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Materialien zur Uraufführung

Schnubbel Ein Theaterstück von Volker Ludwig für Menschen ab 6

MATERIALIEN ZU

SchnubbelEin Theaterstück von Volker Ludwig

Für Menschen ab 6 Jahren

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Liebe Leserin, lieber Leser, Erinnern Sie sich noch daran, welchen Kose-‐ oder Spitznamen Sie als Kind hatten? „Mäuschen“, „Dickerchen“, „Süßer“, „Hase“, „Moppelchen“, „Bremsklotz“, „Bohnenstange“? Erinnern Sie sich noch an das Gefühl, das Sie dabei hatten? Ausgrenzung und Mobbing haben viele Ausprägungen und viele Ursachen. Übergewichtige Kinder werden häufiger ausgegrenzt als andere, doch auch Geschlecht, psychologische und soziale Ursachen spielen eine wichtige Rolle. Ein Kind kann meist selbst nichts dagegen tun, und die Folgen können gravierend sein. Die schlechte Nachricht zum Thema ist, dass Ausgrenzung bereits im Kindergarten und in der Grundschule beginnt. Die gute Nachricht ist, dass auch die Sensibilität gegenüber Gewalt-‐ und Demütigungsprozessen und das Wissen über sie gestiegen sind. Gegen Mobbing lässt sich etwas tun – gute Beobachter und sensible LehrerInnen vorausgesetzt, denn Ausgrenzungsprozesse laufen meist verdeckt ab. Unser neues Stück „Schnubbel“, geschrieben von Volker Ludwig, handelt vom siebenjährigen Tim, der von drei seiner MitschülerInnen gehänselt, belästigt und schikaniert wird. Über die Bekanntschaft mit einem etwas verrückten Späti-‐Verkäufer entdeckt er für sich die Musik. Die Erfahrung, selber Musik machen zu können, verändert für ihn alles. Plötzlich geraten die Dinge in Bewegung, und die Verhältnisse zwischen allen Figuren verändern sich. Warum und wie so etwas geschehen kann, gehört wohl zu den größten Geheimnissen von Musik und den Künsten überhaupt. Das Erlebnis künstlerischer Prozesse bringt Menschen in Kontakt mit sich selbst und den Mitmenschen. „Schnubbel“ ist ein Stück, das Lösungsmöglichkeiten aufzeigt. Es gibt ein differenziertes Bild von Ausgrenzung und zeigt, dass die Ursachen auf vielen Ebenen zu suchen sind: bei Tim selbst, bei den anderen Kindern, bei Eltern, die zu wenig Zeit haben, bei Lehrern, die nicht immer genau hinsehen – und bei einer Gesellschaft, die uns täglich mit dem normierenden Idealbild schlanker, scheinbar „gesunder“ Körper bombardiert. Der Reader, den wir Ihnen an die Hand geben möchten, ist sehr lösungsorientiert gestaltet. Wir wünschen Ihnen viel Spaß beim Lesen und Ausprobieren! Henrik Adler Bassam Ghazi Dramaturg Theaterpädagoge


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Inhaltsverzeichnis Vorwort 1

Besetzung der Uraufführung 4

Von der Heilkraft des Theaters und der Musik – Interview mit Volker Ludwig 5

Kapitel 1: MUSIK IST ALLES WAS DU BRAUCHST 7

Macht der Musik 8 Songtext „Musik ist alles was du brauchst“ 10 Körper und Bewegung, Rhythmus und Musik 11 Junger Mann aus Neuss rappt über das Dick-Sein 12

Kapitel 2: MOBBING IN DER GRUNDSCHULE 13

6. Bild 14 Gedicht: „Was es alles gibt“ 15 Werden übergewichtige Kinder häufiger gemobbt als andere? 15 Von A bis Z: Arschgeige bis Zuckerpuppe 16 Es gibt keine von Mobbing freien Zonen 17 No Blame Approach 18 Mobbing bei Kindern: Was treibt die Täter an? 19 Mobbing im Kindergarten und in der Schule 20 Erziehungsstil erhöht Mobbing-Risiko 22 Songtext „Ich will nicht alleine sein“ 23

Kapitel 3: WIR MACHEN KLASSENRAT 25

2. Bild 26 Der Klassenrat 27 Klassenrat abwechslungsreich gestalten 30 Grenzen des Klassenrats 31 Worte 32

Kapitel 4: SPIELANREGUNGEN FÜR DEN UNTERRICHT 33

Kleine Tipps zum Theaterspielen im Klassenzimmer 34 Fragen zum Stück 35 Rhythmus & Team 36 Action & Kooperation 37 Theater & Szenen 38

Falafel Rezept 40

Literatur und Links 41

Dank/Impressum 42


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Besetzung Schnubbel Ein Theaterstück von Volker Ludwig für Menschen ab 6

Musik von Thomas Keller, mit Beiträgen von Caspar Hachfeld

Tim Kosanke / Schnubbel: Paul Jumin Hoffmann

Samira: Nina Reithmeier

Leila: Maria Perlick

Bodo: Kilian Ponert

Ilka Kosanke, Tims Mutter &

Frau Bickel, Lehrerin: Katja Hiller

Johnnie, Spätkauf-‐Inhaber: Christian Giese

Musiker: Michael Brandt &Thomas Keller

Regie: Yüksel Yolcu

Bühne und Kostüme: Ulv Jakobsen

Videoprojektion: Yüksel Hayirli

Choreografie: Katja Keya Richter

Musikalische Einstudierung: Bettina Koch

Dramaturgie: Henrik Adler

Regieassistenz: Gabriel Frericks

Theaterpädagogik: Bassam Ghazi

Hospitanz Theaterpädagogik: Greta Korte

Licht: Harald Breustedt, Martin Gerth

Ton: Johannes Maubach, Ufuk Özgüc

Technik: Stefan Rennebach, Herbert Sowinski

Bühnenbau: Mark Eichelbaum, Anna-‐Maria Putzke

Requisite: Oliver Rose, Tobias Schmidt

Schneiderei: Anne Rennekamp, Sabine Winge

Maske: Sedija Husak, Sarah-‐Jane Ruhnow

Aufführungsrechte: Felix Bloch Erben Verlag Premiere am 17. Januar 2014 im GRIPS Hansaplatz

Aktuelle BesetzungTim, genannt Schnubbel: Frederic Phung | Ilka, Tims Mutter / Frau Bickel, Lehrerin: Katja Hiller | Samira: Nina Reithmeier | Leila: Amelie Köder | Bodo: Patrik Cieslik | Johnnie, Späti - Inhaber / Falafel - Verkäufer: Christian Giese | Musikalische Begleitung: Michael Brandt und Thomas Keller | Regie: Yüksel Yolcu | Musik: Thomas Keller und mit Beiträgen von Caspar Hachfeld | Bühne und Kostüme: Ulv Jakobsen | Choreografie: Katja Keya Richter | Musikalische Einstudierung: Bettina Koch | Dramaturgie: Henrik Adler | Theaterpädagogik: Bassam Ghazi


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Von der Heilkraft des Theaters und der Musik Interview mit Volker Ludwig Zwölf Jahre hat der große Autor des Kindertheaters sich Zeit gelassen, um ein Stück für Kinder ab 6 zu schreiben. Dafür hat sich Volker Ludwig ausführlich in Berliner Grundschulen herumgetrieben und die Idee, die Figuren und die Geschichte rund um „Schnubbel“ vor Ort entwickelt und geprüft. Im Mittelpunkt stehen der dicke Tim -‐ öffentlich von seiner Mutter „Schnubbel“ genannt -‐ und drei gleichaltrige Kinder, die ihn so lange triezen und demütigen, bis er um sich schlägt. Volker Ludwig hat dabei ganz genau hinter die Fassaden der vier Kinder geblickt und ist auf Spurensuche gegangen, was mit ihnen eigentlich los ist. Herausgekommen ist ein Theaterstück nicht nur über Mobbing unter gleichaltrigen kleinen Kindern, sondern auch eines über die Heilkraft der Musik. Wir haben Volker Ludwig zur Entstehung von „SCHNUBBEL“ befragt: GRIPS: Wieso hast du dir so lange Zeit gelassen? Man denkt ja, du als der berühmteste Autor für Kinderstücke schreibst ständig Stücke für kleine Kinder...

VL: Das denkt man ja nur, dass ich nur ständig Kinderstücke schreibe. Ich komme ja vom politischen Kabarett her, wo Ironie eine große Rolle spielt, was mich sehr reizt, was aber im Kindertheater nicht geht. Ich habe einfach unterschiedliche Interessen und habe in den letzten Jahren auch mal andere Lüste bedient, zum Beispiel für Erwachsene zu schreiben. (…) Vor zwei Jahren dann mit PÜNKTCHEN TRIFFT ANTON ein Stück für Menschen ab 9, also war ein Stück für die ganz Kleinen mal wieder fällig.

GRIPS: Ist es denn schwerer, für kleine Kinder zu schreiben oder ist es einfach nur anders?

