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La recherche et l’innovation dans l’enseignement Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019 QUELS CHANGEMENTS DANS LES PRATIQUES SCOLAIRES ? VERSION ABRÉGÉE

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La recherche et l’innovation dans l’enseignement

Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019 QUELS CHANGEMENTS DANS LES PRATIQUES SCOLAIRES ?

VERSION ABRÉGÉE

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La recherche et l’innovation dans l’enseignement

Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019

(Version abrégée)

QUELS CHANGEMENTS DANS LES PRATIQUES SCOLAIRES ?

Stéphan Vincent-Lancrin, Joaquin Urgel, Soumyajit Kar et Gwénaël Jacotin

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Cet ouvrage est publié sous la responsabilité du Secrétaire général de l’OCDE. Les opinions

et les arguments exprimés ici ne reflètent pas nécessairement les vues officielles des pays

membres de l'OCDE.

Ce document, ainsi que les données et cartes qu’il peut comprendre, sont sans préjudice du

statut de tout territoire, de la souveraineté s’exerçant sur ce dernier, du tracé des frontières

et limites internationales, et du nom de tout territoire, ville ou région.

Merci de citer cet ouvrage comme suit :Vincent-Lancrin, S. et al. (2019), Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019 (Version abrégée) : Quelschangements dans les pratiques scolaires ?, La recherche et l'innovation dans l'enseignement, ÉditionsOCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/6d211378-fr.

ISBN 978-92-64-32391-9 (pdf)

La recherche et l'innovation dans l'enseignementISSN 2076-9687 (imprimé)ISSN 2076-9695 (en ligne)

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennescompétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, deJérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

Crédits photo : Couverture © Tycho Brahe, "Armillæ Zodicales", Astronomiæ Instauratæ Mecanica, Wandsbek 1598.Le manuscrit original appartient à The Royal Library of Copenhagen, Denmark

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AVANT-PROPOS │ 3

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Avant-propos

Comment l'éducation se réinventera-t-elle pour, d'une part, répondre aux grandes tendances

qui façonnent le futur de nos sociétés et, d'autre part, éduquer les apprenants non pas en

fonction de notre passé, mais de leur avenir ?

Si les gouvernements ne sont pas en mesure d'innover eux-mêmes au sein des classes, ils

peuvent néanmoins contribuer à établir et présenter le bien-fondé d'un tel changement. Ils

peuvent également jouer un rôle clé en tant que plateforme et médiateur, en stimulant et

facilitant les débats ; ils peuvent orienter les ressources, instaurer un contexte politique

propice et s'appuyer non pas sur le simple respect des règles mais sur la responsabilisation

pour permettre l'innovation. À cet effet, les responsables des politiques éducatives doivent

définir des mesures appropriées en faveur de l'innovation, identifier avec plus de précision

les principaux agents du changement et s'en faire les défenseurs, et trouver des approches

plus efficaces pour développer et diffuser l'innovation. Il conviendrait, entre autres, de

mieux reconnaître, récompenser et mettre en lumière les réussites, tout faire pour faciliter

la prise de risque de la part des innovateurs, favoriser l'émergence de nouvelles idées, tout

en suivant l'évolution des systèmes d’éducation et en permettant l'établissement de

corrélations entre innovations et performances éducatives.

S'il est facile de parler de l'innovation dans l'éducation, nous devons désormais nous

pencher sur un sujet plus complexe et nous interroger sur notre réelle connaissance quant à

la présence et aux modalités de l'innovation, et à son efficacité. Tandis que la majorité des

pays et des entreprises disposent de stratégies ou de services spécialisés dans l'innovation,

ce domaine demeure au second plan dans le programme d'action de la plupart des systèmes

d’éducation. De plus, même lorsque certaines mesures sont prises en ce sens, peu de

systèmes savent si les efforts qu'ils ont déployés se sont révélés efficaces. Si les réformes

politiques sont généralement privilégiées, en tant que changement décidé en haut lieu, bon

nombre d'entre elles modifient les institutions et les règles administratives sans pour autant

influer sur les éléments qui font vraiment la différence, à savoir l'enseignement et

l'apprentissage en classe.

La présente publication est l'un des rares outils disponibles pour mettre en évidence

l'innovation dans l'éducation. L'édition de cette année s'appuie sur le premier numéro paru

en 2014 et contenant une mine de renseignements sur les évolutions au sein des systèmes

d’éducation ces dix dernières années. Elle a pour but de lancer le débat sur la façon de

renforcer les capacités de nos systèmes d’éducation pour préparer les apprenants à leur vie

future, d'affiner les politiques en faveur de l'innovation dans le secteur de l'éducation et de

mieux cibler les instruments politiques.

