Lehren und Lernen für die Zukunft Systematische ... · Lehren und Lernen für die Zukunft...

Christoph Höfer Marlise Hübner Petra Madelung (Hrsg.)

Lehren und Lernen für die Zukunft Systematische Unterrichtsentwicklung

Lernkompetenz: Beispiele für Kompetenzraster

Heinz-Jürgen Grothaus, Manfred Haubrok, Marlise Hübner, Monika Naujoks, Angelika Röttger, Eberhard Schmidt, Petra Schnelle, Andrea Ziegler

SelbstständigeSchule.nrw

das Projekt des Ministeriumsfür Schule und Weiterbildung NRWund der Bertelsmann Stiftung

Kompetenzraster_rz2:A4h 15.05.2008 16:35 Uhr Seite 1

Lehren und Lernen für die ZukunftSystematische Unterrichtsentwicklung

Lernkompetenz: Beispiele für Kompetenzraster

Ausgangspunkt

Seit 1997 wird in den nordrhein-westfälischen Schulprojekten

»Schule und Co.« und »Selbstständige Schule« an der Verbes-

serung des Unterrichts gearbeitet. Im Zentrum steht die Unter-

richtsentwicklung als Entwicklung der Lernkompetenzen aller

Schülerinnen und Schüler an einer Schule (bzw. in einer Bil-

dungsregion). Das vorliegende Heft bezieht sich auf die Kon-

zeption zur Unterrichtsentwicklung, wie sie in der Veröffent-

lichung »Lehren und Lernen für die Zukunft«1 des Modellvor-

habens »Selbstständige Schule« dargestellt wird, und kann als

Ergänzung zum dazugehörigen Materialband2 betrachtet wer-

den. Das Konzept lebt davon, dass theoriegeleitete Praktiker

von Beginn an seine Grundlagen mit entworfen, inhaltlich wei-

terentwickelt und auf Schulstufen bezogen immer weiter aus-

differenziert haben.

Seit Beginn ihrer Tätigkeit arbeitet eine Gruppe von Trainer-

AusbilderInnen an der Frage, welche Kompetenzen Schülerin-

nen und Schüler erreichen können, wenn sie mit den Maß -

nahmen dieses Konzeptes zur Unterrichtsentwicklung ge för -

dert werden. Zudem fragen Schulen immer wieder nach Mate-

rialien, die ihnen helfen können, Fortschritte der Schüle rin nen

und Schüler beim Erreichen einzelner Lernkompetenzen zu er-

kennen und möglichst sicher zu erheben.

Zur Entstehung der Kompetenzraster

In den vergangenen Jahren sind die Anforderungen an Schulen

stetig gewachsen. Sie wollen und müssen nicht nur ständig an

der Weiterentwicklung ihrer Qualität arbeiten, sondern sich

selbst vergewissern, was sie erreicht haben und sich externen

Überprüfungen stellen. Selbstevaluation und Qualitätsanalyse

gingen einher mit dem Paradigmenwechsel von der inhaltlichen

Schwerpunktsetzung bisheriger fachlicher Curricula zu den

kompetenzorientierten Kernlehrplänen.

Auch auf diesem Hintergrund haben die AusbilderInnen für

TrainerInnen im Regierungsbezirk Detmold das Konzept »Leh-

ren und Lernen für die Zukunft« weiter ausgeschärft und ver-

deutlicht, dass es dabei um die Fokussierung auf überfachliche

Lernkompetenzen geht, die in verschiedenen Unterrichtsfä-

chern nutzbar gemacht werden können. Mithilfe der vermittel-

ten Lernkompetenzen und der damit zusammenhängenden

Entwicklung von Lehr-Lern-Arrangements im Fachunterricht

sowie der Konzeption von fachübergreifenden Projekten, die

individuelles, selbst gesteuertes Lernen fördern und fordern,

sollen Schülerinnen und Schüler systematisch dazu befähigt

werden, ihren Lernprozess selbstständig zu steuern und zu re-

flektieren. Es gilt, sich von inhaltsleerem Methodenlernen ab-

zugrenzen und zur Entwicklung von Strategien zu kommen, und

es gilt, einsichtig zu machen, dass die Kontroverse zwischen

fachlich orientierter Unterrichtsentwicklung und überfachlich

orientierter Unterrichtsentwicklung unnötig ist. Die Vermittlung

von überfachlichen Kompetenzen ist immer an fachliche Inhalte

gebunden. Lernkompetenzen können insofern als überfachlich

bezeichnet werden, als sie einen methodischen Kern haben

(Funktion, Schrittfolgen, Regeln), der in allen Fächern Gültig-

keit beanspruchen und variabel angewendet werden kann.3 Mit

ihrer Entwicklung wird damit auch immer die Verbesserung des

fachlichen Lernens angestrebt. Besonders wichtig sind ange-

sichts der häufig anzutreffenden Lernkultur in deutschen Schu-

len metakognitive Anteile, Fragen der Motivation und des

strategischen Lernens.

Die für die Weiterentwicklung des Konzeptes verantwortli-

che Ausbildergruppe beschloss deshalb, auf dem Hintergrund

von Recherchen zum Stand der theoretischen Diskussion Listen

der durch die Arbeit mit den Trainingsspiralen erreichbaren

überfachlichen Teilkompetenzen zu erstellen. Das geschah so-

wohl für die Primarstufe als auch für die Sekundarstufen.

3

1 Höfer, C./Madelung, P.: Lehren und Lernen für die Zukunft. Troisdorf 20062 Höfer, C./Madelung, P. (Hrsg.): Lehren und Lernen für die Zukunft. Syste-

matische Unterrichtsentwicklung. Materialien von A-Z, Troisdorf 20083 Vgl. Tschekan, K.: Guter Unterricht und der Weg dorthin. In: Buchen,

H./Horster, L./Rolff, H.-G. (Hrsg.): Schulleitung und Schulentwicklung. E 2.31, Berlin 2002, S. 15


Ein Gutachten von Prof. Thorsten Bohl4 erbrachte wichtige Hin-

weise zur Weiterarbeit an der Grundstruktur der Materialien.

Die Sichtung von Kompetenzrastern für Fachkompetenzen und

ein Besuch der Max-Brauer-Gesamtschule in Hamburg, die seit

einiger Zeit mit Kompetenzrastern in den Jahrgängen 5 bis 7 in

Deutsch, Mathematik und Englisch arbeitet, erbrachte den Ein-

blick in ermutigende praktische Erfahrungen. Auf dieser Basis

konnten die vorhandenen Materialien noch einmal überarbeitet

werden.

Zur Anlage und Struktur der Kompetenzraster

Ausgehend vom europäischen Sprachenportfolio5 wurden in

verschiedenen Schulen und Schulnetzwerken Kompetenzraster

für Fachkompetenzen entwickelt. In diesen Rastern sind in der

Vertikalen jeweils die Kriterien aufgeführt, die ein Fachgebiet

inhaltlich bestimmen, in der Horizontalen werden dazu vier bis

sechs Niveaustufen definiert. Die Indikatoren sind in »Ich-

kann«-Formulierungen dargestellt. Solche Kompetenzraster

werden den Schülerinnen und Schülern als Referenzwert für

ihre individuellen Leistungen an die Hand gegeben, aber auch

als Strukturierungshilfe für ihren individuellen Lernprozess. Sie

werden so zum Instrument der Selbstwirksamkeitsförderung

durch selbst gesteuertes oder selbst verantwortetes Lernen.6

Gleichzeitig schaffen sie für die Lehrkräfte auch Verbindlich-

keiten durch die Darstellung von Standards und entsprechende

Anforderungsstufen in den Fächern.

Für die überfachlichen Lernkompetenzen gibt es ebenfalls

Ideen zur Entwicklung von Kompetenzhierarchien, die i. d. R.

die Niveaustufen in der Vertikalen darstellen. Maag Merki7 un-

terscheidet nur drei Kompetenzstufen (0 = Risikogruppe, 1 =

durchschnittlich, 2 = optimal), Meyer dagegen sechs (0 = keine

Kenntnis der Kompetenz, 1 = unreflektiertes Nachvollziehen, 2

= Verhalten nach Vorgabe, 3 = Handeln durch Einsicht, 4 =

selbstständige Prozesssteuerung, 5 = Evaluation und Refle-

xion).8 Vierstufige Modelle findet man bei verschiedenen Au-

torInnen.9

Angesichts der Tatsache, dass wissenschaftlich fundierte über-

fachliche Kompetenzraster in größerem Umfang bisher noch

nicht veröffentlicht wurden, war die Absicht, sie zu entwickeln

und zu verschriftlichen, mit einer Reihe von grundsätzlichen

Entscheidungen verbunden. Es ist wichtig, diese Entscheidun-

gen als Hintergrund für die Materialien zu kennen, um sie als

Versuch theoriegeleiteter Praktiker, die eine vorhandene Leer-

stelle füllen wollen, angemessen einschätzen zu können.

Zugrunde liegt Weinerts Leitbild von Lernkultur, das als das

gegenwärtig bekannteste und einflussreichste bezeichnet wer-

den kann. Weinert beschreibt sechs fundamentale fachliche

und überfachliche Bildungsziele, die sich aus dem Bildungs-

und Erziehungsauftrag der Schule ergeben.10 Unterrichtsent-

wicklung nach »Lehren und Lernen für die Zukunft« zielt

schwerpunktmäßig auf den Erwerb von Lernkompetenz.

