Masterarbeit Julia Lange - Uni Oldenburg · Abbildung 1: Alter bei der ersten Selektion im...

Inhaltsverzeichnis

1. Problemstellung............................................................................................................ 1 2. Stand der Forschung ..................................................................................................... 6

2.1 Entwicklung der Transitionsforschung ............................................................. 6 2.2 Transition: Definition und Theorien ............................................................... 10 2.3 Gesellschaftliche Entwicklung und aktueller Forschungsstand von Transitionen........................................................................................................... 18

3. Design der eigenen Untersuchung.............................................................................. 31

3.1 Fragestellung und Umsetzung im Design ....................................................... 31 3.2 Auswahl der Stichprobe .................................................................................. 32 3.3 Erhebungsmethoden........................................................................................ 33 3.4 Auswertungsmethoden.................................................................................... 37

4. Darstellung der Ergebnisse......................................................................................... 52

4.1 Darstellung der Ergebnisse der Bildanalysen ................................................. 53 4.2 Darstellung der Ergebnisse der Fragebogenerhebung..................................... 85

5. Interpretation der Ergebnisse.................................................................................... 103 6. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen............................................................. 124 I. Literaturverzeichnis................................................................................................... 129 II. Anhang………………............................................................................................. 132

a) Fragebogen...................................................................................................... 132 b) Grundauswertung Fragebogenerhebung......................................................... 134 c) Angaben über prozentuale und absolute Werte einer Nennung in den Schülergruppen ................................................................................................... 138

III. Selbstständigkeitserklärung .................................................................................... 139��

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1. Problemstellung

Mit Übergängen wird jeder Mensch im Laufe seines Lebens immer wieder konfrontiert.

Die ersten wichtigen Übergänge erfolgen schon im frühen Kindesalter: Von der Familie

in den Kindergarten, vom Kindergarten in die Grundschule, von der Grundschule in die

weiterführende Schule. Auch nach Beendung der Schullaufbahn ist das Leben jedes

Menschen von Übergängen gekennzeichnet: Berufseinstieg, Studienbeginn, Ruhestand.

Übergänge finden aber nicht nur im Berufsleben, sondern in allen Bereichen des Lebens

statt: Umzug, Familiengründung, Scheidung. Alle Übergänge und damit verbundenen

Veränderungen im Leben eines Menschen stellen Herausforderungen dar, die gemeistert

werden müssen. Dazu müssen wir uns wandeln und immer wieder anpassen. Die mit der

Transition verbundene Übernahme neuer Rollen kann sowohl erfreulich als auch

unerfreulich oder gar schmerzhaft wahrgenommen werden. Übergänge können geplant

oder unvorhersehbar eintreten und stellen somit Chancen wie auch Risiken dar.

Übergänge treten im Bildungswesen in allen Staaten auf. „Die Bildungsbiographien von

Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen in Deutschland sind in der Regel jedoch durch

eine größere Vielfalt an Übergängen gekennzeichnet.“ (vgl. Konsortium

Bildungsberichterstattung 2006, 48). Maßgeblich für diese Vielgestaltigkeit der

Übergänge ist die strukturelle Gestaltung des Sekundarbereichs I (vgl. ebd., 48). Im

internationalen Vergleich wird deutlich, dass Deutschland das Land ist, in dem die

Kinder bereits in sehr jungem Alter verschiedenen Schulformen zugewiesen werden.

„Hier erfolgt die Selektion auffällig früh mit 10 Jahren, während in Australien,

Dänemark, Finnland, Neuseeland, USA und Kanada diese Selektion erst mit 16 Jahren

einsetzt. Nur Deutschland und Österreich sortieren schon so früh nach

Leistungsniveaus.“ (Kaiser, Pfeiffer 2007, 4).

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Abbildung 1: Alter bei der ersten Selektion im Bildungssystem

Nicht nur der Zeitpunkt der Selektion, sondern auch das Ausmaß ist in Deutschland

besonders eklatant. Die Sortierung erfolgt von Schulanmeldung an sehr konsequent. Es

gibt viele verschiedene Maßnahmen wie Zurückstellung, Nichtversetzung, Feststellung

von sonderpädagogischem Förderbedarf, Spezialförderung in Vorklassen und

Schulkindergärten oder Überweisung in Sonderschulsysteme, die zur Homogenisierung

der Lerngruppen beitragen sollen (vgl. Kaiser, Pfeiffer 2007, 4).

In Deutschland stellt der Übergang in die Sekundarstufe I, eine sehr bedeutsame

Entscheidungssituation dar. Schülerinnen und Schüler verweilen in der Regel bis zu

ihrem Schulabschluss auf der Schulform, auf welche sie nach der Grundschulzeit

gewechselt sind. Am Ende der vierten Klasse wird also über die weitere Schullaufbahn

der Schülerinnen und Schüler und damit auch über bedeutsame Entwicklungschancen

(Kaiser/Pfeiffer 2007, 3) �

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entschieden (vgl. Bos u.a. 2007, 272). Die Bildungs- und Lebenschancen eines

Menschen sind in Deutschland in besonderem Maße von dem jeweiligen Zugang zur

Sekundarstufe I geprägt. „Bildungssoziologisch ist belegt, dass eine einmal getroffene

Schulwahl – trotz der formal gegebenen Durchlässigkeit unseres Bildungssystems –

größtenteils von dauerhafter Gültigkeit ist.“ (Denner/ Schumacher 2004, 11).

Auch die Veränderungen der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und die damit

verbundenen Forderungen nach immer höheren Bildungsabschlüssen, macht die Wahl

der weiterführenden Schulformen immer bedeutungsvoller. Es handelt sich also um ein

Lebensereignis, welches für die Zukunft der Kinder eine ausschlaggebende Bedeutung

hat. „Dem Übergang vom Primarbereich in eine der weiterführenden Schularten des

Sekundarbereichs I kommt für den Verlauf späterer Bildungswege und beruflicher

Entwicklungsmöglichkeiten besonders große Bedeutung zu.“ (Konsortium

Bildungsberichterstattung 2006, 49).

Diese Arbeit soll sich speziell mit den subjektiven Empfindungen der Kinder beim

Übergang beschäftigen, denn nicht nur die Zuordnung zu unterschiedlich

qualifizierenden Schulformen ist im Zusammenhang mit dem Schulübergang wichtig.

Ebenso wichtig ist, wie der Übergang von den Kindern persönlich empfunden wird.

Negative oder positive Einschätzung und die damit verbundenen

Bewältigungsstrategien können sich stark auf das Wohlbefinden der Kinder auswirken.

(vgl. Sirsch 2000, 14). „Gemäß diesen Ergebnissen ist anzunehmen, daß ein

Schulübertritt der von Kindern als bedrohlich empfunden wird, eine massive

Beeinträchtigung ihres Wohlbefindens bedeutet.“ (ebd., 14). Negative Erfahrungen, die

durch den Übergang hervorgerufen werden, können sich auf das ganze weitere (Schul-)

Leben auswirken. Je nachdem, ob Ängste vorherrschen, der Übergang als traumatisch

erlebt wird, oder sich als unproblematisches, positives Erlebnis darstellt, kann diese

Erfahrung für den Umgang und die Bewältigung zukünftiger Transitionen im Leben der

Kinder prägend sein.

Die Schullaufbahnthematik hat in den letzten Jahren in ihrer Bedeutung stark

zugenommen. Die in Deutschland im internationalen Vergleich sehr früh stattfindende

Selektion nach Leistung scheint auch eine soziale Selektion nach sich zu ziehen.

Besonders Kinder unterer sozialer Schichten sind bei der Übergangsentscheidung auch

bei gleichen Schulleistungen benachteiligt (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung

2006, 49). Auf dieses Ergebnis weisen die nationale sowie die internationale

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Bildungsforschung hin. „Auch heute noch muss ein Kind aus benachteiligtem Milieu im

Durchschnitt wesentlich bessere Leistungen erbringen, um eine Gymnasialempfehlung

zu erhalten.“ (Weitzel 2004, 109) Aus diesem Grund steht die Schulformentscheidung

unter zunehmender Kritik. Auch stellt sich die Frage, ob eine präzise Einschätzung des

Leistungsniveaus eines Kindes und damit die Zuweisung zu einer bestimmten

Schulform, in diesem Alter überhaupt schon möglich ist.

„Dass dies nicht der Fall ist, macht den eigentlichen bildungspolitischen Skandal aus, auf den

die Iglu−Studie deutlich hinweist. Wir sortieren die Kinder bereits nach der vierten Klasse

und stellen damit eine entscheidende Weiche für ihr Leben und stellen diese Weiche in sehr

vielen Fällen falsch. Dabei wissen wir, dass diese Fehlentscheidungen später kaum korrigiert

werden, zumindest nicht nach oben. In Deutschland wechselt kaum ein Schüler von der

Haupt- auf die Realschule oder von der Realschule auf das Gymnasium. Umgekehrt kommt

der Abstieg in eine niedrigere Schulform jedoch sehr häufig vor.“ (Bos 2003, 36)

Eine Untersuchung der Übergangssituation von der Grundschule in die Sekundarstufe I

scheint daher grade in Deutschland elementar wichtig.

Die subjektive Bedeutung des Schulwechsels, welches der Schwerpunkt dieser

Untersuchung sein soll, wird nur in wenigen Arbeiten einer genaueren Betrachtung

unterzogen. Die vorliegende Erhebung ist daher gerade durch die bisherige

Vernachlässigung dieses Gesichtspunktes zu legitimieren. Auf die Wichtigkeit der

subjektiven Einschätzung des Schulübergangs wird zwar in einigen Studien

hingewiesen, jedoch findet sie in vielen empirischen Untersuchungen keine

Berücksichtigung. Dabei hat der Übergang eine individuelle Bedeutung für jedes Kind,

die sich nicht verallgemeinern lässt. Das Wohlbefinden eines Kindes und die

Bewältigung des Überganges stehen im engen Zusammenhang mit der subjektiven

Bedeutung, die das Kind dem Ereignis zuschreibt (vgl. Sirsch 2000, 15).

Die Bewältigung des Überganges ist Sache der Kinder, denn sie sind es, die mit einem

neuen räumlichen und sozialen Umfeld, mit neuen didaktisch-methodischen und

pädagogischen Konzepten sowie neuen Lehrern mit ihren jeweiligen Lehr-, Lern- und

Lebensbiografien konfrontiert werden. Das Ergebnis des Übergangs ist offen, auch

wenn sich die meisten Kinder darauf freuen (vgl. Weitzel 2004, 113/114). „Im

gegenwärtigen Schulsystem kann er jedoch alles sein: Bruch, Brücke, völlig

unproblematisch und sogar eine Chance zum Neuanfang.“ (Weitzel 2004, 113/114).

Die bisherigen Forschungen auf diesem Gebiet zeigen im Bezug auf die positive oder

negative Einschätzung des Übergangs in die Sekundarstufe differente Ergebnisse.

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Relativ übereinstimmend kommen jedoch alle Untersuchungen zu dem Ergebnis, dass

es sich beim Übergang um ein einschneidendes und wichtiges Ereignis im Lebenslauf

eines Menschen handelt (vgl. Sirsch 2000, 19). Auch unter dem Aspekt dieses

Ergebnisses, ist zu sagen, dass der Erforschung des Schulübertritts aus subjektiver

Schülerperspektive eine hohe Bedeutung zugemessen werden sollte.

Im Hinblick auf die subjektive Bedeutung des Schulübergangs besteht also ein großer

Forschungsbedarf.

Das eigene subjektive Empfinden der Schüler im Hinblick auf den Übertritt in die

Sekundarstufe I soll mit Hilfe spezifischer Fragen im Rahmen eines Fragebogens

erhoben werden.

Um die Zukunftsvorstellungen der Kinder in Bezug auf die neue Schule zu erheben,

wird mit Zeichnungen gearbeitet, da subjektive Eindrücke und Wertungen erhoben

werden sollen, welche sich zeichnerisch gut darstellen lassen.

Eine qualitative und eine quantitative Erhebungsmethode werden kombiniert, um die

Vorteile beider Methoden zu nutzen, sowie die Schwächen der jeweiligen

Einzelmethoden ausgleichen zu können. Da diese Untersuchung, wie bereits

beschrieben, ein relativ unerforschtes Feld umreißt, aber dennoch verallgemeinerbare

Daten liefern soll, bildet eine Methodentriangulation in dieser Weise ein zielführendes

Vorgehen.

Die Eingrenzung der Fragestellung dieser Untersuchung auf das subjektive Empfinden

der Kinder in Bezug auf den Schulübergang, wird vorgenommen, weil aus

arbeitsökonomischen Gesichtspunkten nicht alle möglichen Dimensionen des

Übergangs gleichermaßen Berücksichtigung finden können. Mir ist es besonders

wichtig zu erfassen, wie der Übergang von den Kindern erlebt wird. Empfinden sie den

Übergang eher als positives Erlebnis im Sinne einer Herausforderung oder überwiegt

eine negative Sichtweise und damit das Gefühl von Bedrohung?

In dieser empirischen Arbeit sollen daher aus der Vielzahl möglicher Dimensionen des

Übergangs als Untersuchungsschwerpunkte das eigene emotionale Empfinden der

Kinder zum Verlassen der Grundschule, deren emotionale Haltungen in Leistungs- und

Sozialdimensionen, die Häufigkeit ihrer kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der

neuen Schule, die Selbst- und Fremderwartungen der Versuchspersonen und deren

Eltern zum Übergang sowie die visualisierten Vorstellungen der Kinder von der neuen

Schule untersucht werden.

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Die Kenntnis über die Einschätzung des Übergangs ermöglicht eine frühzeitige

Intervention. Die pädagogische Abfederung des Schulübertritts bei Kindern, welche

diesen negativ einschätzen, stellt für mich eine elementare Maßnahme dar. Dies kann

jedoch nur erfolgen, wenn die Schwierigkeiten bekannt sind. Diese Arbeit soll dazu

beitragen, adäquate Bewältigungshilfen zu finden. Diese Untersuchung kann dabei

natürlich nur Ergebnisse und somit auch Interventionsmaßnahmen für die spezifische

Untersuchungsgruppe liefern. Andererseits treffen bestimmte Aspekte sicher auf eine

Vielzahl von Kindern zu und können daher im gewissen Maße verallgemeinert werden.

Um frühzeitig und sehr gezielt intervenieren zu können, müsste jedoch die subjektive

Bedeutung des Übergangs jedes einzelnen Schülers erhoben werden. Reden Kinder

beispielsweise sehr wenig über den bevorstehenden Schulwechsel zeigen aber eine hohe

Belastung, so könnten als Intervention gezielte Gespräche über Ängste und Sorgen

eingesetzt werden. Reicht das Reden nicht, oder reden die Kinder schon mit Freunden

oder Eltern häufig über den Übergang, so ist vielleicht eine gezielte emotionale

Aufarbeitung notwendig. Ich halte eine Erhebung der emotionalen Einstellung der

Kinder zum Übergang durch die Lehrkraft oder mitarbeitende pädagogische Fachkräfte

in jeder vierten Klasse für sehr sinnvoll.

2. Stand der Forschung

Im folgenden Kapitel soll der Stand der bisherigen Übergangsforschung als

Orientierungsrahmen für die eigene empirische Untersuchung dargestellt werden.

2.1 Entwicklung der Transitionsforschung

Seit der Antike waren Übergänge und damit verbundene biografische

Wandlungsprozesse Gegenstand der philosophischen Forschung. Man versuchte den

menschlichen Lebenslauf in bestimmte Perioden zu untergliedern (vgl. Wörz 2004, 22).

Erstmals findet sich bei Solon um 600 v. Chr. eine Einteilung der Lebenszeit in zehnmal

sieben Jahre. Diese frühen Gliederungsversuche waren durch eine mythologische

Zahlenlehre inspiriert. Der Lebenszyklus sollte nach einer naturwüchsigen

Gesetzmäßigkeit verlaufen. Individuelle, aktive Auseinandersetzungen mit Problemen

spielten bei diesen Ansätzen keine Rolle. Es handelte sich hier nicht um generelle,

tatsächlich im Lebenslauf eines Menschen auftretende Übergangsperioden, sondern aus

der Kosmologie und Astrologie abgeleitete Lebensordnungen (vgl. Olbrich 1990, 124)

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Auch die Stufenmodelle der frühen Entwicklungspsychologie berücksichtigten eher

statische Entwicklungsschritte, die in bestimmten Altersstufen ablaufen, ohne die

Veränderungen selbst genauer zu beschreiben oder zu erklären (vgl. Lehr, 1987, 37).

Übergangsperioden und der Prozess des Übergangs selbst werden in Stufenmodellen

nicht näher berücksichtigt. „Die Frage nach den Auslösern des Weitergangs von einer

Stufe zur nächsten und nach Erklärung des Überganges werden nur sekundär

erkennbar.“ (Olbrich 1990, 125)

Übergangskonzepte hingegen betonen unmittelbar den Prozess des Übergangs und die

damit einhergehenden Veränderungen. Der Blick wird auf das dynamische Geschehen

gelenkt und somit eine prozessorientierte Sichtweise der Entwicklung unterstützt.

Statische Modelle, welche nur die Differenzen von Verhaltensmerkmalen auf

verschiedenen Entwicklungsstufen berücksichtigen, sind hier unzulänglich (vgl. Olbrich

1990, 125).

In der Anthropologie sind Alterseinstufungen und Konzepte des Überganges von einer

zur nächsten Stufe schon lange eingeführt. Schon in der voralphabetischen Gesellschaft

waren Rituale häufig zu finden (vgl. Olbrich 1990, 125).

„Schon Benedict (1938) stellt in ihrem klassischen Aufsatz über Kontinuität und

Diskontinuität im kulturellen Sozialisationsprozess fest, daß sich alle Kulturen in ihrer

Weise mit dem Wachstumszyklus des Individuums auseinanderzusetzen haben, innerhalb

dessen aus einem verwundbaren, physiologisch und sozial mit geringen Kompetenzen

ausgestatteten Neugeborenen ein erwachsener Mensch wird – fähig, sich mit den

Anforderungen seiner Umwelt auseinanderzusetzen.“ (Olbrich 1990, 125).

Arnold van Gennep nahm 1909 eine Systematisierung von Übergangsriten vor, welche

auch in neueren Arbeiten kaum kritisiert wurde und noch immer zitiert wird. Er

unterscheidet zwischen Riten, die der Aufnahme in eine neue soziale Gruppe dienen

und Riten, die dem individuellen Lebenszyklus verschuldet sind. Die von ihm

beschriebenen Riten finden immer dann statt, wenn der Übergang zwischen zwei genau

definierten Situationen bewältigt werden muss (vgl. van Gennep 1986, 15). Sie dienen

dazu, eine mit Unsicherheit verbundene drohende Krise besser zu bewältigen. Dabei

gibt die einbindende Kultur durch Regeln, Symbole und Deutungsmuster

Orientierungshilfen, welche die gesellschaftliche Integration unterstützen und

identitätsfördernd sowie solidaritätsstiftend wirken (vgl. Wörz 2004, 22) Van Gennep

zeigt außerdem eine typische dreiphasige Struktur von Riten auf: Trennungsritus,

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Schwell- beziehungsweise Umwandlungsritus, Angliederungsritus (vgl.van Gennep

1986, 21).

Die Soziologie stellte fest, dass Übergänge im Lebenslauf mit unterschiedlichen

Anforderungen in verschiedenen Altersphasen zusammenhängen. Heranwachsenden

Individuen werden in der Gesellschaft je altersadäquate Verhaltensweisen abverlangt.

Die Zuweisung zu immer neuen Altersschichten verlangt die Orientierung an dieser

Altersgruppe entsprechenden Verhaltensweisen (vgl. Olbrich 1990, 125/126).

Atchley stellt 1975 die Unterstützung heraus, die Gleichaltrige bei der Bewältigung von

normativen Übergängen leisten. Lebensereignisse wie Entscheidung über die

Ausbildung, berufliche Karriere, Partnerwahl, Heirat, Erziehung der Kinder sowie

Pensionierung und Verwitwung sind Ereignisse, die tendenziell an ein bestimmtes

Lebensalter gebunden sind und viele Menschen in derselben Altersgruppe betreffen.

Altersgleiche können sich in diesen Situationen gegenseitige Unterstützung geben und

so einen Teil der möglichen Belastungen und Selbstzweifel reduzieren (vgl. Olbrich

1990, 126).

Die soziale Reguliertheit von Übergängen wurde von Znaniecki und Thomas (1918-

1920) in ihrer soziologischen Studie untersucht. Sie gilt als wichtiger Ansatz der frühen

Übergangsforschung. In dieser Studie ging es um die Anpassungsleistungen und

Übergangsschwierigkeiten von polnischen Kleinbauern, die zwischen 1906 und 1916

nach Amerika emigrierten (vgl. Wörz 2004, 23/24).

Die erste elaborierte Theorie des Übergangs wurde in den 1970er Jahren von Anselm

Strauss aufgestellt. Er begriff Übergangsprozesse, in Anlehnung an den

Psychoanalytiker Erikson, als typische Sozialisationserfahrungen im genau regulierten

Wechselspiel mit institutionalisierten Normen und dem Verhalten von als wichtig

angesehenen anderen Personen (vgl. Wörz 2004, 25). Sein Fokus ist nicht allein auf das

Subjekt sondern auch auf die Beziehungen im Übergangsprozess gerichtet und mündet

schließlich in einer allgemeinen Theorie der Statuspassagen. In diesem Modell werden

Übergänge im menschlichen Lebenslauf als der Wechsel von einer Passage in eine

andere angesehen. Diese Wechsel vollziehen sich ein Leben lang und sind teilweise

institutionell geregelt (z.B. Übergänge im Bildungssystem), teilweise individuell

geprägt (vgl. Wörz 2004, 25).

Von verschiedenen Autoren (Parkers (1974); Adams & Hopson (1977); Horrowitz

(1979)) werden Phasenmodelle entwickelt, die den Übergangsprozess beschreiben.

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Zunehmend gewann auch die Ebene der sozialen Reguliertheit an Bedeutung in der

Forschung. Die Komplexität dieser Prozesse werden durch Beiträge aus der

Krisenpsychologie von Ulich (1987) deutlich. Um all diese komplexen Vorgänge und

Dynamiken fassen zu können, reichten die bisherigen Ansätze, der Übergangsmodelle

nicht mehr aus. Die Linearität und Gerichtetheit von Wandlungsprozessen, von denen in

den Übergangskonzepten ausgegangen wurde, waren unzulängliche Vereinfachungen

und Schematisierungen, welche durch den Transitionsansatz überwunden werden

konnten (vgl. Wörz 2004, 26).

„Der Transitionsbegriff wird der Komplexität und den sozialen Prozessen gerecht, die

im Zusammenhang mit solchen Übergängen initiiert werden und die sich sowohl auf

individueller, familialer und kontextueller Ebene beschreiben lassen.“ (Wörz 2004, 26)

Dieser Ansatz geht nicht mehr von einer Zweckmäßigkeit und Zielgerichtetheit des

Lebenslaufes aus, welcher in der postmodernen Gesellschaft durch immer schneller und

ungerichteter stattfindende soziokulturelle und sozioökonomische Umbrüche

gekennzeichnet ist (vgl. Wörz 2004, 27). Weiterhin berücksichtigt der Trasitionsansatz

den Aspekt der Kontextbezogenheit, indem er sowohl die Subjekte als auch die

jeweiligen Lebenskontexte, die zur Entstehung und Lösung von Problemen und Krisen

beitragen, beachtet. Es wird nicht mehr davon ausgegangen, dass bestimmte

Wendepunkte oder Krisen biologisch oder sozial in die Biografie eines Menschen

einprogrammiert sind (vgl. Wörz 2004, 27). Auch die Überwindung der traditionellen

wissenschaftlichen Trennung von Psychologie, Soziologie und Geschichtswissenschaft

ist ein wichtiger Schritt, der durch den Transitionsansatz geleistet wird. Der Ansatz geht

zurück auf Norbert Elias, der als erster Soziologe die gesellschaftlichen Verflechtungen

von Menschen miteinander in den Mittelpunkt stellte. Er entwickelte einen Ansatz,

welcher sagt, dass ein Beziehungsgeflecht aus handelnden Menschen ständig in

Veränderung begriffen ist und dadurch alle beteiligten Personen verändert (vgl. Elias,

2001). In Anlehnung an diese Theorie, geht auch der Transitionsansatz von einer

Wirkung durch die Transition sowohl auf das zurückgelassene als auch auf das neue

Beziehungsgefüge aus (vgl. Wörz 2004, 28). „Der Transitionsbegriff wird der Tatsache

gerecht, dass es sich bei Übergängen um soziale Prozesse handelt, an denen mehr

Subjekte als der einzelne Übergänger beteiligt sind und die sich innerhalb von sich

verändernden sozialen Kontexten abspielen.“ (Wörz 2004, 28). Die Bewältigung von

Transitionen, die bedeutsame Veränderungen im sozialen und biologischen Bereich mit

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sich bringen, ist schwierig. Es sind wichtige biografische Erfahrungen, die

Auswirkungen auf die Identitätsentwicklung haben. Das Transitionskonzept leistet

sowohl die Berücksichtigung der individuellen Lebensgeschichte als auch die

vielfältigen Facetten der Interaktion mit der Umgebung.

2.2 Transition: Definition und Theorien

Transitionen sind komplexe Wandlungsprozesse die ineinander übergehen und sich

überblenden. In ihrem Zusammenhang erfahren Lebenszusammenhänge eine massive

Umstrukturierung, ein Kind wird z.B. vom Kindergartenkind zum Schulkind. Das

Individuum macht dabei eine Phase beschleunigter Veränderungen und eine besonders

lernintensive Zeit durch (vgl. Griebel, Niesel 2004, 35). „Transitionen bezeichnen

demnach sozial prozessierte, verdichtete und akzelerierte Phasen in einem im

permanenten Wandel befindlichen Lebenslauf.“ (Welzer 1993, 37).

Es kommen während dieser Phase viele verschiedene Belastungsfaktoren zusammen.

Innerpsychische Prozesse und Beziehungen zu anderen Personen werden neu gestaltet,

wobei bisherige und neue Erfahrungen und Muster ineinander integriert werden müssen

(vgl. Griebel, Niesel 2004, 35).

Transitionen finden im Leben eines Menschen, wie bereits beschrieben, immer wieder

statt. Zu Übergängen im Leben von Kindern kommt es, wenn Veränderungen innerhalb

der Familie auftreten. Hierzu zählen beispielsweise Trennung oder Scheidung der Eltern

sowie neue Partnerschaften und Gründung einer Stieffamilie. Weiterhin sind der Eintritt

in außerfamiliale Bildungseinrichtungen und Wechsel innerhalb dieses Systems

wichtige Transitionspunkte im Leben von Kindern (vgl. Griebel, Niesel 2004, 35). Als

Transition kann aber nicht das Lebensereignis selbst angesehen werden. Vielmehr sind

dessen Verarbeitung und Bewältigung in entwicklungspsychologischer Hinsicht der

eigentliche Transitionsprozess. Transitionen sind auf die Lebensereignisse bezogen, die

eine Bewältigung von Veränderungen auf mehreren Ebenen erfordert. Es muss eine

Anpassung auf individueller, interaktionaler (soziale Beziehungen) und kontextueller

(Lebensumwelt) Ebene geleistet werden. Der Einzelne und sein Umfeld setzt durch

eine Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Anforderungen eine Entwicklung in

Gang, die sich als bedeutsame biografische Erfahrung in der Identitätsentwicklung

niederschlägt (vgl. Griebel, Niesel 2004, 36). Übergangsphasen zeichnen sich durch

eine hohe emotionale Aufgeladenheit aus, welche sich in erhöhter Wachsamkeit und

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Aktivität niederschlagen. Der Statuswechsel der sich vollzieht, verlangt vom Kind eine

Neudeutung seiner Biografie und eine neue Außendarstellung beispielsweise als

Schulkind oder Kindergartenkind. Diese Verstehens- und Neustrukturierungsaufgaben

fordern einen großen kognitiven Einsatz und erklären, warum Übergänge als verdichtete

Lernzeiten anzusehen sind (vgl. Carle 2007, 18/19). Kinder lernen durch ihre

Erfahrungen bei einem Übergang Verhaltensweisen, die ihnen bei der Bewältigung

künftiger Transitionen helfen.

Transitionen sind soziale Prozesse, sie können beeinflusst und gestaltet werden. Arnold

van Gennep untersuchte 1909, wie bereits angemerkt, die Struktur von Übergangsriten.

Er stellte eine dreigliedrige Struktur von Übergängen fest:

- Ausgliederung (Separation)

- Übergang (Transition)

- Neueingliederung (Reinkorporation) (vgl. Carle 2007,16).

Das Wissen um diese Trennungs-, Schwellen- und Wiedereingliederungsphase, welche

bei einem Übergang durchschritten werden, kann helfen ihn für alle Beteiligten

angenehmer zu gestalten.

„Der Transitionsansatz kann als Instrument zum besseren Verständnis von Transitionen

im Allgemeinen, zur präziseren Analyse spezifischer Anforderungen bei bestimmten

Transitionen und zur Konzipierung der pädagogischen Gestaltung der

Transitionsbegleitung genutzt werden.“ (Griebel, Niesel 2004, 37). Man kann sagen,

dass die Transition ein ko-konstruktiver Prozess ist, bei dem das Mitwirken aller

Beteiligten wichtig ist. Die Akteure von Übergängen im Bildungssystem sind einerseits

die Kinder und deren Eltern, die aktiv und erstmalig eine bestimmte Transition

vollziehen, andererseits aber auch die beruflichen Begleiter, die an der Transition

beteiligt sind. Dies sind die involvierten Institutionen sowie deren Fachkräfte und

Lehrer. Die Eltern befinden sich in dieser Situation in einer Doppelfunktion, bei der sie

einerseits die Transition ihrer Kinder begleiten, sie aber andererseits auch aktiv eine

Transition erfahren, indem sie Eltern von Kindergartenkindern, Schulkindern usw.

werden (vgl. Griebel, Niesel 2004, 37/38).

Im Folgenden sollen verschiedene Forschungsansätze zum Eintritt und Übertritt im

Bildungssystem näher erläutert werden.

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Der ökopsychologische Ansatz

Viele theoretische Forschungsansätze zu Transitionen nehmen Bezug auf die

ökopsychologische Theorie von Bronfenbrenner. Nach ihm ist die Anpassung an eine

Institution außerhalb der Familie als ökologischer Übergang zu sehen, der durch

Veränderungen in der Identität, in Rollen und in Beziehungen geprägt ist. Das Leben

eines Menschen findet nach diesem Ansatz in verschiedenen Systemebenen statt, die

sich gegenseitig beeinflussen. Bei Übergängen kommt es zum Übertritt von einem

Mikrosystem ins andere, beispielsweise von der Familie in den Kindergarten oder von

der Grundschule in die weiterführende Schule. Das Kind muss sich dabei an die jeweils

unterschiedlichen Anforderungen der jeweiligen Mikrosysteme anpassen (vgl.

Bronfenbrenner 1981).

Der ökopsychologische Ansatz ist im Bereich der Forschung sehr ergiebig und

fokussiert besonders die komplexen Anforderungen, welche alle beteiligten Akteure bei

einem Übergang bewältigen müssen. Welche Kompetenzen zur Bewältigung der

Diskontinuitäten beim Wechsel zwischen zwei Systemen erforderlich sind, wird

hingegen nicht klar (vgl. Griebel, Niesel 2004, 88-87).

Das kontextuelle Systemmodell

Dieses Verständnis des Übergangs verbindet mehrere theoretische Stränge miteinander.

Es liegt den Studien des National Institute of Child Health and Human Development

(NICHD) zu Grunde. Das kontextuelle System-Modell geht auf den ökologischen

Ansatz von Bronfenbrenner zurück (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung

2007, 215) und verbindet folgende Sichtweisen:

- Modell der Kompetenz des Kindes

- Modell der Einflüsse aus der Umgebung (Familie, Gleichaltrige, Schule, weitere

Gemeinschaften)

- Modell der Verbindung zwischen unterschiedlichen Umgebungen

- Modell der Entwicklung der Einflüsse all dieser Komponenten über die Zeit

hinweg (vgl. Griebel, Niesel 2004, 87).

Die Transition wird als ein Prozess gesehen, in dem über einen bestimmten Zeitraum

hinweg das Kind, die Schule, die Familie und die Gemeinschaft miteinander in

Verbindung stehen. Der Beziehung von Familie und Schule kommt, mit dem Ziel die

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Entwicklung des Kindes zu fördern, eine besondere Bedeutung zu (vgl. Griebel, Niesel

2004, 87).

Vier wesentliche Erkenntnisse machen diesen Ansatz bedeutsam:

1. Die Anpassung an die Schule zu Schulbeginn sowie der Erfolg in den ersten

Schuljahren hat eine große Bedeutung für die weitere schulische Laufbahn.

Nach den ersten Schuljahren bleiben die individuellen Unterschiede in der

Schulleistung sehr stabil.

2. Allein die Merkmale eines Kindes können nur einen Teil von ca. 25% der

Unterschiede in der Anpassung an die Schule erklären. Es müssen daher auch

andere Faktoren von Bedeutung sein.

3. Es tragen verschiedene Faktoren zur Anpassung der Kinder an die Schule bei.

Dies sind Merkmale der sozialen Umgebung wie die Freundschaften des Kindes,

Erfahrungen außerhalb der Schule, wie Förderung durch die Eltern, sowie

Gruppengröße der Schulklasse, soziales Klima der Schulklasse und positive

Merkmale der Lehrkraft.

