LÄRARPROGRAMMET

Matematiksvårigheter som inte matteboken fixar

En kvalitativ studie om 4 specialpedagogers arbetsmetoder i matematik

Marcus Niemi

Examensarbete 15 hp Vårterminen 2012

Handledare: Karin Engström och Dragana Grbavac Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Linnéuniversitetet Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel: Matematiksvårigheter som inte matteboken fixar – En kvalitativ studie om 4 specialpedagogers arbetsmetoder i matematik

Författare: Marcus Niemi

Handledare: Karin Engström och Dragana Grbavac

Examinator: Mattias Lundin

ABSTRAKT Arbetet som klasslärare innebär att fungera sida vid sida med samtliga elever i skolan, oavsett förutsättningar, kunskaper eller behov. För att tillgodose alla behov som finns inom skolans verksamhet krävs det idag även kunskap att som klasslärare kunna hantera och vägleda de elever som är i behov av särskilt stöd, då de specialpedagogiska insatserna inte alltid räcker till. Syftet med denna studie är att undersöka de arbetsmetoder och didaktiska val specialpedagoger gör i skolans verksamhet för att underlätta och stödja inlärningen av matematik för elever som är i behov av särskilt stöd. Kvalitativa intervjuer med en fenomenografisk ansats har använts som metod i undersökningen. De didaktiska valen har jag kategoriserat som Respondenternas matematikundervisning i praktiken, Lärandemiljöns utformning och Samspelets betydelse. Jag har i mina resultat funnit att specialpedagoger prövar sig fram till lämpliga metoder och strategier för elever i behov av särskilt stöd. Behoven utformas efter elevens unika förutsättningar och inom matematik används praktisk och laborativ undervisning i stor omfattning. Samarbetet mellan klasslärare och specialpedagoger bör prioriteras ännu högre i hopp om att nå fler elever med matematiksvårigheter. Hur lärandemiljön utformas råder det delade meningar om bland specialpedagogerna, inkludering kontra exkludering är en ständig diskussion och allt oftare beror detta beslut på vad som är mest fördelaktigt för eleven ifråga.

FÖRORD

Först vill jag tacka samtliga specialpedagoger som har ställt upp på min intervju, utan er medverkan hade inte undersökningen gått att slutföra.

Jag vill även rikta ett stort tack till mina handledare Karin Engström och Dragana Grbavac för den stöttning och den goda hjälp jag har erhållit under arbetets gång.

Karlshamn 2012-03-13

Marcus Niemi

INNEHÅLL 1 INTRODUKTION..................................................................................................... 1

1.1 Definitioner av begrepp........................................................................................ 1

2 BAKGRUND ............................................................................................................ 3

2.1 Teoretisk referensram........................................................................................... 3

2.2 Styrdokumenten.................................................................................................... 4

2.3 Allmänt om specialpedagogik .............................................................................. 5

2.4 Historisk återblick av svensk specialpedagogisk utveckling................................ 6

2.5 Tidigare forskning inom det specialpedagogiska forskningsfältet ....................... 6

2.5.1 Perspektiv på specialpedagogik................................................................. 7

2.5.2 Ett ökat behov av specialistkunskap.......................................................... 7

2.5.3 Lärandemiljöer........................................................................................... 8

2.5.4 Samverkan, klasslärare – specialpedagog ................................................. 9

2.6 Allmänt om matematikundervisning .................................................................... 9

2.7 Tidigare forskning inom det matematiska forskningsfältet................................ 10

2.7.1 Matematiksvårigheter .............................................................................. 10

2.7.2 Samverkan i ämnet matematik, klasslärare – specialpedagog................. 11

2.7.3 Samspelet mellan lärandemiljö och matematikundervisning .................. 12

2.8 Sammanfattning.................................................................................................. 13

3 PROBLEMFORMULERING ................................................................................. 14

3.1 Syfte.................................................................................................................... 14

3.2 Frågeställningar .................................................................................................. 14

4 METOD................................................................................................................... 15

4.1 Metodval............................................................................................................. 15

4.2 Urval ................................................................................................................... 15

4.3 Genomförande .................................................................................................... 15

4.4 Intervjuerna......................................................................................................... 16

4.5 Bearbetning......................................................................................................... 16

4.6 Forskningsetiska principer.................................................................................. 17

4.7 Studiens tillförlitlighet........................................................................................ 17

5 RESULTAT............................................................................................................. 18

5.1 Respondenternas matematikundervisning i praktiken........................................ 18

5.1.1 Synliggöra det abstrakta .......................................................................... 18

5.1.2 Matematikbegrepp................................................................................... 19

5.1.3 Metoder och strategier ............................................................................. 19

5.2 Lärandemiljöns utformning ................................................................................ 20

5.2.1 Miljön i ett vanligt klassrum.................................................................... 20

5.2.2 Matteklassrum .........................................................................................21

5.2.3 Inkluderande och exkluderande lärandemiljöer ...................................... 22

5.3 Samspelets betydelse .......................................................................................... 22

5.3.1 Samarbetet med klassläraren ................................................................... 23

5.3.2 Tid till samarbete..................................................................................... 23

5.4 Sammanfattning.................................................................................................. 24

6 DISKUSSION OCH ANALYS............................................................................... 25

6.1 Matematikundervisning...................................................................................... 25

6.1.1 Elevens förståelse ....................................................................................25

6.1.2 Syn på metoder och strategier ................................................................. 26

6.2 Lärandemiljö....................................................................................................... 27

6.2.1 Inkludering eller exkludering – Vad är individanpassat?........................ 27

6.2.2 Visioner om ”matteklassrum” ................................................................. 28

6.3 Samspel............................................................................................................... 28

6.3.1 Djupare samspel prioriteras bort.............................................................. 29

6.4 Vidare forskning................................................................................................. 29

6.5 Sammanfattning och slutsats .............................................................................. 30

REFERENSLISTA.......................................................................................................... 31

BILAGA 1 – Intervjuguide

BILAGA 2 – Brev

1

1 INTRODUKTION Arbetsklimatet för en klasslärare i grundskolan präglas av ett ständigt förändringsarbete. Tempot i klassrummet är i likhet med samhället högt och stora kunskaper krävs för att hantera alla de situationer som uppkommer under en dag innanför skolans väggar. Arbetet som klasslärare innebär att fungera sida vid sida med samtliga elever i skolan, oavsett förutsättningar, kunskaper eller behov. Under Skolverkets rubrik En likvärdig utbildning i den nya läroplanen LGR 11 (Skolverket, 2010) går det att läsa; ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (s. 8). Ute bland personalen på skolorna förs en ständig debatt om bristande resurser, ett ökat elevantal i klasserna samt reducerade specialpedagogsinsatser som bidrar att elever inte får den tidigt insatta hjälp som i många fall krävs. För att tillgodose alla behov som finns inom skolans verksamhet krävs det idag även kunskap att som klasslärare kunna hantera och vägleda de elever som är i behov av särskilt stöd, då de specialpedagogiska insatserna inte alltid räcker till. Det kan vara arbete med elever som uppvisar koncentrationssvårigheter, besitter motorisk oro, har svårt att följa instruktioner eller organisera och planera sitt skolarbete. Under mina VFU-perioder i skolans verksamhet har min nyfikenhet växt sig allt starkare att försöka finna vägar som kan nå fram till elever med den här typen av problemhistorik.

Matematik har länge ansetts vara en grundläggande färdighet i vårt samhälle och goda matematikkunskaper bidrar till att ge människor förutsättningar att fatta betydelsefulla beslut om sin framtid. Många elever har genom åren haft problematik kring ämnet och uppfattningen gällande detta ämne har inte ändrats under mina VFU-perioder. Än idag stöter jag på människor, både i och utanför skolans värld som har negativa minnen gällande matematikämnet under grundskoletiden och detta har varit en bidragande orsak till att mitt val inför examensarbetet föll på just matematik. Hampton, Jackson, Scheuermann och Van Garderen (2009) beskriver mötet mellan matematiken och elevers varierande behov enligt följande; ”To meet the educational needs of an extremely diverse group of learners in mathematics is no small feat. No teacher, even the most highly qualified teacher, has all the expertise and knowledge required to do this” (s. 56). Här pratar vi utmaning! Alla elever skall ha möjligheten att uppleva matematiken som intressant och meningsfull och det är där jag vill vidareutveckla min kunskap ytterligare ett par steg. Jag har med detta i åtanke valt att fördjupa mig i det specialpedagogiska området. Syftet med denna studie är att undersöka de arbetsmetoder och didaktiska val specialpedagoger gör i skolans verksamhet för att underlätta och stödja inlärningen av matematik för elever som är i behov av särskilt stöd.

1.1 Definitioner av begrepp När jag i studien nämner nedanstående begrepp, utgår jag från att de betyder följande:

Elever i behov av särskilt stöd

Begreppet elever i behov av särskilt stöd har en rad olika betydelser beroende i vilket sammanhang dessa begrepp används. I regeringens preposition (2001/02:14) framkommer att det inte finns någon entydig definition av elever i behov av särskilt

2

stöd. I min uppsats kommer samlingsbegreppet elever i behov av särskilt stöd omfatta elever som följer grundskolans läroplan och är i behov av stöd och hjälp ifrån en specialpedagog. Orsaken till detta stöd kan ligga till grund i läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, ADHD (svårigheter beträffande koncentration, uppmärksamhet och hyperaktivitet) [Socialstyrelsen, 2004], motorisk oro, svårigheter att följa instruktioner eller organisera och planera sitt skolarbete. Studien omfattar således inte elever som följer särskolans läroplan med grövre funktionsnedsättningar som exempelvis CP-skada, autism eller Aspergers syndrom.

Specialpedagog

Jag kommer i min studie att använda mig av begreppet specialpedagog och detta begrepp kommer att innefatta pedagoger med utbildning och kunskap kring specialpedagogiken, det vill säga pedagoger i specialpedagogisk funktion.

Matematiksvårigheter

Begreppet matematiksvårigheter, det vill säga svårighet i att inhämta matematikkunskaper genom olika förklaringsmodeller, olämplig pedagogik, dyskalkyli samt bristande motivation beskriver jag under ett eget stycke (se 2.7.1).

Inkludering

I Svenska Unescorådet (UNESCO, 2008) går att finna riktlinjer gällande begreppet inkludering. När begreppet inkludering nämns menas att skapa förutsättningar och möjligheter för samtliga till en fullständig och jämbördig delaktighet i skolan.

IKT – Information, kommunikation och teknikbaserad undervisning

Begreppet IKT kommer att i min studie innefatta information, kommunikation och teknikbaserad matematikundervisning. Enligt LGR 11 (Skolverket, 2010) skall skolan ansvara för att varje elev kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande.

3

2 BAKGRUND Jag kommer inledningsvis i detta kapitel beskriva den teoretiska referensram som använts, vidare redogörs för vad styrdokumenten framhåller kring skolans skyldigheter och åtgärder beträffande elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagogiken kommer att behandlas, främst gällande specialistbehov, lärandemiljöer och samverkansformer. Avslutningsvis redovisas delar av forskning kring matematiksvårigheter och matematikens lärandemiljö.

2.1 Teoretisk referensram Den teori som jag utgår ifrån i min studie är Urie Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori. Enligt Brodin och Lindstrand (2004) som presenterar Bronfenbrenners systemteori i sin bok Perspektiv på en skola för alla, samspelar omvärlden med individen och detta ses som grundpelaren för ett fortsatt mångsidigt lärande. Eftersom studiens syfte är att synliggöra specialpedagogers arbete i matematik med elever i behov av särskilt stöd i samspel med den lärandemiljö eleverna befinner sig kring, följer en mer ingående beskrivning av Bronfenbrenners systemperspektiv. Brodin och Lindstrand (2004) beskriver hur Bronfenbrenner (1980) använder sig av fyra olika benämningar, även kallade system; mikro-, meso-, exo- och makrosystem. Dessa system bildar tillsammans en utvecklingsmiljö för individen där de samverkande förhållandena finns hos eleven och i elevens livsmiljö. Brodin och Lindstrand (2004) påpekar specifikt hur miljön kan påverka elever i behov av särskilt stöd:

Detta sätt att se på tillvaron som pekar på ett sammanhang mellan de olika nivåerna kan vara central för att förstå hur olika delar i ett barns livsmiljö hänger samman, i synnerhet när barn far illa och kräver extra resurser från skolan (Brodin & Lindstrand, 2004, s. 23).

Bilden nedan ger en överblick av hur Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteorin är uppbyggd.

Brodin och Lindstrand (2004) beskriver att mikrosystemet (alt. primärsystemet) är det innersta systemet, där individen vistas och agerar. Det är en komplex relation mellan individen i progression och den omgivning där individen befinner sig, exempelvis i hem- och skolmiljön. Beroende på i vilka miljöer individen befinner

Figur 1. (Föreläsning/Åhörarkopia, Lisa Frank, 2010-10-22)

4

sig, ändras individens agerande och det är i olika processer, roller och gemenskaper som individen mognar och utvecklas (a.a.).

