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In dieser Publikation werden didaktische und konzeptionelle Annäherun-

gen vorgestellt, die den Umgang mit Sprache und Mehrsprachigkeit in der

Weiterbildung beleuchten. Sie richtet sich an interessierte Fachpersonen,

die in Kindergarten, Schule, Hochschule und Weiterbildung planend sowie

lehrend tätig sind. Im Vordergrund steht dabei jeweils die Weiterbildung

für Lehrende im Bereich der Mehrsprachigkeit und deren Didaktik.

Cette publication regroupe des approches didactiques et conceptuelles

des méthodes avec les lesquelles les langues et le plurilinguisme sont

abordés dans la formation continue. Elle s’adresse aux professionnels

qualifiés intervenant au niveau de la planification des formations, ainsi

qu’au niveau de l’enseignement scolaire, universitaire et de la formation

continue. Un accent particulier est mis sur la formation continue des

enseignants dans le domaine du plurilinguisme et de sa didactique.

This publication brings together didactic and conceptual approaches to

the ways in which language and plurilingualism are treated in further

education. We address interested experts who plan and teach in nurse-

ries and schools as well as in higher education and further education

settings. The focus is on the further education of teachers in the domain

of plurilingualism and the didactics of plurilingualism.

www.hep-verlag.ch/weiterbildung-mehrsprachigkeit

Markus Weil, Manuele Vanotti (Hrsg.)

Weiterbildung und Mehrsprachigkeit

Formation continue et plurilinguisme

Further education and plurilingualism

UG_Weiterbildung_Mehrsprachig_1A_14.indd 1 20.04.15 15:25

Inhaltsverzeichnis

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Pia Hirt Monico

Einleitung: Didaktische und konzeptionelle Annäherungen . . . . . . . . . . . . . 13Markus Weil, Manuele Vanotti

Die Passepartout-Weiterbildung – ein Meilenstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Brigitta Gubler, Urs Oberthaler, Manuele Vanotti

1 In 50 Jahren zum Projekt Passepartout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221.1 1951 EGKS-Vertrag, 1957 EWG-Vertrag, 1975 Helsinki-Konferenz,

1993 Vertrag von Maastricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231.2 1993 Grünbuch, ab 1994 Förderprogramme der EU . . . . . . . . . . . . . . . 241.3 1995 Weissbuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241.4 1991–2001: GER, ESP, Europäisches Jahr der Sprachen . . . . . . . . . . . . 251.5 Der Begriff der unktionalen Mehrsprachigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271.6 1997/98 Gesamtsprachenkonzept der EDK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281.7 2000 Lissabon-Strategie, 2002 Barcelona: 10-Jahres-Arbeitsprogramm . . 291.8 2004 Sprachenstrategie der EDK, 2007 HarmoS-Konkordat . . . . . . . . . 301.9 2004–2018: Das Projekt Passepartout – Fremdsprachen

an der Volksschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2 Methodisch-didaktische Weiterbildung nach dem Konzept des Gesamtprojektes Passepartout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322.1 Grundlagen der methodisch-didaktischen Weiterbildung . . . . . . . . . . 322.2 Entwicklung der methodisch-didaktischen Weiterbildung am Institut

Weiterbildung und Beratung der Pädagogischen Hochschule FHNW . . . 352.3 Anpassungen des Kurskonzeptes an die Bedürfnisse der Lehrpersonen . . 362.4 Zusammenfassende Bemerkungen zu den Anpassungen . . . . . . . . . . . 38

3 Lernwiderstände und Lösungsansätze im Projekt Passepartout . . . . . . . . 393.1 Paradigmenwechsel aus zwei Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393.2 Ansprüche der Lehrenden, Workload der Lernenden . . . . . . . . . . . . . . 413.3 Optimierte Rahmenbedingungen für Lehr- und Lernsettings . . . . . . . . 41

4 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Les synergies offertes par la didactique intégrée des langues – profitons-en dans l’enseignement du français deuxième langue étrangère ! . . . . . . . . . . . . 46Giuseppe Manno, Carine Greminger Schibli

Weil_Weiterbildung und Mehrsprachigkeit.indd 5 21.04.15 14:12


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1 Le modèle 3/5 : l’enseignement de deux langues étrangères dès l’école primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2 Entre les attentes et la réalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473 La situation actuelle de l’enseignement du français . . . . . . . . . . . . . . . . . 494 Pour une didactique intégrée des langues. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 505 Concrétisation didactique Préparons une fête . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 546 En guise de conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 587 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Genre pedagogy as a tool for foreign language teaching to adults . . . . . . . . . 64Stefan D. Keller

1 Conceptual background . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 642 Needs analysis as a basis for curriculum design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

2.1 Target situation analysis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 672.2 Present situation analysis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

3 Selecting and analysing useful genres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 694 Working with a genre and taking control of it . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