Dans la plupart des domaines, la prévalence des pratiques éducatives varie grandement

selon les pays. L'innovation est sans doute plus présente qu'on ne l'imagine, mais son degré

est probablement bien inférieur à celui nécessaire pour faire face aux défis auxquels sont

confrontés de nombreux systèmes d’éducation.

Parmi les pratiques éducatives abordées dans le présent rapport, il conviendrait de souligner

l'évolution importante des activités informelles de perfectionnement professionnel des

enseignants en tant que tendance encourageante. L'innovation et l'amélioration supposent

la collaboration et l'apprentissage mutuel, y compris à l'échelle internationale. Elles

nécessitent de transformer les établissements d’enseignement en organisations apprenantes.

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4 │ AVANT-PROPOS

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Il semblerait que cela soit progressivement le cas, et il s'agit là d'une bonne nouvelle même

si l'on peut regretter la lenteur du processus.

Certains résultats devraient nous inciter à réfléchir plus attentivement à la mise en œuvre

des politiques. Par exemple, certains pays ont investi dans de grandes réformes des

programmes d’enseignement mais n'ont enregistré qu'un très faible niveau d'innovation au

sein des classes.

En outre, il existe très peu d’éléments probants qui démontrent que des programmes axés

sur l'enseignement des compétences permettant aux élèves de s'épanouir dans un monde où

l'innovation est essentielle ont conduit à différentes pratiques d'enseignement et

d'apprentissage. Dans un monde où l'intelligence artificielle et la robotique pourraient

transformer le rôle des humains dans les processus sociaux et de production, cette situation

est particulièrement inquiétante.

Le présent rapport met à profit de manière innovante les études internationales auxquelles

ont participé plusieurs pays ces dernières années, en démontrant l'intérêt de cette

participation. L'OCDE entend faire plus à cet égard. Nous continuerons à œuvrer à

l'élaboration de nouveaux outils de mesure de l'innovation dans l'éducation, en adoptant

des approches inédites, de sorte que les pays puissent mieux comprendre la manière

d'aborder efficacement l'innovation pour améliorer leur système d’éducation.

En attendant la parution de la prochaine édition, j'incite fortement les lecteurs à parcourir

le présent ouvrage (un chapitre à la fois ou en fonction de quelques indicateurs) pour

examiner l'évolution des pratiques éducatives au sein des pays et se demander s'il s'agit là

de la bonne décision en termes de stratégie. Les informations présentées ici constituent en

effet une ressource essentielle pour faire le point sur les méthodes d'apprentissage des

élèves et les méthodes d'enseignement mises en œuvre, ainsi que pour réfléchir d'un point

de vue stratégique à l'éducation que nous souhaitons à l'avenir.

Andreas Schleicher

Directeur de la Direction de l’éducation et des compétences

Conseiller spécial du Secrétaire général, chargé de la politique de l’éducation

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REMERCIEMENTS │ 5

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Remerciements

Le présent ouvrage a été rédigé par Stéphan Vincent-Lancrin, analyste principal, Joaquín

Urgel et Soumyajit Kar, tous deux consultants, et Gwénaël Jacotin, statisticien, avec le

soutien d'Anastasia Andreeva à l'occasion de son stage à l'OCDE. Le projet a été conçu et

coordonné par Stéphan Vincent-Lancrin, et mené dans le cadre des travaux sur l'innovation

dans l'éducation du Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement (CERI) de

l'OCDE au sein de la Direction de l'éducation et des compétences.

D'autres collègues de l'OCDE ont apporté une contribution précieuse au projet et au présent

ouvrage : Carlos González-Sancho a fait part de son avis tout au long du processus, de la

conception de l'ouvrage à sa phase de finalisation ; Judit Pál a grandement participé à

l'élaboration des graphiques ; Federico De Luca a formulé des commentaires utiles relatifs

à la méthodologie. D'autres collègues ont également apporté leur contribution concernant

divers aspects du projet. Madeleine Gereke a fourni une aide précieuse à la réalisation du

projet, Mathias Bouckaert et Quentin Vidal ont émis des observations utiles sur les diverses

ébauches et Rachel Linden a coordonné le processus de publication. Cassandra Davis et

Anne-Lise Prigent ont supervisé les processus de publication et de communication.

Florence Guérinot a prodigué des conseils judicieux quant à la production de l'ouvrage.

Enfin, John Leo Tarver (Atriptyc Communications) a préparé les infographies pour les

notes par pays.