VL: Es ist schwerer, denn es ist wirklich schwierig, an kleine Kinder ranzukommen, deswegen gibt es ja auch so wenig gute Kinderstücke. Ältere Kinder kann man ja einfach ausfragen, da kriegt man genügend Auskünfte, um sicher zu gehen, was man schreibt. Bei Jüngeren muss man das eher ertasten. Wir fragen auch im Nachhinein, wenn wir etwas über eine Vorstellung wissen wollen, zwei, drei Tage später eher die Erzieher oder Lehrer, was bei den Kindern so hängen geblieben ist, als die Kinder direkt. Das ist wirklich schwierig, bis

in die Sprache hinein. Nur zu leicht legt man in die Frage schon die gewünschte Antwort hinein.

GRIPS: Und wie kommst du auf die Ideen für neue Kinderstücke?

VL Es ist immer gleich, bevor ich ein Stück anfange, versuche ich heraus zu kriegen, welche Probleme immer wieder vorkommen, welche gerade brisant sind. (... ) Jetzt war es ein ähnliches Vorgehen: Ich habe immer wieder von dem Thema Mobbing in Grundschulen gehört. Also, dass schon in den JüL-‐Klassen, also 1. bis 3. Klasse, gemobbt wird. Also die Kinder nicht nur von Älteren abgezogen, sondern von Gleichaltrigen gemobbt werden. Und ich habe auch oft gehört von den Problemen, die dicke Kinder haben. Jedenfalls habe ich wieder ein paar Themen, die mir wichtig erschienen, gesammelt und zusammengebracht, zu einer Geschichte.

GRIPS: Kann man sich das so vorstellen, dass du mit offenen Sinnen und Verstand durch die Gegend oder Schulen läufst?

VL: Ja, ich horche so bei Verwandten, Bekannten, Freunden und Leuten, die Kinder haben. Und ich bin auch in Schulen gegangen. Habe mich da in eine JüL-‐Klasse so lange gesetzt, bis die mich vergessen haben, und habe meine Beobachtungen gemacht. Das ist sehr schön, man bekommt auch oft eine


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Bestätigung für das, was man sich ausgedacht hat, und sieht dann auch die Figuren wieder, an die man gedacht hat. Das ist ganz gut, da kann man auch noch viel korrigieren.

GRIPS Im Mittelpunkt des Stücks steht zwar Tim, auch „Schnubbel“ genannt, aber du gibst auch den drei Kindern, die ihn mobben, im Lauf der Geschichte viel Raum, zeigst, dass auch die ziemliche Probleme mit sich herumschleppen.

VL: Das ist ja immer so, wenn einer gemobbt wird, dann haben ja die, die mobben, oft die größeren psychischen Defizite, sonst würden sie das nicht machen. Das hat mich mindestens genauso interessiert und ich versuchte, denen auf die Spur zu kommen, warum die so sind. Man wird sehen, dass die eher noch größere Probleme haben als der Gemobbte selbst. Das hat mich interessiert und gereizt, und das trägt auch zur Lösung bei.

GRIPS: Musik wird eine große Rolle in SCHNUBBEL spielen, was nicht neu ist, deine Stücke sind immer mit viel Musik – nur spielt jetzt auch die Musik eine sehr wichtige inhaltliche Rolle -‐ wie bist du auf diese Idee gekommen?

VL: Der „Schnubbel“ liebt die Musik, doch kann er selbst kein Instrument lernen, weil die Mutter weder die Zeit hat, sich darum zu kümmern, noch als Hartz-‐IV-‐Empfängerin das Geld dazu hat. Der Mutter ist auch die Bedeutung, die Musik für ihn hat, gar nicht so

bewusst. Seine Liebe zur Musik führt „Schnubbel“ zu dem merkwürdigen Späti-‐Besitzer, der früher mal DJ war, und diese Begabung in ihm sofort merkt und zum Reimen, Singen und Rappen anstachelt. „Schnubbel“ ist das gar nicht klar, dass er damit vielleicht auch seine Probleme gelöst bekommen könnte, es lenkt ihn erstmal ab und macht ihn glücklich. Es dauert eine ganze Weile bis er seine Begabung so zeigen kann, dass auch die anderen damit Spaß haben.

GRIPS Ich habe erst vor kurzem mir noch mal PÜNKTCHEN TRIFFT ANTON angesehen, 400 gebannte Kinder, die beim Schlussapplaus regelrecht vor Begeisterung explodieren. Wie schaffst du es, auch noch nach über 44 Jahren, 400 Kinder mit den Mitteln des Theaters so zu begeistern?

VL: Das Entscheidende ist eben, dass die Schauspieler die Herzen von Kindern erreichen. Maria Perlick, die jetzt neu das „Pünktchen“ übernommen hat, spielt so mit dem Herzen, das überträgt sich. Wenn da nichts aus ihrem eigenen Herzen käme, wäre auch nicht so eine Begeisterung. Das ist das Wichtigste überhaupt, Theater lebt für mich von der Empathie, vom Wiedererkennen der Kinder, dass sie sich identifizieren können und sich wiedererkennen mit ihren Problemen. Davon haben sie was fürs Leben. Davon gehe ich grundsätzlich immer aus, das ist mein Hauptantrieb.


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Kapitel 1

Musik ist alles was Du brauchst

Musik ist wie ein alter Freund, der keine Fragen stellt. Nelly Furtado

Paul Jumin H

offmann


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Macht der Musik von Salim Butt Musik ist viel mehr als nur ein schöner Zeitvertreib. Musik kann Balsam für die Seele sein, aber auch die geistige und soziale Entwicklung von Kindern fördern. Selbst Erwachsene können vom Musizieren profitieren -‐ es mobilisiert das Gehirn und produziert Glückshormone. Kein Wunder, dass Musik heute von vielen Experten nicht nur als schönes Hobby angesehen, sondern in der Medizin auch als therapeutisches Hilfsmittel einsetzt wird. Wie Musik auf den Menschen wirkt Tatsächlich verändert sie den Herzschlag, den Blutdruck, die Atemfrequenz und die Muskelspannung des Menschen. Und sie beeinflusst den Hormonhaushalt. Die Klänge wirken vor allem auf Nebenniere und Hypophyse: Je nach Musikart werden verschiedene Hormone abgegeben -‐ Adrenalin bei schneller und aggressiver Musik, Noradrenalin bei sanften und ruhigen Klängen. Letztere können so zum Beispiel die Ausschüttung von Stresshormonen verringern und die Konzentration von schmerzkontrollierenden Betaendorphinen im Körper erhöhen. Musik kann so tatsächlich Schmerzen dämpfen. Folgerichtig wird sie deshalb heute schon in der Medizin in den verschiedensten Bereichen therapeutisch eingesetzt. Vor allem in der Psychiatrie und in der Schmerztherapie leistet sie nützliche Dienste. Aber auch in der Rehabilitation von Schlaganfallpatienten und in der Geriatrie kann sie ein wertvolles Hilfsmittel sein. Denn Musizieren kann wie ein Jungbrunnen für das Gehirn sein, weil dabei neue Nervenverschaltungen gebildet werden. Was Musikunterricht in der Schule bringt Fast unbestritten ist seine pädagogische Bedeutung. Fächer wie Deutsch oder Mathematik werden zwar in den Lehrplänen bevorzugt, weil man sie für wichtiger hält, um die Schüler ins Erwerbsleben zu integrieren. Aber Modellversuche haben gezeigt, dass Musikunterricht auch einen

Beitrag zur sozialen Entwicklung der Kinder leistet. In einer Langzeitstudie an mehreren Berliner Grundschulen (nach ihrem Initiator Prof. Dr. Hans Günther Bastian "Bastian-‐Studie" genannt), hat sich die soziale Kompetenz der beteiligten Kinder deutlich gesteigert. Die Zahl der Schüler, die ausgegrenzt wurden, hatte abgenommen, während der Anteil der Kinder, die keine einzige Ablehnung durch ihre Klassenkameraden erhielten, doppelt so hoch wie an konventionellen Schulen war. Außerdem herrschte an diesen Schulen ein merklich ruhigeres, aggressionsfreieres Klima. Wie ist das zu erklären? Gemeinsames Musizieren erfordert fein abgestimmtes Aufeinander-‐Hören. Musik schult so auch die Wahrnehmung des Anderen. Und so lernen die Kinder auch, zum Beispiel auf den Stimmklang der anderen zu hören, nach dem sie die Stimmung eines Menschen beurteilen können. Musizieren hat außerdem ein unmittelbar belohnendes Ergebnis: Wenn es passt, klingt es auch schön. So werden Motivation und Konzentration trainiert. Ein weiteres, besonders überraschendes Ergebnis der Bastian-‐Studie konnte allerdings in anderen Versuchen noch nicht bestätigt werden. In der Bastian-‐Studie schien die Intelligenz der beteiligten Kinder zugenommen zu haben. Der IQ-‐Mittelwert (Intelligenzquotient) der Modellgruppen lag bei über 110, der IQ-‐Mittelwert der Kontrollklassen nur bei 105. Vielleicht hatten die Berliner einfach Glück mit den Kindern? Vielleicht lag es aber auch daran, dass die Kinder im Pilotprojekt generell mehr Zuwendung erfahren haben? Oder daran, dass sie motiviertere Eltern hatten? Wie das Gehirn Musik verarbeitet Trotzdem war der Gedanke, dass Musik die Intelligenzentwicklung beeinflussen könnte, nicht abwegig. Denn Musik stellt für das Gehirn eine große Herausforderung dar, könnte auch einen Trainingseffekt haben.