4. Nicht nur die Anpassung des Kindes an die Schule ist zu betrachten, sondern

auch die Qualität der Interaktion und Kooperation zwischen Familie und Schule

(vgl. Griebel, Niesel 2004, 88).

Berücksichtigung findet in diesem Modell, dass der Transitionsprozess sehr komplex

und vielschichtig ist und sich von Schule zu Schule unterscheidet. Es soll vor allem

Kontinuität in Phasen von Übergängen gefördert werden. Wie mit Diskontinuität

umgegangen werden soll, bleibt ebenso offen, wie die Frage danach, inwiefern der

Übergang in die Schule für das Kind und seine Identität ein Entwicklungsstimulus sein

kann. Die Bedeutung des Übergangs im Lebenslauf der beteiligten Akteure wird nicht

berücksichtigt und somit auch keine Beziehungen zu anderen Transitionen hergestellt

(vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2007, 216).

Der Stressansatz

Richard Lazarus führte bereits in den 1950er Jahren Forschungen zur Entstehung und

Beschaffenheit von Stressreaktionen durch. Der Begriff Stress entsteht durch das

Zusammenwirken von Person und Situation. Die Stressforschung beschäftigt sich vor

allem mit den Reaktionen einer Person auf psychische Belastungen, also

Anforderungen, die die Bewältigungsmöglichkeiten einer Person entweder

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beanspruchen oder überfordern. Dabei werden ebenso Versuche zur Bewältigung von

Belastungen der Person untersucht (vgl. Reisenzein/ Meyer/ Schützwohl 2003, 64).�Die

Stresstheorie nach Lazarus bildet also einen Erklärungsrahmen für

Belastungsbedingungen und Belastungsreaktionen. Wichtig in Bezug auf Übergänge ist

diese Theorie, weil es um die Bewältigung von Belastungssituationen, zu denen auch

Transitionen gezählt werden können, geht. Es kommt darauf an, welche Ressourcen

dem Individuum, zur Bewältigung einer Belastungssituation (z.B. Transition), zur

Verfügung stehen (vgl. Griebel, Niesel 2004, 89). „Wenn die Ressourcen zur

Bewältigung nicht ausreichen, werden die Anforderungen zur Überforderung: Das ist

Stress.“ (Griebel, Niesel 2004, 89).

In neueren Betrachtungen der Stresstheorie rückt die Frage, wie die Anforderungen von

Betroffenen subjektiv bewertet werden, weiter in den Vordergrund. „Psychischer Streß

gründet weder in der Situation noch in der Person, obschon er von beiden abhängt. Er

entsteht vielmehr aus der Art, wie die Person die adaptive Beziehung einschätzt.“

(Lazarus 1990, 204). Eine bestimmte Situation kann nach Lazarus auf verschiedene Art

und Weise eingeschätzt werden, als Bedrohung, als Verlust oder als Herausforderung

(vgl. Lazarus 1990, 205).

Das Konzept der Stresstheorie kann im Bereich der Transitionsforschung wichtige

Erkenntnisse darüber liefern, ob Übergänge von Kindern eher als Bedrohung oder als

Herausforderung wahrgenommen werden. Daher kann eine Transitionstheorie auf die

Grundlagen des Stressparadigmas nicht verzichten. Es werden besonders die

Perspektive des betroffenen Kindes und die Bewältigung des Überganges in den Blick

genommen. Keine Berücksichtigung finden hingegen die Ebene der biografischen

Einordnung und der Identitätsentwicklung (vgl. Griebel, Niesel 2004, 89).

Die Perspektive der Lebensspanne

Entwicklungsprozesse, die während des ganzen Lebens eines Menschen auftreten,

thematisiert die Entwicklungspsychologie der Lebensspanne. In seiner Stufentheorie

verknüpft Erikson (1959) die Entwicklung mit der Bewältigung von Aufgaben in sozial

bestimmten, frühen und späteren Lebensphasen. Die erfolgreiche Beschäftigung mit

diesen Entwicklungsaufgaben ist die Voraussetzung dafür, die nächst höhere Stufe zu

erreichen. Dabei wird die Entwicklung des Kindes in Wechselbeziehung mit der

Entwicklung der Familie und somit als soziales System betrachtet. Die Lebensumwelt

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des Kindes sowie Wechselwirkungen und Diskontinuitäten dieser Umwelt werden

berücksichtigt. Es geht um die soziale Entwicklung, welche durch die Bewältigung

sozial relevanter Lebensprobleme und die Anpassung an veränderte Bedingungen und

Aufgaben, vollzogen wird (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2007,

218). Wichtig für die Transitionsforschung ist die Tatsache, dass auf den Lebenslauf

bezogene Entscheidungen nicht vom Kind alleine getroffen werden, sondern immer im

Zusammenhang mit ihren Eltern und deren sozialen Erfahrungen zu betrachten sind.

Ein theoretischer Bezug sowohl zur Entwicklung der Kinder als auch der Eltern und die

Betrachtung von Entwicklungsbedingungen und Entwicklugsaufgaben anstelle von

Anforderungen, kommt zum Tragen (vgl. Griebel, Niesel 2004, 90/91).

Kritische Lebensereignisse

Veränderungen größeren Ausmaßes im Lebenslauf und in der Lebenssituation, die eine

besondere Herausforderung in Bezug auf die Bewältigung stellen, wurden von Sigrun-

Heide Filipp mit dem Konzept der Kritischen Lebensereignisse beschrieben. Als

kritisch werden die Lebensereignisse beschrieben, welche die Bewältigungsressourcen

einer Person übersteigen und somit schädigende Wirkungen haben können, jedoch auch

Impulse für Entwicklung und Förderung von Kompetenzen sein können (vgl. Griebel,

Niesel 2004, 91). „In dieser Grundannahme ist insbesondere mit enthalten, daß der

Konfrontation mit kritischen Lebensereignissen nicht a priori eine potentiell pathogene

Wirkung zugeschrieben wird, sondern daß sie vielmehr notwendige Voraussetzung für

entwicklungsmäßigen Wandel, […], darstellen und somit potentiell zu persönlichem

„Wachstum“ beitragen können.“ (Filipp 1990, 8). Eine präzise Definition von kritischen

Lebensereignissen stellt allerdings ein Problem dar. Für die Definition herangezogen

wurden auch Aspekte der Theorie sozialer Systeme. Demnach „mag der „Effekt“

kritischer Lebensereignisse auch darin liegen, daß die Person selbst ihre (soziale)

Umwelt neu arrangiert und somit ein neues Gleichgewicht herstellt, ohne daß sie zu

einer Reorganisation ihres Verhaltenssystems gezwungen sein mag.“ (Filipp 1990, 9).

Es ist entscheidend, wie der Einzelne mit den Anforderungen umgeht und wie er sie

bewältigt. Auch seine Wahrnehmung und Bewertung des Ereignisses spielen eine Rolle.

Hier findet eine Anlehnung an die von Lazarus entwickelte transaktionale Stresstheorie

statt. Auch weitere Ansätze der Stress-und-Βewältigungsforschung und der

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Ökopsychologie finden Anwendung. Die Entwicklung der Identität wird hingegen nicht

berücksichtigt (vgl. Griebel, Niesel 2004, 91).

Transitionen als Entwicklungsaufgaben

Mit Übergängen sind immer auch Veränderungen in der Lebensumwelt der Kinder und

seiner Familie verbunden. Diese Veränderungen, die das Kind bewältigen muss, finden

auf der interaktionalen, der kontextuellen und der individuellen Ebene statt. Die Kinder

erfahren Diskontinuitäten und müssen in einer relativ kurzen Zeit eine

Anpassungsleistung vollziehen. Ulich stellte 1987 heraus, dass Übergänge in

Verbindung mit persönlichkeits- und entwicklungspsychologischen Analysen des

Bewältigungsprozesses als Entwicklungsprozesse begriffen werden können (vgl. Welzer

1993, 29). Die verdichteten Lernprozesse werden als Entwicklungsstimulus gesehen

und daher werden die Anforderungen als Entwicklungsaufgaben bezeichnet (vgl.

Bundesministerium für Bildung und Forschung 2007, 220). Mit diesem Begriff wird der

positiv motivationale Charakter der Herausforderung unterstrichen. Dem Übergang wird

so eine entwicklungsstimulierende Wirkung zugeschrieben.

Transitionstheorie

Das Transitionsmodell geht auf verschiedene der bereits dargestellten theoretischen

Stränge zurück. Eine Kombination aus diesen Theorien bildet ein komplexes

theoretisches Geflecht, welches die Komplexität von Transitionen am besten einordnen

und erklären kann (vgl. Griebel, Niesel 2004, 93).

Das von Cowan 1991 entworfene Familien-Transitions-Modell untersucht Übergänge in

der Familie unter Einbeziehung aller Familienmitglieder. Es wurden der

ökopsychologische Ansatz und die Stressansätze integriert sowie Veränderungen auf

der subjektiven Ebene der Identität berücksichtigt. Durch die Theorie der kritischen

Lebensereignisse konnten die Faktoren Stress, Bewältigung und Entwicklung in das

Modell integriert werden. Der entscheidende Unterschied zu den vorherigen Modellen

ist, dass weiterhin eine Verbindung zur der Identität des Einzelnen zum Selbstkonzept

und zur Verortung des Selbst in der eigenen Biografie in Verbindung mit Übergängen

gezogen wird. Es kommt zu einer Veränderung der Weltsicht der Kinder und ihrer

Eltern durch den Prozess der Transition. Für den Entwicklungsprozess werden nicht

einfache Ursache-Wirkungsmodelle und klar definierter Faktoren betrachtet, sondern

die Idee der Systeme und ihrer Wirkweisen (vgl. Griebel, Niesel 2004, 93).

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Es wird eine Rückkopplung von Ereignissen und Reaktionen angenommen und davon

ausgegangen, dass es somit eine zirkuläre und nicht lineare Wirkung gibt.

Wie in allen vorangehend beschriebenen theoretischen Ansätzen ist von einer

Wechselwirkung von Individuum und Umgebung auszugehen. Transitionen wirken

nicht auf das Kind alleine. „Die Entwicklung des Einzelnen wird nur innerhalb des

sozialen Kontextes verstehbar. Kulturelle Anforderungen, Normen und Wünsche von

Bezugspersonen sowie materielle Umgebungsbedingungen wirken als

Entwicklungsanreize und Herausforderungen, die die individuelle Entwicklung fördern

oder behindern können.“ (Griebel, Niesel 2004, 94). Die Entwicklungs- und

Lernprozesse des Individuums vollziehen sich in Interaktion mit seinem Kontext und

sind somit als soziale Konstruktion zu verstehen. Transitionen im Bildungssystem

werden als Ko-Konstruktion des Kindes und seines sozialen Systems angesehen (vgl.

Griebel, Niesel 2004, 94).

Wechsel zwischen zwei Bildungseinrichtungen, im Sinne von Transfers zwischen zwei

Kindergärten oder zwei Schulen der gleichen Schulform, müssen von den Transitionen

im entwicklungspsychologischen Sinne abgegrenzt werden. Inwiefern ein solcher

Wechsel auch einen Übergang für die Familie und das Kind bedeuten kann, hängt vom

speziellen Fall ab. Der Wechsel von der Familie in den Kindergarten, von dort in die

Schule und später in die weiterführende Schule wird als „vertikaler Übergang“

bezeichnet. Verschiedene Wechsel im Verlaufe eines Tages, beispielsweise von der

Schule zur Nachmittagsbetreuung im Hort und später wieder in die Familie, werden

nicht als Übergänge im Sinne von Transitionen angesehen(vgl. Griebel, Niesel 2004,

94). Aufgrund der Komplexität von Transitionen, müssen empirische Untersuchungen

vielfältige Gesichtspunkte berücksichtigen und erfassen. Es gilt der Multiperspektivität

von Transitionen durch Einbeziehung von Fachkräften, Kindern und Eltern, in die

Untersuchungen, gerecht zu werden. Weiterhin sind Längsschnittuntersuchungen von

Bedeutung, welche von der Eingewöhnung in den Kindergarten, über das Ende der

Kindergartenzeit und den Beginn des Schulbesuchs sowie dessen Verlauf, die

Entwicklung erfassen. Es müssen Anforderungen, Belastungen und Unterstützung,

sowie Bewältigung und Entwicklung von Kompetenzen untersucht werden (vgl.

Griebel, Niesel 2004, 94). Die Transitionsforschung stellt sich als umfangreiches Feld

dar. Sie bietet und verlangt durch ihre Vielperspektivität diverse Ansatzpunkte für die

Forschung.

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2.3 Gesellschaftliche Entwicklung und aktueller Forschungsstand von Transitionen

Bildungsübergänge im heutigen Sinne sind erst durch die Ausdifferenzierung des

Schulwesens im 19. Und 20. Jahrhundert geschaffen worden. Bis dahin blieb die höhere

Bildung insbesondere Jungen höherer Schichten vorbehalten. Allen anderen Kindern

war der Besuch der Volksschule vorbehalten (vgl. Denner/Schumacher 2004, 53). „Die

Auseinandersetzung um eine Ausdifferenzierung der gymnasialen Bildung im 19.

Jahrhundert und der Versuch, eigenständige Mittelschulen zu implementieren, lassen

sich mit den Bildungsbedürfnissen einer neuen bürgerlichen Schicht, der Kritik an der

Lebensferne der etablierten höheren Schule, sowie den Erfordernissen einer durch

Industrialisierung und Handel veränderten Welt erklären.“ (Denner/Schumacher 2004,

53). Durch die Einrichtung von Mittelschulen wurde aus dem bisherigen,

zweigliedrigen Schulwesen ein dreigliedriges. 1920 entstand mit der Einführung der

vierjährigen Grundschule erstmals eine Schule für alle Kinder. Gleichzeitig entstand

jedoch am Ende der vierten Klasse ein neuartiger, von Leistungen abhängiger Übergang

(vgl. Denner/Schumacher 2004, 53).

In den 60er Jahren kommt es im Rahmen der Bildungsexpansion zu einer verstärkten

Nachfrage nach höherer Bildung. In dieser Zeit wird die Auseinandersetzung mit dem

Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I bedeutend. Noch Anfang der

50er Jahre war ein Schulübergang nur für wenige Kinder relevant. Die Mehrheit der 13-

jährigen verblieb nach Beendigung der Grundschulzeit auf der Volksschule. Nur 12%

beziehungsweise 6% der Schüler mussten einen Schulwechsel zum Gymnasium oder

zur Realschule bewältigen. Es stellte sich somit nur für eine kleine Gruppe von

Schülern eine Übergangsproblematik dar (vgl. Becker 2000, 448). Dieses Bild änderte

sich in den folgenden Jahrzehnten zunehmend. „Im Jahre 1967 befanden sich rund 35%,

im Jahre 1971 bereits 39% und im Jahre 1983 mehr als 54% der 13-jährigen

Schulkinder auf den weiterführenden Schullaufbahnen.“ (Becker 2000, 448). Der

Übergang zu einer neuen Schule betrifft nun also die Mehrheit der Schüler. „Diese

expandierende Bildungsbeteiligung führt seither schließlich auch zu veränderten

Schullaufbahnentscheidungen der Eltern und zu einem deutlichen Wandel des

Bildungsverhaltens beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarschule.“

(Büchner/Koch 2001, 26). In den 70er Jahren nahm sich die schulpädagogische

Forschung der sowohl qualitativ als auch quantitativ stärker ins öffentliche Bewusstsein

tretenden Übergangsproblematik an. (vgl. Sirsch 2000, 28)

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Seit 2004 hat die Übergangsproblematik noch einmal mehr an Bedeutung gewonnen, da

die Kinder den Übergang in die Sekundarschule nun schon zwei Jahre früher bewältigen

müssen. Der Übergang zu einer Schulform des dreigliedrigen Schulsystems fand in

Niedersachsen zwischen 1972 und 2004 nicht direkt nach der vierjährigen

Grundschulzeit, sondern erst nach einem darauffolgenden zweijährigen

Orientierungsstufenbesuch statt. Durch die neuere schulpolitische Entwicklung in

Niedersachsen und die damit einhergehende Abschaffung der Orientierungsstufe im

Jahre 2004 hat der Übergang auf die weiterführende Schule für die Grundschule jedoch

unmittelbare Relevanz. Die Grundschule erhält nach Abschaffung der

Orientierungsstufe in Niedersachsen eine Selektionsaufgabe, da sie direkt in das

hierarchisch gegliederte Sekundarschulsystem einführt (vgl. Kaiser, Pfeiffer 2007, 7).

Die Entscheidung über die weitere Schullaufbahn der Schüler ist ans Ende der vierten

Klasse und somit in den Zuständigkeitsbereich der Grundschule gerückt. „Die Kinder

müssen bereits während der Grundschulzeit soweit selektiert werden, dass eine klare

Zuweisung zu einer weiterführenden Schulform gefällt werden kann.“ (Kaiser, Pfeiffer

2007, 7). Empirische Untersuchungen belegen, dass eine Prognosesicherheit in diesem

frühen Alter kaum gegeben ist (vgl. Bönsch 2006, 112) (siehe Zitat Bos S. 4 dieser

Arbeit). Dies macht eine umfangreiche und differenzierte Diagnostik während der

Grundschulzeit notwendig. Ebenso wird eine Erforschung der Übergangssituation an

sich erforderlich, besonders da im deutschsprachigen Raum der Anteil empirischer

Forschungsarbeiten zu dieser Thematik eher gering ist.

Erst in jüngster Zeit ist mit der Debatte um die PISA-Studie die Diskussion um das

dreigliedrige Schulsystem in Deutschland und damit auch das Problem der frühen

Selektion und des Übergangs in eine weiterführende Schulform wieder ins breite

öffentliche Interesse getreten. Es wurde deutlich, dass Länder mit integrierten

Bildungssystemen erfolgreicher sind. „Es wird immer deutlicher in der öffentlichen

Debatte, dass das gegenwärtige viergliedrige1 Schulsystem in der Sekundarschule

Leistungen einschränkt.“ (Kaiser 2006, IX). Vor diesem Hintergrund bekommt die

Gesamtschuldebatte wieder neuen Vorschub. Besonders, wenn man bedenkt, dass die

Gesamtschule in den meisten europäischen und in vielen außereuropäischen Ländern

die verbreitetste Schulform ist (vgl. Bönsch 2006, 1).

�� 1 Kaiser spricht hier vom viergliedrigen Schulsystem, weil sie das Sonderschulwesen mit einbezieht.

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Grade in Bezug auf problematische Übergänge und fehlende Durchlässigkeit im früh

selektierenden dreigliedrigen Schulsystem ist die Gesamtschule ein Konzept, welches

Chancen und Möglichkeiten bieten kann. Die punktuelle, sehr frühe, Bildungs- und

lebenswegbestimmende Schullaufbahnentscheidung wird durch den Besuch einer

Gesamtschule unnötig. „Im Gesamtschulsystem wird die punktuelle Schullaufbahn-

entscheidung nach dem 4. Schuljahr durch kontinuierliche Eingruppierung in Kurse in

verschiedenen Fächern ersetzt.“ (Bönsch 2006, 110). Das Schullaufbahnmuster der

Schüler verändert sich dahingehend, dass die Schüler häufiger eine andere als die von

der Grundschule prognostizierte Schullaufbahn einschlagen. Langfristige und unsichere

Entscheidungen über die schulische Zukunft müssen nicht mehr getroffen werden (vgl.

Bönsch 2006, 110).

Daher sollte das Gesamtschulkonzept in neuen Auseinandersetzungen mit der

Übergangsproblematik als Chance und Lösungsansatz diskutiert werden. Die

Gesamtschule könnte, auch wenn sie sicherlich nicht als die in allen Aspekten ideale

Schulform verklärt werden darf, im Bereich von Übergängen zum Abbau von

Problemen beitragen.

Im Folgenden soll ein kurzer Überblick über empirische Untersuchungsergebnisse zum

Schulübertritt in die weiterführende Schule gegeben werden. Da Sirsch (2000) sowie

Büchner/Koch (2001) im Rahmen ihrer Studien bereits eine umfassende Darstellung des

Forschungsstandes auf diesem Gebiet vorgenommen haben, werde ich mich unter

anderem auch auf ihre bereits detaillierte Zusammenfassung des Forschungsstandes

beziehen.

Grundsätzlich können bei näherer Betrachtung des Literaturstandes zur

Übergangsproblematik Grundschule-Sekundarschule drei Punkte festgestellt werden.

Wenige empirische Arbeiten stehen einer Fülle pädagogischer Praxisberichte mit

Empfehlungen für eine bessere Unterrichtspraxis gegenüber. Die Übergangsproblematik

wird fast ausschließlich aus der Grundschulperspektive und nicht aus der Perspektive

der Sekundarschule betrachtet. Eine repräsentative Studie auf Bundesebene ist nicht

vorzufinden, da in allen Bundesländern spezifische Übergangsregelungen gelten (vgl.

Büchner/ Koch 2001, 27/28).

Im US-amerikanischen Raum wurden umfassendere Forschungen betrieben. Hier wurde

die Untersuchung des Schulübertritts von der „Elementary School“ zur „Middle

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School“, beziehungsweise zur „Junior High School“, in den 80er Jahren zum

Forschungsschwerpunkt (vgl. Sirsch 2000, 29).

Die Übertragung von Ergebnissen aus den USA, sowie aus anderen Ländern auf

Deutschland, ist jedoch nicht ohne weiteres möglich, da hier die Unterschiedlichkeiten

in den Schulsystemen berücksichtigt werden müssen.

Für den deutschsprachigen Raum kann man sagen, dass theoretisch orientierte Arbeiten

zur Übergangsproblematik im Vergleich zu empirischen die Mehrheit darstellen. Auf

theoretischer Ebene wurden unterschiedliche Aspekte des Übergangs diskutiert und

beispielsweise der Stellenwert der Übergangsproblematik von der Grundschule in die

Sekundarschule innerhalb der pädagogischen Übergangsforschung theoretisch

eingeordnet.

Die Diskussion um Übergänge knüpfte immer wieder an schultheoretische und

kindheitssoziologische Überlegungen an, die die Notwendigkeit der Veränderung der

Schule durch die Veränderung der Kindheit begründen. Vor allem Fölling-Albers

forderte eine Umgestaltung sowohl der Grundschule als auch der weiterführenden

Schulen, aufgrund veränderter Rahmenbedingungen heutiger Kindheit (vgl. Fölling-

Albers 1989, 13ff).

Bis in die 70er Jahre hinein wurde die Übergangsproblematik fast ausschließlich im

Kontext der Gesamtschuldebatte und in Hinblick auf Selektionsprozesse und mehr

Durchlässigkeit im Schulsystem diskutiert.

1967 stellte Hans-Günter Rolff die Einwirkung von Schule und Familie auf die

Sozialisation heraus. Inzwischen ist sein Buch „Sozialisation und Auslese durch die

Schule“ nach der insgesamt 9. Auflage im Jahre 1997 in einer Neuauflage erschienen.

Rolff entwickelte ein komplexes Erklärungsmodell im Hinblick auf die Selektivität der

Schule, die danach nicht nur durch bloße Notenvergabe selektiert, sondern schon

aufgrund ihrer Organisation und strukturellen Rahmenbedingen Ungleichheit zwischen

Kindern unterschiedlicher sozialer Schichten schafft (vgl. Rolff 1980).

Den Selektionsprozess beim Übergang nehmen auch Olchowsky und Persy in den

Blick. Sie weisen in dem von ihnen herausgegebenen Sammelband: „Frühe schulische

Auslese“ auf die Selektionsprozesse der Übergangspraxis hin. Die Autoren weisen auf

die Inhumanität hin, die umso stärker ausfällt, je früher die Kinder selektiert werden

(vgl. Büchner/ Koch 2001, 29).

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Das Problem der Vorhersagbarkeit von Schulerfolg wird von verschiedenen Autoren

behandelt. Es besteht der Konsens, „dass eine allgemeine Prognosesicherheit der

Grundschulbeurteilung nicht gegeben ist.“ (ebd., 29). Böhnel (1993) weist darauf hin,

dass die Selektion im Alter von 10 Jahren zu früh ist, da zu diesem Zeitpunkt die

Intelligenzentwicklung noch nicht abgeschlossen ist und somit eine sichere Prognose

nicht gestellt werden kann (vgl. ebd., 29). Auch Portman (1995) spricht von

hellseherischen Fähigkeiten, welche für eine in jedem Fall korrekte Schulzuweisung

notwendig wären (vgl. ebd., 29). Dieser Standpunkt wird auch aus

entwicklungspsychologischer Sicht vertreten. Schneider geht beispielsweise 1994 davon

aus, dass die kognitiven Fähigkeiten am Ende der vierten Klasse noch nicht so weit

ausgebildet sind, dass stabile Schullaufbahnempfehlungen ausgesprochen werden

können.

Mit Fragen des Elternrechts und mit den Folgen der Freigabe des Elternwillens

beschäftigen sich Rösner (1986) und Zelazny (1996). Sie bemerken eine höhere

Übergangsquote vor allem zu den Gymnasien aber auch zu den Realschulen nach

Freigabe des Elternwillens, da die meisten Eltern immer höhere Bildungsabschlüsse für

ihre Kinder anstreben. Die Rücklaufquote hätte sich jedoch nicht erhöht und eine

Vielzahl der vermeintlich falsch eingestuften Schüler verbleibe auf der einmal

gewählten Schule. Weiterhin stellen sie aber auch fest, dass die Freigabe des

Elternwillens nicht zwangsläufig zu einer höheren Übergangsquote an die Gymnasien

führt. Dies ist aus einem Vergleich der Übergangszahlen auf Länderebene zu erkennen,

welcher zeigt, dass die Übergangsquoten unabhängig von der Freigabe des

Elternwillens in den einzelnen Bundesländern ähnlich sind (vgl. ebd., 30).

Empirische Studien, die die Erfahrungen von Eltern, Schülern und Lehrern beim

Übergang erforschen, sind immer noch selten (vgl. Büchner/ Koch 2001, 30; Sirsch

2000, 28).

Eine Studie, die noch im Kontext der Gesamtschulforschung zu betrachten ist, führte

Weißbach 1985 durch. Er beschrieb anhand konkreter Schwierigkeiten, die sich beim

Wechsel von der Grundschule in die weiterführenden Schulen ergeben, wie Kinder ihre

Lernumwelt erfahren. Die Ergebnisse gingen als sogenannter „Sekundarstufenschock“

in die Literatur ein. Ein wichtiges Ergebnis war, dass die Schulunlust kurz nach dem

Übergang in die fünfte Klasse zunimmt. Weiter stellte sich heraus, dass die Schule von

den Schülern überwiegend über die Lehrperson erfahren und interpretiert wird. Das

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objektive Verhalten der Lehrperson wirke sich subjektiv auf die Befindlichkeit der

Schüler aus (vgl. Büchner/ Koch 2001, 31).

Eine ganze Reihe von Untersuchungen widmet sich der Veränderung des

Selbstkonzeptes im Zusammenhang mit dem Übergang in die Sekundarstufe I.

Allerdings ist hier anzumerken, dass in deutschsprachigen Forschungen weitestgehend

auf amerikanische Selbstkonzeptforschung Bezug genommen wird. Hier muss

wiederum beachtet werden, dass die Untersuchungsergebnisse nicht direkt auf das

dreigliedrige Schulsystem im deutschsprachigen Raum übertragbar sind.

Die Ergebnisse in diesem Bereich der Übergangsforschung gehen sehr weit

auseinander. So werden einerseits positive Veränderungen im Selbstkonzept festgestellt

(Proctor/ Choi, 1994; Nottelmann, 1987; Schulz/ Silbereisen, 1989). Im Gegensatz zu

diesen Ergebnissen stellen z.B. Anderman & Midgley (1997) und Forgan & Vaught

(2000) negative Entwicklungen des Selbstkonzeptes fest. Letztendlich wurden in

einigen Studien auch keinerlei Veränderungen des Selbstkonzeptes verzeichnet (Chung

u.a. 1998; Meckelmann u.a. 1999) (vgl. Sirsch 2000, 33).

Für den deutschsprachigen Raum lassen sich zwei Studien aus der Schweiz und aus

Österreich anführen. 1991 untersuchte Buff die Selbstkonzeptveränderungen von 1500

Schweizer Schülern. Er stellte fest, dass sich das Selbstkonzept bei Schülern, die nicht

für eine höhere Schullaufbahn geeignet sind, bereits im Verlauf des vierten Schuljahres

verschlechtert, weil sie den Leistungsanforderungen nicht gerecht werden können (vgl.

Büchner/ Koch 2001, 31). Karras, Kahlhammer und Moser (1991) stellen bei ihrer

Untersuchung, die sie im Bundesland Salzburg zwischen 1983 und 1986 mit ca. 800

Schülern durchführten, ebenfalls eine negative Entwicklung des Selbstbildes fest. Das

positive Selbstbild, das die Kinder überwiegend vor dem Schulübergang hätten,

verschlechtere sich unter dem Eindruck gesunkener Leistungen und gehobener

Leistungsanforderungen (vgl. Büchner/ Koch 2001, 32).

Die subjektive Bedeutung des Schulwechsels für die Kinder, welches ein Schwerpunkt

dieser Arbeit ist, wird nur in wenigen Arbeiten einer genaueren Betrachtung unterzogen.

Zu diesem Aspekt des Übergangs liegen kaum Ergebnisse vor.

Auf die Wichtigkeit der subjektiven Einschätzung des Schulübergangs wird zwar in

einigen Studien hingewiesen, jedoch findet sie in den jeweiligen empirischen

Untersuchungen selbst keine Berücksichtigung. Leonard und Elias führen

beispielsweise 1993 die Wichtigkeit der Einschätzung des Ereignisses durch die Schüler

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an, untersuchen diesen Aspekt jedoch nicht weiter. Auch Proctor und Choi (1994)

regen, allerdings erst in der abschließenden Diskussion ihrer Ergebnisse, dazu an, die

Einschätzung der Schüler zum Übergang zu erforschen. Robinson und Mitarbeiter

(1995) kritisieren an ihrem eigenen Vorgehen, im Zusammenhang mit dem Übergang

an die „Junior High School“, nur objektive Belastungen und nicht deren subjektive

Bedeutung erhoben zu haben (vgl. Sirsch 2000, 34). Nur einzelne Autoren, wie Berndt

und Mekos (1995) oder Elias und Mitarbeiter (1985, 1992), stellen Zusammenhänge

von Erwartungen, Vorstellungen, Wahrnehmungen und Befürchtungen beim

Schulübertritt mit der Stressforschung her (vgl. Sirsch 2000, 35).

Diese Verbindung stellt sich jedoch als elementar dar, wenn man bedenkt, dass sich

negative oder positive Einschätzung und die damit verbundenen Bewältigungsstrategien

stark auf das Wohlbefinden auswirken können, wie Folkman, Lazarus, Gruen und

DeLongis feststellten (vgl. Sirsch 2000, 14). „Gemäß diesen Ergebnissen ist

anzunehmen, daß ein Schulübertritt der von Kindern als bedrohlich empfunden wird,

eine massive Beeinträchtigung ihres Wohlbefindens bedeutet.“ (Sirsch 2000, 14). Die

negativen Erfahrungen, die durch den Übergang hervorgerufen werden, können sich auf

das ganze weitere (Schul-)Leben auswirken.

Grundsätzlich können Untersuchungen, welche die subjektive Bedeutung des

Schulwechsels analysieren, in drei Gruppen untergliedert werden. Zunächst gibt es

Erhebungen, die nur die Einschätzung der Schüler vor dem Schulwechsel

berücksichtigen.

Cotterell führte 1992 eine solche Erhebung in Australien mit 370 Schülern durch. Die

Untersuchung war speziell auf den Einfluss der Schulgröße auf die Anpassung beim

Übergang bezogen. Er erhob sowohl positive als auch negative Erwartungen der

Schüler. Es zeigte sich grundsätzlich eine eher negative bis neutrale Erwartung der

Schüler in Richtung neue Schule. Im Bezug auf die Größe wurden positivere

Erwartungen an die neue Schule erhoben, wenn der Wechsel von einer kleineren

Grundschule an die weiterführende Schule erfolgte (vgl. Sirsch 2000, 35).

Zu den Studien, die die Einschätzung der Kinder vor dem Schulübertritt untersuchen,

zählt auch die Studie, die Sirsch selbst in Wien durchgeführt hat. Diese

Forschungsarbeit ist in gewissen Teilen die Vorlage meiner eigenen Untersuchung. Sie

hat mein Interesse am Thema Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe

geweckt und mich dazu veranlasst, auf diesem Gebiet eine eigene Erhebung

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durchzuführen. So ist auch mein Fragebogendesign partiell an das von Sirsch angelehnt.

Da die Studie für meine Arbeit eine wichtige Basis bildet und zumindest der

quantitative Teil meiner Untersuchung in einigen Frageitems eine Parallele zu dieser

bildet, sollen das Vorgehen, sowie die Ergebnisse der Studie von Sirsch hier detaillierter

dargestellt werden.

Die Erhebung beschäftigt sich mit der Bedeutung des bevorstehenden Schulwechsels

von der Grundschule in die weiterführende Schule. Es wird die Sicht von 800 Kindern

aus 23 verschiedenen öffentlichen Wiener Grundschulen erhoben. Alle Kinder

besuchten zum Erhebungszeitpunkt die vierte Klasse. Die Studie betrachtet den

Schulübertritt unter der Perspektive der Lebensereignisforschung. Sie geht vom

Übergang als kritisches Lebensereignis aus, welches die Voraussetzung für

Veränderung darstellt und sowohl positive als auch negative Auswirkungen haben kann

(vgl. Sirsch 2000, 165).

