Leitsymptom-orientiertes videobasiertes interaktives ... · I. Einleitung 1 I. EINLEITUNG Die...

Aus dem Zentrum für klinische Tiermedizin

der Tierärztlichen Fakultät

der Ludwig-Maximilians-Universität München

Angefertigt unter der Leitung von: Priv.-Doz. Dr. med. vet. Dr. habil Andrea Fischer

Leitsymptom-orientiertes videobasiertes interaktives Lernprogramm Neurologie

der Katze

Inaugural-Dissertation

zur Erlangung der tiermedizinischen Doktorwürde

der Tierärztlichen Fakultät der Ludwig-Maximilians-Universität

München

von

Hao Yang

aus Taipeh, Taiwan

München 2010

Gedruckt mit der Genehmigung der Tierärztlichen Fakultät

der Ludwig-Maximilians-Universität München

Dekan: Univ.-Prof. Dr. Braun

Berichterstatter: Priv.-Doz. Dr. Fischer

Korreferent: Univ.-Prof. Dr. Schmahl

Tag der Promotion: 24. Juli 2010

Meiner Familie

Inhaltsverzeichnis IV

INHALTSVERZEICHNIS

I. EINLEITUNG ........................................................................................... 1

II. LITERATURÜBERSICHT ..................................................................... 3

1. Erlernen der Tierneurologie .................................................................... 3

2. Lerntheorie/Didaktik ................................................................................ 4

2.1. Lernen mit Multimedia/E-Learning ............................................................ 5

2.1.1. Multimedialität ............................................................................................ 5

2.1.2. Multicodalität .............................................................................................. 6

2.1.3. Multimodalität............................................................................................. 6

2.1.4. Lerntheorien/Hauptströmungen .................................................................. 6

2.1.4.1. Behaviorismus............................................................................................. 6

2.1.4.2. Kognitivismus ............................................................................................. 7

2.1.4.3. Konstruktivismus ........................................................................................ 7

2.1.4.4. Konnektionismus......................................................................................... 7

2.1.5. Hypertext..................................................................................................... 7

2.1.6. Navigation ................................................................................................... 8

2.1.7. Interaktivität ................................................................................................ 9

2.1.8. Adaptivität................................................................................................... 9

2.1.9. Phasen der Lehrstoffvermittlung............................................................... 10

2.2. Lernen mit Video und Film....................................................................... 10

2.2.1. Videos und Filme einsetzen ...................................................................... 11

2.2.2. Funktionen des Films im Lernprozess ...................................................... 12

3. Ergonomie und Design............................................................................ 12

3.1. Software-Ergonomie ................................................................................. 12

3.2. Design........................................................................................................ 13

3.3. Klassische Software vs. Website............................................................... 13

3.4. Dialogführung ........................................................................................... 13

3.4.1. Aufgabenangemessenheit.......................................................................... 14

3.4.2. Selbstbeschreibungsfähigkeit .................................................................... 14

3.4.3. Steuerbarkeit.............................................................................................. 14

3.4.4. Erwartungskonformität.............................................................................. 14

3.4.5. Fehlertoleranz............................................................................................ 15

3.4.6. Individualisierbarkeit ................................................................................ 15

Inhaltsverzeichnis V

3.4.7. Lernförderlichkeit...................................................................................... 15

3.5. Website-Design ......................................................................................... 15

3.5.1. Kategorien und Funktionen....................................................................... 16

3.5.2. Frames ....................................................................................................... 16

3.5.3. Navigation ................................................................................................. 16

3.5.4. Hyperlinks ................................................................................................. 17

3.5.5. Fenster ....................................................................................................... 17

3.6. Webseite-Design ....................................................................................... 18

3.6.1. Farbe.......................................................................................................... 18

3.6.2. Texte.......................................................................................................... 19

3.6.3. Bilder......................................................................................................... 20

3.6.4. Formulare .................................................................................................. 20

3.6.4.1. Optionsfelder und Kontrollkästchen ......................................................... 20

3.6.4.2. Textfelder .................................................................................................. 21

3.6.4.3. Listenfelder................................................................................................ 21

3.6.4.4. Schaltflächen ............................................................................................. 21

3.7. Evaluation.................................................................................................. 22

3.7.1. Effektivität................................................................................................. 22

3.7.2. Effizienz .................................................................................................... 22

3.7.3. Zufriedenstellung ...................................................................................... 23

III. MATERIAL UND METHODEN .......................................................... 24

1. Tiere.......................................................................................................... 24

2. Hardware ................................................................................................. 24

3. Bildbearbeitung ....................................................................................... 24

3.1. Videobearbeitung ...................................................................................... 24

3.1.1. Digitalisierung........................................................................................... 25

3.1.2. Konvertierung............................................................................................ 26

3.1.3. Schnitt........................................................................................................ 26

3.1.4. Komprimierung ......................................................................................... 27

3.1.4.1. Audio......................................................................................................... 27

3.1.4.2. Video ......................................................................................................... 27

3.1.4.2.1. Filter .......................................................................................................... 27

3.1.4.2.2. Kompression.............................................................................................. 28

Inhaltsverzeichnis VI

3.1.4.2.3. 2-Pass-Encoding........................................................................................ 29

3.1.4.2.4. 1st-Pass....................................................................................................... 30

3.1.4.2.5. 2nd-Pass...................................................................................................... 33

3.2. Fotobearbeitung......................................................................................... 34

4. Programmierung ..................................................................................... 34

4.1. Hypertext Markup Language .................................................................... 35

4.2. Cascading Style Sheets.............................................................................. 37

4.3. JavaScript .................................................................................................. 38

5. Evaluation ................................................................................................ 39

5.1. Teilnehmer ................................................................................................ 39

5.2. Fragebogen ................................................................................................ 39

6. Verwendete Software .............................................................................. 40

IV. ERGEBNISSE ......................................................................................... 41

1. Design und Layout .................................................................................. 41

2. Aufbau des Lernprogramms.................................................................. 42

2.1. Allgemeiner Aufbau und Bestandteile ...................................................... 42

2.2. Neurologische Untersuchung .................................................................... 45

2.3. Leitsymptom-Raster .................................................................................. 45

2.4. Aufbau der Fälle........................................................................................ 46

2.4.1. Signalement/Vorbericht ............................................................................ 47

2.4.2. Klinische Untersuchung ............................................................................ 48

2.4.3. Video ......................................................................................................... 48

2.4.4. Neurologische Untersuchung .................................................................... 48

2.4.5. Neurolokalisation ...................................................................................... 52

2.4.6. Rule-Outs .................................................................................................. 53

2.4.7. Diagnostischer Plan................................................................................... 54

2.4.8. Diagnose.................................................................................................... 56

2.4.9. Therapie/Prognose..................................................................................... 57

3. Umfang und Funktionalität.................................................................... 57

4. Evaluation ................................................................................................ 57

4.1. Erster Teil des Fragebogens ...................................................................... 57

4.2. Zweiter Teil des Fragebogens ................................................................... 58

Inhaltsverzeichnis VII

4.3. Dritter Teil des Fragebogens ..................................................................... 70

V. DISKUSSION .......................................................................................... 72

1. Entwicklung und Evaluation des Lernprogramms.............................. 72

1.1. Methode und Einordnung der Evaluation ................................................. 73

1.2. Konzeption und Evaluation des Lernprogramms...................................... 76

1.2.1. Motivation ................................................................................................. 76

1.2.2. Verwendung von HTML als Grundlage.................................................... 76

1.2.3. Struktur und Bestandteile .......................................................................... 77

1.2.3.1. Leitsymptom-Orientierung........................................................................ 77

1.2.3.2. Anwendung und Aufbau der Fälle ............................................................ 78

1.2.3.3. Verwendung von Videos........................................................................... 79

1.2.3.4. Interaktive Fragen, Antwortoptionen und Lösungen ................................ 80

1.3. Fazit........................................................................................................... 82

2. Ausblick.................................................................................................... 83

2.1. Einsatzmöglichkeiten im E-Learning........................................................ 84

2.2. Publikationsmöglichkeiten ........................................................................ 85

2.3. Bekanntmachungsmöglichkeiten .............................................................. 86

VI. ZUSAMMENFASSUNG ........................................................................ 88

VII. SUMMARY.............................................................................................. 90

VIII. LITERATURVERZEICHNIS ............................................................... 91

IX. ANHANG ................................................................................................. 97

1. Fragebogen............................................................................................... 97

X. DANKSAGUNG.................................................................................... 105

Abkürzungsverzeichnis VIII

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

Abb. Abbildung AVI Audio Video Interleave BMP Bitmap bzw. beziehungsweise CD-ROM Compact Disc Read-Only Memory CSS Cascading Style Sheets d. h. das heißt DIN EN ISO Deutsches Institut für Normung, Europa Norm, International

Organization for Standardization DVD Digital Versatile Disc et al. „und andere“ GIF Graphics Interchange Format HTML Hypertext Markup Language JPEG Joint Photographic Experts Group LMU Ludwig-Maximilians-Universität MPEG-4 Moving Picture Experts Group PC Personal Computer PNG Portable Network Graphics RGB Rot, Grun, Blau Tab. Tabelle u. a. unter anderem UB Universitätsbibliothek URL Uniform Resource Locator USB Universal Serial Bus VPN Virtual Private Network WMV Windows Media Video z. B. zum Beispiel

I. Einleitung 1

I. EINLEITUNG

Die Möglichkeiten und die Bedeutung des Lernens und Studierens mit der Hilfe

von neuen Medien nehmen stetig zu. Fast jeder Studierende hat Zugang zu

leistungsfähigen Computern und schnellen Internet-Verbindungen. Die

Kommunikation erfolgt heute zum großen Teil elektronisch, z. B. via E-Mails,

Internettelefonie, Foren, Chats und Communities. Während Bücher nur statische

Bilder und Texte als Ausdrucksformen ermöglichen, können auf dem

Computerbildschirm zudem Video- und Audioinhalte erlebt werden. Diesen

Vorteil machen sich zunehmend Universitäten, Schulen sowie Einrichtungen,

Vereine und Verbände aus dem Bildungssektor zu Nutze. Die Nachfrage und das

Angebot nach bzw. an elektronischen Lernprogrammen steigen seit Jahren. Auch

in der Veterinärmedizin wird die Nachfrage nach digitalen Lernprogrammen

immer größer. Der Einstieg in den Bereich Neurologie bei Kleintieren kann

anhand von Büchern oftmals schwerfällig, wenig praxisorientiert und

unanschaulich sein. Praktische klinische Erfahrungen lassen sich schwer nur

durch statische Bilder und Texte vermitteln. Videobasierte Lernprogramme

können den Lernprozess erleichtern und erlebbar machen. Durch die Verwendung

von Videos für den Wissenstransfer auf Studierende lassen sich neurologische

Untersuchung sowie daraus resultierende Befunde und Schlussfolgerungen

realitätsnaher und anschaulicher darstellen. Der Studierende kann im Video die

veränderte Körperhaltung und den Gang von Katzen sehen und beurteilen. Durch

die Interaktivität von Lernprogrammen können Lehrinhalte von Studierenden

selbst erarbeitetet und nachvollzogen werden. Die Verwendung von realen Fällen

gestaltet den Lernprozess darüberhinaus praxisorientierter, authentischer und

nachvollziehbarer. Auch sind Krankheiten bei Kleintieren mit konkreten

Beispielen besser vermittelbar.

Deshalb ist das Ziel der vorliegenden Arbeit, eine leitsymptom-orientierte

Fallsammlung mit interaktiven Fragestellungen und Antworten zu generieren und

in der Lehre zu etablieren. Dieses Programm soll das Erlernen der Neurologie der

Katze praxisorientierter, erlebbarer, spannender und interaktiver gestalten. Es soll

unabhängig von Zeit, Ort und unterrichtender Person eingesetzt und verwendet

werden können und generell einen Mehrwert für die Lehre der Neurologie in der

Tiermedizin schaffen. Der Nutzen des entwickelten Lernprogramms soll durch

I. Einleitung 2

eine Evaluation ermittelt werden und weitere Perspektiven für die Verwendung

fallbasierter Lernprogramme in der Tiermedizin diskutiert und entwickelt werden.

II. Literaturübersicht 3

II. LITERATURÜBERSICHT

1. Erlernen der Tierneurologie

Für Anfänger und Fortgeschrittene stehen zum Erlernen der Tierneurologie

diverse Lehrbücher zur Verfügung. Sie können nach der Strukur der Inhalte

klassifiziert werden. Im Lehrbuch „Veterinary Neuroanatomy and Clinical

Neurology“ (DELAHUNTA & GLASS, 2009) werden Neuroanatomie,

Neurophysiologie, Neuropathologie sowie klinische Neurologie der Groß- und

Kleintiere nach den zugrundeliegenden funktionellen Systemen gegliedert und mit

klinisch relevanten Leitsymptomen und Erkrankungen des Rückenmarks und

epileptischen Anfällen ergänzt. Zum Abschluss jedes Kapitels werden reale Fälle

vorgestellt. Auf der Website der Cornell University sind zudem Videos zu den

thematisierten Fällen verfügbar. Im Rahmen der Fälle sind jeweils eine

anatomische Diagnose und deren Differenzialdiagnose sowie eine klinische

Diagnose abgefasst. DEWEY ordnet Kleintierneurologie im „A Practical Guide to

Canine and Feline Neurology“ (2008) teilweise nach der Pathophysiologie der

Krankheiten ein und beschreibt zusätzlich klinisch relevante Probleme, wie z. B.

epileptische Anfälle und Vestibularsyndrom, sowie im Besonderen Erkrankungen

und Traumata des Rückenmarks. Das online abrufbare Buch „Braund’s Clinical

Neurology in Small Animals: Localization, Diagnosis and Treatment“ (VITE &

BRAUND, 2006) von der Website IVIS1 ordnet Leitsymptome den verschiedenen

anatomischen Lokalisationen zu und vermittelt anschließend die Erkrankungen

aus der Sicht der Pathophysiologie. BAGLEY (2005) gliedert im ersten Teil von

„Fundamentals of Veterinary Clinical Neurology” klinische Funktionen und die

Therapeutik der Krankheiten im Rahmen der Lokalisationen (intrakraniell,

Rückenmark und peripheres Nervensystem). Im zweiten Teil werden allgemeine

klinische Probleme bzw. Symptome beschrieben. JAGGY klassifiziert im „Atlas

und Lehrbuch der Kleintierneurologie“ (2007) Erkrankungen und Leitsymptome

ebenfalls nach dem Lokalisationsprinzip. PLATT & OLBY (2004) gliedert die

Kleintierneurologie im „BSAVA Manual of Canine and Feline Neurology“ in

Diagnostische Vorgehensweisen, Leitsymptome und Therapeutik. Das „Handbook

of Veterinary Neurology“ (OLIVER et al., 1997; LORENZ & KORNEGAY,

1 International Veterinary Information Service: www.ivis.org


2004) basiert auf der Leitsymptom-Orientierung und beinhaltet Diagramme der

Lokalisationen sowie klinische Beispielfälle als zusätzliche Hilfe für das klinische

Vorgehen. Anhand der Leitsymptom-Orientierung wird in der Praxis von der

neurologischen Untersuchung über die Feststellung der Lokalisation auf die

mögliche Ursache geschlossen.

In den vergangenen Jahren etablierten sich digitale Lernprogramme in der

Tiermedizin als neues Medium für Studium und Fortbildung (BIELOHUBY et al.,

2004). An der LMU erschienen in den letzten Jahren Dissertationen in Form

multimedialer Lernprogramme in den Bereichen Tieranatomie (z. B.

POSSMANN DIAS, 2005; CREMER, 2006), Parasitologie (z. B. STEINER,

2007; KNOLL, 2009), Verhaltenskunde (z. B. HINDERBERGER, 2008) und

Gynäkologie (z. B. MAAG, 2002). Im Bereich der Kleintierneurologie ist der

Publikation „Atlas und Lehrbuch der Kleintierneurologie“ eine CD (JAGGY et

al., 2007) beigefügt. Die CD beinhaltet einen neurologischen Untersuchungsgang,

bestehend aus kommentierten Filmen, sowie neun Beispielvideos zu

unterschiedlichen Lokalisationen. JAGGY & HAMANN bieten mit der DVD

„Kleintierneurologie“ (2005) ein eigenständiges Lehrwerk. Das Lernprogramm

umfasst einen Film zum neurologischen Untersuchungsgang, kurze Videos von

gesunden und kranken Tieren im Rahmen der Untersuchung, Animationen und

Kurzfilme zur Darstellung der Zusammenhänge zwischen Lokalisationen und

deren Ausfallserscheinungen und klinische Fallbeispiele, deren Lösung in

interaktiver Form erarbeitet werden können. BEITZ (2009) bietet in der

Dissertation „Interaktives, videobasiertes Neurologie-Lernprogramm (Hund)“

eine leitsymptom-orientierte Fallsammlung, die u. a. Vorberichte und

Informationen zum weiteren Krankheitsverlauf der Hunde beinhaltet.

2. Lerntheorie/Didaktik

KLAFKI (1971) spricht von folgenden vier Auffassungen des Begriffs Didaktik:

1. Didaktik als Wissenschaft und Lehre vom Lehren und Lernen überhaupt;

2. Didaktik als „Wissenschaft vom Unterricht“ bzw. „Allgemeine

Unterrichtslehre“;

3. Didaktik als Theorie der Bildungsinhalte, ihrer Struktur und Auswahl bzw. der

Lehr- und Lernziele und der ihnen zuzuordnenden Lehr- und Lerninhalte und


Aufgaben oder als Theorie der „Bildungskategorien“ und

4. Didaktik als „Theorie der Steuerung von Lernprozessen“ bzw. als „Ökonomik

der Vermittlung“.

2.1. Lernen mit Multimedia/E-Learning

In der Literatur gibt es viele unterschiedliche Definitionen des Begriffs

„Multimedia“. Nach KLIMSA (2002) bedeutet Multimedia zahlreiche Hardware-

und Softwaretechnologien für die Integration von digitalen Medien, wie

beispielsweise Text, Pixelbilder, Grafik, Video oder Ton. Im Konstrukt

Multimedia sind technische Medien (Multimedialität), Codierung/Modus

(Multicodalität) und (Sinnes-)Modalität (Multimodalität) miteinander vermischt

(REY, 2009). Multimediasysteme können sowohl zur Unterhaltung genutzt als

auch in Lern- und Informationsprozessen eingesetzt werden (KLIMSA, 2002). Da

sich das vorliegende Lernprogramm auf das Lernen mit Multimedia (Texten,

Bildern und Videos) bezieht, fokussiert sich diese Arbeit auf die eben genannten

drei Teilaspekte.

„Unter E-Learning [soll] das Lehren und Lernen mittels verschiedener

elektronischer Medien verstanden werden“ (REY, 2009). Identische

Bezeichnungen sind „E-Learnen“, „electronic learning“ oder „eLearning“ (REY,

2009). E-Learning wird nicht nur für das Online-Lernen, sondern auch für das

Lernen offlines mit Lernprogrammen, z. B. in Form von CD-ROM oder DVD,

verwendet (LESSER, 2007). Weil die Dateien im vorliegenden Lernprogramm

elektronisch formatiert sind, kann die Benutzung des Lernprogramms auch als „E-

Learning“ bezeichnet werden.

2.1.1. Multimedialität

„Multimedial seien Angebote, die auf unterschiedliche Speicher- und

Präsentationstechnologien verteilt sind, aber integriert präsentieren“

(WEIDENMANN, 2002). Beispiele für Medien sind Bücher, Audio- Videoplayer

und Computer, die mit Speichermedien wie DVDs oder Blue-ray Discs genutzt

werden können (REY, 2009).

Obwohl dem Computer eine steigende Bedeutung beim Wissenserwerb

zugeschrieben wird, werden nach wie vor Bücher als Hauptinformationsquelle

verwendet. Zum einen werden Informationen und Quellen aus Büchern oft als


verlässlicher eingeschätzt, zum anderen wird das Lesen längerer Texte in Büchern

für die Augen als angenehmer empfunden als auf dem Bildschirm. Die Griffigkeit

von Papier und Umschlag sowie das Markieren und Kommentieren von Texten

sind ebenfalls Vorteile von haptischen Büchern gegenüber digitalen

Verfassungen. Taschenbücher lassen sich leichter transportieren, wobei die

Mobilität mittlerweile durch Laptops oder Netbooks gewährleistet wird.

Computer ermöglichen das Lesen und Verfassen von Texten. Dazu können

Lernmaterialien sowie die beinhaltenden Audio- und Videodateien aus dem

Internet heruntergeladen und gespeichert werden (REY, 2009).

2.1.2. Multicodalität

„Multicodalität“ bezeichnet „Botschaften[, die sich] in verschiedenen Formaten

bzw. Symbolsystemen codieren und präsentieren [lassen]“ (WEIDENMANN,

2002). So können Informationen vor allem als (Hyper-)Texte, aber auch als

Bilder, Graphiken, Audio- und Video-Dateien angeboten werden.

2.1.3. Multimodalität

Der Begriff Multimodalität weist darauf hin, dass Rezipienten ein mediales

Angebot mit mehreren Sinnesorganen (auditiv, visuell usw.) wahrnehmen oder

mit ihm interagieren (WEIDENMANN, 2002). In der multimodalen

Lernumgebung sind vor allem das Sehen und das Hören für die

Informationsaufnahme von Bedeutung (REY, 2009).

2.1.4. Lerntheorien/Hauptströmungen

Aufgrund der zahlreichen Theorien zum multimedialen Lehren und Lernen gibt es

unterschiedliche Empfehlungen zur Gestaltung multimedialer Lernumgebungen.

Zu den Hauptströmungen zählen Behaviorismus, Kognitivismus,

Konstruktivismus und Konnektionismus (REY, 2009).

2.1.4.1. Behaviorismus

In behavioristischen Lerntheorien wird Lernen als eine beobachtbare

Verhaltensänderung beschrieben, die als Reaktion auf Umweltreize erfolgt. Nach

dieser Auffassung entsteht ein Lernprozess aus Reiz und Reaktion. Es wird

kritisiert, dass diese Kenntnisse aus Tierexperimenten und Laborsituationen

gewonnen wurden und daher die Adaption in multimedialen Lernumgebungen

ungeeignet ist (ARNOLD, 2005).


2.1.4.2. Kognitivismus

Kognitivistische Lerntheorien gehen davon aus, dass Lernen nicht nur als

Reaktion auf einen Reiz, sondern vielmehr als ein

Informationsverarbeitungsprozess verstanden wird (UNZ, 2000). Dabei werden

Wahrnehmungs-, Denk- und Gedächtnisprozesse berücksichtigt (ARNOLD,

2005). Diese Prozesse, vor allem die Gedanken über das Verhalten und

Emotionen, spielen beim multimedialen Lernen eine große Rolle (REY, 2009).