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Das liegt unter anderem daran, dass Musik aus einer Fülle von gleichzeitig dargebotenen Informationen besteht. Das Gehirn muss etwa Tonhöhen und Melodien erkennen und sie miteinander vergleichen. Außerdem muss es die zeitliche Abfolge der Töne erfassen. Daraus ergeben sich nämlich Takte und Rhythmen. Gleichzeitig ankommende Töne muss es zu Akkorden sortieren. Dann sind da noch die Position und die Art der Schallquelle: Wer Musik hört, weiß ja in der Regel, ob da gerade ein Schlagzeug oder ein Klavier spielt, und wo es im Raum steht. Auch das muss das Gehirn natürlich erst einmal durch eine Fülle von Messungen und Vergleichen feststellen. Einige dieser Aufgaben teilen sich die linke und die rechte Gehirnhälfte. Bei Profimusikern ist diese Aufteilung übrigens oft genau anders herum -‐ warum, das weiß man noch nicht. Musikergehirne unterscheiden sich auch sonst von den Gehirnen nicht musizierender Menschen. Bei ihnen sind die Bereiche, die die Aktivitäten der Hände mit denen des Hörens und Analysierens verknüpfen, besonders stark ausgebildet. Und das wiederum zeigt, dass die Aktivitäten beim Musizieren, aber auch die beim Musikhören, das Gehirn bleibend verändern. Alle Neuverschaltungen, die zwischen den Nervenzellen im Gehirn durch Musik entstehen, bleiben dem Menschen auch erhalten. Gedächtnistraining Man nimmt deshalb auch an, dass Musik den Abbau von Nervenzellen im Gehirn alter Menschen verhindern kann. Einige der im Alter betroffenen Gehirnareale sind bei Musikern stärker ausgebildet. Auf jeden Fall

aber hat Musik einen Trainingseffekt für das Gedächtnis. Alle am Hören und am Lautebilden beteiligten Hirnpartien werden durch Musik trainiert und stimuliert. Für sogenannte tonale Sprachen, also Sprachen, deren Verständnis sehr stark von akustischen Feinheiten abhängt, wie zum Beispiel beim Chinesischen, ist das auch schon belegt worden. Außerdem wirkt Musik als Gedächtnisstütze. Aus diesem Grund werden auch Kirchenlieder gesungen: damit man ihren Inhalt besser im Gedächtnis behält. Mit Anatomiestudenten wurde versucht, diese Erkenntnis nachzuvollziehen. Man ließ die Studenten ihren Stoff singen, und diese haben ihn tatsächlich besser behalten! Wie Musik Emotionen auslöst Auch das für Gefühle zuständige limbische System im Gehirn wird durch Musik angeregt. Musik kann deshalb Emotionen auslösen, kann beim Zuhörer Gänsehaut verursachen. Außerdem verbindet sich Musik manchmal mit persönlichen Ereignissen. Wird sie wieder gehört, dann kommen auch die Erinnerungen an erlebte Situationen wieder, genauso wie dabei empfundene Gefühle. So reicht ein Weihnachtslied oft aus, um jemanden in Weihnachtsstimmung zu versetzen. In diesem Zusammenhang funktioniert Musik wie eine Art Sprache, in der bestimmte Ereignisse kodiert sind. Das zeigt sich besonders deutlich bei Filmmusik, zum Beispiel Horror-‐ oder Spannungsmusik.

Sendung: Prof. Eckart Altenmüller: Musik kann heilen!, 21.11.2013

http://www.planet-wissen.de/kultur_medien/ musik/macht_der_musik/


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& # # 44 Ó Œ ‰ jœMu

.œ Jœ œ œ œ œsik ist al les was du

C GDj7

.˙ ‰ jœbrauchst Mu

Dj7 9

.œ Jœ œ œ œ œsik ist al les was du

C GDj7

- - -

& # #5 ˙ ‰ œ œ œbrauchst Mu sik macht

Dj7 9

œ œ œ œ œ œ œ œ œMut, Mu sik macht frei, Mu sik tut

œ œ œ œ œ œ œ œ œgut, Mu sik macht high,Mu sik macht- - - - -

& # #8 œ ‰ jœ œn œ œ œ œ œwach und hap py und ge sund!

œ Œ ‰ œ œ œMu sik ist

œ œ œ œ œ œ œ œ œLust und Lei den schaft,gibt Hoff nung,- - - - - -

& # #11 œ œ œ œ œ œ œ œ œWär me, Trost und Kraft, die All tags

œ ‰ jœ œn œ œ œ œ œqual ist ihr to tal e gal!

œ Œ Ó- - - - -

Musik ist alles was du brauchst

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SCHNUBBEL


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Körper und Bewegung, Rhythmus und Musik von Johannes Merkel Über Rhythmus, Bewegung und Musik werden prägende Erfahrungen gemacht. Sie verbinden körperliche Bewegung, kommunikatives Verhalten und die soziale Erfahrung miteinander. Sie stellen Grundkategorien frühen Lernens dar. Rhythmus und Musik Rhythmus ist der Atem des Lebens. Alle körperlichen Vorgänge verlaufen rhythmisch: Herzschlag, Atmung, Anspannung und Entspannung. Auch der uns umgebende natürliche Lebensraum ist von Rhythmen geprägt: Wechsel von Tag und Nacht, von Sonne und Regen, von Sommer und Winter usw. Unser Leben verläuft in zahlreichen miteinander verwobenen Rhythmen. Die Urerfahrung des Rhythmus Die rhythmische Erfahrung begleitet uns von Anfang an. Schon im Mutterleib hören wir auf den Rhythmus des mütterlichen Herzschlags und lauschen der Intonation ihrer Stimme. In ihrem Zusammenspiel legen sie die Grundlage aller späteren Musikalität: Melodie und Rhythmus. Sie bilden zugleich auch die Voraussetzungen für Kommunikation und Sprache. Artikulieren und Verstehen gesprochener Sprache wäre undenkbar ohne ihre Einbettung in rhythmische Strukturen: Nur weil wir sie in rhythmisch gegliederte Abschnitte unterteilen, können wir Folgen scheinbar willkürlicher Laute in einzelne Bestandteile zerlegen, als Worte und Sätze entschlüsseln. Nur weil unser Sprechen den in unserer Sprache üblichen rhythmischen Mustern folgt, werden wir auch verstanden. Sich in Tanz, Rhythmus und Musik in die gleiche "Schwingung" zu versetzen, ist wiederum eine entscheidende soziale Erfahrung, die die Bereitschaft entwickelt, sich in die Gruppe einzufügen, und steht damit am Beginn alles dessen, was wir als "soziales Lernen" bezeichnen.

Entfaltung der kindlichen Musikalität Säuglinge unterscheiden noch nicht zwischen Sprechen und Singen. Über Tonführung und Satzmelodie ahnen sie den Inhalt sprachlicher Äußerungen, längst ehe sie Sprache verstehen. Nach dem Spracherwerb können Kinder etwa um den zweiten Geburtstag herum Gesang von gesprochener Sprache unterscheiden, und sie beginnen selbst spontan erste Gesänge zu produzieren. Das sind Sprechgesänge, die stark rhythmisch geprägt sind und eine gewisse melodische Kontur halten. Beim Nachsingen gehörter Lieder treffen sie in etwa den Rhythmus, die Melodie aber wird nur als Kontur angedeutet, ohne die Töne zu treffen. In den folgenden Jahren nähern sich die Konturen den Melodien an, es wird aber davon ausgegangen, dass Kinder erst mit circa sechs Jahren die Tonarten erkennen und halten können. Schon vorher verschwinden die Sprechgesänge und machen improvisierten Liedern Platz, die nun näherungsweise Melodien halten und Tonarten zu beachten suchen. Musikalische Frühförderung Das sind aber nur Durchschnittswerte. Musikalisch begabte Kinder können Melodien und Tonarten oft auch früher erkennen und wiedergeben. Die Entwicklung wird je nach der Förderung, die sie in diesen Jahren erfahren, sehr variieren. Dabei kommt es zunächst auf die Ausbildung des Gehörs an. Eine Förderung sollte sich nicht auf musikalische Klänge beschränken, sondern auch für alltägliche Klangereignisse sensibilisieren. Den Gegenständen, die die Kinder umgeben, können vielfältige und überraschende Klänge entlockt, ihre Unterschiede wahrgenommen und darüber das genaue Hinhören geschult werden. Über die Wiederholungen der Klangproduktionen ergeben sich rhythmische Strukturen, die spielerisch abgewandelt und darüber das Rhythmusgefühl entwickeln. Die Motivation, selbst zu singen, wird umso größer sein, je früher den Kindern vorgesungen wird. Das Hören von Liedern


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und Melodien auf Musikkassetten weckt zwar auch das Interesse an Musik und Gesang, kann das lebendige Vorsingen aber kaum ersetzen. Wie in anderen Bereichen brauchen Kinder auch hier die Verbindung mit einer greifbaren Person, um über das Vorbild selbst zum Singen zu kommen.