Sirsch erhob zunächst die allgemeine Ereigniseinschätzung des Überganges von den

Kindern in Anlehnung an Lazarus, als eher positiv oder negativ. Sie nahm in ihrer

Untersuchung dabei eine Differenzierung in der Bewertung des Leistungs- und des

Sozialbereichs vor. Da Einschätzungen und Bewertungen von Ereignissen bisher eher

mit Erwachsenen durchgeführt wurden, musste Sirsch ein eigenes

Erhebungsinstrumentarium entwickeln. Da die Überprüfung des Instrumentariums

positiv ausfiel, legitimiert sich die Übernahme einiger Frageitems für meine Erhebung.

Das Ergebnis in diesem Bereich der Untersuchung zeigt, dass die Schüler insgesamt den

Übergang eher als Herausforderung denn als Bedrohung ansehen. Ein bedeutsames

Ergebnis ist jedoch, dass zukünftige Hauptschüler mehr soziale als auch

leistungsbezogene Bedrohung empfanden, als die Schüler, welche in Zukunft eine

allgemeinbildende höhere Mittelschule (entspricht Gymnasium) besuchen werden. Im

geschlechtsspezifischen Vergleich konnten keine Unterschiede festgestellt werden(vgl.

Sirsch 2000, 166).

Ein zweites Anliegen der Untersuchung war es, die Erwartungen der Schüler bezüglich

ihrer schulischen Leistungen an den weiterführenden Schulen zu erheben. Insgesamt

wurde deutlich, dass Jungen keine Verbesserung ihrer Noten im Fach Deutsch aber eine

leichte Verbesserung in Mathematik annahmen. Mädchen hingegen gingen in beiden

Fächern von einem Leistungsabfall aus. Zukünftige Hauptschüler rechneten mit einer

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Leistungsverbesserung in beiden Fächern, wohingegen AHS-Schüler von einer

Verschlechterung ausgingen (vgl. Sirsch 2000, 165).

Weiterhin gibt es Untersuchungen, welche die subjektive Einschätzung nach dem

Schulwechsel erheben. Mitman und Packer stellten 1982 im Rahmen einer solchen

Studie fest, dass Schüler fünf Wochen nach Beginn der Junior High School die erste

Begegnung mit der Schule als negativer einschätzen, als die aktuelle Situation (vgl.

ebd., 36). Rückwirkend gaben die Schüler also an, zum Zeitpunkt des Übertrittes vor 5

Wochen, mehr negative Befürchtungen gehabt zu haben, als sie es zum jetzigen

Zeitpunkt haben. Der offene Teil der Befragung ergab, dass etwa drei Viertel der

Schüler den Start in der Junior High School als positiv beschrieben, während jeweils ein

Achtel ihn als weder gut noch schlecht, beziehungsweise schlechten Beginn

einschätzten (vgl. Sirsch 2000, 36/37).

Forgan und Vaughn (2000) stellen in ihrer Untersuchung ebenfalls eine positive

Beurteilung des Wechsels von der Elementary Scholl zur Middle School fest.

Elias und Mitarbeiter führten 1985 eine Befragung mit 158 Schülern bezüglich

negativer belastender Veränderungen in Verbindung mit dem Schulübertritt durch. Hier

wurden gesteigerte schulische Anforderungen und problematische soziale Beziehungen

als belastende Faktoren herausgestellt.

Auch Causey und Dubow stellten bei ihrer Studie zur Anpassung an die Middle School

1993 fest, dass höhere Leistungsanforderungen zu den zehn am häufigsten genannten

Belastungen zählten. Weiterhin wurden auch das Vermissen von Freunden und

Probleme mit Lehrern häufig genannt.

Eine deutsche Erhebung auf diesem Gebiet führte Meckelmann 1999 in Berlin durch.

Sie befragte 43 Jugendliche zu ihren Erfahrungen beim Wechsel von der sechs-jährigen

Grundschule ins Gymnasium, zur Realschule oder zur Gesamtschule. Das Ergebnis

zeigt, dass die Mehrheit der Schüler den Übergang als „normal“ bis „positiv“

einschätzte. Ambivalente oder ausschließlich negative Bewertungen nahmen nur sehr

wenige Schüler vor (vgl. Meckelmann 2004).

Die dritte Möglichkeit besteht in der Erhebung der subjektiven Bedeutung des

Schulübertritts vor und nach dem Schulwechsel.

Schulenberg, Asp und Petersen befragten 1984 Schüler vor und nach dem Übertritt von

der Elementary School in die Junior High School. Dabei kam heraus, dass die meisten

Schüler den Übergang im Vorhinein als neutral bis schwierig einschätzten. Die Sorge

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um Noten und Hausaufgaben waren dabei am ausgeprägtesten. Im Nachhinein gaben

über 90% der Schüler an, die Junior High School School sei genauso oder besser als sie

erwartet hatten (vgl. Sirsch 2000, 39). Die positiven und negativen Vorstellungen beim

Übergang in die Junior High School erhoben 1995 auch Berndt und Mekos. Zu allen

Messzeitpunkten, ob vor oder nach dem Übergang, herrschten mehr positive als

negative Vorstellungen bei den Kindern vor.

Eine Untersuchung zur subjektiven Bedeutung des Übergangs an die Middle School

führten McDougall und Hymel 1998 durch. Die erste Datenerhebung fand bei ihnen am

Ende der Elementary School statt und die zweite Datenerhebung zu Beginn der Middle

School. Die ersten Monate in der neuen Schule wurden dabei von den Schülern als

relativ glücklich und erfolgreich eingeschätzt. Der Übergang wurde weder als

übermäßig schwierig noch als übermäßig belastend eingeschätzt. McDougall und

Hymel stellten jedoch bei weiteren Analysen der Daten fest, dass besonders Schüler mit

sozialen Schwierigkeiten gefährdet sind, einen schwierigen Übergang zu erleben (vgl.

Sirsch 2000, 43).

Eine weitere wichtige Studie zum Übergang von der Grundschule in die weiterführende

Schule stellt das DFG-Projekt „Von der Grundschule in die weiterführende Schule“ dar,

welches von 2004 bis 2006 von Dortmunder Bildungsforschern durchgeführt wurde.

Das Wissenschaftlerteam unter der Leitung von Prof. Dr. Heinz-Günter Holtappels vom

Institut für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund erforschte, wie

Schüler den Übergang bewältigen. Die Längsschnittstudie sollte erfassen, wie sich

Emotionen, Motivation und Lernleistungen im Verlauf der Schulkarriere entwickeln.

Seit 2004 wurden daher 1000 Dortmunder Viertklässlern mit Hilfe eines

standardisierten Fragebogen zu ihren individuellen Erwartungen an den Übergang und

zu Anpassungsprozessen als Reaktion auf veränderte schulische Bedingungen befragt

(vgl. http://gsue.ifs-dortmund.de/news_denuebergangmeistern. html).

Neben den Schülern werden auch Eltern sowie Lehrkräfte der Grundschulen und der

weiterführenden Schulen befragt, um Informationen aus unterschiedlichen Perspektiven

zu erhalten. Hier sollen jedoch nur die grundlegenden Ergebnisse aus der

Schülerbefragung dargestellt werden, da nur diese für meine Untersuchung relevant

sind.

Die Ergebnisse zeigen, dass die meisten Schüler sich am Ende der vierten Klasse auf die

neue Schule freuen. Nur 7,7 Prozent aller Schüler machen sich zu diesem Zeitpunkt

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eher Sorgen, als dass sie sich freuen. Die eher positiven Erwartungen konnten dabei bei

allen Schulstufen festgestellt werden. (vgl. http://gsue.ifs-dortmund.de

/news_denuebergangmeistern.html) Dennoch ist der Wert für Besorgnis bei immerhin

knapp 10% der befragten Schüler absolut größer als der Wert für die Vorfreude. Dieses

Erwartungsmuster zeigt sich bei zukünftigen Hauptschülern mit 17% weitaus häufiger

als bei zukünftigen Gymnasiasten mit nur knapp 6% (vgl. http://gsue.ifs-dortmund.de;

(Erste_ Ergebnisse.ppt)). Es wurde festgestellt, dass die überwiegend positiven

Erwartungen weitestgehend mit den tatsächlichen Erfahrungen der Schüler

übereinstimmen. In der unten stehenden Tabelle wird genauer dargestellt, welche

Erwartungen und Erfahrungen die Schüler benennen, ob sich diese erfüllen oder ob es

zu positiven oder negativen Überraschungen in den einzelnen Bereichen kommt.

�

Abbildung 2: Erwartungen an und Erfahrungen mit der neuen Schule

Im Rahmen des DFG-Projektes wurde weiterhin erhoben, welche Schulformen die

Schüler nach der 4. Klasse besuchen würden, wenn sie frei wählen dürften. Dies ist ein

Item, welches auch in meiner Untersuchung erhoben wird. Daher stellen die Ergebnisse

wichtige Vergleichsdaten dar.

(Ophuysen 2006, 81)�

��

�

�

Abbildung 3: Besuchte und gewünschte Schulform

Es zeigt sich bei allen Schulformen größtenteils eine Übereinstimmung zwischen

besuchter und gewünschter Schulform. Bei den Schülern, welche eine Hauptschule

besuchen ist diese Übereinstimmung jedoch am wenigsten ausgeprägt. Hier wünscht

sich ein größerer Teil als bei den anderen Schulformen, eine andere Schule besuchen zu

dürfen.

Auch Büchner und Kochs Studie stellt eine Längsschnittuntersuchung dar. Bei der

Erhebung wurden alle am Übergang beteiligten Personengruppen (Schüler, Lehrer und

Eltern) berücksichtigt. Ihr Ziel war es, grundlegende empirische Daten über die

schulische und außerschulische Lern- und Lebenssituation von Kindern beim Übergang

von der Grundschule in die weiterführende Schule zu erheben und diese in Bezug auf

ihre bildungsbiographische Bedeutung hin zu untersuchen (vgl. Büchner/ Koch 2001.

37). Die Daten wurden in zwei Erhebungswellen in den Jahren 1996 und 1997, einmal

am Ende der vierten und einmal am Ende der sechsten Klasse erhoben. Die

Auswertungen beziehen sich auf 462 ausgefüllte Fragebögen der ersten Erhebung und

333 Fragebögen der zweiten Erhebung.

Da es sich um eine sehr umfangreiche Untersuchung handelt, sollen hier nicht alle

Ergebnisse sondern nur die für meine Erhebung relevanten dargestellt werden.

Im Bereich der Einstellungen und Meinungen der Schüler zum Übergang stellten

Büchner und Koch die Faktoren Übergangsangst und Übergangsvorfreude fest. Zu dem

(http://gsue.ifs-dortmund.de; (Erste_ Ergebnisse.ppt)

��

�

Faktor Übergangsangst zählen die Punkte:

- Angst vor großen Mitschülern

- Unsicherheit im Schulbus

- Angst vor der neuen, großen Schule

Zum Faktor Übergangsvorfreude zählen die Angaben:

- gespannt sein auf die neue Schule

- große Erwartungen an die neue Schule

- endlich die Grundschule verlassen können

Rückwirkend konnten sich die Schüler bei der Befragung am Ende der sechsten Klasse

eher an ihre Übergangsvorfreude als an die Übergangsängste erinnern. Übergangsängste

spielten für die Mehrheit der befragten Schüler keine wesentliche Rolle. „71% der

Schüler gaben an, dass sie gespannt waren auf die neue Schule. Dagegen sagen nur 17%

der Schüler, dass sie Angst vor der neuen Schule hatten.“ (Büchner/ Koch 2001, 99).

Insgesamt stellen Büchner und Koch fest, dass der Übergang in die Sekundarstufe I

weder von den Schülern noch von den Eltern als sogenannter „Sekundarstufenschock“

empfunden wird (vgl. Büchner/ Koch 2001, 146) Ganz ohne Ängste vollzieht sich der

Übergang jedoch nicht bei allen Schülern. Zwar handelt es sich um eine Minderheit,

dennoch gab immerhin jeder sechste Schüler an, beim Übergang Angstgefühle gehabt

zu haben.

Einige Studien liefern auch Ergebnisse zu geschlechtsspezifischen Unterschieden bei

der Einschätzung des Überganges. Die in diesem Bereich vorliegenden Ergebnisse sind

jedoch sehr inhomogen. Mitman und Packer (1982) stellten keine

geschlechtsspezifischen Unterschiede beim Schulübertrittserleben von Jungen und

Mädchen zur Junior High School fest. Für den Übertritt von der Elementary School zur

Middle School bestätigten McDoughal und Hymel (1998) dieses Ergebnis.

Schulenberg und Mitarbeiter konnten 1984 zeigen, dass Mädchen zuversichtlicher im

Hinblick auf zukünftige Schulnoten auf der neuen Schule waren, während sich Jungen

diesbezüglich mehr Sorgen machten(vgl. Sirsch 2000, 43).

Eine positivere Vorstellung der Mädchen von der weiterführenden Schule konnte Kauer

1989 ermitteln. Dieses Ergebnis wird im Rahmen der Untersuchungen von Berndt und

Mekos (1995) bestätigt. Demnach haben Mädchen generell mehr positive Erwartungen

an die neue Schule als Jungen. Im Bereich der negativen Erwartungen zeigte sich aber

��

�

auch, dass sich Mädchen mehr Sorgen über Freundschaftsbeziehungen und schulische

Anforderungen machten (vgl. Sirsch 2000, 43).

Aus den hier dargestellten Forschungsergebnissen zu Erwartungen, Empfindungen,

Befürchtungen, Einschätzungen und Wahrnehmungen in Zusammenhang mit dem

Schulübergang, kann abgeleitet werden, dass dieser Bereich erst ansatzweise erforscht

wurde. Zwar gibt es einige Untersuchungen die sich diesem Aspekt widmen, jedoch

zeigen diese zum Teil konträre Ergebnisse. Hinzu kommt, dass gerade im

deutschsprachigen Raum und besonders in Deutschland sehr weinige Untersuchungen

zu Schulübertritt und besonders zu diesem Bereich des Übergangs vorgenommen

wurden. Dies ist auch dadurch zu erklären, dass sich die Übergangsforschung an sich

erst in jüngerer Zeit zu einem eigenen Forschungsbereich innerhalb der

Erziehungswissenschaft entwickelt hat (vgl. Büchner/ Koch 2001, 28).

Im Hinblick auf die subjektive Bedeutung des Schulübergangs besteht also ein großer

Forschungsbedarf. In meiner Erhebung geht es primär um genau diesen Aspekt. Die von

mir vorgenommene Untersuchung ist daher gerade durch die bisherige

Vernachlässigung dieses Gesichtspunktes zu legitimieren.

Auch und gerade die inhomogenen Ergebnisse der vorliegenden Untersuchungen geben

Anlass dazu, den Übergang vermehrt aus subjektiver Perspektive zu betrachten, da er

scheinbar subjektiv sehr unterschiedlich empfunden wird. Um frühzeitig intervenieren

zu können, müsste zudem im Grunde die subjektive Bedeutung des Übergangs jedes

einzelnen Schülers erhoben werden.

3. Design der eigenen Untersuchung

Das folgende Kapitel soll Überblick über die Zielsetzung und Fragestellung der

vorliegenden Untersuchung und deren Operationalisierung geben.

3.1 Fragestellung und Umsetzung im Design

Das Hauptziel dieser Arbeit ist es, das eigene emotionale Empfinden der Kinder zum

Verlassen der Grundschule, deren emotionale Haltungen in Leistungs- und

Sozialdimensionen, die Häufigkeit ihrer kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der

neuen Schule, die Selbst- und Fremderwartungen der Versuchspersonen und deren

Eltern zum Übergang sowie die visualisierten Vorstellungen der Kinder von der neuen

Schule zu erheben und zu analysieren. In Anlehnung an die Stresstheorie von Lazarus,

��

�

welche auch in die Transitionstheorie eingegangen ist, soll festgestellt werden, ob der

Übergang in die Sekundarstufe I von den befragten Kindern eher als Bedrohung oder als

Herausforderung wahrgenommen wird. Dieser Aspekt soll mit Hilfe eines Fragebogens

erhoben werden. Die visualisierten Vorstellungen, welche die Kinder von ihrer

zukünftigen Schule haben, werden hingegen anhand von Bildern erfasst.

Die Erhebung der Daten erfolgt im Rahmen einer Feldstudie in der Schule. Es handelt

sich hier um einen temporalen Feldzuschnitt. Dabei werden die Daten punktuell in einer

Pre-, Postuntersuchung erhoben. Der erste Erhebungszeitpunkt liegt am Ende des ersten

Halbjahres der vierten Klasse, vor der Vergabe der Halbjahreszeugnisse und den damit

einhergehenden Trendempfehlungen. Die zweite Erhebung findet nach der

Zeugnisvergabe und den endgültigen Schullaufbahnempfehlungen am Ende der vierten

Klasse statt. Die Erhebungszeitpunkte wurden so gewählt, um differenzierte Daten für

die Auswertung zu erhalten. Dabei war der zeitliche Abstand zum tatsächlichen

Übergang, welcher bei der ersten Erhebung noch über ein halbes Jahr betrug, während

der Übergang bei der zweiten Erhebung unmittelbar bevorstand, ein wichtiger

Analysefaktor. Die Einschätzung des Übergangs kann so im Hinblick auf die zeitliche

Entfernung des Ereignisses differenziert betrachtet werden. Ein weiteres

Unterscheidungskriterium zwischen der ersten und der zweiten Datenerhebung ist, dass

die Kinder zum ersten Zeitpunkt nicht sicher wussten, welche weiterführende Schule sie

besuchen würden. Beim zweiten Erhebungszeitpunkt hingegen waren alle Kinder

bereits an ihren zukünftigen Schulen angemeldet. Somit stand für sie fest, welche

Schule sie besuchen würden.

3.2 Auswahl der Stichprobe

Bei der Auswahl der Stichprobe für diese Untersuchung wurde darauf geachtet, dass es

sich um eine relativ exemplarische Kindergruppe handelt. Es wurden daher zwei

zufällig ausgewählte mittelschichtige Klassen mit wenig Migrantenkindern für die

Erhebung herangezogen.

Das Untersuchungsterrain, aus dem die Kinder stammen, ist der Stadtteil Sahlenburg

der Stadt Cuxhaven. Cuxhaven ist die Kreisstadt des gleichnamigen Landkreises, im

Land Niedersachsen. 2006 hatte Cuxhaven eine Einwohnerzahl von rund 52000. Auf

Sahlenburg entfielen dabei ca. 3580 Einwohner (vgl. http://www.cuxhaven.de/

��

�

cuxhaven_896.php). Es handelt sich beim Untersuchungsgebiet also um einen kleinen

Stadtteil einer Mittelstadt und kann somit als eher ländlich beschrieben werden.

Die Schule, an der die Erhebung vorgenommen wurde, ist die einzige in diesem

Stadtteil. Es ist eine zweizügige Grundschule im Ortskern von Sahlenburg. Die Schule

wird von ca. 150 Schülern besucht. Es gibt 9 Lehrerinnen, eine Schulleiterin und vier

pädagogische Mitarbeiterinnen an der Schule.

Da der Übergang von der vierten Grundschulklasse in die fünfte Klasse der

Sekundarstufe I untersucht werden soll, wurden die beiden vierten Klassen für die

Erhebung ausgewählt. Diese setzen sich aus insgesamt 39 Kindern (16 Mädchen und 23

Jungen) im Alter von 9-11 Jahren zusammen. In die Auswertung gehen allerdings nur

die Daten von insgesamt 35 Kindern, 19 Jungen und 16 Mädchen ein. Der Grund dafür

ist, dass nur komplette Datensätze aus beiden Erhebungen gewertet werden. 4 Jungen

nahmen aus unterschiedlichen Gründen jeweils nur an einer Erhebung teil. Diese Daten

werden in der Untersuchung nicht berücksichtigt.

3.3 Erhebungsmethoden

Das Erhebungsdesign, welches einerseits die Fragebogenerhebung und andererseits die

Datenerhebung mittels Kinderzeichnungen umfasst, wurde so gewählt, um quantitative

und qualitative Daten zu erhalten. Die Methodentriangulation bietet die Möglichkeit,

unterschiedliche Aspekte und Tiefenschichten des Forschungsgegenstandes in den Blick

zu nehmen (vgl. Fichten 2007, 11).

Es wird mit visuellen Daten (Zeichnungen) gearbeitet, da subjektiv Eindrücke und

Vorstellungen erhoben werden sollen, welche sich zeichnerisch gut darstellen lassen.

Zeichnungen können als unmittelbarer Niederschlag des Vorstellungs- und

Wahrnehmungsvermögens begriffen werden (vgl. Reiß 2000, 231). Sie sind ein

Schlüssel zum Denken und Fühlen des Kindes (vgl. Reiß 2000, 235).

Die Selbst- und Fremderwartungen, die emotionalen Haltungen in Leistungs- und

Sozialdimensionen und das emotionale Empfinden der Kinder zum Verlassen der

Grundschule werden mit Hilfe eines Fragebogens erhoben, welcher in einigen Items an

dem Fragebogeninventar der von Sirsch in Österreich durchgeführten Studie zum

Schulübertritt von der Volksschule in die weiterführenden Schulen (vgl. Sirsch 2000)

orientiert ist. Diese Tatsache kann als Vorteil betrachtet werden, da eine ausführliche

��

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Erprobung des Fragebogeninventars durch die Studie von Sirsch gegeben ist. Der

Fragebogen umfasst 14 Fragen.

Die ersten beiden Fragen des Fragebogens dienen der Erhebung von Alter und

Geschlecht der Kinder. Diese Daten werden direkt als Zahlenantwort beziehungsweise

als Kategorialantwort erfasst, um später eine differenziertere Auswertung vornehmen zu

können.

Weiterhin beinhaltet der Fragebogen zehn geschlossene, sowie zwei über Likert-Skalen

realisierte Fragen. Bei der Beantwortung dieser Fragen soll der Grad der Zustimmung

zu den vorgegebenen Aussagen angegeben werden. Folgende Antwortmöglichkeiten auf

die Fragen sind möglich:

1. „stimmt“

2. „stimmt ein bisschen“

3. „stimmt gar nicht“

Das eigene emotionale Empfinden der Kinder zum Verlassen der Grundschule und zum

Besuch der weiterführenden Schule, wird durch die folgenden zwei Fragen erhoben:

3. Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt?

4. Welches Gefühl hast du, wenn du an die neue Schule denkst?

Die Selbst- und Fremderwartungen der Versuchspersonen und deren Eltern zum

Übergang, werden anhand der Fragen 6, 7 und 8 festgestellt.

6. Was glaubst du, auf welche Schule du kommen wirst?

7. Auf welche Schule möchtest du gerne gehen?

8. Auf welche Schule sollst du nach dem Wunsch deiner Eltern gehen?

Die Entscheidungsfindung und die Wichtigkeit der Entscheidung für die Eltern, werden

durch die Frageitems:

5. Glaubst du, dass es deinen Eltern wichtig ist, auf welche Schule du kommst?

9. Wer entscheidet, auf welche Schule du gehen wirst?

abgebildet.

Zur Erfassung der emotionalen Haltungen in der Leistungs- und Sozialdimension,

hinsichtlich des Besuchs der neuen Schule werden Skalenitems eingesetzt.

Die emotionalen Haltungen im Leistungsbereich werden durch die folgende Frage (bzw.

Fragen) repräsentiert:

10. Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule

gehe, dann…

��

�

… freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann.

… mache ich mir Sorgen, dass ich im Unterricht vielleicht nicht mitkomme.

… mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht nicht schlau genug bin.

… freue ich mich, dass ich mehr lernen kann.

… freue ich mich, weil ich auf neue Schulfächer gespannt bin.

… mache ich mir Sorgen, dass die neuen Schulfächer vielleicht zu schwer für

mich sind.

Die emotionalen Haltungen im sozialen Bereich werden durch die folgende Frage (bzw.

Fragen) repräsentiert:

11. Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule

gehe, dann…

… freue ich mich, dass ich neue Freunde kennen lernen kann.

… mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht Mitschüler bekomme, die mich

nicht mögen.

… mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht keine netten Freunde finde.

… freue ich mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden

kann.

… mache ich mir Sorgen, dass ich mich vielleicht allein fühle.

Die Häufigkeit der kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der neuen Schule, wird

anhand der Fragen:

12. Wie oft denkst du an die neue Schule

13. Wie oft redest du mit deinen Eltern über die neue Schule?

14. Wie oft redest du mit Freunden über die neue Schule?

untersucht.

Zusätzlich wurden als Vergleichswert, durch Befragung der Lehrkraft, die tatsächlichen

Empfehlungen, welche die einzelnen Kinder zum Halbjahr und zum Ende der vierten

Klasse erhalten haben, ermittelt.

Bei der Formulierung der einzelnen Fragen musste beachtet werden, dass die Befragung

mit Grundschulkindern durchgeführt werden sollte. Daher mussten sie an den

Wortschatz und das Sprachverständnis der Kinder angepasst werden. „Die Fragen

sollten die befragten Personen nicht überfordern. Sie sind dem Entwicklungsstand, den

Kenntnissen usw. der Befragten anzupassen.“ (Fichten 2007, 36).

��

�

Mein Vorteil bei der Formulierung der Fragen war, dass mir die Kinder, die an der

Befragung teilnahmen, gut bekannt waren. So fiel es mir leichter adäquate Fragen zu

formulieren. Natürlich ist dadurch nicht gesagt, dass alle Kinder mit allen Fragen

gleichgut zurechtkommen. Bei der Auswertung und Interpretation der Daten muss daher

immer beachtet werden, dass Antworten aufgrund von Verständnisproblemen vielleicht

nicht richtig gegeben wurden. Ich entschied mich aus diesem Grund auch geschlossene

Fragen im Fragebogen zu stellen, da hier die Antwortmöglichkeiten vorgegeben sind

und die befragten Kinder nicht vor die Schwierigkeit gestellt wurden, differenzierte

Antworten ausformulieren zu müssen. „Personen die sich (noch) nicht differenziert

ausdrücken können oder wollen, kommen mit geschlossenen Fragen besser zurecht

[…].“ (Fichten 2007, 38).

Ein wichtiger Punkt, welcher seitens der Forschenden, als Erwachsene, bei der

Interpretation der quantitativen Kinderaussagen beachtet werden muss, ist ein besonders

sorgsamer und vorsichtiger Umgang mit den Ergebnissen. „Bei standardisierten

Kinderbefragungen ist zudem zu beachten, daß sich die kindliche Wahrnehmung und

Interpretation von jener der Erwachsenen unterscheidet, was bei der Formulierung von

Fragen an Kinder sowie der Interpretation von Kinderantworten durch Erwachsene stets

im Auge behalten werden soll.“ (Kränzel-Nagl/ Wilk 2000, 71). Weiterhin bestehen

auch zwischen den einzelnen Kindern Unterschiede im Entwicklungsniveau. Gerade bei

einer Pre-, Post-Erhebung wie dieser, muss zudem berücksichtigt werden, dass sich die

befragten Kinder in der Zwischenzeit (immerhin ein halbes Jahr) weiterentwickelt

haben. Inkonsistenz und Diskontinuität sind daher besonders bei Befragungen von

Kindern zu erwarten und spiegeln möglicherweise normale intraindividuelle

Entwicklungsverläufe wieder (vgl. Kränzel-Nagl/ Wilk 2000, 64). Der zusätzliche

Einsatz qualitativer Erhebungsmethoden kann zu einer Kompensation dieser Beispiele

beitragen. Auch im Hinblick auf den Faktor der personalen und sozialen Erwünschtheit,

der bei Kindern in spezifischer Weise wirksam wird, ist die ergänzende Anwendung

qualitativer Methoden unabdingbar (vgl. Kränzel-Nagl/ Wilk 2000, 71).

Beide Erhebungsmethoden kommen sowohl bei der Pre-Erhebung, vor der Vergabe der

Halbjahreszeugnisse und der Trendempfehlungen als auch bei der Post-Erhebung, nach

Vergabe der endgültigen Empfehlungen am Ende der vierten Klasse, zum Einsatz. Da es

sich bei beiden Erhebungsmethoden um reaktive Verfahren handelt, bei denen der

Erhebungsleiter anwesend ist und die Teilnehmer wissen, dass sie an einer

��

�

Untersuchung teilnehmen, muss beachtet werden, dass die Ergebnisse eventuell durch

dieses Wissen beeinflusst werden.

Die Durchführung der Datenerhebung verlief in enger Kooperation mit einer Lehrkraft,

die in beiden zur Untersuchung herangezogenen vierten Klassen unterrichtet. Die

Erhebungen fanden im Klassenverband statt. Für die Durchführung des Fragebogens

sowie für die Anfertigung der Zeichnungen stand den Schülern jeweils eine Schulstunde

zur Verfügung.

Die beiden Klassen, welche an der Untersuchung teilnahmen, waren mir gut bekannt.

So war auch für die Kinder eine Vertrauensbasis für die Untersuchung gegeben.

Nachdem ich mein Vorhaben erläutert hatte, stimmten daher alle Kinder zu, an der

Erhebung teilzunehmen. Dennoch betonte ich, dass alle Angaben anonym seien und

dass es mir nicht darauf ankommt, nachvollziehen zu können, welches Kind welche

Antworten gegeben, beziehungsweise welches Bild gemalt hat. Dies sollte die

wahrheitsgetreue Beantwortung der Fragen und das Malen eines realistischen Bildes

fördern. Alle Kinder waren gut motiviert und zeigten sich interessiert.

Der Erhebungszeitpunkt der ersten Untersuchung war der 11.01.2008. Das bedeutet,

dass die Befragung zweieinhalb Wochen vor der Vergabe der Halbjahreszeugnisse und

der damit ausgesprochenen ersten Trendempfehlung für den Besuch der

weiterführenden Schulformen vorgenommen wurde. Der zweite Erhebungszeitpunkt

war der 01.07.2008. Zu diesem Zeitpunkt hatten alle Schüler bereits ihre endgültigen

Schullaufbahnempfehlungen erhalten und waren bereits an den weiterführenden

Schulen angemeldet. Es handelt sich bei dieser Erhebung demnach um eine Studie zur

Einschätzung des Schulübertritts vor dem Übergang, da beide Erhebungszeitpunkte

noch in der Grundschulzeit liegen.

3.4 Auswertungsmethoden

Für die computergestützte Auswertungsmethodik wurden zwei unterschiedliche

Programme herangezogen. Die quantitative Analyse der Daten aus der

Fragebogenerhebung wurde mit Hilfe des Fragebogenprogramms GrafStat und die

qualitative Analyse der Bilder anhand des Programmes MAXQDA durchgeführt. Für

die Pre- und die Post-Erhebung wurden jeweils eigene Datensätze angelegt.

Die Auswertung der Fragebogendaten erfolgt nach den bereits beschriebenen Aspekten:

��

�

1. Das eigene emotionale Empfinden der Kinder zum Verlassen der Grundschule und zum Besuch der weiterführenden Schule. �

2. Die Selbst- und Fremderwartungen der Versuchspersonen und deren Eltern zum Übergang.�

3. Die Entscheidungsfindung und die Wichtigkeit der Entscheidung für die Eltern. �

4. Die emotionalen Haltungen in der Leistungs- und Sozialdimension. �

5. Die Häufigkeit der kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der neuen Schule.

Um die Bilder mit MAXQDA auswerten zu können, wurden sie zunächst paraphrasiert,

um dann eine qualitative Analyse der Textdaten vornehmen zu können. Dabei kam die

strukturierende qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring zum Einsatz, welche es

ermöglicht, bestimmte inhaltliche Schwerpunkte herauszufiltern und eine systematische

Auswertung vorzunehmen (vgl. Mayring 1993, 88).

Die Bilder und die daraus hervorgehenden Paraphrasierungen wurden schon im

Vorhinein auf der Textgruppenebene sortiert, um später differenziertere Analysen

durchführen zu können. Es wurde zunächst eine Sortierung der Texte nach der

Schulform, von dessen Besuch die Kinder ausgehen, vorgenommen. In der zweiten

Ebene wurde zusätzlich eine Untergliederung nach Geschlecht durchgeführt. Es ist

anzumerken, dass es Abweichungen in der ersten Textgruppenebene von der ersten zur

zweiten Erhebung geben kann, da sich die eigene Einschätzung der Kinder, welche

weiterführende Schule sie in Zukunft besuchen werden, zum Teil verändert hat.

Auf der Textgruppenebene ergab sich für die Auswertung folgender Textbaum:

Mädchen H

Hauptschulbesuch Jungen H

Mädchen R Realschulbesuch Jungen R Mädchen G Gymnasialbesuch Jungen G

��

�

Diese Sortierung geschah schon vor der Eingabe der Daten in das

Auswertungsprogramm MAXQDA. Mit Hilfe des Programms wurden nun die

einzelnen Textgruppen weiter in einzelne Analyseeinheiten unterteilt. Diese Einheiten

können aus Sätzen, Satzteilen, einzelnen Worten oder ganzen Sinnabsätzen bestehen.

Da die Auswertung und Kategoriebildung induktiv erfolgt, konnten keine bereits

vorhandenen Kategorien auf die Texte angewendet werden. Die Auswertungsaspekte

ergaben sich allein aus dem Material heraus (vgl. Mayring 2007, 75).