2.1.4.3. Konstruktivismus

„Wissen ist nach konstruktivistischen Gedanken nicht die bloße Abbildung einer

externen Realität, sondern ergibt sich aus einem aktiven Erkenntnisprozeß“ (UNZ,

2000). Im Unterschied zum Primat der Wissensrepräsentation im Kognitivismus,

folgt der Konstruktivismus dem Primat des Problemlösens (TULODZIECKI et

al., 2009). So können beispielsweise Lernende als selbstverantwortliche und

aktive Personen mit Problemsituationen, denen sie in der Zukunft begegnen

könnten, auseinander setzen.

2.1.4.4. Konnektionismus

„Konnektionistische Modelle bestehen aus vielen einfachen Einheiten, die

miteinander vernetzt sind“ (REY & WENDER, 2008; REY, 2009). Dazu werden

künstliche neuronale Netze zur Realisierung menschlichen Verhaltens und

Erlebens (am Computer) verwendet. Grundsätzlich kann ein neuronales Netz jede

menschliche Verhaltensweise simulieren. Jedoch besteht die Gefahr, dass diese

Netze nicht als falsch erkennbar sind, sondern durch die Wahl geeigneter

Parameter vor der Falsifikation geschützt werden können. Obwohl der Einsatz der

neuronalen Netze in vielen Bereichen der Psychologie erfolgreich ist, sind sie in

der E-Learning Forschung noch nicht in Gebrauch (REY & WENDER, 2008;

REY, 2009).

2.1.5. Hypertext

„Hypertexte bestehen aus Informationsknoten, die netzartig miteinander verknüpft

sind, und erlauben einen offeneren und flexibleren Zugang zu großen

Informationsmengen. Vielfach wird angenommen, daß diese Art der Präsentation

der aktiven und konstruktiven Natur des menschlichen Lernens entgegenkommt“

(UNZ, 2000).


Hypertexte unterscheiden sich von anderen Informationssystemen vor allem in

drei Aspekten. Erstens sind Hypertexte computergestützt. Zweitens werden

Informationen in Hypertexten im Gegensatz zu traditionellen Texten nicht-linear,

sondern in Form eines Netzwerks aus Knoten und Verbindungskanten

repräsentiert. Jeder Knoten enthält eine bestimmte Menge an Informationen und

diese Vielzahl von Knoten ist durch Verbindungskanten miteinander verbunden.

Drittens stellt ein Hypertext-System einen Mechanismus bereit, um sich entlang

der Verknüpfungen durch dieses Informationsnetzwerk zu bewegen (NIELSEN,

1990; KUHLEN, 1991; UNZ, 2000).

Da Informationen in Hypertexten in einzelne Knoten aufgeteilt werden, stellt sich

die Frage nach der Größe oder der Granularität dieser Informationsblöcke. Zu

große Blöcke widersprechen dem Hypertextprinzip, weil Benutzer die

Reihenfolge der Informationseinheiten nicht mehr steuern können. Wiederum

können die Zusammenhänge zu stark aufgesplitteter Informationen nicht mehr

verstanden werden (UNZ, 2000). Außerdem müssen „die Strukturelemente eines

Hypertexts (...) sich vom Kontext deutlich unterscheiden [und] (...) sollen die

Struktur (...) dem Leser transparent machen“ (SCHULMEISTER, 2007).

2.1.6. Navigation

Das „Lesen“ von Hypertexten wird wegen der Nicht-Linearität als „browsen“

oder „navigieren“ bezeichnet (NIELSEN, 1990; KUHLEN, 1991). Die

Strukturierung eines nicht-linearen Netzes bringt Vorteile für den

Informationszugriff mit sich, ist aber auch mit Schwierigkeiten und Nachteilen

verbunden. Fragen wie z. B. wo man sich in diesem Netzwerk gerade befindet

oder wie man zu einem anderen Knoten gelangt, werden gestellt (UNZ, 2000).

CONKLIN (1987) stellt die These auf, dass man angesichts der Vielfalt der

Informationen im Interaktionsraum „verlorengehen“ könne. Dieses Phänomen

wird auch mit dem Schlagwort „lost in hyperspace“ bezeichnet (KUHLEN, 1991;

UNZ, 2000; SCHULMEISTER, 2007; REY, 2009). Es zieht sich zwar durch die

gesamte Hypertext-Literatur, doch zu diesem Thema gibt es vergleichsweise

wenige Forschungsansätze. Einige Autoren sind zu der Ansicht gelangt, dass „lost

in hyperspace“ nur ein Mythos sei. Andere meinen, dass leichte Desorientierung

Motivation, Neugier und exploratives Verhalten weckt und somit zu positiven

Lernerlebnissen führen kann. Es wird jedoch daraus geschlossen, dass es nötig ist,

die Navigation transparent zu entwickeln (UNZ, 2000; SCHULMEISTER, 2007).


2.1.7. Interaktivität

Wie viele andere Begriffe wird auch „Interaktivität“ in der Literatur zum

multimedialen Lernen unterschiedlich definiert. Als „interaktiv“ werden

Lernmaterialien bezeichnet, die dem Lernenden verschiedene Eingriffe und

Steuerungsmöglichkeiten erlauben (SCHAUMBURG & ISSING, 2004).

Kein Lernprogramm kann ohne Rückmeldungen auf Lerneraktivitäten als

„interaktiv“ bezeichnet werden. Die Qualität ist jedoch von großer Bedeutung.

Formale (Hinweise zur Navigation oder Tipps) und inhaltliche Formen der

Interaktivität bzw. Rückmeldungen unterscheiden sich (SCHULMEISTER, 2007).

Bei falscher Aufgabenbearbeitung ist nur ein „falsch“ didaktisch unzureichend.

Dazu sollte die korrekte Antwort möglichst mit Erläuterungen angeboten werden.

Damit kann der Fehler Grundlage eines Lernprozesses sein (NIEGEMANN,

2004).

Bei Rückmeldungen soll das Selbstwertgefühl der Lernenden Berücksichtigung

finden, weil Motivation beim Lernerfolg nach wie vor eine große Rolle spielt. Es

soll aber darauf geachtet werden, dass übermäßiges Lob für allzu simple

Lösungen zu negativen Effekten führen kann, weil Lernende den Eindruck

bekommen können, dass man ihnen offensichtlich zu wenig zutraut. Ideal sind

also adaptive Rückmeldungen, die sich am bisherigen Verlauf und individuellen

Fortschritt ausrichten (NIEGEMANN, 2004).

Obwohl beim computer- und webbasierten Lernen stets Anspruch auf

„Interaktivität“ erhoben wird, ist die Lehrer-Lerner-Interaktion, vor allem die

Fragestellung durch Lernende, oft nicht einmal rudimentär möglich

(NIEGEMANN, 2004).

2.1.8. Adaptivität

In adaptiven multimedialen Lernumgebungen werden Lerninhalt, pädagogische

Modelle sowie Interaktionen zwischen den Lernenden an die individuellen

Bedürfnisse, sowie an die Präferenzen der Benutzer angepasst und personalisiert

(STOYANOV & KIRCHNER, 2004). Zur Realisierung solcher Umgebungen

lassen sich mindestens zwei Phasen voneinander unterscheiden (REY, 2009). In

einem ersten Schritt erfolgt zumeist eine initiale Einstufung des Lernenden

hinsichtlich des anzupassenden Kriteriums. Beispiele sind hier ein kurzer

Wissenstest, die Erfassung von Lernstilen, Lerngewohnheiten, Alter und


Geschlecht. In einem zweiten Schritt wird das Lernmaterial präsentiert. Anhand

weiterer Messungen, wie beispielsweise das Verhalten des Benutzers durch den

Computer, Navigationsstil, zwischenzeitliche Wissenstests oder Gestik und

Mimik des Benutzers wird das Lernmaterial unmittelbar modifiziert.

Derartige Lernumgebungen sollen u. a. das Phänomen der Desorientierung

verhindern, die benötigte Lernzeit reduzieren, die Leistung verbessern, die

Lernende motivieren und gleichzeitig zufrieden stellen. Es sind aber auch

mögliche Probleme zu berücksichtigen. Nutzer können ihre subjektive Kontrolle

verlieren sowie durch die plötzliche Veränderung der Lernumgebung verwirrt und

infolgedessen frustriert werden (REY, 2009).

2.1.9. Phasen der Lehrstoffvermittlung

KUNZ und SCHOTT (1987) beschreiben die Lehrstoffvermittlung intelligenter

tutorieller Systeme als einen Prozess, der sich aus insgesamt sechs Phasen

zusammensetzt. Phase 1 beginnt mit der Darstellung der Lehrinhalte, die z. B. als

Texte, Bilder oder Grafiken unterschiedlich aufbereitet sein können. In der

zweiten Phase handelt es sich um das Stellen von Aufgaben. Um das Erreichen

der Lehrziele zu überprüfen, erhalten die Lernenden Fragen oder Aufgaben, deren

Lösungen sie in den Computer eingeben (Phase 3). Danach (Phase 4) werden die

Antworten, d. h. die Aufgabenlösungen vom Lernsystem erfasst und zumindest

kurzfristig gespeichert. In der nächsten Phase (5) wird zunächst die Richtigkeit

und die Güte der Antworten vom Lernsystem analysiert und anschließend

Rückmeldung über die Korrektheit der Antworten gegeben sowie auf Fehler und

Verständnisschwierigkeiten hingewiesen. Je nachdem ob eine ausreichende

Anzahl an Lehrzielen erreicht wurde, wird die alte Lehreinheit wiederholt, eine

neue begonnen oder der Unterricht beendet (Phase 6) (PAECHTER, 1996).

2.2. Lernen mit Video und Film

Audiovisuelle Medien drängen sich stärker als andere Lehrmedien als

Leitmedium auf. Sie dienen häufig nicht nur als Werkzeug zur effizienten

Vermittlung von Lehrinhalten, sondern übernehmen selbst die steuernde Funktion.

Außerdem reicht die Videotechnik, die für den Anfänger auf dem Markt

angeboten wird, für viele Anwendungsbereiche der Weiterbildung aus. Die

preiswerten Geräte bieten ein hohes Niveau an Technik und zahlreiche

Bedienungsfunktionen, die eine Kreation von Bild und Ton ermöglichen.


Aufnahme- und Wiedergabegeräte lassen sich technisch und organisatorisch von

einer Person einfach bedienen. Aber Videos besitzen auch einige Nachteile

gegenüber fotografischen Filmen. Unter der verhältnismäßig geringen Auflösung,

den unzureichenden Kontrasten und der geringen Bildschirmgröße des Monitors

leidet die Erkennbarkeit von Genauigkeiten beim Video (KITTELBERGER &

FREISLEBEN, 1994).

2.2.1. Videos und Filme einsetzen

Bei jedem Einsatz eines Films im Lernprozess soll zunächst überlegt werden, ob

der Film für das Lernen relevant, geeignet und notwendig ist. Folgende

Eigenschaften sprechen für die Verwendung von Filmen. Unbekannte Begriffe

werden dem Lernenden unmissverständlich und schnell erkennbar dargestellt. So

kann z. B. die Durchführung der Haltungs- und Stellreaktionen wie propriozeptive

Korrekturreaktion und Hüpfreaktion im vorliegenden Lernprogramm im Film

besser demonstriert als in Worte gefasst werden. Durch die Kombination der

bewegten Bilder (und Ton) können Informationen im Film über sehr

unterschiedliche Wahrnehmungskategorien weitergeleitet werden. Diese

Eigenschaft des Videos spricht z. B. für die Darstellung der Bewusstseinslage

eines Patienten. Außerdem können Prozesse ohne direkte Teilnahme anhand

realitätsnaher Bilder eines Films präsentiert werden (KITTELBERGER &

FREISLEBEN, 1994). Zum Beispiel ist der Einsatz von Videos der

neurologischen Untersuchung im Hörsaal gut geeignet, weil sich eine solche

Untersuchung bei lebendigen Tieren aus weiter Entfernung nicht gut darstellen

lässt.

Im Prinzip kann jeder Film und jede Videoproduktion in Lehr/Lernprozessen

eingesetzt werden. Bedeutend ist, dass der Film das Erreichen der Lernziele

vorantreibt, in den Lernprozess integriert wird und alle Schwachpunkte durch

methodische oder medienbezogene Maßnahmen aufgreift. „Das kann z. B.

dadurch geschehen, dass nur ein Filmausschnitt gezeigt wird, dass fehlende

Informationen durch andere Medien vorher oder nachher ergänzt werden oder,

dass ein Beobachtungsauftrag dem Lernenden hilft, sich auf das Wesentliche zu

konzentieren“ (KITTELBERGER & FREISLEBEN, 1994).

Zu den problematischen Aspekten, die eine optimale Informationsaufnahme und -

verarbeitung stören können, gehören beispielsweise passive konsumorientierte


Fernseherfahrungen und im Film enthaltende irrelevante Informationen. Jedoch

können nebensächliche Informationen auch funktionell eingesetzt werden

(KITTELBERGER & FREISLEBEN, 1994). Weiße Kittel,

Untersuchungsinstrumente und -geräte sowie professionelle Umgebung im Film

haben eine positive Wirkung: Sie deuten eine hohe Professionalität an.

2.2.2. Funktionen des Films im Lernprozess

Der Filmeinsatz kann innerhalb des Lernprozesses unterschiedliche Funktionen

erfüllen. Zu Beginn einer Weiterbildungssequenz ist es von Bedeutung, die

Teilnehmer auf das Thema einzustimmen oder mit einem Problem zu

konfrontieren. Es soll ein Bewusstsein dafür geweckt werden, dass es darauf

ankommt, die gesteckten Lehrziele zu erreichen. Für diesen Zweck eignen sich

Videofilme, die Problematiken oder kontroverse Standpunkte aufzeigen, die

Impulse geben, offene Fragen zu beantworten, oder die durch ungewohnte

Perspektiven Neugierde wecken. Filme dienen auch häufig zum Darstellen oder

Anreichern zentraler Lehr/Lerninhalte. Der Vergleich zwischen dem Filmmuster

und der eigenen Durchführung hilft dem Lerner sich zu korrigieren und zu

verbessern (KITTELBERGER & FREISLEBEN, 1994).

3. Ergonomie und Design

Lernprogramme können in Form von HTML (Hypertext Markup Language)-

Dokumenten verwirklicht werden. Aus der Sicht des Layouts, der Bedienung als

auch der Dialogführung des interaktiven Teils besitzen HTML-basierte

Lernprogramme den Charakter einer Website. Im Folgenden werden deshalb

hauptsächlich die Web-Ergonomie und das Webdesign besprochen.

3.1. Software-Ergonomie

Übersetzt aus dem Griechisch bedeutet Ergonomie (ergon: Arbeit, Werk, nomos:

Gesetz, Regel, Ordnung) „die Lehre von der Arbeit“ (HERCZEG, 2005). Laut

JASTRZEBOWSKI (1857) ist Ergonomie ein wissenschaftlicher Ansatz, und sagt

aus, dass wir aus diesem Leben die besten Früchte bei der geringsten Anstrengung

und mit der höchsten Befriedigung für das eigene und das allgemeine Wohl ernten

(übersetzt HERCZEG, 2005). Demnach beschäftigt sich die Software-Ergonomie

mit der menschengerechten Gestaltung von Software-Systemen.

Ziel der Software-Ergonomie ist die Entwicklung und Evaluierung


gebrauchstauglicher Softwareprodukte, die Benutzer zur Erreichung ihrer

Arbeitsergebnisse befähigen und dabei ihre Belange im jeweiligen

Nutzungskontext beachten (DIN EN ISO 9241-11, 1997b; BALZERT, 2004). Zur

Evaluierung einer Software gibt es vor allem drei Leitkriterien: Effektivität,

Effizienz und Zufriedenheit. Diese werden genauer in Kapitel II, Punkt 3.7.

besprochen.

3.2. Design

Das (Web)Design macht Ergonomie ästhetisch und wird von der

Benutzerzielgruppe und dem Zweck der Software bzw. Website angeordnet. Dazu

gehören unter anderem die Farbgestaltung und die Umsetzung von Bildern. Um

eine gut gelungene Software bzw. Website zu erhalten, muss die Reihenfolge

Funktionalität – (Software- bzw. Web-)Ergonomie – (Web)Design eingehalten

werden (BALZERT, 2004).

3.3. Klassische Software vs. Website

Aus der Sicht der Ergonomie und des Designs unterscheiden sich Websites bzw.

Web-Anwendungen in einer ganzen Reihe von Eigenschaften von „klassischen“

Software-Anwendungen. Beispielsweise kann man die Navigation von Websites

völlig unbeschränkt gestalten oder die Interaktionselemente beliebig anordnen. Im

Vergleich dazu wird der Gestaltungsspielraum bei klassischen Windows-

Anwendungen durch den Style Guide relativ stark eingeschränkt. Während bei

klassischen Anwendungen die verfügbaren Menüstrukturen weitgehend

vorgegeben sind, besitzen Websites durch die Verlinkungstechnik viele neue

Möglichkeiten der Dialogführung. Im Gegensatz zu klassischer Software werden

Websites oft nur sporadisch und kurzzeitig besucht und müssen daher höhere

Ansprüche bezüglich der Gestaltung erfüllen (BALZERT, 2004).

3.4. Dialogführung

Im Bereich der elektronischen Datenverarbeitung haben sich im Laufe der Zeit

eine Reihe unterschiedlicher Techniken zur Kommunikation zwischen Mensch

und Maschine herausgebildet (ZEIDLER & ZELLNER, 1994). Bei einem Dialog

findet eine Interaktion zwischen einem Benutzer und einem Dialogsystem statt,

um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Sieben anerkannte Grundsätze der

Dialoggestaltung werden in der DIN EN ISO 9241-10 (1997a) zusammen mit

Beispielen beschrieben (BALZERT, 2004; HERCZEG, 2005).


3.4.1. Aufgabenangemessenheit

„Ein Dialog ist aufgabenangemessen, wenn er den Nutzer unterstützt, seine

Arbeitsaufgabe effektiv und effizient zu erledigen“ (DIN EN ISO 9241-10,

1997a). Mit einem aufgabenangemessenen Dialog kann der Benutzer seine

Augaben einfach und schnell erledigen. Dazu kann der Benutzer mit der Software

so arbeiten wie er es gewohnt ist. Beispielsweise können Daten, die der Benutzer

beim Formularausfüllen einmal eingegeben hat, beim nächsten Arbeitsvorgang

abgerufen werden und müssen nicht nochmals eingegeben werden.

3.4.2. Selbstbeschreibungsfähigkeit

„Ein Dialog ist selbstbeschreibungsfähig, wenn jeder einzelne Dialogschritt durch

Rückmeldung des Dialogsystems unmittelbar verständlich ist oder dem Benutzer

auf Anfrage erklärt wird“ (DIN EN ISO 9241-10, 1997a). Bei einem

selbstbeschreibungsfähigen Dialog wird das Benutzerhandbuch oder Hilfesystem

nur selten benötigt. Beispiele sind gekennzeichnete Links zu Tipps oder Hilfen,

bei denen ersichtlich ist, welche Aktion sie auslösen.

3.4.3. Steuerbarkeit

„Ein Dialog ist steuerbar, wenn der Benutzer in der Lage ist, den Dialogablauf zu

starten sowie seine Richtung und Geschwindigkeit zu beeinflussen, bis das Ziel

erreicht ist“ (DIN EN ISO 9241-10, 1997a). Bei einem steuerbaren Dialog

betreibt der Benutzer die volle Kontrolle und muss seine Arbeitsweise nicht an die

Software angleichen. Der Benutzer muss die Möglichkeit haben, innerhalb eines

Dialogs vor- und zurückzugehen zu können ohne dass eine fest vorgegebene

Bearbeitungsreihenfolge zu befolgen ist. Je mehr der Benutzer den Dialogablauf

beeinträchtigen kann, desto steuerbarer ist die Software.

3.4.4. Erwartungskonformität

„Ein Dialog ist erwartungskonform, wenn er konsistent ist und den Merkmalen

des Benutzers entspricht, z. B. seinen Kenntnissen auf dem Arbeitsgebiet, seiner

Ausbildung und seiner Erfahrung sowie den allgemein anerkannten

Konventionen“ (DIN EN ISO 9241-10, 1997a). Eine erwartungskonforme

Software funktioniert in ähnlichen Situationen immer gleich. Wenn der Benutzer

bestimmte Erfahrungen mit der Software sammelt, dann kann er diese auf

ähnliche Situationen übertragen. Die wichtigste Voraussetzung ist eine

konsistente Benutzungsschnittstelle. Hier werden z. B. die Farben der Hyperlinks


und die Begriffe immer konstant verwendet.

3.4.5. Fehlertoleranz

„Ein Dialog ist fehlertolerant, wenn das beabsichtigte Arbeitsergebnis trotz

erkennbarer fehlerhafter Eingaben entweder mit keinem oder minimalem

Korrekturaufwand seitens des Benutzers erreicht werden kann“ (DIN EN ISO

9241-10, 1997a). Eine fehlertolerante Software verhindert einerseits weitgehend

Eingabefehler und ermöglicht anderseits eine einfache Korrektur fehlerhafter

Eingaben. Dabei kann der Benutzer innerhalb eines Dialogablaufs jede fehlerhafte

Eingabe korrigieren und muss nicht die ganze Verarbeitung abbrechen und neu

beginnen.

3.4.6. Individualisierbarkeit

„Ein Dialog ist individualisierbar, wenn das Dialogsystem Anpassungen an die

Erfordernisse der Arbeitsaufgabe sowie an die individuellen Fähigkeiten des

Benutzers zulässt“ (DIN EN ISO 9241-10, 1997a). Zum Beispiel kann der

Benutzer selbst entscheiden, welche Sprache, Informationen, Schriftgröße oder

Farben er bei der Nutzung des Systems einstellen möchte und kann dies

entsprechend auch auswählen.

3.4.7. Lernförderlichkeit

„Ein Dialog ist lernförderlich, wenn er den Benutzer beim Erlernen des

Dialogsystems unterstützt und anleitet“ (DIN EN ISO 9241-10, 1997a). Ein

lernförderlicher Dialog sorgt dafür, dass der Benutzer mit zunehmender

Benutzung die Anwendung immer besser und schneller bewältigt. Im Gegensatz

zur Selbstbeschreibungsfähigkeit wird hier das Langzeitsgedächtnis angesprochen

und kann die Einarbeitungszeit erheblich reduzieren.