Zu Liedern und Musikstücken von der Konserve sollten Kinder auch immer wieder tanzen. Über das gegenseitige Einschwingen in Rhythmus und Melodie werden sie in ihrer Zusammengehörigkeit als Gruppe bestärkt.

aus „Gebildete Kindheit“ von Johannes Merkel im Edition Lumiere Verlag

Junger Mann aus Neuss rappt über das Dick-Sein. von Pascal Onetouch Hendriks

One Touch feat. Anna Falcke – Die Last die ich trag

„Mein Name ist Pascal. Seit ich klein bin habe ich Übergewicht. Ich kenne das Gefühl, ausgelacht zu werden. In der Schule schon wurde ich beschimpft, beleidigt und auf mich wurde mit dem Finger gezeigt. Den Leuten macht es Spaß mich zu ärgern und über mich als Dicker zu urteilen. Heute bin ich 25 Jahre alt, 186 cm groß und wiege über 200 kg. Ich mache Musik und möchte zeigen, dass dicke Menschen auch was leisten können. In diesem Musik Video, was ich in Zusammenarbeit mit meinem Kumpel Marvin von DiggahzTV gedreht habe, möchte ich zeigen, dass man es als dicker Mensch nicht immer leicht hat. Ich erzähle meine Sicht, meine Erfahrungen. In der Hook hört man die schöne Stimme von Anna Falcke aus Düsseldorf. Mit ihr zusammen habe ich einen sehr persönlichen aber auch emotionalen Song produziert. Hier geht es nicht um Rap-‐Skills oder Schnitt-‐Technik eines Videos oder Künstlers. Hier geht es um mich und meine Gefühle. Ich möchte kein Mitleid erregen mit diesem Video. Aber ich möchte euch mal meinen Standpunkt erzählen, was ich sehe und was ich fühle. Dicke sind nicht anders als andere Menschen. Wir haben ein Herz, eine Seele und Gefühle. Wie jeder andere auch.“

Video auf: http://www.youtube.com/watch?v=Ma8lmQbfNRA


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Der Mörder sticht dem Opfer in die Kehle. Der Mobber sticht dem Opfer in die Seele.

Robert Keller

Maria Perlick, N

ina Reithmeier

Kapitel 2

Mobbing in der Grundschule


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6. Bild Tim: Die darf mich nicht sehen! Das ist die Schlimmste von allen! versteckt sich hinter

der Ladentheke Samira: Hallo Johnnie! Hast du Schnubbel gesehen? Johnnie: Schnubbel? Schnubbel? Samira: Na den fetten Stinker aus meiner Klasse! Der mich verfolgt hat! Johnnie: Was ist denn mit dem? Samira: Der war heute nicht in der Schule! Johnnie: Die ist ja auch ausgefallen. Samira: Quatsch, wie kommst’n da drauf! Johnnie: Da muss mich jemand angeschwindelt haben -‐ ! haut Tim auf den Kopf Samira: Und weil er gestern rumgebrüllt hat, er kommt nie nie wieder in die Schule,

hatten wir schon so’n komisches Gefühl. Und dann hat Frau Bickel Schnubbels Mutter angerufen. Aber die wusste nur, dass seine Oma ihn zur Schule gebracht hat. Und dann hat die Oma erzählt, dass Schnubbel heute bei einem anderen Schulkind übernachtet! Dabei gibt’s überhaupt kein Schulkind, das den bei sich schlafen lässt! Also hat er gelogen! Damit ihn ja keiner abholt und er abhauen kann! Für immer!

Johnnie: Und was machst du jetzt hier? Samira: Wir sind in der Großen Pause einfach losgerannt! Um ihn zu suchen! Johnnie: Und warum machst du dir so schreckliche Sorgen um so einen stinkigen kleinen

Lügner? haut ihn wieder Samira: Mann -‐ !! Weil – wenn der abhaut und dem passiert was, oder der geht tot oder so

-‐ dann ist das meine Schuld!! Johnnie: Aber ihr seid doch zu dritt – Samira: Woher weißt’n das jetzt? Hat Schnubbel etwa bei dir gequatscht? Johnnie: Nönö, hab ich geraten. Sind ja immer drei. Drei Musketiere, drei Fragezeichen – -‐

Was habt ihr denn überhaupt mit dem Jungen angestellt? Samira: Ach – gar nix! Der steht immer so rum – und weil wir uns ja als

Klassengemeinschaft um jedes Kind kümmern sollen -‐ -‐ haben wir öfter mit ihm gespielt. (...) Najaa – manchmal haben wir ihn auch geärgert. Ziemlich. Weil: Er ist der schlimmste Schläger von der Schule. Und vorgestern hat er mich ganz schlimm gehauen. Mit Absicht.

Tim springt auf: Gar nicht wahr!!


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Was es alles gibt Von Robert Gernhardt Da gibt es die, die schlagen Da gibt es die, die rennen Da gibt es die, die zündeln Da gibt es die, die brennen Da gibt es die, die wegsehn Da gibt es die, die hinsehn Da gibt es die, die mahnen: Wer hinsieht, muss auch hingehn

Da gibt es die, die wissen Da gibt es die, die fragen Da gibt es die, die warnen: Wer fragt, wird selbst geschlagen Da gibt es die, die reden Da gibt es die, die schweigen Da gibt es die, die handeln: Was wir sind, wird sich zeigen.

Werden übergewichtige Kinder häufiger gemobbt? von Dr. Rose Shaw

Laut Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung haben fünfzehn Prozent aller Kinder und Jugendlichen in Deutschland Übergewicht, ein Drittel von ihnen sehr starkes. Mit schlimmen Folgen, wie eine neue Studie zeigt, denn Kinder können bekanntlich grausam sein. Schulkinder werden öfter gemobbt, wenn sie zu dick sind, und eine neue Studie zeigt auch genau wie oft: Sechzig Prozent häufiger, wenn das Kind starkes Übergewicht (Adipositas) hat und dreizehn Prozent häufiger, wenn es einfach nur Übergewicht hat. Außerdem untersuchten die Forscher, ob Kinder mit Übergewicht aus bestimmten Bevölkerungsgruppen mehr gemobbt werden, und ob es bestimmte soziale Fähigkeiten oder andere Merkmale gibt, die sie davor schützen. Aber zu ihrer Überraschung stellten sie fest, dass keiner dieser Faktoren einen Einfluss hatte. Dicke Kinder (der dritten bis sechsten Klasse) wurden mehr gemobbt, egal ob sie reich oder arm waren, Jungen oder Mädchen,

weiß, schwarz oder spanischen Ursprungs, oder ob sie in einer Gegend mit einem hohen Anteil von übergewichtigen Kindern wohnten. Auch ob sie sozial gut angepasst oder gut in der Schule waren, spielte keine Rolle. „Kinder mit Übergewicht wurden einfach mehr gemobbt als normalgewichtige Kinder. Keiner dieser Faktoren hatte den geringsten Einfluss”, sagt Dr. Julie C. Lumeng, die Assistant Professor für Pädiatrie an der University of Michigan in den USA ist und erste Autorin der Studie, die jetzt im Journal Pediatrics veröffentlicht wurde. Sie sagt, Eltern, Lehrer und Betreuer müssen sich des Risikos bewusst sein und Opfern von Neckereien und Mobbing zur Seite stehen. Arbeitsgruppen zu Gewalt und Mobbing in der Schule sollten sich mehr bemühen, einer Duldung negativer Klischees von Kindern mit Übergewicht entgegenzutreten.

http://www.praxis-dr-shaw.de/blog/

Quellen: New York Times Health, 10.5.10 und Lumeng et al. Pediatrics, 2010


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Von A bis Z: Arschgeige bis Zuckerpuppe Eine unvollständige Sammlung von Kose – und Schimpfworten

Schatz Spatz Spatzel

Goldstück Mäuschen Mausi Maus Mäuse

Süße Süßer Engel Engelchen Schnecke Schnecki Mausebär

Krümel Schnuffel Schnuffelbär

Puschel Bambi Prinz Prinzessin Schnuckel Sonnenschein Blümchen Honey Sweetheart Star Schnuffel Dickerchen Murmel Murmelchen Zuckerpuppe Bärchen Stern Sternchen

Schnuckiputz Dicker

Bohnenstange Tonne Trampel

Kröte Schlappschwanz Miststück Arschloch Monster

Ratte Stinktier

Arschgesicht Specki Stinker Quasimodo Schimmelpimmel Muttersöhnchen Loser

Schwabbel Schwabbelbacke Arschgeige

Hängebauchschwein Schlampe Streber

Penner Nilpferd Walross Fetti Kugelfisch Planschkuh Walz Hexe

Eierkopf Pickelgesicht Spargeltarzan Vollpfosten Zaunlatte

Bremsklotz Opfer Opfer Opfer


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Es gibt keine von Mobbing freien Zonen von Heike Blum & Detlef Beck Nahezu in jeder Schulklasse kommt Mobbing vor. Wie die wissenschaftlichen Unter-‐suchungen zeigen, gibt es keine von Mobbing freien Zonen. Unabhängig vom Standort (Stadt oder Land) und unabhängig von der Schulform (Grundschule, Hauptschule, Gesamtschule, Gymnasium, ...) wurden in allen Schulklassen von Mobbing betroffene Schüler und Schülerinnen identifiziert. Mobbing unter Schülerinnen und Schü-lern... • zielt darauf, einen anderen systematisch zu erniedrigen, zu demütigen und zu schika-‐nieren

• beinhaltet jede Form gewalttätigen Han-‐delns (nonverbal, verbal, körperlich, Sach-‐beschädigungen)

• richtet sich kontinuierlich gegen ein und die selbe Person

• findet wiederholt und über einen längeren Zeitraum statt

• ist ein Gruppenphänomen • ist gekennzeichnet durch ein extremes Machtungleichgewicht

• lässt den Betroffenen kaum eine Möglich-‐keit, sich aus eigener Kraft aus dieser Situa-‐tion zu befreien.