Bildungsziele der Schulenach Weinert (2000)

4 Lehren und Lernen für die Zukunft

4 Institut für Erziehungswissenschaften der Eberhard-Karls-Universität Tübingen

5 Vgl. Schneider, G./North, B./Koch, L.: Europäisches Sprachenportfolio.Bern 2001

6 Vgl. Müller, A.: Jeder Schritt ein Fortschritt. 2003, verfügbar unter:www.learningfactory.ch/downloads/dateien/artikel_referenzieren.pdf;vgl. Müller, A.: Sich den Erfolg organisieren. Das »Layout« fördert selbst-wirksames Lernen. 2003, verfügbar unter:

w www.learningfactory.ch/downloads/dateien/artikel_layout.pdf7 Vgl. Maag Merki, K.: Lernkompetenzen als Bildungsstandards. In: Zeit-

schrift für Erziehungswissenschaft. 4/2004, S. 537 - 5508 Meyer, H.: Was ist guter Unterricht. Weinheim und Basel 2004, S. 170 ff.

9 Vgl. z.B. Cwik, G./Risters, W.: Lernen von Anfang an, Bd. I: IndividuelleMethoden trainieren. Berlin 2004, S. 102; Dilger B./Krakau U.: Strategienselbst regulierten Lernens, segel-bs, Modellversuchsinformation 5. Soest 2007, S. 14; Brackhahn, B., Brockmeyer, R., Buschmann, R., Mika,C. (Hrsg.): Lernen – leisten – bewerten & Abschlüsse und Übergänge,Qualitätsverbesserung in Schulen und Schulsystemen – QuiSS Band 4.München 2004, S. 87

10 Weinert, F.E., Lehren und Lernen für die Zukunft – Ansprüche an das Ler-nen in der Schule. Vortrag am 29.03.2000 im Pädagogischen Zentrum inBad Kreuznach. In: Pädagogische Nachrichten Rheinland-Pfalz 2/2000, S. 5 ff.

Erwerb

intelligenten Wissens

Qualifizierung

Unterrichtsentwicklung

Erwerb

von Wertorientierungen

Erwerb anwendungs-

fähigen Wissens

Erwerb variabel nutzbarer

Schlüsselqualifikationen

Erwerb

sozialer Kompetenzen

Erwerb

der Lernkompetenz


Im schulpädagogischen Kontext gibt es verschiedene Modelle

zur Lernkompetenzförderung wie auch eng verwandte Modelle,

die das Konzept des selbst regulierten Lernens verfolgen. Klip-

pert arbeitet z.B. mit dem »erweiterten Lernbegriff«.11 Bastian

hält die Konzeption von Unterrichtsentwicklung für weiterfüh-

rend, die sowohl Teilkompetenzen ausweist als auch Angaben

zu Lernstrategien, Strategien der Selbstüberwachung und der

Selbstaktivierung macht.12 Dieser Zielvorstellung sehen sich

die AutorInnen verpflichtet. In den Trainings zur Unterrichts-

entwicklung an den Berufskollegs wird z.B. die folgende Grafik

zur Erläuterung des Kompetenzbegriffes verwendet.

Nach der Prüfung der vorliegenden Darstellungsformen wur-

den drei Kompetenzstufen in vertikaler Anordnung definiert,

die einen prinzipiellen Bezug zu den o.g. Fundstellen erkennen

lassen, allerdings mit Änderungen, die in direktem Zusammen-

hang mit der Systematik der Unterrichtsentwicklung nach dem

Konzept »Lehren und Lernen für die Zukunft« stehen: Da die

Diagnose mithilfe der Kompetenzstufen immer im direkten Zu-

sammenhang zu vorausgehenden Trainingsmaßnahmen liegen

soll, wird angenommen, dass es die Kompetenzstufe O nicht

mehr geben kann. Deshalb wird als unteres Kompetenzniveau

angenommen, dass die Schülerinnen und Schüler die Lern-

kompetenz nach der Vermittlung auf detaillierte Anweisung hin

anwenden können. Nach der Vermittlung der Lernkompetenz

erfolgt die Einübung, Festigung und Anwendung im Fachunter-

richt durch sogenannte Pflegemaßnahmen. Auf dieser Niveau-

stufe wird erwartet, dass die Schülerinnen und Schüler die

Lernkompetenz ohne direkte Anleitung, aber nach Hinweis dar-

auf zeigen können. Lehr-Lern-Arrangements, in denen die Schü-

lerinnen und Schüler selbstständig arbeiten, erfordern dann

das Kompetenzniveau 3, also die selbstständige Auswahl, An-

wendung und Reflexion einer Lernkompetenz entsprechend

den Anforderungen der Situation. Anders als im Meyerschen

Entwurf entfällt die Stufe 4 als Reflexionsstufe, weil nach Auf-

fassung aller Beteiligten Reflexion in unterschiedlichem Um-

fang und Qualität zu jeder der drei Stufen gehört, weshalb sie

in den Formulierungen der drei Niveaustufen nicht explizit

jedes Mal aufgeführt wird. In der Primarstufe vollzieht sich die

Reflexionsfähigkeit in den Schritten »Beschreiben – Begründen

– Bewerten«.

In der Horizontalen wird versucht, ausgehend von den Lern-

kompetenzen, die den Schülerinnen und Schülern in den Trai-

ningsspiralen vermittelt werden, eine Kompetenzsteigerung

über die Jahrgangsstufen hinweg darzustellen. Dabei erfolgt

eine Orientierung an den Fortbildungen für Lehrkräfte sowie

den Erfahrungen damit, wann in Schulen diese Kompetenzen

im Unterricht vermittelt werden. Wenn man sich allerdings

dafür entscheidet, ein solches Kompetenzraster in Schülerhand

zu geben, sollte die im Modellversuch QuiSS gewählte Dar-

stellungsform mit den jahrgangsstufenneutralen Kompetenz-

stufen gewählt werden.

Da in vertikaler Richtung die Kompetenzstufen 1 bis 3 von

unten nach oben angeordnet sind, ist die Leserichtung der

Kompetenzraster von unten nach oben. Innerhalb der einzel-

nen Felder sind die Indikatoren allerdings in der normalen Le-

serichtung von oben nach unten zu lesen.

Alle Formulierungen von Kompetenzen in allen Stufen wur-

den in der Ich-Form formuliert, um den Einsatz sowohl aus der

Lehrersicht und in der Lehrerhand als auch aus der Schülersicht

und in der Schülerhand zu ermöglichen, auch wenn bei den For-

mulierungen der Primarstufe deutlich ist, dass solche Formu-

lierungen häufig nicht von Schülerinnen und Schüler dieser

Altersklasse verstanden werden. Wichtig war den Autorinnen

und Autoren die Botschaft der Mitverantwortung der Schüle-

rinnen und Schüler für ihren Lernprozess. Von daher müssen

die Indikatoren aus der Grundschule für eine Nutzung durch

die Schülerinnen und Schüler erst noch zu Selbstbewertungs-

bögen umgewandelt werden.

Aufgrund der Fülle an Möglichkeiten, überfachliche Kom-

petenzen zu fokussieren, wurde die Entscheidung getroffen,

sich ausschließlich an den in den Grundlagentrainings vermit-

telten Trainingsspiralen der drei Bausteine Methodentraining

(individuelle Lern- und Arbeitstechniken), Kommunikations-

training und Teamentwicklungstraining (kooperative Lern- und

Arbeitstechniken) zu orientieren (siehe Material 1). Zur weite-

ren Eingrenzung des Aufwandes wurde entschieden, nur vier

Lernkompetenzen exemplarisch in allen drei Kompetenzstufen

genauer zu beschreiben (siehe Material 2). Der bildungsbio-

grafischen Orientierung des Gesamtkonzeptes entsprechend

5

11 Klippert, H.: Methodentraining. Übungsbausteine für den Unterricht. 15.Aufl., Weinheim 2005, S. 30 f.

12 Vgl. Bastian, J.: Einführung in die Unterrichtsentwicklung. Weinheim undBasel 2007, S. 131 ff.

Fach-

kompetenz

Human

kompetenz

Sozial-

kompetenz

Lernkompetenz



wurden Kompetenzen zur Darstellung ausgewählt, die eine

Lernprogression von Jahrgang 1 möglichst bis Jahrgang 10,

eventuell auch bis Jahrgang 13 bzw. 12 beinhalten. Diese Be-

schränkung auf das aktuelle Fortbildungsangebot bedingt,

dass in drei der vier Kompetenzraster keine Indikatoren für die

Oberstufe angegeben sind, obwohl auch diese Kompetenzen

in der Oberstufe gefördert und gefordert werden.

Parallel zu diesen Kompetenzrastern für die allgemeinbil-

denden Schulen wurde auch mit der Entwicklung von Lern-

kompetenzrastern für die Förderschulen begonnen. Diese

müssen allerdings auf die jeweiligen Förderschwerpunkte

fokussiert werden. Sie befinden sich noch in der Entwicklung

und sollen 2009 den Lehrkräften zur Verfügung gestellt wer-

den. Anders verhält es sich mit den Berufskollegs: Wegen der

sehr unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen ist – je nach

Bildungsgang – eine Orientierung an den Lernkompetenzra-

stern für die Förderschulen, die Sekundarstufe I oder II not-

wendig bzw. möglich.