Es wurde also direkt vom Datenmaterial ausgegangen und eine Analyse an der

spezifischen Fragestellung orientiert vorgenommen. Die Bildanalyse wurde gewählt,

weil Bilder sehr aussagekräftig sind und in besonderer Weise die Einstellungen und

Wertungen von Kindern deutlich machen können. Da es sich bei dieser Erhebung mit

Hilfe von Kinderzeichnungen um ein noch weitgehend unerforschtes Feld handelt und

die Ergebnisse sehr offen sind, kann nicht nach einem strukturierten

bildhermeneutischen Verfahren vorgegangen werden.

Die Auswertung der Bilder mit dem Analyseprogramm MAXQDA ergab folgendes

Codesystem, mit seinen Untercodes und Memos (kursiv dargestellt):

� Gebäudedarstellung

o Gebäudedarstellung nicht vorhanden o Gebäudeansicht von außen o Einblick in das Gebäude möglich o Gebäudeansicht von innen o Darstellung von Klassenräumen o Name oder Schulform ist angegeben o Uhr o Tür

- groß - offen - geschlossen

o Besonderheiten o Fenster

- Fenstereinblick/Ausblick - wenn man Stühle und Tische sehen kann - nicht, wenn man Gardinen oder Dinge auf der Fensterbank sieht

- Fenster vorhanden - kein Fenster

o Farbe - Farbe des Gebäudes von außen, nicht bei Innenansicht - Alle Teile des Gebäudes, auch Gardinen, Tür etc. - nicht die Fensterscheiben, wenn sie beispielsweise blau dargestellt sind

- rot

��

�

- bis zu 3 Farben - mehr als 3 Farben

o Größe

- hoch - das Gebäude ist eher hoch als breit

- groß - Gebäude ist mindestens so groß wie die Hälfte des Blattes

- klein - klein heißt nicht, dass das Gebäude an sich klein sein muss sondern, dass es weniger als die Hälfte des Bildes ausfüllt

o Position - in der Mitte

- in etwa mittig von den Seitenrändern - füllt ganzes Blatt aus - auch, wenn es weiter auf einer Seite ist, aber über die Mitte des Blattes geht

- weiter hinten - Das Gebäude ist ausschließlich in der hinteren Hälfte des Bildes zu sehen

- weiter vorne - Das Gebäude beginnt in der vorderen Hälfte des Bildes

- seitlich - Das Gebäude befindet sich nur auf der linken oder der rechten Seite des Bildes

� Selbstdarstellung

o Selbstdarstellung vorhanden - Kind befindet sich in der Schule - Kind ist außerhalb der Schule - Kind steht alleine - Kind in Interaktion mit anderen Kindern

o Selbstdarstellung nicht vorhanden o nicht klar, ob es sich um Selbstdarstellung handelt o Gesichtsausdruck

- fröhlicher Gesichtsausdruck - neutraler Gesichtsausdruck - Gesichtsausdruck nicht erkennbar

o Schultasche dabei o Besonderheiten

� Umgebung

o Besonderheiten o gepflasterter Boden o Sitzgelegenheiten o Bushaltestelle o Zaun/Mauer o Besonderheiten o Bäume/Büsche

��

�

o Spielgeräte o Sportplätze/Sportgeräte/Sporthalle

� Personen

o Lehrperson - freundliche Lehrperson

o keine Person o 1 Person o 2 und mehr Personen

� Gespräche

o über Hausaufgaben o über Zuspätkommen o über Fächer o andere Gespräche

� Wetter

o gutes Wetter - Sonnenschein - blauer Himmel

� Schullaufbahnempfehlung

Gymnasialempfehlung Realschulempfehlung Hauptschulempfehlung

Da die Fülle des Datenmaterials eine komplette Auswertung im Rahmen dieser Arbeit

nicht zulässt, möchte ich an meiner Fragestellung orientiert, nur bestimmte Aspekte

genauer auswerten. Diese Aspekte sollen die Sichtweise der Kinder im Hinblick auf ihre

zukünftige Schule widerspiegeln. Vor allem geht es mir darum, ob die weiterführende

Schule eher positiv oder negativ gesehen wird. Unter Berücksichtigung der Aspekte,

welche bei der Fragebogenerhebung zum Tragen kommen, sollen die Bilder unter

folgenden Hauptkategorien ausgewertet werden:

1. eher positive Sichtweise von der weiterführenden Schule

� Wetter o gutes Wetter

� Selbstdarstellung o Gesichtsausdruck

- fröhlicher Gesichtsausdruck � Personen

o Lehrperson - freundliche Lehrperson


��

�

o Farbe - mehr als 3 Farben

Nahe Betrachtungsweise

� Gebäudedarstellung o Einblick in das Gebäude möglich o Gebäudeansicht von innen o Tür

- offen o Fenster

- Fenstereinblick/Ausblick - Fenster vorhanden

� Selbstdarstellung o Selbstdarstellung vorhanden

- Kind befindet sich in der Schule Weniger mächtiges Schulgebäude

o Größe - klein

- klein heißt nicht, dass das Gebäude an sich klein sein muss sondern, dass es weniger als die Hälfte des Bildes ausfüllt

o Position - weiter hinten - seitlich

2. eher negative Sichtweise von der weiterführenden Schule

� Selbstdarstellung o Gesichtsausdruck

- neutraler Gesichtsausdruck

Distanzierte Betrachtungsweise

� Gebäudedarstellung o Gebäudeansicht von außen o Tür

- groß - geschlossen

o Fenster - kein Fenster

� Selbstdarstellung o Selbstdarstellung nicht vorhanden o Selbstdarstellung vorhanden

- Kind ist außerhalb der Schule

��

�

Mächtiges Schulgebäude

o Größe - hoch - groß

o Position - in der Mitte - weiter vorne

3. Leistungsaspekt/Lernen und Unterricht

� Personen o Lehrperson

� Gebäudedarstellung o Darstellung von Klassenräumen

� Selbstdarstellung o Schultasche dabei

4. Sozialbeziehungen/Freundschaften

� Personen o keine Personen o 1 Person o 2 und mehr Personen

� Selbstdarstellung o Selbstdarstellung vorhanden

- Kind steht alleine - Kind in Interaktion mit anderen Kindern

5. Freizeitaspekt/Spielen und Sport

� Umgebung o Spielgeräte o Sportplätze/Sportgeräte/Sporthalle o Rasenfläche

6. Wichtigkeit der Schulform

� Gebäudedarstellung o Name oder Schulform ist angegeben

Bei der Auswertung der einzelnen Aspekte sollen zusätzlich die von den Kindern

erwartete weiterführende Schulform und das Geschlecht als unabhängige Variablen

beachtet werden.

Im Folgenden möchte ich einige Codes genauer Definieren, mit Ankerbeispielen

verdeutlichen und Kodierregeln für sie formulieren. Dies geschieht jedoch aus

��

�

arbeitsökonomischen Gründen nur beispielhaft für ausgewählte Codes, bei denen die

Zuordnung vielleicht nicht so eindeutig ist. Dies ist meiner Meinung nach besonders bei

den Codierungen zum Obercode Gebäudedarstellung so. Daher werden aus diesem

Bereich vermehrt Codes zur genaueren Beschreibung gewählt.

� Gebäudedarstellung o Farbe

- Farbe des Gebäudes von außen, nicht bei Innenansicht - Alle Teile des Gebäudes, auch Gardinen, Tür etc. - nicht die Fensterscheiben, wenn sie beispielsweise blau dargestellt sind

- rot - bis zu 3 Farben - mehr als 3 Farben

Die Kategorie Gebäudevorstellung, Farbe beschreibt, wie das Gebäude farblich von

außen gestaltet ist. Es wird danach unterschieden, wie bunt das Gebäude gezeichnet ist.

Dabei werden auch die Farben von Türen und Gardinen berücksichtigt, da sie das

äußere farbliche Bild des Gebäudes mitbestimmen. Fensterscheiben die farblich

gestaltet sind, werden nicht berücksichtigt, da sie eigentlich farblos sind, jedoch aus

zeichentechnischen Gründen nicht so dargestellt werden können.

Die Kategorie wird weiter untergliedert in die Subcodes:

- rot Rot wurde gewählt, da auffällig viele Schulgebäude rot gemalt wurden. (Hier spielt

sicher eine realistische Vorstellung von Schulgebäuden, welche häufig aus roten

Backsteinen gemauert sind, eine Rolle.) In diese Kategorie werden alle Gebäude

eingeordnet, die rot dargestellt sind.

Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Farbe, rot - bis zu 3 Farben

In diese Kategorie werden alle Gebäude eingeordnet, welche bis zu drei verschiedene

Farben aufweisen. Es kann auch Doppelcodierungen mit der Kategorie rot geben, wenn

��

�

das Gebäude einerseits rot ist, aber auch noch bis zu zwei andere Farben aufweist.

�Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Farbe, bis zu drei Farben

- mehr als 3 Farben

In diese Kategorie werden alle Gebäude eingeordnet, welche mehr als drei verschiedene

Farben aufweisen. Es kann auch Doppelcodierungen mit der Kategorie rot geben, wenn

das Gebäude einerseits rot ist, aber auch noch mehr als drei andere Farben aufweist.

�Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Farbe, mehr als drei Farben

� Gebäudedarstellung o Einblick in das Gebäude möglich

Die Kategorie Gebäudedarstellung, Einblick in das Gebäude möglich, meint, dass von

außen in das Gebäude hinein gesehen werden kann. Das können Einblicke durch

Fenster, Türen oder „durchsichtige“ Wände sein. Dabei ist das Gebäude jedoch

eigentlich von außen zu sehen. Hierin besteht der Unterschied zur Kategorie

Gebäudeansicht von innen.

��

�

�Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Einblick in das Gebäude möglich

� Gebäudedarstellung o Darstellung von Klassenräumen

Der Code Gebäudedarstellung, Darstellung von Klassenräumen, stellt fest, ob

Klassenräume gezeichnet wurden. Diese können durch ein Fenster zu sehen sein, hier

gibt es Doppelcodierungen mit der vorstehenden Kategorie. Andererseits können sie

auch den Klassenraum von innen zeigen. Dann ergeben sich Überschneidungen mit der

Kategorie Gebäudeansicht von innen.

�

Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Darstellung von Klassenräumen

� Gebäudedarstellung o Größe

Mit Hilfe des Codes Gebäudedarstellung, Größe, sollen die Schulgebäude nach ihrer

Größe eingeordnet werden. Dafür stehen folgende Subcodes zur Verfügung:

- hoch

In diese Codierung werden alle Gebäude eingeordnet, welche eher hoch als breit sind.

Es kann Doppelcodierungen mit dem Code Gebäudedarstellung, Größe, groß geben.

��

�

Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Größe, hoch - groß

Dieser Code umfasst alle Gebäude, welche mindestens so groß sind wie die Hälfte des

Blattes. Es kann Doppelcodierungen mit dem Code Gebäudedarstellung, Größe, hoch

geben.

Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Größe, groß

- klein

Hier werden alle Gebäude eingeordnet, die klein dargestellt sind. Dabei kommt es nicht

darauf an, dass, dass das Gebäude an sich klein sein muss, sondern, dass es weniger als

die Hälfte des Bildes ausfüllt. In diese Kategorie fallen auch Gebäude, welche nur zu

einem Teil zu sehen sind, wenn sie weniger als die Hälfte des Bildes ausfüllen.

Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Größe, klein

��

�


o Position

Durch diese Kategorie wird eingeordnet, wo sich das Gebäude auf dem Blatt befindet.

- in der Mitte

Zu diesem Subcode werden alle Gebäude gezählt, die sich in etwa mittig von den

Seitenrändern befinden. Weiterhin werden die Gebäude die das ganze Blatt ausfüllen

und jene, die weiter auf einer Seite sind, aber über die Mitte des Blattes gehen in diese

Kategorie eingeordnet.

Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Position, in der Mitte - weiter hinten

Es werden alle Bilder dieser Kategorie zugeordnet, bei denen das Gebäude

ausschließlich in der hinteren Hälfte des Bildes zu sehen ist.

Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Position, weiter hinten - weiter vorne

Auf den zu dieser Kategorie gehörenden Bildern beginnt das Gebäude auf der vorderen

Hälfte des Bildes.

��

�

�Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Position, weiter vorne

- seitlich

Dieser Code beschreibt Bilder, bei denen das Gebäude nur auf der linken oder der

rechten Seite des Bildes zu sehen ist.

Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Position, seitlich �

� Selbstdarstellung

o Selbstdarstellung vorhanden

Zu dieser Kategorie zählen alle Bilder, auf denen das Kind sich selbst gezeichnet hat.

- Kind steht alleine

Dieser Unterkategorie werden alle Bilder zugeordnet auf denen das Kind alleine steht.

Auch wenn noch andere Kinder oder Personen auf dem Bild zu sehen sind, diese aber

nicht in Interaktion mit dem Kind stehen.

�Ankerbeispiel: Selbstdarstellung, Selbstdarstellung vorhanden, Kind steht alleine

��

�

- Kind in Interaktion mit anderen Kindern

Die Bilder werden dieser Unterkategorie zugeordnet, wenn das Kind selbst in

irgendeiner Art und Weise, zum Beispiel im Rahmen eines Spiels oder Gespräches, mit

anderen Kindern oder Personen in Interaktion steht.

Ankerbeispiel: Selbstdarstellung, Selbstdarstellung vorhanden, Kind in Interaktion mit anderen Kindern

Zu beachten ist bei allen empirischen Untersuchungen, so auch bei dieser, dass sie

immer subjektiv geprägt sind. Dies gilt sowohl für die Erhebung der Daten, die

Auswertung und erst recht für die Interpretation derselben. Natürlich ist mein Anliegen

in all diesen Bereichen möglichst objektiv zu agieren und mein Ergebnis nicht durch

persönliche Einstellungen, Erwartungen, Vorurteile und Zuschreibungen subjektiv zu

verfärben. Dennoch ist mir bewusst, dass dies nie vollständig gelingen kann. Denn eine

Erkenntnis ist immer vom eigenen Interesse geleitet. Das bedeutet, dass die eigenen

Interessen den gesamten Forschungsprozess beeinflussen. Die Funktion einer Forschung

ist: „die Stabilisierung von Meinungen, die Eliminierung von Ungewißheiten, die

Gewinnung unproblematischer Überzeugungen – fixation of belief“ (Habermas 1973,

153). Sind wir von etwas überzeugt, neigen wir dazu, uns von dieser Überzeugung beim

Handeln leiten zu lassen. Wir orientieren unser Verhalten also an dieser Überzeugung

(vgl. Habermas 1973, 153).

Da diese Tatsache nicht aufzuheben ist, ist eine Offenlegung der eigenen

Überzeugungen im Rahmen einer empirischen Untersuchung wichtig.

Aus diesem Grund möchte ich meine subjektive Sichtweise, meine Einstellung und

mein Erkenntnisinteresse hier darstellen. So ist es für jeden Leser möglich meine

Auswertungen, Ergebnisse und Interpretationen kritisch im Hinblick auf subjektive

Verfärbungen zu betrachten.

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�

Grundsätzlich gehe ich davon aus, dass der Übergang zur Sekundarstufe I für alle

Kinder eine subjektiv bedeutende Übergangsschwelle darstellt, welche mit

verschiedenen emotionalen Empfindungen verbunden ist. Ich denke, dass die meisten

Kinder es schade finden und traurig sind, die Grundschule zu verlassen, aber dennoch

beim Gedanken an die neue Schule nicht die negativen Gefühle überwiegen.

Die emotionalen Haltungen im Leistungsbereich und im sozialen Bereich könnten

abhängig von der Schulleistung und somit auch von der weiterführenden Schulform

sein. Besonders im Leistungsbereich erwarte ich bei potenziellen Gymnasiasten eher

positive Einschätzungen und bei potenziellen Hauptschülern eher negative

Einstellungen.

Die Erwartungen und Wünsche der Eltern und Kinder werden meiner Meinung nach

grundsätzlich eher über den tatsächlichen Empfehlungen liegen. Dies wird besonders

bei den zur Hauptschule empfohlenen Schülern deutlich werden. Die Wichtigkeit der

Entscheidung sowohl für Eltern als auch Kinder wird deutlich werden. Dieser Aspekt

wird sich ebenfalls in einer ausgeprägten kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der

neuen Schule niederschlagen.

Die Bilder der Kinder werden ambivalente Vorstellungen von der neuen Schule zeigen.

Tendenziell erwarte ich, auf den Bildern der Kinder zu erkennen, dass ihnen die neue

Schule noch fremd ist.

Im Hinblick auf den Übergang nach der vierten Grundschulklasse an eine Schule des

dreigliedrigen Schulsystems bin ich grundsätzlich der Meinung, dass er mindestens um

zwei Jahre nach hinten verschoben, wenn nicht sogar gänzlich abgeschafft werden

sollte. Wie bereits beschrieben, ist die frühe Selektion umstritten und es ist belegt, dass

Länder mit integrierten Bildungssystemen erfolgreicher sind. Ich denke, dass die

Gesamtschuldebatte daher absolute Berechtigung hat. Die Gesamtschule ist meiner

Ansicht nach, besonders im Hinblick auf die Übergangsproblematik, frühe Selektion

und fehlende Durchlässigkeit, eine gute Alternative zum dreigliedrigen Bildungssystem.

Mein Interesse liegt bei dieser Untersuchung vor allem darin, zu ergründen, wie Kinder

den Übergang subjektiv erleben. Welche Sorgen, Ängste, Vorstellungen aber auch

Freuden sie haben und erleben. Wichtig ist mir, dass der Übergang durch diese

Erkenntnis für die Kinder angenehmer gestaltet werden und somit verhindert werden

kann, dass sie ihn als Bruch erleben. Eine Verbesserung der Übergangssituation, sei es

durch bessere Zusammenarbeit der Institutionen, individuelle Vorbereitung der Kinder

��

�

auf den Übergang, die Aufarbeitung nach dem Übergang, Verlängerung der

gemeinsamen Schulzeit oder gar die generelle Abschaffung des dreigliedrigen

Bildungssystems, muss erreicht werden. Diese Untersuchung kann Erkenntnisse darüber

liefern, welche pädagogischen Maßnahmen sinnvoll sein können.

Ich möchte hier noch einmal auf die subjektive Prägung der Datenauswertung zu

sprechen kommen, und hier die Objektivität meiner eigenen Erhebung reflektieren.

Ich denke, dass besonders bei der Auswertung der Kinderzeichnungen klar von einer

subjektiven Prägung ausgegangen werden muss. Es werden von mir in diesem Bereich

der Datenauswertung ganz klare Einschränkungen und Gewichtungen vorgenommen,

welche natürlich von meinen persönlichen Einstellungen und Interessen geleitet sind.

Andererseits muss eine Selektion der Daten vorgenommen werden, um verwertbare

Ergebnisse zu erhalten. Da mein Erkenntnisinteresse offengelegt und der

auswertungsmethodische Gang genau beschrieben wird, legitimieren sich die von mir

durchgeführten Selektionen der Daten jedoch.

Auch die Codierungen selbst sind, da sie ausschließlich von mir durchgeführt wurden,

durch Subjektivität geprägt. Die Auswahl der Codes sowie alle Zuordnungen beruhen

auf meinem Codierungsverständnis. Sicher hätte eine externe Validation des

Auswertungsinstrumentariums oder eine zusätzliche Codierung durch weitere Personen

zu einer höheren Objektivität beitragen können. Dies war mir jedoch aufgrund der

Datenmenge und des Umfangs dieser Arbeit nicht möglich.

4. Darstellung der Ergebnisse

Im Folgenden werden die Ergebnisse der Fragebogenerhebung und der Bildauswertung

vorgestellt.

Bei der Auswertung der Daten ist ein wichtiger Aspekt der Zusammenhang zwischen

der von den Schülern für sich angenommenen weiterführenden Schulform und ihrer

emotionalen Einstellung sowie ihre Zukunftsvorstellungen von dieser. Daher muss eine

Auswertung der Daten in Bezug auf die jeweilig angenommene Schulform

vorgenommen werden. Ich gehe hier sowohl bei der Fragebogenauswertung als auch bei

der Auswertung der Bilder von der Angabe der Kinder im Fragebogen zu dem Item 6

„Was glaubst du, auf welche Schule du kommen wirst?“ aus.

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Es muss von der Annahme der Kinder ausgegangen werden, da es sich um

Einstellungen und Vorstellungen in Bezug auf die neue Schule handelt. Diese sind

abhängig davon, an welche zukünftige Schulform die Kinder für sich glauben. Dabei

spielen auch mögliche abweichende Empfehlungen der Schule keine Rolle.

Der Einfachheit halber bezeichne ich die Kinder, die glauben, zukünftig die

Hauptschule zu besuchen, als Hg. Diejenigen, die an eine Realschulschullaufbahn

glauben, werden als Rg und diejenigen, die glauben, dass sie das Gymnasium besuchen,

als Gg.

Da jeweils unterschiedlich viele Kinder den Untersuchungskategorien Gg, Rg, Hg

zugeordnet sind, muss eine Umrechnung der absoluten Nennungen in Prozent erfolgen,

um die Daten vergleichbar zu machen. Bei der Rezeption der Daten muss beachtet

werden, dass den prozentualen Angaben bei Gymnasiasten, Realschülern und

Hauptschülern, unterschiedliche absolute Nennungen zugrunde liegen. Besonders zu

betonen ist, dass die Anzahl derjenigen, welche von einem zukünftigen

Hauptschulbesuch ausgehen, in der vorliegenden Stichprobe sehr gering ist. Im Anhang

wird dargestellt, welche prozentualen Werte sich in den einzelnen Schülergruppen für

eine absolute Nennung ergeben. Da es problematisch ist, bei einer kleinen Stichprobe

nur von den prozentualen Werten auszugehen, sind die absoluten Nennungen sowohl

bei der Darstellung der Ergebnisse der Bildanalyse als auch bei der Darstellung der

Ergebnisse der Fragebogenerhebung in tabellarischer Form angegeben. Im Text werden

jedoch die prozentualen Angaben verwendet.

4.1 Darstellung der Ergebnisse der Bildanalysen

Zunächst werden alle Codierungen der Bildauswertung aus der Pre- und der Post-

Erhebung in jeweils einer Tabelle dargestellt. Es soll ein Gesamtüberblick über alle

Daten gegeben werden, um Wertungen in den einzelnen Kategorien in Relation setzen

zu können. Es werden alle Codes und die Häufigkeit ihrer Nennungen in der Tabelle

abgebildet. Für die detailliertere Darstellung werden dann jedoch nur noch die von mir,

wie oben beschrieben, ausgewählten Daten herangezogen.

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�

Pre-Erhebung

Codes

Obercode Code Wertungen

Gebäudedarstellung

Gebäudedarstellung Gebäudedarstellung nicht vorhanden 1

Gebäudedarstellung Gebäudeansicht von außen 30

Gebäudedarstellung Einblick in das Gebäude möglich 5

Gebäudedarstellung Gebäudeansicht von innen 4

Gebäudedarstellung Darstellung von Klassenräumen 11

Gebäudedarstellung Name oder Schulform ist angegeben 6

Gebäudedarstellung Uhr 6

Gebäudedarstellung Tür

Gebäudedarstellung\Tür groß 7

Gebäudedarstellung\Tür offen 2

Gebäudedarstellung\Tür geschlossen 21

Gebäudedarstellung Fenster

Gebäudedarstellung\Fenster Fenster vorhanden 23

Gebäudedarstellung\Fenster Fenstereinblick/Ausblick 5

Gebäudedarstellung\Fenster kein Fenster 6

Gebäudedarstellung Farbe

Gebäudedarstellung\Farbe rot 9

Gebäudedarstellung\Farbe bis zu 3 Farben 22

Gebäudedarstellung\Farbe mehr als 3 Farben 8

Gebäudedarstellung Größe

Gebäudedarstellung\Größe hoch 2

Gebäudedarstellung\Größe groß 12

Gebäudedarstellung\Größe klein 11

Gebäudedarstellung Position

Gebäudedarstellung\Position in der Mitte 19

Gebäudedarstellung\Position weiter hinten 6

Gebäudedarstellung\Position weiter vorne 19

Gebäudedarstellung\Position seitlich 9

Selbstdarstellung

Selbstdarstellung Selbstdarstellung vorhanden 31

Selbstdarstellung\Selbstdarstellung vorhanden

Kind befindet sich in der Schule 9

��

�


Kind ist außerhalb der Schule 22


Kind steht alleine 15


Kind in Interaktion mit anderen Kindern 11

Selbstdarstellung Selbstdarstellung nicht vorhanden 4

Selbstdarstellung nicht klar, ob es sich um Selbstdarstellung handelt

0

Selbstdarstellung Gesichtsausdruck

Selbstdarstellung\Gesichtsausdruck fröhlicher Gesichtsausdruck 18

Selbstdarstellung\Gesichtsausdruck neutraler Gesichtsausdruck 4

Selbstdarstellung\Gesichtsausdruck Gesichtsausdruck nicht erkennbar 9

Selbstdarstellung Schultasche dabei 2

Umgebung

Umgebung gepflasterter Boden 2

Umgebung Sitzgelegenheiten 3

Umgebung Bushaltestelle 1

Umgebung Zaun/Mauer 3

Umgebung Besonderheiten 2

Umgebung Bäume/Büsche 7

Umgebung Spielgeräte 10

Umgebung Sportplätze/Sportgeräte/Sporthalle 12

Umgebung Rasenfläche 14

Personen

Personen Lehrperson 3

Personen\Lehrperson freundliche Lehrperson 3

Personen keine Person 3

Personen 1 Person 13

Personen 2 und mehr Personen 19

Gespräche

Gespräche über Fächer 2

Gespräche über Hausaufgaben 1

Gespräche über Zuspätkommen 1

Gespräche andere Gespräche 3

Wetter

Wetter gutes Wetter 8

Abbildung 4: Codierungen Pre-Erhebung

��

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Post-Erhebung

Codes

Obercode Code Wertungen

Gebäudedarstellung

Gebäudedarstellung Gebäudedarstellung nicht vorhanden 0

Gebäudedarstellung Gebäudeansicht von außen 33

Gebäudedarstellung Einblick in das Gebäude möglich 7

Gebäudedarstellung Gebäudeansicht von innen 2

Gebäudedarstellung Darstellung von Klassenräumen 5

Gebäudedarstellung Name oder Schulform ist angegeben 12

Gebäudedarstellung Uhr 3

Gebäudedarstellung Tür

Gebäudedarstellung\Tür groß 4

Gebäudedarstellung\Tür offen 2

Gebäudedarstellung\Tür geschlossen 30

Gebäudedarstellung Fenster

Gebäudedarstellung\Fenster Fenster vorhanden 28

Gebäudedarstellung\Fenster Fenstereinblick/Ausblick 2

Gebäudedarstellung\Fenster kein Fenster 0

Gebäudedarstellung Farbe

Gebäudedarstellung\Farbe rot 9

Gebäudedarstellung\Farbe bis zu 3 Farben 27

Gebäudedarstellung\Farbe mehr als 3 Farben 5

Gebäudedarstellung Größe 0

Gebäudedarstellung\Größe hoch 6

Gebäudedarstellung\Größe groß 19

Gebäudedarstellung\Größe klein 5

Gebäudedarstellung Position

Gebäudedarstellung\Position in der Mitte 26

Gebäudedarstellung\Position weiter hinten 7

Gebäudedarstellung\Position weiter vorne 20

Gebäudedarstellung\Position seitlich 7

Selbstdarstellung

Selbstdarstellung Selbstdarstellung vorhanden 27


Kind befindet sich in der Schule 8

��

�


Kind ist außerhalb der Schule 19


Kind steht alleine 21


Kind in Interaktion mit anderen Kindern 6

Selbstdarstellung Selbstdarstellung nicht vorhanden 5

Selbstdarstellung nicht klar, ob es sich um Selbstdarstellung handelt

3

Selbstdarstellung Gesichtsausdruck 0

Selbstdarstellung\Gesichtsausdruck fröhlicher Gesichtsausdruck 16

Selbstdarstellung\Gesichtsausdruck neutraler Gesichtsausdruck 3

Selbstdarstellung\Gesichtsausdruck Gesichtsausdruck nicht erkennbar 8

Selbstdarstellung Schultasche dabei 0

Umgebung

Umgebung gepflasterter Boden 1

Umgebung Sitzgelegenheiten 8

Umgebung Bushaltestelle 2

Umgebung Zaun/Mauer 3

Umgebung Besonderheiten 0

Umgebung Bäume/Büsche 17

Umgebung Spielgeräte 4

Umgebung Sportplätze/Sportgeräte/Sporthalle 5

Umgebung Rasenfläche 13

Personen

Personen Lehrperson 0

Personen\Lehrperson freundliche Lehrperson 0

Personen keine Person 5

Personen 1 Person 22

Personen 2 und mehr Personen 8

Gespräche

Gespräche über Fächer 1

Gespräche über Hausaufgaben 0

Gespräche über Zuspätkommen 2

Gespräche andere Gespräche 3

Wetter

Wetter gutes Wetter 14

Abbildung 5: Codierungen Post-Erhebung

��

�

Es soll hier zunächst eine Darstellung der wichtigsten Nennungen aus allen Kategorien

angeführt werden, um einen Gesamtüberblick zu ermöglichen.

Betrachtet man alle Codierungen der Bilder unter dem Obercode Gebäudevorstellungen,

so stellt man fest, dass sowohl bei der Pre- (30) als auch bei der Post-Erhebung (33) fast

alle Kinder das Gebäude von außen gezeichnet haben. Die Tür ist auf den meisten

Bildern geschlossen (Pre: 21; Post: 30), das Gebäude hat Fenster (Pre:23; Post:28) und

ist mit bis zu 3 Farben (Pre: 22; Post: 27) dargestellt. Es gibt bei der ersten Erhebung

nur ein Bild und bei der zweiten Erhebung kein Bild, auf dem das Gebäude nicht zu

sehen ist. Es ist meist groß (Pre: 12; Post: 19), in der Mitte (Pre: 19; Post: 26) und

weiter vorne (Pre: 19; Post: 20) dargestellt. Unterschiede von der ersten zur zweiten

Befragung lassen sich bei der Darstellung von Klassenräumen und bei der Angabe des

Namens der Schulform feststellen. Bei der Pre-Erhebung zeigten 11 Bilder

Klassenräume und es wurde 6-mal der Name der Schulform festgehalten. Bei der Post-

Erhebung wurden nur 5-mal Klassenräume gezeichnet aber von 12 Kindern der Name

der Schulform angegeben.

Für den Bereich der Selbstdarstellung ist festzuhalten, dass sich fast alle Kinder auf

ihren Bildern selbst zeichnen. Bei der Pre-Erhebung ist bei 31 Kindern eine

Selbstdarstellung vorhanden und bei der Post-Erhebung bei 27 Kindern. Keine

Selbstdarstellung zeigen bei der Pre-Erhebung nur 4 Bilder und bei der Post-Erhebung 5

Bilder. Der größte Anteil der Kinder zeichnet sich außerhalb des Schulgebäudes (Pre:

22; Post: 19) und alleine stehend (Pre: 15; Post: 21). Im Schulgebäude befinden sich

bei der ersten Erhebung 9 Kinder und bei der zweiten Erhebung 8 Kinder. In Interaktion

mit anderen Kindern zeichnen sich zum ersten Erhebungszeitpunkt 11 Kinder und zum

zweiten Erhebungszeitpunkt 6 Kinder. Zu beiden Erhebungszeitpunkten zeichnen sich

die Kinder überwiegend mit einem fröhlichen Gesichtsausdruck (Pre: 18; Post: 16).

Die Umgebung um das Schulgebäude herum wird von den Kindern in der ersten und der

zweiten Erhebung in einigen Punkten unterschiedlich dargestellt. Bei den ersten

Zeichnungen sind 12-mal Sportplätze/Sportgeräte/Sporthallen zu sehen und 10-mal

Spielgeräte. Die Zeichnungen des zweiten Durchganges weisen nur noch 5-mal

Sportplätze/Sportgeräte/Sporthallen auf und 4-mal Spielgeräte. Rasenflächen kommen

mit 14 beziehungsweise 13 Wertungen bei beiden Erhebungen fast gleich oft vor.

Sitzgelegenheiten und Bäume/Büsche sind bei den zweiten Zeichnungen mit 8 und 17

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Darstellungen im Vergleich öfter zu sehen als bei den ersten Bildern mit 3 und 7

Darstellungen.

Unter der Kategorie Personen ist zu erkennen, dass bei den ersten Zeichnungen

insgesamt mehr Personen gezeichnet wurden. So zeichneten 10 Kinder 2 Personen und

9 Kinder mehr als 2 Personen. Bei den zweiten Zeichnungen sind nur 1-mal 2 Personen

und 7-mal mehr als 2 Personen zu sehen. Dafür wurde beim zweiten Durchgang von 21

Kindern eine Person gemalt, während es beim ersten Durchgang nur 11 Kinder waren.

Lehrpersonen werden nur im ersten Zeichnungsdurchgang von 3 Kindern dargestellt.

In der Kategorie Gespräche sind bei beiden Erhebungen eher wenige Bilder gewertet

worden. Nur 7 Kinder bei der ersten Erhebung und 6 Kinder bei der zweiten Erhebung

haben auf ihren Bildern Gespräche abgebildet.

Das Wetter wurde schon von mehreren Kindern festgehalten. Es wurde ausschließlich

gutes Wetter (Pre: 8; Post: 14) dargestellt.