4.1 Building the context . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 734.2 Modelling and deconstructing the text . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 744.3 Joint construction of the text . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 764.4 Independent construction and linking related texts . . . . . . . . . . . . . . . 77

5 Multilingual perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 776 References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Le développement du plurilinguisme dans la formation initiale et continue les îlots immersifs comme modèle d’enseignement interdisciplinaire . . . . . . . 80Audrey Freytag Lauer, Duri Meier, Christine Le Pape Racine

1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 802 L’ enseignement plurilingue en Suisse alémanique :

acteurs, débats, enjeux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 822.1 Les acteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 822.2 Immersion, bilinguisme, plurilinguisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 832.3 Des expériences variées en DEL2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

3 Le modèle des îlots immersifs dans le canton d’Argovie : des objectifs aux méthodes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 853.1 Un modèle pionnier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 853.2 Développement d’îlots immersifs et de modules au sein

de trois classes de 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 863.3 L’îlot immersif autour du sport à l’école primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . 91


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4 Le plurilinguisme, un concept vivant au sein de la formation initiale à la HEP de la Suisse du Nord-Ouest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 924.1 Modules communs pour les étudiants qui ont choisi le français

ou l’anglais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 924.2 L’ enseignement du sport à la HEP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

5 Formation continue à la HEP de la Suisse du Nord-Ouest et perspectives : construire le plurilinguisme dans les écoles . . . . . . . . . . 93

6 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Mehrsprachigkeit und Musik – interdisziplinäre Weiterbildungskurse als Entwicklungslabor für Unterricht und Lehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Françoise Hänggi, Markus Cslovjecsek

1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 982 Das EMP-Entwicklungsprojekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 983 Erkenntnisse aus der Weiterbildung von Lehrpersonen . . . . . . . . . . . . . 102

3.1 Weiterbildungskurs, Kanton Aargau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1033.2 Comenius-Weiterbildung in der Schweiz mit EU- und

swch-Teilnehmenden I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1033.3 Comenius-Weiterbildung in der Schweiz mit EU- und

swch-Teilnehmenden II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1043.4 Passepartout-Weiterbildung, Kanton Basel-Landschaft . . . . . . . . . . . 106

4 Diskussion der Erkenntnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1074.1 Die Integration der EMP-Aktivitäten in die Weiterbildung von

Fremdsprachenlehrpersonen kann den Paradigmenwechsel im Sprachunterricht unterstützen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

4.2 Fachübergreifendes und sprachübergreifendes Unterrichten weisen einen ähnlichen Kompetenzerwerbsprozess auf. Die Ähnlichkeiten können genutzt werden, um mehrperspektivisch nutzbare Kompetenzen aufzubauen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

5 Fazit und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1116 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Enseigner sa discipline dans une langue 2 (DEL2) : formation continue pour le secondaire 1 et 2 en Alsace . . . . . . . . . . . . . . . . 115Anemone Geiger-Jaillet, Gérald Schlemminger

1 Langues régionales et enseignement d’une discipline en langue 2 en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1151.1 Aspects historiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1161.2 Filières d’enseignement « bilingue » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1161.3 Trois types d’immersion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118



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1.4 Principes d’organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1181.5 Le terme de DEL2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1191.6 Publications sur l’enseignement des DEL2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

2 Les enseignants des filières pratiquant les DEL2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1212.1 De la période sans formation aux premières formations

DEL2 pour le primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1212.2 Les formations DEL2 pour le secondaire 1 et 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1212.3 De la formation bilingue complémentaire au diplôme d’université . . . 122

3 Présentation du nouveau diplôme d’université en Alsace . . . . . . . . . . . . 1243.1 Le dispositif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1243.2 Les objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

4 Perspectives d’évolution et conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1265 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Teaching in English in a non-English speaking environment – perspectives on language, teaching and cultures in higher education . . . . . 131Patricia Pullin, Markus Weil

1 Objectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1312 English as a lingua franca in HE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1333 Learner-centred pedagogy in HE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1364 Intercultural and international aspects of teaching in English . . . . . . . . 1395 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1426 References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Praxisbegleitung – ein innovatives Weiterbildungsformat im Kontext der Mehrsprachigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146Barbara Scheidegger

1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1462 Praxisbegleitung als Weiterbildungsformat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

2.1 Was meint Praxisbegleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1472.2 Ziele von Praxisbegleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1482.3 Der Nutzen von Praxisbegleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1522.4 Praxisbegleitende Formate in der Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . 153

3 Erfahrungen mit Praxisbegleitungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1543.1 Ausgangslage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1543.2 Praxisbegleitungen im Kontext der Mehrsprachigkeit . . . . . . . . . . . . 1563.3 Gestaltung der Praxisbegleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158


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5 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Directions in plurilingualism: Reaching teachers through the course book . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161Lynn Williams Leppich