Vidare lyfter Brodin och Lindstrand (2004) fram att […]när det gäller barn med skolsvårigheter så är förståelsen och kommunikationen mellan olika primärsystem av stor vikt, (a.a., s. 24) vilket i själva verket kan ses som hur kontakten mellan hem och skola fungerar samt hur den påverkar elevernas insatser. Kontakten och interaktionen mellan de olika miljöerna är vad Bronfenbrenner kallar mesosystemet, det vill säga en samling förbindelser mellan mikrosystemen.

Exosystemet innebär att det finns omständigheter utanför mikro- och mesosystemen som direkt eller indirekt påverkar individen. De kan exempelvis vara att föräldrarnas jobbsituation ändras eller beslut inom kommunen som kan få konsekvenser för individens fortsatta utveckling (Brodin & Lindstrand, 2004).

Det yttersta systemet, makrosystemet, beskriver Brodin och Lindstrand (2004) äger rum på samhällsnivå, där varken individen eller föräldrar direkt kan påverka konsekvenserna. Politiska, ekonomiska, ideologiska och historiska förhållanden och värderingar, det vill säga olika utgångspunkter gällande arbetsliv, barnomsorg och skolmöjligheter ingår i detta system (a.a.).

Tanken är att studiens analys och diskussion av resultaten kan vila inom denna teoretiska ram, där hänsyn tas till samspelet mellan olika influerande faktorer och förbindelsen mellan individ och miljö.

2.2 Styrdokumenten Samtliga pedagoger i skolans värld har enligt Skollagen (SFS 2010:800) styrdokument att förhålla sig till när det gäller arbetet med barn och elever. Oavsett om det handlar om klasslärare eller specialpedagoger så kan det utläsas i LGR 11 (Skolverket, 2010) att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (a.a., s. 8). Det finns ingen gyllene väg för hur undervisningen ska utformas utan det är elevernas förutsättningar och behov som fördelar skolans resurser. En likvärdig utbildning innebär alltså att det finns olika vägar att nå målen (Skolverket, 2010). Läser man vidare i LGR 11 har skolan ”ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (a.a., s. 8). Om de stödinsatser som förordnas inte är tillräckliga så kan särskilda stödinsatser vara av behov och dessa finns beskrivna i Skollagen (SFS, 2010:800), 3 kap, § 6-12. Här beskrivs bl.a. att ett åtgärdsprogram skall inrättas för elever i behov av särskilt stöd. Om detta står följande:

Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas (Skollagen, 2010:800, 3 kap. § 9).

Vidare finns det riktlinjer i LGR 11 som påpekar betydelsen av att samverka och bidra till att skolan utvecklar en så god miljö som möjligt för utveckling och lärande (Skolverket, 2010). Samtliga inom skolan, d.v.s. både skolledning och pedagoger, skall ta hänsyn till varje elevs unika behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande (a.a.). Det ligger i allas intresse att stärka elevernas ambition till att lära samt stödja och stimulera elevernas tillit till den egna förmågan (a.a.). Ytterligare en

5

del som LGR 11 poängterar är att inspirera, vägleda och ge särskilt stöd till de elever som har svårigheter (a.a.). Mellan pedagogerna betonas samarbete för att nå utbildningsmålen samt att organisera och genomföra arbetet så att eleven:

– utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga,

– upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt,

– får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling,

– successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar,

– får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang, och

– får möjlighet att arbeta ämnesövergripande.

(Skolverket, 2010, s.14)

2.3 Allmänt om specialpedagogik En tredjedel av alla elever i den svenska skolan har någon gång under sin grundskoletid deltagit i någon form av specialpedagogisk undervisning (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Med ett sådant stort antal elever i behov av särskilt stöd är krav på kunskap om dessa oerhört värdefull, då klasslärare idag lägger över ett allt större ansvar på specialpedagogerna (Linikko, 2009; Persson, 2009). Emanuelsson (1983) ställde via sin boktitel, frågan om den specialpedagogiska uppgiften gällde ”verksamhet bland elever med svårigheter eller arbete med elevers svårigheter”.

Asmervik, Ogden och Rygvold (1999) beskriver specialpedagogiken som ett ämnesområde tillsammans med en rad andra kunskapsområden, som psykologi, medicin, sociologi och idéhistoria. Vidare menar han att detta gör specialpedagogiken en aning problematisk och arbetsområdet vidgat (a.a.). Specialpedagogiken hämtar alltså teori och resultat från samtliga av dessa olika områden, vilket dels gör specialpedagogiken tvärvetenskaplig (Engström, 2003). Den präglas även av en politisk-normativ sida, som uttrycker samhällets förhållningssätt till hur människor definieras och vad som anses som avvikelser inom skolans organisation och vilka åtgärder som anses nödvändiga för elever i behov av särskilt stöd (a.a.).

Olikheter bland elever är en självklarhet inom dagens skola. Engström och Magne (2003) har i Medelsta-studien, det vill säga en av de mest gedigna undersökningarna av grundskoleelevers matematikkunskaper på 2000-talet, funnit att elevers prestationer varierade betydligt. Hur långt utanför det normala kan elever befinna sig? Skolans verksamhet präglas av mål i styrdokumenten som anger inriktningen för skolans arbete (Skolverket, 2010). Normalitetsbegreppet har i skolan under lång tid styrt mycket av det tänkande som i slutändan beslutat vilka elever som är i behov av särskilt stöd (Vernersson, 2007). Normalitetsbegreppets innebörd har enligt Lundgren (2006) inneburit att elever kategoriseras efter förmågan att nå mål och hinna med uppgifter inom en tidbestämd ram, vilket i sin tur leder till att de elever som har svårt att nå målen och inte hinner med ingår i avvikelsedefinitionen (a.a.). Det är skolans pedagoger som har makt att tolka begreppet normalitet och avgör därmed var gränser mellan normalitet och avvikelse sätts (Persson, 1998). Vidare har

6

Lundgren (2006) i sin studie funnit att olikheter bland elever uppmuntras bland skolans pedagoger och för att kunna möta denna stora spridning i undervisningen ställs höga krav på lärares förmåga att individualisera undervisningen.

Persson (1998) understryker vikten av att utgångspunkten för specialpedagogik skall vara stimulerande och nyttig för individen ifråga. Alla de tecken och indikationer av svårigheter som elever uppvisar runt om i skolorna; motorisk oro, ADHD, läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, inlärningssvårigheter, svårigheter av psykisk karaktär och av social, emotionell eller språklig karaktär kan omöjligt helt och hållet raderas men deras effekt kan åtminstone lindras (a.a.).

2.4 Historisk återblick av svensk specialpedagogisk utveckling Specialpedagogiken är ett område i ständig förändring (Rosenqvist, 2007). För att åskådliggöra skillnader i sättet att se på elever har jag valt att belysa detta med en komprimerad historisk återblick av svensk specialpedagogik.

En första, segregerad hjälpskola inrättades 1879 i Norrköping för de elever som inte lärarna ansåg sig kunna hantera (Rosenqvist, 2007). Första gången ordet hjälpklass nämndes i skollagen var år 1913, den verksamheten ökade allt mer och år 1940 omfattade den ca 4 000 elever fördelat på ungefär 300 klasser runt om i Sverige (a.a.). Den första klassen för elever med läs- och skrivsvårigheter inrättades år 1938 och antalet hjälpklasser fortsatte efter det att öka (a.a.). Elevsynen under 1930- och 1940-talet var normativ, d.v.s. att de elever som avvek från normen skulle avskiljas från resten av gruppen och anpassning skulle ske till handikappet ifråga (Vernersson, 2007). År 1952 omfattades 11 500 elever utav denna form av undervisning och det blev en vanlig åtgärd inom specialpedagogiken att placera svagpresterande och handikappade elever i specialklass (a.a.). I början av 1970-talet har specialundervisningen nått en kulm, vilket gjorde att statsmakten satte en maxgräns för hur mycket specialundervisning en enstaka elev var berättigad (Rosenqvist, 2007). Under 1980-talet förändrades specialklassorganisationen och skolans ansvar för elever med särskilda behov betonades än mer i verksamheten och i läroplanen (Vernersson, 2007). Uppmärksamheten riktades nu mer mot skolan, hur den kunde utformas och ändras för att motverka svårigheter för eleverna. År 1988 upphörde speciallärarutbildningen och i stället startade en specialpedagogsutbildning med andra arbetsuppgifter än den tidigare specialläraren. Minskade ekonomiska resurser höjde förväntningarna på grundskollärarna som nu förväntades möta och undervisa alla elever med hjälp, råd, samtal och handledning från specialpedagogen. I slutet av 1990-talet och i början av 2000-talet så präglades specialpedagogiken av begrepp som integrering, segregering och inkludering. Stödet ska i första hand ges inom klassens ramar men särskilt anordnade undervisningsgrupper får förekomma (a.a.).

2.5 Tidigare forskning inom det specialpedagogiska forskningsfältet

Rosenqvist (2007) påpekar i sin artikel att det är svårt att veta hur den framtida forskningen inom specialpedagogiken kommer att utvecklas, ”vad som är sant idag kan bli falsifierat i morgon” (s.109). Jag kommer i den här delen att redogöra för några av de specialpedagogiska perspektiv som tidigare forskning lyft fram. Det

7

ökade behovet av specialistkunskap, lärandemiljöer samt samverkan mellan klasslärare och specialpedagog kommer även det att belysas.

2.5.1 Perspektiv på specialpedagogik

Beskrivningar av specialpedagogisk praktik, dess uppgifter, historia och relation till andra kunskapsområden kan ta sig olika utgångspunkter beroende på vilket perspektiv som används (Engström, 2003). Specialpedagogisk forskning, såsom praktiken, kan karakteriseras av förankringen i två åtskilda perspektiv, där det ena kallas kategoriskt och det andra relationellt (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Persson (1998) lyfter fram ett förslag till en analysmodell som skildrar dessa olika perspektiv. Det första, det kategoriska perspektivet, där forskning och andra verksamheter beskrivs ur en aspekt där det är möjligt att placera elever i väl avgränsade kategorier. Här ses svårigheter som något som ligger förankrat hos eleven, ofta medfödda eller på andra sätt bundna till eleven (a.a.). Persson (1998) benämner detta som undervisningen av elever med svårigheter. Detta perspektiv har traditionellt sett dominerat den specialpedagogiska forskningen och gör så även än idag (Emanuelsson m fl, 2001). Det andra perspektivet Persson (1998) lyfter fram är det relationella, vilket tar hänsyn till den miljö och omgivning eleven befinner sig i. Här ses istället svårigheter i utbildningsmiljön kring eleven, vilket Persson (1998) benämner som undervisning av elever i svårigheter. En förändring i utbildningsmiljön förutsätts kunna göra det möjligt för eleven att exempelvis klara målen. Denna relationella förståelse framhävs mer och mer i de nationella styrdokumenten och börjar erhålla bekräftelse kring arbetet med specialpedagogiken (Emanuelsson m fl, 2001). Haug (1998) förtydligar det relationella perspektivet och menar att det pedagogiska arbetet ska vara i fokus när lärandemiljön planeras och inte den eventuella funktionsnedsättningen hos eleven.

Nilholm (2005, 2006) bidrar med ett tredje perspektiv, dilemmaperspektivet, ett komplext perspektiv där utgångspunkten grundar sig i dilemman som uppstår i skolan. Detta på grund av att utbildningssystemet å ena sidan ska erbjuda en liknande utbildning till alla medan den å andra sidan även ska möta alla elevers olikheter. Här uppstår valsituationer, eller motsättningar med skolans mål, där det är svårt att avgöra på vilket sätt skolan bör agera (a.a.). Nilholm presenterar ytterligare dilemman där han bl.a. riktar uppmärksamheten mot huruvida elever ska kategoriseras eller inte samt om elevers olikheter ska ses som fördelar eller nackdelar. Alla dessa dilemman behandlas enligt Nilholm ”något ensidigt i den traditionella specialpedagogiken respektive i kritiken av denna” (Nilholm, 2006, s. 30).

2.5.2 Ett ökat behov av specialistkunskap

Forskningen inom grundskolan har under de två senaste decennierna visat, både nationellt och internationellt att antalet elever i behov av särskilt stöd ökat kraftigt (Helfin & Bullock, 1999; Karlsson, 2008; Lansheim, 2010; Niesyn, 2009). Samtidigt konstaterar Persson (2009) att resurserna för den specialpedagogiska verksamheten kraftigt dragits ner. Westling (2010) har i sin studie granskat 38 specialpedagogers och 32 klasslärares enkätsvar gällande egenskaper, kunskaper och förståelse om hur

8

de uppfattar sig själva samt elever i behov av särskilt stöd. Resultatet visar att samtliga pedagoger har lärt sig att hantera elever i behov av särskilt stöd genom olika erfarenheter i klassrummen där situationer uppkommit som har tvingat pedagogerna att agera på ett eller annat sätt. Om detta säger Westling följande:

[…]all agreed or strongly agreed that they had learned to deal with “most” challenges as a result of their teaching experience, the percentages from both groups who agreed that they had adequate or extensive preservice or in-service preparation were very small, especially for the general education teachers. Only about three fourths of both groups agreed or strongly agreed that they had sufficient knowledge and skills to deal with most challenging behavior (a.a., s.59).