3.5. Website-Design

Bei der Gestaltung von Websites lassen sich zunächst die „Website“ und die

„Webseite“ unterscheiden. Eine Website umfasst ein Netz von Knoten

(Webseiten) und Kanten (Hyperlinks). Ein Hyperlink verknüpft in der Regel zwei

Webseiten. Jede Webseite bildet eine Einheit, die bestimmte Informationen auf

dem Bildschirm darstellt (BALZERT, 2004). Auf die Webseite-Design wird in

Kap. II, 3.6. näher eingegangen.


3.5.1. Kategorien und Funktionen

Je nach Anforderung der Identifikation eines Benutzers („user login“) spricht man

von geschlossenen Websites und öffentlichen Websites. Websites können in

verschiedenen Bereichen genutzt werden (Lernen, Nachschlagen, Nachrichten,

Unterhaltung und E-Commerce2). Allgemeine Inhalte einer Website sind Sitemap,

Aktuelles, Kontakt, Impressum usw. Eine Website kann Funktionen wie Suche,

Druckfunktion, Download-Bereich und Forum erhalten (BALZERT, 2004).

3.5.2. Frames

Die Verwendung von Frames ist eine Grundsatzentscheidung für das Design von

Websites. Frames ermöglichen es, mehrere HTML-Dokumente zu einem

Zeitpunkt in einem Browser-Fenster anzuzeigen. Beispielsweise kann eine

Webseite mit Hilfe von Frames in drei Bereiche gegliedert werden: Kopfbereich

(mit dem Logo), Navigationsbaum und Inhalt. Scrollt der Benutzer im

Inhaltsbereich, werden Kopfbereich und Navigationsbaum unverändert angezeigt.

Werden keine Frames verwendet, müssen die verschiedenen Bereiche mit Hilfe

von Layout-Tabellen aufgebaut werden (BALZERT, 2004).

3.5.3. Navigation

Die primäre Navigation spielt für eine Website die gleiche Rolle wie die

Kapitelstruktur für ein Buch. Sie gliedert die Website in Hauptkategorien ein und

sollte einen schnellen Überblick über die gesamte Website geben. Die sekundäre

Navigation ermöglicht es dem Benutzer zwischen den verschiedenen Seiten

innerhalb einer Hauptkategorie zu navigieren. In einer Website sollte jede Seite

über die primäre und sekundäre Navigation erreicht werden können. Eine

gelungene primäre und sekundäre Navigation macht die Struktur der Website

transparent und vermeidet so das Phänomen der Desorientierung („lost in

hyperspace“) (BALZERT, 2004).

Navigationsstrukturen können auf der Website oben, unten, links, rechts und

mittig platziert werden. Benutzer im westlichen Kulturkreis schauen häufiger in

den linken oberen Bereich als in alle anderen Bereiche auf dem Bildschirm. So

fällt die Navigation sofort ins Auge und motiviert den Benutzer auf verschiedene

Hyperlinks zu klicken und die Website zu surfen (BALZERT, 2004).

2 Hier wird „Online-Shopping“ oder „Verkaufen über das Internet“ gemeint.


Von einer guten Navigation wird erwartet, dass sie intuitiv funktioniert.

Außerdem soll sie konsistent über alle Seiten einer Website verwendet werden.

Standardmäßig sind noch nicht besuchte Hyperlinks unterstrichen und besitzen

die Farbe blau, während besuchte Hyperlinks in violett dargestellt sind. Dies stört

oft die ästhetische Gestaltung einer Website. Jedoch erleichtert es dem Benutzer

die Orientierung, wenn sich beide Links unterscheiden lassen (BALZERT, 2004).

3.5.4. Hyperlinks

Hyperlinks können unterschiedlich durch Texte, Schaltflächen („buttons“) und

Bilder dargestellt werden. Bei Text-Hyperlinks kann die Standarddarstellung mit

Hilfe von CSS („Cascading Style Sheets“, siehe Kap. III, 4.2.) leicht geändert

werden. Wie bei klassischer Software können auf Websites Piktogramme

(„icons“) verwendet werden, z. B. das Piktogramm für Ausdrucken. Sie müssen

eine intuitive Bedeutung besitzen, andernfalls muss eine zusätzliche Beschriftung

angezeigt werden (BALZERT, 2004).

3.5.5. Fenster

Ein zentrales Element der Dialogführung ist das Fenster („window“).

Primärdialoge werden meistens in einem Browser-Fenster dargestellt. Browser-

Fenster enthalten standardmäßig eine Steuerleiste (z. B. Menüleiste, mehrere

Standardschaltflächen, Adressleiste zur Eingabe der URL) am oberen Rand.

Sekundärdialoge können in einem Popup-Fenster („popup window“) gestaltet

werden, um Details zur Übersicht anzuzeigen oder für die Darstellung der

druckaufbereiteten Version einer Webseite. Popup-Fenster sollten aktiv durch den

Benutzer vom Browser-Fenster geöffnet werden, was in der Regel über einen

Hyperlink mit JavaScript realisiert werden kann. Normalerweise sind sie kleiner

als ein Browser-Fenster, können aber die gesamte Bildschirmgröße einnehmen.

Das Popup-Fenster enthält nur die Steuerungsmöglichkeiten zum Minimieren,

Maximieren und Schließen.

Mit Hilfe von JavaScript können auch Alarmfenster, Bestätigungsfenster und

Eingabenfenster realisiert werden. Das Alarmfenster („alert window“) soll für

wichtige Systemmeldungen verwenden werden. Der Benutzer muss die

Information im Fenster lesen und mit der OK-Schaltfläche bestätigen (BALZERT,

2004).


3.6. Webseite-Design

Die Start- und Begrüßungsseite einer Website wird als „Homepage“ bezeichnet.

Sie stellt die Haupt-Einstiegsseite einer Website dar und definiert die

grundlegenden Stile der Website wie Farbe, Schriften, Art der Navigation und Stil

der Hyperlinks. Die Elemente sollen über die gesamte Website konstant

verwendet werden. Trotzdem soll sich die Homepage von den anderen Seiten der

gleichen Website abheben. Sie soll insbesondere einen hohen

Wiedererkennungswert besitzen und den Benutzer einladen, die Website weiter zu

„durchstöbern“ (BALZERT, 2004).

3.6.1. Farbe

Farben werden anders wie durch ihre dezimalen RGB-Werte in

Bildbearbeitungsprogrammen spezifiziert, „Hexadezimal-Codes“ bei der

Verwendung in HTML und CSS angegeben. Diese hexadezimalen Werte

entstehen, indem die drei einzelnen Werte des RGB-Codes in das hexadezimale

Zahlensystem konvertiert (siehe Tab. 1) und dann hintereinander geschrieben

werden. Die RGB-Werte einer Farbe können auch prozentual ausgedrückt werden,

wobei der Wert 255 100% Farbe entspricht (BALZERT, 2004).

Tabelle 1: Farbewerte können durch dezimale, hexadezimale oder prozentuale Werte angegeben werden (BALZERT, 2004).

Dezimaler Wert Hexadezimaler Wert Prozentualer Wert

0 # 00 0%

51 # 33 20%

102 # 66 40%

153 # 99 60%

204 # CC 80%

255 # FF 100%

Farben werden oft unbewusst wahrgenommen und lösen unterschiedliche Gefühle

aus. Diese subjektive Farbwahrnehmung wird durch biologische, kulturelle und

individuelle Grundlagen beeinflusst (THISSEN, 2001). Mit der Farbe Rot kann

immer eine starke Aufmerksamheit erzeugt werden, da das Auge etwa doppelt so

viele Sehzellen dafür besitzt (ca. 64 %) wie für die Farbe Grün (ca. 34 %). In

diesem Kulturkreis ist z. B. Blau die Farbe der Weite (Himmel, Meer) und

vermittelt Ruhe und Vertrauen, während Weiß die Farbe der Reinheit und Klarheit

ist (THISSEN, 2001; BALZERT, 2004).


Eine Website soll „farbig und nicht bunt“ gestaltet werden. Benachbarte Farben

oder Kombination aus warmen oder kalten Farben ergeben eine harmonische

Gesamtwirkung. Die beste Lesbarkeit wird mit einem hohen Kontrast, jedoch

nicht unbedingt mit dem höchstmöglichen Kontrast erreicht werden. Wenn

größere Textmengen auf dem Bildschirm dargestellt sind, soll Weiß als

Hintergrundfarbe möglichst vermieden werden. Je heller der Bildschirm ist, desto

mehr werden die Sehzellen im Auge angeregt, was zu einer baldigen Ermüdung

führt (BALZERT, 2004).

3.6.2. Texte

Laut dem amerikanischen Web-Forscher NIELSEN (2000) lesen Menschen am

Bildschirm gar nicht, sie überfliegen. Das Lesen auf einem Bildschirm ist

anstrengender und langsamer als auf Papier. Web-Benutzer möchten deshalb

frühzeitung entscheiden, ob ein Thema für sie interessant ist. Um diesem

Anspruch zu genügen, müssen Texte im Zeitungsstil (invertierter Pyramidenstil,

auch „inverted pyramid style“) aufbereitet werden (BALZERT, 2004). Jeder Text

soll mit einer Kurzfassung der zentralen Inhalte, der wichtigsten Ergebnisse und

Schlussfolgerungen beginnen. Erst danach folgt die Langfassung mit den Detail-

Informationen. Nach den drei wichtigsten Richtlinien für Geschriebenes im

Internet bei NIELSEN (2000) sollen Texte kurz gefasst und lesefreundlich

unterteilt werden. Dazu sollen Hypertexte verwendet werden, um die

Informationen auf mehrere Seiten zu verteilen.

Grundsätzlich sollen nur Standardschriften für Texte auf Websites verwendet. Es

gibt einige Schriften, die speziell für den Bildschirm konzipiert und optimiert

wurden. „Arial“ läuft relativ schmal und ist daher für große Textmengen auf dem

Bildschirm geeignet. „Verdana“ ist eine relativ große Schrift und ist in kleinen

Größen hervorragend auf dem Bildschirm gut lesbar. Die Größe der Schriften soll

in „Pixel“ spezifiziert werden, damit sie in allen Browsern gleich aussehen.

Wichtige Begriffe sollen im Text hervorgehoben werden und zwar durch größere

Schrift, Fettschrift, Kursivschrift oder Farbe. Sie sollen jedoch nicht mehr als 5

bis 10 Prozent des Textes sein (BALZERT, 2004).

Der Blocksatz („justified text“) stellt für Webseiten keine geeignete Ausrichtung

dar. Die Leerzeichen werden auf alle Wortzwischenräume in der Zeile aufgeteilt

und erschweren die Lesbarkeit des Textes. Die linksbündige Ausrichtung ist der


Standardfall im Web und der Text ist dann im Allgemeinen gut lesbar. Lange

Zeilen führen zu einer schlechten Lesbarkeit. Je länger eine Zeile ist, desto mehr

Augenbewegungen sind nötig und desto anstrengender wird das Lesen. Auch zu

kurze Zeilen erschweren das Lesen, denn ein Satz erstreckt sich oft über mehrere

Zeilen. Bei einem Text mit guter Lesbarkeit sollen die Zeilen mindestens 50 und

maximal 75 Zeichen enthalten (BALZERT, 2004).

3.6.3. Bilder

Bei der praktischen Arbeit stellt sich oft die Frage, welches Bildformat verwendet

werden soll. Im Prinzip sollen für Fotos immer JPEG, für Logos GIF oder PNG

verwendet werden. Das GIF-Format ermöglicht eine verlustfreie Speicherung von

Bildern, ist jedoch auf 256 Farben beschränkt. Es ist besonders für Grafiken und

Logos geeignet und wird durch jeden Browser unterstützt. Da der

Komprimierungsalgorithmus patentiert ist, müssen Programme zur Herstellung

von GIF-Bildern lizenziert sein. Das JPEG-Format verwendet eine Farbtiefe von

24 Bits bzw. 16,7 Millionen Farben und ist daher für Fotos bestens geeignet. PNG

ist ein neues Format, mit dem Bilder verlustfrei abgespeichert werden können. Es

wurde als Verbesserung des GIF-Formats konzipiert und ist freiverwendbar. Von

älteren Browsern wird das PNG-Format allerdings nicht unterstützt (BALZERT,

2004).

Bilder in Websites sollten durch Texte ergänzt werden, die als „Tooltip“ angezeigt

werden, wenn das Bild mit der Maus berührt wird. Ein kurzer Text kann auch in

HTML durch den Befehl alt=“ “ angegeben werden (BALZERT, 2004).

3.6.4. Formulare

Fragestellungen und Beantwortungen eines interaktiven Lernprogramms können

durch die Anwendung der Formularen ermöglicht werden. Ein gut gestaltetes

Formular wird gerecht, wenn der Benutzer einerseits seine Aufgaben effizient

durchführen kann und das Formular anderseits ästhetisch ansprechend gestaltet ist

(BALZERT, 2004).

3.6.4.1. Optionsfelder und Kontrollkästchen

Das Optionsfeld („option button“, „radio button“) ermöglicht eine

Einfachauswahl unter mehreren Alternativen und wird als kleiner Kreis

dargestellt. Kontrollkästchen („check boxes“) dagegen erlauben eine


Mehrfachauswahl. Die Bedeutung des Feldes wird durch eine rechts stehende

Beschriftung oder ein Symbol erläutert. Optionsfelder und Kontrollkästchen

sollen möglichst spaltenweise angeordnet werden. Eine Spalte sollte maximal acht

Alternativen enthalten. Damit ein Formular immer gleich aussieht, sollten stets

alle Alternativen angezeigt werden. Kann eine Alternative in einer bestimmten

Situation nicht gewählt werden, dann wird sie grau („disabled“) dargestellt

(BALZERT, 2004).

3.6.4.2. Textfelder

Das Textfeld („text box“) dient zur Eingabe von Texten und Zahlen. Die meisten

Formulare enthalten sowohl obligatorische als auch optionale Felder (Muss- und

Kann-Felder). Es ist wichtig, dass Benutzer diese beiden Felder unterscheiden

können (BALZERT, 2004).

3.6.4.3. Listenfelder

Man unterscheidet zwei Möglichkeiten von Listenfeldern bei der Darstellung der

Antwortauswahl: Einfachauswahlliste und Mehrfachauswahlliste. Die

Einfachauswahlliste besteht aus einer Liste von Einträgen, aus denen genau einer

ausgewählt werden kann. Zwei Arten, Klappliste und Auswahlliste, stehen zur

Verfügung und werden anstelle von Optionsfeldern verwendet, wenn die Anzahl

der Listeneinträge variabel und/oder umfangreich ist. Die Klappliste ist

normalerweise eingeklappt und so groß wie ein Textfeld. Im sichtbaren Bereich

wird das erste Element oder das vorselektierte Element angezeigt. Beim

Aufklappen werden die Listeneinträge sichtbar, aus denen der Benutzer dann ein

Element selektieren kann. Wenn es sich um eine optionale Eingabe handelt, muss

auch die leere Alternative enthalten sein. Außerdem muss die Breite der Liste so

gewählt werden, dass alle Alternativen komplett angezeigt werden können. Bei

einer langen Liste muss der Benutzer evtl. in der Liste scrollen, um das

gewünschte Element auszuwählen (BALZERT, 2004).

3.6.4.4. Schaltflächen

Mit einer Schaltfläche („button“) wird eine Aktion ausgelöst oder eine

Bestätigung durchgeführt. Schaltflächen können nicht nur in der

Standarddarstellung durch das HTML-Element input type=“button“ realisiert,

sondern auch optional durch Bilder ersetzt werden. Jede Schaltfläche muss eine

Beschriftung und/oder ein Symbol enthalten. Die Beschriftung soll aus einem


Wort oder wenigen Wörtern bestehen, mit einem Großbuchstaben beginnen und

die auszulösende Aktion genau beschreiben. Eine Gruppe von Schaltflächen sollte

möglichst horizontal angeordnet werden, wobei alle Schaltflächen die gleiche

Höhe besitzen sollen. Die „Absenden-Schaltfläche“ ist eine spezielle Schaltfläche,

die dafür sorgt, dass der Inhalt des Formulars zum Server übertragen wird. Dies

kann auch mit Hilfe von JavaScript und Hyperlinks realisiert werden (BALZERT,

2004).

3.7. Evaluation

Das wichtigste Kriterium für die Beurteilung eines Software-Produkts ist die

Gebrauchstauglichkeit (BALZERT, 2004). Sie wird in DIN EN ISO 9241-11

(1997b) wie folgt definiert und beschrieben: „Gebrauchstauglichkeit ist das

Ausmaß, in dem ein Produkt durch bestimmte Benutzer in einem bestimmten

Nutzungskontext genutzt werden kann, um bestimmte Ziele effektiv, effizient und

zufriedenstellend zu erreichen.“

3.7.1. Effektivität

Das erste und das wichtigste Ziel bei der Nutzung eines interaktiven Systems ist

es, die Aufgaben möglichst vollständig und korrekt zu erfüllen. Man spricht dabei

von Effektivität. Die DIN EN ISO 9241-11 (1997b) definiert Effektivität als die

Genauigkeit und Vollständigkeit, mit der ein bestimmtes Ziel erreicht werden

kann (SARODNICK & BRAU, 2006). Sie lässt sich beispielsweise messen durch

den Grad der Zielerreichung (in Prozent) oder den Prozentsatz der Benutzer, die

die Aufgabe erfolgreich abschließen (BALZERT, 2004).

3.7.2. Effizienz

Das zweite Kriterium, Effizienz, bedeutet somit, dass die Benutzer so wenige

Aktivitäten oder Artikulationen wie möglich tätigen müssen, um ihr Ziel zu

erreichen (HERCZEG, 2005). Effizienz wird definiert als „der im Verhältnis zur

Genauigkeit und Vollständigkeit eingesetzte Aufwand, mit dem Benutzer ein

bestimmtes Ziel erreichen“ (EN ISO 9241-11, 1997b). Sie lässt sich

beispielsweise messen durch die benötigte Zeit für die Erledigung einer Aufgabe

durch die Anzahl einer Aufgaben, die pro Zeiteinheit abgeschlossen werden

können oder die monetären Kosten der Aufgabenerledigung (BALZERT, 2004).


3.7.3. Zufriedenstellung

Neben der Effektivität und Effizienz wurde die Zufriedenheit der Benutzer bei der

Nutzung eines interaktiven Systems zum dritten Leitkriterium erhoben. „Freiheit

von Beeinträchtigungen und positive Einstellungen gegenüber der Nutzung des

Produkts“ (EN ISO 9241-11, 1997b) wird definiert. Sie wird beispielsweise

ermittelt anhand der Häufigkeit freiwilliger Nutzung bzw. der Häufigkeit von

Beschwerden über das Produkt (BALZERT, 2004).

III. Material und Methoden 24

III. MATERIAL UND METHODEN

1. Tiere

Insgesamt werden im Lernprogramm 17 Katzen als Fallbeispiele mit

entsprechenden Untersuchungsvideos vorgestellt. Diese wurden in der Neurologie

der Medizinischen Kleintierklinik an der Ludwig-Maximilians-Universität in

München aufgenommen. Die Videos stammen alle von Patienten der

Medizinischen Kleintierklinik, die zum Teil selbstgefilmt und zum Teil für die

Erstellung der Dissertation von Priv.-Doz. Dr. A. Fischer zur Verfügung gestellt

wurden. Zusätzlich wurden 44 Videos von Katzen mit normalen und abnormalen

Befunden im Rahmen von neurologischen Untersuchungen in das Lernprogramm

integriert. Zu diesen Katzen existieren im Lernprogramm keine Fallbeispiele. Sie

wurden jedoch als Videos integriert, um die Durchführung der neurologischen

Untersuchung weiter zu veranschaulichen.

2. Hardware

Das Lernprogramm wurde mit dem Laptop Model Z91A, ASUS®Tek Computer

Inc., A3AC, Intel® Pentium® M, Processor 1,60 GHz, 0.98 RAM mit dem

Betriebssystem Windows® XP Home Edition Version 2002 bei Microsoft® erstellt.

Die Videos wurden mit der Videokamera Sony® DVR-TRV900E auf Panasonic®

MiniDVs (DVM 60) aufgenommen. Durch den Firewire-Anschluss wurde die

Videokamera mit dem Computer verbunden. Dann wurde hierüber das gedrehte

Material digitalisiert. Die externe Festplatte Storagebird Solo 20-U mit 300

Gigabyte Speicherplatz von Fujitsu Siemens® wurden via USB 2.0-Anschluss an

den Laptop angeschlossen, um zum Lernprogramm gehörende Videos und Bilder

zu speichern.

3. Bildbearbeitung

3.1. Videobearbeitung

Um eine gute Qualität bezüglich der Bildschirmgröße zu erreichen, aber zugleich

nicht zu viel Speicherplatz zu benötigen, wurden die Videos als Audio Video

Interleave (AVI) -Format digitalisiert und mit Xvid, einem kostenlosen MPEG-4-


Codec, komprimiert. Der Xvid-Codec ist einer der effizientesten und

leistungsfähigsten Arten, um bewegtes Bildmaterial zu komprimieren. Auf

www.xvid.org steht der Codec lizenzfrei zum Download zur Verfügung. Das

AVI-Format ist weit verbreitet und wird von den meisten Multimedia-

Bearbeitungsprogrammen unterstützt. Für die Videobearbeitung wurde die

lizenzfreie Software VirtualDub 1.7.6 von Avery Lee von der Webseite

www.virtualdub.org runtergeladen sowie entsprechende Tutorials und

Erklärungen auf der Webseite zur Digitalisierung, Videobearbeitung und

Komprimierung verwendet.

3.1.1. Digitalisierung

Die Videokamera wurde via Firewire-Kabel mit dem Laptop verbunden. Die zu

digitalisierende Sequenz wurde auf der Kassette auf Anfang beziehungsweise der

Stelle, ab der digitalisiert werden sollte, eingestellt. Dann wurde die Software

VirtualDub gestartet. Über die Einstellung „Capture AVI“ (unter „File“) wurde

der „Capture Mode“, der Modus zur Digitalisierung von Videos, aktiviert. Das

Bild, das gerade in der Videokamera angezeigt wurde, war nun im Fenster der

Software zu sehen. Anschließend musste das zu digitalisierende Video über „Set

capture file...“ benannt werden sowie der Ort, wo das zu digitalisierende Video

gespeichert werden sollte, ausgewählt werden. Die Digitalisierung startete, indem

„Capture Video“ (unter „Capture“) angeklickt wurde und das Video gleichzeitig

beziehungsweise kurz im Anschluss auf der Videokamera gestartet wurde. Im

Fenster auf der rechten Seite der Software wurde die Anzahl der Frames und die

Länge des aufgenommenen Videos angezeigt (siehe Abb. 1).