Nutzung und Grenzen

Kompetenzraster selbst erzeugen noch keine neuen Kompe-

tenzen, aber sowohl ein Bewusstsein für die Erreichbarkeit be-

stimmter Zielstellungen als auch die Möglichkeit, vor allen

Dingen für Schülerinnen und Schüler selbst, sich konkrete Ziele

zu setzen und ihren Erreichensgrad zu überprüfen. Sie wurden

im vorliegenden Fall von Praktikern für Praktiker entwickelt.

Zielgruppe sind vor allem Lehrkräfte, die die Qualifizierungen

zur Unterrichtsentwicklung aktiv wahrgenommen haben und

selbstverantwortlich mit den vorliegenden Anregungen umge-

hen wollen.

Die Erreichbarkeit der in den Rastern beschriebenen Kom-

petenzen ist abhängig davon, ob die Grundlagentrainings, die

regelmäßige Pflege im Fachunterricht und die eigenverantwor-

tete Anwendung den Schülern auch wirklich ermöglicht und ab-

verlangt werden. Das bedeutet insbesondere, dass die Auf-

gaben, die Lehrerinnen und Lehrer entwickeln, so komplex an-

gelegt sein müssen, dass Schülerinnen und Schüler die dritte

Kompetenzstufe überhaupt erreichen können.

Besonders wichtig ist das Bewusstsein für den in den Kom-

petenzrastern zwischen der Stufe 1 und 3 dargestellten Wech-

sel von der schwerpunktmäßigen Verantwortung der Lehrkraft

zum Erreichen der Kompetenzstufe 1 zur schwerpunktmäßigen

Verantwortung des Schülers und der Schülerin zum Erreichen

der Kompetenzstufe 3. Wenn man sich die grundlegenden An-

forderungen an diese drei Stufen genauer ansieht, wird deut-

lich, dass sie den sukzessiven Wandel der Lehrerrolle von der

vorgebenden über die aktivierende zur begleitenden bedingen,

der sich vollzieht, wenn SchülerInnen zunehmend selbststän-

dig arbeiten. Nur wenn die Lehrkraft diese verschiedenen Rol-

len jeweils einnehmen kann, wird den SchülerInnen die

wachsende Eigenverantwortung auch ermöglicht.13

Kompetenzraster ermöglichen es den am Unterricht einer

Lerngruppe gemeinsam beteiligten Lehrkräften, sich auf zu er-

reichende Teilkompetenzen zu verständigen und darüber hin-

aus festzulegen, in welcher Form und mit welchen Instrumen-

ten die Erreichensgrade für die einzelnen Schülerinnen und

Schüler festgestellt werden sollen.

Wenn die vorliegenden Kompetenzraster, wie im ursprüng-

lichen Sinne gedacht, in die Hand von Schülerinnen und Schü-

lern gegeben werden sollen, ist dies nur in der Sekundarstufe I

möglich. Die AutorInnen empfehlen, den Jahrgangsstufenbe-

zug durch die Niveaustufen A bis C/D zu ersetzen. Ein Beispiel

dafür ist im Material Nr. 10 dargestellt. Damit wird jeder Schü-

lerin/jedem Schüler – egal in welchem Jahrgang – ermöglicht,

ihre/seine Kompetenzen einzuschätzen und sich individuelle

Ziele zu setzen.

Aus diesen Kompetenzrastern können verschiedene Instru-

mente entwickelt werden, seien es Lehrerbeobachtungsbögen

für die eigene Beobachtung oder Hospitationsprojekte, oder

seien es Instrumente der Selbstbeobachtung und Selbstbe-

wertung für die Schülerhand. Damit können sowohl vor Trai-

ningsmaßnahmen diagnostische Erkenntnisse gewonnen als

auch nach Trainings- und Pflegemaßnahmen die Entwicklungen

der Schülerinnen und Schüler eingeschätzt werden. Einige Bei-

spiele für die Entwicklung von Selbsteinschätzungsbögen für

Schülerinnen und Schüler aus den Kompetenzrastern heraus

sind im Anhang (Materialien 7 bis 11) dargestellt. Anpassungen

an die eigene Unterrichtssituation werden notwendig sein. Au-

ßerdem sei hier auf einen großen Fundus an aus der Praxis

stammenden Selbstbeobachtungs- und Selbstbewertungsin-

strumenten verwiesen.14

13 Vgl. Höfer, C./Madelung, P. (2006), S. 60 ff.14 Vgl. Bohl, T.: Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht. Weinheim und

Basel 2006; Buschmann, R./Buhren, C. (Hrsg.): QuiSS – Schülerkompe-tenz. Ergebnisse aus dem schleswig-holsteinischen Modellprogramm vonQuiSS. Flensburg/Dortmund 2004; Burkard, C./Eikenbusch, G.: Praxis-handbuch Evaluation in der Schule. Berlin 2000; Hermann, J./Höfer, C.:Evaluation in der Schule – Unterrichtsevaluation. Gütersloh 1999


Materialien

! Übersicht über Lernkompetenzen, die in den Grundlagen-

trainings abgedeckt werden

ß Übersicht über die Lernkompetenzen, für die Kompetenz-

raster erstellt wurden

§ Kompetenzraster Methodentraining: Visualisieren und

Gestalten

$ Kompetenzraster Methodentraining: Ausgewählte Lese-

techniken

% Kompetenzraster Kommunikationstraining: Ausgewählte

Techniken des miteinander Redens

& Kompetenzraster Teamentwicklungstraining:

Kooperative KompetenzenHinweis: Bewusste Unterscheidung zwischen den Begriffen Gruppenar-beit (GA) und Team. Die Arbeit im Team stellt eine höhere Kompetenz dar im Sinne der von Green definierten Lerngruppen-Leistungskurve.Dennoch wiederholen sich in der Jahrgangsstufe 5/6 viele Indikatorenaus der Jahrgangsstufe 3/4. Das hängt mit dem nordrhein-westfälischenSchuls ystem zusammen, bei dem nach der Klasse 4 in der Klasse 5 völligneue Klassenzusammensetzungen entstehen und viele Elemente aus der GA neu aufgegriffen werden müssen, weil sich frühe Prozesse derTeamentwicklung wiederholen.

/ Beispiel für einen Selbstbeobachtungsbogen zur

Heftgestaltung in der Primarstufe Hinweis: Dieses Beispiel erläutert sowohl den Zusammenhang zwischenIndikatoren und Instrument als auch Möglichkeiten des Einsatzes.

( Beispiel für einen Schülerselbstbeobachtungsbogen zur

Kommunikationskompetenz in der Primarstufe

) Beispiel für einen Schülerselbstbeobachtungsbogen

zu einem Aspekt des Teamentwicklungstrainings in der

Primarstufe

= Beispiel für einen Schülerselbstbeobachtungsbogen in

der Sekundarstufe I zur Lesekompetenz

Q Beispiel für einen Schülerselbstbeobachtungsbogen zur

Kommunikationskompetenz in der Sekundarstufe I

W Übersicht zu Leseverständnis – Lesestrategien –

Trainingsspiralen zu LesetechnikenHinweis: Der in den Lehrplänen der Primarstufe in NRW verwendete Begriff des »orientierenden Lesens« beschreibt eine Vorstufe der Strategien zum Leseverständnis.

7


Literatur

Bohl, T. Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht. Weinheim

und Basel 2006

Bastian, J. Einführung in die Unterrichtsentwicklung. Weinheim

und Basel 2007

Brackhahn, B./Brockmeyer, R./Buschmann, R./Mika, C.

(Hrsg.) Lernen – leisten – bewerten & Abschlüsse und Über-

gänge, Qualitätsverbesserung in Schulen und Schulsystemen –

QuiSS Band 4. München 2004

Buschmann, R./Buhren, C. (Hrsg.) QuiSS – Schülerkompetenz.

Ergebnisse aus dem schleswig-holsteinischen Modellpro-

gramm von QuiSS. Flensburg/Dortmund 2004

Cwik, G./Risters, W. Lernen von Anfang an, Bd. I: Individuelle

Methoden trainieren. Berlin 2004; Bd. II: Kommunikation und

Kooperation trainieren. Berlin 2004

Dilger, B./Krakau, U. Strategien selbst regulierten Lernens,

segel-bs, Modellversuchsinformation 5. Soest 2007

Burkard, C./Eikenbusch, G. Praxishandbuch Evaluation in der

Schule. Berlin 2000

Eikenbusch, G. Lesen und Lesen lassen. Zur Förderung von Le-

severständnis in allen Fächern. In: PÄDAGOGIK, Heft 06/2007,

S. 6–10

Hermann, J./Höfer, C. Evaluation in der Schule – Unterrichts-

evaluation. Gütersloh 1999

Höfer, C./Madelung, P. Lehren und Lernen für die Zukunft.