Många av dessa behov, både känslo- och beteendemässiga skall tillgodoses av klasslärare trots att varken kompetens, tid, kraft eller stöd från specialpedagoger finns där (Lundgren, 2006). Niesyn (2009) utvecklar detta i sin artikel och presenterar forskning kring olika instruktionsmetoder och inlärningsstrategier som är till hjälp för klasslärare som arbetar med elever i behov av särskilt stöd. Resultatet visar att flertalet klasslärare i grundskolan finner sig själva i undervisningssituationer där de märker att de skulle behöva en betydligt bredare repertoar av effektiva strategier för att ge det stöd som eleverna verkligen behöver för att utvecklas (a.a.). Westling (2010) är inne på samma linje och resultaten visar att de flesta lärare inte använder sig av tillräckligt effektiva strategier i sitt arbete i klassrummet. Westling tar vidare upp att lärarna inte heller får tillräckligt med stöd för att kunna handskas med utmaningarna kring elever med behov av särskilt stöd, vilket kan leda till negativa effekter både för läraren och eleven (a.a.). Linikko (2009) tar det ytterligare ett steg och har i sin studie funnit att pedagoger saknar förståelse, upplever sig osäkra och ibland även rädda inför elever i behov av särskilt stöd. Klassläraren lägger över mycket ansvar på specialpedagogen och räknar med att han/hon ska kunna hantera mycket av problemen som uppstår (Linikko, 2009; Persson, 2009).

2.5.3 Lärandemiljöer

Resultaten från Linikkos studie (2009) visar att elever i behov av särskilt stöd störs lätt av dess omgivning och de blir lätt distraherade om något oförutsett sker. En av studiens medverkande pedagogerna beskriver att många elever ”har behov av omedelbar tillfredsställelse” (s. 81), vilket gör att det kan komma mycket annat emellan som måste bearbetas först innan eleven kan fokusera sig på själva lärandet. Många andra elever klarar av att vänta med bearbetningen till en mer passande tidpunkt (a.a.). Resultatet visar även att pedagogerna strävar efter att i förväg reducera så många störande moment som möjligt för eleverna så att de skall kunna arbeta koncentrerat. Den miljö där eleverna arbetar är på detta sätt många gånger helt avgörande för hur vissa elever presterar (a.a.). Tjernbergs (2011) resultat visar att de specialpedagogiska insatserna ska ingå som en naturlig del i undervisningen. Resultaten visar även att specialpedagogen inte bara bör jobba enskilt, utanför klassrummet med elever i behov av särskilt stöd utan vikten av att vara inne i klassrummet tillsammans med alla elever poängteras. Detta med anledning av att skapa en trygghet samt en balans mellan klassrumsundervisning och specialpedagogiska insatser (a.a.). Bergh Nestlog och Tinglev (2010) menar att om ett positivt tillåtande klassrumsklimat upprätthålls, där ett öppet förhållningsätt till olikheter råder skapas en acceptans för varandras olikheter. Ett ödmjukt

9

förhållningsätt skapar trygghet hos eleverna, vilket i sin tur leder till att eleverna vågar uttrycka sina synpunkter (a.a.). Tjernberg (2011) påpekar betydelsen av ett tydligt sammanhang för eleverna i undervisningen där utgångspunkten bör grundas i deras egna intressen, vilket på så sätt väcker nyfikenheten till vidare inlärning.

Leichtentritt och Shechtman (2004) har i sin artikel Affective teaching: a method to enhance classroom management granskat 52 specialklasser och observerat vilka positiva och negativa beteenden elever uppvisar samt hur pedagoger arbetar med att förbättra klassrumsmiljön. Resultaten av studien visar i likhet med Tjernbergs (2011) att flexibla metoder hos pedagogen, där undervisningen fokuseras kring den enskilde individens intressen och behov, ökar motivationen att lära samtidigt som den reducerar negativa beteenden. Vidare menar Leichtentritt och Shechtman (2004) att när eleverna i behov av särskilt stöd blir emotionellt berörda av innehållet, uttrycker de sig mer frekvent, ofta med en ökad förståelse och insikt.

2.5.4 Samverkan, klasslärare – specialpedagog

Resultaten från Bergh Nestlog och Tinglevs studie (2010) visar att det skiljer sig mellan klasslärarens och specialpedagogens lärarprofession och att de tillämpar olika utgångspunkter i olika teoretiska perspektiv. De två lärarprofessionernas skilda inriktningar kan beskrivas att klasslärare har störst fokus på undervisningens planering och genomförande för hela klassen. Specialpedagogen fokuserar mer på hur klasslärarens undervisning kan anpassas och modifieras för elever i behov av särskilt stöd. Målsättningen är att, efter elevens förutsättningar, behov och språk få en så likvärdig undervisning som möjligt (a.a.). De val som specialpedagoger gör beträffande innehåll, arbetssätt och arbetsformer grundar sig enligt Bergh Nestlog och Tinglevs (2010) resultat i kunskap om individens lärprocesser och om funktionshinder. Linikko (2009) menar å andra sidan att klassläraren inte tar samma hänsyn till enskilda individer utan ser till samtliga elevers undervisning, gruppens undervisning, vilket bidrar till att elever i behov av särskilt stöd i många fall ”överlämnas” till specialpedagogen som förväntas överta ansvaret.

Specialpedagogens val av innehåll, arbetssätt och arbetsformer kopplas hela tiden till eleven ifråga, det anpassas och varieras efter individens behov och utveckling för att på detta sätt bidra till en ökad förståelse (Bergh Nestlog och Tinglev, 2010). Denna förståelse skall även fungera som handledning för övriga kollegor på skolan/i arbetslaget i hopp om att ständigt förbättra och utveckla kunskaper om eleven och var behoven finns (Persson, 2009). En intressant iakttagelse i Bergh Nestlog och Tinglevs (2010) resultat är att specialpedagogen ofta tilldelas ansvar för den enskilda elevens undervisning utanför klassens gemensamma aktiviteter, vilket de påpekar förstärker bilden av de två olika lärarprofessionerna ytterligare. Därutöver kan anpassningen och fördelningen av elever i klasser och grupper liksom elevers arbetsschema vara faktorer som kan påverka elevens förutsättningar för lärande (a.a.).

2.6 Allmänt om matematikundervisning Malmer (2002) beskriver att ett ökat antal elever i klasserna tillsammans med nedskärningar av insatser från specialpedagogerna bidrar till att många elever idag

10

inte får den hjälp de behöver för att klara matematikundervisningen. Jämförs detta med Lundberg och Sterner (2006) som påpekar att ”oavsett vilken typ av inlärningsproblem som vi uppmärksammar gäller att ju tidigare vi kan upptäcka problemen, desto större möjligheter har vi att sätta in förebyggande åtgärder” (a.a., s. 76), uppstår det motstridigheter där klassläraren inte alltid uppmärksammar dessa problem i tid.

Engström (2000) beskriver matematikundervisningen ur en aspekt som präglas av stora olikheter, där skolan måste lära sig att hantera dessa. Engström (2000) säger:

Individuella skillnader i matematik är tydliga. En del elever lär sig snabbt medan andra tar lång tid på sig. En del elever tycks ta till sig nya moment utan större ansträngning, medan andra får kämpa hårt med samma sak. Vi bör tänka på att detta är ett uttryck för en naturlig variation av olikheter som skolan måste lära sig att hantera. Detta är inte i sig en grund för specialpedagogiska åtgärder (a.a., s. 30).

Matematikundervisningen är av tradition uppbyggd kring ett individualiserat arbetssätt (Stadler, 2009). Lektionsundervisningen börjar i regel med att eleverna lyssnar till en kort genomgång framme på tavlan, där läraren visar ett antal exempel på uppgifter som eleverna senare kommer att arbeta med i boken. Efter genomgången ägnas resterande del av lektionen åt tyst räkning där uppgifterna oftast skall lösas med den metod som läraren gått igenom i början av lektionen. Den kunskap eleverna lär sig blir då främst användbar ”för att lösa rutinmässiga, oreflekterade aritmetiska problem” (a.a., s. 32). Ställs denna traditionsenliga matematikundervisning mot Vernerssons (2007) teori där hon ifrågasätter hur pass gynnsam ett individualiserat arbetssätt för elever i behov av särskilt stöd verkligen är så finns anledning till diskussion om hur undervisningen bedrivs och utformas i klassrummen.

2.7 Tidigare forskning inom det matematiska forskningsfältet Jag kommer i den här delen att redogöra för vad delar av den tidigare forskningen inom matematikämnet visar utifrån elevers matematiksvårigheter, den lärandemiljö elever finner sig i när de arbetar med matematik samt hur samspelet mellan klasslärare och specialpedagoger fungerar med fokus på matematikutveckling.

2.7.1 Matematiksvårigheter

Elever med matematiksvårigheter finns i stort sett i varje klassrum inom skolan (Engström, 2000). Det Engström (2000) vill understryka är att det finns olika förklaringsmodeller att skilja mellan när det talas om matematiksvårigheter. Han tar i sin artikel; Specialpedagogik för 2000-talet upp fyra grundläggande orsaksmöjligheter. Dessa är:

• medicinska/neurologiska – defektorienterade, eleven har en hjärnskada eller annan fysisk eller psykisk funktionsnedsättning.

• psykologiska – förklaringar sökes i bristande ansträngning eller koncentrationsvårigheter hos eleven, ångest eller olika kognitiva orsaker.

11

• sociologiska – miljöfaktorer, social deprovation, dvs eleven kommer från en understimulerad miljö, skolsystemet missgynnar barn med t ex arbetarklassbakgrund.

• didaktiska – felaktiga undervisningsmetoder, ensidig färdighetsträning. (Engström, 2000, s. 27).

Utifrån dessa orsaksmöjligheter är det, enligt Engström, meningslöst att förenkla anledningen till någon av dessa förklaringsmodeller utan han poängterar vikten av att uppfatta matematiksvårigheter flerdimensionellt, med andra ord kan det finnas många orsaker till varför en elev hamnar i svårigheter med matematiken (a.a.).

Malmer (2002) beskriver liksom Engström (2000) många olika faktorer som kan orsaka svårigheter i matematikinlärningen. Den pedagogik som tillämpas i klassrummet är en central faktor för många elever och enligt Malmer (2002) kan rätt anpassad undervisning komma underfund med många av problemen. Vidare menar Malmer att en olämplig pedagogik kan innebära en alltför åtdragen tidsaspekt för att eleverna skall kunna tillägna sig de grundläggande matematiska begreppen samt att undervisningen läggs på en för hög nivå där läraren inte kontrollerar att eleverna har förstått grundtanken. Många elever gömmer sig bakom inlärda mönster och rutiner och kan på detta sätt undanhålla sina brister (a.a.).

Begreppet dyskalkyli nämns allt oftare i samband med elever i behov av särskilt stöd och matematiksvårigheter. Lundberg och Sterner (2006) liksom Engström (2000; 2003) beskriver dyskalkyli som ett vanskligt begrepp, där skarp kritik har riktats mot att vetenskapligt stöd saknats. Dyskalkyli handlar om att den matematiska förmågan är reducerad av förvärvade hjärnskador och som inom neurologisk forskning visat sig genom bortfall av vissa matematikfunktioner (Engström, 2000; 2003).

Bristande motivation och inställning till matematikämnet är idag en vanlig orsak till svaga resultat bland eleverna. Malmer (2002) belyser det faktum att när självförtroendet successivt minskar hos eleven blir det alltför resurskrävande att återuppbygga reparationsarbetet runt de grundläggande bitar som eleven gått miste om.

2.7.2 Samverkan i ämnet matematik, klasslärare – specialpedagog

Hampton, Jackson, Scheuermann och Van Garderen (2009) har i sin artikel granskat hur specialpedagogiken och matematikämnets verksamhetsområde samarbetar. De presenterar forskning där de påpekar vikten av att ta lärdom av varandras yrkesområden. Hampton, m.fl. menar att:

Special education and mathematics teachers are under pressure to respond to the needs of an increasingly diverse range of students in mathematics. One way for them to meet the instructional needs of struggling learners is through collaboration where, ideally, the knowledge one teacher brings can address the gaps of the other (a.a., s. 56)

Hampton, m.fl. belyser även det faktum att i tidigare skolsystem var det specialpedagogernas ansvar och uppgift att tillhandahålla undervisning för elever i behov av särskilt stöd medan klasslärares ansvar låg hos elever utan svårigheter i den allmänna undervisningen. Dessa roller har förändrats, vilket gör att de tidigare traditionella gränserna mellan specialpedagoger och klasslärare idag blir otydlig (a.a.).

12

Bargerhuff och Boyd (2009) är inne på samma linje och rekommenderar i sin artikel ”Mathematics Education and Special Education: Searching for Common Ground and the Implications for Teacher Education” vidare forskning kring samarbetet mellan olika pedagogiska verksamhetsområden med följande frågor:

• Utbildas lärarstudenter att effektivt samarbeta med pedagoger verksamma inom andra ämnesområden?

