iherArtikulation in dieser Hinsicht Normen Sie sind also praumlskriptiv Ob diese Normen dann imeigentlichen Lehr-Lernprozess erfolgreich umgesetzt werden ist in jedem Fall zu pruumlfen Dieerreichten Ergebnisse sind dagegen deskriptiv Sie sind beschreibbar und koumlnnen deshalb mitder Zielsetzung verglichen werden (vgl JankMeyer 1994 301f62ff) Auf Unterrichtsprozessebezogen heiszligt das Im Idealfall kann durch die Versprachlichung eines Lernziels beschriebenwerden wie sich der Lernende durch den Unterricht bzw den Lernprozess in seinem Verhaltenveraumlndert Da Veraumlnderungen nicht immer beobachtbar sind weil sie zB mentale Einstellungenbetreffen empfehlen Jank und Meyer hier die Begrifflichkeit zu erweitern und besser vonVerhaltensdisposition zu sprechen (vgl JankMeyer 1994 302)

Im Anschluss dieser Ausfuumlhrungen koumlnnte der Eindruck entstehen dass die Formulierung vonLernzielen und ihre Anordnungen dem jeweiligen Lehrenden frei uumlberlassen sind Dies istmitnichten so Die Formulierung von Lernzielen erweist sich als in aller Regel an eineVorstellung daruumlber angelehnt wie Lernprozesse ablaufen wovon sie beeinflusst werden undaus welchem Bereich der Gegenstand stammt der vermittelt werden soll Diese Fragen werdenin der Allgemeinen- und der Fachdidaktik thematisiert In diesem Zusammenhang werden nunzur weiteren Illustration zwei klassische Ansaumltze herangezogen um das Feld zu begrenzen Zumeinen der Ansatz des Hamburger Modells nach Wolfgang Schulz und zum anderen ein Ansatzvon Christine Moumlller der sich auf die Curriculumtheorie stuumltzt

Lernziele ndash formuliert mit gesellschaftskritischemImpetusIn den siebziger Jahren entwickelte der Hamburger Paumldagoge Wolfgang Schulz in Ergaumlnzung desBerliner Ansatzes seines Lehrers Paul Heimann eine erweiterte Vorstellung von denEinflussfaktoren die die Planung und Analyse von Unterricht bedingenEr ging davon aus dass die Unterrichtsprozesse nicht mehr nur auf den schulischen Raumkonzentriert werden koumlnnten sondern vielmehr eine Verantwortung des Planenden auch darinbestuumlnde Schuumllerinnen und Schuumller zu emanzipieren damit sie eine gesellschaftliche Teilhabeaktiv ausuumlben koumlnnten Der Blickwinkel des Planenden muss daher nicht nur die individuelle







(ebd)





























































































Taxonomie-Modelle




Wissensdimension


1Wissen

2Verstaumlndnis

3Anwendung

4Analyse

5Synthese

6Evaluation

faktisch

konzeptionell

prozedural








Wissensdimension


1Erinnern

2Verstehen

3Anwenden

4Analysieren

5Beurteilen

6Erschaffen

faktisch

konzeptionell

prozedural

metakognitiv

















Merkmal

























derVeranstaltung

Grobe(s)Lernziel(e)



























































































Einzelarbeit1


Partnerarbeit3









Partnerabfrage3






























































(ebd)





























































































Taxonomie-Modelle




Wissensdimension


1Wissen

2Verstaumlndnis

3Anwendung

4Analyse

5Synthese

6Evaluation

faktisch

konzeptionell

prozedural








Wissensdimension


1Erinnern

2Verstehen

3Anwenden

4Analysieren

5Beurteilen

6Erschaffen

faktisch

konzeptionell

prozedural

metakognitiv

















Merkmal

























derVeranstaltung

Grobe(s)Lernziel(e)



























































































Einzelarbeit1


Partnerarbeit3









Partnerabfrage3











































































































































Taxonomie-Modelle




Wissensdimension


1Wissen

2Verstaumlndnis

3Anwendung

4Analyse

5Synthese

6Evaluation

faktisch

konzeptionell

prozedural








Wissensdimension


1Erinnern

2Verstehen

3Anwenden

4Analysieren

5Beurteilen

6Erschaffen

faktisch

konzeptionell

prozedural

metakognitiv

















Merkmal

























derVeranstaltung

Grobe(s)Lernziel(e)



























































































Einzelarbeit1


Partnerarbeit3









Partnerabfrage3



























































Wissensdimension


1Erinnern

2Verstehen

3Anwenden

4Analysieren

5Beurteilen

6Erschaffen

faktisch

konzeptionell

prozedural

metakognitiv

















Merkmal

























derVeranstaltung

Grobe(s)Lernziel(e)



























































































Einzelarbeit1


Partnerarbeit3









Partnerabfrage3
































































Merkmal

























derVeranstaltung

Grobe(s)Lernziel(e)



























































































Einzelarbeit1


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Einzelarbeit1


Partnerarbeit3









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Einzelarbeit1


Partnerarbeit3









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