Es folgt nun die detaillierte Darstellung der Daten unter den von mir definierten

Auswertungsgesichtspunkten. Es werden dabei nur die für die Fragestellung relevanten

und aussagekräftigen Daten berücksichtigt. Geschlechtsspezifische Unterscheidungen

werden zwar in den Grafiken dargestellt, können jedoch im Rahmen dieser Arbeit aus

ökonomischen Gründen leider keine weitere Beachtung finden. Das vorwiegende

Interesse dieser Arbeit liegt darin, zu zeigen, wie die Kinder den Übergang emotional

empfinden und wie sie sich ihre neue Schule vorstellen. Dabei ist die Zeitspanne bis

zum Übergang ein wichtiges Auswertungskriterium, weshalb hier auch jeweils die

Wertungen des ersten und zweiten Erhebungszeitpunktes gemeinsam dargestellt

werden. Weiterhin ist es von Interesse schulspezifische Unterschiede aufzudecken. Da

jedoch die Stichprobengröße für die einzelnen Schülergruppen (Hg, Rg, Gg) eher klein

ist, muss hier von einer eingeschränkten Aussagekraft ausgegangen werden.

Die Prozentwerte, welche in den Grafiken genau dargestellt sind, werden im Text der

Einfachheit und Übersichtlichkeit halber auf eine Stelle hinter dem Komma gerundet

angegeben.

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1. eher positive Sichtweise von der weiterführenden Schule

Wetter/ gutes Wetter Pre-Test

Nennungen

Jungen 1

Mädchen 7

Hauptschüler 3

Realschüler 1 Gymnasiasten 4 gesamt 8

Post-Test Nennungen Jungen 5 Mädchen 9 Hauptschüler 3 Realschüler 3 Gymnasiasten 8 gesamt

14

Abbildung 6: Wetter/gutes Wetter

Gutes Wetter wird beim ersten Durchgang der Erhebung von 22,9% und beim zweiten

Erhebungszeitpunkt von 40% der Schüler gezeichnet. Die Hg stellen dabei jeweils die

größte Gruppe mit 60% (1. Erhebung) und 75% (2. Erhebung) Wertungen in dieser

Kategorie dar. Gefolgt werden sie von den Gg, die zu 25% und 47% gutes Wetter auf

ihren Bildern darstellen. Am seltensten zeigen die Bilder der Rg mit 7,1% und 21,4%

gutes Wetter. In allen Schülergruppen wird im zweiten Durchgang prozentual öfter

gutes Wetter dargestellt.

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�

Selbstdarstellung/ Gesichtsausdruck/ fröhlicher Gesichtsausdruck Pre-Test

Nennungen Jungen 6 Mädchen 12 Hauptschüler 4 Realschüler 9 Gymnasiasten 5 gesamt 18

Post-Test Nennungen Jungen 8 Mädchen 8 Hauptschüler 1 Realschüler 9 Gymnasiasten 6 gesamt 16

Abbildung 7: Selbstdarstellung/ Gesichtsausdruck/ fröhlicher Gesichtsausdruck

Betrachtet man die Selbstdarstellung der Kinder und in diesem Zusammenhang den

Gesichtsausdruck, so zeigt sich, dass bei beiden Erhebungen etwa die Hälfte der Kinder

einen fröhlichen Gesichtsausdruck auf ihren Bildern hat. Bei der Pre-Erhebung sind dies

51,5% und bei der Post-Erhebung etwas weniger, mit 45,8%. Bei den einzelnen

Schülergruppen fällt auf, dass die Hg beim ersten Durchgang noch zu 80% ein

fröhliches Gesicht malten, während dies bei der zweiten Erhebung nur noch zu 25%

geschah. Bei den Rg blieb der Anteil mit 64,3% bei beiden Befragungen gleich. Bei den

Gg ist ein leichter Anstieg von 31,3% auf 35,3 % zu verzeichnen.

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Personen/Lehrperson/freundliche Lehrperson Pre-Test Nennungen Jungen 3 Mädchen 0 Hauptschüler 0 Realschüler 1 Gymnasiasten 2 gesamt 3


Abbildung 8: Personen/Lehrperson/freundliche Lehrperson

Die Aussagekraft der Codierungen in dieser Kategorie ist aufgrund der wenigen

Wertungen nicht sehr groß. Daher sollen die Nennungen der einzelnen Schülergruppen

nicht näher dargestellt werden. Als auswertbare Daten stellt sich für diese Kategorie die

Häufigkeit der Nennungen insgesamt dar. Die Lehrperson (freundliche Lehrperson)

wird insgesamt 3-mal und somit von 8,6% der Schüler gemalt. Alle Wertungen in dieser

Kategorie liegen in der ersten Erhebung vor. Beim zweiten Durchgang wurde von

keinem Kind eine Lehrperson dargestellt.

Gebäudedarstellung/Farbe/mehr als 3 Farben Pre-Test Nennungen Jungen 6 Mädchen 2 Hauptschüler 1 Realschüler 5 Gymnasiasten 2 gesamt 8

��

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Abbildung 9: Gebäudedarstellung/Farbe/mehr als 3 Farben

Eine Gebäudedarstellung mit mehr als drei Farben ist bei der ersten Erhebung auf

22,9% der Bilder und bei der zweiten Erhebung auf 14,3% der Bilder zu sehen. Die Hg

sowie die Gg stellen ihre Gebäude beim zweiten Mal mit 25% und 17,6% öfter drei-

und mehrfarbig dar als beim ersten Mal mit 20% und 12,5%. Dahingegen werden die

Schulgebäude der Rg beim Post-Test (7,1%) weniger oft drei- und mehrfarbig

dargestellt als bei der Pre-Erhebung (35,7%).

Nahe Betrachtungsweise Gebäudedarstellung/Einblick in das Gebäude möglich Pre-Test Nennungen Jungen 1 Mädchen 4 Hauptschüler 0 Realschüler 2 Gymnasiasten 3 gesamt 5


Abbildung 10: Gebäudedarstellung/Einblick in das Gebäude möglich

��

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Einen Einblick in das Gebäude gewähren beim Pre-Test insgesamt 14,3% der Kinder

während es beim Post-Test 20% der Kinder sind. Eine Steigerung in dieser

Auswertungskategorie zeigt sich bei den Hg von 0% auf 25% und bei den Gg von

18,8% auf 29% von der ersten zur zweiten Erhebung. Die Rg hingegen zeigen beim

zweiten Durchgang mit 7,1% weniger oft einen Einblick in das Gebäude als beim ersten

Mal mit 14,3%.

Gebäudedarstellung/Gebäudeansicht von innen

Pre-Test Nennungen Jungen 4 Mädchen 0 Hauptschüler 0 Realschüler 2 Gymnasiasten 2 gesamt 4


Abbildung 11: Gebäudedarstellung/Gebäudeansicht von innen

Das Gebäude von innen zeigen beim ersten Durchgang 11,4% der Bilder und beim

zweiten Durchgang 5,7% der Bilder. Am häufigsten ist dies jeweils bei den Rg mit

14,3% der Fall.

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�

Gebäudedarstellung/Tür/offen



Abbildung 12: Gebäudedarstellung/Tür/offen

Eine offene Tür zeichnen sowohl bei der ersten als auch bei der zweiten Erhebung

jeweils nur 2 Kinder und somit 5,7% der Teilnehmer.

Gebäudedarstellung/Fenster/Fenstereinblick/Ausblick


��

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Abbildung 13: Gebäudedarstellung/Fenster/Fenstereinblick/Ausblick

Ein Einblick in das Fenster ist bei 14,3% der Kinder zum ersten Erhebungszeitpunkt

möglich und bei 5,7% zum zweiten Erhebungszeitpunkt. Die Hg malen dabei nie eine

offene Tür, die Gg hingegen zu 25% beim ersten und zu 11,8% beim zweiten Mal.

Gebäudedarstellung/Fenster



Abbildung 14: Gebäudedarstellung/Fenster

Fenster hat das Schulgebäude bei der ersten Erhebung bei 65,8% der Kinder und bei der

zweiten Erhebung bei 80,1% der Kinder. Die Gg und die Rg zeichnen beim zweiten

Durchgang mit 94,1% beziehungsweise 64,3% öfter Fenster als beim ersten Durchgang

mit 68,8% und 57,1%. Bei den Hg ist es mit zunächst 80% und dann 60% umgekehrt.

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�

Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind befindet sich in der Schule Pre-Test Nennungen Jungen 5 Mädchen 4 Hauptschüler 1 Realschüler 2 Gymnasiasten 6 gesamt 9


Abbildung 15: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind befindet sich in der Schule

Sich selbst innerhalb des Schulgebäudes zeichnen beim ersten Test 25,7% der Kinder

und beim zweiten Test 22,9% der Kinder. Beim Pre-Test sind es die Gg mit 37,5% und

beim Posttest die Hg mit 25%, die sich am häufigsten innerhalb des Schulgebäudes

darstellen.

Weniger mächtiges Schulgebäude Gebäudedarstellung/Größe/klein Pre-Test Nennungen Jungen 5 Mädchen 6 Hauptschüler 2 Realschüler 4 Gymnasiasten 5 gesamt 11

��

�


Abbildung 16: Gebäudedarstellung/Größe/groß

Ein relativ kleines Schulgebäude ist bei der Pre-Erhebung bei insgesamt 31,5% der

Schüler und bei der Post-Erhebung bei 14,3% der Schüler zu sehen. Bei allen

Schülergruppen fällt der Wert von der ersten zur zweiten Erhebung ab. Am deutlichsten

ist der Rückgang bei den Hg, welche zunächst noch zu 40% ein kleines Schulgebäude

malen, beim zweiten Durchgang jedoch gar nicht mehr.

Gebäudedarstellung/Position/weiter hinten/ seitlich (Gebäudedarstellung/Position/nicht zentral im Bild)



Abbildung 17: Gebäudedarstellung/Position/weiter hinten/seitlich

Die Kategorien Gebäudedarstellung/Position/weiter hinten und Gebäudedarstellung/

��

�

Position/seitlich werden hier gemeinsam dargestellt und unter der zusammenfassenden

Kategorie Gebäudedarstellung/Position/nicht zentral im Bild behandelt. Die Wertungen

in den Einzelkategorien wurden zusammengezählt. Da es unter dem Code

Gebäudedarstellung/Position zu Doppelwertungen kommen kann, also ein Bild in

mehreren Unterkategorien, z.B. Position/weiter hinten und Position/seitlich gewertet

wird, kann hier die Prozentangabe nicht mit der Anzahl der gewerteten Bilder

gleichgesetzt werden. Die Prozente beziehen sich hier auf die Anzahl der Wertungen in

dieser Kategorie insgesamt.

Bei der ersten Erhebung wurden 42,9% Wertungen und in der zweiten Erhebung 40%

Wertungen in dieser Kategorie vorgenommen. Die Bilder der Hg erhielten bei der ersten

Erhebung noch 80% bei der zweiten Erhebung gar keine Wertungen mehr in dieser

Kategorie. Die Wertung bei den Gg blieben mit 37,5% und 35,3% nahezu gleich. Bei

den Bildern der Rg ist hingegen bei der zweiten Erhebung eine höhere Wertung (57,1%)

als bei der ersten Erhebung (35,7%) zu verzeichnen.

2. eher negative Sichtweise von der weiterführenden Schule Selbstdarstellung/Gesichtsausdruck/neutraler Gesichtsausdruck Pre-Test Nennungen Jungen 3 Mädchen 1 Hauptschüler 1 Realschüler 2 Gymnasiasten 1 gesamt 4


Abbildung 18: Selbstdarstellung/Gesichtsausdruck/neutraler Gesichtsausdruck

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�

Schaut man sich die Selbstdarstellungen auf den von den Kindern angefertigten

Zeichnungen an, so stellt man fest, dass beim ersten Durchgang 11,4% und beim

zweiten Durchgang 8,6% der Kinder einen neutralen Gesichtsausdruck zeichneten. Die

Wertung bei den Rg und Gg weicht von der ersten zur zweiten Befragung gar nicht

beziehungsweise nur gering ab. Die Hg zeichnen bei der Pre-Erhebung zu 20% und bei

der Post-Erhebung zu 0% einen neutralen Gesichtsausdruck.

Distanzierte Betrachtungsweise Gebäudedarstellung/Gebäudeansicht von außen Pre-Test Nennungen Jungen 14 Mädchen 16 Hauptschüler 5 Realschüler 13 Gymnasiasten 12 gesamt 30


Abbildung 19: Gebäudedarstellung/Gebäudeansicht von außen

Das Schulgebäude wird bei der ersten Erhebung von 85,8% und bei der zweiten

Erhebung von 94,4% der Schüler von außen gezeichnet. Bei den Hg und Rg bleib die

Wertung mit 100% und 92,8% bei beiden Erhebungen gleich. Die Gg zeichnen bei der

zweiten Erhebung mit 94,1% öfter das Schulgebäude von außen als bei der ersten

Erhebung mit 75%.

��

�

Gebäudedarstellung/Tür/geschlossen



Abbildung 20: Gebäudedarstellung/Tür/geschlossen

60,1% der Schüler zeichnen beim ersten Durchgang eine geschlossene Tür. Beim

zweiten Durchgang sind es 85,8%. Bei den Hg bleibt die Wertung mit 100% bei beiden

Erhebungen gleich. Bei den Rg und den Gg nimmt die Wertung hingegen von 64,3%

auf 85,7% beziehungsweise von 43,8% auf 82,3% zu.

Gebäudedarstellung/Fenster/kein Fenster


��

�


Abbildung 21: Gebäudedarstellung/Fenster/kein Fenster

Keine Fenster malen bei der ersten Erhebung 17,2% der Kinder. Bei den Gg kommt

dies mit 12,5% am seltensten vor. Hg und Rg malen mit 20% und 21,5% nahezu gleich

häufig keine Fenster in ihr Schulgebäude. Bei der zweiten Erhebung malt kein Kind

mehr ein Schulgebäude ohne Fenster.

Selbstdarstellung/Selbstdarstellung nicht vorhanden Pre-Test Nennungen Jungen 3 Mädchen 1 Hauptschüler 0 Realschüler 1 Gymnasiasten 3 gesamt 4


Abbildung 22: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung nicht vorhanden

Keine Selbstdarstellung ist bei der Pre-Erhebung bei 11,4% der Kinder zu finden. Bei

der Post-Erhebung sind es 14,3% der Kinder. Die Gg stellen sich mit 18,8% am

häufigsten bei der ersten Untersuchung nicht selbst dar, während es bei der zweiten

Untersuchung mit 50% die Hg sind. Bei der ersten Erhebung zeichnete die Gruppe der

Hg noch zu 0% keine Selbstdarstellung.

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Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind ist außerhalb der Schule



Abbildung 23: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind ist außerhalb der Schule

Insgesamt stellen sich 60,1% der Kinder bei der ersten und 54,3% bei der zweiten

Untersuchung außerhalb des Schulgebäudes dar. Die Hg tun dies bei der ersten

Erhebung mit 80% am häufigsten, bei der zweiten mit 25% am seltensten.

Mächtiges Schulgebäude Gebäudedarstellung/Größe/hoch


��

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Abbildung 24: Gebäudedarstellung/Größe/hoch

Ein hohes Schulgebäude ist bei 5,7% der Kinder in der ersten Untersuchung zu sehen

und bei 17,2% bei der zweiten. Die Hg zeichnen sowohl beim ersten, als auch beim

zweiten Durchgang kein hohes Gebäude. Die Rg zeichnen ebenfalls zunächst kein

hohes Gebäude. Beim zweiten Bild sind bei ihnen zu 21,5% hohe Schulgebäude zu

sehen.

Gebäudedarstellung/Größe/groß



Abbildung 25: Gebäudedarstellung/Größe/groß

Ein großes Schulgebäude ist bei 34,3% der Schüler beim Pre-Test und bei 54,3% der

Schüler beim Post-Test zu erkennen. Die Hg zeichnen mit 40% und 75% beide Male am

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häufigsten große Gebäude. Bei allen Gruppen nimmt die Darstellung von großen

Schulgebäuden von der ersten zur zweiten Erhebung zu.

Gebäudedarstellung/Position/in der Mitte



Abbildung 26: Gebäudedarstellung/Position/in der Mitte

Auch die Darstellung des Gebäudes in der Mitte des Bildes wird sowohl insgesamt als

auch in allen Einzelgruppen bei der zweiten Erhebung häufiger vorgenommen. Bei der

ersten Untersuchung zeichneten 60% der Hg, 64,3% der Rg und 43,8% der Gg ihr

Schulgebäude in die Mitte des Blattes. Bei der zweiten Untersuchung taten dies 100%

der Hg, 71,4% der Rg und 70,56% der Gg. Insgesamt erhöhte sich der Wert von 54,3%

auf 74,4%.

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Gebäudedarstellung/Position/weiter vorne



Abbildung 27: Gebäudedarstellung/Position/weiter vorne

Weiter in den Vordergrund setzten bei der ersten Erhebung 54,34% der Schüler ihr

Schulgebäude. Bei der Post-Erhebung waren es 57,2%. Bei den Hg (Pre:60%; Post:

100%) und bei den Gg (Pre:56,3%; Post:70,6%) ist ein Anstieg von der ersten zur

zweiten Erhebung zu erkennen. Bei den Rg (Pre:50%; Post: 28,6%) zeigt sich hingegen

eine Verringerung der Wertungen.

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3. Leistungsaspekt/Lernen und Unterricht

Personen/Lehrperson Pre-Test Nennungen Jungen 3 Mädchen 0 Hauptschüler 0 Realschüler 1 Gymnasiasten 2 gesamt 3

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Abbildung 28: Leistungsaspekt/Lernen und Unterricht

Lehrpersonen werden von den Schülern nur bei der ersten Erhebung auf ihren Bildern

dargestellt. Dies tun insgesamt 8,6% der Kinder (7,1% Rg, 12,5% Gg).

Gebäudedarstellung/Darstellung von Klassenräumen Pre-Test Nennungen Jungen 7 Mädchen 4 Hauptschüler 0 Realschüler 5 Gymnasiasten 6 gesamt 11


Abbildung 29: Gebäudedarstellung/Darstellung von Klassenräumen

Bei 31,5% der Bilder sind bei der Pre-Erhebung und bei 11,4% sind bei der Post-

Erhebung Klassenräume zu sehen. Die Hg zeichnen beim ersten Durchgang keine

Klassenräume, beim zweiten Durchgang zu 25%. Die Rg hingegen zeichnen bei der

zweiten Erhebung keine Klassenräume, bei der ersten jedoch zu 35,7%. Bei den Gg sind

mit 37,5% bei der ersten und 23,5% bei der zweiten Untersuchung weniger starke

Veränderungen zu verzeichnen.

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Selbstdarstellung/Schultasche dabei Pre-Test Nennungen Jungen 2 Mädchen 0 Hauptschüler 0 Realschüler 1 Gymnasiasten 1 gesamt 2


Abbildung 30: Selbstdarstellung/Schultasche dabei

Schultaschen sind ebenfalls, wie auch Lehrpersonen nur auf den Bildern der Pre-

Erhebung zu sehen. Hier zeichnen sich 5,72% der Schüler mit einer Schultasche.

4. Sozialbeziehungen/Freundschaften Personen/keine Personen Pre-Test Nennungen Jungen 2 Mädchen 1 Hauptschüler 0 Realschüler 1 Gymnasiasten 2 gesamt 3

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Abbildung 31: Personen/keine Personen

Keine Personen sind bei der ersten Erhebung auf den Bildern von 8,6% der Kinder zu

sehen. Bei der zweiten Erhebung zeichnen 14,3% der Kinder keine Personen auf ihr

Bild. Bei den Hg gibt es die größte Veränderung. Beim ersten Mal zeichneten 0% der

Hg keine Personen und beim zweiten Mal 50%. Bei den Rg und bei den Gg bleiben die

Werte nahezu konstant.

Personen/1 Person



Abbildung 32: Personen/1 Person

1 Person ist auf 37,2% der ersten Bilder und auf 62,9% der zweiten Bilder zu sehen.

Alle Schülergruppen malten bei der ersten Erhebung weniger oft 1 Person als bei der

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zweiten Erhebung. Beim ersten Durchgang zeigten die Bilder der Rg mit 50% am

häufigsten 1 Person und bei der zweiten Erhebung die Bilder der Hg mit 75%.

Personen/2 und mehr Personen



Abbildung 33: Personen/2 und mehr Personen

2 und mehr Personen werden bei der ersten Untersuchung noch von 54,3% der Kinder

gezeichnet, bei der zweiten nur noch von 22,9%. Der deutlichste Unterschied ist bei den

Hg zu erkennen, welche beim Pre-Test mit 80% am häufigsten und beim Post-Test mit

0% am seltensten 2 und mehr Personen auf ihre Bilder malen. Auch bei den Rg und Gg

nimmt die Häufigkeit ab. Bei den Rg von 42,8% auf 21,5% und bei den Gg von 56,3%

auf 29,4%.

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Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind steht alleine Pre-Test Nennungen Jungen 8 Mädchen 7 Hauptschüler 2 Realschüler 8 Gymnasiasten 5 gesamt 15


Abbildung 34: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind steht alleine

Beim Pre-Test malten sich insgesamt 42,9% der Schüler alleine stehend auf ihrem Bild.

Beim Post-Test taten dies 60,1%. Auch in dieser Kategorie ist in allen Schülergruppen

ein Anstieg der prozentualen Wertung von der ersten zur zweiten Untersuchung zu

erkennen. Bei den Hg umfasst der Anstieg 10%, bei den Rg ca. 7% und bei den Gg ca.

27% .

Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind in Interaktion mit anderen Kindern


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Abbildung 35: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind in Interaktion mit anderen Kindern

In Interaktion mit anderen Kindern befinden sich auf den ersten Bildern noch 31,5% der

Kinder, während es auf den zweiten Bildern nur noch 17,2% sind. Bei den Hg und Gg

nimmt die Wertung in dieser Kategorie ab, bei den Rg bleibt sie in beiden Erhebungen

gleich.

5. Freizeitaspekt/Spielen und Sport Umgebung/Spielgeräte Pre-Test Nennungen Jungen 5 Mädchen 5 Hauptschüler 2 Realschüler 5 Gymnasiasten 3 gesamt 10


Abbildung 36: Umgebung/Spielgeräte

Spielgeräte werden bei der Pre-Erhebung von allen Schülergruppen häufiger gemalt als

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bei der Post-Erhebung. Insgesamt fällt der prozentuale Wertungsanteil der Bilder in

dieser Kategorie von 28,6% bei der ersten auf 11,4% bei der zweiten Untersuchung. Die

Wertung der Hg nimmt um 10% ab, die der Rg um ca. 14% und die der Gg um ca. 19%.

Damit ist auf keinem Bild der Gg bei der Post-Untersuchung ein Spielgerät zu sehen.

Umgebung/Sportplätze/Sportgeräte/Sporthalle



Abbildung 37: Umgebung/Sportplätze/Sportgeräte/Sporthalle

Auch Sportplätze, Sportgeräte und Sporthallen sind auf der zweiten Generation der

Bilder seltener zu finden. Zunächst malten noch 34,3% der Kinder eines oder mehrere

dieser Dinge. Im zweiten Durchgang tun dies nur noch 14,3% der Schüler. Eine

Abnahme ist auch hier in allen Schülergruppen zu erkennen, bei den Hg von 60% auf

25%, bei den Rg von 28,6% auf 21,5% und bei den Gg von 31% auf 5,9%.

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Umgebung/Rasenfläche



Abbildung 38: Umgebung/Rasenfläche

Bei der Kategorie der Rasenflächen gibt es nur eine leichte abnehmende Tendenz von

der ersten zur zweiten Erhebung. Hier nimmt die Wertung insgesamt nur um ca. 3% von

40,1% auf 37,2% und somit um eine Nennung ab. Die Bilder der Rg zeigen im

Gegensatz zu den anderen beiden Schülergruppen im zweiten Durchgang mit 28,6%

öfter Rasenflächen als beim ersten Durchgang mit 21,5%.

6. Wichtigkeit der Schulform Gebäudedarstellung/Name oder Schulform ist angegeben Pre-Test Nennungen Jungen 4 Mädchen 2 Hauptschüler 1 Realschüler 2 Gymnasiasten 3 gesamt 6

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Abbildung 39: Gebäudedarstellung/Name der Schulform ist angegeben

Den Namen der Schulform geben bei der Pre-Erhebung noch insgesamt 17,2% der

Schüler an, bei der Post-Erhebung sind es mit 8,6% nur noch die Hälfte. Die Hg sind die

einzige Gruppe, bei der die Angabe der Schulform beim zweiten Durchgang ansteigt.

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4.2 Darstellung der Ergebnisse der Fragebogenerhebung

Die Ergebnisse der Fragebogenerhebung werden im Nachfolgenden unter den

verschiedenen Auswertungsgesichtspunkten dargestellt. Dabei werden, wenn es sinnvoll

erscheint, die einzelnen Frageitems mit dem Item „Was glaubst du, auf welche Schule

du kommen wirst?“ kombiniert, um schulspezifische Unterschiede feststellen zu

können.

Es werden jeweils die Ergebnisse der ersten und der zweiten Befragung

nebeneinandergestellt. Dabei werden sowohl die absoluten als auch die prozentualen

Antworthäufigkeiten tabellarisch dargestellt. Einige Grafiken verdeutlichen die

schulspezifischen Unterschiede in der Beantwortung der Fragen.

Die Legende der Grafiken ist immer dieselbe und wird hier aus Platzgründen nur einmal

im Vorhinein abgebildet.

Abbildung 40: Legende

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Das eigene emotionale Empfinden der Kinder zum Verlassen der Grundschule und zum

Besuch der weiterführenden Schule

3) Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt? Ich freue mich darüber. 20(57,14%) Ich finde es schade. 21(60,00%) Ich bin traurig. 9 (25,71%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 50 geantwortet haben 35 ohne Antwort 0

3) Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt? Ich freue mich darüber. 21 (60,00%) Ich finde es schade. 23 (65,71%) Ich bin traurig. 12 (34,29%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 56 geantwortet haben 35 ohne Antwort 0

Abbildung 41: Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt?

Betrachtet man die Frage „Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt?“,

so zeigt sich, dass sich zu beiden Erhebungszeitpunkten die meisten Kinder einerseits

darüber freuen (Pre:57,1%;Post:60%), es aber auch schade finden (Pre:60%;

Post:65,7%). Traurig darüber die Grundschule verlassen zu müssen sind bei der ersten

Erhebung 25,7% der Kinder und bei der zweiten Erhebung 34,3%. Da bei dieser Frage

eine Mehrfachwahl möglich war, ergibt sich als Gesamtprozentzahl ein Wert über

100%.

Insgesamt kreuzten 9 Kinder (25,7%) bei der ersten und bei der zweiten Erhebung die

Antwortmöglichkeiten „Ich freue mich darüber“ und „Ich finde es schade“

nebeneinander an. Ebenso kreuzten 8 Kinder (22,9%) im Pre-Test und 6 Kinder (17,2%)

im Post-Test lediglich „Ich freue mich darüber“ an. Weitere neun (25,7%)

beziehungsweise 8 (22,9%) Kinder empfinden das Verlassen der Grundschule als

ausschließlich schade, 3 Kinder (8,6%) sind bei beiden Erhebungen traurig und finden

es schade, ebenso freuen sich jeweils 3 (8,6%) Kinder und sind gleichzeitig traurig.

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Alle drei Antworten gleichzeitig werden bei der ersten Erhebung von keinem, bei der

zweiten von 3 (8,6%) Kindern, gegeben.

Bei den Grafiken beziehen sich die prozentualen Angaben nicht auf die Anzahl der

Kinder sondern auf die Anzahl der Antworten. Auch dies ist durch die Möglichkeit der

Mehrfachnennung verschuldet.

Bei den Hg entfallen bei der ersten Befragung die meisten Antworten (42,9%) auf die

Aussage: „Ich finde es schade, die Grundschule zu verlassen“. Bei der zweiten

Befragung kann mit 60% der Nennungen noch eine Steigerung verzeichnet werden.

28,6% der Hg-Antworten entfallen bei der Pre-Erhebung auf die Angabe „Ich freue

mich darüber, die Grundschule zu verlassen“. Bei der Post-Erhebung entfallen keine

Antworten der Hg mehr auf diese Angabe. Die Antworthäufigkeit der Rg und Gg bleibt

hingegen von der ersten (Rg:46,7%; Gg:39,3%) zur zweiten (Rg:47,4%; Gg:37,5%)

Befragung nahezu konstant in diesem Bereich.

Dafür nimmt die Antworthäufigkeit „Ich bin traurig darüber, die Grundschule zu

verlassen“ bei den Hg von 28,6% auf 40% zu. Bei den Rg nimmt die Antworthäufigkeit

dagegen in diesem Bereich um ca. 3% auf 10,5% ab. Bei den Gg erhöht sie sich nur

leicht, um ca. 7% auf 25% bei der zweiten Erhebung. Damit ist die Antworthäufigkeit

der Hg in dieser Kategorie, zu beiden Erhebungszeitpunkten am größten. Mit 60%

Antworten ist die Angabe „Ich finde es schade, die Grundschule zu verlassen“ bei den

Hg im zweiten Durchgang ebenfalls am ausgeprägtesten.

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4) Welche Gefühle hast du, wenn du an die neue Schule denkst? Ein gutes Gefühl. 7 (20,00%) Ein gemischtes Gefühl. 25 (71,43%) Kein gutes Gefühl. 3 (8,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0


Abbildung 42: Welche Gefühle hast du, wenn du an die neue Schule denkst?

Bei dieser Frage zeigt sich, dass die Mehrheit der Kinder ein gemischtes Gefühl hat.

Dies ist sowohl bei der ersten Befragung (71,4%) als auch bei der zweiten Befragung

(62,9%) so. Kein gutes Gefühl haben die wenigsten Kinder mit 8,6% im ersten

Durchgang und 5,7% im zweiten Durchgang. Die Zahl derer, die ein gutes Gefühl hat,

steigt von der ersten (20%) zur zweiten Erhebung (31,4%) etwas an. Ein gemischtes

Gefühl haben die Rg mit 92,9% bei der ersten und 78,6% bei der zweiten Erhebung am

häufigsten. Kein gutes Gefühl zu haben geben die Rg hingegen bei keiner Untersuchung

an. Diese Antwort geben die Hg mit 40% bei der Pre-Erhebung und 25% bei der Post-

Erhebung am häufigsten im Vergleich zu den anderen Gruppen. Die Gg hingegen geben

bei beiden Untersuchungen von allen Schülergruppen die Antwort „Ich habe ein gutes

Gefühl, wenn ich an die neue Schule denke“ am häufigsten.

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Die Selbst- und Fremderwartungen der Versuchspersonen und deren Eltern zum

Übergang

6) Was glaubst du, auf welche Schule du kommen wirst? Hauptschule 5 (14,29%) Realschule 14 (40,00%) Gymnasium 16 (45,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0


7) Auf welche Schule möchtest du gerne gehen? Hauptschule 0 (0,00%) Realschule 12 (34,29%) Gymnasium 23 (65,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0


8) Auf welche Schule sollst du nach dem Wunsch deiner Eltern gehen? Hauptschule 3 (8,57%) Realschule 11 (31,43%) Gymnasium 21 (60,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0


Abbildung 43: Selbst- und Fremderwartungen zum Übergang

Der Fragebogen sollte ebenfalls die Erwartungen und Wünsche der Kinder und ihrer

Eltern in Bezug auf die weiterführende Schulart erheben. Es zeigt sich, dass bei beiden

Untersuchungen die meisten Kinder glauben, in Zukunft das Gymnasium zu besuchen

(Pre: 45,7%; Post 48,6%). Die Hauptschule (Pre: 14,3%; Post: 11,4%). wird jeweils von

den wenigsten Kindern für sich angenommen. Der Glaube, die Realschule zu besuchen,

nimmt in beiden Befragungen mit 40% die Mittelposition bei den Schülern ein. Die

Beantwortung dieser Frage ist, wie schon beschrieben, die Grundlage der Auswertung

aller Aspekte dieser Arbeit in Bezug auf schulspezifische Unterschiede.

Vergleicht man diese Angaben mit den Wünschen der Kinder, zeigt sich tendenziell

eine Verschiebung zu Gunsten der höher qualifizierenden Schulformen. So wünscht

sich im Pre-Test kein Kind und im Post-Test lediglich ein Kind (2,9%) den Besuch

einer Hauptschule. Das Gymnasium nimmt auch bei dieser Frage die Führungsposition

ein. Sein Besuch wird von 65,7% der Schüler im ersten Durchgang und immerhin noch

von 54,3% beim zweiten Durchgang gewünscht. Die Realschule wollen 34,3% (Pre-

Erhebung) beziehungsweise 42,9% (Post-Erhebung) gerne besuchen.

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Auf die Frage, welche Schullaufbahn sich die Eltern wünschen, geben die Kinder bei

beiden Befragungen mit 8,6% die Hauptschule am seltensten an. Das Gymnasium steht

mit 60% beziehungsweise 51,4% wieder an erster Stelle, gefolgt von der Realschule mit

31,3% beziehungsweise 40% der Nennungen.

Im Vergleich zu Frage 6 („Was glaubst du, auf welche Schule du kommst?“) zeigt sich

auch hier eine Tendenz zur höher qualifizierenden Schulform. Vergleicht man die

Wünsche der Kinder mit denen der von den Kindern angegebenen Elternwünsche, so

stellt man eine größere Übereinstimmung fest.