Im Durchschnitt... • muss ein Kind einmal oder mehrmals pro Woche Attacken über längere Zeit über sich ergehen lassen und kann als ernsthaftes Opfer von Mobbing bezeichnet werden.

• sind in 80 % der Fälle von Cyber-‐Mobbing die Akteure und Akteurinnen im Rahmen des Klassenverbands bekannt.

• findet in unteren Jahrgängen mehr Mobbing statt als in höheren. Besonders häufig tritt Mobbing in der sechsten und siebten Klasse auf.

Die Folgen von Mobbing sind schwerwiegend Mobbinghandlungen verletzen die Würde des Schülers, indem gezielt das Selbstwertgefühl untergraben wird. Schüler und Schülerinnen, die gemobbt werden, verlieren das Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten: • die schulischen Leistungen lassen nach. • Isolierung und Einsamkeit zeigen sich als depressive Tendenzen und Passivität.

• begleitende Erscheinungen wie Schlafstörungen, Nervosität, Bauch-‐ und Kopfschmerzen, Albträume beeinträchtigen und schädigen die Gesundheit der Kinder und Jugendlichen.

Mobbing hört nicht von alleine auf Mobbing -‐Betroffene befinden sich in einer Situation, in der alle ihre bisherigen Versuche, die Situation zum Positiven zu wenden, ohne Erfolg geblieben sind. Mobbing ist kein Problem, das dem davon betroffenen Schüler zuzuschreiben ist. Vielmehr ist Mobbing eine krisenhafte Situation der gesamten Klasse und der Schule. Um Mobbing zu stoppen, ist eine Intervention der pädagogischen Fachkräfte notwendig.

www.no-blame-approach.de


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No Blame Approach von Heike Blum & Detlef Beck

Ohne Schuldzuweisung und Sanktion Der No Blame Approach (wörtlich "Ansatz ohne Schuldzuweisung"), der seinen Ursprung in England hat, ist eine wirksame Vorgehensweise, um Mobbing unter Schülerinnen und Schülern zeitnah und nachhaltig zu beenden. Die besondere Faszination des Ansatzes liegt darin, dass -‐ trotz der schwerwiegenden Mobbing-‐Problematik -‐ auf Schuldzuweisungen und Bestrafungen verzichtet wird. Konsequente Lösungsorientierung Der No Blame Approach ist eine lösungsorientierte Vorgehensweise. In allen Schritten der Durchführung richtet sich der Blick darauf, konkrete Ideen zu entwickeln, die eine bessere Situation für den von Mobbing betroffenen Schüler herbeiführen. Fokussiert wird ausschließlich auf Lösungen, die dazu beitragen, das Mobbing zu stoppen. Vertrauen in Kinder und Jugendliche Der Ansatz vertraut auf die Ressourcen und Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen, wirksame Lösungen auch im Fall von Mobbing herbeizuführen. Die Praxis zeigt, dass dieses Vertrauen dankbar aufgenommen wird. Schulformen und Alter Der No Blame Approach ist in allen Schulformen anwendbar und wird in einem breiten Altersspektrum eingesetzt. Drei Schritte im Überblick Der No Blame Approach ist eine klar strukturierte Methode und erfolgt in drei zeitlich aufeinander folgenden Schritten. Schritt 1: Gespräch mit Mobbing-‐Betroffenem Der erste Schritt im Rahmen des Ansatzes ist das Gespräch mit dem von Mobbing betroffenen Schüler bzw. der Schülerin. Ziel des Gesprächs ist es, das Vertrauen des Schülers für die geplante Vorgehensweise zu gewinnen und Zuversicht zu vermitteln, dass sich die schwierige Situation beenden lässt.

Insistierendes Nachfragen wird vermieden, auch wird der Schüler nicht nach den genauen Details des Mobbings befragt. In dem Gespräch muss allerdings deutlich werden, welche Schüler und Schülerinnen zur schwierigen Situation beitragen, um konsequent gegen das Mobbing vorgehen zu können. Schritt 2: Gespräch mit der Unterstützungs-‐gruppe Der zweite Schritt ist mit der Bildung einer Unterstützungsgruppe das Herzstück des Ansatzes. Diese Gruppe ist zu verstehen als Helfergruppe für die PädagogInnen, in deren Verantwortung im System Schule die Auflösung des Mobbings liegt. Die Lehrperson lädt dazu Schülerinnen und Schüler zu einem gemeinsamen Treffen ein. Einbezogen werden dabei die Hauptakteure des Mobbings, Mitläuferinnen und Mitläufer sowie Kinder bzw. Jugendliche, die bisher keine aktive Rolle beim Mobbing inne hatten, allerdings eine konstruktive Rolle bei der Lösung der problematischen Situation spielen können. Zusammen bilden diese Kinder eine Unterstützungsgruppe. Optimal ist eine Gruppe von sechs bis acht Schülern und Schülerinnen. Schritt 3: Nachgespräche einzeln mit allen Beteiligten Die in der Regel kurzen Nachgespräche erfolgen nach circa 8 bis 14 Tagen, zunächst mit dem Mobbing-‐Betroffen und im Weiteren mit jedem einzelnen Schüler der Unterstützungsgruppe. In diesen Gesprächen geht es darum zu erfahren, wie sich die Situation entwickelt hat, ob das Mobbing gestoppt wurde oder gegebenenfalls weitere Schritte notwendig sind. Der dritte und abschließende Schritt gibt Sicherheit in der Beurteilung der Situation, sorgt für Verbindlichkeit und verhindert, dass die Mobbing-‐Handlungen wieder aufgenommen werden.

Blum, H., Beck, D.: No Blame Approach - Mobbing-Intervention in der Schule - Praxishandbuch, fairaend, 3. Auflage 2012


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Mobbing bei Kindern: Was treibt die Täter an? Dr. Rose Shaw Das Mobbing unter Schülern ist ein komplexes Zusammenspiel von Tätern, Opfern und Zuschauern. Eine neue Studie zeigt, dass dabei ein Statusgewinn des Täters bei den Zuschauern ein entscheidender Faktor ist. Was treibt Mobbingtäter zu ihrem Verhalten? Eine neue, groß angelegte Studie aus den Niederlanden zeigt, dass die Motive der meisten Täter ein Streben nach Status und Zuneigung sind. Die Langzeitstudie wurde von Forschern der Universität Groningen in den Niederlanden durchgeführt, und die Ergebnisse wurden in der Märzausgabe des Fachjournals Child Development veröffentlicht. Für ihre Studie befragten die Forscher fast 500 Grundschüler im Alter von neun bis zwölf Jahren und kamen zu dem Schluss, dass Mobbingtäter im Allgemeinen ihre Opfer dominieren wollen, um so einen höheren Status zu erreichen. Dabei sind sie aber bemüht, es sich nicht mit ihren anderen Klassenkameraden zu verscherzen, und wählen als Opfer solche Kinder, die schwach und bei anderen nicht beliebt sind. Kurzum, selbst Mobbingtäter sind sehr auf die

Zuneigung anderer bedacht und wollen sie nicht aufs Spiel setzen. Dabei ist auch das Geschlecht von Bedeutung. Zum Beispiel zeigt die Studie, dass in diesem Alter Mobbingtäter nur daran interessiert sind, nicht die Zuneigung von Mitschülern ihres eigenen Geschlechts zu verlieren. Wenn also Jungen andere Jungen mobben, ist es ihnen egal, ob Mädchen ihr Verhalten gut oder schlecht finden. Das gilt für Mädchen umgekehrt genauso. Außerdem mobben Jungen nur die Mädchen, die bei anderen Jungen unbeliebt sind. Dabei ist ihnen egal, was Mädchen davon halten. Auch Mädchen verhalten sich so, wenn sie Jungen mobben. „Um die komplexe Natur von Akzeptanz und Ablehnung zu verstehen, muss man das Geschlecht der Täter berücksichtigen, das der Opfer und auch das der Klassenkameraden, die die Täter und Opfer akzeptieren und ablehnen”, sagt René Veenstra, der Professor für Soziologie an der Universität Groningen ist und die Studie leitete. http://www.praxis-dr-shaw.de/blog/mobbing-bei-kindern-was-treibt-

die-tater-an/

Kilian Ponert, Paul Jumin Hoffmann, Maria Perlick


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Mobbing im Kindergarten und in der Schule Gespräch zwischen Dr. phil. Karl Gebauer und Alexandra von Plüskow für die Kinderbuch-Couch

Kinderbuch-‐Couch: 'Mobbing’ ist ein Begriff, der heutzutage geradezu inflationär verwen-‐det wird. Ab wann kann man von 'Mobbing’ in Kindergarten und Grundschule sprechen?