Nous remercions les membres du Comité directeur du CERI pour leurs contributions aux

travaux, notamment Gábor Hálasz, pour ses commentaires et ses conseils détaillés sur le

concept du rapport et sa méthodologie, et Robert Rakocevic, pour ses observations utiles

sur la version finale du rapport. Fernando Galindo-Rueda, de la Direction de la Science, de

la technologie et de l’innovation de l'OCDE, a également émis des commentaires très

pertinents sur le rapport et sa méthodologie. Yves Punie et Riina Vuorikari, du Centre

commun de recherche de la Commission européenne situé à Séville, ont apporté leur

contribution aux travaux exploratoires du projet, en particulier sur l'identification

d'éventuelles sources de données. Dans la mesure où le présent ouvrage repose sur de

précédents travaux, de nombreux autres collègues appartenant ou non à l'OCDE ont

contribué à cette édition par le biais des activités réalisées et des commentaires formulés

dans le cadre de l'édition de 2014 : il n'est pas possible de tous les nommer ici, mais ils se

reconnaitront.

La réalisation du présent ouvrage n'aurait jamais été possible sans le cofinancement et le

soutien actif de l'Union européenne. Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan

Pakulski, respectivement chargé des politiques et chef d'unité au sein de la Direction

générale de l'éducation, de la jeunesse, du sport et de la culture de la Commission

européenne, pour la confiance qu'ils ont accordée au projet. En effet, ce projet n'aurait

jamais vu le jour sans leur engagement en faveur de l'élaboration de nouveaux indicateurs

permettant d'éclairer les politiques nationales ainsi que leur volonté de soutenir l'innovation

dans l'éducation et de prendre ce sujet très au sérieux.

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6 │ REMERCIEMENTS

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Dernier point et non le moindre, le projet a bénéficié des conseils de Deborah Roseveare,

chef de la Division Innovation et Mesure du Progrès (IMEP) au sein de la Direction de

l’éducation et des compétences de l'OCDE, Dirk Van Damme, ancien chef de l'IMEP, et

Andreas Schleicher, directeur de la Direction de l’éducation et des compétences et

conseiller spécial du Secrétaire général, chargé de la politique de l’éducation. Leur soutien

enthousiaste a eu un effet extrêmement positif pour la réussite du projet.

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NOTE SUR LA VERSION FRANÇAISE ABRÉGÉE │ 7

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Note sur la version française abrégée

Cette publication en français est une version abrégée de la publication originale en anglais

intitulée Measuring Innovation in Education 2019 : What has changed in the classroom?

Elle ne reprend pas tous les chapitres de la version originale du livre. Cette version abrégée

ne contient que les chapitres où la majorité des indicateurs comprennent les systèmes

éducatifs francophones.

Cette version est divisée en deux parties, alors que la version anglaise a une troisième partie

présentant des tableaux de bord pour certains pays ou systèmes sous forme d’infographies,

reprenant leurs indices d’innovation dans les différents domaines d’éducation et les

comparant à la moyenne de l’OCDE. Pour chaque système pour lequel suffisamment

d’information était disponible, elle met ainsi en lumière les pratiques qui ont le plus de

changé ainsi que quelques tendances sur leurs résultats éducatifs.

De plus, la première partie de la version originale couvre une collection d’indicateurs plus

importante que celle-ci : seules 61 des 158 pratiques scolaires couvertes dans la version

anglaise sont reprises. Outre les chapitres présentés ici, cette dernière inclut des chapitres

sur l’innovation en mathématiques, en sciences, dans les pratiques concernant les devoirs,

diverses pratiques des établissements scolaires, ainsi que les pratiques de développement

professionnel des enseignants.

Les tableaux de taille d’effet et les annexes ont été adaptés afin de tenir compte de ce

changement. Pour faciliter la correspondance entre les chapitres des deux versions, le

tableau ci-dessous peut être consulté.