Die Entscheidungsfindung und die Wichtigkeit der Entscheidung für die Eltern

5) Glaubst, dass es deinen Eltern wichtig ist, auf welche Schule du kommst? Ja 28 (80,00%) Nein 7 (20,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0


9) Wer entscheidet, auf welche Schule du gehen wirst? Du selbst 4 (11,43%) Deine Eltern 12 (34,29%) Gemeinsame Entscheidung 19 (54,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0


Abbildung 44: Entscheidungsfindung und Wichtigkeit der Entscheidung für die Eltern

Die Wichtigkeit der Entscheidung, welche weiterführende Schule die Kinder besuchen,

wird durch Frage 5 des Fragebogens verdeutlicht. 80% der Kinder geben bei der ersten

Befragung an, ihren Eltern sei es wichtig, welche Schule sie zukünftig besuchen

werden. Nur 20% meinen, es wäre ihren Eltern nicht wichtig. Zum zweiten

Erhebungszeitpunkt geben sogar 94,3% der Kinder an, dass es ihren Eltern wichtig ist

und nur noch 5,7% meinen, es wäre ihren Eltern unwichtig.

Die Entscheidung über die Wahl der weiterführenden Schule ist laut Angaben der

Schüler mit 54,3% (erste Erhebung) bei über der Hälfte eine gemeinsame Entscheidung.

Dieser Wert nimmt bei der zweiten Befragung noch zu. Nun geben 62,9% der Kinder

an, gemeinsam mit ihren Eltern zu entscheiden, welche Schule sie besuchen werden.

Das Verhältnis von eigener Entscheidung und Entscheidung durch die Eltern kehrt sich

von der ersten zur zweiten Befragung um. Zunächst geben mehr Kinder an, ihre Eltern

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würden die Entscheidung alleine treffen (34,3%), beim zweiten Test geben jedoch mehr

Kinder an, sie würden die Entscheidung selbst treffen (25,7%).

Die emotionalen Haltungen im Leistungsbereich

Es werden zunächst alle Items vorgestellt, welche sich auf Freude beziehen. Im zweiten

Schritt werden jene dargestellt, welche die Sorgen der Kinder abbilden.

Freude:

Wenn die Kinder an die Leistungsanforderungen der neuen Schule denken, freuen sie

sich am meisten auf neue Schulfächer (Pre: 77,14%; Post: 82,35%). Am wenigsten

freuen sie sich mit 34,3% (Pre-Erhebung) und 28,6% (Post-Erhebung) zeigen zu

können, was sie alles können.

10) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann. Stimmt. 12 (34,29%) Stimmt ein bisschen. 18 (51,43%) Stimmt gar nicht. 5 (14,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0


Abbildung 45: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Jahr auf eine neue Schule komme, dann freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann.

Bei dem Item „Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule

gehe, dann freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann“, ist bei beiden

Erhebungen (Pre:51,4%; Post 45,7%) die Antwort „Stimmt ein bisschen“ die meist

genannte. Die Antwortmöglichkeit „Stimmt“ bekommt bei der zweiten Erhebung mit

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28,6% im Vergleich zur ersten mit 34,3% eine etwas niedrigere Wertung. Dafür

stimmen im zweiten Durchgang mehr Kinder diesem Item gar nicht zu (Pre:14,3%;

Post:25,7%).

Freude darüber, zeigen zu können, was man alles kann, ist im ersten Test bei den Gg

(37,5%) am ausgeprägtesten, dicht gefolgt von den Rg (35,7%). Die Hg stimmen der

Aussage „Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule

gehe, dann freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann“ im ersten

Durchgang nur zu 25% zu. Dafür stimmen sie mit 40% am häufigsten von allen

Gruppen diesem Item gar nicht zu. Im zweiten Durchgang ist diese Tendenz noch

ausgeprägter, nun stimmen 75% der Hg gar nicht zu. Die Nicht-Zustimmung nimmt

auch bei den Gg von 12,5% auf 29,4% zu. Bei den Rg bleibt die Verteilung der

Antworten bei beiden Erhebungen komplett gleich.

13) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich mehr lernen kann. Stimmt. 23 (65,71%) Stimmt ein bisschen. 9 (25,71%) Stimmt gar nicht. 3 (8,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0


Abbildung 46: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Jahr auf eine neue Schule komme, dann freue ich mich, dass ich mehr lernen kann.

Der Aussage „Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule

gehe, dann freue ich mich, dass ich mehr lernen kann“, stimmt in beiden Erhebungen

der größte Teil der Kinder zu. Bei der Pre-Erhebung sind es 65,7% und bei der Post-

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Erhebung mit 51,4% etwas weniger. „Stimmt ein bisschen“ wird mit 25,7% und 34,3%

jeweils am zweit häufigsten geantwortet. Am wenigsten wird beide Male „Stimmt gar

nicht“ genannt (Pre:8,6%; Post:14,3%)

In beiden Befragungen geben die meisten Schüler aus allen Schülergruppen an, sich

darüber zu freuen, mehr lernen zu können.

Dabei stimmen die Rg mit 78,6% bei der ersten Erhebung und die Hg mit 75% bei der

zweiten Erhebung am häufigsten diesem Item zu. Der Grad der Zustimmung, sich

darüber zu freuen, mehr lernen zu können, nimmt bei Gg, Rg und Hg in beiden

Befragungen von „Stimmt“ über „Stimmt ein bisschen“ zu „Stimmt gar nicht“ ab.

Dabei geben die Hg zu keinem Zeitpunkt die Antwortmöglichkeit „Stimmt gar nicht“

an.

14) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich auf neue Schulfächer gespannt bin. Stimmt. 27 (77,14%) Stimmt ein bisschen. 7 (20,00%) Stimmt gar nicht. 1 (2,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0


Abbildung 47: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich auf neue Schulfächer gespannt bin.

Auf neue Schulfächer ist die große Mehrheit der Kinder gespannt. Bei der ersten

Erhebung stimmen diesem Item 77,1% der Schüler völlig zu, 20% ein bisschen und nur

2,9% gar nicht. Im zweiten Durchgang stimmen 82,4% völlig zu, 11,8% ein bisschen

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und 5,9% gar nicht. Bei beiden Erhebungen stimmen die Gg am häufigsten zu, gefolgt

von den Rg und den Hg.

Sorgen:

Sorgen machen sich die Schüler mit 51,4% und 61,8% am wenigsten darüber, vielleicht

nicht schlau genug zu sein. Die größte Sorge hingegen zeigt sich bei den Schülern darin,

vielleicht im Unterricht nicht mitzukommen. Dies geben bei der Pre-Erhebung 34,3%

und bei der Post-Erhebung 22,9% der Schüler an.

11) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich im Unterricht vielleicht nicht mitkomme. Stimmt. 12 (34,29%) Stimmt ein bisschen. 8 (22,86%) Stimmt gar nicht. 15 (42,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0


Abbildung 48: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehen, dann mache ich mir Sorgen, dass ich im Unterricht vielleicht nicht mitkomme.

Sorgen im Unterricht nicht mitzukommen, haben die meisten Kinder nicht. Sowohl bei

der Pre-Erhebung (42,9%) als auch bei der Post-Erhebung (48,6%) wird die Antwort

„Stimmt gar nicht“ am häufigsten gegeben. Die Antwort „Stimmt“ rangiert bei der

ersten Erhebung mit 34,3% noch auf der zweiten Position, wird aber bei der

nachfolgenden Befragung durch die Antwort „Stimmt ein bisschen“ mit 28,6% auf ihrer

zweiten Position abgelöst. Der Grad der Zustimmung zu dieser Frage nimmt von der

ersten zur zweiten Befragung insgesamt ab. Dies ist auch in allen einzelnen

Schülergruppen zu erkennen. Die Sorge, im Unterricht der neuen Schule nicht

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mitzukommen, ist bei den Hg deutlich am ausgeprägtesten. Sie stimmen zu 80% dieser

Aussage bei der ersten Erhebung und zu 50% bei der zweiten Erhebung zu. Am

wenigsten Sorgen machen sich diesbezüglich die Gg sie nennen mit 62,5% (Pre-Test)

und 64,7% (Post-Test) am häufigsten die Antwort „stimmt gar nicht“ bei dieser Frage.

12) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht nicht schlau genug bin. Stimmt. 6 (17,14%) Stimmt ein bisschen. 11 (31,43%) Stimmt gar nicht. 18 (51,43%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0


Abbildung 49: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht nicht schlau genug bin.

Geht es um die Sorge nicht schlau genug zu sein, so wird deutlich, dass auch hier die

Mehrzahl der Kinder gar nicht zustimmt. Dabei erhöht sich die Angabe, keine Sorgen

diesbezüglich zu haben, von der ersten zur zweiten Erhebung, nochmals um ca.10% von

51,4% auf 61,8%. Auch hier zeigt sich beim schulspezifischen Vergleich, dass sich die

Hg mit 60% und 50% im Vergleich zu den Rg mit 14,3% und 15,4% und den Gg mit

6,3% und 5,9% am häufigsten sorgen, nicht schlau genug zu sein. Am wenigsten Sorgen

machen sich die Gg mit 62,5% und 70,6% gefolgt von den Rg mit 50% und 69,2%.

Beim Post-Test gibt kein Hg an, sich gar keine Sorgen zu machen.

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15) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass die neuen Schulfächer vielleicht zu schwer für mich sind. Stimmt. 7 (20,00%) Stimmt ein bisschen. 11 (31,43%) Stimmt gar nicht. 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0


Abbildung 50: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass die neuen Schulfächer vielleicht zu schwer für mich sind.

Auch bei dieser Frage zeigt sich, dass nahezu die Hälfte der Kinder (48,6%) sich zu

beiden Erhebungszeitpunkten gar keine Sorgen darüber macht, dass die neuen

Schulfächer vielleicht zu schwer sein könnten. Immerhin 31,4% bei der ersten und

42,9% bei der zweiten Untersuchung machen sich jedoch ein bisschen Sorgen

diesbezüglich. Die volle Zustimmung zu diesem Item nimmt von der ersten zur zweiten

Erhebung ab. Erst antworten noch 20% der Kinder mit „Stimmt“, dann nur noch 8,6%

der Kinder.

Die größten Sorgen darüber, dass die neuen Schulfächer an der weiterführenden Schule

zu schwer sein könnten, machen sich in der Pre-Erhebung die Hg mit 40% Zustimmung

zu dieser Frage, gefolgt von den Rg, die mit 21,4% und den Gg, die mit 12,5%

zustimmen. Bei der Post-Erhebung stimmen nur noch die Rg der Aussage zu. Sie tun

dies mit 21,4%.

Mit 75% in der ersten und 70,6% in der zweiten Erhebung geben die Gg am häufigsten

an, sich gar keine Sorgen darüber zu machen, dass die neuen Schulfächer zu schwer sein

könnten. Diese Antwort geben nur 28,6% der Rg (in beiden Erhebungen) und 20%

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beziehungsweise 25% der Hg.

Die emotionalen Haltungen im sozialen Bereich

Auch hier werden zunächst alle Items vorgestellt, welche sich auf Freude beziehen. Im

zweiten Schritt werden jene dargestellt, welche die Sorgen der Kinder abbilden.

Freude:

Auffällig ist, dass die Zustimmungsquote im Bereich Freude bei der emotionalen

Haltung im sozialen Bereich, bei beiden Items, deutlich höher ist als bei der

emotionalen Haltung im Leistungsbereich. Sowohl dem Item „Wenn ich daran denke,

dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich

neue Freunde kennen lernen kann“ (Pre:80%; Post:88,6%) als auch dem Item „Wenn

ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich

mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann“ (Pre:80%;

Post:77,1%) stimmt die überwiegende Mehrheit der Kinder zu. Keiner der Befragten

freut sich gar nicht über neue Freundschaften.

16) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich neue Freunde kennen lernen kann. Stimmt. 28 (80,00%) Stimmt ein bisschen. 7 (20,00%) Stimmt gar nicht. 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0


Abbildung 51: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich neue Freunde kennen lernen kann.

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Die Zustimmung zu diesem Item ist sehr ausgeprägt und nimmt von der Pre-Erhebung

mit 80% zur Post-Erhebung mit 88,6% sogar noch zu. Die Hg sind dabei die einzige

Gruppe bei der die Zustimmung abnimmt (von 60% auf 50%). Am deutlichsten ist die

Zustimmung bei beiden Befragungen bei den Gg (Pre:87,5%; Post:94,1%), gefolgt von

den Rg mit 78,6% und 92,9%. Kein Kind gibt an, sich gar nicht auf neue Freunde zu

freuen.

19) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann. Stimmt. 28 (80,00%) Stimmt ein bisschen. 7 (20,00%) Stimmt gar nicht. 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0


Abbildung 52: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann.

Auch dieser Frage stimmen fast alle Kinder zu. Die der Pre-Erhebung geben 80% an

sich darauf zu freuen, mit netten Kindern spielen und reden zu können und bei der Post-

Erhebung sind es 77,1%. Am wenigsten ausgeprägt ist hier wieder die Zustimmung der

Hg, welche zu 60% bei der ersten und zu 50% bei der zweiten Befragung zustimmen.

Sorgen:

Die Sorgen überwiegen bei den Kindern im sozialen Bereich darin, Mitschüler zu

bekommen, von denen sie nicht gemocht werden. Dies geben 29,4% beim Pre-Test und

37,1% beim Post-Test an. Weniger besorgt sind die Kinder darüber, vielleicht keine

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netten Freunde zu finden und sich alleine zu fühlen.

17) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht Mitschüler bekomme, die mich nicht mögen. Stimmt. 10 (29,41%) Stimmt ein bisschen. 16 (47,06%) Stimmt gar nicht. 8 (23,53%) ____________ ______________ Summe 34 ohne Antwort 1


Abbildung 53: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehen, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht Mitschüler bekomme, die mich nicht mögen.

Fragt man die Kinder nach ihren möglichen Sorgen in Bezug darauf, dass ihre neuen

Mitschüler sie nicht mögen könnten, fällt auf, dass die meisten dieser Sorge ein

bisschen zustimmen (Pre:47,1%; Post40%). Vor allem die vergleichsweise starke

Zustimmung (80%/75%) der Hg fällt auf. Die Gg stimmen dieser Aussage nur mit

13,3% und 23,5%, und damit in beiden Erhebungen am seltensten von allen Gruppen,

zu. Gg und Rg haben die höchsten Wertungen im Bereich „stimmt ein bisschen“ (Gg:

60%/47,1%; Rg: 50%/42,9%). Die Hg geben diese Antwort nicht.

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18) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht keine netten Freunde finde. Stimmt. 6 (17,14%) Stimmt ein bisschen. 12 (34,29%) Stimmt gar nicht. 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0


Abbildung 54: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht keine netten Freunde finde.

Im Hinblick auf das Knüpfen neuer Freundschaften geben die meisten Kinder an, sich

diesbezüglich gar keine Sorgen zu machen (Pre:48,6%; Post 62,9%). Die

Antwortmöglichkeit, sich ein bisschen Sorgen darüber zu machen, vielleicht keine

netten Freunde zu finden, stellt mit 34,3% und 20% die zweithäufigste Nennung dar.

Auch in diesem Bereich sorgen sich bei beiden Erhebungen die Hg am meisten.

Allerdings zeigt sich bei der Post-Erhebung insgesamt ein ausgeglicheneres Ergebnis

aller Schülergruppen.

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20) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich mich vielleicht alleine fühle. Stimmt. 7 (20,00%) Stimmt ein bisschen. 8 (22,86%) Stimmt gar nicht. 20 (57,14%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0


Abbildung 55: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich mich vielleicht alleine fühle.

Mehr als die Hälfte (Pre:57,1%; Post:54,3%) der Kinder gibt bei der ersten und bei der

zweiten Befragung an, sich keine Sorgen darüber zu machen, sich alleine zu fühlen. Am

zweit häufigsten wird der Aussage ein bisschen zugestimmt (Pre:22,9%; Post:34,3%).

Zustimmen tun nur 20% bei der ersten und sogar nur 11,4% bei der zweiten Befragung.

Wiederum ist die Zustimmung bei den Hg mit 60% und 50% deutlich am

ausgeprägtesten. Rg und Gg geben hingegen am häufigsten an, sich gar keine Sorgen

darüber zu machen, sich alleine zu fühlen.

Häufigkeit der kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der neuen Schule

Betrachtet man diesen Aspekt der Untersuchung, so stellt man fest, dass sowohl die

kommunikative als auch die kognitive Reflexion mit der neuen Schule bei den Kindern

vom ersten zum zweiten Erhebungszeitpunkt zunimmt.

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21) Wie oft denkst du an die neue Schule? Oft 10 (28,57%) Manchmal 20 (57,14%) Selten 5 (14,29%) Nie 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0


22) Wie oft redest du mit deinen Eltern über die neue Schule? Oft 2 (5,71%) Manchmal 22 (62,86%) Selten 11 (31,43%) Nie 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0


23) Wie oft redest du mit Freunden über die neue Schule? Oft 1 (2,86%) Manchmal 9 (25,71%) Selten 15 (42,86%) Nie 10 (28,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0


Abbildung 56: Häufigkeit der kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der neuen Schule

Bei der Pre-Erhebung geben 57,1% der Kinder an, manchmal an die neue Schule zu

denken, bei der Post-Erhebung sind es etwas weniger mit 48,6%. Dafür geben nun mit

45,7% ca. 17% mehr an, oft an die neue Schule zu denken. Die Zahl derer, die selten an

die neue Schule denkt, sinkt von 14,3% auf 2,9% ab.

Auch bei dem Item „Wie oft redest du mit deinen Eltern über die neue Schule?“ sinkt

die Häufigkeit der Antwort „manchmal“ von der ersten zur zweiten Erhebung

zugunsten der Antworthäufigkeit von „oft“. Bei der ersten Befragung geben noch

62,9% an, manchmal mit den Eltern über die neue Schule zu reden, während es bei der

zweiten Befragung nur noch 48,6% sind. Im Gegenzug steigt die Angabe oft darüber

mit den Eltern zu reden von 5,7% auf 20% an.

Gespräche mit Freunden über die weiterführende Schule nehmen am stärksten zu. Hier

ist sowohl bei der Antwortmöglichkeit „oft“ als auch bei der Antwortmöglichkeit

„manchmal“ eine Steigerung zu verzeichnen. Bei der zweiten Erhebung reden mit

insgesamt ca. 63% die meisten Kinder oft oder manchmal mit ihren Freunden über das

Thema, während bei der ersten Erhebung noch mit ca. 70% die meisten selten oder nie

mit ihnen darüber sprachen.

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24) Trendempfehlung (4. Klasse, 1. Halbjahr) Hauptschulempfehlung 6 (17,14%) Realschulempfehlung 16 (45,71%) Gymnasialempfehlung 13 (37,14%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0

24) Schullaufbahnempfehlung (4. Klasse, 2. Halbjahr) Hauptschulempfehlung 7 (20,00%) Realschulempfehlung 13 (37,14%) Gymnasialempfehlung 15 (42,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0

Abbildung 57: Trendempfehlung und Schullaufbahnempfehlung

Durch eine Befragung der Lehrperson wurden zusätzlich die tatsächlichen

Trendempfehlungen und endgültigen Schullaufbahnempfehlungen erhoben. Zum

Halbjahr erhalten noch mit 45,7% die meisten Kinder eine Realschulempfehlung. Am

Ende des Schuljahres nehmen jedoch die Gymnasialempfehlungen mit 42,9% die erste

Position ein. Zur Hauptschule werden nur 17,1% zum ersten Erhebungszeitpunkt und

20% zum zweiten Erhebungszeitpunkt empfohlen.

5. Interpretation der Ergebnisse

Die von den Kindern angefertigten Bilder zeigen, dass die Vorstellungen, welche die

Kinder von ihrer zukünftigen Schule haben, sehr stark vom Schulgebäude dominiert

sind. Ich denke, dass die Darstellung eines Schulgebäudes, im Rahmen der

Fragestellung, wie sich die Kinder ihre zukünftige Schule vorstellen, auch naheliegend

ist. Dennoch ist es erstaunlich, dass das Gebäude selbst nur auf einem einzigen Bild in

der Pre-Erhebung nicht zu sehen ist. Es wird von den Kindern überwiegend groß, mittig

und vorne im Bild dargestellt. Das zeigt, dass das Gebäude selbst als Ausdruck der

Assoziationen mit der zukünftigen Schule dient. Betrachtet man die Wertungen in den

Kategorien Größe und Position, so zeigt sich, dass die Zentralität des Gebäudes von der

Pre- zur Post-Erhebung noch zunimmt. In der Kategorie groß werden in der ersten

Erhebung 12 und in der zweiten 19 Wertungen verzeichnet. In der Mitte erhält zunächst

19 und dann 26 Wertungen. Die Codierung weiter vorne steigert sich um eine Wertung

von 19 auf 20. Die Größe und Präsenz des Gebäudes auf den Bildern der Kinder lässt

einen gewissen Respekt, vor der weiterführenden Schule und ihrer Größe, im Vergleich

zu der doch recht kleinen Grundschule, vermuten. Die Darstellung des Gebäudes erfolgt

bei fast allen Kindern von außen. Dies ist bei beiden Erhebungen der Fall. Vielleicht

kann hier noch eine gewisse Distanz und Unsicherheit in Bezug auf die neue Schule bei

den Kindern abgelesen werden. Auch die geschlossene Tür, die auf den meisten Bildern

zu erkennen ist, könnte einen dahingehenden Hinweis geben. Die Fensterdarstellungen

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nehmen von der Pre- zur Post-Erhebung von 23 Darstellungen auf 28 Darstellungen zu.

Bilder, auf welchen das Gebäude keine Fenster hat, gibt es hingegen bei der zweiten

Erhebung gar nicht mehr, während es bei der ersten Erhebung immerhin 6 sind. Ich

könnte mir vorstellen, dass die neue Schule den Kindern dadurch, dass sie zum zweiten

Erhebungszeitpunkt schon einmal zur Anmeldung dort waren, etwas bekannter und

vertrauter ist. Vielleicht erscheint ihnen die Begegnung mit ihrer neuen Schule nun

etwas transparenter und durchschaubarer zu sein, da sie schon einen ersten Eindruck

von ihr gewonnen haben. Die Vorstellung einer Schule ohne Fenster und somit als

uneinsehbarer, vielleicht furchteinflößender aber zumindest fremder Ort, scheint bei der

zweiten Erhebung weniger ausgeprägt zu sein. Dafür spricht auch die erhöhte Wertung

in der Kategorie Gebäudedarstellung/ Einblick in das Gebäude möglich (Pre:5; Post:7).

Im Folgenden soll sich die Interpretation näher auf die von mir definierten

Auswertungskategorien beziehen.

Zunächst werden die Gesichtspunkte für eine eher positive oder negative Sichtweise der

Kinder in Bezug auf die weiterführende Schule gegenübergestellt.

Betrachtet man die Referenzpunkte, welche für eine eher positive oder eine eher

negative Sichtweise der zukünftigen Schule sprechen, so ist festzuhalten, dass hier

ambivalente Ergebnisse vorliegen. In einigen Kategorien können höhere, in anderen

Kategorien niedrigere Wertungen bei den beiden Erhebungen, verzeichnet werden.

Die Darstellung von gutem Wetter nimmt von der ersten zur zweiten Erhebung von

22,9% auf 40% zu. Eine freundliche Wetterlage mit blauen Wölkchen und

Sonnenschein kann meiner Ansicht nach mit positiven Assoziationen verbunden

werden. Geht man nach diesem Gesichtspunkt, so zeigen die Bilder der zweiten

Erhebung mehr positive Gefühle für die neue Schule, als die ersten. Bedacht werden

muss hier allerdings auch, dass die zweite Erhebung zu einer sommerlicheren Jahreszeit

stattfand und dadurch eine vermehrte Darstellung guten Wetters angeregt worden sein

kann. Beachtlich ist, dass besonders die Hg mit 60% in der ersten und 75% in der

zweiten Erhebung deutlich am häufigsten gutes Wetter auf ihren Bildern darstellen und

somit eine positive Sicht zeigen.

Nimmt man das Kriterium des Gesichtsausdrucks, um die Einstellung der Schüler zur

weiterführenden Schule einzuschätzen, so kann man bei etwa der Hälfte der Kinder von

einer positiven Sicht ausgehen. Von der ersten zur zweiten Erhebung ist ein leichter

Rückgang zu erkennen. Dieser Rückgang in der Gesamtwertung wird jedoch nur durch

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die Hg ausgelöst. Ihre Wertung fällt von der ersten zur zweiten Untersuchung von 80%

auf 25%. Betrachtet man ausschließlich diese Kategorie, so kann eine

Negativentwicklung der Einstellung zur weiterführenden Schule bei den Hg abgelesen

werden, während die positive Sichtweise bei den Rg gleich bleibt und sich bei den Gg

noch leicht verstärkt. Prüft man die Wertungen in der Kategorie neutraler

Gesichtsausdruck, welche ich zu den Kriterien einer eher negativen Sicht zähle, so zeigt

sich auch hier ein Rückgang der Wertungen. Allerdings liegen in dieser Kategorie

insgesamt sehr viel weniger Wertungen vor als in der Kategorie fröhlicher

Gesichtsausdruck. Berücksichtigt man, dass es die Kategorie negativer

Gesichtsausdruck gar nicht gibt, da kein Kind einen solchen in seiner Zeichnung

dargestellt hat, so kann doch auf eine überwiegend positive Sichtweise aufgrund des

Gesichtsausdrucks der Kinder geschlossen werden.

Die Darstellung einer freundlichen Lehrperson assoziierte ich damit, dass die Schüler

dieser Person vertrauen und sich in ihrer Gegenwart wohlfühlen. Diese Darstellung

kommt jedoch nur bei insgesamt 3 Kindern vor. Ich denke nicht, dass nur 8,6% der

Kinder die Vorstellung von einer freundlichen Lehrperson haben. Vielleicht haben sie

einfach noch keine genaue Vorstellung von ihrer neuen Lehrerin oder ihrem neuen

Lehrer und zeichnen sie aus diesem Grund nicht. Ich gehe nicht davon aus, das die

Lehrperson den Schülern unwichtig ist, besonders, da Studien belegen, wie stark Schule

von den Kindern über die Lehrperson wahrgenommen wird (vgl. S. 22/23 dieser

Arbeit).

Eine positive oder negative Einstellung zur neuen Schule kann anhand dieses Items für

die meisten Bilder nicht abgelesen werden. Dennoch kann festgehalten werden, dass die

Lehrperson, wenn sie dargestellt wird, freundlich aussieht. Das bedeutet, wenn die

Kinder visualisierte Vorstellungen in Bezug auf die künftige Lehrperson haben, dann

positive.

Auch eine sehr farbenfrohe Gestaltung des Schulgebäudes lässt meiner Ansicht nach

eine positive Sicht der neuen Schule vermuten. Diese Darstellungsweise ist auf 22,8%

der ersten und auf 14,3% der zweiten Bilder zu sehen. Es scheint sich also in dieser

Kategorie eine Entwicklung zu einer etwas negativeren Sichtweise widerzuspiegeln.

Der Ausschlag für die negative Gesamttendenz wird dabei ausschließlich von den Rg

gegeben. Vielleicht spielt hier ebenfalls die Tatsache eine Rolle, dass die Kinder in der

Regel bei der zweiten Erhebung ihr zukünftiges Schulgebäude schon einmal gesehen

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haben. Es könnte daher auf den zweiten Bildern eine realistischere Farbgestaltung

vorliegen. Die ersten Bilder zeigen vielleicht noch eher die Wünsche und Fantasien der

Kinder in Bezug auf ihre weiterführende Schule.

Eine eher nahe Betrachtungsweise der neuen Schule lässt sich nach meiner Vorstellung

daran ausmachen, dass das Gebäude nach außen „geöffnet“ und von den Schülern

einsehbar und betretbar dargestellt ist, nicht verschlossen und unnahbar. Ein möglicher

Einblick in das Gebäude und eine Ansicht des Gebäudes von innen, lassen hier positive

Assoziationen mit der weiterführenden Schule vermuten. In diesen beiden Kategorien

liegen jedoch bei beiden Erhebungen nicht sehr viele Wertungen vor, so dass doch eher

von einer distanzierteren Vorstellung bei den Kindern auszugehen ist. Im Gegensatz

dazu zeichnen fast alle Kinder das Gebäude von außen (Pre:85,8%; Post:94,4%). Dieses

Ergebnis unterstützt die These einer eher distanzierteren Betrachtungsweise der neuen

Schule durch die Schüler.

Diese Vermutung wird auch durch die Wertung in den Kategorie Tür/offen und

Fenstereinblick bestätigt. Bei beiden Erhebungen werden nur von 2 Kindern (5,7%)

offene Türen dargestellt. Einen Fenstereinblick gewähren bei der ersten Erhebung 5

Kinder (14,3%) und bei der zweiten Erhebung sogar nur noch 2 Kinder (5,7%).

Eine geschlossene Tür hingegen ist auf 60% der Pre-Bilder und auf 85,8% der Post-

Bilder erkennbar. Ich denke, dass durch die Betrachtung dieser Items eine eher

distanziertere Betrachtungsweise der weiterführenden Schule angenommen werden

kann.

Die Darstellung von Fenstern kommt hingegen sehr häufig vor und nimmt sogar von

der Pre- zur Posterhebung, von 65,8% auf 80%, deutlich zu. Im Gegenzug nimmt die

Darstellung des Schulgebäudes ohne Fenster um 17,2% ab und erreicht damit einen

Wert von 0%. Eine transparentere Darstellung und somit eine leichte Annäherung an die

unbekannte neue Schule kann somit auf Grundlage dieser Wertungen angenommen

werden.

Stellt sich das Kind selbst im Inneren der Schule dar, so ist dies meiner Meinung nach

ein deutliches Zeichen dafür, dass es sich der neuen Schule geöffnet hat und positive

Erwartungen vorherrschen. Dies ist immerhin bei ca. einem Viertel der Kinder in beiden

Erhebungen der Fall. Im Schulgruppenvergleich zeigt sich, dass den Gg bei der Pre-

Erhebung eine deutlich nähere Betrachtungsweise auf Grundlage dieses Items

zugeschrieben werden kann, als den anderen Gruppen. Bei der Post-Erhebung ist

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allerdings eine Angleichung in der Betrachtungsweise der einzelnen Schülergruppen zu

verzeichnen. Die Selbstdarstellung außerhalb des Gebäudes stellt dennoch in beiden

Untersuchungen die Mehrheit dar. Bei der ersten Erhebung zeichnen sich 60% und bei

der zweiten Erhebung 54,3% der Schüler außerhalb des Gebäudes. Eine deutliche

Annäherung, Öffnung und somit positive Einstellung zur neuen Schule kann hier also

für die Mehrheit der Schüler noch nicht festgestellt werden. Zudem ist mit 11,4% bei

der Pre-Untersuchung und 14,3% bei der Post-Untersuchung auch auf einigen Bildern

gar keine Selbstdarstellung zu erkennen, was meiner Meinung nach für eine noch

größere Distanz dieser Kinder zur neuen Schule spricht.

Die Mächtigkeit des Schulgebäudes wird an den Kategorien Größe und Position

festgemacht. Ist das Gebäude eher klein und nicht zentral im Bild dargestellt, so gehe

ich davon aus, dass die „Macht“, die die Kinder mit dem Gebäude und somit mit ihrer

neuen Schule assoziieren, nicht so ausgeprägt ist. Bei der ersten Untersuchung wird das

Schulgebäude von etwa einem Drittel der Kinder klein dargestellt. Vergleicht man diese

Wertung mit der Wertung der zweiten Erhebung, so zeigt sich ein Rückgang um mehr

als die Hälfte. Eine weniger mächtige Vorstellung von der zukünftigen Schule haben

demnach nicht sehr viele Kinder. Je näher der Übergang rückt, desto präsenter wird die

Vorstellung von einem großen, hohen Gebäude noch. Dies ist auch an den Wertungen in

den Kategorien Schulgebäude/Größe/hoch und Schulgebäude/Größe/groß zu erkennen.

Bei der zweiten Untersuchung gewinnen beide Kategorien stark an Wertung. Fasst man

beide Kategorien zusammen, so malen ca. 71% der Schüler ein hohes und/oder großes

Gebäude zum zweiten Erhebungszeitpunkt. Schaut man sich die Position des Gebäudes

auf dem Blatt an, so ist auch hier schon bei der ersten Erhebung eine sehr hohe Wertung

mit 54,3% zu verzeichnen. Die Auswertung der zweiten Bilder zeigt jedoch nochmals

eine Zunahme der Wertungen um 20% auf nun 74,4%.

Betrachtet man die Kategorien Position und Größe des Gebäudes, so kann hier

festgehalten werden, dass bereits bei der ersten Zeichnung das Schulgebäude eine starke

Präsenz besitzt, welche bei den zweiten Zeichnungen noch verstärkt hervortritt.

Das Gebäude rückt von der ersten zur zweiten Erhebung deutlich weiter in das Zentrum

des Bildes, es wird größer und mittiger dargestellt. Damit wird die stärkere Präsenz der

Übergangssituation in den Gedanken der Kinder zu diesem zweiten Erhebungszeitpunkt

deutlich. Im Vergleich der einzelnen Schülergruppen können hier keine dramatischen

Unterschiede festgestellt werden.