Troisdorf 2006

Höfer, C./Madelung, P. (Hrsg.) Lehren und Lernen für die Zu-

kunft. Systematische Unterrichtsentwicklung. Materialien von

A–Z. Troisdorf 2008

Klippert, H. Methodentraining. Übungsbausteine für den Un-

terricht. 15. Aufl., Weinheim 2005

Green, N./Green, K. Kooperatives Lernen im Klassenraum und

im Kollegium. Seelze-Velber, 2005

Maag Merki, K. Lernkompetenzen als Bildungsstandards. In:

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 4/2004

Meyer, H. Was ist guter Unterricht, Weinheim und Basel 2004

Müller, A. »Jeder Schritt ein Fortschritt«. Februar 2003,

verfügbar unter: w www.learningfactory.ch/downloads/

dateien/artikel_referenzieren.pdf

Müller, A. Sich den Erfolg organisieren. Das »Layout« fördert

selbstwirksames Lernen. 2003, verfügbar unter:

w www.learningfactory.ch/downloads/dateien/

artikel_layout.pdf

Schneider, G./North, B./Koch, L. Europäisches Sprachenport-

folio. Bern 2001

Tschekan, K. Guter Unterricht und der Weg dorthin. In: Buchen,

H./Horster, L./Rolff, H.-G. (Hrsg.): Schulleitung und Schulent-

wicklung. E 2.31, Berlin 2002, S. 1–16

Weinert, F.E. Lehren und Lernen für die Zukunft – Ansprüche an

das Lernen in der Schule. Vortrag am 29.03.2000 im Pädagogi-

schen Zentrum in Bad Kreuznach. In: Pädagogische Nachrich-

ten Rheinland-Pfalz 2/2000, S. 1–16


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eftg

esta

ltun

g.•

Ich

beac

hte

bei d

er H

eftg

esta

ltun

gau

sgew

ählt

e R

egel

n de

s Kl

asse

n-pl

akat

es, z

.B.:

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logi

sche

Hef

tfüh

rung

·Ü

bern

ehm

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er S

truk

tur

der

Vorl

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beim

Abs

chre

iben

·R

egel

gere

chte

s Ei

nfüg

en v

on

Bild

ern,

Gra

fike

n un

d Ta

belle

nen

tspr

eche

nd d

er v

ersc

hied

enen

Klas

senp

laka

te (

zum

Sch

neid

en,

Kleb

en, .

..)·

Nut

zung

ver

schi

eden

er M

öglic

h-ke

iten

der

gra

fisc

hen

Ges

talt

ung

(Far

ben,

Bild

er, e

tc.)

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rukt

urie

rung

der

Hef

tein

trag

un-

gen

durc

h D

atum

, Übe

rsch

rift

en,

Ang

abe

von

Sei

tenz

ahle

n un

dN

umm

erie

rung

en·

Sit

uati

onsa

ngem

esse

ne A

nwen

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ng d

er M

öglic

hkei

ten

der

Feh-

lerk

orre

ktur

(d.

h. B

leis

tift

–ra

dier

en, F

ülle

r –

Tint

enki

ller,

durc

hstr

eich

en, ü

berk

lebe

n)•

Ich

bew

erte

die

Qua

lität

mei

ner

Hef

tfüh

rung

mit

hilf

e un

sere

r Kl

as-

senr

egel

n.

Pla

kat

gest

alte

n

•W

enn

ich

ein

Arb

eits

erge

bnis

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ua-

lisie

ren

will

, übe

rleg

e ic

h vo

rher

,w

elch

e A

rt v

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arst

ellu

ng g

eeig

net

ist:

Fol

ie, P

laka

t, P

P,...

•Ic

h en

tsch

eide

, wel

che

Art

von

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-ka

tges

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ung

sinn

voll

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Ler

npla

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t, W

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eitu

ng, S

truk

togr

amm

,...

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h be

grün

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eine

Ent

sche

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gan

hand

z.B

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dre

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n:Th

ema,

Arb

eits

auft

rag

und

Arb

eits

-ze

it.

•Ic

h be

wer

te d

ie Q

ualit

ät v

on P

laka

-te

n m

ithi

lfe

unse

rer

Klas

senr

egel

n.•

Ich

bew

erte

den

Ers

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ngsp

roze

ssan

hand

der

o.g

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ktor

en.

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hrei

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laka

ten

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ten

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und

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rlic

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jede

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Rau

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ie S

chri

ft le

sen

kann

.•

Ich

schr

eibe

auf

Pla

kate

n un

d Ka

r-te

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hler

frei

.•

Ich

halt

e be

i der

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katg

esta

ltun

gun

sere

Kla

ssen

rege

ln e

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ie z

.B.:

·S

chri

ft in

dun

kler

Far

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Tex

t·

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t·

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arbe

n zu

m H

ervo

rheb

en·

Eins

etze

n vo

n Sy

mbo

len

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ei d

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laka

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ng in

der

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ppe

über

nehm

e ic

h di

e ab

ge-

spro

chen

e A

ufga

be.

•Ic

h be

wer

te d

ie Q

ualit

ät v

on P

laka

-te

n m

ithi

lfe

unse

rer

Klas

senr

egel

n.

Foli

e ge

stal

ten

•W

enn

ich

ein

Arb

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bnis

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ellu

ng g

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net

ist:

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ie, P

laka

t, P

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•Ic

h be

grün

de m

eine

Ent

sche

idun

gan

hand

z. B

. der

sec

hs F

akto

ren:

Them

a, A

rbei

tsau

ftra

g, A

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ts- u

ndPr

äsen

tati

onsz

eit,

vor

hand

ene

Ma-

teri

alie

n, t

echn

isch

e G

erät

e.•

Ich

bew

erte

die

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lität

von

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ien

mit

hilf

e un

sere

r Kl

asse

nreg

en.

•Ic

h be

wer

te d

en E

rste

llung

spro

zess

anha

nd d

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.g. F

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ren.

•Ic

h be

nutz

e di

e Fo

lie fü

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liede

run-

gen

oder

Ver

ansc

haul

ichu

ngen

.•

Ich

gest

alte

nur

die

Flä

che

der

Folie

,di

e de

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gesl

icht

proj

ekto

r vo

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rtga

nz p

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iere

n ka

nn.

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olie

nges

talt

ung

unse

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enre

geln

ein

, wie

z.B

.:·

lese

rlic

h un

d m

it d

unkl

en F

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nsc

hrei

ben

·fe

hler

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sch

reib

en·

mei

ne S

chri

ft is

t ni

cht

verw

isch

t·

in le

sbar

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röß

e sc

hrei

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rwen

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hel

ler

Farb

en fü

r H

er-

vorh

ebun

gen

•Ic

h be

wer

te d

ie Q

ualit

ät v

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nm

ithi

lfe

unse

rer

Klas

senr

egel

n.

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ints

eite

ges

talt

en

•W

enn

ich

ein

Arb

eits

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bnis

vis

ua-

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ren

will

, ent

sche

ide

ich

vorh

er,

wel

che

Art

von

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stel

lung

gee

igne

tis

t: F

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, Pla

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PP,

...

•Ic

h be

grün

de m

eine

Ent

sche

idun

gan

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z.B

. der

sie

ben

Fakt

oren

:Th

ema,

Arb

eits

auft

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eits

- und

Präs

enta

tion

szei

t, v

orha

nden

e M

a-te

rial

ien,

tec

hnis

che

Ger

äte,

eig

ene

Kom

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nzen

.•

Ich

bew

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PP-

gest

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e Vo

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gem

ithi

lfe

unse

rer

Klas

senr

egel

n.•

Ich

bew

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den

Ers

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ngsp

roze

ssan

hand

der

o.g

. Fak

tore

n.

•B

ei d

er E

rste

llung

von

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Vort

räge

nbe

rück

sich

tige

ich

folg

ende

Reg

eln,

wie

z.B

.:·

max

imal

5 F

olie

n pr

o M

inut

e·

durc

hgeh

ende

s D

esig

n de

r Fo

lien

·S

chri

ftgr

öße

min

dest

ens

20 p

·G

ut e

rken

nbar

e Ko

ntra

ste

zwi-

sche

n S

chri

ft- u

nd H

inte

rgru

nd-

farb

e·

Ani

mat

ione

n un

d To

nein

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lun-

gen

nur

an in

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lich

pass

ende

nSt

elle

n·

Nur

Sti

chw

orte

, dam

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h di

e Pr

ä-se

ntat

ion

nich

t vo

rles

e·

Dur

chfü

hren

ein

es P

robe

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h-ga

ngs,

um

Tec

hnik

und

Zei

t zu

über

prüf

en•

Ich

bew

erte

PP-

gest

ützt

e Vo

rträ

gem

ithi

lfe

unse

rer

Klas

senr

egel

n.

Text

e fo

rmat

iere

n

•Vo

r de

r Er

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ein

es lä

nger

enTe

xtes

info

rmie

re ic

h m

ich

über

die

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n A

nfor

deru

ngen

an

das

Endp

rodu

kt.

•A

ufgr

und

dies

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deru

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ent

-sc

heid

e ic

h m

ich

für

eine

Sei

tenf

or-

mat

ieru

ng.

•Ic

h fü

hre

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tenf

orm

atie

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vor

der

Text

erst

ellu

ng, d

ie Ü

bers

chri

f-te

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mat

ieru

ng n

ach

der

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stel

lung

dur

ch.