1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1611.1 Setting out the terms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1621.2 New directions in methodologies and materials . . . . . . . . . . . . . . . . . 1631.3 Plurilingualism in the language learning landscape . . . . . . . . . . . . . . 1641.4 Course books as an exemplary space to prompt language awareness . . 166

2 A paradigm shift – in theoretical terms and with practical implications . 1672.1 Implications for teacher education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1682.2 Delving into the teacher’s book . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1692.3 Reaching beyond the teacher’s book . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

3 Reaching the teachers – the role of the teacher’s book . . . . . . . . . . . . . . 1724 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1745 References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Vom Potenzial digitaler Medien für den Mehrsprachigkeits - unterricht – Konsequenzen für die Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Nicolas Fahrni

1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1772 Digitale Medien erobern die Schulzimmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1783 ICT-Konzept und Fachdidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

3.1 Kompetenzen des Kollegiums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1803.2 Geeignete digitale Unterrichtsmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1813.3 ICT-Infrastruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1813.4 Lehr- und Lernmethoden als Unterrichts- und

Schulentwicklungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

4 Die Vielfalt digitaler Unterrichtsmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1844.1 Trainingsprogramme – behavioristischer Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . 1844.2 Tutorielle Systeme – kognitivistischer Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1854.3 Authentische Werkzeuge – konstruktivistischer Ansatz . . . . . . . . . . . 1864.4 Blended Learning – integriertes Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

5 Medieneinsatz in der Weiterbildung der Mehrsprachigkeitsdidaktik . . . 1886 Unterrichtsmedien erlebbar machen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

6.1 Möglichkeiten der Immersion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1896.2 Das Internet als Quelle für Inhalte in der fremden Sprache . . . . . . . . 1906.3 Übersetzungstools . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191



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6.4 Kommunizieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1916.5 Einsatz von Film- und Tonaufnahmen im Sprachunterricht . . . . . . . . 1916.6 Digitale Lerninhalte einsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

7 Schlussbemerkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1928 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Epilog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195Susanne Flükiger

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199


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Vorwort

Pia Hirt Monico

Filer à l’anglaise nennen es die Franzosen, wenn sich jemand ohne sich zu verabschieden von einer Gesellschaft frühzeitig entfernt. In Grossbritannien wird dafür gelegentlich der Ausdruck French exit verwendet. Diese vermeintlich kulturell bedingte, gegensei-tige Zuschreibung des gleichen Phänomens regt an, über Herkunft und Verwendung des Ausdrucks nachzudenken. Beim Erlernen oder Verbessern der Kompetenz in einer fremden Sprache kann der Vergleich von Sprachen Lernende unterstützen, Unter-schiede und Gemeinsamkeiten zu er kennen. Zeitungslektüren in a nderen Sprachen, das aktive Hören von fremdsprachigen Radio- und Fernsehkanälen, aber natürlich auch private oder geschäftliche Aufenthalte im Ausland bieten Gelegenheit, über Spra-chen nachzudenken, Fremdes zu entdecken und mit Gewohntem zu vergleichen.

In der Weiterbildung von Lehrpersonen bildet die Auseinandersetzung mit frem-den Sprachen einen wichtigen Akzent. Dabei steht nicht nur die eigene Sprachkom-petenz im Fokus: Der Austausch über didaktische Fragestellungen des Fremdspra-chenunterrichts wird von den Teilnehmenden als Bereicherung erlebt, treffen sich doch Lehrpersonen mit ähnlichen schulischen Fragestellungen. Doch entstehen auch spannungsreiche Situationen, weil innovative didaktische Ansätze gewohnte Praxis zu irritieren vermögen. Dozierende sollen Lehrpersonen einerseits motivieren, sich auf diese neuen Ansätze einerseits einzulassen und sie anderseits an ihr Erfahrungswissen anzuknüpfen. Die Vermittlung von neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen ist für einen erfolgreichen Transfer in die Praxis keine hinreichende Bedingung – die grund-legende didaktische Haltung muss von den Lehrpersonen geteilt werden.

Mehrsprachigkeit kann als ein persönlicher und berufli her Gewinn erlebt werden. Eine im Jahr 2006 veröffentlichte Studie des National Centre for Languages (Hagen et al., 2006, ELAN: Effects on the European Economy of Shortages of Foreign Language Skills in Enterprise) hält fest, dass der Bedarf der Wirtschaft an Mitarbeitenden mit Fremdsprachenkenntnissen in den g lobalisierten Handelsbeziehungen weiter anstei-gen wird. Die von der Generaldirektion Bildung und Kultur der Europäischen Kom-mission in Auftrag gegebene Studie untersuchte fast 2000 exp ortierende Klein- und Mittelunternehmen (KMU) aus 29 europäischen Staaten und geht davon aus, dass sich verbesserte Fremdsprachenkenntnisse der M itarbeitenden positiv auf die G eschäft -ergebnisse auswirken. Die meisten der untersuchten Firmen erkennen, dass Englisch



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eine wichtige Weltwirtschaft sprache ist, haben aber auch die Bedeutung von anderen Sprachen erkannt. Die exportierenden Firmen suchen daher vermehrt nach Mitarbei-tenden, die Kompetenzen in verschiedenen Sprachen haben. Die Studie kommt zum Schluss, dass der Arbeitsmarkt nicht genügend Bewerberinnen und Bewerber mit ho-her Sprachkompetenz aufweist, und empfi hlt daher den international agierenden Fir-men, in die Weiterbildung der eigenen Mitarbeitenden zu investieren.