Abbildung 1. Screenshot der Software VirtualDub – Informationen des aufgenommenen Videos

Das Einspielen konnte über „Stop Capture“ (unter „File“) gestoppt und beendet

werden. Nun existierte die Video-Sequenz als digitalisiertes AVI-Format. Über

„Exit capture mode“ konnte der Digitalisierungsmodus verlassen werden.

3.1.2. Konvertierung

Ältere Videos, die als Windows Media Video (WMV) abgespeichert waren,

wurden mittels der lizenzfreien Software SUPER©3 2009 in das AVI-Format

konvertiert und wie folgt bearbeitet und komprimiert.

3.1.3. Schnitt

Die Software VirtualDub wurde gestartet und zum Schnitt des Videos verwendet.

Das zu bearbeitende Video wurde via „Open video file...“ geöffnet. Das erste Bild

des Videos wurde im Fenster angezeigt. Mittels „Play“-Button und „Stop“-Button

konnten der Anfang und der Schluss der zu schneidenden Sequenz selektiert

werden (siehe Abb. 2). Via „Set selection start“ (Start der Sequenz markieren) und

„Set selection end“ (Schluss der Sequenz markieren) unter „Edit“ (Bearbeiten)

konnte die gewünschte Sequenz entsprechend markiert werden. Die nun markierte

Sequenz konnten nun wahlweise ausgeschnitten, kopiert, eingefügt oder gelöscht

werden (siehe Abb. 3).

3 Die Software „SUPER“ (Simplified Universal Player Encoder & Renderer) kann auf www.erightsoft.com/SUPER.html kostenfrei runtergeladen werden.


Abbildung 2. Screenshot der Software VirtualDub – Schaltflächen „Play“, „Stop“ usw.

Abbildung 3. Screenshot der Software VirtualDub – Bearbeitungsmöglichkeiten

Anschließend konnte das geschnittene Video komprimiert und abgespeichert

werden.

3.1.4. Komprimierung

3.1.4.1. Audio

Um störende Hintergrundgeräusche zu vermeiden, wurden die Videos auf

Tonlosigkeit via „No audio“ unter „Audio“ im Rahmen der Komprimierung

eingestellt.

3.1.4.2. Video

3.1.4.2.1. Filter

Über „Filters...“ unter „Video“ und anschließend „Add...“ (Einfügen) konnten

verschiedene Filter selektiert werden. Die Filter „deinterlace“ und „logo“ wurden

im Rahmen der Komprimierung verwendet. Interlace-Probleme konnten mit dem

Filter „deinterlace“ beseitigt werden. Hierzu wurde „deinterlace“ markiert und

anschließend mit „OK“ bestätigt. Der Modus „Blended fields together“ wurde im

Anschluss ausgewählt und über die Bestätigung via „OK“ übernommen (siehe

Abb. 4).


Abbildung 4. Screenshot der Software VirtualDub – Filter „deinterlace“ markieren und anschließende Einstellung

Der zweite Filter konnte über „Add...“ hinzugefügt werden. Dieser Filter, der wie

ein Wasserzeichen funktioniert, implementierte den Copyright-Vermerk in das

Video (siehe Abb. 5).

Abbildung 5. Copyright-Vermerk des Videos

Hierfür wurde der Filter „logo“ selektiert und dann mit „OK“ final ausgewählt

und angewendet. Im Rahmen der Integration des Copyright-Vermerks wurde die

„Opacity“ (Opazität) auf 50%, die „Justification“ (Position des Logos) auf „BR“

(Rechts unten) eingestellt und durch „OK“ bestätigt sowie angewendet (siehe

Abb. 6).

Abbildung 6. Screenshot der Software VirtualDub – Copyright-Vermerk markieren und einstellen

3.1.4.2.2. Kompression

Im Rahmen der Komprimierung der Videos wurde der „Full processing mode“

angewendet. Über „Compression...“ (Kompression) wurde der Xvid MPEG-4-

Codec in der Software ausgewählt (siehe Abb. 7).


Abbildung 7. Screenshot der Software VirtualDub – Xvid-MPEG-4 Codec markieren

Durch die Bestätigung via „Configure“ wurde die „Xvid Configuration“, sprich

die Konfigurationseinstellung, auswählbar. Die verwendeten Konfigurationen

werden im Folgenden genauer beschrieben.

3.1.4.2.3. 2-Pass-Encoding

Grundsätzlich existieren zwei Möglichkeiten, um ein Video zu „encodieren“, d. h.

die im Video enthaltenen Informationen in Code zu verwandeln und zu

komprimieren. So kann das Zielvideo direkt aus dem Quellvideo erstellt werden.

Alternativ kann zunächst die Quelle analysiert und erst dann mit Hilfe der

gewonnenen Daten encodiert werden. Der Xvid-Codec bietet analog zu letzterer

Option das sogenannte „2-Pass-Encoding" (Zwei-Pass-Verfahren) als mögliche

Konfiguration an (siehe Abb. 8). Diese Variante ist mit zwei

Komprimierungsdurchläufen zeitaufwändiger, bietet aber das beste Qualitäts-

Dateigrößen-Verhältnis. Das 2-Pass-Encoding wurde im Rahmen des

Lernprogramms verwendet und wird im Anschluss anhand der Software

VirtualDub genauer beschrieben.


Abbildung 8. 2-Pass-Encoding mit zwei Durchläufen.4

3.1.4.2.4. 1st-Pass

Der erste Durchlauf diente dem Codec zur genauen Analyse des Videos. Hier

wurde das Video, z. B. in Hinblick auf eine optimale Datenrate, analysiert. Das

Ergebnis, eine „.stats“-Datei, konnte im Videoplayer nicht abgespielt werden, da

das Video in diesem Arbeitsschritt nur analysiert und nicht encodiert wurde.

Anschließend wurde der „Encoding type” auf „Twopass-1st pass” eingestellt.

Über den „more...“-Button wurde „\video.pass“ als „Stats filename“ automatisch

als bereits selektierte Option angeboten. Die Auswahl „Discard first pass“ wurde

zudem automatisch von der Software angeboten (siehe Abb. 9).

Abbildung 9. Screenshot der Software VirtualDub – 1st-Pass

Nachfolgend konnte das „Profile @ Level“ je nach Verwendungszweck des

Videos, z. B. „Mobile“, „Home“ oder „Highdef“, ausgewählt werden. Für das

Lernprogramm wurde das Profil „unrestricted“ (Unbeschränkt) eingestellt. Über

„more...“ konnten detaillierte Einstellungen aufgerufen und via „OK“-Button

selektiert werden (siehe Abb. 10).

4 http://encodingwissen.de/codecs/encoding-methoden.html


Abbildung 10. Screenshot der Software VirtualDub – „Profile @ Level“ und entsprechende Einstellungen

Mit Hilfe der Einstellung „Zone Encoding“ konnte die Videoqualität für

unterschiedliche Bereiche des Videos separat beeinflusst werden. Über „Zone

Options...“ konnten vorgegebene Parameter entsprechend abgeändert und variiert

werden (siehe Abb. 11).

Abbildung 11. Screenshot der Software VirtualDub – „Zone Option“ und entsprechende Einstellungen

Um die gewünschte Qualität einzustellen, musste zuerst „Quality

preset“ (Qualitätsvorgaben) auf „User defined“ (Benutzer definiert) ausgewählt

werden. Unter dem vorselektierten Reiter „Motions“ (Bewegungen) konnte die

„Motions Precision“ (Bewegungsfeinheit) genauer definiert werden. Hier bietet

Xvid unterschiedliche Verfahren an. Im Rahmen der Komprimierung für das

Lernprogramm wurden hier die von VirtualDub vorgeschlagenen Selektionen


verwendet (siehe Abb. 12).

Abbildung 12. Screenshot der Software VirtualDub – Einstellung der „Motions“ unter „Quality preset“

Als weiterer Faktor im Rahmen der Bestimmung der Qualitätsvorgaben kann die

„Quantization“ (Quantelung) der Komprimierung beeinflusst und entsprechend

ausgewählt werden. Dies geschah durch die Auswahl des Reiters „Quantization“.

Die Quantizer bestimmen, wie stark das Originalvideo in der Qualität reduziert

wird. Im Rahmen des Xvid-Codec konnten für alle drei Frame-Arten (I-, P-, B-

Frame) die minimalen und maximalen Quantizer selektiert werden. Durch die

Auswahl von niedrigen Werten (z. B. Q=1) wurde das Video wenig beeinflusst,

sprich fast nicht komprimiert. Hohe Quantizer (z. B. Q=31) führten zu einer

starken Komprimierung. Durch die Festlegung der Quantizer konnte die Qualität

für jeden einzelnen Frame ausgewählt werden (siehe Abb. 13).

Abbildung 13. Screenshot der Software VirtualDub – Einstellung der „Quantization“ unter „Quality preset“

Der erste Durchlauf des Videos, sprich der 1st-Pass, wurde via „Save as AVI“,

selektierbar unter „File“, gespeichert.


3.1.4.2.5. 2nd-Pass

Im zweiten Durchlauf wurden die zwischengespeicherten Daten des ersten

Durchlaufes aufgegriffen. Anhand der zuvor ermittelten Kompressionsparameter

wurde das Rohrmaterial im Anschluss optimal komprimiert. Um wie beschrieben

fortzufahren, wurde unter „Xvid Configuration“ bei der Einstellung „Encoding

type“ die Option „Twopass-2nd pass“ ausgewählt. Mit dem „more...“-Button

konnten die Einstellungen für den 2nd-Pass bei Bedarf weiter anhand bestimmter

Faktoren verfeinert werden (siehe Abb. 14).

Abbildung 14. Screenshot der Software VirtualDub – Einstellungen des „Encoding type“

Der Xvid-Codec bietet einen „Bitrate Calculator“ (Bitratenrechner), der die

Installation eines entsprechenden zusätzlichen Programms zur Berechnung der

gewünschten Dateigröße überflüssig macht. Im Rahmen der angezeigten Auswahl

„Target bitrate (kbps)“ konnte die gewünschte Bitrate definiert werden. Via

„calc...“-Button konnten die einzelnen Parameter hierbei bei Bedarf separat

ausgewählt und festgelegt werden. Kbps steht für kilobits per second, sprich für

die Anzahl der Kilobits pro Sekunde. Dieser Parameter definiert den Kompromiss

zwischen den beiden entgegengesetzten Polen Bildqualität und Dateigröße. Durch

viele Tests wurde ein für das Lernprogramm angewendete Optimum der „Target

bitrate (kbps)“ von 2400 bestimmt. Diese entspricht der gewünschten Bitrate, um

ein 60-minütiges Video (3600 Sekunden) bei einer Auflösung von 800x600 Pixel

auf die Dateigröße von einem Gigabyte zu bekommen. Der entsprechende

Selektionsprozess sowie weitere über den „more...“-Button mögliche Parameter

zur Bestimmung der gewünschten Bitrate sind in Abb. 15 dargestellt.


Abbildung 15. Screenshot der Software VirtualDub – Einstellungen der „Target bitrate“

Der zweite Durchlauf des Videos, sprich der 2nd-Pass, wurde analog zum

Vorgehen beim 1st-Pass via „Save as AVI“, das unter „File“ ausgewählt werden

konnte, gespeichert.

3.2. Fotobearbeitung

Statische Fotos von Katzen, die im Lernprogramm präsentiert werden, wurden mit

der Funktion „Screenshot machen“ aus den entsprechenden Videos

aufgenommen. Die Videos wurden an der gewünschten Stelle mit dem pause-

Button angehalten. Dann wurde mit der Taste „Prt Sc“ (Print Screen) ein

entsprechender Screenshot angefertigt, automatisch als Bild (BMP-Datei) auf dem

Laptop abgespeichert und anschließend mit den Programmen Microsoft® Office

Picture Manager und Adobe® Fireworks® CS3 Version 9.0 bearbeitet. Für das

Programm Fireworks existiert eine Lizenz für die Medizinische Kleintierklinik

München. Die im Rahmen des Lernprogramms verwendeten Icons sind alle

lizenzfrei und wurden von den Webseiten www.iconfinder.net und

www.iconlook.com kostenlos heruntergeladen.

4. Programmierung

Im Rahmen der Erstellung des Lernprogramms wurden Hypertext Markup

Language, Cascading Style Sheets sowie JavaScript benötigt.


4.1. Hypertext Markup Language

Das Lernprogramm wurde mittels Hypertext Markup Language (HTML), einer

textbasierten Auszeichungssprache zur Strukturierung von Inhalten wie Texten,

Bildern und Hyperlinks in Dokumenten, verfasst. Gewünschte HTML-Codes

konnten mit dem Programm Adobe® Dreamweaver® CS3 Version 9.0 geschrieben

werden. Dreamweaver besteht aus einer Kombination eines WYSIWYG5-Editors

mit paralleler Quelltextbearbeitung (siehe Abb. 16). Für das Programm

Dreamweaver existiert eine Lizenz für die Medizinische Kleintierklinik München.

Im Rahmen von HTML können über Tags Formatierungen für einzelne

Textelemente, Absätze oder ganze Seiten, komplette Tabellen sowie die

Integration von Grafiken und Videos als Code verfasst werden. Anweisungen

werden innerhalb von Pfeilen („<“ und „>“) geschrieben. Der gewünschte Inhalt

wird zwischen entsprechenden Anweisungspaaren platziert. Abb. 17 zeigt die

Grundbestandteile, aus denen eine funktionierende HTML-Datei grundsätzlich

bestehen muss. Die zu einem Paar gehörenden Tags bzw. Darstellungs-

Anweisungen sind in gleicher Farbe markiert.

5 What You See Ist What You Get („Was du siehst, ist [das,] was du bekommst.“)


Abbildung 16. Screenshot des Lernprogramms Neurologie Katze im Programm Dreamweaver (oben) und im Browser Internet Explorer 7 (unten)

<html>

<head>

<title> </title>

</head>

<body>

</body>

</html>

Abbildung 17. Grundlegende Codebestandteile für eine HTML-Datei

Der gesamte Inhalt wird von den Tags <html> und </html> umschlossen.

Zwischen die Tags <head> und </head> werden Kopfdaten wie die Beschreibung

der Seiten, Titel und bzw. oder Links zu externen JavaScript- und CSS-Dateien

platziert. Der gewünschte eigentliche Inhalt wird zwischen <body> und </body>

geschrieben. Häufig verwendete HTML-Tags sowie die entsprechende Bedeutung

der Befehle für das vorliegende Lernprogramm werden in Tabelle 2 dargestellt.


Tabelle 2: Beispiele der im Lernprogramm Neurologie Katze verwendeten HTML-Tags und entsprechende Bedeutung der Befehle6

HTML-Tags Bedeutung der Befehle

<[Element] class=> Unterklasse eines Elements

<[Element] style=> Style-Sheet für ein Element

<a href=> </a> Verweis

<br> Erzwungener Zeilenumbruch

<center> </center> Abschnitte zentriert ausrichten

<div align=> </div> Abschnitte definieren/ausrichten

<hr> Trennlinie

<img alt=> Grafik einbinden: alternativer Text

<img border=> Grafik einbinden: Rahmen um Grafik

<img height=> Grafikhöhe angeben

<img src=> Grafik einbinden

<img width=> Grafikbreite

<input type=checkbox> Checkbox

<input type=radio> Radio-Button

<option> Eintrag in Auswahlliste

<option selected> Eintrag in Auswahlliste vorgewählt

<option value=> Absendewert von Eintrag in Auswahlliste

<p> Textabsatz

<p align=> Textabsatz Ausrichtung

<select> </select> Auswahlliste

<strong> </strong> Hervorgehobener Text

<style type=> </style> Style-Sheets definieren

<table align=> </table> Tabellen Ausrichtung

<td> </td> Tabellenzelle

<td align=> </td> Tabellenzelleninhalt horizontal ausrichten

<td colspan=> </td> Tabellenzellen spaltenweise verbinden

<td rowspan=> </td> Tabellenzellen zeilenweise verbinden

4.2. Cascading Style Sheets

Cascading Style Sheets (CSS) bieten eine deklarative Stylesheet-Sprache zur

Vereinfachung eines HTML-Dokumentes durch die Trennung von Design und

Inhalten. Ein Stylesheet enthält beliebig viele definierte Regeln mit den jeweils

gewünschten optischen Eigenschaften. Im HTML-Dokument bekommen die

verschiedenen Abschnitte eine CSS-Regel zugewiesen. Die Regeln werden dann

von den Webbrowsern interpretiert. Neben der Entschlackung des Codes wird

6 Quelle: web-toolbox.net


dadurch auch die Flexibilität und Anpassungsfähigkeit des Layouts an

verschiedene Ausgabegeräte sowie an die dazugehörige Darstellungssoftware

gewährleistet7. Auch die Kontinuität der visuellen Darstellung kann durch CSS

sichergestellt werden (NIELSEN, 2000). Abb. 18 zeigt beispielhaft die Definition

der Schrift „Stil4“ mit dem Font Arial sowie einer Schriftgröße von 12 Pixel mit

fettgedruckten (bold) Zeichen in schwarzer (#000000) Farbe.

Stil4 {

font-family: Arial;

font-size: 12px

font-weight: bold;

color: #000000;

}

Abbildung 18. CSS-Beispiel - Schrift „Stil4“

Es ist möglich für jede HTML-Seite im Kopfteil „Head“ eigene individuelle

Style-Anweisungen in den Code zu implementieren. Um im Rahmen des

vorliegenden Lernprogramms den Code zu entschlacken, wurden in den

jeweiligen Kopfteilen auf eine CSS-Datei via Hypertextlink verlinkt. Diese CSS-

Datei enthält alle gewünschten Style-Anweisungen für die jeweiligen HTML-

Seiten. Dadurch ist nur eine einzelne Änderung in der CSS-Datei notwendig, um

gewünschte Style-Abänderungen im gesamten Lernprogramm zu aktualisieren.

4.3. JavaScript

Während HTML und CSS nur sehr beschränkte Möglichkeiten zur

Nutzerinteraktion bieten, ermöglicht es JavaScript, Inhalte zu generieren und

nachzuladen. Javascript ist eine in HTML-Dokumente eingebettete Skriptsprache.

Damit können interaktive Formulare mit Plausibilitätsprüfungen oder

Berechnungsfunktionen realisiert werden. Im vorliegenden Lernprogramm wurde

JavaScript im Rahmen der interaktiven Fragestellungen und der Validation der

7 Quelle: http://www.optinet24.de/webdesign/glossar/#css


dazugehörigen Antworten eingesetzt. Sowohl das Alarmfenster bei nicht

beantworteten Fragen bzw. Fragebestandteilen als auch das interaktive Feedback,

ob eine Frage richtig oder falsch beantwortet wurde, wurden mittels JavaScript

realisiert.

5. Evaluation

Eine Evaluation des Lernprogramms wurde im Rahmen der vorliegenden Arbeit

durchgeführt.

5.1. Teilnehmer

Das Lernprogramm wurde im Wahlpflichtfach „Videobasierte Aufarbeitung

neurologischer Fälle“ durch Studierende der Tiermedizin sowie durch auf das

Lernprogramm angesprochene Tierärzte der Medizinischen Kleintierklinik

evaluiert. Das Wahlpflichtfach wurde vorklinischen und klinischen Studierenden

(Rotationsstudenten in der Neurologie) im Wintersemester 09/10 angeboten. Das

Lernprogramm wurde von Studierenden im Rahmen von Kursen oder von

Tierärzten mit eigenen Laptops oder Klinikcomputern verwendet. Sie wurden

einmalig nach der Nutzung des Lernprogramms gebeten, den Fragebogen

auszufüllen.

5.2. Fragebogen

Der erste Teil des Fragebogens besteht aus persönlichen Angaben bezüglich

Geschlecht, Alter, Tätigkeit (Student oder Tierarzt) sowie Informationen zur

Nutzung des Lernprogramms (allein oder in Kleingruppe, Angabe des zu

evaluierenden Falls, benötigte Zeit, Lerntempo der Gruppe, Schwierigkeit des

Falls sowie Erfahrungen mit anderen Lernprogrammen). Im zweiten Teil des

Fragebogens wurden Bewertungen der Navigation des gesamten Lernprogramms,

der Leitsymptome, der Fälle sowie die einzelnen Schritte des jeweiligen Falls

abgefragt. Bewertungen konnten anhand des Schulnotensystems durchgeführt

werden, d. h. die Note 1 entspricht einer sehr guten Bewertung sowie die Note 6

einer ungenügenden bzw. sehr schlechten Bewertung. Abschließend wurde der

Gesamteindruck des Lernprogramms eruiert. Dabei wurden entsprechende Ja-

Nein-Fragen gestellt. Zudem könnten die Teilnehmer im Anschluss eigene

Anmerkungen schriftlich in die Evalierung einfließen lassen.

Der detaillierte Fragebogen befindet sich in Anhang 1.


6. Verwendete Software

Die lizenzfreien Programme VirtualDub und SUPER© 2009 wurden für die

Videobearbeitung verwendet.

Der Fragebogen für die Evaluation wurde mit dem Programm Microsoft® Office

Word 2003 erstellt. Die Auswertung des Fragebogens wurde mit dem Programm

Microsoft® Office Excel 2003 durchgeführt. Die Ergebnisse wurden als relative

Häufigkeiten (Prozent; %) und in Form von Balkendiagrammen dargestellt. Die

Bildbearbeitung erfolgte mit dem Programm Microsoft® Office Picture Manager.

Diese Programme waren im eigenen Laptop vorhanden.

Für die Programme Adobe® Dreamweaver® und Fireworks®, die jeweils für die

Darstellung der HTML-Codes und für die Fotobearbeitung verwendet wurden,

existiert eine Lizenz für die Medizinische Kleintierklinik der Ludwig-

Maximilians-Universität München.

IV. Ergebnisse 41

IV. ERGEBNISSE

Im Rahmen der Ergebnisse werden das Design und das Layout sowie der Aufbau

und die Struktur des Lernprogramms beschrieben. Anschließend wird die

Evaluation des vorliegenden Lernprogramms thematisiert.