•Ic

h be

wer

te d

as v

isue

lle E

rsch

ei-

nung

sbild

des

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tes

im H

inbl

ick

auf d

ie A

nfor

deru

ngen

.•

Ich

bew

erte

mei

ne K

ompe

tenz

zur

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atie

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ein

es T

exte

s m

ithi

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des

Prog

ram

ms.

•B

ei d

er E

rste

llung

ein

es lä

nger

enTe

xtes

nut

ze ic

h zu

r Fo

rmat

ieru

ngda

s ED

V-Pr

ogra

mm

, z.B

.·

Vor

der

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erst

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ng fo

rmat

iere

ich

die

Sei

ten

(Rän

der,

Sch

rift

art

und

-grö

ße,

Sei

tenz

ahl)

.·

Nac

h de

r Er

stel

lung

des

Tex

tes

form

atie

re ic

h di

e Ü

bers

chri

ften

(For

mat

zuw

eisu

ng u

nd N

umm

e-ri

erun

g).

·A

nhan

d de

r Fo

rmat

ieru

ng d

erÜ

bers

chri

ften

ers

telle

ich

mit

hilf

ede

s Pr

ogra

mm

es e

in In

halt

sver

-ze

ichn

is m

it S

eite

nzah

len.

•W

enn

notw

endi

g un

d si

nnvo

ll, fü

geic

h B

ilder

mit

Bes

chri

ftun

g od

erN

umm

erie

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und

Tab

elle

n ei

n.•

Wen

n de

r Te

xt fe

rtig

ist,

bew

erte

ich

sein

vis

uelle

s Er

sche

inun

gsbi

ld im

Hin

blic

k au

f die

Anf

orde

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en.

Inha

lte

der

TS

Eine

Ler

n- u

nd A

rbei

ts-

tech

nik

nach

den

Anf

or-

deru

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der

Sit

uati

onbe

grün

det

ausw

ähle

nun

d ei

nset

zen.

Eine

Ler

n- u

nd A

rbei

ts-

tech

nik

nach

Hin

wei

sda

rauf

, (j

edoc

h) o

hne

Anl

eitu

ng a

nwen

den.

Eine

Ler

n- u

nd

Arb

eits

tech

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nach

Ve

rmit

tlun

g (u

nd)

unte

r A

nlei

tung

an

wen

den.3 2 1

Met

hode

ntra

inin

g: V

isua

lisi

eren

und

Ges

talt

en

Kom

pete

nzra

ster

Material 3 11


Kompetenzstufen

Jahr

gang

sstu

fe1–

23–

45–

67–

8S

ek II

: GO

S

Ori

enti

eren

des

Lese

n au

fei

ner

Sei

te

•Ic

h fi

nde

Buc

hsta

ben

und

Wor

tbil-

der

schn

ell i

n ei

nem

Tex

t w

iede

r.•

Ich

beac

hte

beim

Les

en a

usge

-w

ählt

e R

egel

n de

s er

arbe

itet

en R

e-ge

lpla

kate

s zu

m L

esen

, zB

.:·

Eins

etze

n ve

rsch

iede

ner

Lese

rich

-tu

ngen

zur

Ori

enti

erun

g be

i unt

er-

schi

edlic

hen

Text

form

en (

Bild

er,

Flie

ßte

xt, R

eche

nauf

gabe

n-Pä

ck-

chen

, Tab

elle

n)·

Bea

chte

n vo

n W

ortg

renz

en u

ndIn

ter-

punk

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shilf

en z

ur S

inne

nt-

nahm

e ku

rzer

Tex

te·

Suc

hen

und

Find

en d

es A

rbei

ts-

auft

rage

s au

f ein

em A

rbei

tbla

tt/

eine

r B

uchs

eite

.•

Ich

besc

hrei

be, w

oran

ich

mic

hbe

im L

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ori

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ere.

Ori

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eren

des

Lese

n im

Buc

hod

er k

ompl

exer

en T

exte

n

•Ic

h en

tsch

eide

, ob

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wan

n ic

hei

nen

Text

nur

übe

rflie

ge o

der

gena

uer

lese

.•

Ich

wäh

le d

ie u

nter

schi

edlic

hen

Lese

tech

nike

n ge

mäß

der

Tex

tfor

mau

s (F

ließ

text

, Tab

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, Dia

gram

m,

Stru

ktog

ram

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•Ic

h le

se e

inen

Tex

t auf

gabe

nbez

ogen

.•

Ich

erkl

äre

ande

ren,

wor

an ic

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ich

beim

Les

en o

rien

tier

t ha

be.

•Ic

h be

acht

e be

im L

esen

aus

ge-

wäh

lte

Reg

eln

aus

dem

(er

wei

ter-

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elpl

akat

der

Kla

sse,

z.B

.:·

Nut

zen

vers

chie

dene

r Le

seri

ch-

tung

en·

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zung

von

Str

uktu

rhilf

en w

ie·

Übe

rsch

rift

en,

·Te

xtab

schn

itte

, ·

Alp

habe

t,

·S

eite

nzah

l ·

Inha

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ichn

is•

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bele

ge F

rage

n zu

ein

em T

hem

am

it p

asse

nden

Tex

tste

llen.

•Ic

h ta

usch

e m

ich

in P

A-/

GA

-Ges

prä-

chen

übe

r hi

lfre

iche

Vor

gehe

nsw

ei-

sen

beim

Les

en a

us.

Per

spek

tivi

sche

s L

esen

•Ic

h en

tsch

eide

bei

sch

wie

rige

n Te

x-te

n, o

b ic

h si

e du

rch

Part

nerl

esen

,G

rupp

enle

sen

oder

and

ere

Tech

ni-

ken

der

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rmat

ions

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beit

ung

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schl

ieß

e.•

Ich

bew

erte

, ob

die

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ählt

e Te

ch-

nik

der

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rmat

ions

erar

beit

ung

für

den

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gee

igne

t w

ar.

•Ic

h le

se d

en T

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absc

hnit

twei

se:

·Ic

h le

se d

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imm

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uers

tle

ise

und

konz

entr

iert

.·

Erst

dan

ach

lese

ich

den

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laut

vor

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mit

, wen

n er

vor

ge-

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n w

ird.

·Ic

h fa

sse

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(abs

chni

tte)

in e

ige-

nen

Wor

ten

zusa

mm

en u

nd t

eile

sie

mei

nem

Par

tner

ode

r de

rG

rupp

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it.

·Ic

h hö

re d

en Z

usam

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fass

unge

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eine

s Pa

rtne

rs o

der

mei

ner

Gru

ppen

mit

glie

der

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·W

enn

ich

etw

as n

icht

ver

stan

den

habe

, fra

ge ic

h na

ch.

·Er

st n

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der

Wie

derg

abe

des

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inha

ltes

form

ulie

re ic

h Fr

a-ge

n, d

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em T

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hera

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e-an

twor

tet

wer

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könn

en.

·Ic

h er

stel

le e

ine

Hyp

othe

se ü

ber

den

wei

tere

n Ve

rlau

f des

Tex

tes.

•B

ei d

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exte

rsch

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ung

in P

A o

der

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·ei

nige

ich

mic

h m

it m

eine

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art-

ner

beim

Par

tner

lese

n au

f ein

Vor

-ge

hen

in S

ätze

n od

er A

bsch

nitt

en.

·Ic

h sp

rech

e ic

h be

im P

artn

er- o

der

Gru

ppen

lese

n m

it d

er 3

0-40

-cm

-St

imm

e.•

Ich

refl

ekti

ere,

ob

ich

die

Phas

ende

r Te

xter

schl

ieß

ung

eing

ehal

ten

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.

Kur

sori

sche

s Le

sen

•Ic

h en

tsch

eide

, ob

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eine

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xtüb

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iege

ode

r ge

nau

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.

•Ic

h üb

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te g

ezie

lt a

uf d

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uche

nac

h B

egri

ffen

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r Za

hlen

.•

Ich

lese

dan

n de

n B

erei

ch d

er F

und-

stel

le g

enau

.•

Ich

nutz

e be

im Ü

berf

liege

n da

sD

rei-

Fing

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yste

m:

·Ic

h de

cke

Text

teile

lang

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-te

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mit

dre

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r vi

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inge

rn a

b·

Ich

lese

zw

ei b

is d

rei d

er S

ätze

unte

rhal

b m

eine

r Fi

nger

, um

zu

er-

fahr

en, o

b hi

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esuc

hte

Info

rma-

tion

en s

tehe

n.·

Ich

ruts

che

wie

der

drei

bis

vie

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nger

nac

h un

ten,

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wie

der,

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pass

ende

Tex

tste

llen

find

e.

·D

ann

lese

ich

dies

e Te

xtst

elle

nge

nau.

Inha

lte

der

TS

Eine

Ler

n- u

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ts-

tech

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nach

den

Anf

or-

deru

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der

Sit

uati

onbe

grün

det

ausw

ähle

nun

d ei

nset

zen.

Eine

Ler

n- u

nd A

rbei

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tech

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nach

Hin

wei

sda

rauf

, (j

edoc

h) o

hne

Anl

eitu

ng a

nwen

den.

Eine

Ler

n- u

nd

Arb

eits

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nach

Ve

rmit

tlun

g (u

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unte

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nlei

tung

an

wen

den.