• Prioriterar lärarutbildningen vikten av samarbete mellan de olika verksamhetsområdena? (a.a., s. 65, min översättning)

2.7.3 Samspelet mellan lärandemiljö och matematikundervisning

Enligt Lundberg och Sterner (2006) betänks både den sociala och fysiska miljön där undervisningen skall bedrivas. Vad gäller innehållet så behöver elever med matematiksvårigheter upprepade, mer direkta och konkreta instruktioner. Får eleverna inte dessa direkta instruktioner kan de fastna i felaktiga och förvirrande antaganden om hur talsystemet fungerar.

Den lärandemiljö som Malmer (2002) förespråkar för elever i behov av särskilt stöd, belyser i likhet med Lundberg och Sterner (2006) en tydlig och konkret framställning av innehållet men påpekar även följande punkter:

• göra framställningen så tydlig och konkret som möjligt,

• bemöta eleven med en attityd av värme och förståelse och få eleven att känna sig accepterad,

• låta eleven utan stress få tillräckligt lång tid på sig att befästa de viktiga grundläggande momenten. (Malmer, 2002, s. 78)

Bergh Nestlog och Tinglev (2010) har i sin studie funnit att specialpedagoger utmanar elever i behov av särskilt stöd i förhållande till varje enskild elevs förutsättningar, där de får arbeta på ett varierande sätt med sina uppgifter. Inom matematiken belyser Malmer (2002) ett antal varierande arbetsmetoder bl.a. laborativt arbete, undersökande aktiviteter och problemlösning. Resultaten av Jakobssons (2002) studie visar att pedagogers attityder till elevers olikheter inte betraktades som avvikande utan olikheterna konstruerades in i arbetsmetoderna. I studien framhåller Jakobsson betydelsen av vilket arbetssätt som praktiseras, som avgörande för elevers möjligheter till såväl medverkan som lärande. Enligt Persson (2009) betonas mer aktiviteter där lusten till att lära ligger i fokus. Han menar vidare att många elever tappat intresset för matematiken och att den första uppgiften blir att ”få igång” dessa elever.

Doig, Peltenburg och van den Heuvel-Panhuizen (2009) har i sin artikel Mathematical power of special-needs pupils: An ICT-based dynamic assessment format to reveal weak pupils’ learning potential studerat IKT, det vill säga information, kommunikation och teknikbaserad matematikundervisning för elever i behov av särskilt stöd. Resultaten visar att IKT har en tendens att underlätta inhämtningen av kunskap hos elever och framförallt gällande matematiska subtraktionsproblem. Doig, m. fl. menar att IKT ”[…]can provide unique advantages for offering pupils flexible and manageable manipulatives in a dynamic format” (a.a., s. 282) samt att denna form av undervisning gör det möjligt att undersöka elevens insatser och tankeprocesser i detalj, vilket gör det möjligt att

13

bedöma och utvärdera deras strategier mer exakt än vad som kan göras med penna och papper.

2.8 Sammanfattning Idag är det ingen ovanlig syn att i vart och vartannat klassrummen skåda elever med matematiksvårigheter (Engström, 2000). Matematiksvårigheter liksom andra växande problem i skolan får stöd av Helfin och Bullock, 1999; Karlsson, 2008; Lansheim, 2010 och Niesyn, 2009, vilka presenterar resultat där det visat sig att antalet elever i behov av särskilt stöd ökat kraftigt de två senaste decennierna. Lundgren (2006) menar att många av dessa behov, både känslo- och beteendemässiga skall tillgodoses av klasslärare trots att varken kompetens, tid, kraft eller stöd från specialpedagoger finns där. Matematiksvårigheter bör enligt Engström (2000) betraktas som flerdimensionella, d.v.s. att det kan finnas många orsaker till varför en elev hamnar i svårigheter med matematik. Dessa orsaker kan vara medicinska/neurologiska, psykologiska, sociologiska eller didaktiska och där det många gånger handlar om ett samband mellan flera av dessa (a.a.). I LGR 11 (Skolverket, 2010) kan det utläsas att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (a.a., s. 8), vilket innebär att det inte finns någon gyllene väg för hur undervisningen ska utformas. I en likvärdig utbildning betyder detta alltså att det finns en rad olika vägar för eleverna att nå målen och att det är upp till klasslärarna att vägleda eleverna dit (a.a.). Bergh Nestlog och Tinglev (2010) och Linikko (2009) belyser skillnaden mellan klasslärares och specialpedagogers arbetssätt. De menar att klassläraren har störst fokus på undervisningens planering och genomförande för hela klassen medans specialpedagogen fokuserar mer på hur klasslärarens undervisning kan anpassas och modifieras för elever i behov av särskilt stöd. Hampton, Jackson, Scheuermann och Van Garderen (2009) menar att ett ökat samarbete dessa yrkesgrupper emellan är ett måste samtidigt som de påpekar vikten av att ta lärdom av varandras yrkesområden för att kunna ge så bra support som möjligt till de elever som är i behov av särskilt stöd i matematik. Malmer (2002) rekommenderar ett antal varierande arbetsmetoder för elever i behov av särskilt stöd i matematik, bl.a. laborativt arbete, undersökande aktiviteter och problemlösning. Ovanstående metoder tillsammans med aktiviteter där lusten att lära ligger i fokus betonas för att ”få igång” elever som tappat motivationen till matematikämnet (Persson ,2009).

14

3 PROBLEMFORMULERING Tidigare forskning visar att negativa attityder till ämnet matematik skådas allt lägre ner i åldrarna. Klasslärare möter fler elever där undervisningen skall anpassas till den enskildes behov och där allt mindre resurser präglar verksamheten. Specialpedagogernas arbete skall bidra med stöd, råd och strategier till klassläraren för att främja det matematiska tänkandet hos samtliga elever, även de i behov av särskilt stöd.

3.1 Syfte Syftet med denna studie är att undersöka de arbetsmetoder och didaktiska val specialpedagoger gör i skolans verksamhet för att underlätta och stödja inlärningen av matematik för elever som är i behov av särskilt stöd.

3.2 Frågeställningar Följande frågeställningar ligger till grund för studien:

– Hur utformar specialpedagoger matematikundervisning i praktiken?

– Hur ser specialpedagoger på utformningen av lärandemiljön?

– Hur upplever specialpedagoger samspelet med klasslärarens undervisning?

15

4 METOD I det här kapitlet beskriver jag mitt tillvägagångssätt för hur jag inhämtat kunskap till denna studie. Inledningsvis redogör jag vilka metoder som använts för insamling av data. Därefter beskrivs urvalet, hur undersökningen har genomförts samt bearbetningen av det material som framkommit. Avslutningsvis redogör jag för de forskningsetiska principerna och studiens tillförlitlighet.

4.1 Metodval Utifrån mitt syfte och mina frågeställningar, att undersöka de arbetsmetoder och didaktiska val specialpedagoger gör i skolans verksamhet för att underlätta och stödja inlärningen av matematik för elever som är i behov av särskilt stöd, har jag valt att använda mig av kvalitativa intervjuer med en fenomenografisk ansats. Enligt Patel och Davidsson (2011) innebär en kvalitativ forskningsmetod att forskaren genom intervjuer urskiljer egenskaper och uppfattningar hos respondenter inom ett specifikt område och eftersom avsikten är att nå ”nyanserade beskrivningar av allmänna och vardagliga företeelser” (Patel & Davidsson, 2011, s. 83) av specialpedagogers verksamhet, valdes denna forskningsmetod. Vidare lyfter Kylén (2004) fram att samtalet och mötet med en individ ger de mest fördelaktiga förutsättningarna för att ta reda på vad den intervjuade anser och hur de uppfattar vardagen i skolan. Den fenomenografiska ansatsen belyser enligt Larsson (1986) hur något ter sig, d.v.s. att ”det handlar om hur någon upplever något” (a.a., s. 12). I min studie hänvisas detta till de fyra specialpedagoger som medverkat, det är dessa specialpedagogers upplevelser som jag har ämnat upptäcka.

4.2 Urval De individer som valdes ut att medverka i studien besitter alla en speciell kompetens/utbildning gällande mötet med elever i behov av särskilt stöd. Eftersom jag ämnar undervisa i årskurserna F-6 valdes specialpedagoger som är verksamma inom grundskolans tidigare stadier. Specialpedagogerna i undersökningen är verksamma inom en och samma kommun i södra Sverige, men där samtliga arbetar på olika skolor. Jag tog kontakt med kommunens samtliga grundskolor och bad om kontaktuppgifter till den specialpedagog som var verksam och ansvarig på respektive skola. Jag var i kontakt med totalt nio specialpedagoger, där fyra av dessa specialpedagoger senare medverkade i undersökningen. Samtliga var kvinnor i varierande ålder mellan 39-60 år. Trost (2005) beskriver att antalet intervjuer bör begränsas eftersom mycket av det inhämtande materialet kan gå förlorat med större antal intervjuade. Med detta i åtanke valde jag att utgå från ”att ett fåtal väl utförda intervjuer är mycket mer värda en ett flertal mindre väl utförda” (a.a., s. 123).

4.3 Genomförande Jag tog kontakt med respondenterna via telefon och e-post. Ett brev per e-post skickades ut (se bilaga 2) där jag beskrev och klargjorde mitt syfte och mål med deras medverkan i studien. Via telefon bestämdes sedan datum, tid och plats för

16

intervjuerna. Samtliga intervjuer genomfördes i respektive specialpedagogs ”hemmiljö”, vilket innebar att jag begav mig till respektive skola, där vi kunde träffas och genomföra intervjuerna utan störningsmoment i deras arbetsrum. Trost (2005) lyfter fram att den miljö där intervjuerna sker skall äga rum så ostört som möjligt samt att intervjupersonen känner sig trygg med omgivningen. Detta har jag försökt att ta hänsyn till i samtliga intervjuer. Intervjuerna spelades in med hjälp av en mobiltelefon, där ljudfilerna sedan fördes över till en dator för en mer genomgående analys. Samtliga respondenter gav sitt medgivande till en inspelning. Fördelen med inspelning är enligt Patel och Davidsson (2011) att intervjupersonernas svar uppfattas exakt, vilket i sin tur ökar tillförlitligheten till att svaren inte har tolkats annorlunda i efterhand. De inspelade intervjuerna kompletterades med fältanteckningar som jag förde under intervjuns gång. Efter varje avslutad intervju genomfördes en kort genomläsning för mig själv, där förtydliganden kring anteckningarna gjordes.

4.4 Intervjuerna Intervjufrågorna (se bilaga 1) valdes att formuleras som öppna frågor utifrån undersökningens syfte samt de teoretiska utgångspunkter som behandlats i forskningsbakgrunden. Jag som intervjuare antog en förhållandevis passiv roll och lät respondenterna berätta och förklara hur de såg på sitt arbete gällande elever i behov av särskilt stöd i matematik. Patel och Davidsson (2011) beskriver hur en intervju är uppbyggd med ett inledande stycke som präglas av förhållandevis neutrala frågor, ett mellanparti med de egentliga frågorna kring studien samt en avslutning där respondenterna ges chansen att tillägga relevanta synpunkter som inte har framkommit tidigare i intervjun. Denna utformning har jag följt under de fyra enskilda intervjuerna för att ha möjlighet att fånga alla väsentliga delar och för att kunna få svar på mina frågeställningar.

4.5 Bearbetning Intervjuerna sammanställdes och återgavs i skriftliga versioner med hjälp av datorn. Det var, liksom Patel och Davidsson (2011) påpekade, en tidskrävande process men där resultatet gav upphov till många intressanta analyser och tolkningar. Trost (2005) beskriver att det vid kvalitativa intervjuer inte finns någon på förhand definierad teknik att förhålla sig till under bearbetningen av datainsamlingen utan att kreativiteten och fantasin fungerar som ett bidragande hjälpmedel. För att skildra respondenternas resultatbeskrivning så korrekt återgiven som möjligt, har jag använt mig av de utskrivna intervjuerna, mina anteckningar samt de inspelade intervjuerna. Intervjuerna har analyserats för att finna och beskriva olika uppfattningar inom det specialpedagogiska sättet att arbeta. Dessa uppfattningar har sedan bearbetats till kategorier. Larsson (1986) påpekar vikten av att ur den fenomenografiska ansatsens perspektiv ge individer kunskap om att det finns olika sätt att se på varierande förhållanden, vilket i min studie innebär matematikundervisning, lärandemiljö och samspel. Resultatet har inordnats i tre olika huvudkategorier; Respondenternas matematikundervisning i praktiken, Lärandemiljöns utformning samt Samspelets betydelse. Dessa huvudkategorier har tilldelats ett antal underkategorier där resultatet som framkommit specificeras.