Mehrsprachigkeit ist nicht nur in der b erufsorientierten Weiterbildung ein The-ma, sondern auch in der A us- und Weiterbildung von Lehrpersonen. Ein B lick in die Weiterbildungsangebote verschiedener Bildungsinstitutionen zeigt, wie durch geschickte interdisziplinäre Verbindungen die M ehrsprachigkeit gefördert werden kann. Beispielsweise können die Verwendung digitaler Medien und das Erkennen von Fremdsprachen verbunden werden: Kontakte mit Schülerinnen und Schülern anderer Länder via elektronische Medien, die meist leichter zu bewerkstelligen sind als teure und zeitintensive Austauschprogramme, setzen Sprachhandeln in einen authentischen Kontext und ermöglichen Sprach- und Kulturbegegnungen. Geschickte Verknüpfun-gen von Fachveranstaltungen mit innovativen Weiterbildungsformaten ermöglichen Lehr- und Lernarrangements für sprach- und fächerübergreifendes Lernen: durch die Verbindung von Fremdsprachenlernen mit Medienkompetenz oder mit musikalischen Aktivitäten, durch die Einr ichtung von kurzen Sequenzen in einer fremden Sprache im Fachunterricht (sogenannten immersiven Inseln) oder durch Praxisbegleitung für Lehrpersonen. – Die Beiträge dieses Sammelbandes widmen sich Weiterbildungsideen und -projekten, die sich nicht in der theoretischen Konzipierung erschöpfen, sondern bereits erfolgreich in die Weiterbildungspraxis umgesetzt werden.

Weiterbildung, welche die in dividuellen Berufs- und Lernbiographien berück-sichtigt und Vorwissen der Teilnehmenden einbezieht, schafft Bezugs- und Anknüp-fungspunkte für Neues. Dieser Prozess verläuft ähnlich wie die Erziehung zur Mehr-sprachigkeit: Auch hier können vorhandenes Wissen und sprachliche Kompetenzen in der einen Sprache zum Erwerb weiterer Sprachen genutzt werden. Die Notwendig-keit, Neues mit Bekanntem zu verknüpfen, ist der Weiterbildung und der Didaktik der Mehrsprachigkeit gemeinsam. In beiden Fällen sollen Lernende zum (Weiter-)Lernen angehalten werden, damit sie sich nicht im Stile des French exit oder Filer à l’anglaise aus dem Prozess des lebenslangen Lernens verabschieden.


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Einleitung: Didaktische und konzeptionelle Annäherungen

Markus WeilManuele Vanotti

Mit dieser Publikation wollen wir einen Beitrag leisten, um das Verhältnis von Wei-terbildung und Mehrsprachigkeit differenziert zu b etrachten und unter verschie-denen Blickwinkeln die K omplexität dieses Verhältnisses aufzuzeigen. Die B eiträge bilden eine aus unserer Sicht wichtige Bestandesaufnahme, denn wir gehen davon aus, dass Mehrsprachigkeit und darauf bezogene didaktische Überlegungen auch in den nächsten Jahren wichtige Themen in der Weiterbildung bleiben.

Die Autorinnen und Autoren haben sich aus unterschiedlichsten Perspektiven mit dem Thema Weiterbildung und Mehrsprachigkeit befasst und präsentieren verschiede-ne didaktische und konzeptionelle Annäherungen. Diese Vielseitigkeit ist themenim-manent, geht es doch um mehrere Sprachen und deren Rolle auf verschiedenen Stufen des Bildungssystems. Die A rtikel sind gleichsam in unterschiedlichen Sprachen ver-fasst und befassen sich auch mit unterschiedlichen Sprachen. Die verschiedenartigen Zugänge kommen durch die je andere Perspektive von Lehrpersonen, Weiterbildnern und -bildnerinnen, Dozierenden sowie Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen zustande.

Wie die Mehrsprachigkeit ist auch die entsprechende Weiterbildung geprägt von Vielfältigkeit. So geht es in den Beiträgen sowohl um formale Bildungssettings als auch um informelle und flüchtige Begegnungen mit und innerhalb von Sprachen. Die ver-schiedene Herkunft und der unterschiedliche Werdegang der Autorinnen und Autoren spiegeln sich ebenfalls in dieser Vielfältigkeit wider.