Dr. phil. Karl Gebauer: Wir können davon ausgehen, dass Erzieherinnen, Lehrerinnen und Lehrer insgesamt etwas sensibler ge-‐worden sind hinsichtlich des Vorkommens von Demütigungs-‐ und Gewaltsituationen. In den letzten Jahren konnten solche Situatio-‐nen genauer erfasst und beschrieben wer-‐den. Von Mobbing sprechen wir dann, wenn ein Kind über einen längeren Zeitraum von anderen Kindern belästigt, schikaniert und ausgegrenzt wird. Mobbingprozesse laufen in der Regel verdeckt ab. Mobber wollen treffen, selbst aber nichts abbekommen. Die Grundstruktur sieht so aus: Von einem Kind gehen aggressive Aktivitäten aus, andere Kinder schließen sich an oder schenken den Ereignissen keine Beachtung. Das Opfer kommt in eine ausweglose Situation. Es fühlt sich verlassen, ist der Situation oft hilflos ausgeliefert und versteht die Welt nicht mehr. Diese Erfahrung ist so umfassend und von einer so großen Brutalität, dass sich ein Opfer alleine nicht aus der Situation befreien kann. (…) Mobbing hat es schon immer gegeben. Ver-‐mutlich haben wir nicht wahrgenommen oder wollten nicht wahrhaben, dass schon kleine Kinder zu solchen Verhaltensweisen fähig sind. Ich habe mich vor 12 Jahren zum ersten Mal mit dem Phänomen beschäftigt und erinnere mich noch sehr genau, wie ich mich um die Verwendung des Begriffs „Mob-‐bing“ gedrückt habe. Ich habe damals von Desintegrationserfahrungen gesprochen.

Kinderbuch-‐Couch: Sie arbeiten seit etlichen Jahren mit Kindern, die mobben und gemobbt werden, zusammen. Welche Faktoren spielen zusammen, dass Kindergarten-‐ und Grund-‐schulkinder zu Mobbern und Mobbingopfern werden?

Dr. phil. Karl Gebauer: Die Lebenssituation von Mobbern zeichnet sich durch große Un-‐sicherheit aus. Oft haben spätere Täter wäh-‐

rend ihrer Kindheit nicht die Zuwendung und Beachtung erfahren, die zu einem ge-‐sunden Selbstwertgefühl führt. Manchmal sind sie selbst Opfer von Demütigungen und Gewalt gewesen. Die inneren Muster eines Mobbers kann man als Versuch ansehen, eigene Ohnmachtserfahrungen zu überwin-‐den, indem er gegenüber Schwächeren Macht ausübt. Es geht um den untauglichen Versuch, eigene Unsicherheit und Angst in ein Gefühl von Sicherheit zu verwandeln. Mobbing lässt sich aber nicht nur aus früh-‐kindlichen Mangelerfahrungen erklären. Krisen und Schicksalsschläge in einer Familie können zu Verunsicherungen führen. (…)

Kinderbuch-‐Couch: Viele Mobbingopfer bit-‐ten ihre Eltern darum, sich nicht an die Erzie-‐herInnen und Lehrkräfte zu wenden. Was soll-‐ten die Eltern betroffener Kinder unterneh-‐men?

Dr. phil. Karl Gebauer: Es gibt kein Patent-‐rezept für gelingende Vorgehensweisen. Al-‐lerdings sollten Eltern, Erzieherinnen und Lehrkräfte den Grundsatz beherzigen, nichts ohne Wissen und ohne die Zustimmung des Opfers zu unternehmen. Hier werden oft große Fehler gemacht, die die Situation des Opfers in einem unerträglichen Maß steigern können. Man muss beachten, dass das Selbstwertgefühl und damit die Selbstsicher-‐heit eines Opfers weitgehend ausgelöscht worden sind. Es ist nur noch eine Restsi-‐cherheit vorhanden und Eltern können sich glücklich schätzen, wenn sich ihr Kind ihnen anvertraut. Würden sie nun ohne Wissen oder gar gegen den Willen des Kindes aktiv, dann besteht die Gefahr, dass ein Kind auch den verbliebenen Rest an Vertrauen verliert und damit völlig handlungsunfähig wird. Erwachsene machen sich das Dilemma, in dem sich ein Mobbingopfer befindet – gerade wenn es sich um ein kleines Kind handelt – nicht immer klar. Kinder durchschauen ihre hilflose Situation sehr genau. Wenn ihnen bewusst wird, dass die anwesende Erziehe-‐rin/Lehrerin von den Vorgängen nichts wahrnimmt, für sie also keine Hilfe bringt,


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wie sollten es dann die Eltern können, die ja weit entfernt vom Geschehen sind.

Kinderbuch-‐Couch: Wie sollten ErzieherIn-‐nen und Lehrkräfte auf ein Mobbing innerhalb der ihnen anvertrauten Kindergruppe regie-‐ren?

Dr. phil. Karl Gebauer: Erzieherinnen und Lehrer müssen Ausgrenzungen wahrnehmen und als Machtdemonstrationen begreifen, die sich Schüler oder Schülerinnen vor ihren Augen erlauben. Wenn Lehrkräfte eine sol-‐che Situation nicht richtig einordnen, dann gerät das Opfer in eine hoffnungslose Lage. Merken das die Mobber, werden sie immer mächtiger und können sich noch mehr er-‐lauben. Insofern können Erzieherinnen und Lehrkräfte, die das nicht beachten, Mobbing-‐Prozesse begünstigen. Im Nicht-‐Verstehen oder in der Nicht-‐Beachtung solcher Zeichen beginnt bereits die Verstärkung von Mob-‐bing. Ganz anders aber entwickelt sich eine Situation, wenn die erwachsenen Personen kompetent eingreifen. Wird eine Mobbing-‐Situation aufgedeckt, verlieren Mobber und Mitläufer ihre Macht. Der konstruktive Umgang mit Mobbing muss gelernt werden. Mobbing kann allerdings nur erfolgreich bearbeitet werden, wenn man die innere Dynamik solcher Prozesse versteht. Im Kern geht es um die intensive Erfahrung von Ohnmacht, Scham und Angst auf der Opferseite. Ein Mobbingopfer verliert jegli-‐che Orientierung und Sicherheit. Denn es sind plötzlich alle Beziehungen zu Mitschü-‐lern unterbrochen. Auch das Vertrauen in Freundschaften geht verloren. Wenn diese Schüler keine zugewandte Unterstützung erhalten, kann es in der Folge zu Entwick-‐lungen kommen, die sich über lange Zeit-‐räume hinziehen und nicht nur das Lern-‐vermögen der betroffenen Schülerinnen und Schüler einschränken, sondern vor allem ihr gesundheitliches Befinden beeinträchtigen und ihr Selbstwertgefühl schwächen. Bei dem Mobber hingegen wächst mit der Zahl der Mitläufer das Gefühl von Macht. Er ent-‐wickelt Größenphantasien.

Eine erfolgreiche Bearbeitung einer solchen Situation, die von intensiven Gefühlen ge-‐prägt ist, setzt voraus, dass in Klärungsge-‐sprächen diese Gefühle thematisiert werden. Da Erzieherinnen und Lehrkräfte solche Formen in ihrer Aus-‐ oder Fortbildung in der Regel nicht gelernt haben, ist es wichtig, sich diese emotionale Kompetenz in kleinen Gruppen anzueignen.

Kinderbuch-‐Couch: Gibt es Möglichkeiten, einem Mobbing in Kindergarten und Grund-‐schule vorzubeugen?

Dr. phil. Karl Gebauer: Es ist notwendig, über Schutzfaktoren nachzudenken, die die Gefahr einer Verwicklung in Mobbingsituati-‐onen möglichst gering hält. Ein gut ausgebil-‐detes Selbstwertgefühl gehört zu den wich-‐tigsten Schutzfaktoren. Kinder und Jugendli-‐che mit einem guten Selbstwertgefühl spre-‐chen die Ereignisse, die bei Mobbing statt-‐finden, relativ schnell mit Personen ihres Vertrauens an. Das können die Eltern, Mit-‐schüler oder Lehrkräfte sein. Eine fatale Ver-‐stärkung erfahren Mobbingprozesse aller-‐dings, wenn die angesprochenen Personen den Ernst der Situation nicht erfassen oder nicht angemessen reagieren. Damit schwä-‐chen sie die Position des Opfers und stärken die Macht der Mobber. Wenn es den Erzieherinnen und Lehrkräften gelingt, Mobbing in behutsamer Weise zu bearbeiten, dann können alle Beteiligten daraus einen Nutzen ziehen. Sie sind künfti-‐gen Mobbingsituationen nicht mehr hilflos ausgeliefert. Das gilt für Täter und für Opfer. Aufgedeckte und bearbeitete Mobbing-‐Situationen tragen zur Entwicklung psychosozialer Kompetenz bei. Sie schaffen auf diese Weise einen Schutz vor künftigen Mobbingsituationen.