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Die Darstellung des Gebäudes im Vordergrund wird bei beiden Erhebungen von mehr

als der Hälfte der Kinder vorgenommen. Es ist nur ein geringer Anstieg von der ersten

zur zweiten Erhebung auszumachen. Dennoch sprechen auch die hohen Wertungen in

dieser Kategorie dafür, dass die neue Schule einen zentralen Stellenwert in den

Gedanken der Kinder einnimmt. Hier fällt in der zweiten Erhebung ein vergleichsweise

großer Unterschied zwischen den Hg (100%) und den Rg (28,6%) auf.

Insgesamt kann für die Mehrzahl der Kinder eine eher distanziertere Sichtweise der

neuen Schule festgehalten werden. Die Wertungen in den entsprechenden Kategorien

sind deutlich höher als jene, in den Kategorien, die für eine nahe Betrachtungsweise

sprechen. Ich denke dass hier die noch herrschende Unsicherheit darüber, was auf sie

zukommt, die Kinder in ihrer Darstellungsweise beeinflusst. Tendenziell erhalten die

von mir als negative Assoziationen deklarierten Kategorien mehr Wertungen. Weder

positive noch negative Assoziationen können jedoch eindeutig als vorherrschend

angesehen werden. Daher muss hier vielleicht eher von einer distanzierten und weniger

von einer negativen Sichtweise der Kinder in Bezug auf ihre zukünftige Schule

gesprochen werden.

Betrachtet man die Bilder im Hinblick auf Leistungsaspekte von Schule wie Lernen und

Unterricht, so stellt man fest, dass diese insgesamt sehr selten zu finden sind.

Lehrpersonen werden von den Schülern nur bei der ersten Erhebung gemalt und auch

hier kommen sie nur auf 3 Bildern (8,6%) vor. Auf den zweiten Bildern fehlen sie

gänzlich. Klassenräume sind im Vergleich schon etwas häufiger auf den Bildern zu

sehen. Allerdings nimmt die Häufigkeit der Darstellung von Klassenräumen auch von

der ersten zur zweiten Untersuchung stark ab. Zunächst werden sie noch von 31,5% der

Kinder und später nur noch von 11,4% der Kinder gezeichnet. Eine Schultasche, die ein

Kind bei sich trägt, ist ebenfalls fast auf keinem Bild erkennbar. Nur 2 (5,7%) Kinder

tragen bei der ersten Erhebung eine Tasche mit sich. Die Vorstellung von Schule als Ort

des Lernens und des Unterrichts spiegelt sich in den Bildern der Kinder demnach kaum

wieder. Die Häufigkeit solcher Darstellungen nimmt sogar noch ab.

Sozialbeziehungen und Freundschaften sind sicher für alle Kinder ein wichtiger

Bestandteil ihres Lebens. Daher könnte man davon ausgehen, dass viele Kinder sich mit

Freunden und Klassenkameraden gemeinsam auf ihren Bildern darstellen. Betrachtet

man die Wertungen in der Kategorie Personen, so fällt jedoch auf, dass bei der ersten

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Erhebung 37,2% der Kinder nur eine Person auf ihrem Bild einzeichnen. Dies ist in der

Regel das Kind selbst. Mehr als ein Drittel der Kinder stellt sich selbst also auf ihrem

Bild ohne Schulkameraden und Freunde dar. Immerhin knapp über die Hälfte der

Kinder malt jedoch 2 und mehr Personen auf ihr Bild und scheint damit die Wichtigkeit

von anderen Kindern zu bestätigen. Andererseits befinden sich mit 31,5% noch nicht

einmal ein Drittel der Kinder auf ihren Bildern in Interaktion mit anderen Kindern, aber

ca. 43% der Kinder stehen alleine. Es scheint so, als wäre das gemeinsame Erleben und

Bewältigen der Übergangssituation nicht so präsent in den Vorstellungen der Kinder.

Vergleicht man die Wertungen der Bilder in der ersten Erhebung mit den Wertungen in

der zweiten Erhebung, so bestätigt sich dieser Eindruck noch weiter. Bei der Post-

Erhebung und somit unmittelbar vor der Übergangssituation, stellen sich die Kinder

noch häufiger alleine dar. 2 und mehr Personen sind nur noch auf 22,9% der Bilder zu

sehen. Dafür zeigen nun knapp 63% aller Bilder nur noch eine Person. Die Kinder

zeichnen sich zu 60% alleine stehend und nur noch zu 17,2% in Interaktion mit anderen

Kindern.

Die schwierige Übergangssituation scheint in den Köpfen der Kinder vermehrt als ein

Ereignis gesehen zu werden, welches individuell bewältigt werden muss. Ich denke

nicht, dass den Kindern Freundschaften und Unterstützung von „Leidensgenossen“ in

dieser Situation unwichtig sind. Vielmehr scheint es so, als seien sie einfach sehr mit

sich selbst und ihren ganz persönlichen Gefühlen und Erwartungen im Hinblick auf die

neue Schule und den Schulübergang beschäftigt. Das bedeutet nicht, dass nicht alle

Kinder den Übergang gemeinsam bestreiten. Dennoch ist die Situation von jedem Kind

auch ganz alleine für sich zu bewältigen. Kurz vor dem Übergang ist das den Kindern

vielleicht bewusster als noch zu einem früheren Zeitpunkt. Sie haben sich nun mehr mit

der neuen Schule und dem Wechsel zu dieser auseinandergesetzt. Alles erscheint ihnen

präsenter und vielleicht auch bedrohlicher. Es könnte auch eine Rolle dabei spielen,

dass die Kinder nun wissen, dass gute Freunde vielleicht auf eine andere Schule

wechseln. Möglicherweise gibt hier die Wertung der Hg in der Kategorie Kind in

Interaktion mit anderen Kindern, welche von der ersten zur zweiten Untersuchung von

60% auf 0% zurückgeht, einen Hinweis darüber, dass sich diese Schülergruppe

besonders alleine und unsicher fühlt, je näher der Übergang rückt. Auch die Wertungen

in der Kategorie Personen unterstreicht diese Vermutung. Kein Kind der Hg stellt auf

der zweiten Zeichnung 2 und mehr Personen dar, jedoch 75% nur eine Person.

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Es zeigt sich hier, wie wichtig es ist, dass Eltern und Lehrer Unterstützung beim

Wechsel zur neuen Schule bieten, damit sich die Kinder nicht alleingelassen fühlen.

Schaut man sich die Wertungen der Bilder in den einzelnen Kategorien des Bereiches

Freizeit/Spielen und Sport an, so kann man jeweils in der ersten Erhebung höhere

Wertungen als in der zweiten erkennen. Spielgeräte werden zunächst von 28,6 % der

Schüler gezeichnet, Sportplätze/Sportgeräte/Sporthallen von 34,3% und Rasenflächen

von 40%. Bei der Post-Erhebung werden Spielgeräte nur noch zu 11,4%,

Sportplätze/Sportgeräte/Sporthallen zu 14,3% und Rasenflächen zu 37,2% dargestellt.

Ich denke, man kann aufgrund dieser Entwicklung davon ausgehen, dass die ersten

Bilder noch sehr stark von den Kenntnissen der Kinder über das Aussehen des eigenen

Grundschulschulhofes geprägt sind. Diese Vorstellungen wurden von den Kindern

wahrscheinlich auf das Schulgelände der neuen Schule übertragen. Und somit viele

Spielgeräte, Sportmöglichkeiten und Rasenflächen eingezeichnet. Hier ist, denke ich,

noch eine sehr kindliche Sichtweise erkennbar, welche zeigt, wie wichtig den Kindern

grade die Pausen und damit das Toben, Spielen und Bewegen ist. Die Schülergruppe,

die auf allen Bildern in jeder Kategorie dieses Auswertungspunktes die höchsten

Wertungen hat, sind die Hg. Auch bei ihnen ist von der ersten zur zweiten Erhebung ein

Negativtrend zu beobachten, dennoch bleibt die Darstellung von Spiel-, Sport und

Freizeitmöglichkeiten bei ihnen im Vergleich zu den anderen Gruppen am

ausgeprägtesten.

Besonders für diese Schüler, denen das Lernen schwieriger fällt und die im

Leistungsbereich weniger Erfolge haben als andere, scheint die Gestaltung des

Pausenhofes eine wichtige Bedeutung zu haben. Dem sportlichen und spielerischen

Aspekt kommt auf ihren Bildern ein besonderes Gewicht zu.

Hier können sie Spaß haben und stehen nicht unter so starkem Druck wie im Unterricht.

Sie müssen sich ihre Anerkennung und Bestätigung eher in diesen Bereichen und

weniger im Unterricht über gute schulische Leistungen holen.

Vielleicht ist der Altersunterschied von einem halben Jahr ein Grund dafür, dass vor

allem Spielgeräte und Sportplätze auf den zweiten Bildern nicht mehr so häufig zu

sehen sind. Die Kinder sind älter geworden und haben sich auch eindringlicher mit ihrer

neuen Schule beschäftigt. Vielleicht rückt der spielerische Aspekt dadurch weiter in den

Hintergrund. Ich denke aber, dass es vor allem daran liegt, dass viele Kinder den

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Schulhof ihrer zukünftigen Schule nun schon einmal in der Realität gesehen haben. Die

ersten Bilder zeigen daher meiner Ansicht nach eher ein Bild davon, wie sich die Kinder

ihren Schulhof wünschen. Die zweiten Bilder hingegen stellen eine realistischere

Abbildung dar, welche durch eine, sicher für einige Kinder ernüchternde Begegnung

mit den tatsächlichen Gegebenheiten vor Ort, geprägt sind.

Alle weiterführenden Schulen, welche die Kinder besuchen werden, sind mir bekannt.

Für diese Erhebung kann ich daher sagen, dass alle Schulen wenig kindgerecht

gestaltete Pausenhöfe besitzen. Ich denke, dass hier durch die Abschaffung der

zweijährigen Orientierungsstufen und dem somit zwei Jahre früher stattfindenden

Übergang an die weiterführenden Schulen, Handlungsbedarf besteht. Die Aufnahme

zwei Jahre jüngerer Schüler bedarf auch einer Anpassung der örtlichen Gegebenheiten.

Die Wichtigkeit der Schulform spiegelt sich in den Bildern der Kinder kaum wieder.

Der Name der weiterführenden Schule, oder zumindest die Schulform wird bei beiden

Erhebungen selten von den Kindern angegeben. Bei der ersten Untersuchung sind es mit

17,2% noch nicht mal ein Fünftel aller Bilder, auf denen diese Information zu finden ist.

Im zweiten Durchgang sind es mit 8,6% noch weniger. Ich denke nicht, dass den

Kindern unwichtig ist, auf welche Schule sie zukünftig gehen werden, nur spielt in der

Vorstellung der Kinder von der neuen Schule vielleicht weniger die spezielle Schulform

eine Rolle, als vielmehr die neue Schule an sich. Wie sieht sie aus, was ist anders, was

erwartet mich? Diese Fragen und Ungewissheiten sind unabhängig vom Schultyp.

Deshalb sind die Vorstellungen der Kinder, die sie in bildlicher Form wiedergeben,

vielleicht nicht so sehr vom Schultyp geprägt, sondern von generellen Vorstellungen die

neue Schule betreffend. Dafür spricht auch, dass die Kinder zum zweiten

Erhebungszeitpunkt, der deutlich näher am tatsächlichen Übergang liegt, noch weitaus

seltener die spezielle Schulform angeben. Die Gedanken an den Übergangsprozess

selbst sind jetzt noch präsenter, dabei ist es unwichtig, ob die weiterführende Schule

eine Hauptschule, Realschule oder ein Gymnasium ist. Das Neue und Unbekannte

herrscht vor in den Gedanken. Zudem steht zum zweiten Erhebungszeitpunkt bei allen

Kindern die zukünftige Schulform fest, somit müssen sie sich weniger mit der

Schulform als mit dem Schulwechsel und der Schule an sich auseinandersetzen.

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Aus der Fragebogenerhebung geht hervor, dass bei den Kindern in Bezug auf das

eigene emotionale Empfinden zum Verlassen der Grundschule, gemischte Gefühle

vorherrschen. Die meisten freuen sich und/oder finden es schade, die Grundschule zu

verlassen. Circa 1/4 gibt bei beiden Erhebungen an, es sowohl schade zu finden, als

auch sich zu freuen. Vermutlich besteht bei den Kindern einerseits Vorfreude und

Spannung in Bezug auf die neue Schule, andererseits bedeutet der Übergang aber auch

den Verlust wohlbekannter Strukturen und der gewohnten Umgebung.

Im Schulgruppenvergleich fällt eine Negativtendenz bei der Bewertung des Verlassens

der Grundschule bei den Hg auf. Sie geben bei der zweiten Erhebung überhaupt nicht

mehr an, sich zu freuen. Dafür finden es 60% schade und 40% sind traurig, dass sie die

Grundschule verlassen müssen. Bei den Rg und den Gg sind keine starken

Veränderungen im emotionalen Empfinden im Hinblick auf diesen Aspekt zu

verzeichnen. Es zeigt sich also, dass die Hg mit dem Verlassen der Grundschule

deutlich die negativsten Gefühle verbinden.

Das Vorherrschen gemischter Gefühle bestätigt sich auch durch das nächste Item des

Fragebogens. Beim Gedanken an die neue Schule gibt die Mehrzahl der Kinder

(Pre:71,4%; Post: 62,9%) an, gemischt zu empfinden. Es zeigt sich, dass rein negative

Gefühle für die neue Schule sehr selten sind. Die Kinder scheinen größtenteils der

weiterführenden Schule auch positive Assoziationen entgegenzubringen. Nur 8,6% der

Kinder bei der ersten und 5,7% bei der zweiten Untersuchung verspüren diesbezüglich

kein gutes Gefühl. Für die Gesamtgruppe kann sogar eine positivere Sichtweise für den

näher am Übergang liegenden Zeitpunkt der zweiten Erhebung festgestellt werden. Für

die Hg muss hier jedoch wiederum festgehalten werden, dass sie kurz vor dem

Übergang diesen gar nicht mehr positiv einschätzen.

Neben dem emotionalen Empfinden der Kinder hinsichtlich des Übergangs wurden

auch die eigenen Erwartungen und Wünsche der Kinder in Bezug auf die neue

Schulform sowie die ihrer Eltern erhoben. Die Anzahl derer, die glauben, das

Gymnasium oder die Realschule zu besuchen, ist mit 40% und 45,7% in der ersten und

40% und 48,6% in der zweiten Erhebung ähnlich hoch. Lediglich 14,3% (Pre-

Erhebung) und 11,4% (Post-Erhebung) glauben an einen Hauptschulbesuch. Zwischen

der Pre- und der Post-Erhebung gibt es nur Abweichungen von höchstens einer

Wertung. Die Einschätzung der Kinder, welche weiterführende Schule sie besuchen

werden, scheint also über das halbe Jahr recht konstant geblieben zu sein. (Natürlich

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sind abweichende Nennungen von Kindern zwischen erster und zweiter Erhebung nicht

im Einzelnen am Zahlenergebnis abzulesen.)

Vergleicht man die eigene Einschätzung der Kinder mit ihren Wünschen, so zeigt sich

tendenziell eine Verschiebung zugunsten der höher qualifizierenden Schulformen. Es

fällt auf, dass sich bei der ersten Erhebung kein Kind und bei der zweiten Erhebung nur

ein Kind den Besuch einer Hauptschule wünscht. Am häufigsten wird der Wunsch

geäußert, das Gymnasium besuchen zu wollen (Pre:65,7%; Post 54,3%) gefolgt von der

Realschule (Pre:34,3% Post: 42,9%). Vergleicht man die Ergebnisse des ersten und des

zweiten Erhebungszeitpunktes, so scheint hier eine Korrektur nach unten stattzufinden.

Das könnte meiner Vermutung nach daran liegen, dass sich so kurz vor dem

tatsächlichen Übergang Wunsch und Realität eher angeglichen haben und eventuell

überzogene Wunschvorstellungen von einigen Kindern abgelegt wurden.

Die Wünsche der Kinder spiegeln, denke ich, auch das Ansehen der unterschiedlichen

Schulformen wider. Dies wird vor allem im Bereich der Hauptschule deutlich, den sich

kein beziehungsweise nur ein Kind wünscht. Die von der Gesellschaft geforderten

immer höheren Abschlüsse und die damit sinkende Wertschätzung der Hauptschule

spiegeln sich in diesem Ergebnis wider.

Vergleicht man den Glauben der Kinder, welche Schulform sie besuchen werden, mit

den von mir zusätzlich durch Befragung der Lehrkraft erhobenen tatsächlichen

Trendempfehlungen zum Halbjahr und den endgültigen Empfehlungen zum Ende des

vierten Schuljahrs, so zeigt sich eine ähnliche Tendenz.

Die Kinder stimmen in ihrer eigenen Einschätzung entweder mit der tatsächlichen

Empfehlung überein oder schätzen sich selbst positiver ein. Meiner Meinung nach

könnte dies einerseits damit zusammenhängen, dass sich manche Schüler den Besuch

einer höheren Schulform zutrauen und eventuell diese Schulform auch entgegen der

Meinung der Lehrperson erfolgreich abschließen würden. Wie bereits dargestellt wurde,

besteht durchaus das Problem der Vorhersagbarkeit des Schulerfolgs (vgl. Büchner/

Koch 2001, 29). Eine weitere mögliche Ursache hierfür könnte aber auch sein, dass sich

die Kinder in ihren eigenen Leistungen falsch einschätzen. Einen weiteren Faktor für

eine nicht mit der Empfehlung übereinstimmende Selbsteinschätzung hinsichtlich der

weiterführenden Schulform, sehe ich auch hier im gesellschaftlichen Ansehen der

verschiedenen Schulen. Möglicherweise wollen sich die Kinder nicht eingestehen, dass

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sie ihren Leistungen zufolge die Hauptschule besuchen müssten. Hier spielt vielleicht

auch ein gewisser Selbstschutz eine Rolle.

Dennoch kann gesagt werden, dass sich die Mehrheit der Kinder in Bezug auf ihre

Leistungen und die damit einhergehende Schullaufbahnempfehlung recht gut

einschätzen kann. Geht es rein nach den Wünschen der Kinder, ist besonders

hervorzuheben, dass sich kein Kind beziehungsweise nur ein Kind wünscht, die

Hauptschule zu besuchen. Zum Halbjahr stimmen bei der Realschule Trendempfehlung

und Wunsch zu 50% überein. Das heißt, 50% derer die eine Realschulempfehlung

erhalten, wünschen sich auch diese Schule zu besuchen. Die anderen 50% wünschen

sich einen Gymnasialbesuch. Bei der Hauptschule gibt es zum Halbjahr 0%

Übereinstimmung, da keines der Kinder sich wünscht diese Schule zu besuchen.

Vielmehr wünschen sich 66,7% den Besuch der Realschule und 33,3% sogar den

Besuch des Gymnasiums. Die Schüler, welche eine Gymnasialempfehlung zum

Halbjahr erhalten, möchten auch zu 100% diese Schulform besuchen. In Bezug auf die

endgültigen Schullaufbahnempfehlungen am Ende des Schuljahres zeigt sich eine noch

etwas stärkere Übereinstimmung zwischen Empfehlung und gewünschter Schulform.

Bei den Hauptschülern gibt es nun eine Übereinstimmung von immerhin 14,3% (eine

Nennung). 71,4% wünschen sich die Realschule und ebenfalls 14,3% den Besuch des

Gymnasiums. Die Schüler mit Realschulempfehlung wünschen sich zu 76,9% auch die

ihnen empfohlene Schulform. Die restlichen 23,1% möchten lieber das Gymnasium

besuchen. Bei denjenigen, die eine Empfehlung zum Gymnasium erhalten haben,

stimmen wiederum Empfehlung und Wunsch zu 100% überein.

Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt auch, wie bereits dargestellt, die Studie „Von der

Grundschule zur weiterführenden Schule: Interindividuelle Entwicklungen von

Schülerinnen und Schülern und deren kontextuelle Bedingungen“ des Instituts für

Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund. Im Rahmen dieser

Untersuchung wurde festgestellt, dass sich der größte Anteil der Schüler die Schulform

wünscht, die sie auch besucht. Nur die Hauptschüler wünschen sich häufiger, eine

andere Schulform besuchen zu dürfen (vgl. gsue.ifs-dortmund.de/assets/files/Erste

_Ergebnisse.ppt).

Diese Ergebnisse unterstreichen nochmals die Unattraktivität der Hauptschule, welche

ebenso durch die Wunschvorstellungen der Eltern im Hinblick auf die Schullaufbahn

ihrer Kinder bestätigt wird. Nur 8,57% der Kinder geben zu beiden

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Erhebungszeitpunkten an, ihre Eltern würden sich wünschen, dass sie die Hauptschule

besuchen. Dieses Ergebnis bestätigt auch die Studie von Büchner und Koch, die

feststellen: „Vor allem bei den Eltern gilt der Realschulabschluss als Mindestnorm für

die anzustrebende Schullaufbahn ihres Kindes. Demgegenüber besitzt der

Hauptschulabschluss bei Eltern und Kindern nur geringe Attraktivität.“ (Büchner/ Koch

2001, 145).

Der Trend zur höher qualifizierenden Schulform spiegelt sich also auch stark im

Elternwunsch wider. Ganz klar ist auch bei ihnen das Gymnasium die präferierte

Schulform. Allerdings zeigt sich in den Elternwünschen auch, im Vergleich zu den

Wünschen der Schüler selbst, eine höhere Angabe des Hauptschulwunsches.

Diese Abweichung ließe sich dadurch erklären, dass die Eltern die schwächeren

Schulleistungen ihrer Kinder vielleicht eher akzeptieren als die Kinder selbst. In allen

drei Fällen stimmt der Wunsch der Eltern auch mit der tatsächlichen Empfehlung der

Schule überein. Vermutlich wollen die Eltern eine Überforderung durch den Besuch

einer höheren Schule vermeiden. Zu bedenken ist jedoch auch, dass die Entscheidung

für die weiterführende Schulform von der Sozialisation der Eltern abhängig ist. So

besteht die Tendenz, dass Eltern der unteren sozialen Schicht ihre Kinder weniger

häufig, besonders nicht entgegen der Schullaufbahnempfehlung, auf eine höhere

Schulform schicken (vgl. Blossfeld / Paulus, 2007). Der Hauptschulwunsch der Eltern

könnte also möglicherweise durch die soziale Stellung der Eltern in der Gesellschaft

beeinflusst sein. Um diesen Effekt genauer untersuchen zu können, wäre es notwendig,

die Schichtzugehörigkeit der Eltern zu erfassen. Dies war mir im Rahmen dieser Arbeit

nicht möglich, stellt jedoch einen wichtigen Ansatzpunkt für eine weiterführende

Untersuchung dar.

Insgesamt ist festzustellen, dass sowohl von den Kindern selbst als auch von den Eltern

immer eher höhere Abschlüsse angestrebt werden. Der Leistungsdruck, welcher schon

auf den Grundschulkindern lastet, scheint beträchtlich zu sein. Die Erwartungen der

Gesellschaft, die sich immer weiter zur Wissenschaftsgesellschaft entwickelt, in der

Abschlüsse und Qualifizierungen einen hohen Stellenwert besitzen, sind schon in der

Grundschule deutlich zu spüren.

Die Entscheidungsfindung und die Wichtigkeit der Entscheidung für die Eltern wurde

anhand der Items 5 und 9 des Fragebogens erhoben. Die große Bedeutung, die dem

Übergang und der Wahl der weiterführenden Schule zukommt, zeigt sich hier ganz

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deutlich. 80% der Kinder geben bei der ersten und sogar 94,3% bei der zweiten

Erhebung an, ihren Eltern sei es wichtig, welche weiterführende Schule sie besuchen

werden. Hier zeigt sich auch im Zeitverlauf noch eine Zunahme der Bedeutung.

Die Eltern nehmen bei dieser Entscheidungsfindung eine entscheidende Rolle ein. So

wird die Entscheidung laut Angaben der Kinder zu 56,3% zum ersten

Erhebungszeitpunkt und zu 62,9% zum zweiten Erhebungszeitpunkt von ihnen

gemeinsam mit ihren Eltern getroffen. Die Aussage, die Eltern würden alleine über die

weitere Schullaufbahn entscheiden, wird bei der ersten Erhebung noch von ca. einem

Drittel der Kinder, bei der zweiten Erhebung jedoch nur noch von 11,4% der Kinder

getroffen. Da es sich hier ja um Angaben der Kinder handelt, könnte ich mir vorstellen,

dass diese Abweichung dadurch zustande kommt, dass sich die Kinder zum ersten

Erhebungszeitpunkt selbst noch nicht so intensiv wie zum zweiten Erhebungszeitpunkt

mit der Schulwahl beschäftigt haben. Eltern denken sicher schon weiter im Voraus über

die Schullaufbahn ihrer Kinder nach, als diese selbst. Jetzt, da auch die Kinder stark mit

dieser Entscheidung beschäftigt sind, merken sie vielleicht erst, dass sie die

Entscheidung selbst oder zumindest in Kooperation mit ihren Eltern treffen. Ich denke,

dass mindestens ein Mitspracherecht der Kinder bei dieser wichtigen Entscheidung auch

notwendig ist und nicht allein der Elternwille ausschlaggebend sein darf. Immerhin

handelt es sich hier um eine Entscheidung, die das weitere Leben der Kinder in hohem

Maße beeinflussen wird.

Der Übergang auf eine neue Schule ist ein bedeutendes Lebensereignis, welches für die

Kinder neue Anforderungen im sozialen Bereich sowie im Leistungsbereich bedeutet.

Die emotionalen Haltungen im Leistungsbereich werden durch die Items 10 bis 15 des

Fragebogens abgebildet.

Die Aussagen, welche die Empfindungen der Kinder im Hinblick auf den

Leistungsbereich betreffen, spiegeln teilweise große Unterschiede in den Gefühlen der

Befragten wider. Vor allem diejenigen Kinder, die glauben, in Zukunft die Hauptschule

zu besuchen, freuen sich im Durchschnitt weniger über die neuen Anforderungen, die

auf sie zukommen. Sie geben bei der ersten Erhebung zu 40% an, sich gar nicht darüber

zu freuen, auf ihrer neuen Schule zu zeigen, was sie alles können und bei der zweiten

sogar zu 75%. Dies ist allerdings auch das Item, welches insgesamt von den meisten

Schülern als wenig zutreffend angegeben wurde. Nur 34,3% bei der Pre-Erhebung und

28,6% bei der Post-Erhebung stimmen dieser Aussage voll zu.

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Sich zu freuen, mehr lernen zu können, erzielt da schon mehr Zustimmung bei den

Schülern. Beide Male liegt diese mit zunächst 65,7% und später 51,4% bei über der

Hälfte. Gar nicht zustimmen tun hier nur wenige Kinder. Es kann hier ein

ausgeglicheneres Antwortverhalten der Hg im Vergleich zu den übrigen

Schülergruppen, als im vorherigen Item, beobachtet werden. Hier zeigen die Hg sogar

bei der zweiten Erhebung mit 75% die größte Zustimmung zu dieser Aussage.

Vielleicht ist diese Ausprägung aber auch eher im Sinne eines negativen Selbstkonzepts

der Hg zu bewerten. Es könnte bedeuten, dass die Hg von sich selber denken, sie

müssten noch viel lernen, da sie glauben, nicht viel zu können.

Auf neue Schulfächer gespannt zu sein, ist die Aussage, die im Leistungsbereich die

absolut stärkste Zustimmung erhält. In beiden Erhebungen stimmen dieser Aussage

mehr als drei Viertel der Schüler zu. Es ist sogar noch eine Steigerung von 27

Nennungen (77,1%) auf 28 Nennungen (82,4%) zu verzeichnen. Die Gg freuen sich

dabei zu beiden Zeitpunkten am meisten auf die neuen Schulfächer, gefolgt von den Rg.

Die Hg sind auch hier wieder die Gruppe, welche am zurückhaltendsten antwortet. Sie

stimmen zu gleichen Teilen voll und ein bisschen zu, sich auf neue Schulfächer zu

freuen. Vielleicht spielen hier wiederum Ängste und Unsicherheiten davor, was sie in

den neuen Fächern erwartet, eine Rolle.

Die Sorge, im Unterricht vielleicht nicht mitzukommen, ist im Leistungsbereich

diejenige, die am häufigsten genannt wird. Allerdings ist hier ein Rückgang von der

ersten zur zweiten Erhebung erkennbar. Das heißt, die Kinder machen sich weniger

Sorgen, je näher der Übergang bevorsteht. Die Gg sind hier die Gruppe, welche sich die

wenigsten Sorgen macht. Sie antworten mit 62,5% und 64,7% am überdurchschnittlich

häufigsten, sich diesbezüglich gar keine Sorgen zu machen.

Natürlich gibt es auch Gg, denen es Sorgen bereitet, vielleicht im Unterricht nicht

mitzukommen, dennoch kann gesagt werden, dass sie sich dies betreffend am wenigsten

sorgen. Die Hg hingegen machen sich deutlich die meisten Sorgen mit 50%

Zustimmung und nur 25% Nicht-Zustimmung zu dieser Aussage.

Der Sorge, vielleicht nicht schlau genug zu sein, stimmen insgesamt relativ viele

Schüler (Pre:51,4%; Post:61,8%) gar nicht zu. Das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten

scheint bei den meisten Schülern recht gut ausgeprägt zu sein und nimmt sogar zum

zweiten Erhebungszeitpunkt hin noch zu. Allerdings ist auch hier wieder die negativste

Einschätzung bei den Hg zu erkennen. Sie machen sich bei der zweiten Erhebung zu

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50% Sorgen und zu 50% ein bisschen Sorgen. Sich keine Sorgen zu machen, gibt

hingegen kein Hg an, während dies 35,7% der Rg und 64,7% der Gg tun. Das größte

Selbstbewusstsein im Leistungsbereich kann anhand dieses Items wiederum den Gg

zugeschrieben werden. Die Rg liegen diesbezüglich im Mittelfeld und die Hg bilden den

Schlusspunkt.

Auch diese Frage nach der Sorge bezüglich zu schwerer neuer Schulfächer zeigt, dass es

viele Kinder gibt, die sich keine Sorgen machen. Nahezu die Hälfte der Kinder (48,6%)

machen sich zu beiden Erhebungszeitpunkten über diesen Aspekt gar keine Sorgen.

Auch bei diesem Leistungsaspekt ist insgesamt eine positivere Einschätzung zum näher

am Übergang gelegenen Zeitpunkt festzustellen. Nur die Rg machen sich noch genauso

viele Sorgen wie zuvor und sind damit die einzigen, die der Sorge, Schulfächer zu

bekommen, die zu schwer sind, noch zustimmen. Diesmal sind es also die Rg die sich

am meisten sorgen, während sich die Gg wiederum am selbstbewusstesten zeigen.

Für den Leistungsbereich kann festgehalten werden, dass gewisse Sorgen und Ängste

natürlich bei allen Schülern vorhanden sind. Offenbar empfinden die Hg den Übergang

auf die neue Schule jedoch als belastender und bedrohender. Sie haben im Vergleich zu

den anderen Gruppen eher negative Assoziationen. Dennoch muss darauf hingewiesen

werden, dass sie sich auch auf die neue Schule freuen. Besonders sind sie wie auch alle

anderen Schülergruppen auf die neuen Schulfächer gespannt. Vielleicht ist gerade die

Vorfreude auf die neuen Fächer bei allen Kindern und besonders bei den Hg so

ausgeprägt, weil neue Fächer auch neue Chancen bedeuten. Hier spielt Vorwissen keine

so große Rolle und alle Schüler haben die Möglichkeit auf relativ gleichem Niveau zu

starten.

Ein gewisses Maß an Vorfreude auf die neue Schule scheint also bei allen Schülern

vorhanden zu sein. Bei keinem der Items, welches die Freude in Hinblick auf die neue

Schule zeigen soll, überwiegen die Angaben, sich gar nicht zu freuen. Bei den Items

„Ich freue mich, dass ich mehr lernen kann“ und „Ich freue mich, weil ich auf neue

Schulfächer gespannt bin“ antworten sogar jeweils mehr als die Hälfte der Kinder mit

„stimmt“.

Dennoch zeigt sich die Tendenz, dass die Hg mit dem Schulwechsel insgesamt eher

negative Gefühle verbinden, als die anderen Gruppen. Sie scheinen sich zudem im

Vergleich zu Kindern, die an eine Realschul- oder Gymnasialempfehlung glauben,

weniger zuzutrauen. Dies spricht für ein geringeres Selbstkonzept, dass sich vermutlich

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im Laufe ihrer Schulzeit entwickelt hat. Dies kann verschiedenste Ursachen haben.

Beispielsweise Erfahrungen, die die Kinder in der Schule mit dem Verhalten und den

Rückmeldungen der Lehrkraft gemacht haben. Hiermit sind nicht nur direkte

Reaktionen der Lehrkraft auf das Kind gemeint; vielmehr sind auch die indirekten

Zuweisungen durch die Lehrkraft von großer Bedeutung. So können Äußerungen wie

„Das ist jetzt eine schwierige Aufgabe, die nur die Besten können.“, das Aufrufen der

scheinbar schlechteren Schüler nur bei offensichtlich leichten Fragen oder das ständige

Aufrufen bestimmter Schüler immer nur zum Schluss, negative Auswirkungen auf die

Selbstwahrnehmung und damit das Selbstkonzept haben. Auch der stattfindende

Vergleich mit Leistungen anderer, zu dem Menschen natürlicherweise neigen (vgl.