Wir tragen didaktische und konzeptionelle Annäherungen zum Thema Sprachen und Mehrsprachigkeit in der Weiterbildung zusammen und nehmen ganz bewusst eine gewisse sprachliche Heterogenität – auch im Sprachstil und Formalisierungsgrad – in Kauf. Wir gehen davon aus, dass diese Verschiedenartigkeit der Beiträge die Diskussion bereichert.

Mit der Publikation richten wir uns an interessierte Fachpersonen, die in S chule und Kindergarten, in der Hochschule und in der Weiterbildung planend sowie lehrend tätig sind. Im Vordergrund steht jeweils die multilinguale Weiterbildung für Lehrende und die entsprechende Didaktik.



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Auf dem Nährboden von Passepartout1

Die vorliegende Publikation ist nicht zuletzt deshalb entstanden, weil die Erziehungs-direktorinnen und Erziehungsdirektoren der Kantone Basel-Landschaft, Basel-Stadt, Bern, Freiburg, Solothurn und Wallis 2004 mit Passepartout einen Staatsvertrag über eine weitreichende Koordination im Bereich des Sprachenunterrichts und über den Beibehalt der Ein stiegsfremdsprache Französisch unterzeichneten. Einerseits bestanden in den sechs Kantonen sehr unterschiedliche Ausgangssituationen und Rah-menbedingungen (unterschiedliche Schulsysteme, unterschiedliche Anzahl Lektionen für Französisch und Englisch, unterschiedliche Lehrmittel, unterschiedliche Beurtei-lungs- und Evaluationselemente, unterschiedliche Lehrpläne und eine unterschiedliche Ausbildung von Lehrpersonen). Andererseits bildete – seit der Veröffentlichung des Gesamtsprachenkonzepts (1998) – die von der Konferenz der Erziehungsdirektorinnen und Erziehungsdirektoren (EDK) verfolgte Absicht, die S prachenstrategie zu k oor-dinieren, eine äusserst komplexe und komplizierte Ausgangsbasis. Den sechs Passe-partout-Kantonen ist es gelungen, den Fremdsprachenunterricht an der Volksschule gemeinsam neu zu konzipieren, zu koordinieren, zu organisieren und umzusetzen.

Gleichzeitig wurde die G rundlage geschaffen, die A us- und Weiterbildung der Lehrpersonen in den sechs genannten Kantonen gemeinsam zu entwickeln. Für Lehr-personen wurden einschlägige Weiterbildungen konzipiert, die S tudiengänge ent-sprechend ergänzt, Schul- und Unterrichtsentwicklung wurde angestossen, um ein gemeinsames Anforderungsprofil der Lehrpersonen zu gewährleisten. Dieses Wei-terbildungssetting sowie weitere Initiativen in den H ochschulen, wie etwa Weiterbil-dungsmöglichkeiten für Dozierende, führten zum Anliegen, die Überlegungen unter dem Gesichtspunkt der Weiterbildung zu bündeln und sichtbar zu machen.

Kontext «Weiterbildung»

Ein zentrales Ziel von Weiterbildung ist, dass diese überhaupt stattfi den kann. Die Fragestellungen lauten also etwa: Wie sollen Kursleitende lehren, damit Lernen mög-lich wird? Wie können Planungspersonen optimale Lernumgebungen und angemes-senes Selbststudienmaterial zur Verfügung stellen? Wie kann in diesem Kontext Pra-

1 Die Gesamtprojektleitung nannte den Staatsvertrag ab Mitte 2007 Passepartout – Fremdsprachen an der Volksschule, um die Identifikation zu erhöhen und den Wiedererkennungsgrad zu verbes-sern.



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xisbegleitung oder die m ediale Aufbe eitung funktionieren? Wovon hängt es a b, ob Lehrpersonen Wissen und Erfahrungen aus der Weiterbildung in i hrem Unterricht umsetzen?

Das Spektrum der Weiterbildung ist bewusst weit gefasst: von konzeptionellen Überlegungen für die L ehrpersonenweiterbildung bis zur Er wachsenenbildung und zum informellen Lernen. Die Beiträge fokussieren sowohl auf fachliche wie auf me-thodisch-didaktische Aspekte – neben dem Gegenstand steht immer auch die Frage nach der adäquaten Form und den entsprechenden Begründungszusammenhängen im Zentrum.