17

4.6 Forskningsetiska principer Vetenskapsrådet (2002) påpekar att ta hänsyn till vissa forskningsetiska principer när en undersökning av något slag genomförs. De forskningsetiska principerna bygger på fyra allmänna huvudkrav. Det första kravet är informationskravet som innebär att forskaren ska underrätta deltagarna om deras uppgift i undersökningen. Deltagarna skall även meddelas om att det är frivilligt att medverka och att de kan avbryta sin medverkan vid vilket tillfälle som helst (a.a.). Detta krav har deltagarna tagit del av i det brev (se bilaga 2) som skickats ut samt att informationen har delgivits ytterligare en gång innan varje intervju. Samtyckeskravet är det andra kravet, vilket innebär att samtycke erhålls från de berörda deltatagarna (a.a.). Via e-post och telefon har deltagarna gett sitt medgivande till en intervju. Det tredje kravet Vetenskapsrådet (2002) beskriver är konfidentialitetskravet och innebär att alla uppgifter gällande identifierbara personer i undersökningen skall noteras och förvaras på ett sådant sätt att utomstående människor inte kan ta del av dem (a.a.). Samtliga uppgifter har hanterats varsamt i min studie och förvarats på en plats där obehöriga inte har tillträde. Nyttjandekravet är det fjärde och sista kravet som innebär att insamlade uppgifter endast får användas för forskningsändamål (a.a.). Dessa vetenskapliga principer har jag hela tiden utgått ifrån och haft i åtanke under genomförandet av intervjuerna.

4.7 Studiens tillförlitlighet Mitt syfte har under hela genomförandet varit att minimera de risker och osäkerheter kring studien för att få resultaten så relevanta och tillförlitliga som möjligt. Intervjuerna spelades in med hjälp av en mobiltelefon samtidigt som jag kompletterade med fältanteckningar för att kunna återge respondenternas svar så precist som möjligt. Trost (2005) menar att det ställs två huvudkrav till den information som förs samman i en studie. Dels måste den insamlade informationen vara tillförlitlig (reliabiliteten, d.v.s. att en upprepning av studien skall ge samma resultat) men även giltig (validiteten, d.v.s. att man verkligen mäter det man ämnar mäta) (a.a.). Jag är medveten om att kvalitativa studier ofta har en låg grad av standardisering, d.v.s. att analysen och intervjuerna kan se olika ut men detta är något jag har tagit hänsyn till innan intervjusituationerna. Samtliga intervjuer har strukturerats på likande vis för att på så sätt försöka öka tillförlitligheten och min förhoppning är att reliabiliteten är tillfredställande. Jag är medveten om att min inställning under intervjuerna kan inverka på validiteten, likaså det Patel och Davidsson (2011) belyser angående riskerna med respondenternas medvetande och kännedom kring en inspelningssituation, vilket kan påverka de svar respondenterna gav i den mening att personer ofta är måna om att framstå som förnuftiga. Ytterligare kritiska aspekter som jag i min studie kan se och som bör belysas är att en av respondenterna, ville och fick ta del av intervjufrågorna i förväg, vilket kan ha påverkat delar av resultatet. Kylén (2004) belyser andra situationer som kan påverka när en parintevju genomförs, det vill säga en intervju med en intervjuare och en intervjuad. Det som skall tas med i beaktande enligt Kylén (2004) är att intervjurelationen man-kvinna kan påverka de svar som framkommit och eftersom samtliga som blev intervjuade var kvinnor väljer jag att upplysa om detta.

18

5 RESULTAT Syftet med denna studie är att undersöka de arbetsmetoder och didaktiska val specialpedagoger gör i skolans verksamhet för att underlätta och stödja inlärningen av matematik för elever som är i behov av särskilt stöd. I det här kapitlet redogör jag de resultat som framkommit under de kvalitativa intervjuer som genomförts.

5.1 Respondenternas matematikundervisning i praktiken Samtliga respondenter som medverkat i studien är överens om att det inte finns en korrekt strategi eller metod som fungerar i alla de situationer som uppstår där elever uppvisar matematiksvårigheter. Varje elev kräver sin unika sammansättning av tillfredställande strategier, metoder, hjälpmedel och pedagogisk stöttning.

5.1.1 Synliggöra det abstrakta

Samtliga respondenter har i studien påpekat matematikens abstrakta aspekt och att det är den delen som skapar och ligger till grund för många av de problem som eleverna uppvisar i skolorna. Respondenterna menar att många elever saknar den grundliga förståelsen för hur matematiken fungerar och hänger ihop. Detta lägger samtliga respondenter i studien mycket fokus på när det gäller elever med matematiksvårigheter. Respondenterna försöker synliggöra det abstrakta med hjälp av praktisk och laborativ undervisning där de hela tiden försöker koppla samman det tillsammans med insikten om hur eleverna skall tänka. En av respondenterna beskrev detta enligt följande:

Jag poängterar vilken matematik de lär sig för många gånger tänker de: jaha, vi får spela ett spel, åhh vad bra, jättekul! ..men jag får inte stanna där utan måste se ett steg längre. Vad är det för matematik? Vad är det vi har lärt oss idag? Samtidigt försöka överföra det till ”matte-språket” – Hur kan vi skriva det vi har lärt oss på ”matte-språket”?

En respondent i intervjun påpekar även betydelsen av att det inte enbart fungerar att arbeta praktiskt/laborativt i matematik. Färdighetsträningens betydelse är en nog så viktigt del för att komplettera kunskaperna och förståelsen kring det matematiska tänkandet. Samtliga respondenter ansåg dock att färdighetsträningen i matematikboken fick tillräckligt med utrymme inom klassundervisningen och att de sällan arbetade med den typen av material. Det material som användes och fanns tillgängligt ute på skolorna var relativt lika. Det material som utgjorde grunden i respondenternas undervisning bestod av måttband, tärningar, mattematta, pengar, geometrilåda, multibas (positionssystemet), cuisinier stavar, Ipad, datorer (matte-program), tredimensionella figurer, tiobassystem, klockor, olika slags plockmaterial (pluttar, nötter).

En av respondenterna förtydligade hur hon tänker kring arbetet med att synliggöra det abstrakta och tog fingrarna som exempel. Hon betonade att det var helt okej för eleverna att använda sig av fingrarna om de gjorde det på ett korrekt och utvecklande sätt där elevernas eget tänkande stod i fokus. Hon beskrev det enligt följande:

19

Likadant är det när de jobbar med fingrarna, får de gärna göra, om de gör det rätt. Jag menar, jag vill inte att de sitter så här eller så här (visar fingrarna kors och tvärs). Man får titta på fingrarna, så (visar alla tio fingrar liggande på bordet) ..du har sju och så ska du ta bort tre, men då får du bara tänka bort tre, du får inte sitta så här (tar bort tre fingrar) ..utan tänk bort tre. Det gäller liksom att få igång tankeverksamheten, de måste tänka också.

5.1.2 Matematikbegrepp

Det är ett antal matematikbegrepp som påträffats i samtliga intervjuer och där dessa begrepp särskilt benämns i tre utav fyra respondenters svar som ”basmatte”. Detta är olika grundbegrepp som enligt respondenterna underlättar ett fortsatt matematiklärande. I de yngre åldrarna, årskurs 1-3, poängterar pedagogerna att grunden till taluppfattningen läggs på ett så tidigt stadium som möjligt. De använder sig av mycket lekfulla metoder för att stärka taluppfattningen, allt ifrån rörelser, hopp och lekar till olika slags spel och IKT-användning. Tre av respondenterna nämnde tallinjen som ett begrepp som visar, när eleverna behärskar den, har lagt en väsentlig grund för fortsatt utveckling i matematiktänkandet. Även begrepp som tvillingarna (d.v.s. 1+1, 2+2 ända upp till 10), lilla och stora plus (+) och minus (-) (d.v.s. plus- och minustal där svaren är inom intervallen 1-20) förekommer. En av respondenterna uttryckte detta enligt följande:

I årskurs 1-3 så måste man ha etablerat tallinjen, den numeriska: noll till tio och tio till tjugo. Där kan man inte tillräckligt tjata, tjata, tjata om det och hitta strategier för det. Talområdet noll till tjugo, tvillingarna, lilla och stora plus (+) och minus (-) upp till tjugo. Det är grunden för alla mattebegrepp.

När det gäller de äldre årskurserna, 4-6, så påpekar tre av respondenterna uppgifter där problemlösning är en väsentlig del i arbetssättet. De menar att uppgifter där lösningar kan presenteras på olika sätt kan ge en ”aha-upplevelse” för många elever och att just deras sätt att lösa uppgiften kan vara korrekt även om eleven bredvid löst uppgiften på ett annat sätt. Det betonas även utav en respondent att matematiken blir än mer abstrakt ju äldre eleverna blir, där olika typer av algoritmer och uppställningar tillkommer allt mer i undervisningen. Det lekfulla och laborativa sättet att arbeta försvinner på så sätt mer och mer.

5.1.3 Metoder och strategier

Samtliga respondenter har varit väl medvetna om att försöka finna metoder eller strategier som specifikt lämpar sig för den enskilde eleven. Tre av fyra respondenter sa att de analyserar och prövar sig fram till lämpliga strategier i hopp om att finna vägar fram till det som eleven i fråga har problem med. En av respondenterna uttryckte sig enligt följande:

Jag tänker ju så att det kan vara väldigt olika, det är inte så att en är bäst utan det beror ofta på vad det är för elev. För det som fungerar för en kanske inte alls fungerar för en annan. Så där får man vara öppen för alla metoder och strategier. Man provar sig fram och fungerar det så är det jättebra men fungerar det inte så får man hitta något annat och prova igen.

20

Två av respondenterna påpekar samtidigt dilemmat med att ge eleverna för många strategier och metoder att välja på. De menar att detta kan göra det än mer komplicerat för eleven och kan på så vis skapa fler problem för eleven än vad som från början var nödvändigt. En av respondenterna belyser detta enligt följande:

Vi ska ju visa metoder och strategier för eleven, så att de ska kunna välja själva vilken metod eller strategi som de tycker fungerar. Där kan det också vara problematiskt för det blir väldigt rörigt för de som har lite svårare för matematik. Ena gången ska de tänka på det sättet och nästa gång ska de tänka på något annat sätt.

Det som skilde sig mellan respondenterna gällande metoder och strategier var hur pedagogerna arbetade och gick till väga för att finna hur eleven ifråga tänker och funderar kring matematik. Två av respondenterna föredrog att arbeta i smågrupper där samtal, reflektion och argumentation kring matematiken låg i fokus. De upplever att det inte bara är de vuxna som skall bidra i lärandet, utan att elevens kunskaper är nog så viktiga och att eleverna kan ta del av varandras kunnande. De andra respondenterna föredrog en-till-en undervisning, där de kunde studera och lista ut hur eleven tänker för att sedan gå vidare med hur undervisningen skulle läggas upp gällande strategier och metoder. En av de respondenterna som föredrog en-till-en undervisning beskrev det på följande sätt:

Det jag gör, är att jag liksom hjälper eleven och oftast är det lättast att se det när man har dem en-till-en en liten stund. Sen om det kärvar till sig riktigt mycket så behöver man ju liksom sitta och riktigt luska ut hur de tänker och ge dem nya strategier, alltså andra sätt att tänka på. Det är viktigt och det gör jag ju genom att man lyssnar på eleven, man ser hur de jobbar, man försöker ge dem uppgifter så att jag kan se hur de funderar och löser dem.

5.2 Lärandemiljöns utformning Lärandemiljön ute i skolorna präglas ofta av vilket behov som uppstår i de olika klasserna med olika elever. Samtliga respondenter belyser skillnader mellan elever, hur de reagerar på olika miljöer och av att arbeta inkluderat eller exkluderat. Resultatet visar att det finns en mängd olika utformningar av lärandemiljön, men där det i slutändan ofta är upp till eleven och hur den arbetar på ett så effektivt sätt som möjligt.

5.2.1 Miljön i ett vanligt klassrum

Utformningen och möbleringen av klassrum varierade. På två av skolorna kännetecknades miljön av större bord där eleverna arbetade, där deras material förvarades i lådor och hyllor vid sidan om borden. På de andra två skolorna kännetecknades miljön av bänksystem, där varje elev hade tillgång till sin bänk och där materialet förvarades i bänken. Samtliga respondenter påpekade att det fanns både för- och nackdelar med de olika utformningarna. Två av respondenterna underströk dock starkt att det blir lugnare med bänksystem när eleverna inte behöver springa och hämta sina saker hela tiden utan har tillgång till materialet i bänken.

Två av respondenterna ansåg att det i många klassrum var för lite rena och tomma ytor. De menar att om det finns för mycket störande och distraherande föremål runt

21

omkring en elev som har svårigheter, inte bara i matematik utan det kan handla om andra ämnen också, lätt börjar finna intresse i andra saker istället för att ha fokus på arbetet ifråga. En av respondenterna belyser detta enligt följande:

Så finns det elever med bekymmer, då sanerar vi ju klassrummen väldigt mycket, det gör vi. Då ser vi till att det inte finns mycket grejer framme, då får man stoppa in det i skåp och lådor. Sen har vi tillgång till skärmar, hörlurar, sittkuddar och allt möjligt till de som behöver det.