1. Design und Layout

Abb. 19 zeigt die Startseite des vorliegenden Lernprogramms. Auf der linken

Seite innerhalb der Kopfleiste ist ein eigenes für das Programm selbst kreiertes

Logo platziert. Die Primärnavigation nimmt weniger als 20 Prozent des gesamten

Raums ein8 und wird auf jeder Seite konsistent im linken Bereich angeboten. Der

Titel der jeweiligen Seite befindet sich unterhalb der Kopfleiste im jeweiligen

Inhalte-Bereich (mittlere Spalte) über den entsprechenden Inhalten. Die Farben

Blau, Lila, Grau und Weiß sind die definierten Grundfarben des Lernprogramms.

Sitemap, Impressum und Kontakt können über Links in der unteren

Navigationsleiste, die permanent zum Seitenabschluss im Inhalte-Bereich platziert

ist, aufgerufen werden. Im Lernprogramm werden ausschließlich die Schriften

Arial und Verdana verwendet.

8 Empfehlung von Nielsen J (2000) Erfolg des Einfachen. Jakob Nielsen's Web Design. Markt + Technik Verl., München. 396 S. : Ill..

IV. Ergebnisse 42

Abbildung 19. Screenshot des Lernprogramms Neurologie Katze – Startseite

2. Aufbau des Lernprogramms

Der inhaltliche und strukturelle Aufbau des Lernprogramms resultiert aus einem

definierten Leitsymptom-Raster für die behandelten Fälle, dem Prozess der

neurologischen Untersuchung sowie allgemeinen Informationen zum

Lernprogramm.

2.1. Allgemeiner Aufbau und Bestandteile

Das Lernprogramm umfasst folgende Bestandteile:

• Startseite

• Anleitung zur Verwendung des Lernprogramms

• Neurologische Untersuchung

• Leitsymptome und entsprechende Fälle

• Literatur

• Allgemeine Informationen: Kontakt, Impressum, Sitemap

IV. Ergebnisse 43

Abb 20. zeigt die Sitemap des vorliegenden Lernprogramms.

Abbildung 20. Screenshot des Lernprogramms Neurologie Katze – Sitemap

Strukturell besteht das Lernprogramm aus drei vertikalen Spalten:

• Primärnavigation

• Inhalte-Bereich

• Sekundärnavigation

Die Primärnavigation ist im Rahmen des Lernprogramms auf allen Seiten in der

linken Spalte platziert. Lediglich die Seiten Impressum, Kontakt und Sitemap

bilden eine Ausnahme und kommen ohne die Primärnavigation aus. Der Inhalte-

Bereich umfasst die größte Spalte und schließt immer mit den in der unteren

Navigationsleiste zentriert positionierten Auswahlmöglichkeiten Impressum,

Kontakt und Sitemap ab. In der rechten Spalte befindet sich die

Sekundärnavigation. Diese findet innerhalb den einzelnen Fällen sowie bei dem

IV. Ergebnisse 44

Punkt Neurologische Untersuchung Anwendung. Die anderen Inhalte kommen

ohne Sekundärnavigation aus. Unterhalb der Kopfleiste existiert zudem eine

kleine rechtsbündige „Breadcrumb“-Navigationsleiste, die dem Benutzer eine

weitere Navigationshilfe geben soll und dem Nutzer indiziert, welchem Kapitel

die jeweils aktuell angezeigten Inhalte zuzuordnen sind. Der Inhalte-Bereich

beginnt jeweils mit dem Titel der entsprechenden Inhaltesektion.

Nach Start des Lernprogramms bekommt der Benutzer auf der Startseite eine

kurze textliche Einführung, die einen Überblick über das verwendete Programm

liefern soll (siehe Abb. 19). In der Primärnavigation werden folgende

Auswahlmöglichkeiten und Leitsymptome angeboten:

• Home (Startseite)

• Anleitung

• Neurologische Untersuchung

• Literatur

• Anfälle

• Kopfschiefhaltung/Kreislaufen

• Stupor/Koma

• Gehirnnervendefizite

• Ataxie

• Parese

• Harnabsatzstörung

Der Punkt Home ist der dauerhaufte Anker zur Startseite. Unter Anleitung finden

Benutzer allgemeine Informationen zur Verwendung des Lernprogramms sowie

technische Aspekte zur Verwendung der in das Lernprogramm inkludierten

Videos sowie interaktive Fragestellungen und Antortmöglichkeiten. Die

Auswahlmöglichkeit Neurologische Untersuchung beinhaltet das Kapitel zur

entsprechenden Verfahrensweise im Rahmen der neurologischen Untersuchung.

Bei den Punkten Anfälle, Kopfschiefhaltung/Kreislaufen, Stupor/Koma,

Geherinnervendefizite, Ataxie, Parese, Harnabsatzstörung handelt es sich um

Leitsymptome und einer Auswahl von entsprechenden Fällen. Der

Navigationspunkt Literatur umfasst eine Literatursammlung zur Thematik

Neurologie der Katze.

IV. Ergebnisse 45

2.2. Neurologische Untersuchung

Die Neurologische Untersuchung besteht aus folgenden Schritten:

• Bewusstsein

• Körperhaltung

• Gang

• Haltungs- und Stellreaktionen

• Spinale Reflexe

• Gehirnnerven

• Schmerzen

• Sonstiges

Die Neurologische Untersuchung ist via Primärnavigation selektierbar. Navigiert

werden kann innerhalb dieses Kapitels zudem über die Sekundärnavigation. Zu

allen Schritten werden entsprechende Beispielvideos integriert, die das

beschriebene Vorgehen praktisch verdeutlichen.

2.3. Leitsymptom-Raster

Um das Erlernen der Neurolokalisation besser zu ermöglichen, werden die Fälle

leitsymptom-orientiert vermittelt und aufgebaut. Die im „Handbook of Veterinary

Neurology“ (LORENZ & KORNEGAY, 2004) genannten Leitsymptome werden

zum Teil für das Lernprogramm übernommen. Um die Einordnung der Fälle

anhand eines Leitsymptom-Rasters konsistenter und realitätsnäher in Bezug auf

die bei den praktischen Fällen angetroffenen vielfältigen Symptomen zu gestalten,

werden die 17 Fälle im Lernprogramm sieben Leitsymptomen zugeordnet:

Anfälle (3), Kopfschiefhaltung/Kreislaufen (2), Stupor/Koma (2),

Gehirnnervendefizite (2), Ataxie (3), Parese (4) und Harnabsatzstörung (1). Tab. 3

zeigt das für das Lernprogramm definierte Leitsymptom-Raster und stellt diesem

die Leitsymptome nach LORENZ & KORNEGAY (2004) gegenüber.

Tabelle 3: Leitsymptome nach LORENZ & KORNEGAY (2004) und deren Anpassung im Lernprogramm Neurologie Katze

Leitsymptome nach LORENZ & KORNEGAY Leitsymtpome im Lernprogramm

Seizures and Narcolepsy Anfälle

- Kopfschiefhaltung/Kreislaufen

Stupor or Coma Stupor/Koma

Disorders of the Face, Tongue, Esophagus, Larynx, and Hearing

Gehirnnervendefizite

IV. Ergebnisse 46

Blindness, Anisocoria, and Abnormal Eye Movement

Paresis of One Limb

Pelvic Limb Paresis, Paralysis, or Ataxia

Tetraparesis, Hemiparesis, and Ataxia

Parese, Ataxie

Ataxia of the Head and the Limbs Ataxie

Disorders of Micturition Harnabsatzstörung

Disorders of Involuntary Movement -

Pain -

Systemic or Multifocal Signs -

2.4. Aufbau der Fälle

Die sieben Leitsymptome dienen der Klassifizierung der Fälle und als

Orientierungshilfe bei der Primärnavigation. Durch die Auswahl eines bestimmten

Leitsymptoms wird eine Übersicht der entsprechenden Fälle angeboten (siehe

Abb. 21).

Abbildung 21. Screenshot des Lernprogramms Neurologie Katze -Leitsymptom Kopfschiefhaltung/Kreislaufen

Alle Fälle sind strukturell identisch aufgebaut. Durch die Selektion eines Falls

wird der Nutzer direkt zur ersten Seite des Falls navigiert (siehe Abb. 22). Dort

werden das Signalement und der Vorbericht aufgeführt. Der komplette Aufbau

des Falls wird im rechten Navigationsbereich aufgezeigt und dient als zusätzliche

IV. Ergebnisse 47

Orientierungshilfe bei der Navigation. Der aktuelle Schritt, in dem sich der Nutzer

gerade befindet, wird jeweils durch eine fett gedruckte Schrift sowie eine dunklere

Hintergrundfarbe hervorgehoben. In der rechten Fall-Navigationsleiste existieren

über den einzelnen aufgeführten Schritten immer fünf mit roter Farbe hinterlegte

Befehls-Buttons. Die dadurch auslösbaren Befehle für die jeweilige Seite sind

„Zurück“ (einen Schritt zurück im jeweiligen Fallaufbau), „Vor“ (einen Schritt

vor im jeweiligen Fallaufbau), „Drucken“, „Hilfe“ und „Home“ (Weiterleitung

auf die Startseite des Lernprogramms). Im Folgenden werden die einzelnen

Schritte detaillierter beschrieben.

2.4.1. Signalement/Vorbericht

Im Schritt Signalement/Vorbericht wird ein Bild der Katze gezeigt. Zudem

werden Informationen zum Signalement der Katze gegeben. Der Vorbericht zum

Fall rundet dieses Kapitel ab. Abb. 22 zeigt die erste Seite des Falls „Maxi“.

IV. Ergebnisse 48

Abbildung 22. Screenshot des Lernprogramms Neurologie Katze – Signalement/Vorbericht des Falls „Maxi“

2.4.2. Klinische Untersuchung

Im Schritt „Klinische Untersuchung“ werden die Befunde der jeweiligen Fälle

zusammengefasst.

2.4.3. Video

Unter dem Punkt „Video“ wird ein Vorschaubild mit einem Play-Button

angeboten. Durch Anklicken des Vorschaubildes wird das Video außerhalb des

Lernprogramms geladen und gestartet. Hierfür ist ein entsprechend auf dem PC

oder Laptop installierter Videoplayer notwendig.

2.4.4. Neurologische Untersuchung

Der interaktive Teil des Lernprogramms startet mit dem Punkt „Neurologische

Untersuchung“. Bei Fällen mit dem Leitsymptom „Anfälle“ weicht der Aufbau

der einzelnen Schritte geringfügig vom Standardaufbau ab. Nutzer können hier

IV. Ergebnisse 49

das Problem im Rahmen des zusätzlich eingefügten Schrittes „Problemdefinition“

interaktiv definieren. Mit einem vorgegebenen standardisierten

Untersuchungsbogen soll die neurologische Untersuchung beurteilt werden.

Folgende Punkte werden hier anhand von Fragen mit entsprechenden

Antwortoptionen interaktiv beurteilt:

• Bewusstsein (siehe Abb. 23)

• Körperhaltung

• Gang

• Haltungs- und Stellreaktionen

• Gehirnnerven (siehe Abb. 24)

• Spinale Reflexe

• Palpation der Wirbesäule

Abbildung 23. Screenshot des Lernprogramms Neurologie Katze – Frage und Antwortoptionen zum Bewusstsein

IV. Ergebnisse 50

Abbildung 24. Screenshot des Lernprogramms Neurologie Katze – Frage und Antwortoptionen zu Gehirnnerven

Nur im Video ersichtliche Befunde werden abgefragt. Bei der Beurteilung des

Bewusstseins sowie der Palpation der Wirbelsäule kann nur eine Antwortoption

selektiert werden. Bei der Beurteilung der Körperhaltung und des Ganges können

dagegen mehrere Antwortoptionen ausgewählt werden. Die

Antwortmöglichkeiten zu den Haltungs- und Stellreaktionen, den Gehirnnerven

sowie den spinalen Reflexen werden mittels einer Einfachauswahlliste via Scroll-

Mechanik angeboten. Falls die gewünschte Antwort nicht vom Programm

angeboten wird, so kann der Nutzer die Option „Sonstiges, und zwar“ auswählen

und die Antwort innerhalb eines dafür vorgesehenen Textfeldes selbst verfassen.

Um die eigenen Antworten zu validieren, existieren zwei Möglichkeiten: Die

ausgewählten Antworten vom Programm prüfen lassen oder die Lösung sofort

einsehen und gegebenenfalls mit den eigenen Antworten zu vergleichen (siehe

Abb. 25).

IV. Ergebnisse 51

Abbildung 25. Schaltflächen „Meine Antworten prüfen“ und „Lösung“ im Lernprogramm Neurologie Katze

Durch die Auswahl „Meine Antworten prüfen“ öffnet sich ein neues

Browserfenster, in dem der Nutzer jeweils die Rückmeldung bekommt, ob die

jeweilige Frage richtig oder falsch beantwortet wurde (siehe Abb. 26).

Abbildung 26. Richtig- und Falsch-Rückmeldungen des Lernprogramms Neurologie Katze

Sollte die Beantwortung einer oder mehrerer Fragen vergessen worden sein, wird

der Benutzer durch ein entsprechendes Alarmfenster hierauf aufmerksam gemacht

und gebeten, dies zu ändern (siehe Abb. 27).

IV. Ergebnisse 52

Abbildung 27. Alarmfenster des Lernprogramms Neurologie Katze

Via der Auswahlmöglichkeit „Zur Lösung“ wird im gleichen Browserfenster eine

Übersicht, die die kompletten Ergebnisse der neurologischen Untersuchung

(sowohl im Video ersichtliche, als auch nicht-ersichtliche Befunde) anbietet,

aufgerufen. Zur Antworten-Validierung und der Komplettlösung wird ein

Drucken-Button zur Verfügung gestellt, um entsprechende Inhalte auch auf Papier

übertragen zu können.

2.4.5. Neurolokalisation

Der zweite interaktive Schritt thematisiert die Neurolokalisation, also die

anatomische Diagnose. Standardmäßig wird bei allen Fällen die Frage nach der

Neurolokalisation (wo ist die Läsion im Nervensystem?) sowie die Frage nach der

Erkennbarkeit einer Seitenbetonung der Läsion gestellt (siehe Abb. 28). Via der

Option „Sonstiges, und zwar“ kann der Nutzer wieder bei Bedarf eigene

Antworten innerhalb eines dafür vorgesehenen Textfeldes verfassen. Die

Validation der Antworten erfolgt analog wie in 2.4.4. Neurologische

Untersuchung beschrieben.

IV. Ergebnisse 53

Abbildung 28. Screenshot des Lernprogramms Neurologie Katze – Fragen und Antwortoptionen zur Neurolokalisation

2.4.6. Rule-Outs

Die dritten interaktiven Fragestellungen fokussieren die Rule-Outs, also die

Differenzialdiagnose (siehe Abb. 29). Anhand des „VETAMIN D“-Schemas, das

eine Einteilung von Krankheiten nach der Pathophysiologie bietet, sollen

Bewertungen gemacht werden, ob die jeweiligen kategorischen Einteilungen der

Krankheitsursachen möglich oder unwahrscheinlich für den expliziten Fall sind.

Diese Berurteilungen erfolgen via Scroll-Auswahlliste. Zusätzlich stehen optional

freie Textfelder pro Krankheitsursache für eigene zu formulierende Antworten zur

Verfügung. Die Validation der Antworten erfolgt analog wie in 2.4.4.

Neurologische Untersuchung beschrieben.

IV. Ergebnisse 54

Abbildung 29. Screenshot des Lernprogramms Neurologie Katze – Fragen und Antwortoptionen zu den Rule-Outs

2.4.7. Diagnostischer Plan

Die vierte interaktive Fragestellung fokussiert den diagnotischen Plan. Hier wird

nach potentiellen diagnostischen Maßnahmen ohne Narkose und in Narkose

gefragt. Bei der Frage nach möglichen Untersuchungen ohne Narkose sind

maximal zehn mögliche Untersuchungen via Scroll-Listen aus insgesamt ca. 24

Optionen auswählbar (siehe Abb 30). Bei der zweiten Frage kann der Nutzer

maximal fünf Untersuchungen in Narkose aus zehn Optionen selektieren. Die

angebotenen Optionen weichen von Fall zu Fall bei beiden Fragen nur sehr

geringfügig voneinander ab. Es müssen nicht alle Antwortmöglichkeiten (Scroll-

Listen) wahrgenommen werden. Auch die Reihenfolge der Antworten spielt für

die Bewertung keine Rolle. Zusätzlich werden optional pro Frage freie Textfelder

IV. Ergebnisse 55

für eigene Antwortformulierungen angeboten.

Abbildung 30. Screenshot des Lernprogramms Neurologie Katze – Frage nach Untersuchungen ohne Narkose und entsprechende Antwortoptionen

Die Validation der Antworten erfolgt analog wie in 2.4.4. Neurologische

Untersuchung beschrieben. Im Lösungsfenster können hier aber durch den

Studierenden zusätzlich auch die einzelnen Befunde, die bei der Durchführung der

Diagnostik erhoben wurden, eingesehen werden. Die Befunde werden als

auswählbare Option angeboten (siehe Abb. 31). Die Laborbefunde werden

zunächst generisch ohne Kommentierung angezeigt. Durch Anklicken der Option

„Zusammenfassung der veränderten Laborbefunde“ werden die veränderten

Parameter hervorgehoben und kommentiert (siehe Abb. 32).

IV. Ergebnisse 56

Abbildung 31. Screenshot des Lernprogramms Neurologie Katze – Lösung und Übersicht der Befunde

Abbildung 32. Screenshot des Lernprogramms Neurologie Katze – Befund Blutbild inklusive Hervorhebungen und Kommentierungen

2.4.8. Diagnose

In diesem Schritt wird die Diagnose gezeigt, die bei dem jeweiligen Fall gestellt

wurde. Diese wird auf der Grundlage der vorangegangenen Diagnostik eruiert.

IV. Ergebnisse 57

2.4.9. Therapie/Prognose

Im letzten Schritt werden die durchgeführte Therapie, alternative

Therapiemöglichkeiten und eine entsprechende Prognose für den jeweils

vorliegenden Fall geschildert. Durch das Anklicken des Buttons „Fall beenden“

gelangt der Benutzer zurück auf die Anfangsseite mit entsprechendem

Leitsymptom.

3. Umfang und Funktionalität

Das vorliegende Lernprogramm besteht aus 4180 Dateien (450 HTML-Dateien,

69 JavaScript-Dateien, 61 Videos und 3600 Bildern) und benötigt einen

Speicherplatz von 1,38 Gigabyte. Es ist mit den derzeit am häufigsten

verwendeten Browsern, Internet Explorer, Mozilla Firefox, Safari und Chrome,

verwendbar. Sowohl die Darstellung der Inhalte als auch der interaktive Teil

funktionieren in allen aktuellen Versionen der oben genannten Browsern

problemlos.

4. Evaluation

Die Ergebnisse der durchgeführten Evaluation des vorliegenden Lernprogramms

werden im Folgenden vorgestellt.

4.1. Erster Teil des Fragebogens

Das Lernprogramm wurde insgesamt durch 31 Teilnehmer evaluiert. Die

Teilnehmer waren alle weiblich und zwischen 22 und 32 Jahre alt. Das

Durchschnittsalter der Teilnehmer betrug zum Zeitpunkt der Evaluation 26,9

Jahre. Der Teilnehmerkreis umfasste elf Studierende der Tiermedizin (fünf

Studierende im 5. Semester, ein Studierender im 7. Semester und fünf Studierende

im 9. Semester) und 20 approbierte Tierärzte (14 Doktoranden und sechs Tierärzte

aus dem Internship-Programm der Medizinischen Kleintierklinik). Die Tierärzte

hatten durchschnittlich 1,9 Jahre praktische Erfahrung im Bereich der

Kleintiermedizin. Mindestens ein Fall wurde von jedem Teilnehmer evaluiert.

Folgende sieben Fälle wurden zur Evaluierung des Lernprogramms verwendet:

• Kopfschiefhaltung/Kreislaufen - Fall 1 (von 10 Teilnehmern evaluiert)

• Kopfschiefhaltung/Kreislaufen - Fall 2 (10)

• Gehirnnervendefizite - Fall 2 (6)

IV. Ergebnisse 58

• Parese - Fall 3 (6)

• Parese - Fall 1 (3)

• Gehirnnervendefizite - Fall 1 (2)

• Ataxie - Fall 1 (1)

Das Lernprogramm wurde von allen elf Studierenden sowie von elf der 20

Tierärzte in Kleingruppen von zwei bis zehn Teilnehmern verwendet. Die anderen

neun Tierärzte verwendeten das Lernprogramm alleine. Für die Durcharbeitung

eines Falles brauchten einzelne Personen durchschnittlich 26,0 Minuten, die

Kleingruppen durchschnittlich 36,4 Minuten. Ein Nutzer von 31 empfand die

Durcharbeitung eines Falls als zeitlich zu lang. Die anderen 30 Teilnehmer haben

die Bearbeitungszeit für einen Fall als passend bzw. adäquat angegeben. Im

Rahmen der Gruppennutzung wurde das Tempo der Fallbearbeitung von allen 22

Teilnehmern ebenfalls als passend angegeben. Die Schwierigkeit der jeweils

evaluierten Fälle wurde von allen 31 Befragten als passend beurteilt. Die elf

Studierenden hatten zudem durch das Wahlpflichtfach „Videobasierte

Aufarbeitung neurologischer Fälle“ im Vorfeld Erfahrungen mit dem

Lernprogramm „Neurologie Hund“ gesammelt. Elf von insgesamt 31

Teilnehmern haben außerdem vorab Erfahrungen mit CASUS 9 oder

Lernprogrammen aus den Bereichen Anatomie, Physiologie, Parasitologie und

Dermatologie gesammelt. Die Erfahrungen mit entsprechenden Lernprogrammen

waren zum größten Teil positiv.

4.2. Zweiter Teil des Fragebogens

Nachfolgend werden die Ergebnisse zum zweiten Teil des Fragebogens evaluiert.

Dieser umfasst die Bewertungen der Usability und der Struktur des gesamten

Lernprogramms, die Auswahl der Leitsymptome und der Fälle sowie der

einzelnen standardisierten Schritte der Fälle. Die Bewertung wurde anhand des

Schulnotensystems durchgeführt, d. h. die Note 1 entspricht einer sehr guten

Bewertung sowie die Note 6 einer ungenügenden bzw. sehr schlechten

Bewertung.

1. Bewertung der Usability und Struktur des Lernprogramms

Die Bedienung des Lernprogramms wurde mit der Durchschnittsnote 1,17

9 CASUS ist ein fallorientiertes multimediales Lern- und Autorensystem für die Aus- und Weiterbildung in der Human-, Veterinärmedizin und in anderen Bereichen.