Mehrsprachigkeit kann sowohl Weiterbildungsinhalt sein wie auch als didakti-sches Prinzip während der Weiterbildung verwendet werden. Allerdings stellen wir nicht die (oder eine bestimmte) Fremdsprachendidaktik in den Vordergrund, sondern die Tatsache, dass mehrere Sprachen mit unterschiedlichen konzeptionellen Positio-nen in der W eiterbildung präsent sind – und als Ressource genutzt werden können. Die strukturellen Rahmenbedingungen spielen dabei ebenso eine Rolle wie die Motive und Motivationen der Teilnehmenden und der Lehrenden. Die Weiterbildung richtet sich an Personen, die im Bildungsbereich tätig sind. Wir gehen davon aus, dass diese im Umfeld der Mehrsprachigkeit neue Erkenntnisse, methodische Überlegungen und die Reflexi n der eigenen professionellen Handlungsweisen im Weiterbildungskontext thematisieren. Dazu stellen wir konzeptionelle und methodisch-didaktische Überle-gungen an – und dies s tets unter einem Doppelaspekt; denn die L ehrpersonen und Bildungsfachleute befi den sich in ihrem professionellen Umfeld ebenfalls in einem Lehr-Lernsetting. Die Weiterbildung dient der Sicherstellung von Handlungsfähigkeit in Bildungsinstitutionen. Die Weiterbildungsteilnehmenden haben als Zielgruppen Schülerinnen, Schüler, Studierende und andere Weiterbildungsteilnehmende. Die Wei-terbildungsszenarien können folglich auch Anregungen für andere Bildungssettings geben, müssen aber immer auf ihre Praktikabilität überprüft erden.

Kontext «Mehrsprachigkeit»

Die Sprachen, die wir lernen und nutzen, sind nicht strikt nebeneinander in mentalen Bereichen isoliert, sondern interagieren in p ermanenter Wechselwirkung mitein-ander und stehen zueinander als mehrsprachiges und plurikulturelles Repertoire in Beziehung. Ziel ist es, dass Menschen Freude haben, Sprachen zu lernen und sie zu gebrauchen, eine Offenheit für andere Kulturen entwickeln und bereit sind, Brücken zu schlagen, um in v erschiedenen Situationen mit unterschiedlichen Menschen mög-



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lichst unverkrampft eine effektive Kommunikation in gesprochener und geschriebener Sprache aufrechtzuerhalten. Dabei sollen sie auf ihr gesamtes Repertoire an Wissen und Kenntnissen in m ehreren Sprachen und Kulturen zurückgreifen, mit Sprache experimentieren und damit ihre Sprachmöglichkeiten ausschöpfen. Es geht also nicht mehr darum, möglichst perfekt und fehlerlos eine oder mehrere Sprachen zu beherr-schen, sondern vielmehr darum, die Motivation, die Fähigkeiten und das Selbstver-trauen zu entwickeln, eine mehrsprachige Kompetenz aufzubauen.

Wollen wir vorhandenes (Fremd-)Sprachenwissen und Fremdsprachenlernwissen, vorhandene Zwei- oder Mehrsprachigkeit von Personen oder Gruppen nutzen und zu-künftiges (Fremd-)Sprachenwissen vorbereiten, aufb uen und fördern – wenn das Ziel also die Förderung der Mehrsprachigkeit ist –, dann braucht es eine neue Didaktik, die das Unterrichten und Lernen von Sprachen und Kulturen verbindet. Die Mehr-sprachigkeitsdidaktik kann diesen Erwartungen und Forderungen gerecht werden, denn der b isher vorwiegend in Erst-, Zweit- und Drittsprache getrennt erfolgte Un-terricht wird in der Mehrsprachigkeitsdidaktik kombiniert und koordiniert. Doch die Mehrsprachigkeitsdidaktik ist eine erst im Entstehen begriffene Disziplin mit unter-schiedlichen Elementen und didaktischen Konzepten: Interkulturalität, zweisprachiger Sachfachunterricht, Immersion, Austausch und Begegnung u. a. m. Die Didaktik der Mehrsprachigkeit kennt eine Fülle von Begriffen, um diesen sprachenübergreifenden Ansatz zu b eschreiben: integrative/integrierte/integrale (Fremd-)Sprach(en)didaktik, sprachenverbindende/sprachenübergreifende Didaktik, Interkomprehensionsdidaktik, Tertiärsprachendidaktik, Immersion, bilingualer Sach(fach)unterricht, CLIL oder eine der zahllosen weiteren Konzeptualisierungen.

Wir zeigen mit Beispielen, Reflexi nen und Forschungsergebnissen auf, wie Wei-terbildung im K ontext der M ehrsprachigkeit stattfi den kann. Dabei erwarten wir durch die Weiterbildung eine Kompetenzstärkung der Personen, die im K ontext der Mehrsprachigkeit lehrend tätig sind.