En respondent tog upp att hon brukade låta eleven ifråga vara med och bestämma hur han/hon arbetar, koncentrerar sig och får saker gjorde på ett så fördelaktigt sätt som möjligt. Respondenten menar att alla elever behöver olika typer av miljöer för att kunna fungera optimalt. Här är även föräldrarna till stor hjälp då de oftast vet i vilken lärandemiljö deras barn anpassar sin läxläsning. Fungerar och arbetar en elev med musik i öronen hemma med ett gott resultat så är chansen stor att det med fördel fungerar även i skolan. Respondenten beskrev detta enlig följande:

Sen måste man när det gäller lärandemiljön ta in och fråga eleven, alltså eleven har ofta bra förslag på hur den skulle vilja ha det när de får svårigheter med exempelvis sin koncentration. En del vill ju lyssna på musik samtidigt som de jobbar, en del vill ha hörselkåpor, alltså ha det så tyst som möjligt och en del vill sitta mer avskärmat. Det är så väldigt olika, men ofta har eleverna ganska bra förslag själva på hur de skulle vilja ha det.

5.2.2 Matteklassrum

Två av respondenterna i studien anser att elever med matematiksvårigheter skulle gynnas av arbete och undervisning i så kallade ”matteklassrum”, även i intervjuerna benämnt som ”matteverkstäder”. Respondenterna menar att allt material inte är till hjälp för alla elever och att om materialet är samlat till speciella rum/verkstäder så ger det större möjligheter för både elever och lärare att prova sig fram till rätt hjälpmedel. En av respondenterna beskriver hur hon skulle vilja anordna undervisningen enligt följande:

Jag skulle vilja ha ett klassrum med tre öar, alltså ett hörn med datorer så de kan gå in och jobba på datorn, lite lugnt och så. Ett hörn där man skulle kunna skriva direkt ifrån gammalt beprövat sätt, alltså färdighetsträning i läroboken och ett hörn med laborativt, alltså massor med material. Tre olika aktiviteter i samma rum och sedan att man rörde sig, men då får det ju inte bli för mycket ljud heller i detta rum. Det behöver ju vara en relativt tyst miljö, men sen att de tog ansvar själva för den här undervisningsformen och att jag som specialpedagog visar de här vägarna man kan gå, så här kan du nå målen. Det blir nästan som ett matterum med olika former att lära sig matematiken. Så det tycker jag hade varit en bra lärandemiljö.

Dessa respondenter säger även att en sådan miljö inte bara skulle stimulera elever i behov av särskilt stöd, utan även de elever som är i behov av ytterligare utmaningar mer än vad ett vanligt klassrum skulle göra. De menar att om eleverna får befinna sig i en miljö där enbart matematiken ligger i fokus skulle undervisningen underlättas för både elever och lärare. Samtidigt skall det tilläggas att respondenterna betonar eventuella svårigheter av att praktiskt genomföra en sådan arbetsmiljö med tanke på scheman, lokaler och personal.

22

5.2.3 Inkluderande och exkluderande lärandemiljöer

Samtliga respondenter i studien klargjorde att läroplanens mål hela tiden är att göra undervisningen så inkluderad som möjligt för elever med matematiksvårigheter. De belyste hur de försöker anpassa klassrummet, hjälpmedel och personalstöd för att underlätta den miljö eleverna befinner sig i och skall arbeta i. Tre av respondenterna betonade även att läroplanens mål med att ständigt inkludera inte alltid fungerade optimalt i verkligheten utan det förekom en hel del exkludering av elever, både på gott och ont. En respondent berättade att vissa elever behöver och vill själva komma ifrån den större gruppen någon gång under dagen för att de överhuvudtaget skall orka med hela skoldagen medans andra elever absolut inte vill utmärka sig och tycker det är oroande att behöva lämna klassrummet. Hon beskrev detta enligt följande:

I ett mindre sammanhang så slappnar eleverna av mer och kan känna att de blir stärkta i det också, men det är ju olika för olika elever. En del vill ju inte se sina svårigheter, de vill inte gå ifrån heller och då får man hitta lösningar i klassen för då är det inte bra för eleven ifråga att komma ifrån heller. Medan andra mår bra av att få komma ifrån klassrummet ett tag. Det är mycket från fall till fall.

Samtliga respondenter i studien använder sig av exkluderande undervisning (arbete i mindre grupper) i olika utsträckning. De menar att det kan vara problematiskt att få till samma effektiva undervisning i klassrummet samt att det i vissa fall kan vara känsligt för eleverna att visa vad de inte kan för övriga klassen. För att tillgodose elevernas behov tas de ut i mindre grupper. En av respondenterna uttryckte sig enligt följande:

Jag vet ju att jag har lättare att tillgodose eleverna här inne. För vi kan inte sitta inne i klassrummet och prata, vi kan inte slänga upp en massa saker där och greja som vi gör inne hos mig. De som var här nu exempelvis, de kan fortfarande inte klockan. Då kan jag ju inte slänga upp den där inne i klassrummet när de andra eleverna håller på med den digitala klockan och tycker den vanliga klockan är superlätt. När vissa elever inte kan kvart i och kvart över, det blir också känsligt för elever, så då måste vi ta sådana saker här inne.

Två av respondenterna var väl medvetna om att det borde utveckla och arbeta mer med att försöka inkludera eleverna mer i den vanliga undervisningen istället för att ta ut dem i mindre smågrupper. Respondenterna framhöll att det blir lite för ofta att de skiljer elever från sin klassrumsmiljö, men att frågan om inkludering eller exkludering inte varken är svart eller vit utan elevens behov styr mycket av utvecklingen.

5.3 Samspelets betydelse Samspelet mellan specialpedagoger och klasslärare fungerar enligt samtliga fyra respondenter bra. Det väsentliga; kartläggning, avstämning och handledning hittas det tid för, men ibland på sätt som inte alltid är så optimala. Tid till att förbättra samarbetet ytterligare önskas och två av respondenterna vill att den här tiden schemaläggs.

23

5.3.1 Samarbetet med klassläraren

Samtliga respondenter säger att samarbetet gällande avstämningar (diskussioner kring både enskilda elever och hela gruppen), kartläggningar (diskussioner kring eventuella åtgärdsprogram) samt handledning (diskussioner mellan specialpedagog och klasslärare för att finna lösningar) fungerar tillfredställande, men inte mycket mer. Det finns mer att önska i det samarbetet gällande tidsaspekten till att samtala om de problem som uppstår. Två av respondenterna tar upp vikten av att, när det är bestämt att de skall vara med i klassrummet, veta i vilket syfte de är där. En respondent förtydligar detta enligt följande:

Det är viktigt om vi bestämmer att jag som specialpedagog ska vara med och stötta upp i klassrummet, varför vi gör det? Är det för en speciell elev eller är det för hela gruppen? Att det är klart innan, i vilket syfte jag är där. Så att man inte bara går in och är en extra resurs. Det kan ju finnas flera personer i klassrummet, men det är inte säkert att det blir en bättre undervisningssituation för det. Om man inte vet varför man är där och vad man ska göra kan det ibland bli helt fel.

Tre av respondenterna beskriver ett väl fungerande samarbete med klasslärare som ett ”ge och ta” förhållande. De menar att vissa klasslärare anammar tips och provar mycket av det som nämns medan andra inte är lika angelägna om att tillägna sig nya metoder. Detta speglar ofta det synsätt och den inställning klassläraren ifråga besitter till att vilja pröva nya vägar. Två av respondenterna nämner att de ibland måste smyga in material som kan vara till hjälp för eleverna och att det gäller att försöka anpassa sig. En respondent uttryckte detta ”ge och ta” förhållande enligt följande:

Ett väl fungerande samarbete med en klasslärare, det är ju att ”ge och ta” hela tiden, alltså jag kan ju inte komma in med pekpinnar och säga nu får du göra si och nu får du göra så, det fungerar inte. Man måste vara lite, jag brukar kalla det amöba, man måste liksom smyga in, anpassa sig och vara lite försiktig men ändå försöka få fram det man vill.

5.3.2 Tid till samarbete

Tre av respondenterna hävdar att den tid de har till förfogande för att samarbeta, diskutera, styra upp riktlinjer och åtgärder tillsammans med klasslärarna angående elever som är i behov av särskilt stöd inte räcker till. Det är mycket som skall hinnas med, planeringstimmarna tillsammans blir mindre hela tiden och det djupare samarbetet prioriteras ofta bort. Två av respondenterna anser att tid till ett väl fungerande samarbete måste prioriteras högre och att tiden till detta måste schemaläggas för att det skall uppnås på bästa möjliga sätt. Känslan av att känna sig otillräcklig är även det en känsla som respondenterna belyser. De menar att denna känsla även delas av många kollegor, oavsett om det handlar om klasslärare eller specialpedagoger. En respondent beskrev känslan enligt följande:

Man tycker ju att tiden inte räcker, man känner ju sig alltid otillräcklig. Vi har ju den tiden för arbetslagen, men det är ju så att om det dyker upp någonting så måste vi ta det där direkt. Vi försöker hitta den här tiden, det kan vara innan barnen börjar på morgonen, jag kanske får gå till en speciell klasslärare eller så försöker man på eftermiddagen och ibland även kvällstider. Vi försöker helt enkelt hitta tiden ändå, även om det kan vara sådana i korridoren eller vid kopiatorn. Den bästa är ju den här planerade tiden, men den räcker ändå inte alltid till.

24

5.4 Sammanfattning Samtliga respondenter är överens om att det inte finns en speciell och korrekt metod eller strategi som fungerar i samtliga situationer som uppstår där elever uppvisar matematiksvårigheter. Respondenterna prövar sig fram till lämpliga metoder och strategier och där behoven utformas efter elevens unika förutsättningar samt skolans resurser. Åsikterna om huruvida undervisningen skall ske en-till-en eller i en liten undervisningsgrupp går isär bland respondenterna. Två av respondenterna föredrar undervisning i en liten grupp och belyser vikten av samspel och diskussion med andra elever i liknande situationer, vilket bidrar till utveckling inom matematikämnet. De respondenter som föredrar en-till-en undervisning poängterar möjligheten att enklare och snabbare upptäcka eventuella brister som eleven i fråga kan ha. Respondenterna menar att detta i sin tur kan göra att bearbetningen av dessa matematiksvårigheter har en möjlighet att påskyndas och snabbt kan hjälpa eleven in på rätt spår igen. Resultatet av intervjuerna visar att samtliga respondenter försöker att synliggöra matematikens abstrakta aspekt genom olika typer av praktisk och laborativ undervisning. Det material som utgjorde grunden i respondenternas matematikundervisning bestod av måttband, tärningar, mattematta, pengar, geometrilåda, multibas (positionssystemet), cuisinier stavar, Ipad, datorer (matte-program), tredimensionella figurer, tiobassystem, klockor, olika slags plockmaterial (pluttar, nötter). Två av respondenterna hade visioner om ett ”matteklassrum” med tillgång till datorer, olika praktiska och laborativa undervisningsmaterial där både elever och lärare kan pröva sig fram till lämpliga metoder och strategier. Respondenterna menade att detta troligtvis skulle underlätta undervisningen för elever i behov av särskilt stöd samt att lusten till matematiken skulle öka. Tre av respondenterna poängterar att tiden till samarbete med klasslärarna är begränsad och i många fall blir det intryckta och stressade diskussioner fem minuter innan lektionsstart. Schemalagd tid till djupare samarbete där problem med elever i behov av särskilt stöd kan ventileras måste prioriteras högre menar respondenterna.

25

6 DISKUSSION OCH ANALYS Syftet med denna studie är att undersöka de arbetsmetoder och didaktiska val specialpedagoger gör i skolans verksamhet för att underlätta och stödja inlärningen av matematik för elever som är i behov av särskilt stöd. I det här kapitlet kommer jag utifrån mitt syfte, bakgrund och teoretiska referensram diskutera det resultat som framkommit i min studie.

6.1 Matematikundervisning Det material som utgjorde grunden i respondenternas undervisning bestod av mycket praktiska och laborativa hjälpmedel. Måttband, tärningar, mattematta, pengar, geometrilåda, multibas (positionssystemet), cuisinier stavar, Ipad, datorer (matte-program), tredimensionella figurer, tiobassystem, klockor, olika slags plockmaterial (pluttar, nötter) användes flitigt i undervisningen med elever i behov av särskilt stöd. Jämförs denna arbetsmetod med det Stadler (2009) konstaterar i sin studie; att klasslärarens matematikundervisning av tradition är uppbyggd kring ett individualiserat och enformigt arbetssätt i matematikboken så måste en betydligt större variation och kunskap inom matematikundervisningen till för att nå alla elever. Resultatet i Stadlers studie visar att lektionsundervisningen i regel startar med att eleverna lyssnar till en kort genomgång framme på tavlan, där klassläraren visar ett antal exempel på uppgifter som eleverna senare kommer att arbeta med i boken. Efter genomgången ägnas resterande delen av lektionen åt tyst räkning där uppgifterna oftast skall lösas med den metod som läraren gått igenom i början av lektionen (a.a.). Här kan en tydlig skillnad urskiljas beträffande tillvägagångssätt och arbetsmetoder mellan klasslärare och specialpedagoger, vilket ger en riktlinje om vad vissa elever i behov av särskilt stöd kan behöva för undervisning. Vad krävs för att bryta denna traditionsenliga arbetsmetod som Stadler (2009) redogör för? Vågar, vill och kan pedagoger anpassa matematikundervisningen annorlunda eller har matematikboken blivit en genväg för att hinna med andra bitar?