IV. Ergebnisse 59

bewertet. Dabei wurden von 86,2 % der Teilnehmer die Note 1, von 10,3 % der

Teilnehmer die Note 2 und von 3,5 % der Teilnehmer die Note 3 gegeben (siehe

Abb. 33). Der Seitenaufbau des Lernprogramms bekam eine durchschnittliche

Bewertung von 1,40 (siehe Abb. 34).

Abbildung 33. Bewertung der Bedienung des Lernprogramms

Abbildung 34. Bewertung des Seitenaufbaus des Lernprogramms

2. Bewertung der Auswahl der Leitsymptome

Die Auswahl der Leitsymptome wurde mit einer Durchschnittsnote von 1,17

evaluiert (siehe Abb. 35). Eine weitere Frage richtete sich nach dem Fehlen von

weiteren Leitsymptomen. Alle elf Studierenden verneinten diese Frage. Vier von

20 Tierärzten hätten zudem gerne Leitsymptome wie Verhaltensveränderungen

und Status epilepticus im Lernprogramm verwendet gesehen. Die anderen 14

Tierärzte verneinten das Fehlen von Leitsymptomen.

IV. Ergebnisse 60

Abbildung 35. Bewertung der Auswahl der Leitsymptome

3. Bewertung der Fälle

Die Auswahl der Fälle wurde mit der Durchschnittsnote 1,33 bewertet (siehe

Abb. 36). Die Orientierung innerhalb der Fälle wurde mit der Durchschnittsnote

1,48 bewertet (siehe Abb. 37).

Abbildung 36. Bewertung der Auswahl der Fälle

IV. Ergebnisse 61

Abbildung 37. Bewertung der Orientierung innerhalb der Fälle

4. Bewertung der Informationen in den Schritten Signalement/Vorbericht

und Klinische Untersuchung

Die Informationen in den Schritten Signalement/Vorbericht und Klinische

Untersuchung wurden mit der Durchschnittsnote 1,23 bewertet (siehe Abb. 38).

Der Umfang der in diesen Schritten angebotenen Informationen wurde von 27 der

30 Evaluierenden als passend, von zwei als zu wenig und von einem als zu viel

bewertet.

Abbildung 38. Bewertung der Informationen in den Schritten Signalement/Vorbericht und Klinische Untersuchung

IV. Ergebnisse 62

5. Bewertung der Videointegrationen

Die Frage nach Problemen beim Abspielen der Videos wurde von allen

Teilnehmern verneint. Bei einem Computer in der Medizinischen Kleintierklinik

musste jedoch im Vorfeld der Xvid-Codec installiert werden, um einem

Teilnehmer das Abspielen der Videos zu ermöglichen. Die Qualität der

verwendeten Videos wurde mit der Durchschnittsnote 1,68 bewertet (siehe Abb.

39). Die Länge der Videos wurde von einem der 31 Evaluierenden als zu kurz,

von vier als zu lang und von 26 als passend bewertet. Die Anschaulichkeit der

veränderten Befunde im entsprechenden Video wurde mit der Durchschnittsnote

2,02 bewertet (siehe Abb. 40).

Abbildung 39. Bewertung der Qualität des Videos

Abbildung 40. Bewertung der Anschaulichkeit der veränderten Befunde im Video

IV. Ergebnisse 63

6. Bewertung des Schritts Neurologische Untersuchung

Die interaktiven Fragestellungen im Rahmen des Schritts der Neurologischen

Untersuchung wurden mit der Durchschnittsnote 1,42 evaluiert (siehe Abb. 41).

Die Antwortmöglichkeiten auf die Fragen im Schritt Neurologische Untersuchung

wurden mit der Durchschnittsnote 1,61 evaluiert (siehe Abb. 42).

Abbildung 41. Bewertung der interaktiven Fragestellungen im Schritt Neurologische Untersuchung

Abbildung 42. Bewertung der Antwortmöglichkeiten zur neurologischen Untersuchung

Die Frage, ob zu viele Untersuchungskategorien abgefragt wurden, hatte keiner

der 31 Evaluierenden mit Ja beantwortet. Das interaktive Feedback auf die

beantworteten Fragen wurde mit der Durchschnittsnote 1,55 bewertet (siehe Abb.

43). Die Lösung wurde mit der Durchschnittsnote 1,39 bewertet (siehe Abb. 44).

IV. Ergebnisse 64

Abbildung 43. Bewertung des interaktiven Feedbacks

Abbildung 44. Bewertung der Lösung zur neurologischen Untersuchung

7. Bewertung des Schritts Neurolokalisation

Die Fragestellungen nach der Neurolokalisation und der Erkennbarkeit einer

Seitenbetonung der Läsion wurden mit der Durchschnittsnote 1,23 bewertet (siehe

Abb. 45).

IV. Ergebnisse 65

Abbildung 45. Bewertung der Fragestellungen zur Neurolokalisation

Zur Auswahl der Neurolokalisation wurden verschiedene anatomische Abschnitte

des Nervensystems als Antwortmöglichkeiten angeboten. Diese bekamen eine

durchschnittliche Note von 1,45 (siehe Abb. 46). Die entsprechende Lösung

wurde mit der Durchschnittsnote 1,39 bewertet (siehe Abb. 47).

Abbildung 46. Bewertung der Antwortmöglichkeiten zur Neurolokalisation

IV. Ergebnisse 66

Abbildung 47. Bewertung der Lösung zur Neurolokalisation

8. Bewertung des Schritts Rule-Outs

Die Fragestellungen nach den Rule-Outs nach dem „VETAMIN D“-Schema

wurden mit der Durchschnittsnote 1,48 bewertet (siehe Abb. 48). Die Frage nach

der Bekanntheit des „VETAMIN D“-Schemas wurde von 27 Teilnehmern mit Ja

beantwortet. Lediglich vier Studierende im 5. Semester kannten das „VETAMIN

D“-Schema vor der Verwendung des Lernprogramms noch nicht vollständig.

Abbildung 48. Bewertung der Fragestellungen zu den Rule-Outs

Die vorgegebenen Antwortmöglichkeiten und die Beantwortungsmechanik

(„möglich“ und „unwahrscheinlich“ via Scroll-Leiste) im Rahmen der einzelnen

Rule-Outs wurde mit der Durchschnittsnote 1,61 bewertet (siehe Abb. 49). Ein

IV. Ergebnisse 67

evaluierender Tierarzt wünschte sich eine detailliertere Abstufung bezüglich der

Antwortmöglichkeiten. Die Lösung zu den Rule-Outs wurde mit der

Durchschnittsnote 1,43 bewertet (siehe Abb. 50).

Abbildung 49. Bewertung der Antwortmöglichkeiten zu den Rule-Outs

Abbildung 50. Bewertung der Lösung zu den Rule-Outs

9. Bewertung des Schritts Diagnostischer Plan

Die Fragestellung nach dem diagnostischen Plan in und ohne Narkose wurde mit

der Durchschnittsnote 1,58 bewertet (siehe Abb. 51). Ein Teilnehmer schlug

zudem vor, die Priorität der Behandlungen in den diagnostischen Plan zu

integrieren.

IV. Ergebnisse 68

Abbildung 51. Bewertung der Fragestellungen zum diagnostischen Plan

Die Auswahlmöglichkeiten im Rahmen des diagnostischen Plans wurden mit der

Durchschnittsnote 1,70 bewertet (siehe Abb. 52). Drei Tierärzte des Internship-

Programms bewerteten die Antwortoptionen mit der Note 4, da laut ihrer

Aussagen die angebotenen Optionen zu zahlreich waren. Sie favorisierten eine auf

die Notfallsituation fokussierte Auswahl.

Abbildung 52. Bewertung der Auswahlmöglichkeiten zum diagnostischen Plan

Die Lösung des Schritts Diagnostischer Plan wurde mit der Durchschnittsnote

1,56 evaluiert (siehe Abb. 53). Die Möglichkeit, die Befunde der durchgeführten

Untersuchungen einzusehen, wurde mit der durchschnittlichen Note von 1,20

bewertet (siehe Abb. 54). Ein Tierarzt beurteilte diese zusätzliche Option mit der

IV. Ergebnisse 69

Note 4.

Abbildung 53. Bewertung der Lösung zum diagnostischen Plan

Abbildung 54. Bewertung der Möglichkeit, Befunde einzusehen

10. Bewertung der Schritte Diagnose und Therapie/Prognose

Die Überzeugungskraft der Diagnose wurde mit der Durchschnittsnote 1,48

bewertet (siehe Abb. 55). Die Inhalte der Diagnose, Therapie, Prognose sowie des

weiteren Verlaufs wurden mit der Durchschittsnote 1,43 evaluiert (siehe Abb. 56).

26 der 31 Befragten bewerteten den Umfang der angebotenen Informationen als

passend. Die restlichen fünf Teilnehmer evaluierten diese als zu wenig.

IV. Ergebnisse 70

Abbildung 55. Bewertung der Überzeugungskraft der Diagnose

Abbildung 56. Bewertung der Inhalte von Diagnose, Therapie, Prognose und weiterem Verlauf

4.3. Dritter Teil des Fragebogens

Im dritten Teil des Fragebogens wurde der Gesamteindruck des Lernprogramms

thematisiert. Zudem hatten die Evaluierenden die Möglichkeit, eigene

Anmerkungen einzubringen. Alle 31 Teilnehmer fanden das Lernprogramm

ansprechend und hatten das Gefühl, etwas gelernt zu haben. Vier von 31

Teilnehmern beurteilten den Umfang des Lernprogramms als abschreckend. Von

neun Doktoranden, die das Lernprogramm jeweils alleine verwendeten, urteilte

lediglich einer, dass das vorliegende Lernprogramm nicht ohne Anleitung

anwendbar ist. Fünf weitere Doktoranden verwendeten das Programm in einer

Gruppensituation ohne vorherige Einweisung und attestierten ebenfalls, dass das

Programm ohne Anleitung auskommt. Von den restlichen 17 Teilnehmern, denen

IV. Ergebnisse 71

das Programm im Rahmen einer Gruppensituation gezeigt wurde, evaluierten 15

das Lernprogramm als ohne Anleitung anwendbar. Alle 31 Befragten würden das

Programm kaufen bzw. weiterempfehlen. Zudem würden sich alle Teilnehmer

wünschen, dass auch andere Fachbereiche ähnliche Lernprogramme zur

Verfügung stellen würden. Insgesamt acht Evaluierende nutzten das zur

Verfügung stehende Freitextfeld für Anmerkungen am Ende des Fragebogens.

Hier wurde geäußert, dass die Idee mit dem Lernprogramm gut ist, dass

praxisorientiertes Lernen Spaß macht sowie dass das Lernprogramm zur

Unterstützung der Theorie hilfreich ist. Zudem wurde das Layout für schön

befunden, das Lernprogramm als übersichtlich und impulsiv bedienbar und die

Erklärungen als kurz und leicht verständlich bewertet. Trotz bescheinigtem

Lerneffekt, wird darauf hingewiesen, dass das Programm nicht alle Fragen

beantworten kann und im Hinblick auf das Lernen für Prüfungen zu

zeitaufwändig wäre.

V. Diskussion 72

V. DISKUSSION

1. Entwicklung und Evaluation des Lernprogramms

Nachfolgend wird die Entwicklung, Konzeption und Evaluation des vorliegenden

Lernprogramms diskutiert. Bücher sind nach wie vor die Hauptquelle des

Wissenstransfers (REY, 2009). Dennoch soll Lernen und Lehren durch neue

Formen der Lehrstoffaufbereitung und der Interaktion erleichtert werden

(KERRES, 2003). Das in einigen Lehrbüchern der Tierneurologie angewandte

Prinzip der Ordnung der Krankheitsursachen nach der Lokalisation ist für die

Studierende und Assistenten in der klinischen Praxis ohne weitere Anleitung und

Übung nur schwer anwendbar. Der in der Praxis angewendete Prozess, vom

Leitsymptom bis zur Feststellung der Lokalisation mittels neurologischer

Untersuchung wird in der Literatur nur beschränkt vermittelt. Deshalb werden

relevante Fälle im vorliegenden Lernprogramm problem- bzw. leitsymptom-

orientiert kategorisiert. Die Problemorietierung ist für das Verständnis und

Vorgehen in der Neurologie bedeutsam und wird ebenfalls bei Beispielfällen von

LORENZ & KORNEGAY (2004) und DELAHUNTA & GLASS (2009)

vorgegeben. Die Verwendung von Videos im Rahmen der neurologischen

Untersuchung hat in der Lehre für Neurologie-Vorlesungen und

Rotationsbesprechungen bereits eine lange Tradition. Sowohl die Durchführung

der neurologischen Untersuchung als auch die daraus resultierenden Befunde und

Schlussfolgerungen sind mit Hilfe von Videoaufzeichnungen erlebbarer und

nachvollziehbarer (KITTELBERGER & FREISLEBEN, 1994). Durch den

Einsatz von interaktiven Fragestellungen, Antwortoptionen und Lösungen wird

der Benutzer zudem in das Programm involviert und kann seinen eigenen

Fortschritt und Lernerfolg prüfen. Das vorliegende Lernprogramm soll so das

Erlernen der Neurologie der Katze unabhängig von Zeit, Ort und personeller

Anleitung anschaulich und praxisnah ermöglichen.

An der Medizinischen Kleintierklinik der LMU München existierte seit längerem

das Vorhaben – auch durch die hohen Studentenzahlen bedingt - eine

neurologische Fallsammlung bei Kleintieren als digitales Lernprogramm zu

realisieren. So starteten die geplante Konzeption und Umsetzung der beiden

Lernprogramme mit den Arbeitstiteln „Neurologie Hund“ und „Neurologie

V. Diskussion 73

Katze“ als gemeinsame Dissertationen von Beitz und Yang im Mai 2007. Die

gemeinsame Zielsetzung war es, für beide Lernprogramme Fälle, die für die

neurologische Lehre interessant sind, zu sammeln und entsprechend aufzubereiten.

Auf der Grundlage der klinischen Arbeit wurde gemeinsam mit Priv.-Doz. Dr. A.

Fischer der exemplarische Aufbau der Fälle konzipiert und im Rahmen der

einzelnen Schritte wurden sinnvolle interaktive Fragen festgelegt. Die

Abgrenzung der Lernprogramme bezüglich Hund und Katze erfolgte, da beide

Kleintierarten sich unterschiedlich bei der neurologischen Untersuchung

verhalten. Zudem weisen Hunde und Katzen unterschiedliche Krankheiten auf.

Dies erfordert separate Behandlungen. Gemeinsam ist den beiden

Lernprogrammen die Konzeption der Benutzeroberfläche, d. h. die Positionierung

der Primärnavigation im linken Bereich, der Sekundärnavigation im rechten

Bereich und des Inhaltebereichs in der Mitte. Die Benutzer sollen die

Kompatibilität der beiden Lernprogramme durch die sehr ähnlich konzipierte

Benutzeroberfläche erkennen können. Beide Versionen können als sich

gegenseitig komplementierende neurologische Fallsammlungen von Kleintieren

gesehen werden. Unterscheidungsmerkmale zwischen den beiden Programmen

sind das Layout, verwendete Schriften und Farben, Formulierungen,

Feedbackprozesse und Lösungen im Rahmen der interaktiven Fragen sowie der

Umfang und die Aufbereitung der Diagnostik.

1.1. Methode und Einordnung der Evaluation

Das vorliegende Lernprogramm wurde durch eine schriftliche Befragung unter

den bisherigen Benutzern evaluiert. Elf Studierende und 20 Tierärzte haben einen

entsprechenden Fragebogen ausgefüllt. Die Fragen richteten sich hauptsächlich

nach der Usability (Benutzerfreundlichkeit) des Programms. Im Fokus stand die

Erkenntnis inwieweit die Benutzer mit der Struktur, der Navigation und der

Bedienung des Programms klar kommen und insgesamt mit dem Programm

zufrieden sind. Übergreifend sollte auch das Ziel, mit dem Lernprogramm einen

Mehrwert für die Tierneurologie zu bieten, durch die Evaluation bestätigt werden.

Die Evaluation des Programms wurde allen Teilnehmern vor der Benutzung

angekündigt. Neben dem schriftlichen Feedback wurde auch durch Nachfragen

und Gespräche persönliches Feedback eingeholt.

Im Rahmen der Software-Ergonomie wurden praktisch anwendbare

Kriteriensysteme, die die Analyse, Konzeption und Beurteilung der interaktiven

V. Diskussion 74

Systeme erleichern, entwickelt. Innerhalb dieser Systeme wird zwischen

generellen Kriterien und spezifischen Kriterien unterschieden (HERCZEG, 2005).

Im Fall des wichtigsten Kriteriums, der Gebrauchstauglichkeit, werden die

Effektivität, die Effizienz und die Zufriedenstellung der Benutzer eruiert (DIN

ISO 9241-11 1997b). Zur Definition der Qualität der Interaktivität werden sieben

Grundsätze der Dialoggestaltung beschrieben (DIN ISO 9241-10 1997a). Dazu

gehören Aufgabenangemessenheit, Selbstbeschreibungsfähigkeit, Steuerbarkeit,

Erwartungskonformität, Fehlertoleranz, Individualisierbarkeit und

Lernförderlichkeit (siehe Kap. II 3.4.). Weitere Kriterien bezüglich der

Funktionalität und der Benutzungsschnittstelle inkludieren die Parameter

Verfügbarkeit, Zuverlässigkeit, Wiederverwendbarkeit, Kombinierbarkeit,

Erweiterbarkeit und Transparenz. Zusätzlich je nach Zielsetzung der Evaluation

anwendbare Kriterien sind multiple Kontexte, Übersichtlichkeit, Direktheit,

Einbezogenheit, Bediensicherheit, Wahrnehmbarkeit und Natürlichkeit. Die

Forderung nach der Benutzerfreundlichkeit lässt sich mit genannten Kriterien

durch konkretere Fragestellungen ersetzen. Die Liste von Kriterien kann in

keinem Fall vollständig sein. Für die Analyse können Ergänzungen und

Differenzierungen notwendig und sinnvoll sein (HERCZEG, 2005). Neben der

Auswahl der zu evaluierenden Kriterien muss ein entsprechend anzuwendendes

Verfahren ausgewählt werden. In der Software-Ergonomie haben sich diverse

Evaluationsverfahren entwickelt. Kein Verfahren kann jedoch uneingeschränkt

angewendet werden oder sichere Untersuchungsergebnisse bieten. Die

Grundtypen der Verfahren können in theorie-, aufgaben- und benutzerorientierte

Evaluation eingeordnet werden. Die Verfahren können unabhängig voneinander,

aber auch miteinander komplementiert verwendet werden. Die Kunst der

Evaluation ist das beste Verfahren, das von den Benutzern, deren Aufgaben, dem

zu evaluierendem System und den zu untersuchenden Kriterien abhängig ist,

auszuwählen, an die Randbedinungen zu modifizieren sowie entsprechende

Schlussfolgerungen aus den Untersuchungen abzuleiten (HERCZEG, 2005).

Ziel des vorliegenden Lernprogramms ist es, für die Lehre der Tierneurologie

einen Mehrwert zu bieten. Die Evaluation der Wirkung multimedialer

Lernprogramme auf Lernprozesse und -ergebnisse ist somit im Allgemeinen und

im Spezifischen von großem Interesse. Lernleistungen werden durch die

Gestaltung der Lernprogramme, das Lernvorgehen, individuelles Vorwissen und

V. Diskussion 75

Erfahrungen sowie soziale Normen und Werte beeinflusst (PAECHTER, 1996;

KERRES, 2003). Generell sind Lernleistungen sehr schwer miteinander

vergleichbar. Um die durch das Lernprogramm ermöglichte Lernleistung im

Rahmen einer Evaluation zu qualifizieren, sollten beeinflussbare Kriterien, also

die Gestaltung des Lernprogramms und das Lernvorgehen, untersucht werden.

Individuelles Vorwissen, Erfahrungen und soziale Normen und Werte des

Lernenden werden als im Rahmen des Lernprozesses gegebene Faktoren

betrachtet. Die in der vorliegenden Evaluation ausgewählten Kriterien zielen auf

die Feedbackgewinnung bezüglich der Gestaltung und des Vorgehens ab. Es

wurden explizit Fragen zur Benutzung, zur Struktur und zum Aufbau und zu den

einzelnen Schritten innerhalb der Fälle gestellt. Abschließend wurden Fragen zum

Gesamteindruck des Lernprogramms evaluiert. Da der Einsatz des

Lernprogramms noch nicht final definiert ist und aktuell verschiedene Szenarien

getestet wurden, ist eine aufgabenorientierte Evaluation inklusive Betrachtung der

entsprechenden Effektivität und Effizienz nicht sinnvoll. Die durchgeführte

Evaluation kann als benutzerorientiert eingeordnet werden (HERCZEG, 2005).

Darüber hinaus wurde aufgabenunabhängig eruiert inwieweit das vorliegende

Programm für die Zielgruppe einen Mehrwert bietet. Auch der Vergleich mit

anderen relevanten Lehrmethoden macht erst unter der Prämisse eines konkreten

Ziels Sinn und wurde deshalb nicht in der Evaluation direkt berücksichtigt. Die

allgemeine ideale Zielgruppe des vorliegenden Lernprogramms umfasst

Studierende der Tiermedizin in verschiedenen Semestern sowie praktische

Tierärzte in allen Bereichen, die sich für die Neurologie der Katze interessieren.

Der Altersdurchschnitt der Teilnehmer der vorliegenden Evaluation lag bei 26,9

Jahren. Die 20 evaluierenden Tierärzte hatten durchschnittlich 1,9 Jahre klinische

Erfahrung. Aufgrund der geringen Anzahl der männlichen Studierenden und

Mitarbeiter an der Fakultät und der Medizinischen Kleintierklinik waren alle 31

Teilnehmer weiblich. Die Auswahl der Teilnehmer der Evaluation ist nicht

repräsentativ. Das Programm wurde mittels mehrerer Einsatzszenarien evaluiert,

was nur zu geringgradigen Vergleichsschwierigkeiten der Antworten geführt hat.

Inwieweit das Programm auf die bisherigen klinischen Erfahrungen der

Zielgruppe mit der Thematik eingeht und diese berücksichtigt, wurde nicht

untersucht. Zum Zeitpunkt der Evaluation waren nur sieben der 17 Fälle verfügbar

und wurden evaluiert. Zudem wurden von den Teilnehmern jeweils nur ein bis

zwei Fälle evaluiert. So sind die Ergebnisse nicht repräsentativ für alle Fälle des

V. Diskussion 76

Lernprogramms. Da der Einsatz und das Ziel des Programms jedoch noch nicht

final definiert sind, war eine Repräsentativität der Untersuchung ohnehin nicht

möglich. Um nachhaltige Ergebnisse und Erkenntnisse für die weitere

Verwendung des Programms zu sammeln, sollte es im Rahmen einer konkreten

Aufgabe evaluiert werden (HERCZEG, 2005; SCHULMEISTER, 2007).