Met

hode

ntra

inin

g: a

usge

wäh

lte

Lese

tech

nike

n

Kom

pete

nzra

ster

Kur

sori

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s Le

sen

•Ic

h en

tsch

eide

mic

h zw

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en

kurs

oris

chem

Les

en u

nd p

ersp

ek -

tivi

sche

m L

esen

je n

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em,

ob ic

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en T

exte

n w

ähle

nod

er e

inen

Tex

t ge

naue

r le

sen

will

.

•Ic

h w

ende

die

Tec

hnik

des

kur

sori

-sc

hes

Lese

ns a

n, w

enn

ich

für

ein

Ref

erat

–z.

B. i

m In

tern

et –

Text

esu

che.

•Ic

h ac

hte

beim

kur

sori

sche

n Le

sen

eine

s Te

xtes

auf

wic

htig

e M

erkm

ale

wie

z.B

.:

·Ü

bers

chri

ft(e

n),

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nfan

g un

d En

de,

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leva

nte

Stic

hwor

te,

·Q

ualit

ät v

on Q

uelle

und

Aut

or, .

.. •

Ich

ents

chei

de a

nsch

ließ

end

über

die

Verw

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arke

it d

es T

exte

s.

•Ic

h re

flek

tier

e, w

elch

e Te

xtm

erk-

mal

e m

ir b

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er A

usw

ahl g

ehol

fen

habe

n.•

Ich

über

prüf

e an

schl

ieß

end

auch

auf d

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inte

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igte

nZe

it, o

b ic

h m

ich

auf k

urso

risc

hes

Lese

n be

schr

änkt

hab

e.

•A

ußer

dem

übe

rprü

fe ic

h di

e G

üte

mei

ner

Aus

wah

l dur

ch g

enau

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Lese

n de

s Te

xtes

.

Per

spek

tivi

sche

s Le

sen

•Ic

h w

ende

die

Tec

hnik

des

per

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-ti

visc

hen

Lese

ns a

n, w

enn

ich

eine

nTe

xt im

Hin

blic

k au

f ein

e be

stim

mte

Fra-

gest

ellu

ng le

sen

soll.

•

Daz

u ve

rgeg

enw

ärti

ge ic

h m

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iePe

rspe

ktiv

e/A

ufga

bens

tellu

ng/

Frag

este

llung

, unt

er d

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h de

nTe

xt le

sen

mus

s.

•M

ithi

lfe

dies

er P

ersp

ekti

ve fi

nde

ich

die

rele

vant

en T

exta

bsch

nitt

e.•

Ich

mar

kier

e do

rt d

ie S

chlü

ssel

be-

grif

fe.

•Ev

entu

ell k

omm

enti

ere

ich

den

Ab-

schn

itt

mit

z.B

. Sch

lagw

orte

n, S

ym-

bole

n, A

bkür

zung

en.

•Ic

h üb

erpr

üfe

ansc

hlie

ßen

d, o

b di

em

arki

erte

n S

chlü

ssel

begr

iffe

zur

Frag

este

llung

pas

sen.

3 2 1

12 Material 4


3 2 1

Kompetenzstufen

Jahr

gang

sstu

fe1–

23–

45–

67–

87–

10S

ek II

: GO

S

Hef

tsei

te g

esta

lten

•Ic

h ne

hme

bei P

artn

erge

sprä

chen

im H

inbl

ick

auf d

ie R

egul

ieru

ng d

erLa

utst

ärke

Rüc

ksic

ht a

uf a

nder

e.•

Ich

ford

ere

dies

e R

ücks

icht

nahm

evo

m P

artn

er e

in (

Spr

ich

bitt

e le

iser

).

•Ic

h be

teili

ge m

ich

an P

A- u

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L-G

e-sp

räch

en.

•Ic

h sp

rech

e be

i PA

- und

PL-

Ges

prä-

chen

in e

iner

ang

emes

sene

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ut-

stär

ke.

•Ic

h ne

hme

Blic

kkon

takt

zum

Ge-

sprä

chsp

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er a

uf.

•Ic

h ha

lte

Blic

kkon

takt

wäh

rend

eine

s G

espr

ächs

.•

Ich

deut

e G

esti

k un

d M

imik

mei

nes

Ges

präc

hspa

rtne

rs.

•Ic

h la

sse

mei

ne G

espr

ächs

part

ner

ausr

eden

.•

Ich

gebe

Geh

örte

s m

it e

igen

en W

or-

ten

wie

der.

•Ic

h fr

age

nach

, wen

n ic

h et

was

nic

htve

rsta

nden

hab

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Ich

bean

twor

te F

rage

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nutz

e gr

undl

egen

de, h

öflic

heU

mga

ngsf

orm

en, w

ie z

. B.:

·gr

üßen

·gr

atul

iere

n·

dank

en·

Hilf

e er

bitt

en·

Sic

h en

tsch

uldi

gen

•Ic

h ka

nn g

rund

lege

nde,

kom

mun

i-ka

tiv

höfl

iche

Um

gang

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ne

nnen

.

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t ge

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ten

•Ic

h ha

lte

die

erar

beit

eten

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präc

hs-

rege

ln in

den

ver

schi

eden

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e-sp

räch

ssit

uati

onen

(PA

/GA

/PL/

Vort

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ein

.•

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erin

nere

mei

ne M

itsc

hüle

r be

iB

edar

f fre

undl

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an d

ie E

inha

ltun

gde

r R

egel

n.•

Ich

beac

hte

Reg

elhi

nwei

se u

nd d

asFe

edba

ck m

eine

r M

itsc

hüle

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i Ge-

sprä

chen

und

Vor

träg

en.

•Ic

h re

gulie

re d

ie L

auts

tärk

e m

eine

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eitr

äge

situ

atio

nsan

gem

esse

n (P

A-/

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-/PL

-Ges

präc

he).

•Ic

h be

teili

ge m

ich

an G

rupp

enge

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räch

en.

•Ic

h ne

hme

bei G

espr

äche

n/Vo

rträ

-ge

n in

der

Gru

ppe

Blic

kkon

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zu

den

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ppen

mit

glie

dern

auf

. •

Ich

gebe

Geh

örte

s w

iede

r.•

Ich

nehm

e in

halt

lich

Bez

ug a

uf M

it-

teilu

ngen

mei

ner

Mit

schü

ler.

•Ic

h ge

he a

uf N

achf

rage

n m

eine

rM

itsc

hüle

r ei

n.•

Ich

unte

rhal

te m

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enge

bun-

den

und

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bezo

gen.

•Ic

h nu

tze

grun

dleg

ende

kom

mun

i-ka

tive

Um

gang

sfor

men

(s.

Kla

sse

1–2)

. •

Ich

unte

rsch

eide

ver

schi

eden

e Ko

m-

mun

ikat

ions

tech

nike

n w

ie z

.B.:

·da

s B

esch

reib

en·

Erkl

ären

·B

egrü

nden

·

Lobe

n ·

Krit

isie

ren

•Ic

h sc

hätz

e m

eine

kom

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ikat

iven

Um

gang

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ein

, z. B

. mit

hilf

evo

n B

ewer

tung

sbög

en.

Pla

kat

gest

alte

n

•Ic

h be

obac

hte

mic

h un

d di

e an

de-

ren

im H

inbl

ick

auf d

ie E

inha

ltun

gde

r G

espr

ächs

rege

ln, d

.h. i

ch b

e-sc

hrei

be m

ein

Kom

mun

ikat

ions

-ver

-ha

lten

ode

r da

s ei

nes

Gru

ppen

mit

glie

ds.

•Ic

h be

wer

te m

ein

Kom

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ikat

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-ve

rhal

ten

als

Spr

eche

r un

d Zu

höre

r.•

Ich

bene

nne

ggf.

mei

nen

pers

önli-

chen

Wei

tere

ntw

ickl

ungs

beda

rf.

•A

ls S

prec

her

·sp

rech

e ic

h de

utlic

h un

d hö

rbar

·sp

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e ic

h in

gan

zen

Sät

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·ve

rmei

de ic

h Fü

llwör

ter

wie

»eh

«,»u

nd s

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..·

verm

eide

ich

bele

idig

ende

ode

rbe

wer

tend

e B

egri

ffe

·nu

tze

ich

posi

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Mim

ik u

nd

Ges

tik.

•A

ls Z

uhör

er·

wen

de ic

h m

ich

dem

Spr

eche

r zu

·ha

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ich

Blic

kkon

takt

zum

S

prec

her

·ge

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h po

siti

ve n

onve

rbal

e S

igna

le·

lass

e ic

h de

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her

ausr

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·m

elde

ich

mic

h, w

enn

ich

eine

nB

eitr

ag le

iste

n w

ill u

nd g

ebe

die-

sen

nach

Auf

ford

erun

g·

stel

le ic

h, fa

lls n

ötig

, Ve

rstä

nd-

nisf

rage

n·

gebe

ich

unau

fgef

orde

rt k

eine

Kom

men

tare

ab

·m

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mic

h, w

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der

Ge-

sprä

chsa

ntei

l des

Spr

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rs z

ula

ng w

ird

•N

ach

Auf

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g sc

hätz

e m

ich

selb

st e

in u

nd g

ebe

eine

Rüc

kmel

-du

ng ü

ber

mei

ne R

egel

einh

altu

ng.