Martschinke 2006, 583) und der durch Mitschüler und Lehrer noch forciert werden

kann, birgt die Gefahr des Aufbaus eines negativen Selbstkonzepts. Weiterhin können

Eltern und deren zu hohe Erwartungen und Ansprüche an ihr Kind die Ursache hierfür

sein. Vor allem, wenn Kinder nicht in der Lage sind, den an sie gestellten Ansprüchen

gerecht zu werden. Auch das gesellschaftliche Verständnis und die wachsenden

Erwartungen an die Leistungen der Schüler spielen eine Rolle. Wie bereits oben

erwähnt, sinkt das Ansehen der Hauptschule aufgrund des geringer qualifizierenden

Abschlusses immer mehr.

Die Gg bringen dem Übergang in Bezug auf den Leistungsaspekt die positivsten

Gefühle entgegen. Sie sehen den Übergang mehrheitlich weniger als Bedrohung,

sondern vielmehr als Herausforderung, ihr Können und Wissen zu demonstrieren oder

dazuzulernen. Vermutlich ist das Selbstkonzept der meisten Gg positiver als das der

meisten Hg. Die Gg werden in ihrer bisherigen Schullaufbahn wahrscheinlich mehr

positive Erfahrungen (Rückmeldungen, Noten) als negative gemacht haben. Erbringt ein

Kind gute bis sehr gute Leistungen, bzw. erhält es dementsprechende Rückmeldungen,

so wird sein Selbstbewusstsein vermutlich auch wegen der entsprechenden Reaktionen

(Familie, Verwandte, Bekannte, Freunde) aus seinem näheren Umfeld steigen;

schließlich ist das Gymnasium als höher qualifizierende Schullaufbahn in der

Gesellschaft anerkannt.

Die Kinder, die glauben, eine Realschulempfehlung zu erhalten, befinden sich

anteilsmäßig bei vielen Items zwischen den Aussagen der Gg und Hg.

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Sie nehmen hier, ganz gemäß ihrer weiterführenden Schulform, die Mittelposition ein.

Ihre emotionalen Haltungen im Leistungsbereich sind positiver als die der Hg aber

negativer als die der Gg einzuordnen.

Dies könnte auch damit zusammenhängen, dass die Realschule einerseits eine mittlere

Qualifikation vergibt, andererseits auch die Möglichkeit eines späteren Besuchs des

Gymnasiums oder Fachgymnasiums nicht ausschließt. „Ich kann ja immer noch das

Abitur machen.“, ist sicherlich ein Argument, das in gewisser Weise beruhigend wirkt.

Die zukünftige Realschullaufbahn erscheint damit flexibler als eine

Hauptschullaufbahn. Vermutlich möchten auch einige Eltern ihrem Kind Zeit

einräumen, sich noch unter geringerem Leistungsdruck entwickeln zu können;

schließlich werden Rückschläge häufig stärker antizipiert. Zudem erleben Gymnasiasten

oft auch einen Abwärtstrend in ihrem Fähigkeitsselbstkonzept (little fish in an big pond)

(vgl. Martschinke 2006, 583). Bedenkt man die doch sehr frühe, bereits nach der vierten

Klasse stattfindende Selektion, so bietet die Realschule vielleicht manchem Schüler die

Möglichkeit einer „schonenderen“ Entwicklung. All diese Argumente könnten Gründe

für die Aussagenverteilung der Kinder sein, die mit einer Realschulempfehlung rechnen.

Die emotionalen Haltungen der Kinder im sozialen Bereich werden durch die Items 16

bis 20 erhoben.

Insgesamt kann für den sozialen Bereich eine höhere Quote der Freude als im

Leistungsbereich festgestellt werden. Sowohl dem Item „Wenn ich daran denke, dass

ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich neue

Freunde kennen lernen kann“ (Pre:80%; Post:88,6%) als auch dem Item „Wenn ich

daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich

mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann“ (Pre:80%;

Post:77,1%) stimmt die überwiegende Mehrheit der Kinder zu. Keiner der Befragten

freut sich gar nicht über neue Freundschaften. Die positiven Assoziationen in Bezug auf

die neue Schule sind also bei den Schülern im sozialen Bereich ausgeprägter als im

Leistungsbereich. Für den Bereich der Sorgen kann hingegen kein großer Unterschied

zum Leistungsbereich festgestellt werden. Die Ausprägung der Ängste scheint bei den

Schülern im sozialen und im Leistungsbereich ähnlich zu sein.

Auf neue Freundschaften freuen sich also bei beiden Befragungen alle Kinder

zumindest ein bisschen. Auch hier kann allerdings wieder, wie auch im

Leistungsbereich eine verhaltenere Äußerung der Freude bei den Hg als bei den Rg und

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Gg festgestellt werden. Sie stimmen der Aussage, sich auf neue Freunde zu freuen, bei

der zweiten Erhebung nur zu 50% zu. Die anderen 50% meinen, sie würden sich ein

bisschen freuen. Bei den Rg und Gg ist die volle Zustimmung zu diesem Item hingegen

mit 92,9% (Rg) und 94,1% (Gg) doch ausgeprägter.

Mit netten Kindern zu reden oder zu spielen, ist bei den Kindern auch grundsätzlich ein

Aspekt, auf den sie sich sehr freuen. Allerdings sind auch hier wieder die Wertungen

der Rg und Gg im Bereich der vollen Zustimmung höher als die der Hg.

Scheinbar haben die Hg auch im sozialen Bereich etwas negativere Erwartungen an die

neue Schule. Hier könnte sich auch das geringere Selbstkonzept im Leistungsbereich

auf das Selbstkonzept im sozialen Bereich auswirken und somit beispielsweise Einfluss

darauf haben, wie auf andere Menschen zugegangen wird.

So sehr die Freude auf neue Freunde und Klassenkammeraden bei den Kindern

ausgeprägt ist, werden doch auch Ängste im Hinblick auf die neuen Mitschüler deutlich.

Die größte Sorge der Schüler im sozialen Bereich ist es nämlich, von ihren zukünftigen

Mitschülern nicht gemocht zu werden. Dieser Sorge stimmen zunächst 29,4% der

Schüler voll und 47,1% der Schüler ein bisschen zu. Die volle Zustimmung zu diesem

Item und damit die Sorge, nicht gemocht zu werden, nimmt zur zweiten Erhebung sogar

noch zu und steigert sich auf 37,1%. Daran kann man ablesen, wie wichtig den Kindern

die Akzeptanz und das Beliebtsein in der Klasse sind. Auch bei diesem Item ist die

Sorge wieder einmal bei den Hg am deutlichsten.

Die Sorge keine netten Freunde zu finden ist bei den Kindern im sozialen Bereich am

wenigsten stark ausgeprägt. Hier ist auch bei der zweiten Erhebung ein relativ

ausgeglichenes Antwortverhalten der einzelnen Schülergruppen vorzufinden. Keine

Gruppe macht sich besonders viele oder besonders wenig Sorgen.

Die Sorge sich alleine zu fühlen, wird bei der ersten Untersuchung von mehr als der

Hälfte der Kinder nicht bestätigt. Dennoch gibt es einige, die der Sorge, sich alleine zu

fühlen ein bisschen zustimmen (22,8%) oder voll zustimmen (20%). Bei der zweiten

Erhebung hat sich die Sorge, allein zu sein, bei einigen Kindern abgeschwächt. Nun

stimmen nur noch 11,4% voll zu. Dafür stimmen nun mehr Kinder ein bisschen zu.

Keine Sorgen werden immer noch von mehr als der Hälfte der Kinder angegeben. Die

Besorgnis in diesem Bereich geht bei den Kindern, je näher der Übergangszeitpunkt

rückt, leicht zurück. Die Sorge in diesem Sozialaspekt ist zu beiden

Erhebungszeitpunkten wieder bei den Hg am deutlichsten ausgeprägt.

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Damit wird insgesamt auch im sozialen Bereich die vergleichsweise hohe Unsicherheit

der Hg deutlich. �

Ist das Fähigkeitsselbstkonzept negativ, wirkt der einzelne meist auch unsicher auf

andere. Je nach Rückmeldung der Umwelt kann ein Teufelskreis entstehen, aus dem der

Betroffene kaum alleine herauskommt. Die Gefahr einer Generalisierung besteht. Im

schlimmsten Falle empfindet sich der Schüler als weniger Wert oder sogar weniger

geliebt und erlebt infolgedessen auch im Leistungsbereich weitere Einbrüche. Der

professionelle und präventive Umgang durch die Lehrkräfte ist daher von

entscheidender Bedeutung. �

Es lässt sich erkennen, dass die Gg und die Rg im sozialen Bereich bei den einzelnen

Items häufig ähnliche Werte aufweisen. Manchmal sind die Wertungen bei der einen

Gruppe im Pre-Test und bei der anderen Gruppe im Post-Test etwas höher. Insgesamt

sind die emotionalen Haltungen dieser beiden Gruppen im Sozialbereich jedoch ähnlich.

Auch bei ihnen tauchen Sorgen bezüglich ihrer sozialen Kontakte auf. Dies kann auch

damit zusammenhängen, dass die Institution Schule vor allem Rückmeldungen im

Leistungsbereich gibt. Somit hat die Schule durchaus die Möglichkeit, das

Fähigkeitsselbstkonzept direkt zu verstärken - oder auch zu schwächen. Hinsichtlich

sozialer Beziehungen wirkt die Schule jedoch nicht so direkt ein, auch wenn es

inzwischen Rückmeldungen zum Sozialverhalten gibt. Vielleicht fühlen sich daher auch

einige Schüler, die zwar im Leistungsbereich zuversichtlich sind, im sozialen Bereich

unsicherer.

Betrachtet man das subjektive Empfinden hinsichtlich des Leistungsbereichs und des

sozialen Bereichs, so stellt man insgesamt Folgendes fest:

Die Hg scheinen dem Übergang insgesamt besorgter entgegenzusehen als die Rg und

die Gg. Vor allem im Leistungsbereich stimmen sie vermehrt den „Ich-mache-mir-

Sorgen“-Aussagen zu. Außerdem scheinen sie ein geringeres Selbstkonzept zu haben,

da sich die Mehrheit auch darüber Gedanken macht, von den Mitschülern nicht gemocht

zu werden.

Vermutlich sorgen sich die Kinder hierbei auch, gemobbt zu werden. Sie sehen dem

Übergang tendenziell eher besorgter entgegen als die anderen Schülergruppen. Die Rg

bewegen sich tendenziell im Mittelfeld. Bei den Gg zeigen sich besonders im

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Leistungsbereich die positivsten emotionalen Empfindungen. Im Sozialbereich ist dies

nicht so ausgeprägt. Dennoch ist, denke ich, bei fast allen Kindern eine gewisse

Vorfreude auf die neue Schule zu erkennen. Auch wenn diese unterschiedlich stark

ausgeprägt ist, gehen wenige Kinder ausschließlich mit negativen Empfindungen zur

neuen Schule über. Diese Ergebnisse werden auch, wie schon dargestellt, vom DFG-

Projekt „Von der Grundschule in die weiterführende Schule“ bestätigt. Auch hier wurde

festgestellt, dass die meisten Schüler sich am Ende der vierten Klasse auf die neue

Schule freuen. Nur 7,7 Prozent aller Schüler machen sich zu diesem Zeitpunkt eher

Sorgen, als dass sie sich freuen. Die eher positiven Erwartungen konnten dabei bei allen

Schulstufen festgestellt werden. (vgl. http://gsue.ifs-dortmund.de/news_

denuebergangmeistern.html) Dennoch ist der Wert für Besorgnis bei immerhin knapp

10% der befragten Schüler absolut größer als der Wert für die Vorfreude. Dieses

Erwartungsmuster zeigt sich bei zukünftigen Hauptschülern mit 17% weitaus häufiger

als bei zukünftigen Gymnasiasten mit nur knapp 6% (vgl. http://gsue.ifs-dortmund.de;

(Erste_ Ergebnisse.ppt)).

Die Häufigkeit der kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der neuen Schule wird

anhand der Items 21-23 des Fragebogens deutlich. Es zeigt sich, dass bei allen Kindern

die neue Schule gedanklich und in Gesprächen schon zum ersten Erhebungszeitpunkt

präsent ist. Bis zum zweiten Erhebungszeitpunkt findet, wie zu erwarten, nochmals eine

große Steigerung in der Häufigkeit der kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der

neuen Schule statt. Die Gedanken an die neue Schule sowie das Reden mit Freunden

und Eltern darüber nehmen stark zu. Dabei nimmt das Denken an die weiterführende

Schule den größten Stellenwert bei den Kindern ein. In Gedanken sind zum zweiten

Erhebungszeitpunkt insgesamt ca. 95% der Schüler oft oder manchmal mit der

weiterführenden Schule beschäftigt.

Es stellt sich also heraus, dass das Thema „neue Schule“ jedes Kind beschäftigt.

Deutlich wird auch, dass es in der Kommunikation zwischen Eltern und Kindern

zunächst einen höheren Stellenwert einnimmt, als in der Peergroup. Dies könnte daran

liegen, dass die Eltern sich eher mit der weiter entfernteren Zukunft ihrer Kinder

auseinandersetzen, als diese selbst. Ihnen ist die zukunftsweisende Relevanz der

Entscheidung eventuell bewusster. Ich denke, dass es durchaus positiv bewertet werden

kann, dass Kinder zum ersten Erhebungszeitpunkt im Kontakt mit ihrer Peergroup

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scheinbar noch unbeschwerter sind. Unter Gleichaltrigen wird der Schulwechsel

natürlich auch thematisiert, scheint jedoch noch nicht das alles dominierende Thema zu

sein. Bei der zweiten Erhebung sieht das schon anders aus. Die Gespräche mit Freunden

über die neue Schule haben stark zugenommen. Nun, unmittelbar vor dem Ereignis,

geben nur noch 2 Kinder (5,7%) an, nie mit Freunden darüber zu reden. 14,3% reden

hingegen oft und 48,6% manchmal mit ihren Freunden über die weiterführende Schule.

Diese Ergebnisse zeigen die Bedeutsamkeit der neuen Schule für die Kinder und zeigen

im Verlauf sogar noch eine Steigerung der Wichtigkeit auf.

6. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

Der Übergang in die Sekundarstufe I stellt für alle Kinder ein bedeutendes

Lebensereignis dar. Die Präsenz und Relevanz dieses Ereignisses ist sowohl in der

Kommunikation, der Kognition als auch der Emotion der Kinder spürbar.

Die Fragebogenerhebung macht deutlich, dass den Kindern die neue Schule gedanklich

und in Gesprächen schon zum ersten Erhebungszeitpunkt sehr präsent ist und in diesen

Bereichen, je näher das Ereignis rückt, noch an Präsenz gewinnt.

Trotz des ausgeprägten Austausches der Kinder mit Eltern und Klassenkameraden, über

den Schulwechsel, kann aufgrund der Personendarstellungen, die die Bilder zeigen,

vermutet werden, dass die schwierige Übergangssituation von den Kindern vermehrt als

ein Ereignis gesehen wird, welches individuell bewältigt werden muss.

Alle Übergänge im Leben eines Menschen sind mit Herausforderungen und

Ungewissheiten verbunden. Die bei den Kindern vorherrschende Unsicherheit darüber,

was auf sie zukommt, wird durch das Ausdrücken ambivalenter visualisierter

Vorstellungen auf den Bildern sichtbar. Die Bildanalyse zeigt, dass die Vorstellungen

der Kinder sich sehr stark an Gebäudevorstellungen orientieren. Das Schulgebäude steht

im Mittelpunkt der Bilder. Anhand der Art und Weise, wie das Gebäude von den

Kindern dargestellt wird, lässt sich für die Mehrzahl der Kinder eine eher distanzierte

Sichtweise der neuen Schule feststellen. Positive oder negative Assoziationen konnten

jedoch nicht eindeutig als vorherrschend diagnostiziert werden. Die gemischten Gefühle

der Kinder in Bezug auf die neue Schule, bestätigen sich auch durch die

Fragebogenauswertung. Rein negative Gefühle für die neue Schule sind äußerst selten.

Eins wurde jedoch deutlich, die negativsten Gefühle verbinden die Hg mit dem

Verlassen der Grundschule. Hier zeigt sich eine Tendenz, die für die Erhebung

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insgesamt festgehalten werden kann. Die Hg. machen sich im Vergleich zu Kindern, die

an eine Realschul- oder Gymnasialempfehlung glauben, mehr Sorgen, vor allem im

Leistungsbereich. Dies spricht für ein geringeres Selbstkonzept.

Für den Leistungsbereich kann insgesamt festgehalten werden, dass gewisse Sorgen und

Ängste bei allen Schülern vorhanden sind. Dennoch muss darauf hingewiesen werden,

dass sich alle Schüler auch auf die neue Schule freuen. Besonders sind sie auf die neuen

Schulfächer gespannt.

Im sozialen Bereich sind die positiven Assoziationen in Bezug auf die neue Schule

insgesamt ausgeprägter als im Leistungsbereich. Vor allem freuen sich die Kinder auf

neue Freunde und darauf mit netten Kindern spielen und reden zu können.

Die Wertungen der Bilder in den einzelnen Kategorien des Bereiches Freizeit/Spielen

und Sport zeigen eine noch sehr kindliche Sichtweise. Es wird deutlich, wie wichtig den

Kindern grade die Pausen und damit das Toben, Spielen und Bewegen, sind.

Besonders für die Schüler, denen das Lernen schwerer fällt und die im Leistungsbereich

weniger Erfolge haben als andere, scheint die Gestaltung des Pausenhofes eine wichtige

Bedeutung zu haben. Dem sportlichen und spielerischen Aspekt messen die Kinder

noch eine hohe Bedeutung zu.

Gerade diese noch kindliche und verspielte Sichtweise der Schüler spricht dafür, dass

der Schulübergang zu früh stattfindet und die Kinder dem Leistungsdruck vielleicht

noch nicht gewachsen sind.

Zumindest eine Konsequenz muss aus der Wichtigkeit von Sport und

Spielmöglichkeiten für die Kinder abgeleitet werden: Eine Anpassung der meist auf

ältere Schüler ausgelegten Pausenhöfe der weiterführenden Schulen, an die kindlichen

Bedürfnisse von Fünftklässlern.

Die Bedeutsamkeit der als zukunftsweisend angesehenen Schulformwahl zeigt sich in

einer Verschiebung zu Gunsten der höher qualifizierenden Schulformen. Sowohl Eltern

als auch Schüler tendieren, im Vergleich zu den tatsächlichen Empfehlungen, eher zum

Besuch der nächst höher qualifizierenden Schulform. Damit wird mindestens ein

Realschulabschluss angestrebt, was die geringe Wertschätzung der Hauptschule in der

Gesellschaft widerspiegelt. Der Leistungsdruck, welcher schon auf den

Grundschulkindern lastet, scheint beträchtlich zu sein. Die Erwartungen der

Gesellschaft, die sich immer weiter zur Wissenschaftsgesellschaft entwickelt, in der

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Abschlüsse und Qualifizierungen einen hohen Stellenwert besitzen, sind schon in der

Grundschule deutlich zu spüren.

Die vergleichsweise negative Einschätzung zum Verlassen der Grundschule und dem

Übergang zur weiterführenden Schule durch die Hg stellt meiner Meinung nach ein

wichtiges Ergebnis dar. Hier muss angesetzt werden, um den Übergang für diese

Schülergruppe nicht zum Negativ-Erlebnis werden zu lassen. Die Erfahrungen, die

Schüler bei diesem Übergang machen, sind, wie schon näher erläutert, ausschlaggebend

für die Bewältigung aller folgenden Übergänge im Leben. Eine negative Erfahrung kann

also weitreichende Folgen haben. Hier wird deutlich, wie wichtig es ist, die Kinder

individuell bei ihrem Übergang zu begleiten und eventuelle Ängste und Sorgen jedes

einzelnen Kindes zu erfassen, um gezielt auf sie eingehen und präventiv auf sie wirken

zu können. Eine umfassende Übergangsdiagnostik, hier nicht im Sinne der

Schulzuweisung, sondern im Hinblick auf vorhandene Belastungen, Sorgen und Ängste

der Kinder, scheint mir unerlässlich, damit der Übergang für jedes Kind zu einem

positiven Erlebnis werden kann.

Aber auch die Schullaufbahnempfehlung selbst sollte, schon aufgrund ihrer

Auswirkungen auf das gesamte Leben eines Menschen, auf Grundlage einer sehr

umfassenden Diagnostik ausgesprochen werden. Leider ist über die prognostische

Validität von Übergangsentscheidungen oft wenig bekannt, obwohl sie individuell und

gesellschaftlich einen so hohen Stellenwert hat. (vgl. Ditton 2007, 197).

„Die Diagnostik von Kompetenzen an den Übergangsstellen erweist sich ebenfalls als ein

recht komplexes und nicht sehr transparentes System. Welche Leistungs- und sonstigen

Voraussetzungen faktisch vorliegen müssen, um welchen Weg dann wann und wohin gehen zu

dürfen, ist oft nicht einfach zu entschlüsseln. Bislang erweist sich die Übergangsdiagnostik als

eine Diagnostik von Kompetenzen in einem weit zu verstehenden Sinn. Neben fachlichen

Leistungen und kognitiven Fähigkeiten sind auch soziale und kommunikative Fähigkeiten,

Belastbarkeit, Durchhaltevermögen, Zielstrebigkeit, Zähigkeit und sozialer Support für

Bildungsverläufe und damit auch für die Übergangsdiagnostik relevant.“ (Ditton 2007, 197).

Es muss sich an diesem Punkt die Frage gestellt werden, ob eine präzise Einschätzung

des Leistungsniveaus eines Kindes und damit die Zuweisung zu einer bestimmten

Schulform, überhaupt möglich ist. Empirische Untersuchungen belegen, dass eine

Prognosesicherheit zumindest am Ende der vierten Klasse noch nicht gegeben ist. (vgl.

Bönsch 2006, 112).

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Hiermit wird der Übergang auf die weiterführende Schule nach der vierten Klasse und

somit das dreigliedrige Schulsystem an sich in Frage gestellt. Sollte ein Übergang mit

all seinen Risiken und Unsicherheiten überhaupt stattfinden?

Die Gesamtschule könnte hier ein Lösungsansatz sein. Gerade in Bezug auf

Fehlprognosen und fehlende Durchlässigkeit im früh selektierenden dreigliedrigen

Schulsystem ist die Gesamtschule ein Konzept, welches meiner Meinung nach Chancen

und Möglichkeiten bieten kann. Die punktuelle, sehr frühe, Bildungs- und

lebenswegbestimmende Schullaufbahnentscheidung wird durch den Besuch einer

Gesamtschule unnötig. Die Schullaufbahn der Kinder bleibt offen und langfristige,

unsichere Entscheidungen über die schulische Zukunft müssen nicht mehr getroffen

werden. Ich denke, die Gesamtschule könnte im Bereich von Übergängen zum Abbau

von Problemen beitragen.

Aber nicht nur die unmittelbare Übergangproblematik kann so abgewendet werden.

Auch eine Umgestaltung des Grundschulsystems wäre möglich. Neue Möglichkeiten

würden sich ergeben, da kein kontinuierliches Hinarbeiten auf eine Selektion mehr nötig

wäre.

Der Leistungs- und Selektionsdruck wäre so abgeschwächt, beziehungsweise gar nicht

mehr vorhanden und besonders leistungsschwächere Kinder hätten die Möglichkeit, ein

positiveres Selbstkonzept aufzubauen, denn das dreigliedrige Schulsystem wird in

gewisser Weise durch die Grundschule „genährt“. Alleine das Vorhandensein von

Hauptschule, Realschule und Gymnasium und das damit verbundene Wissen um die

Selektion am Ende der Grundschule fördert offenbar - je nach Leistungsmöglichkeit des

Kindes, des Elternhauses, der finanziellen und kulturellen Ressourcen - auch die

„Dreiteilung“ der Kinder hinsichtlich ihres Selbstkonzepts. Dies wird in meiner

Erhebung daran deutlich, dass ein Zusammenhang von negativem subjektivem

Empfinden und dem Glauben, die Hauptschule zu besuchen, erkennbar ist. Daran kann

meiner Meinung nach ein geringeres Selbstkonzept der Hg schuld sein, welches bereits

im Grundschulalter entwickelt wurde. Die stattfindende Leistungsbewertung, die sich

direkt auf das Fähigkeitsselbstkonzept im Leistungsbereich auswirkt, hat scheinbar

ebenso Einfluss auf das Selbstkonzept im sozialen Bereich. Besonders Schüler mit

geringerer schulischer Leistung sind der Gefahr ausgesetzt, ein negatives Selbstkonzept

zu entwickeln, leistungsstärkere Schüler hingegen werden durch die positiven

Leistungsrückmeldungen in ihrem Selbstkonzept eher gestärkt. Der Übergang in die

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dreigliedrige Schulstruktur scheint mit einer Art Dreigliedrigkeit der Selbstkonzepte

übereinzustimmen: Kinder, die glauben, eine Hauptschulempfehlung zu erhalten, haben

ein vergleichsweise geringes Selbstkonzept. Kinder, die an eine Gymnasialempfehlung

glauben, weisen ein höheres Selbstkonzept auf und Kinder, die an eine

Realschulempfehlung glauben, liegen im mittleren Bereich.

In der Grundschule findet traurigerweise eine Sozialisation statt, die sozusagen unserem

dreigliedrigen Schulsystem angeglichen ist. Schwächere Kinder scheinen der Gefahr

ausgesetzt zu sein, ein geringeres Selbstkonzept aufzubauen. Bedenkt man den sich

daraus möglicherweise entwickelnden Teufelskreis, ist diese Tatsache umso trauriger.

Schüler mit besseren Schulleistungen haben wesentlich bessere Chancen hinsichtlich

der Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts.

Um weitergehende Aussagen zur Entwicklung des Selbstkonzepts der Schüler machen

zu können, müssten natürlich Erhebungen vor Schuleintritt, während der gesamten

Grundschulzeit und nach dem Übergang an die weiterführende Schule durchgeführt

werden. Dennoch machen die Ergebnisse nachdenklich. Es bleibt die Frage, ob die

Grundschule tatsächlich eine Schule für alle Kinder ist und ob die Gesellschaft wirklich

das hochselektive dreigliedrige System, welches offensichtlich vor allem negative

Auswirkungen auf schwache Schüler hat, weiterhin in dieser Ausprägung

aufrechterhalten sollte.

So lange dies der Fall ist, bieten Untersuchungen wie diese die einzige Möglichkeit,

Kenntnis über die Einschätzung und das Empfinden der Kinder beim Übergang zu

erhalten. Dies ist notwendig, um möglichst frühzeitige und gezielte Intervention starten

zu können. Die pädagogische Abfederung des Schulübertritts bei Kindern, welche

diesen negativ einschätzen, stellt für mich eine elementare Maßnahme dar. Dies kann

jedoch nur erfolgen, wenn die Schwierigkeiten bekannt sind. Ich denke, diese Arbeit

konnte dazu einen Beitrag leisten. Unerlässlich ist für mich aber dennoch eine

individuelle Diagnostik und Betreuung des Übergangs eines jeden Kindes.

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http://gsue.ifs-dortmund.de/news_denuebergangmeistern. html [13.08.2008; 10:31]�

http://gsue.ifs-dortmund.de/assets/files/Erste_Ergebnisse.ppt [13.08.2008; 10:53]�

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II. Anhang

a) Fragebogen

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b) Grundauswertung Fragebogenerhebung

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Grundauswertung Pre-Erhebung Grundauswertung Post-Erhebung 1) Ich bin ein Mädchen 16 (45,71%) Junge 19 (54,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0

1) Ich bin ein Mädchen 16 (45,71%) Junge 19 (54,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0

2) Alter Antworten 35 ohne Antwort 0 Minimum 9 Maximum 11 Mittelwert 9,657

2) Alter Antworten 35 ohne Antwort 0 Minimum 9 Maximum 11 Mittelwert 10,143





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Angaben durch die Lehrkraft: Trendempfehlung (4. Klasse, 1. Halbjahr) Hauptschulempfehlung 6 (17,14%) Realschulempfehlung 16 (45,71%) Gymnasialempfehlung 13 (37,14%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0

Schullaufbahnempfehlung (4. Klasse, 2. Halbjahr) Hauptschulempfehlung 7 (20,00%) Realschulempfehlung 13 (37,14%) Gymnasialempfehlung 15 (42,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0

c) Angaben über prozentuale und absolute Werte einer Nennung in den

Schülergruppen Schülergruppe Anzahl der

Teilnehmer Pre-Test

Prozentuale Umrechnung

einer Nennung

Anzahl der Teilnehmer Post-Test

Prozentuale Umrechnung

einer Nennung Mädchen 16 6,25% 16 6,25%

Jungen 19 5,26% 19 5,26%

Gymnasiasten (Gg) 16 6,25% 17 5,88%

Realschüler (Rg) 14 7,14% 14 7,14%

Hauptschüler (Hg) 5 20% 4 25%

gesamt 35 2,86% 35 2,86%

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III. Selbstständigkeitserklärung

Hiermit versichere ich, dass ich diese Arbeit selbstständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt habe.

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Abbildungen �

Abbildung 1: Alter bei der ersten Selektion im Bildungssystem ��

Abbildung 2: Erwartungen an und Erfahrungen mit der neuen Schule�� Abbildung 3: Besuchte und gewünschte Schulform ��

Abbildung 4: Codierungen Pre-Erhebung�� Abbildung 5: Codierungen Post-Erhebung �� Abbildung 6: Wetter/gutes Wetter �� Abbildung 7: Selbstdarstellung/ Gesichtsausdruck/ fröhlicher Gesichtsausdruck �� Abbildung 8: Personen/Lehrperson/freundliche Lehrperson �� Abbildung 9: Gebäudedarstellung/Farbe/mehr als 3 Farben�� Abbildung 10: Gebäudedarstellung/Einblick in das Gebäude möglich ��

Abbildung 11: Gebäudedarstellung/Gebäudeansicht von innen �� Abbildung 12: Gebäudedarstellung/Tür/offen �� Abbildung 13: Gebäudedarstellung/Fenster/Fenstereinblick/Ausblick�� Abbildung 14: Gebäudedarstellung/Fenster�� Abbildung 15: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind befindet sich in der Schule

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Abbildung 16: Gebäudedarstellung/Größe/groß �� Abbildung 17: Gebäudedarstellung/Position/weiter hinten/seitlich �� Abbildung 18: Selbstdarstellung/Gesichtsausdruck/neutraler Gesichtsausdruck�� Abbildung 19: Gebäudedarstellung/Gebäudeansicht von außen�� Abbildung 20: Gebäudedarstellung/Tür/geschlossen�� Abbildung 21: Gebäudedarstellung/Fenster/kein Fenster �� Abbildung 22: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung nicht vorhanden�� Abbildung 23: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind ist außerhalb der Schule �� Abbildung 24: Gebäudedarstellung/Größe/hoch�� Abbildung 25: Gebäudedarstellung/Größe/groß �� Abbildung 26: Gebäudedarstellung/Position/in der Mitte�� Abbildung 27: Gebäudedarstellung/Position/weiter vorne �� Abbildung 28: Leistungsaspekt/Lernen und Unterricht �� Abbildung 29: Gebäudedarstellung/Darstellung von Klassenräumen ��

Abbildung 30: Selbstdarstellung/Schultasche dabei �� Abbildung 31: Personen/keine Personen�� Abbildung 32: Personen/1 Person �� Abbildung 33: Personen/2 und mehr Personen �� Abbildung 34: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind steht alleine �� Abbildung 35: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind in Interaktion mit anderen

Kindern �� Abbildung 36: Umgebung/Spielgeräte�� Abbildung 37: Umgebung/Sportplätze/Sportgeräte/Sporthalle�� Abbildung 38: Umgebung/Rasenfläche �� Abbildung 39: Gebäudedarstellung/Name der Schulform ist angegeben ��

Abbildung 40: Legende��

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Abbildung 41: Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt? �� Abbildung 42: Welche Gefühle hast du, wenn du an die neue Schule denkst? �� Abbildung 43: Selbst- und Fremderwartungen zum Übergang�� Abbildung 44: Entscheidungsfindung und Wichtigkeit der Entscheidung für die Eltern �� Abbildung 45: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Jahr auf eine neue Schule komme, dann

freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann. �� Abbildung 46: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Jahr auf eine neue Schule komme, dann

freue ich mich, dass ich mehr lernen kann. �� Abbildung 47: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe,

dann freue ich mich, weil ich auf neue Schulfächer gespannt bin.�� Abbildung 48: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehen,

dann mache ich mir Sorgen, dass ich im Unterricht vielleicht nicht mitkomme.��

Abbildung 49: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht nicht schlau genug bin.��

Abbildung 50: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass die neuen Schulfächer vielleicht zu schwer für mich sind. ��

Abbildung 51: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich neue Freunde kennen lernen kann.��

Abbildung 52: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann. ��

Abbildung 53: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehen, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht Mitschüler bekomme, die mich nicht mögen. ��

Abbildung 54: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht keine netten Freunde finde. ��

Abbildung 55: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich mich vielleicht alleine fühle. ��

Abbildung 56: Häufigkeit der kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der neuen Schule �� Abbildung 57: Trendempfehlung und Schullaufbahnempfehlung ��

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Masterarbeit Julia Lange - Uni Oldenburg · Abbildung 1: Alter bei der ersten Selektion im...

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