Kinderbuch-‐Couch: Herzlichen Dank für das Interview.

http://www.kinderbuch-couch.de/kinderbuch-couch-special-mobbing-unter-kindern-interview.html


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Erziehungsstil erhöht Mobbing-Risiko von Sebastian Herrmann Einige Kinder werden in der Schule gemobbt, andere nicht. Doch welche Faktoren entscheiden darüber, ob der Nachwuchs zu den Tätern oder Opfern zählt? Eine wichtige Rolle spielt dabei der Erziehungsstil der Eltern. Das Leben auf dem Schulhof kann unbarmherzig sein. Kinder verfügen über ein erstaunliches Repertoire an Grausamkeiten im Umgang mit Gleichaltrigen. Doch welche Faktoren entscheiden darüber, ob ein Kind zu den Tätern oder den Opfern zählt; ob es Gemeinheiten und Grausamkeiten austeilt oder einstecken muss? Psychologen um Dieter Wolke von der britischen Universität von Warwick haben nun analysiert, in welchem Maße der Erziehungsstil der Eltern beeinflusst, wie Kinder in der Kampfarena Schulhof bestehen (Child Abuse & Neglect, online). Die Forscher werteten für ihre Arbeit 70 Studien aus den vergangenen Jahren aus, an denen insgesamt mehr als 200.000 Kinder teilgenommen hatten. Kinder mit besonders behütenden Eltern haben demnach zum Beispiel ein etwas höheres Risiko, zum Mobbingopfer zu werden. Mobbing an der Schule sei ein globales Problem, betonen die Autoren. Laut einer Studie der Weltgesundheitsorganisation WHO aus dem Jahr 2012 wird etwa ein Drittel aller Kinder Opfer von aggressivem Verhalten durch Gleichaltrige. Das habe langfristige Konsequenzen für die terrorisierten Kinder, betont Wolke, die Folgen seien noch im Erwachsenenalter deutlich zu spüren. So erleiden gemobbte Kinder später häufiger körperliche Probleme und haben außerdem ein höheres Risiko, im Erwachsenenalter Depressionen, Angststörungen oder andere psychische Leiden zu entwickeln. Der Erziehungsstil der Eltern wiederum beeinflusse die Fähigkeit von Kindern, sich in

der Schule unter Gleichaltrigen zurecht-‐zufinden und sich gegebenenfalls gegen übergriffige Schulkameraden zur Wehr zu setzen. Ein besonders strenges Elternhaus schaffte laut den Daten der Psychologen keine guten Voraussetzungen, damit Kinder auf dem Schulhof bestehen. Kinder mit autoritären Eltern oder solche, die zu Hause viel negatives Feedback erhalten, zeigten ein leicht erhöhtes Risiko, Opfer von Mobbing zu werden. Ein ähnlich erhöhtes Risiko hatten die Kinder besonders behütender Eltern -‐ ein überraschender Befund, wie Wolke findet. Kinder aus einem besonders warmen Nest fehle womöglich das Rüstzeug, um mit den Schulhoftätern zurechtzukommen, sagt der Psychologe. Wer seine Kinder von allen negativen Erfahrungen fernhalte, mache sie dadurch mutmaßlich auch besonders verletzlich, so Wolke. Die Daten der aktuellen Meta-‐Analyse zeigen außerdem, dass die Opfer vom Unglück fast verfolgt werden: Wenn Kinder zu Hause von ihren Geschwistern drangsaliert werden, müssen sie mit höherer Wahrscheinlichkeit auch unter Gemeinheiten von Schulkameraden leiden. Das geringste Risiko zum Opfer chronischer Hänseleien und physischer Attacken zu werden hatten demnach Kinder, deren Eltern zu Hause zwar auf klare Verhaltensregeln bestanden -‐ auf der anderen Seite aber emotionale Wärme und Geborgenheit vermitteln konnten. Außerdem ließen es diese Eltern zu, dass ihre Kinder Konflikte mit Gleichaltrigen ausfechten, ohne sofort selbst einzuschreiten, sagt Wolke. Auf diese Weise sei es den Kindern möglich, Strategien zu erlernen, mit Streit umzugehen und ein Selbstbewusstsein zu entwickeln, das auf dem Schulhof kaum Angriffsfläche bietet.

http://www.sueddeutsche.de/wissen/psychologie-erziehungsstil-erhoeht-mobbing-risiko-1.1661036 / Sueddeutsche.de


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2Ich will nicht alleine sein


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„Wir machen zusammen einen Kreis. Und im Kreis lösen wir immer den Ärger“

Mädchen, 1. Klasse

Maria Perlick, Kilian Ponert, Katja Hiller

Kapitel 2

Wir machen Klassenrat


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2. Bild

Bickel: Wo kommt ihr denn her?

Samira: Ich komm aus Neukölln.

Leila: Ich auch!

Samira: Aber Bodo ist Ausländer. Der kommt aus Baden-‐Baden.

Leila zu Frau Bickel: Du kommst doch auch aus dem Ausland!

Bickel: Ich komme aus Düsseldorf.

Leila: Wie tanzt man denn in Düsseldorf?

Bickel: Düsseldorf ist noch kein Ausland!

Samira: Ist wohl Ausland. wird von den anderen Kindern bestätigt

Bickel: Wollt ihr mich auf den Arm nehmen? Bickel ab

Bodo entdeckt Tim: Aber Fetti ist Ausländer! Der kommt aus Tempelhof!

Leila: Und das liegt hinterm Mond!


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Der Klassenrat

„Im Klassenrat rechnet man nicht, da versucht man Sachen zu klären.“ (Dennis, 1. Klasse)

„Ohne den Klassenrat hätten wir, glaube ich, heute noch Streit.“ (Jesto, 4. Klasse)

„Ich finde den Klassenrat sehr gut, weil man da die ganzen Probleme löst, die einen bedrücken. ... dass man so im ganzen Kreis darüber redet und nicht nur mit einem, das finde ich gut am Klassenrat.“ (Yemayá, 6. Klasse)

„Wir machen zusammen einen Kreis. Und im Kreis lösen wir immer den Ärger“ (Mädchen, 1. Klasse)

„Mir gefällt daran, dass die Kinder sich aussprechen können.“(Fatima, 2. Klasse) aus dem Film „In eigener Sache - Klassenrat in der Grundschule“ von Katharina Brinkmann, Leonie Schäfer

Was ist der Klassenrat? Der Klassenrat fördert demokratisches Miteinander und Partizipation in der Institution Schule. Er ist das gemeinsame Gremium einer Klasse. In den wöchentlichen Sitzungen beraten, diskutieren und entscheiden die Schülerinnen und Schüler über selbstgewählte Themen: über die Gestaltung und Organisation des Lernens und Zusammenlebens in Klasse und Schule, über aktuelle Probleme und Konflikte, über gemeinsame Planungen und Aktivitäten. Die Vergabe fester Ämter mit klaren Rechten, Anforderungen und Pflichten trägt entscheidend zum Gelingen des Klassenrats bei. Der klar strukturierte Ablauf bildet ein Gerüst für die Diskussionen und Entscheidungsprozesse – so erleichtert er den Schülerinnen und Schülern, sich auf die Inhalte der gemeinsamen Diskussionen zu konzentrieren. Die Themen im Klassenrat Der Klassenrat dient der Klasse als Forum für ihre Anliegen: Vorschläge, Ideen und Wünsche, Probleme, Konflikte und Lösungen sowie Lob und positive Erfahrungen stehen idealerweise in einem ausgeglichenen Verhältnis. Zu empfehlen ist die Einschränkung, dass ein Thema mindestens drei Schüler betreffen muss – so rücken Zweierkonflikte nicht in den Vordergrund. Selbst wenn Ihnen manche Themen vielleicht banal erscheinen: Allein die Klasse entscheidet, was ihr wichtig ist. Jedes Anliegen der Schüler ist es wert, im Klassenrat besprochen zu werden – sonst

würden sie es nicht einbringen. Werden einmal keine Themen für den Klassenrat eingereicht, sollte die Sitzung nicht ausfallen. Nutzen Sie die Zeit stattdessen für Rückmelderunden oder für Trainings zum Klassenrat. In Kürze Zeitpunkt: Der Klassenrat findet einmal wöchentlich statt – entweder in einer festen Stunde oder durch die Stunden rotierend. Raumsituation: Der Klassenrat findet im Klassenzimmer in einem Stuhlkreis oder in einer ähnlich aufgelockerten Sitzform statt. So wird der Unterschied zum regulären Unterricht deutlich. Dauer: Der Klassenrat dauert ca. 20 Minuten in den ersten Klassen und bis zu 45 Minuten bei älteren Schülerinnen und Schülern. Altersstufen: Ab der 1. Klasse können die Kinder langsam an den Klassenrat herangeführt werden. Ab Mitte der 2. Klasse lässt sich er sich schrittweise nach dem hier vorgeschlagenen Konzept durchführen und ist – altersgerecht umgesetzt – bis in die Oberstufe einsetzbar. Der Ablauf

1. Begrüßung

• Die Schülerinnen und Schüler stellen selbstständig einen Stuhlkreis auf.

• Der/die Vorsitzende begrüßt die Klasse, eröffnet den Klassenrat und benennt die Ämter.


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2. Vorlesen des letzten Protokolls: Wurden die Beschlüsse umgesetzt?

• Der/die Protokollant/in liest die Beschlüsse des letzten Klassenrats vor. Die noch offenen Themen werden direkt in die neue Tagesordnung übernommen.

• Der/die Vorsitzende fragt, ob alle Beschlüsse umgesetzt wurden. Falls nicht, werden diese Punkte in der aktuellen Tagesordnung ergänzt.

3. Tagesordnung mit Zeiten festlegen

• Die gesammelten Themenvorschläge werden vorgelesen. Ist ein Anliegen für den Vorschlagenden nicht mehr aktuell, wird es verworfen. Gibt es viele Vorschläge, kann gemeinsam über die einzelnen Themen abgestimmt werden, um eine Reihenfolge festzulegen.