6.1.1 Elevens förståelse

Forskningen inom grundskolan har under de två senaste decennierna visat, både nationellt och internationellt att antalet elever i behov av särskilt stöd ökat kraftigt (Helfin & Bullock, 1999; Karlsson, 2008; Lansheim, 2010; Niesyn, 2009). Samtliga respondenter i min studie belyste under intervjuerna att många elever saknar den grundliga förståelsen för hur matematiken fungerar och hänger ihop, vilket har bidragit till att respondenternas specialpedagogiska kompetens har behövts kopplas in allt mer för att ge stöttning åt klasslärarna. Några av respondenterna menar att de elever som är i behov av särskilt stöd i matematik inte alltid får den hjälp som krävs trots att det konstateras i läroplanen, LGR 11, att skolan har ”ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (Skolverket, 2010, s. 8). En av respondenterna förtydligar detta enligt följande:

Du har ju alla de andra eleverna också som klasslärare, som du ska tillgodose och det hinner du liksom inte med, det går inte. Det är ett jättestort dilemma. Så här är det ju, att tillräckligt med stöd, det får eleverna aldrig egentligen. Det går i vågor liksom och nu har jag varit tvungen att stötta jättemycket i en speciell

26

klass, vilket innebär att andra elever, de har inte fått det stöd som de egentligen skulle ha behövt.

Många av dessa behov, både känslo- och beteendemässiga fastslår Lindgren (2006) i sin studie, skall tillgodoses av klasslärare trots att varken kompetens, tid, kraft eller stöd från specialpedagoger finns där, vilket respondenten ovan tydligt klarlägger.

Samtliga respondenter som ingår i min studie påpekar matematikens abstrakta aspekt och att det är den delen som skapar och ligger till grund för många av de problem som eleverna uppvisar i skolorna. Respondenterna menar att eleverna måste se matematiken framför sig och att vägarna till förståelse ibland är lika många som elever. Malmer (2002) konstaterar att den pedagogik som tillämpas i klassrummet är en central faktor för många elever och med rätt anpassad undervisning kan pedagogerna komma underfund med många av problemen. För att synliggöra det abstrakta tar respondenterna ofta hjälp av praktisk och laborativ undervisning i hopp om att kunna koppla samman det tillsammans med insikten om hur eleverna skall tänka. Några av respondenterna håller den praktiska och laborativa matematikundervisningen som A och O, speciellt i de lägre åldrarna där grunden till förståelsen läggs. Respondenterna betonar även att om motivation och intresse för matematik skall bibehållas genom hela skolgången så fungerar praktisk och laborativ undervisning som en stark bidragande orsak till detta. Malmer (2002) belyser det faktum att när bristande motivation och intresse blir ett hinder i undervisningen ökar risken att grundläggande matematiska bitar inte tas tillvara, vilket gör att eleverna går miste om värdefull kunskap.

6.1.2 Syn på metoder och strategier

Samtliga respondenter som ingår i min studie har varit väl medvetna om hur de val de gör angående metoder och strategier kan tas emot på olika sätt. Respondenterna konstaterar att en viss metod eller strategi kan fungera problemfritt för en elev, men att i nästa skede kunna observera hur en annan elev inte alls förmår att ta till sig samma budskap utan kräver en helt annan metod eller strategi. Detta bekräftar Engströms (2000) konstaterande om att matematikundervisningen präglas av stora individuella skillnader och att skolan måste lära sig att hantera dessa skillnader, som kan ses som en naturlig variation av olikheter. Lundgren (2006) framhåller i sin studie att olikheter bland elever uppmuntras bland skolans pedagoger. Detta tillsammans med ovanstående ställer höga krav på klasslärares förmåga att individualisera matematikundervisningen idag för att nå alla elever inom den ordinarie undervisningen utan att ta hjälp av specialpedagogiska resurser. Jämförs detta med Niesyns (2009) resultat som visar att flertalet klasslärare i grundskolan finner sig själva i problematiska undervisningssituationer, så kan det konstateras att klasslärare idag även måste tänka i specialpedagogiska banor gällande olika tillvägagångssätt. Klasslärarna i Niesyns studie menar att de skulle behöva en betydligt bredare repertoar av effektiva metoder och strategier för att ge det stöd som eleverna verkligen behöver för att utvecklas,

I mina intervjuer framkom det att alla specialpedagoger nämnde vikten av någon form av en-till-en undervisning i de tidigare stadierna för att så tidigt som möjligt upptäcka eventuella brister. Lundberg och Sterner (2006) påpekar detta och menar att ”oavsett vilken typ av inlärningsproblem som vi uppmärksammar gäller att ju tidigare vi kan upptäcka problemen, desto större möjligheter har vi att sätta in

27

förebyggande åtgärder” (a.a., s. 76). Två av respondenterna menar att det inte alltid är så lätt att upptäcka dessa problem, vilket gör det än mer väsentligt att samtliga pedagoger inom skolan är medvetna om vilken betydelse det kan få för enskilda elevers fortsatta utveckling.

6.2 Lärandemiljö Utformningen av lärandemiljön som framkommit av respondenternas svar varierar beroende på skolans förutsättningar, klasslärares synsätt och specialpedagogernas inflytande. Samtliga respondenter berörde att om det finns för mycket störande och distraherande föremål runt omkring en elev som har svårigheter i matematik kan det lätt hända att denna elev börjar finna intresse i andra saker istället för att ha fokus på arbetet ifråga. Reduceras och skalas sådana föremål bort samtidigt som innehållet i undervisningen anpassas till elevens intresse ökar chansen till att minska en del av problematiken. Leichtentritt och Shechtman (2004) styrker detta och har i sin studie funnit att om elever i behov av särskilt stöd blir emotionellt berörda av innehållet, uttrycker de sig mer frekvent, ofta med en ökad förståelse och insikt.

Ytterligare en punkt som bör nämnas kring lärandemiljön är huruvida klassrumsklimatet påverkas beroende om eleverna sitter vid traditionella bänkar eller tillsammans vid större bord. Två av respondenterna underströk dock starkt att det blir lugnare med bänksystem när eleverna inte behöver springa och hämta sina saker hela tiden utan har tillgång till materialet i bänken.

6.2.1 Inkludering eller exkludering – Vad är individanpassat?

Utifrån det relationella perspektivet att se på specialpedagogik, vilket tar hänsyn till den miljö och omgivning eleven befinner sig i, spelar detta perspektiv en allt större roll i det nuvarande synsättet att se på skolans verksamhet (Persson, 1998). Elevens svårigheter ses först och främst i utbildningsmiljön (klassrummet) och skall utefter elevens förutsättningar anpassas för att möjliggöra utveckling mot målen i de nationella styrdokumenten. Detta var även något som majoriteten av de intervjuade specialpedagogerna ansåg, men att det ibland var svårt att efterfölja ett sådant perspektiv i verkligheten då även inkluderingstänkandet skall tas hänsyn till. Många gånger togs elever ut ur den ordinarie undervisningen, vilket respondenterna menade var mest fördelaktigt för eleven i fråga, d.v.s. anpassat efter elevens unika behov och förutsättningar. Dilemmat som uppstår är att LGR 11 betonar att samtliga elever skall vara inkluderade i klassrummet, medan å andra sidan vissa elever mår bra av att komma bort ifrån den gemensamma undervisningen för att ibland ens orka med hela skoldagen. En respondent förklarade detta enligt följande:

Det står i LGR 11 att vi ska utföra stödet i den grupp där eleven befinner sig, verkligenheten är inte alltid sådan. Vi skapar mindre grupper, men vissa elever behöver komma ifrån den större gruppen någon gång under dagen för att de överhuvudtaget ska orka hela dagen. En del elever känner och uttrycker det så, att de gärna vill komma ifrån klassen ett tag. Vårt mål är ju givetvis att eleven ska befinna sig så mycket som möjligt i den grupp de tillhör och det tycker jag att de flesta gör, absolut! Men vi har lite till att jobba på vad det gäller den biten, det blir för ofta att vi plockar ut elever.

28

Jämförs resultatet om inkludering och exkludering med den teoretiska referensram som jag utgår ifrån, Bronfenbrenners (1980) systemperspektiv, kan det konstateras att inom den mikronivå, d.v.s. där eleverna vistas och agerar, spelar lärandemiljön i många fall en avgörande betydelse för hur den vidare utvecklingen gestaltar sig. Mikronivåerna är en komplex relation mellan individen i progression och den omgivning där individen befinner sig. Fungerar inte den relationen så ökar risken för problematik, inte bara inom matematiken, utan i alla ämnen. Bronfenbrenners systemteori poängterar att beroende på i vilka miljöer eleven befinner sig, ändras elevens agerande och att det är i olika processer, roller och gemenskaper som eleven mognar och utvecklas (Brodin och Lindstrand, 2004). Detta kan tolkas som att en variation mellan inkludering och exkludering skulle kunna bidra till att elever som är i behov av särskilt stöd utvecklas mer i en omväxlande miljö.

6.2.2 Visioner om ”matteklassrum”

Två av respondenterna i studien anser att elever med matematiksvårigheter skulle underlättas av arbete och undervisning i så kallade ”matteklassrum”. Respondenterna påpekar att det ger större möjligheter för både elever och lärare att prova sig fram till rätt hjälpmedel om allt material är samlat i ett eller två egna klassrum. Tjernberg (2011) konstaterar i sin studie betydelsen av ett tydligt sammanhang för eleverna i undervisningen. Ett ”matteklassrum” skulle på så vis kunna bidra till en mer stimulerande och utmanande miljö för samtliga elever. Tjernberg (2011) poängterar likaså att utgångspunkten i undervisningen bör grundas i elevernas egna intressen, vilket på så sätt väcker nyfikenheten till vidare inlärning. Med ett ”matteklassrum” så skulle samtliga dessa aspekter kunna omfattas, vilket kan lösa en del av problematiken kring att nå samtliga elever i ämnet matematik. Nackdelen med ett eller två stående matematikklassrum är att, vilket även respondenterna belyste, det kan uppstå svårigheter att praktiskt genomföra en sådan arbetsmiljö med tanke på scheman, lokaler och personal. Denna vision går alltså om intet p.g.a. att det inte finns tillräckligt med ekonomiska resurser samt att skolans lokaler är begränsade, d.v.s. att Bronfenbrenners makrosystem som jag i min teoretiska referensram hänvisar till inte går att kombinera med hur behovet ser ut ute i verksamheten.

6.3 Samspel Enligt LGR 11 ansvarar skolan, d.v.s. skolledning tillsammans med samtliga pedagoger för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen och behöver mer stöd och stöttning i sin undervisning. Detta innebär att oavsett vilken befattning som innehas, rektor, klasslärare eller specialpedagog, så är ett bra och väl fungerande samarbete däremellan ofta ett stort steg på väg mot att elever i behov av särskilt stöd kan få möjligheten till just detta. Hampton, Jackson, Scheuermann och Van Garderen (2009) presenterar forskning där de påpekar vikten av att ta lärdom av varandras yrkesområden. Detta kan ses som en viktig åtgärd då resultaten från Bergh Nestlog och Tinglevs studie (2010) visar att det skiljer sig mellan klasslärarens och specialpedagogens lärarprofession och att de tillämpar olika utgångspunkter i olika teoretiska perspektiv. I mina intervjuer framkom det att tre av respondenterna betonade ett fungerande samarbete som ett ”ge och ta” förhållande, vilket förstärker det Hampton, m.fl. (2009) presenterar i sin studie. Frågan som blir intressant att

29

ställa sig är om klasslärare uppfattar ett fungerande samarbete på liknande sätt som specialpedagogerna, då det enligt Bergh Nestlog och Tinglevs studie (2010) skiljer sig markant åt mellan lärarprofessionerna?

6.3.1 Djupare samspel prioriteras bort

Westling (2010) visar i sin studie, resultat där samtliga pedagoger har lärt sig att hantera elever i behov av särskilt stöd genom olika erfarenheter i klassrummen där situationer uppkommit som har tvingat pedagogerna att agera på ett eller annat sätt. Pedagogerna har på så vis tvingats att hantera situationer och eventuellt göra både en, två eller flera felbedömningar innan de fått undervisningen att fungera. Samtidigt påstår många av respondenterna att tiden till att samarbeta, diskutera, styra upp riktlinjer och åtgärder tillsammans med klasslärarna angående elever som är i behov av särskilt stöd inte räcker till. De menar att det djupare samarbetet ofta prioriteras bort. Finns och prioriteras tiden till diskussioner om hur de tillsammans skall gå tillväga ökar chansen till att pedagogerna, som står inför svåra och ibland helt avgörande val angående elever i behov av särskilt stöd, slipper göra fler felbedömningar än vad som är nödvändigt.