1.2. Konzeption und Evaluation des Lernprogramms

Im nachfolgenden Kapitel werden die Motivation, die Verwendung von HTML

als Grundlage der Erstellung des Programms sowie die Struktur und die

Bestandteile des Lernprogramms diskutiert.

1.2.1. Motivation

Motivation ist einer der Forschungsgebiete der Psychologie. Die hier gewonnenen

Forschungsergebnisse über die Multimedianutzung beim Lernen befürworten den

entsprechenden Einsatz (KLIMSA, 2002). Der Einsatz von multimedialen

Elementen wirkt sich positiv auf die Lernmotivation aus und unterstützt die

Intensivierung der Lernaktivitäten. Um die Motivation im Rahmen der

Anwendung des vorliegenden Lernprogramms zu unterstützen, wird zudem

versucht alle möglichen Frustrationsquellen zu minimieren bzw. zu vermeiden.

Hierfür können z. B. alle Fälle und einzelne Schritte der Fälle dynamisch ohne

feste Reihenfolge selektiert werden. Das Programm wurde so dynamisch und

flexibel wie möglich aufgesetzt. Durch eine hohe Benutzerfreundlichkeit soll der

Benutzer motiviert werden, das Programm zu verwenden.

1.2.2. Verwendung von HTML als Grundlage

Auf dem 5. eLearning-Symposium der deutschsprachigen tiermedizinischen

Bildungsstätten in München 2010 wurden drei Lernprogramme der Parasitologie10

und das Lernprogramm SonoBasics (POULSEN NAUTRUP, 2009), das aus

sieben Themen der abdominalen Sonographie bei Hund und Katze besteht,

vorgestellt. Diese Lernprogramme, das Lernprogramm Neurologie Hund von

Beitz und das vorliegende Lernprogramm wurden alle auf der Grundlage der

textbasierten Auszeichnungssprache Hypertext Markup Language (HTML)

verwirklicht. HTML-basierte Lernprogramme besitzen einige Vorteile. Es ist

10 1) Endo- und Ektoparasiten der Wiederkäuer im europäischen Raum, 2) Durch Arthropoden-Vektoren übertragene Infektionskrankheiten der Haussäugetiere im europäischen Raum und 3) Parasitosen der Ziervögel und des Nutzgeflügels unter praxisrelevanten Bedingungen

V. Diskussion 77

keine Installation einer bestimmten Software vor der Verwendung der Programme

notwendig. Die Programme sind einfach via Browser aufrufbar und funktionieren

auf den gängigen Betriebssystemen von Microsoft (z. B. Windows) und Apple (z.

B. Mac OS). In verschiedenen Browsern erscheinen die Elemente der Formulare

(z. B. Optionsfelder, Kontrollkästchen und Auswahllisten) zwar unterschiedlich,

die Funktionalitäten und der Auflauf der Programme werden nicht beeinträchtigt.

Zudem lassen sich HTML-basierte Lernprogramme sehr leicht via Platzierung auf

einem Server als eigene Website ins Internet stellen bzw. in ein schon

vorhandenes Online-Lernportal integrieren. Es besteht die Möglichkeit, die

Programme jederzeit zu erweitern oder abzuändern. HTML ist dynamisch und

skalierbar. Als Nachteil von HTML kann im konkreten Fall die Offenheit der

entsprechenden Codes bewertet werden. Der Quelltext eines HTML-Dokuments

kann via Browser von jedem komplett eingesehen und kopiert werden. Eine der

grundsätzlichen Fragen bei der Erstellung eines HTML-basierten Lernprogramms

ist die Verwendung oder der Verzicht auf Frames (siehe Kap. II 3.5.2.)

(BALZERT, 2004). Das vorliegende Lernprogramm verzichtet auf diese. Das

Ergänzen von strukturellen Inhalten, z. B. Navigationspunkte, ist dadurch sehr

aufwendig. Änderungen müssen in allen HTML-Dokumenten, in denen der

entsprechende Inhalt auftaucht, geändert werden. Der Vorteil dieser

Vorgehensweise ist jedoch, dass die Navigation im Rahmen der Vor- und Zurück-

Schaltflächen und die Druck-Funktionalität eindeutig sind. Bei der Verwendung

von Frames existieren hier oftmals Zuordnungsschwierigkeiten, da mehrere Seiten

z. B. auf die gleichen Navigations- und Strukturinformationen eines Frames

zugreifen (BALZERT, 2004). Die individuelle HTML-Gestaltung ohne Frames

erhöht die Benutzerfreundlichkeit.

1.2.3. Struktur und Bestandteile

In diesem Abschnitt werden die Struktur und die Bestandteile des Lernprogramms

und der Fälle besprochen.

1.2.3.1. Leitsymptom-Orientierung

Die in das Lernprogramm integrierten Fälle werden anhand von sieben

Leitsymptomen eingeordnet. Dabei sind die Anzahl der Fälle nach der Häufigkeit

der auftretenden Leitsymptome verteilt. Der größte Teil der neurologischen Fälle

bei Katzen an der Medizinischen Kleintierklinik bezieht sich auf die Symptome

V. Diskussion 78

Anfälle, Parese, und Ataxie. Neurogene Harnabsatzstörungen sind gegenüber

anderen Leitsymptomen ein seltener Vorstellungsgrund. Die Auswahl der

Leitsymptome im vorliegenden Lernprogramm wurde mit sehr gut

(Durchschnittsnote 1,17) evaluiert. Eine Erweiterung bzw. Aktualisierung der

Leitsymptome und entsprechender Fälle im vorliegenden Lernprogramm ist

jederzeit realisierbar.

1.2.3.2. Anwendung und Aufbau der Fälle

Abb. 53 zeigt den Aufbau eines Falls. Dieser dient als im Rahmen der

Fallnavigation zudem als Sekundärnavigation des vorliegenden Lernprogramms.

Die Reihenfolge vom Signalement auf die Therapie und die Prognose wurde

festgelegt nach dem üblichen Vorgehen bei der klinischen Arbeit, welches im

„Handbook of Veterinary Neurology“ (OLIVER et al., 1997; LORENZ &

KORNEGAY, 2004) auch für die Beispielfälle angewendet wird. Da in der

Literatur das Phänomen der Desorientierung bei der Nutzung der Hypertext-

Systeme immer wieder als Problem beschrieben wird (KUHLEN, 1991; UNZ,

2000; SCHULMEISTER, 2007; REY, 2009), werden einzelne Schritte der

Sekundärnavigation im vorliegenden Programm mit der Hilfe von

Schriftvariationen (normale vs. fette Schrift) und geänderter

Hintergrundeinfärbungen unterschieden. Die fettgedruckte Schrift mit der

dunkleren Hintergrundfarbe („Neurologische Untersuchung“ in Abb. 53)

signalisiert, in welchem Schritt der Benutzer sich aktuell befindet. Die jeweils im

Rahmen der Standard-Fallnavigation vorangegangenen Schritte sind zusätzlich

mit fettgedruckter Schrift gekennzeichnet.

V. Diskussion 79

Abbildung 53. Schritte der Fallnavigation des Lernprogramms Neurologie Katze

Die Evaluation der Orientierung innerhalb der Fälle ergab eine Durchschnittsnote

von 1,48. Zwei Nutzer, die das Programm ohne Einweisung benutzt haben,

benoteten die Fall-Orientierung mit der Note 3. Alle Nutzer, die vorab eine

Einweisung bekommen haben, bewerteten das Kriterium mit sehr gut bzw. gut.

Folglich bestätigt sich die These der leichten Desorientierung, wenn auch in sehr

geringem Maße. Eine leichte Desorientierung bringt dennoch auch Vorteile mit

sich: Motivation, Neugier und exploratives Verhalten werden geweckt und

können zu positiven Lernerlebnissen führen (UNZ, 2000).

1.2.3.3. Verwendung von Videos

Nachfolgende Eigenschaften sprechen für die Verwendung von Videos im

Lernprogramm. Informationen und Zustände werden dem Lernenden

unmissverständlich und leicht konsumierbar visualisiert. So kann z. B. die

Durchführung der Untersuchung zu den Haltungs- und Stellreaktionen wie

propriozeptive Korrekturreaktion und Hüpfreaktion ideal demonstriert werden.

Lediglich mit Worten wäre eine entsprechende Leistung nur unzureichend

darstellbar. Auch Prozesse können ohne die direkte Teilnahme der Studierenden

mittels der realistischen Bilder eines Videos präsentiert werden

(KITTELBERGER & FREISLEBEN, 1994). Bezüglich der Rezeptionssituation

hat die Verwendung von Videos den Vorteil, dass Videos beliebig oft abspielbar

sind und auch im Hinblick auf die örtliche Nutzungssituation flexibel sind. Die

neurologische Untersuchung lässt sich durch Videos flexibler, dynamischer und

anschaulicher darstellen, als z. B. durch eine entsprechende Untersuchung bei

lebendigen Tieren in einem großen Hörsaal, in dem die hinteren Reihen sehr

schlechte Sicht auf die Geschehnisse haben.

Zu Beginn der Dissertation wurden fast alle Fälle, die in der Klinik vorstellig

waren, gefilmt. Dabei sollte sicher gestellt werden, dass kein Fall, der zur

Verwendung im Lernprogramm geeignet war, verpasst wird. Folglich existierte zu

sehr vielen Fällen Bewegtbildmaterial. Aus diesem Repertoire wurden geeignete

Fälle für das Programm ausgewählt und aufbereitet. Das Vorhandensein eines

adäquaten Videos war einer der wichtigsten Kriterien bei der Auswahl der im

Programm verwendeten Fälle. Für die entsprechenden Videoaufnahmen wurden

V. Diskussion 80

jeweils zwei Personen benötigt: eine Person, die die neurologische Untersuchung

durchführt, sowie eine weitere Person, die das Ganze entsprechend filmt. Sowohl

für die Untersuchung als auch für das entsprechende Filmen war ein besonderer

Kenntnisstand von Nöten. Es war dabei zudem das Ziel, nicht zu viele irrelavante

Informationen in die Aufnahme zu integrieren. Leider ist dies nicht bei jedem Fall

gelungen. Bei sehr aggressiven und unkooperativen Katzen war es oftmals

besonders schwer bzw. unmöglich eine komplette neurologische Untersuchung

durchzuführen und entsprechend zu filmen. Im vorliegenden Lernprogramm

werden deshalb nur Videosequenzen, die für die Fälle wichtig sind, gezeigt und

thematisiert. Fehlende Informationen werden nachfolgend in der Lösung ergänzt

(KITTELBERGER & FREISLEBEN, 1994). Viele Fälle wurden auch aufgrund

der mangelnden filmischen Qualität sowie fehlender inhaltlicher Aspekte

aussortiert. Bei einigen sehr gut gefilmten Fällen fehlt außerdem leider die weitere

Diagnostik, so dass diese Fälle auch nicht als Fallbeispiele für das Programm

verwendbar waren. Diese Videos sowie solche von unauffälligen Befunden

werden als Beispielvideos unter dem Punkt Neurologische Untersuchung

integriert. Der Vergleich zwischen den via Videos visualisierten Untersuchungen

und entsprechender eigener Erfahrungen hilft dem Lernenden sich selbst

einzuschätzen und sich gegebenenfalls zu korrigieren und zu verbessern

(KITTELBERGER & FREISLEBEN, 1994). Die vorliegenden

Evaluationsergebnisse lassen darauf schließen, dass die Qualität der Videos sowie

die Anschaulichkeit der veränderten Befunde in den Videos noch nicht optimal

sind. Die beiden Kriterien wurden mit den beiden im Rahmen der Evaluation

relativ schlechten Durchschnittsnoten von 1,68 und 2,02 bewertet.

1.2.3.4. Interaktive Fragen, Antwortoptionen und Lösungen

Nach dem Prinzip, dass eine erwartungskonforme Software in ähnlichen

Situationen immer gleich funktionieren soll (DIN EN ISO 9241-10, 1997a),

werden die vier interaktiven Fragestellungen und die entsprechenden

Antwortoptionen konsistent in jedem Fall angeboten. Es existieren nur sehr

geringe inhaltlich gerechtfertigte Abwandlungen. Nicht gezeigte Befunde werden

im Rahmen der Fragen zur neurologischen Untersuchung nicht abgefragt. Die

nicht beantwortbaren Fragen werden durch eine graue Einfärbung und nicht

hinterlegten Funktionen (Anklicken nicht möglich) von funktionierten Fragen

differenziert. Durch die jeweiligen Darstellungen aller Fragen im standardisierten

V. Diskussion 81

Untersuchungsbogen soll gelernt werden, aus welchen Teilen eine komplette

neurologische Untersuchung besteht. Freie Textfelder werden als zusätzliche

Antwortoption zu den jeweils selektierbaren Antworten bei allen vier interaktiven

Fragestellungen integriert. Die manuelle Eingabe in Textfelder kann vom

Lernprogramm nicht automatisch ausgewertet werden. Selbst im Falle der

Integration eines entsprechenden semantischen Rückmeldungsmechanismus

könnten bei falscher Auswertung, z. B. wegen Tippfehler, Frustration und Ärger

beim Nutzer entstehen. Trotz Nichtauswertbarkeit der Freitext-Antworten wird

den Benutzern die Möglichkeit gegeben, eigene Antworten zu formulieren. Die

selbst formulierten Antworten können im neuen Browser-Fenster dargestellt und

bei Bedarf ausgedruckt sowie mit der Lösung verglichen werden. Dieses

zusätzliche Feature soll auf die Benutzerfreundlichkeit einzahlen.

Bei der Frage nach den Rule-Outs werden die Antworten „möglich“ und

„unwahrscheinlich“ zwecks Bewertung der entsprechenden Krankheitursache

angeboten. Eine detailliertere Abstufung der Antwortmöglichkeiten wurde im

Rahmen der Evaluation vorgeschlagen. Bei einigen Fällen ist die weitere

Ausdifferenzierung im Rahmen der Antwortkorridore „möglich“ und

„unwahrscheinlich“ sehr schwierig. Im Sinne der allgemeinen

Benutzerfreundlichkeit und um potentielle Frustration bei der Beantwortung zu

verhindern wird eine detailliertere Abstufungsskale nicht implementiert. Aus

gleichen Gründen wird die Reihenfolge der selektierten Antwortoptionen von

durchzuführenden Untersuchungen im Schritt Diagnostischer Plan als nicht

relevant festgelegt.

Die vier interaktiven Fragestellungen wurden mit den Durchschnittsnoten 1,42,

1,23, 1,48 und 1,58 bewertet. Die entsprechenden Antwortoptionen wurden mit

1,61, 1,45, 1,61 und 1,70 evaluiert. Die Lösungen erzielten Durchschnittsnoten

von 1,39, 1,39, 1,43 und 1,56. Diese Evaluationsergebnisse sind schwer zu

interpretieren, da keine vergleichende Einordnung existiert. Die Bewertungen der

einzelnen Bestandteile der interaktiven Fragen können jedoch untereinander

verglichen werden. Auffällig ist, dass alle Fragebestandteile im letzten

interaktiven Schritt Diagnostischer Plan schlechter bewertet wurden als die

entsprechenden Fragebestandteile der jeweiligen anderen Schritte. Die Frage nach

der Bewertung der Fragestellungen bewertete ein Teilnehmer mit der Note 4. Die

Frage nach der Bewertung der Auswahlmöglichkeiten bewerteten sogar drei

V. Diskussion 82

Teilnehmer mit der Note 4. Diese Bewertungen sind im Rahmen der Evaluation

auffällig schlecht. Die Fragen nach dem diagnostischen Plan sowie die

Beantwortung dieser sind sehr von der jeweiligen Zielgruppe abhängig und

müssen bei der Analyse der Evaluation mitberücksichtigt werden. Gerade beim

interaktiven Teil im Schritt Diagnostischer Plan kommen die Erwartungen und der

Kenntnisstand der Benutzer besonders zum tragen. Es muss zudem in der Realität

überlegt werden, welche Untersuchungen für den entsprechenden Fall sinnvoll

sind und ob diese finanziell und personell machbar sind. Folglich spielen weitere

individuelle Parameter hier eine Rolle. Diese sind im Lernprogramm

standardisiert nicht abbildbar. Es ist schwierig, ein Gleichgewicht zwischen

Nutzungsfreiheit bzw. Unbeschränktheit und einem standardisiertem Vorgehen im

Rahmen der interaktiven Fragen zu erreichen. So wurde z. B. bewusst auf eine

feste Anzahl der Untersuchungsparameter und eine entsprechende Reihenfolge

dieser verzichtet, um die Antworten hier dynamisch gestalbar zu machen und die

Benutzer dadurch weiter zu motivieren. Jedoch ist es aufgrund der mangelnden

Antwortbeschränkungen auch schwieriger, den Benutzer eine standardisierte

Vorgehensweise und entsprechende Parameter zu vermitteln. Die zusätzliche

Option, einzeln durchgeführte Befunde einzusehen, wurde mit der

Durchschnittsnote 1,20 bewertet. Dies ist eine der besten Bewertungen der

gesamten Evaluation. Die Frage nach der Neurolokalisation wurde relativ gut im

Vergleich zu den anderen Schritten bewertet. Dies resultiert wahrscheinlich aus

der Einfachheit dieses Schrittes.

1.3. Fazit

Aus den Evaluationsergebnissen resultiert der Gesamteindruck, dass das

Lernprogramm von allen Teilnehmern für gut befunden und die Nutzung positiv

bewertet wurde. Alle Teilnehmer hatten das Gefühl, durch das Programm etwas

gelernt zu haben. Diese Einschätzung validiert das Ziel des Lernprogramms, einen

Mehrwert für den Bereich Tierneurologie zu schaffen. Auch die Bedienung des

Lernprogramms wurde mit einer der besten Durchschnittsnoten von 1,17

bewertet. Das Ziel der Benutzerfreundlichkeit der Lehrstoffvermittlung wurde

auch folglich vom evaluierenden Nutzerkreis als sehr gut bestätigt. Bei der

Gruppennutzung bzw. der Verwendung im Kurs waren keine Probleme bezüglich

der gemeinsamen Lerngeschwindigkeit feststellbar. Das Lernprogramm ist sowohl

für die Einzel- als auch für die Gruppennutzung geeignet. Bei der Einzelnutzung

V. Diskussion 83

war lediglich eine sehr leichte Desorientierung feststellbar, die jedoch auch

positiv bewertet werden kann. Die Durchschnittszeit für die Bearbeitung eines

Falls beträgt ca. 30 Minuten. Dies ermöglicht zusätzlich zum HTML-Einsatz die

dynamische und zeitlich selbst bestimmbare Verwendung des Lernprogramms.

Das Programm kann jedoch die Lehrer-Lernender-Interaktion nicht ersetzen, da

vor allem die Beantwortung von individuellen Fragen durch Lernende beim

computer- und webbasiertem Lernen ohne menschliche Beteiligung nicht

realisierbar ist (NIEGEMANN, 2004). Auch der enorme Umfang des

Fachgebietes Neurologie bezüglich Anatomie, Pathologie, Pathophysiologie,

Labordiagnostik, bildgebender Verfahren und weiterer Aspekte ist ein

Lernprogramm nur sehr schwer struktuiert zu integrieren. Multimedia- und

Interneteinsatz sind keine Allheilmittel gegen jede Art von Problemen der

Informationsvermittlung oder gegen Mangelzustände im Bildungswesen (ISSING

& KLIMSA, 2002). Ziel der vorliegenden Arbeit war es deshalb ein

unterstützendes und erleichterndes Mittel für den Wissenstransfer und den

Studierenden eine struktierte problemorientierte Herangehensweise an den

neurologisch erkrankten Patienten zu vermitteln, jedoch in keinem Fall andere

Lehrmethoden zu ersetzen. Die Vorteile des verwendeten Mediums, z. B.

Bewegtbildeinsatz und automatische Rückmeldungen bezüglich standardisierter

Fragen, wurden ausgenutzt, um einen Mehrwert für die Lehre zu erzielen.

Das Lernprogramm Neurologie Hund und Teile des vorliegenden Lernprogramms

Neurologie Katze werden bereits im Wahlpflichtfach „Videobasierte

Aufarbeitung neurologischer Fälle“ verwendet. Der Kurs wird Studierenden ab

dem 4. Semester sowie Rotationsstudenten der Neurologie angeboten und wird in

Form einer Besprechung mit bis zu zehn Teilnehmern realisiert. Dreimal pro

Woche werden jeweils zwei Fälle zu einem bestimmten Thema besprochen. Die

sieben Themen, die blockweise wiederholt werden, sind Anfälle,

Vestibularsyndrom, Gehirnnervendefizite, Parese, Ataxie, Schmerzen der

Wirbelsäule und Sonstiges. Die Vorgehensweise der Besprechungen folgt dem

Aufbau der Fälle beider Lernprogramme.

2. Ausblick

Im Folgenden wird ein Ausblick bezüglich Einsatz-, Publikations-, und

Bekanntmachungsmöglichkeiten des vorliegenden Lernprogramms angeboten.

V. Diskussion 84

2.1. Einsatzmöglichkeiten im E-Learning

In der Lehre wird das vorliegende Lernprogramm bereits für das erwähnte

Wahlpflichtfach „Videobasierte Aufarbeitung neurologischer Fälle“ verwendet. In

der Zukunft könnte das Lernprogramm in kleinen Gruppen und in Vorlesungen

für die Präsentation von Fallbeispielen eingesetzt werden. Für die Weiterbildung

von Tierärzten sind Fälle mit entsprechendem Schwierigkeitsgrad auch geeigenet

und können sowohl in digitaler Einzelnutzung als auch durch die Verwendung

und Besprechung in Seminaren oder Workshops angewendet werden.