4. Anliegen besprechen, Beschlüsse fassen

• Wer das Thema eingebracht hat, erläutert zunächst sein/ihr Anliegen.

• Die Klasse bespricht und diskutiert im Anschluss das Anliegen.

• Der/die Vorsitzende fragt die Klasse, welche Lösungs-‐/Beschlussvorschläge es gibt.

• Die Klasse stimmt über die jeweiligen Vorschläge ab.

• Die Klasse überlegt, wenn ein Vorschlag angenommen wird, wie er umzusetzen ist.

• Der/die Zeitwächter/in erinnert daran, die vereinbarten Zeiten einzuhalten.

5. Beschlüsse zusammenfassen und den Klassenrat beenden

• Der/die Protokollant/in liest fünf Minuten vor dem Ende der Sitzung alle Beschlüsse vor.

• Der/die Vorsitzende bedankt sich anschließend bei allen und beendet den Klassenrat.

• Der/die Regelwächter/in achtet auf die Einhaltung der vereinbarten Regeln.

Die Ämter im Klassenrat Einzelne Schülerinnen und Schüler übernehmen im Klassenrat Ämter, die essentiell für sein Gelingen sind: Sie leiten die Sitzung, protokollieren die Ergebnisse und achten auf die Zeit und die Einhaltung der Regeln. Die Übernahme eines Amtes ist eine Herausforderung, aber auch eine große Lernchance für die Schülerinnen und Schüler. Sie motivieren, gerade an Grundschulen, auch die gesamte Klasse zum Lernen: „Wenn ich die Uhr lesen kann, könnte ich ja Zeitwächterin werden!“ oder „Wenn ich schreiben kann, …“ Die Ämterkarten unterstützen die Schüler mit Hinweisen und Anleitungen. Darüber hinaus ist es hilfreich, wenn Sie sich zu Beginn der Amtszeiten mit ihnen zusammensetzen und die Aufgaben be-‐sprechen. Die zusätzliche Blanko-‐Karte können Sie individuell beschriften und einsetzen – z.B. wenn im Laufe der Zeit ein neues Amt entsteht oder sich an Ihrer Schule bereits ein zusätzliches Amt etabliert hat. Vorsitzender Ich führe durch die Tagesordnung und leite die Diskussion, damit wir zu Ergebnissen kommen. Regelwächterin Ich passe auf, dass sich jeder an unsere Regeln hält, damit unser Klassenrat funktioniert. Protokollantin Ich schreibe unsere Anliegen und Beschlüsse auf, damit wir uns später daran erinnern. Zeitwächterin Ich achte auf die Zeit, damit wir alle Anliegen besprechen können. Platzhalterin Ich bin flexibel einsetzbar, wenn neue Ämter im Klassenrat entstehen.


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Die Rolle der Lehrkraft Für Sie als Lehrkraft bedeutet der Klassenrat eine Veränderung Ihrer Rolle: Sie bringen den Schülerinnen und Schülern nicht bei, was sie im Klassenrat lernen, sondern stehen ihnen bei der Gestaltung dieses Lern-‐ und Erfahrungsraums zur Seite. Das läuft nicht immer rund und es werden Fehler passieren, aber genau dies ist ein wichtiger Teil des Lernprozesses: Die Schüler lernen dadurch, selbst Verantwortung für die Gemeinschaft zu übernehmen. Entwicklung der Rolle In der Einführungsphase helfen Sie den Schülerinnen und Schülern zu erlernen, wie der Klassenrat funktioniert. Gerade bei jüngeren Kindern übernehmen und unterstützen Sie auch Aufgaben der Amtsträger – insbesondere die Leitung und die Protokollführung, solange die Kinder

nicht schreiben können. Im Laufe der Zeit können und sollten Sie immer mehr Verantwortung an die Klasse abgeben: Lassen Sie, wenn möglich, ein Kind die Reihenfolge der Wortmeldungen bestimmen, eines die Zeit im Auge behalten und ein drittes Kind auf die Ruhe im Klassenrat achten. Nach und nach werden Sie dann zu einem gleichberechtigten Mitglied des Klassenrats: Sie müssen Ihre Themen regulär einbringen, sich melden, wenn Sie reden möchten etc. Dennoch haben Sie als Lehrkraft immer eine Schutzfunktion: Läuft die Diskussion völlig aus dem Ruder, intervenieren Sie – vor allem, wenn einzelne Schüler gemobbt oder ausgegrenzt werden. Nehmen Sie solche Vorkommnisse als Anlass, die gemeinsam vereinbarten Regeln mit Ihrer Klasse zu überprüfen.

aus: www.klassenrat.de

Kilian Ponert, Paul Jumin Hoffmann, Christian Giese, Katja Hiller


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Klassenrat abwechslungsreich gestalten von Hansueli Weber

Klassenrat ist mehr als nur „miteinander sprechen“ und „diskutieren“. Neben der Aufgabe des Erlernens und Übens grund-‐legender Kommunikationskompetenzen ist der Klassenrat ein regelmäßig stattfindendes Angebot einander zu stärken und Feedback zu geben, Probleme zu besprechen und zu bewältigen, um Konflikte zu lösen und die Konfliktkultur zu stärken, gemeinsam Planungen zu erstellen oder Informationen auszutauschen. Auch vielfältige Reflexions-‐angebote sind Teil eines abwechslungs-‐reichen Klassenrats. Der Klassenrat kann nur gelingen, wenn er echt ist, d.h. wenn er ehrlich gemeint ist und transparent durchgeführt wird. Lehrper-‐sonen, welche einen Klassenrat durchführen, weil die Schulleitung es verordnet hat oder weil es halt zu einem modernen Unterricht gehört, oder weil..., sollten davon lieber die Finger lassen – auch wenn ich tatsächlich davon ausgehe, dass ein gelingender moderner Unterricht ohne Formen der Partizipation nicht auskommen kann. Klassenrat verleitet leider zur Petzerei. Die Probleme werden zerredet, es wird mo-‐ralisiert, alle dürfen die längste Zeit ihre beobachteten oder erlebten Schwierigkeiten darlegen, eine eigentliche Problemtrance in der Klasse wird aufgebaut. Dass damit schnell einmal die Motivation verloren geht, ist verständlich. Es braucht konstruktive Vorgehensweisen und Konzepte. Und eine klare Haltung der Lehrperson: Sie muss dafür, was im Klassenrat passiert, die Verantwortung übernehmen. Klassenrat muss gestaltet sein! Es gibt Kolleginnen und Kollegen, die sich erhoffen, dass einfach schon durch eine Einführung des Klassenrats die Selbst-‐ständigkeit der Schülerinnen und Schüler wächst. Das ist ein durchaus mögliches Resultat. Aber nicht, wenn der Klassenrat zum „laisser faire“ verkommt: Kinder sitzen im Kreis zusammen, die stärksten geben den Ton an, die Lösungen dienen dem Macht-‐

gefälle in der Klasse. So wie eine Demokratie nicht ohne Spielregeln und (partizipative) Führung gelingen kann, so wird das auch in der Klasse sein. Ich plädiere sehr für eine dem Alter und den Fähigkeiten der Schüler-‐innen und Schüler entsprechende Führung mit geeigneten Angeboten. Und diese Ange-‐bote sind für jede Klassengemeinschaft andere. Was es braucht ... für einen erfolgreichen und abwechslungsreichen Klassenrat ... fürs längerfristige Durchhaltevermögen und den Spass an der Sache • Ein Zeitgefäss, in welchem in regel-‐mässigen Abständen Raum für den Klas-‐senrat gegeben ist (ritualisiert).

• Eine gute Gesprächskompetenz der Lehr-‐person.

• Die Haltung, den Klassenrat konstruktiv und aufbauend gestalten zu wollen (keine „Gerichtsverhandlungen“, Konflikte sollen nicht vermieden, sondern bewusst, konstruktiv und phantasievoll geregelt werden).

• Den Blick nach vorn. Es soll darum gehen, Lösungen für die Zukunft zu finden und nicht darum, alte Geschichten aufzu-‐wärmen.

• Die Haltung, dass vor allem eine positive Feedbackkultur aufgebaut sowie

• Selbstwert und die Gemeinschaft stärkende Angebote gemacht werden sollen.

• Das Verständnis dafür, dass im Klassenrat Prozesse gestaltet werden.

• Ergebnisse sind manchmal nur über kurze Zeit wirksam. Es braucht immer wieder neue Anregungen.

• Die vorgängige Klärung der Grenzen (z.B. bestehende und nicht veränderbare Schulhausregeln, finanzielle Engpässe, per-‐sönliche Grenzen etc.).

• Die Überzeugung der Lehrperson: SchülerInnen sind fähig mitzubestimmen und Verantwortung zu übernehmen.

Aus: „Klassenrat abwechslungsreich gestalten“ / Hansueli Weber


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Grenzen des Klassenrates von Birte Friedrichs Klassenrat ist ein, nicht jedoch der immer passende Rahmen, um einen Konflikt zu be-‐arbeiten. Ist zu vermuten, dass das konflikt-‐hafte Verhalten eines Kindes oder Jugendli-‐chen seine Ursache in ps

Materialien zur Uraufführung SchnubbelMaterialien zur Uraufführung Schnubbel Ein Theaterstück von...

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