6.4 Vidare forskning Syftet med denna studie är att undersöka de arbetsmetoder och didaktiska val specialpedagoger gör i skolans verksamhet för att underlätta och stödja inlärningen av matematik för elever som är i behov av särskilt stöd. Under arbetets gång har nya tankar, funderingar och frågor växt fram, vilka i framtiden skulle kunna vara intressanta att undersöka i en större utsträckning. Jag har i den här studien fokuserat på specialpedagogers uppfattningar och tankar kring elever i behov av särskilt stöd gällande matematikundervisningen, men för att göra forskningen bredare skulle det även vara intressant att undersöka hur klasslärare uppfattar och tänker kring elever med svårigheter i ämnet matematik. Vad uppfattar klasslärarna som problematiskt i klassrummet? Vilka kunskaper och strategier kan klasslärare ta till om en elev visar sig ha problem med inlärningen? Får klasslärare den stöttning och hjälp som krävs om de märker att de inte klarar av att ge det stöd eleven behöver? Om jag granskar de resultat som framkommit i min studie så är även vidare forskning kring visionerna om ”matteklassrum” ett område som skulle vara intressant att studera närmre. Finns det skolor som använder sig av fungerande ”matteklassrum” eller ”matteverkstäder”? Hur är dessa utformade i verksamheten? Vilket material finns tillgängligt för elever, klasslärare och specialpedagoger? Hur påverkar ”matteklassrum” elever med inlärningssvårigheter i matematik? Kan ”matteklassrum” bidra till att hjälpa dessa elever?

Behovet av vidare forskning kring elever i behov av särskilt stöd, oavsett vilket ämnesområde det handlar om, kommer ständigt att vara betydelsefull för framtiden. Mina studier kan ej anses vara heltäckande för framtida matematikundervisning gällande elever i behov av särskilt stöd. Elevers olikheter och förändrade livsstil, pedagogikens utveckling och ständiga förändringar inom verksamheten kommer göra det nödvändigt att fortsätta granska, analysera och dokumentera detta komplexa och expanderande område.

30

6.5 Sammanfattning och slutsats Sammanfattningsvis kan jag utifrån mina kvalitativa intervjuer konstatera att det specialpedagogiska området är en komplex verksamhet där hänsyn inte bara skall tas till de elever som är i behov av särskilt stöd. Det ligger en stor mängd arbete och samarbete bakom en lyckad insats för att komma underfund med många av de fall av svårigheter som eleverna uppvisar i skolorna. Jag anser och instämmer med det Persson (1998) fastslår om att alla de tecken och indikationer på motorisk oro, ADHD, läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, inlärningssvårigheter, svårigheter av psykisk karaktär och av social, emotionell eller språklig karaktär omöjligt kan raderas helt och hållet men att deras effekter åtminstone kan lindras med rätt sorts insatser. Behoven ser olika ut från elev till elev och stödet måste därför anpassas utifrån det faktum att elever verkligen får lov att vara annorlunda. Om skolan inte är villig att ta tillvara på samtliga elever inom verksamheten innebär det både ett och två steg tillbaka i utvecklingen. Med en bred kunskap, med möjlighet till originellt anpassade resurser och framförallt med en positiv inställning ser jag stora möjligheter med att föra detta uppdrag framåt. Jag anser att jag har fått mina frågeställningar besvarade och att mitt syfte med att ta reda på vilket sätt specialpedagoger underlättar och stödjer inlärningen av matematik för elever som är i behov av särskilt stöd är betydligt klarare än när jag påbörjade arbetet. Avslutningsvis är min förhoppning och tro att dessa nya kunskaper om hur specialpedagoger arbetar kring matematik kommer vara till stor nytta i mitt framtida yrke som klasslärare och arbetet med att nå samtliga elever, med eller utan matematiksvårigheter.

31

REFERENSLISTA

Asmervik, S., Ogden, T. och Rygvold, A-L. (red.) (1999) Barn med behov av särskilt stöd. Lund: Studentlitteratur. Tredje upplagan

Bergh Nestlog, E. & Tinglev, I. (2010). En idé om samverkan mellan klasslärare och speciallärare. Växjö: Linnéuniversitetet, Institutionen för språk och litteratur, SOL.

Bargerhuff, M. E. & Boyd, B. (2009). Mathematics Education and Special Education: Searching for Common Ground and the Implications for Teacher Education. Mathematics Teacher Education and Development, 11, 54-67.

Brodin, J. & Lindstrand, P. (2004). Perspektiv på en skola för alla. Lund: Studentlitteratur.

Bronfenbrenner, U. (1980) The Ecology of Human Development – experiments by nature and design. Cambridge: University Press.

Doig, B., Peltenburg, M. & van den Heuvel-Panhuizen, M. (2009). Mathematical power of special-needs pupils: An ICT-based dynamic assessment format to reveal weak pupils' potential. British Journal of Educational Technology. 40(2), 273-284.

Engström, A. (2000). Specialpedagogik för 2000-talet. Nämnaren 27, nr 1, 26-31. Göteborg: Kompendiet.

Engström, A. (2003). Specialpedagogiska frågeställningar i matematik. En introduktion. Örebro: Repro, Örebro universitet.

Engström, A & Magne, O. (2003). Medelstad-matematik. Hur väl behärskar grundskolans elever lärostoffet enligt Lgr 69, Lgr 80 och Lgr 94. (Rapporter från Pedagogiska Institutionen, nr. 4). Örebro: Örebro Universitet.

Emanuelsson, I., Persson, B. & Rosenqvist, J. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området – en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket / Liber.

Emanuelsson, I. (1983). Verksamhet bland elever med svårigheter eller arbete medelevers svårigheter? En kunskapsöversikt. Stockholm: Skolöverstyrelsen.

Hampton, D., Jackson, C., Scheuermann, A. M. & Van Garderen, D. (2009). Supporting the collaboration of special educators and general educators to teach students who struggle with mathematics: An overview of the research. Psychology in the School. 46(1), 56-77.

Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma – specialundervisning. Stockholm: Skolverket.

Heflin, L. J. & Bullock, L. M. (1999). Inclusion of students with emotional/behavioral disorders: A survey of teachers in general and special education. Preventing School Failure, 43(3), 103-120.

Jakobsson, I-L. (2002). Diagnos i skolan. En studie av skolsituationer för elever med syndromdiagnos. Göteborg: ACTA Universitatis Gothoburgensis.

32

Karlsson, Y. (2008). Att inte vilja vara problem - social organisering och utvärdering av elever i en särskild undervisningsgrupp. Linköping: Linköpings universitet.

Kylén, J-A. (2004). Att få svar: intervju, enkät, observation. Stockholm: Bonnier Utbildning.

Lansheim, B. (2010). Förståelser av uppdraget specialpedagog: blivande och nyblivna specialpedagogers yrkeslivsberättelser. Malmö: Malmö Högskola.

Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.

Leichtentritt, J. & Shechtman, Z. (2004). Affective teaching: a method to enhance classroom management. European Journal of Teacher Education 27(3), 323-333.

Linikko, J. (2009). Det gäller att hitta nyckeln - Lärares syn på undervisning och dilemman för inkludering av elever i behov av särskilt stöd i specialskolan. Stockholm: Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Lundberg, I. & Sterner, G. (2006). Räknesvårigheter och lässvårigheter under de första skolåren – hur hänger de ihop? Stockholm: Natur och Kultur.

Lundgren, M. 2006: Från barn till elev i riskzon. En analys av skolan som kategoriseringsarena. (Acta Wexionensia, 98) Växjö: Växjö University Press.

Malmer, G. (2002). Bra matematik för alla. Nödvändig för elever med inlärningssvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Niesyn, M. E. (2009). Strategies for success: Evidence-based instructional practices for students with emotional and behavioral disorders. Preventing School Failure, 53(4), 227-233.

Nilholm, C. (2005). Specialpedagogik: Vilka är de grundläggande perspektiven? Pedagogisk forskning i Sverige, 10(2), 124-138. Örebro: Pedagogiska institutionen, Örebros universitet.

Nilholm, C. (2006). Inkludering av elever "i behov av särskilt stöd" - Vad betyder det och vad vet vi? Forskning i Fokus nr 28. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Patel, R. & Davidsson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.

Persson, B. 1998: Den motsägelsefulla specialpedagogiken. (Specialpedagogiska rapporter, nr 11) Göteborg: Institutionen för specialpedagogik, Göteborgs universitet.

Persson, B. (2009). Finns en specialpedagogisk agenda?– Om utbildningspolitik och elever i behov av särskilt stöd. Krut nr 136, 11-27.

Regeringens proposition, 2001/02:14. Hälsa, lärande och trygghet. Stockholm: Regeringskansliet.

Rosenqvist, J. (2007). Landvinningar på väg mot en skola för alla. Pedagogisk forskning, årg. 12 nr. 2.

33

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Riksdagen. Hämtad 28 november, 2011, från http://www.notisum.se/rnp/sls/lag/20100800.htm

Skolverket. (2010). Lgr 11: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Fritzes.

Socialstyrelsen. (2004). Kort om ADHD hos barn och vuxna - en sammanfattning av Socialstyrelsens kunskapsöversikt. Hämtad 3 februari, 2012, från http://www.socialstyrelsen.se/publikationer2004/2004-110-7

Stadler, E. (2009). Stadieövergången mellan gymnasiet och universitetet: Matematik och lärande ur ett studerandeperspektiv. Växjö: Acta Wexionensia.

Tjernberg, C. (2011). Specialpedagogik i skolvardagen. En studie med fokus på framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande. Stockholm: Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Trost, J. (2005) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

UNESCO. (2008). Riktlinjer för inkludering. Hämtad 20 december, 2011, från http://www.unesco.se/Bazment/Unesco/sv/Svenska-Unescoradets-arbete/Bestall-broschyrer.aspx

Vernersson, I-L. (2007). Specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Westling, D. L. (2010). Teachers and challenging behavior: Knowledge, views, and practices. Remedial and Special Education, 31(1), 48-63.

34

BILAGA 1. Intervjuguide Intervjufrågor till specialpedagoger i studien

Inledande frågor

• Ålder?

• Utbildning?

• Anställning?

• Hur ser de specialpedagogiska resurserna ut på skolan?

Forskningsfråga 1

– Hur utformar specialpedagoger matematikundervisning i praktiken?

• Berätta hur du arbetar för att underlätta inlärning av matematik hos elever som är i behov av särskilt stöd?

• Vilka metoder eller strategier anser du är mest lämpade för elever med matematiksvårigheter?

• Vilka är dina tankar kring praktiskt/laborativt arbete i matematik?

• Vilket material finns tillgängligt på skolan för att använda sig av praktisk matematik?

• Hur ser du på användandet av IKT, det vill säga information, kommunikation och teknik baserad matematikundervisning?

Forskningsfråga 2

– Hur ser specialpedagoger på utformningen av lärandemiljön?

• Hur skulle du beskriva lärandemiljön i ett vanligt klassrum på din skola?

• I vilken typ av miljö anser du att elever med matematiksvårigheter har störst möjlighet att få sina behov gällande ämnet matematik tillgodosedda?

• Vad är dina tankar om inkluderande lärandemiljöer för elever i behov av särskilt stöd?

• Vad anser du om exkluderande lärandemiljöer för elever i behov av särskilt stöd?

Forskningsfråga 3

– Hur upplever specialpedagoger samspelet med klasslärarens undervisning?

• Berätta hur du upplever samarbetet med klasslärarna i klassrummet?

• Hur upplever du samarbetet med klasslärarna utanför klassrummet?

• Hur skulle du beskriva ett väl fungerande samarbete med en klasslärare?

• Finns det tillräckligt med tidsutrymme för ett väl fungerande samarbete?

35

Avslutande frågor

• Får de elever som är i behov av särskilt stöd i matematik den hjälp som krävs?

• Jag har inga fler frågor. Har du något mer att tillägga om det vi har pratat om innan vi avslutar intervjun?

36

BILAGA 2. Brev Hej!

Mitt namn är Marcus Niemi och jag är lärarstudent vid Linnéuniversitetet i Kalmar. Just nu är jag mitt uppe i mitt examensarbete, där jag skriver en C-uppsats i pedagogik. Uppsatsen handlar om specialpedagogers upplevelser och tankar kring elever i behov av särskilt stöd i ämnet matematik.

Jag har som önskemål att i min studie, intervjua ett antal specialpedagoger och synliggöra deras tankar kring detta.

Min fråga till dig är om du skulle vilja hjälpa mig och medverka i en intervju?

Intervjun beräknas att ta ca 30 minuter av din tid, medverkan är helt frivillig och kan när som helst avbrytas.

All informationen som framkommer i intervjun är konfidentiell, ni kommer att vara helt anonyma och jag kommer att avidentifiera all personlig information (namn, skola, ort m.m.). Intervjun kommer att spelas in med hjälp av en MP3-spelare, detta för att kunna ge en så rättfärdig bild av dina synpunkter som möjligt. Uppgifterna kommer endast att användas och granskas av mig i forsknings ändamål, vid databearbetningen samt i uppsatsens analysdel. Efter uppsatsens avslut kommer allt material att förstöras.

Jag skulle gärna vilja att ni hörde av er snarast möjligt om intresse och möjlighet finns att delta, även om ni inte har möjlighet så är jag tacksam för svar.

Har ni några frågor eller funderingar kring undersökningen är det bara att kontakta mig.

Tack på förhand!

MVH,

Marcus Niemi

Lärarstudent, Linnéuniversitetet

mn22me@student.lnu.se

0708-750471