Foli

e ge

stal

ten

•Ic

h sc

hlag

e G

espr

ächs

rege

ln v

or.

•Ic

h be

obac

hte

mic

h un

d di

e an

de-

ren

im H

inbl

ick

auf d

ie E

inha

ltun

gde

r G

espr

ächs

rege

ln.

•Ic

h ac

hte

dara

uf, d

ass

wir

am

End

eei

ner

Arb

eits

einh

eit

über

die

Ein

hal-

tung

uns

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Reg

eln

spre

chen

.•

Ich

bene

nne

im F

eedb

ack

ggf.

W

eite

rent

wic

klun

gsbe

darf

im K

om-

mun

ikat

ions

verh

alte

n de

r an

dere

n.

•A

ls S

prec

her

·fo

rmul

iere

ich

mei

ne R

edeb

ei-

träg

e in

gan

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Sät

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·be

nutz

e ic

h Fa

chsp

rach

e·

verw

ende

ich

posi

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Mim

ik u

ndG

esti

k·

vari

iere

ich

die

Sat

zanf

änge

·ve

rmei

de ic

h W

ortw

iede

rhol

un-

gen/

glei

che

Sat

zstr

uktu

ren

•N

ach

Auf

ford

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g ge

be ic

h an

de-

ren

ein

Feed

back

zu

dere

n R

egel

ein-

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ung.

•W

enn

ich

ande

ren

ein

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back

gebe

, beg

inne

ich

grun

dsät

zlic

h m

itde

n po

siti

ven

Punk

ten.

•Ic

h ne

hme

ein

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back

übe

r m

eine

Reg

elei

nhal

tung

an.

Arg

umen

tier

en

•Vo

r ei

ner

Deb

atte

ode

r ei

nem

Vor

-tr

ag w

ähle

ich

eine

Arg

umen

tati

ons-

stra

tegi

e au

s.•

Die

Ent

sche

idun

g üb

er d

ie A

rgu-

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tati

onss

trat

egie

mac

he ic

h ab

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ngig

von

z.B

. ·

dem

The

ma

·de

r Te

xtvo

rlag

e·

der

Auf

gabe

nste

llung

·m

eine

r M

einu

ng.

•N

ach

der

Deb

atte

bew

erte

ich

mei

ne A

rgum

enta

tion

sstr

ateg

ie u

nden

tsch

eide

, ob

ich

sie

über

arbe

ite.

•Ic

h nu

tze

die

Vorb

erei

tung

szei

t, u

mm

ir A

rgum

ente

zum

The

ma

zu ü

ber-

lege

n od

er a

us d

em T

ext

hera

uszu

-su

chen

.•

Ich

ordn

e di

e A

rgum

ente

nac

h z.

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·Pr

o un

d Co

ntra

.·

nach

mei

ner

pers

önlic

hen

Ge-

wic

htun

g•

Ich

baue

mei

ne A

rgum

enta

tion

ent

-sp

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end

der

gew

ählt

en A

rgum

en-

tati

onss

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egie

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spre

chen

d au

f.•

Wen

n m

öglic

h, v

ersu

che

ich

mei

neA

rgum

ente

dur

ch D

aten

und

Fak

ten

zu u

nter

mau

ern.

•Ic

h üb

e da

s Vo

rbri

ngen

mei

ner

Ar-

gum

ente

in P

A.

•Ic

h er

kenn

e an

, wen

n je

man

d gu

teA

rgum

ente

hat

und

lobe

ihn.

•Ic

h un

ters

trei

che

mei

ne A

rgum

ente

mit

Mim

ik u

nd G

esti

k.•

Ich

lass

e an

dere

aus

rede

n, z

eige

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doch

, wen

n ic

h de

r M

einu

ng b

in,

dass

ihr

Red

ebei

trag

zu

lang

ist.

•W

enn

ich

mir

nic

ht s

iche

r bi

n, d

ass

ich

alle

s ve

rsta

nden

hab

e, g

ebe

ich

das

Geh

örte

wie

der.

•Ic

h ge

be m

eine

m P

artn

er R

ückm

el-

dung

zu

sein

en A

rgum

enta

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en.

•Ic

h üb

erar

beit

e m

eine

Arg

umen

te/

Arg

umen

tati

on a

ufgr

und

der

Rüc

k-m

eldu

ngen

und

erw

eite

re g

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mei

ne L

iste

.•

Ich

bew

erte

mei

ne A

rgum

enta

tion

s-st

rate

gie.

Kei

ne T

S im

Obe

rstu

fent

rain

ing

Inha

lte

der

TS

Kom

mun

ikat

ive

Kom

pete

nzen

nac

h de

n A

nfor

deru

ngen

de

r S

itua

tion

nut

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und

refl

ekti

eren

.

Eine

kom

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ive

Kom

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nz n

ach

Hin

wei

s da

rauf

, (j

edoc

h) o

hne

Anl

eitu

ng a

nwen

den.

Eine

kom

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Kom

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nz n

ach

Verm

ittl

ung

(und

) un

ter

Anl

eitu

ng

anw

ende

n.

Kom

mun

ikat

ions

trai

ning

: Aus

gew

ählt

e Te

chni

ken

des

Mit

eina

nder

Red

ens

Kom

pete

nzra

ster

kom

mun

ikat

ive

Gru

ndte

chni

ken

erw

erbe

nM

itei

nand

er r

eden

und

dis

kuti

eren

Material 5 13


Kompetenzstufen

Jahr

gang

sstu

fe1–

23–

45–

67–

10S

ek II

: GO

S

Reg

eln

bei d

er P

A

•Ic

h ar

beit

e im

Unt

erri

cht

mit

jede

mPa

rtne

r.•

Ich

blei

be b

ei m

eine

m P

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er.

•Ic

h he

lfe

mei

nem

Par

tner

.•

Ich

bitt

e m

eine

n Pa

rtne

r um

Hilf

e.•

Ich

besp

rech

e m

it m

eine

m P

artn

erde

n A

rbei

tsau

ftra

g.•

Ich

teile

die

Arb

eit

mit

mei

nem

Pa

rtne

r au

f.•

Ich

teile

Mat

eria

l mit

mei

nem

Pa

rtne

r.•

Ich

resp

ekti

ere

das

Eige

ntum

m

eine

s Pa

rtne

rs.

•Ic

h be

spre

che

mit

mei

nem

Par

tner

die

Arb

eits

phas

en (

Prod

ukt

und/

oder

Pro

zess

).

Reg

eln

bei d

er G

A

•Vo

r ein

er G

rupp

enar

beit

lese

ich

noch

ein

mal

die

Gru

ppen

rege

ln.

•Ic

h fa

sse

Vors

ätze

für m

ein

Verh

alte

nw

ähre

nd d

er G

rupp

enar

beit

.•

Am

End

e de

r Gru

ppen

arbe

it ü

berl

ege

ich,

ob

ich

mei

ne V

orsä

tze

eing

ehal

-te

n ha

be.

•W

enn

ich

nich

t wei

ter w

eiß

, bit

te ic

hzu

erst

mei

ne G

rupp

enm

itgl

iede

r um

Hilf

e.•

Ich

helfe

and

eren

auf

Anf

rage

.•

Ich

bew

erte

die

Ein

halt

ung

der G

rup-

penr

egel

n in

mei

ner G

rupp

e.

•Ic

h ar

beit

e im

Unt

erri

cht m

it a

llen

Gru

ppen

mit

glie

dern

zus

amm

en.

•Ic

h pl

ane

die

Arb

eit m

it d

er G

rupp

e.•

Ich

erle

dige

im R

ahm

en d

er G

rupp

en-

arbe

it m

eine

n A

rbei

tsau

ftra

g.•

Ich

bitt

e di

e G

rupp

enm

itgl

iede

r um

Hilf

e.•

Ich

biet

e m

eine

n G

rupp

enm

itgl

iede

rnH

ilfe

an.

•Ic

h üb

erne

hme

mei

nen

Fähi

gkei

ten

ents

prec

hend

e A

ufga

ben.

•Ic

h bi

n be

reit

, das

gem

eins

ame

Ar-

beit

serg

ebni

s zu

prä

sent

iere

n.•

Ich

refle

ktie

re ü

ber m

eine

Arb

eit i

nde

r Gru

ppe.

•Ic

h sp

rech

e m

it d

en a

nder

en d

arüb

er,

ob d

ie G

rupp

enar

beit

(Pro

dukt

und

Proz

ess)

erf

olgr

eich

war

.

Vorb

erei

tung

auf

Tea

mar

beit

•Vo

r ei

ner

Gru

ppen

arbe

it le

se ic

hno

ch e

inm

al d

ie G

rupp

enre

geln

.•

Ich

fass

e Vo

rsät

ze fü

r m

ein

Verh

al-

ten

wäh

rend

der

Gru

ppen

arbe

it.

•A

m E

nde

der

Gru

ppen

arbe

it ü

ber-

lege

ich,

ob

ich

mei

ne V

orsä

tze

ein-

geha

lten

hab

e.•

Ich

bew

erte

die

Ein

halt

ung

der

Gru

ppen

rege

ln in

mei

ner

Gru

ppe.