Auf dem 5. eLearning-Symposium der deutschsprachigen tiermedizinischen

Bildungsstätten in München 2010 wurden verschiedene aktuelle

Einsatzmöglichkeiten von E-Learning-Programmen vorgestellt. Das in diesem

Rahmen auch vorgestellte Wahlpflichtfach „Virtual Classroom Neurologie“

wurde im Wintersemester 09/10 als erster Online-Kurs an der tierärztlichen

Fakultät LMU durchgeführt. Das Lernprogramm Neurologie Hund von Beitz

wurde dafür im Internet zur Verfügung gestellt. Die angemeldeten Studierenden

bekamen den Link und entsprechende Zugangsdaten (Kennung und Passwort) zur

Website, auf der das Programm aufrufbar war. Jeweils drei Fälle eines

Leitsymptoms wurden für drei Wochen frei geschaltet. Während dieses Zeitraums

konnten die Studierenden jederzeit mit einer Internetverbindung die Fälle

durcharbeiten. Alle vier Wochen traffen sich die Teilnehmer und die Dozentin für

zwei Stunden online im „Conference Room“, welcher von der

Rechnerbetriebsgruppe erstellte wurde. Die Dozentin wurde via Webcam

aufgenommen und war so für alle Teilnehmer sicht- und hörbar. Mittels Chat-

Funktion konnte alle Teilnehmer Fragen schriftlich stellen und diskutieren. Diese

virtuellen Treffen wurden viermal im Semester abgehalten. Da das vorliegende

Lernprogramm analog dem Lernprogramm Neurologie Hund auf HTML-

Dokumenten basiert, ist der Online-Einsatz technisch ebenso leicht realisierbar.

Für einen derartigen virtuellen Kurs wird bis auf die Terminierung der virtuellen

Diskussionstreffen kein fester Stundenplan benötigt und die Studierenden können

sich die Bearbeitungszeit selbst einteilen. Auch der Ort der Benutzung ist beliebig

wählbar. Für die Benutzung der Programme benötigen die Studierenden lediglich

PCs oder Laptops inklusive Internetverbindung.

Das Online-Lernportal „Vet-Learn“ (vet-learn.uni-giessen.de) wurde auf der Basis

V. Diskussion 85

von ILIAS11 von der Universität Giessen entwickelt. Es bietet Studierenden eine

Online-Plattform, auf der Fallbeispiele aus verschiedenen Bereichen interaktiv

durchgearbeitet werden können. Das vorliegende Lernprogramm kann auch auf

einem ähnlichen Lernportal online zur Verfügung gestellt werden. Zusammen mit

dem Lernprogramm Neurologie Hund bietet sich sogar die Möglichkeit, ein

gemeinsames Kleintierneurologie-Portal zu initiieren. Die beiden Fallsammlungen

könnten hierfür die Grundlage bieten. Erweiterbar wäre das Portal zum Beispiel

durch ein entsprechendes Online-Glossar, ein Forum zur Diskussion von realen

Fällen und aktuellen News und Studien zur Thematik.

Für die Zielgruppe Tierärzte stehen als Online-Fortbildungsangebote bereits

Vorträge, Seminare und Kurse aus der Industrie, von der Akademie für

tierärztliche Fortbildung und von Universitäten zur Verfügung (EHLERS et al.,

2004). In Kombination mit menschlicher Moderation kann das Lernprogramm so

auch für ortsunabhängige Online-Kurse und Online-Seminare verwendet werden.

Bei entsprechender Durchführung können davon entstandene Videos auch separat

und zeitunabhängig als Online-Vortragsreihe angeboten werden. Technisch

können diese beispielsweise als Stream in eine Website integriert werden oder als

Videodownload angeboten werden.

2.2. Publikationsmöglichkeiten

Viele Lernprogramme für Studierenden und Tierärzte umfassen bereits die

Verwendung von Lern-CDs und -DVDs. Für die tiermedizinische Lehre haben

BIELOHUBY und Mitarbeiter (2004) eine Umfrage bezüglich Lernsoftware an

den tierärztlichen Bibliotheken im deutschsprachigen Raum durchgeführt.

Generell besteht eine rege Nachfrage danach. In sechs von sieben Bibliotheken

wurden Lernsoftware von Studierenden ausgeliehen oder an hochschuleigenen

Rechnern verwendet. In München sind die Lern-CDs zudem direkt von den

entsprechenden Instituten und Kliniken ausleihbar bzw. dort benutzbar. Es wurde

zusätzlich eine allgemeine Einschätzung von Lernsoftware durch Studierende

durchgeführt. Dazu wurden die in München bereitgestellten CDs in Kleingruppen

von jeweils zwei bis fünf Studierenden getestet. Beurteilt wurden die

Darstellungsform, die Prüfungsrelevanz und der Inhalt sowie die Relevanz der

Programme für die Studierenden. Über 70 Prozent der vorgestellten CDs wurden

11 ILIAS Learning Management http://www.ilias.de/docu/

V. Diskussion 86

als für die Lehre geeigent bzw. sehr geeignet evaluiert. Das Ergebnis der

Bewertung sollte die Ausbildungsstätten ermutigen, das Angebot der neuen

Medien in der tiermedizinischen Lehre noch intensiver als bisher zu nutzen und

für Studierende weiter auszubauen (BIELOHUBY et al., 2004).

In Fall des vorliegenden Lernprogramms ist neben diversen digitalen

Veröffentlichungsmöglichkeiten die Publikation auf einem entsprechenden

Datenträger möglich. Aufgrund der Größe des Programms und aller relevanten

Dateien inklusive der Videos eignet sich hier eine DVD. Auch entsprechende

digitale Veröffentlichungen können durch Zugangskontrollen und

Freischaltmechaniken restriktiert und bei Bedarf zum Teil monetarisiert werden.

2.3. Bekanntmachungsmöglichkeiten

Um das Lernprogramm einem weiteren potentiellen Nutzerkreis bekannt zu

machen, könnte Werbung für das Lernprogramm mittels Videoeinsatz, z. B. von

einer Probenutzung oder einem Fallbeispiel, gemacht werden. Die entsprechenden

Videos könnten z. B. auf YouTube EDU 12, der Education-Sparte auf dem

weltgrößten Online-Videoportal YouTube, und auf iTunes U, der

Bildungsplattform auf Apples Software iTunes, integriert werden. Derzeit bieten

z. B. UC Davis, Virginia Tech, Purdue University, University of Minnesota und

University of Cambridge Inhalte aus dem Bereich der Veterinärmedizin auf

YouTube EDU an. Dies sind z. B. kurze Reportage-Filme über Studierende der

Tiermedizin, Videos von Vorträgen oder Interviews mit Dozenten. Von der

Universitätsbibliothek München werden auf YouTube EDU E-Tutorials in

Videoform, z. B. über die Themen Fernleihe und VPN Installation, angeboten.

Bezüglich der Nutzung gibt es keine Beschränkung. Alle Internetnutzer können

die dort bereitgestellten Inhalte sehen. Um auf iTunes U zu gelangen wird die

Software iTunes benötigt. Diese kann kostenlos unter der Webseite

http://www.apple.com/de/itunes heruntergeladen werden. Im Rahmen von iTunes

U werden Podcasts (Audio-Dateien) und Vidcasts (Video-Dateien) zur

kostenlosen Nutzung bzw. zum Herunterladen angeboten. Die LMU ist eine der

wenigen deutschen Universitäten, die einen entsprechenden Auftritt auf iTunes U

aufweisen. Diverse Audio- und Videoinhalte zu verschiedenen Themen sind hier

abrufbar. Die Inhalte gliedern sich in die Bereiche Features, Über die LMU,

12 http://www.youtube.com/education

V. Diskussion 87

Forschung, Studium sowie Kongresse und Events. Innerhalb der Kategorie

Forschung werden eDissertationen aller Fakultäten inklusiv der Tierärztlichen

Fakulät von UB München heruntergeladen werden. Unter Studium stellen

einzelne Fachbereiche Lehrinhalte zur Verfügung. Diese Möglichkeit wird bereits

von sieben Fachbereichen genutzt. Für den Bereich Medizin stehen so z. B.

Lehrfilme bezüglich Blutabnahme, chirurgischer Nahttechniken und Interviews in

HD-Qualität zur Verfügung. Für die Tiermedizin existieren noch keine Inhalte.

Die auf iTunes U verfügbaren Podcasts und Vidcasts sind zudem unterwegs auf

Apple-Endgeräten, z. B. dem iPod oder iPhone, nutzbar.

Im Fall des vorliegenden Lernprogramms ist die Integration des Programms auf

YouTube EDU und iTunes U weniger ratsam. Die Informationen und die

Interaktivität lassen sich dort nur sehr schwer abbilden. Die beiden Portale können

jedoch durch die Bereitstellung entsprechender Probeinhalte für die

Bekanntmachung und Bewerbung des Lernprogramms verwendet werden.

Beispielsweise können auch entsprechend bearbeitete Videos zur neurologischen

Untersuchung hierfür verwendet werden. Da die beiden Portale offen bezüglich

der Nutzung sind, müssen hier Copyright-Aspekte der Videoerstellung beachtet

werden. Ein dort eingestelltes Video ist für die Öffentlichkeit runterlad- und

vervielfältigbar. Dennoch wäre ein separat für das Lernprogramm erstelltes

Vorstellungsvideo, z. B. inklusive der Integration von Interviews mit

Studierenden, Dozenten und Tierärzten sowie Benutzungsbeispielen, eine schöne

und effektive Bewerbungsmaßnahme für das Programm. Um einen Nutzerkreis

für das Programm zu generieren, muss dieses bekannt gemacht werden.

VI. Zusammenfassung 88

VI. ZUSAMMENFASSUNG

Ziel der Arbeit war ein leitsymptom-orientiertes videobasiertes interaktives

Lernprogramm Neurologie der Katze zu evaluieren, um Studierenden und

praktischen Tierärzten das Erlernen der Neurologie der Katze praxisorientierter,

erlebbarer, spannender und interaktiver zu ermöglichen. Mittels Hypertext

Markup Language (HTML) und JavaScript wurde das vorliegende Lernprogramm

verwirklicht. 17 Fälle von neurologisch erkrankten Katzen werden im

Lernprogramm sieben Leitsymptome zugeordnet: Anfälle (3),

Kopfschiefhaltung/Kreislaufen (2), Stupor/Koma (2), Gehirnnervendefizite (2),

Ataxie (3), Parese (4) und Harnabsatzstörung (1). Die Fälle sind strukturell nach

dem klinischen Vorgehen aufgebaut: Zunächst werden Informationen zu dem

Signalement und dem Vorbericht gegeben und die Befunde der klinischen

Untersuchung werden zusammengefasst. Anhand von einem Video wird die

neurologische Untersuchung realitätsnah und anschaulich dargestellt. Der

folgende interaktive Teil des Lernprogramms besteht aus den folgenden vier

Fragenstellungen: der Frage nach den Befunden der neurologischen

Untersuchung, der anatomischen Diagnose (Neurolokalisation), den möglichen

Ursachen (Rule-Outs) und dem diagnostischen Plan. Dabei werden Richtig- oder

Falsch-Rückmeldungen sowie entsprechende Lösungen angeboten. Als Lösung

wird dem Lernenden die Diagnose gezeigt, die auf der Grundlage der

durchgeführten Diagnostik gestellt wurde. Zum Schluss werden die durchgeführte

Therapie, alternative Therapiemöglichkeiten und die Prognose für den Fall

geschildert. Durch den Einsatz der interaktiven Fragestellungen, Antwortoptionen

und Lösungen wird der Benutzer zudem in das Programm involviert und kann

seinen eigenen Fortschritt und Lernerfolg prüfen. Zusätzlich zu den behandelten

Fällen können allgemeine Videobeispiele und Informationen zur Durchführung

der neurologischen Untersuchung im Kapitel Neurologische Untersuchung

abgerufen werden. So kann das vorliegende Lernprogramm unabhängig von Zeit,

Ort und personeller Anleitung eingesetzt und verwendet werden.

Sieben Fälle des Lernprogramms wurden mittels eines Fragebogens durch 31

Nutzer evaluiert. Dabei wurden Fragen vorwiegend nach der

Benutzerfreundlichkeit des Lernprogramms gestellt. Im Fokus stand die

Erkenntnis inwieweit die Benutzer mit der Struktur, der Navigation und der

VI. Zusammenfassung 89

Bedienung des Programms zurecht kommen und die Zufriedenheit mit dem

Programm. Aus den Ergebnissen resultiert der Gesamteindruck, dass das

Lernprogramm von allen Teilnehmern für gut befunden und die Nutzung positiv

bewertet wurde. Das Ziel des Lernprogramms, als ein unterstützendes und

erleichterndes Mittel für den Wissenstransfer einen Mehrwert für den Bereich der

Neurologie zu schaffen, wurde auch vom evaluierenden Nutzerkreis bestätigt.

VII. Summary 90

VII. SUMMARY

A Case-Oriented Video-Based Interactive E-Learning Software of Feline

Neurology

In order to add educational, practical and applied value to the subject of feline

neurology this case-oriented video-based interactive e-learning software of feline

neurology was developed and evaluated. This software was put into practice with

the help of Hypertext Markup Language (HTML) and JavaScript. 17 cases of cats

are devided into 7 main presented symptoms within the program: seizures (3

cases), head tilt and circling (2), stupor/coma (2), disorders of cranial nerve (2),

ataxia (3), paresis (4), and disorders of micturition (1). All these cases are

consistently structured based on the approach as applied when cats are examined

and handled regarding clinical appearance. It starts with the signalment, the chief

complaint, and the history of the patient. Subsequently to the general physical

examination the neurologic examination is presented in a video. Four interactive

questions cover the evaluation of the neurologic examination, the localization of

the lesion, the differential diagnosis and the diagnostic plan. The program

responds to the given answers interactively by giving a correct or false feedback.

Furthermore a complete solution to the questions is available. Resulting from the

diagnostic procedures, the diagnosis and the treatment of the patient, as well as

the prognosis are finally provided. The chapter dealing with the neurologic

examination offers a guide to the neurologic examination including videos

exhibiting normal and abnormal findings. With the help of this software the user

has the opportunity to choose when and whereabouts to learn about feline

neurology cases.

This software has been evaluated from 31 participants using a questionnaire.

Intending to assert the usability of the program and whether the users can operate

the program without having problems regarding to the navigation. Concluding

from the results of the evaluation, the users had a positive experience with a good

usability. The goal of providing an added value in terms of teaching and learning

the subject of feline neurology was confirmed.

VIII. Literaturverzeichnis 91

VIII. LITERATURVERZEICHNIS

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IX. Anhang 97

IX. ANHANG

1. Fragebogen

Evaluation des leitsymptom-orientierten videobasierten

interaktiven Lernprogramms Neurologie der Katze

Datum:

Persönliche Angaben

Geschlecht

Männlich

Weiblich

Alter: ____ Jahre

Tätigkeit

Tierarzt/Tierärztin, seit ___ Jahren, im Bereich ____________

Student(in) der Tiermedizin im ___ Semester

Sonstige, und zwar

Zu Informationen bei der Benutzung des Lernprogramms

1. Sie haben das Lernprogramm

zum erstenmal

Schonmal

Allein

in kleiner Gruppe (2-10 Personen)

im Kurs / Seminar (bis 30 Personen)

in der Vorlesung (mehr als 30 Personen)

zu Hause

an der Uni

wo anders, und zwar

benutzt.

IX. Anhang 98

2. Welche(n) Fall/Fälle haben Sie angesehen?

Leitsymptom Fall

3. Wie lange haben Sie dafür gebraucht? Wie beurteilen Sie die Länge?

Minuten zu lang passend zu kurz

4. Falls Sie den Fall nicht allein angesehen haben, wie beurteilen Sie das Lerntempo?

zu schnell passend zu langsam

5. Wie beurteilen Sie die Schwierigkeit des Falls?

zu schwierig passend zu einfach

6. Haben Sie schonmal ein anderes

Lernprogramm aus der Tiermedizin

benutzt?

Ja, Titel:

Wie haben Sie es gefunden? Warum?

Nein

IX. Anhang 99

Fragen zum Lernprogramm Neurologie der Katze

Für die Bewertung benötigen Sie

Zur Usability des gesamten Programms:

1. Wie gut kamen Sie auf Anhieb mit der Bedienung des

Programms zurecht?

1 2 3 4 5 6

2. Wie beurteilen Sie den Seitenaufbau?

1 2 3 4 5 6

Zu den Leitsymptomen:

1. Wie beurteilen Sie die Auswahl der Symptome?

1 2 3 4 5 6

2. Fehlen nach Ihrer Meinung noch andere Leitsymptomen?

Ja, welche

Nein

Zu den Fällen:

1. Wie beurteilen Sie die Auswahl der Fälle?

1 2 3 4 5 6

1 2 3 4 5 6

sehr gut sehr schlecht

IX. Anhang 100

2. Wie beurteilen Sie die Orientierung/Navigation innerhalb

eines Falles?

1 2 3 4 5 6

Zu Signalement/Vorbericht, klinischer Untersuchung:

1. Wie beurteilen Sie die Informationen?

1 2 3 4 5 6

2. Wie beurteilen Sie Menge der angegebenen Informationen?

zu viel passend zu wenig

Zu den Videos:

1. Gab es Probleme beim Abspielen des Videos?

Ja, zwar

Nein

2. Wie beurteilen Sie die Qualität der Videos?

1 2 3 4 5 6

3. Wie beurteilen Sie die Länge der Videos?

zu lang passend zu kurz

4. Wie gut sind die Veränderungen bei der Untersuchung zu

sehen?

1 2 3 4 5 6

IX. Anhang 101

Zur Frage nach der Beurteilung der neurologischen Untersuchung:

1. Wie beurteilen Sie die Fragestellungen?

1 2 3 4 5 6

2. Wie beurteilen Sie die Antwortmöglichkeiten?

1 2 3 4 5 6

3. Werden zu viele Schritte abgefragt?

Ja

passend

Nein

4. Wie beurteilen Sie das Feedback beim Antwortprüfen?

1 2 3 4 5 6

5. Wie beurteilen Sie die Erklärung/Begründung?

1 2 3 4 5 6

Zur Frage nach der Neurolokalisation:


1 2 3 4 5 6


1 2 3 4 5 6

IX. Anhang 102


1 2 3 4 5 6

Zu Fragen nach den Rule-Outs:


1 2 3 4 5 6

2. Haben Sie das „VETAMIN D“-Schema vorher gekannt?

Ja

teilweise

Nein


(möglich/unwahrscheinlich)

1 2 3 4 5 6


1 2 3 4 5 6

Zur Frage nach dem diagnostischen Plan:

1. Wie beurteilen Sie die Fragestellungen? (Untersuchungen ohne / in Narkose)

1 2 3 4 5 6

2. Wie beurteilen Sie die Auswahlmöglichkeiten?

1 2 3 4 5 6

IX. Anhang 103


1 2 3 4 5 6

4. Wie finden Sie die Möglichkeit, die Befunde anzusehen?

1 2 3 4 5 6

Zu Diagnose, Therapie, Prognose:

1. Wie überzeugend ist die Diagnose?

1 2 3 4 5 6

2. Wie beurteilen Sie die Informationen?

1 2 3 4 5 6

3. Wie beurteilen Sie die Menge der angegebenen

Informationen?

zu viel passend zu wenig

Insgesamt:

1. Finden Sie das Programm ansprechend?

Ja Nein

2. Haben Sie das Gefühl, etwas gelernt zu haben?

Ja Nein

3. Wirkt der Umfang abschreckend?

Ja Nein

IX. Anhang 104

4. Ist das Programm ohne Anleitung anwendbar?

Ja Nein

5. Würden Sie dieses Programm kaufen/empfehlen?

Ja Nein

6. Würden Sie sich wünschen, dass auch andere Bereiche ein

Lernprogramm zur Verfügung stellen (z.B. Endokrinologie,

Gastroenterologie, Virologie etc.)?

Ja Nein

Vielen Dank, dass Sie die Fragen beantworten haben!

Hier können Sie Ihre Meinungen dazu schreiben!

Anmerkungen

X. Danksagung 105

X. DANKSAGUNG

Mein herzlichster Dank gilt Priv.-Doz. Dr. Andrea Fischer für die Überlassung

des Themas und die Betreuung meiner Dissertation. Ich danke ihr dafür, dass sie

mich trotz meiner anfangs schlechten Kenntnisse der deutschen Sprache

angenommen und unterstützt hat und sich besondere Mühe im Rahmen der

Betreuung meiner Dissertation gegeben hat.

Ich danke Prof. Dr. Katrin Hartmann, Vorstand der Medizinischen Kleintierklinik,

dass ich in einer der besten Kliniken der Kleintiermedizin unter ihrer Leitung

arbeiten dürfte.

Chris van der Meijden, Leiter der Rechnerbetriebsgruppe, danke ich für seine

Beratung bei den ersten Layoutentwürfen sowie bei der Erstellung eines

JavaScript-Codes.

Ich möchte den Kollegen der Neurologie Tanja Steinberg, Katrin Hirschvogel,

Dejan Cvejic, Caroline Altenhöfer, Velia Hülsmeyer, Romina Zimmermann,

Christina Beitz, Kristina Schmoll, Jutta Weißl und Martina Wolf für die schöne

Zeit während der klinischen Arbeit danken. Ich danke Christina Beitz für die

freundliche Unterstützung zum Beginn der Dissertation. Bei Velia Hülsmeyer

bedanke ich mich herzlich dafür, dass sie das Lernprogramm getestet hat und

Verbesserungsvorschläge eingebracht hat.

Ich danke den Mitarbeitern der Medizinischen Kleintierklinik, die mir sowohl

während der klinischen Arbeit als auch bezüglich der Dissertation geholfen haben.

Zusätzlich bedanke ich mich bei allen Studenten, Doktoranden und Interns, die

sich Zeit für mein Lernprogramm genommen haben und an der Evaluation

teilgenommen haben.

X. Danksagung 106

Herzlicher Dank gilt auch an meiner Freundin Nicole Noske, die mir mit vielen

wertvollen Ratschlägen, moralischem Zuspruch und sprachlicher Unterstützung

bei der schriftlichen Arbeit sehr geholfen hat.

Bei meiner Cousine Yi-Ling Lu bedanke ich mich für die technische Beratung im

Rahmen der Erstellung des Lernprogramms.

Meinen Freunden in Deutschland und Taiwan danke ich für die moralische

Unterstützung, vor allem während nicht ganz einfacher Zeiten.

Ein Dankeschön gilt allen, die mir bei der Dissertation geholfen haben und hier

nicht genannt sind.

Bei meiner Mutter Li-Feng Chen und meinem Vater Shi Chi Yang, die mir die

Dissertation und meinen Aufenthalt in Deutschland ermöglichen, bedanke ich

mich für ihre bedingungslose Liebe und Unterstützung. Ebenso danke ich meinen

beiden Schwestern Jei Yang und Jie Yang für die ermunternden Worte und ihre

Unterstützung.

Ganz besonders danke ich vom ganzen Herzen meinem Freund Benjamin Stoll für

seine liebevolle Unterstützung und Hilfe.

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