Aufbau und Inhalt des Buchs

Im Folgenden werden die einzelnen Artikel und Beiträge kurz vorgestellt. Wie oben bereits ausgeführt, sind sie in D eutsch, Englisch oder Französisch verfasst und nicht übersetzt. Wir haben eine Ordnung vorgenommen, welche die un terschiedlichen Sprachen berücksichtigt, und eine Gliederung, die von konzeptionellen Überlegungen, politischen Verortungen und allgemeineren Zusammenhängen zu konkreten Umset-zungsvorschlägen, Weiterbildungsformaten und beispielhaften Zugängen führt. Diese



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Reihenfolge lässt zwar nur eine bedingte Systematisierung zu, doch sind wir überzeugt, dass vor allem die Z usammenschau die Perspektivenvielfalt verdeutlicht und Hand-lungsoptionen auf verschiedenen Ebenen aufzeigt.

Die Passepartout-Weiterbildung – ein Meilenstein

In diesem Artikel beschreiben Brigitta Gubler, Urs Oberthaler und Manuele Vanotti, wie das heutige Verständnis von Fremdsprachenunterricht im europäischen Kontext historisch und politisch gewachsen ist, in den sechs schweizerischen Passepartout-Kantonen rezipiert und in der Weiterbildung von Lehrpersonen umgesetzt wird.

In der Passepartout-Weiterbildung sollen Lehrpersonen die Möglichkeit erhalten, bisherige Einstellungen zu refl ktieren, neue fachdidaktische Ansätze kennenzulernen und in ihren Unterricht zu integrieren. Von den Lehrpersonen wird erwartet, Liebge-wonnenes und Vertrautes zu hinterfragen, neue didaktische Prinzipien anzuwenden und fortlaufend Anpassungen vorzunehmen.

Es handelt sich um einen Prozess, der Zeit benötigt, und entsprechend sind keine schnellen Resultate zu erwarten. Des Weiteren ist empirisch noch nicht abschliessend erforscht, welche Auswirkungen die neuen Ansätze des Fremdsprachenunterrichts auf die Lernerfolge der Schüler und Schülerinnen haben. Dennoch ist es lohnenswert, sich mit der Didaktik der Mehrsprachigkeit auseinanderzusetzen und den Prozess der Um-setzung in der Weiterbildung von Lehrpersonen sorgfältig und erwachsenengerecht zu gestalten.

Les synergies offertes par la didactique intégrée des langues – profitons-en dans l’enseignement du français deuxième langue étrangère !

L’ article de Giuseppe Manno et Carine Greminger Schibli aborde la question des syner-gies favorisées par une didactique intégrée des langues (DIL), ainsi que celle des formes d’enseignement et d’apprentissage transversales. Dans une première partie, les auteurs présentent, d’une part, la politique linguistique scolaire de la Confédération helvétique et, d’autre part, la situation actuelle de l’enseignement du français en Suisse alémanique. Dans une deuxième partie, ils exposent le cadre théorique relatif à la didactique intégrée des langues. Les principes en sont illustrés par une séquence didactique concrète prévue pour la 7e classe du secondaire I. Les réflexi ns des auteurs portent essentiellement sur la situation argovienne, mais elles pourront être appliquées à toute situation scolaire présentant le français comme deuxième langue étrangère.



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Genre pedagogy as a tool for foreign language teaching to adults

Stefan D. Keller’s article is aimed at curriculum planners and lecturers in adult and continuing education contexts. It shows how the concept of genre can be used as a comprehensive planning and teaching tool in continuing education in a multilingual context. It contains both a rationale for genre approaches and hands-on methods ana-lysing student needs, selecting materials and supporting student learning. It also inte-grates a multilingual perspective in the sense that students are encouraged to examine their own communicative practices, compare text types from different cultures and contexts, and learn to negotiate communicative encounters in a n ew language. The article focuses mainly on writing, but the methods discussed can also be adapted to other skills.

Le développement du plurilinguisme dans la formation initiale et continue – les îlots immersifs comme modèle d’enseignement interdisciplinaire

Pour conférer plus de poids à la promotion du plurilinguisme à l’école primaire, Audrey Freytag Lauer, Duri Meier et Christine Le Pape Racine intègrent, parallèlement à l’en-seignement régulier de l angues vivantes, des m odules de l angues vivantes, de t aille variable, qui témoignent de l ’utilité des l angues vivantes en dehors de leur en seigne-ment propre. Que ce soit en sport, en t ravaux manuels, en géographie ou en maths, ces îlots immersifs s’insèrent dans la tradition de l’enseignement bilingue et immersif, sans pour autant inférer sur la notation. Deux comptes rendus exposent la démarche pédagogique appliquée à ces îlots qui fi ent durablement les acquis dans une 4e et dans une 6e année. Dans une troisième partie, les auteurs expliquent comment la formation initiale et la formation continue de la HEP de l a Suisse du Nord-Ouest contribuent à promouvoir cette pratique plurilingue.