•Ic

h bi

n be

reit

, bei

PA

ode

r G

A m

itje

dem

and

eren

Mit

schü

ler

zu a

rbei

-te

n.•

Ich

setz

e m

ich

sofo

rt z

u m

eine

rG

rupp

e.•

Ich

setz

e m

ich

so, d

ass

sich

alle

Gru

ppen

mit

glie

der

anse

hen

kön-

nen.

•Ic

h be

rück

sich

tige

die

Kom

mun

ika-

tion

sreg

eln.

•Ic

h üb

erne

hme

jede

Gru

ppen

rolle

.•

Ich

bete

ilige

mic

h ak

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3 2 1

14 Material 6


Material 7 15Primarstufe

Beobachtungsbogen für SchülerIn und LehrerIn

1. Zielklärung: Gegenstand der EvaluationMethodentraining – Visualisierung/Strukturierung

2. Kriterium: Die SchülerInnen führen in Klasse 4 ihr Mathematikheft sauber und übersichtlich.3. Indikatoren (von SchülerInnen selbst entdeckt):

• In einem Kästchen steht eine Zahl• Unterstreichungen werden mit Lineal gemacht• Die Seiten werden voll geschrieben• Am Rand steht das Datum der Arbeit• Die Schrift muss sauber sein• Es wird mit Füller geschrieben• Es werden keine Umrandungen vorgenommen• Zeichnungen werden mit Bleistift gemacht• Die Seiten haben keine Eselsohren• Überschriften kann man gestalten • Bei Päckchen stehen die Rechenzeichen untereinander• Die Einträge werden durch Abstände getrennt• Fehler werden so korrigiert, dass sie nicht stören

4. Auswahl der Methode/Instrumente und Datenerhebung:

Zahl = Kästchen

Lineal

Seite voll

Datum

Schönschrift

Füller

keine Rahmen

Striche mit Bleistift

Eselsohren

Verzierung

Überschrift

Rechenzeichen

nicht quetschen

Fehlerkorrektur

Hinweis zur Nutzung: Die SchülerInnen sammelten die Indikatoren seit dem 1. Schuljahr. Diese wurden regelmäßig gepflegt. Das Instrument lag im Heft und diente den SchülerInnen, PartnerInnnen und der Lehrkraft als Kontrollblatt für die Einträge ins Heft.Häufte sich die Nichtbeachtung eines Indikators, wurde mit den SchülerInnen konkret nachgebessert: Welche Hilfe brauchst du?Die Tabelle diente am Ende als Benotungsgrundlage für den Bereich: Gestaltung und Strukturierung des Mathematikheftes.

Dat

um


Kann ich gut zuhören?

Aussagen

1. Ich bleibe während des Gesprächs bei meinem Part-ner.

2. Ich schaue meinen Gesprächspartner an.

3. Ich lasse mich nicht von anderen ablenken.

4. Ich kann wiederholen, was mein Partner gesagt hat.

5. Ich frage nach, wenn ich etwas nicht verstehe.

6. .....

Was noch erwähnt werden sollte:

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AufgabeDu kannst in jedem Feld einen oder zwei nebeneinanderliegende Smilys ankreuzen.

16 Material 8Primarstufe

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meine Einschätzung

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Material 9 17Primarstufe

..........................................................................................Name

So kann Gruppenarbeit besser klappen

Was ist zu tun?

1. Gruppenmitglieder begrüßen

2. Aufgabe(n) besprechen

3. Ziel festlegen

4. Aufgaben verteilen

1. Jeder arbeitet mit

2. Fragen klären

3. Zuhören

4. Hilfe geben und annehmen

5. Lautstärke o.k.

6. Arbeitsergebnis vorweisen

1. Alle geben Bewertung ab

2. Probleme besprechen

3. Jeder sagt seine Meinung

Auswertung vom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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18 Material 10Sekundarstufe I

..........................................................................................Name

Meine Lesefertigkeiten

Das kann ich A B C

selbstständigorange markieren

auf Hinweisgelb markieren

mit Anleitunggelb unterstreichen

• Ich lese einen Text aufgabenbezogen.• Ich entscheide bei schwierigen Tex-

ten, ob ich ihn durch Partnerlesen,Gruppenlesen oder andere Technikender Informationserarbeitung er-schließe.

• Ich bewerte, ob die gewählte Technikder Informationserarbeitung für denText geeignet war.

• Ich lese den Text abschnittweise:· Ich lese den Text immer zuerst leise

und konzentriert.· Erst danach lese ich den Text laut

vor oder lese mit, wenn er vorge-lesen wird.

· Ich fasse Text(abschnitte) in eige-nen Worten zusammen und teile siemeinem Partner oder der Gruppemit.

· Ich höre den Zusammenfassungenmeines Partners oder meiner Grup-penmitglieder zu.

· Wenn ich etwas nicht verstandenhabe, frage ich nach.

· Erst nach der Wiedergabe des Text-inhaltes formuliere ich Fragen, dieaus dem Text heraus beantwortetwerden können.

· Ich erstelle eine Hypothese überden weiteren Verlauf des Textes.

• Bei der Texterschließung in PA oderGA· einige ich mich mit meinem Partner

beim Partnerlesen auf ein Vorgehenin Sätzen oder Abschnitten.

· Ich spreche ich beim Partner- oderGruppenlesen mit der 30–40-cm-Stimme.

• Ich reflektiere, ob ich die Phasen derTexterschließung eingehalten habe.

• Ich entscheide, ob ich einen Textnur uberfliege oder genauer lese.

• Ich überfliege Texte gezielt auf derSuche nach Begriffen oder Zahlen.

• Ich lese dann den Bereich der Fund-stelle genau.

• Ich nutze beim Überfliegen das 3-Finger-Suchsystem: · Ich decke Textteile langer Fließtexte

mit drei oder vier Fingern ab· Ich lese zwei bis drei der Sätze

un-terhalb meiner Finger, um zuerfah-ren, ob hier gesuchte Infor-mationen stehen.

· Ich rutsche wieder drei bis vier Finger nach unten, lese wieder, bis ich passende Textstellen finde.

· Dann lese ich diese Textstellen genau.

• Ich entscheide mich zwischen kursori-schem Lesen und perspektivischemLesen je nachdem, ob ich zwischenTexten wählen oder einen Text ge-nauer lesen will.

• Ich wende die Technik des kursori-sches Lesens an, wenn ich für ein Referat – z. B. im Internet – Textesuche.

• Ich achte beim kursorischen Leseneines Textes auf wichtige Merkmalewie z.B.: · Überschrift(en),· Anfang und Ende,· relevante Stichworte, · Qualität von Quelle und Autor, ...

• Ich entscheide anschließend über dieVerwertbarkeit des Textes.

• Ich reflektiere, welche Textmerkmalemir bei der Auswahl geholfen haben.

• Ich überprüfe anschließend auch aufdem Hintergrund der benötigten Zeit,ob ich mich auf kursorisches Lesenbeschränkt habe.

• Außerdem überprüfe ich die Güte meiner Auswahl durch genaueresLesen des Textes.

• Ich wende die Technik des perspek-tivischen Lesens an, wenn ich einenText im Hinblick auf eine bestimmteFragestellung lesen soll.

• Dazu vergegenwärtige ich mir die Per-spektive/Aufgabenstellung/Fragestel-lung, unter der ich den Text lesenmuss.

• Mithilfe dieser Perspektive finde ichdie relevanten Textabschnitte.

• Ich markiere dort die Schlüsselbe-griffe.

• Eventuell kommentiere ich den Ab-schnitt mit z. B. Schlagworten, Sym-bolen, Abkürzungen.

• Ich überprüfe anschließend, ob diemarkierten Schlüsselbegriffe zur Fra-gestellung passen.


Das kann ich

Material 11 19Sekundarstufe I

..........................................................................................Name

Selbsteinschätzung zum Kommunikationsverhalten

�

Als Sprecher spreche ich deutlich und hörbar

spreche ich in ganzen Sätzen

vermeide ich Fullwörter wie »eh«, »und so«, ...

vermeide ich beleidigende oder bewertende Begriffe

nutze ich positive Mimik und Gestik

Als Zuhörer wende ich mich dem Sprecher zu

halte ich Blickkontakt zum Sprecher

gebe ich positive nonverbale Signale

lasse ich den Sprecher ausreden

melde ich mich, wenn ich einen Beitrag leisten will

und gebe diesen nach Aufforderung

stelle ich, falls nötig, Verständnisfragen

gebe ich unaufgefordert keine Kommentare ab

melde ich mich, wenn der Gesprächsanteil des

Sprechers zu lang wird

Nach Aufforderung schätze mich selbst ein oder gebe eine Ruckmeldung

uber meine Regeleinhaltung.

Ich beobachte mich und die anderen im Hinblick auf die Einhaltung der

Gesprächs-Regeln, d.h. ich beschreibe mein Kommunikationsverhalten oder

das eines Gruppenmitglieds.

Ich bewerte mein Kommunikationsverhalten als Sprecher und als Zuhörer.

Ich benenne meinen persönlichen Weiterentwicklungsbedarf


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Material 12 21


Lehren und Lernen für die Zukunft Systematische ... · Lehren und Lernen für die Zukunft...

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