Mehrsprachigkeit und Musik – interdisziplinäre Weiterbildungskurse als Entwicklungslabor für Unterricht und Lehre

Lieder und rhythmische Sprachspiele sind als fröhliche und entspannende Aktivitäten im Sprachunterricht bereits gut bekannt und werden oft in Lehrmittel aufgenommen, meist zum Aufb u von Wortschatz oder zur Unterstützung der Aussprache. Interdis-ziplinär genutzt, schaffen musikalische Aktivitäten eine Reihe von neuen Lern- und Lehrmöglichkeiten. Im Beitrag von Françoise Hänggi und Markus Cslovjecsek wird aufgezeigt, wie die im R ahmen eines interdisziplinären EU-Projektes (www.emport-folio.eu 2009–2012) gewonnenen Erkenntnisse und die daraus entwickelten Materia-



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lien in verschiedenen Weiterbildungen von Lehrpersonen aufgenommen und umge-setzt wurden.

Enseigner sa discipline dans une langue 2 (DEL2) : formation continue pour le secondaire 1 et 2 en Alsace

À partir d’un bref historique, Anemone Geiger-Jaillet et G érald Schlemminger pré-sentent l’enseignement bilingue existant en France (modèles, enseignants, publica-tions en didactique). Ensuite, ils discutent le nouveau dispositif de formation continue « Enseigner sa discipline en allemand », ses contenus et les choix faits en Alsace en 2013.From the existing bilingual education in France (models, teachers, educational pub-lications), the authors will make a little history of education and bilingual training in secondary school. Then they present the new device training «Teaching German disci-pline», its content and the choices made in Alsace in 2013.

Teaching in English in a non-English speaking environment – perspectives on language, teaching and cultures in higher education

Increasing numbers of higher education programmes and courses in n on-English speaking environments are taught in English alongside local language(s). Teaching in English in a n on-English speaking environment can be approached from a number of perspectives such as those of the teaching staff and students, or with respect to the demands of specific academic contexts. In non-English speaking settings, teaching can be considered to relate to the issues of languages and cultures, as students and lecturers typically have diverse lingua-cultural backgrounds. The focus in this chapter by Patricia Pullin and Markus Weil is on a course developed by the authors entitled «Teaching in English in a n on-English speaking environment». Designed as part of a t raining programme for academic teaching staff, the course encompasses the question of how teaching staff deal with the challenge of teaching in English, and provides theoretical input, practical support and hands-on activities that can help participants develop a more critical awareness of their teaching and learning situations.

Praxisbegleitung – ein innovatives Weiterbildungsformat im Kontext der Mehrsprachigkeit

Der Erfolg berufli her Weiterbildung lässt sich nicht nur daran bewerten, dass die Teil-nehmenden neue Kenntnisse mitnehmen, sondern insbesondere auch, dass sie diese



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erfolgreich in i hrer Berufspraxis einsetzen können. Spezielle Weiterbildungsformate wie die Praxisbegleitung setzen daher gezielt beim Transfer von Weiterbildungsinhalten in den Berufsalltag an und unterstützen diesen Prozess mit speziellen Angeboten. Der Artikel von Barbara Scheidegger zeigt auf, was unter Praxisbegleitung verstanden wird und wie diese im Kontext der Mehrsprachigkeitsdidaktik sinnvoll eingesetzt werden kann.

Directions in plurilingualism: Reaching teachers through the course book

In this article, Lynn Williams Leppich examines the new demands placed on teachers in the contemporary Swiss foreign language classroom by the growing formalised impor-tance of both individual plurilingualism and social multilingualism. It delineates the reasons behind this development and surveys the challenges this presents to teachers. It also explores the interplay between plurilingualism and content-focused teaching and learning. In accordance with contemporary humanistic approaches to education, student learning is always at the centre. Nevertheless, this article devotes most attention to the role of the teacher – in terms of his/her own learning, refl ction and personal and professional development. The article focuses on teachers of English at secondary level and promotes the value of the course book itself along with the accompanying teacher’s book as tools of teacher education.

Vom Potenzial digitaler Medien für den Mehrsprachigkeitsunterricht – Konsequenzen für die Weiterbildung

Nicolas Fahrni schreibt in seinem Artikel: Unterrichtsmedien haben keinen inhärenten Wert, die didaktische Qualität eines Mediums lässt sich nur im kommunikativen Zusammenhang feststellen, in dem das Medium Verwendung fi det, und nicht an den Merkmalen des Mediums selbst. Der Einsatz von Unterrichtsmedien muss jeweils in den Kontext der entsprechenden Fachdidaktik und -methodik gebracht werden. Falls die Verwendung digitaler Medien aus der Perspektive der Didaktik der Mehrsprachig-keit sinnvoll ist, müssen die Lehrpersonen im Umgang mit ihnen kompetent sein. Nur so kann deren Potenzial für den M ehrsprachigkeitsunterricht auch genutzt werden. Insofern darf die Weiterbildung nicht bloss auf die M öglichkeiten digitaler Medien verweisen, sondern sie muss die Mediendidaktik selbst zum Thema machen.


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