Tableau 1. Numérotation des chapitres : version originale versus version abrégée

Version Abrégée (Française) Version Originale (Anglaise)

Chapitre 1 Chapitre 1

Chapitre 2 Chapitre 4

Chapitre 3 Chapitre 5

Chapitre 4 Chapitre 6

Chapitre 5 Chapitre 7

Chapitre 6 Chapitre 9

Chapitre 7 Chapitre 10

Chapitre 8 Chapitre 11

Chapitre 9 Chapitre 14

Chapitre 10 Chapitre 15

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8 │ TABLE DES MATIÈRES

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Table des matières

Avant-propos ......................................................................................................................................... 3

Remerciements ....................................................................................................................................... 5

Note sur la version française abrégée .................................................................................................. 7

Résumé ................................................................................................................................................. 12

Chapitre 1. Vue d'ensemble ................................................................................................................ 15

Partie I. L'innovation (et la stabilité) dans 150 pratiques éducatives ............................................. 33

Chapitre 2. L'innovation dans les pratiques visant à développer les compétences relatives à la

lecture et aux arts du langage ............................................................................................................. 35

Chapitre 3. L'innovation dans les pratiques visant à développer les compétences techniques

transversales ......................................................................................................................................... 45

Chapitre 4. L'innovation dans les pratiques visant à développer les compétences de niveau

supérieur en sciences et en compréhension de l’écrit ....................................................................... 51

Chapitre 5. L'innovation dans les pratiques d'apprentissage de la lecture personnalisées,

collaboratives et supervisées par l'enseignant................................................................................... 61

Chapitre 6. L'innovation dans les pratiques d'évaluation ............................................................... 73

Chapitre 7. L'innovation dans les pratiques d'apprentissage de la lecture « en échafaudage » .. 79

Chapitre 8. L'innovation en matière d'accès et d'utilisation des ressources d'apprentissage ..... 85

Partie II. L'innovation selon les niveaux d’enseignement, les catégories de pratiques et les

performances éducatives ..................................................................................................................... 97

Chapitre 9. L'innovation selon les niveaux d'enseignement et les grandes catégories de

pratiques ............................................................................................................................................... 99

Chapitre10. L'innovation et les résultats en matière d'éducation ................................................. 123

Annexe A. Sources de données et méthodes .................................................................................... 143

Annexe B. Indicateurs composites de l'innovation ........................................................................ 153

Tableaux

Tableau 1. Numérotation des chapitres : version originale versus version abrégée ................................ 7 Tableau 2.1. Ampleur de l'effet des évolutions des pratiques visant à développer des compétences

relatives aux arts du langage.......................................................................................................... 44 Tableau 3.1. Ampleur de l'effet des évolutions des pratiques visant à développer des compétences

techniques transversales ................................................................................................................ 48

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TABLE DES MATIÈRES │ 9

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Tableau 4.1. Ampleur de l'effet des évolutions des pratiques visant à développer les compétences

liées à la créativité et la pensée critique en sciences et en compréhension de l’écrit .................... 59 Tableau 5.1. Ampleur de l'effet des évolutions des pratiques d'enseignement et d'apprentissage de la

lecture personnalisées, collaboratives et réalisées devant la classe ............................................... 71 Tableau 6.1. Ampleur de l'effet des évolutions des pratiques d'évaluation ........................................... 77 Tableau 7.1. Ampleur de l'effet des évolutions des pratiques d'apprentissage de la lecture « en

échafaudage » ................................................................................................................................ 84 Tableau 8.1. Ampleur de l'effet des évolutions en matière d'accès et d'utilisation des ressources

d'apprentissage............................................................................................................................... 92 Tableau 8.2. Ampleur de l'effet des évolutions en matière d'accès et d'utilisation des ressources

d'apprentissage informatiques ....................................................................................................... 94

Graphiques

Graphique 1.1. Systèmes d’éducation couverts dans la présente édition .............................................. 23 Graphique 2.1. Enseignement de stratégies pour décoder les sons et les mots à des élèves de 4e

année .............................................................................................................................................. 36 Graphique 2.2. Enseignement systématique d'un nouveau vocabulaire aux élèves de 4e année ........... 37 Graphique 2.3. Explication donnée par les élèves de 4e année sur leur compréhension d’un texte ...... 38 Graphique 2.4. Élèves de 4e année de primaire expliquant le style et la structure d’un texte ............... 39 Graphique 2.5. Inférences et généralisations tirées d'un texte par les élèves de 4e année ..................... 40 Graphique 2.6. Identification des principales idées d'un texte par les élèves de 4e année ..................... 41 Graphique 2.7. Utilisation d'un ordinateur par les élèves de 4e année pour la rédaction d'histoires et

de textes ......................................................................................................................................... 42 Graphique 2.8. Interrogation orale des élèves de 4e année sur un texte ................................................ 43 Graphique 3.1. Lecture d'ouvrages généraux par les élèves de 4e année ............................................... 46 Graphique 3.2. Utilisation d'un ordinateur par les élèves de 4e année de primaire pour rechercher

des données dans le cadre de l’apprentissage de la lecture ........................................................... 47 Graphique 4.1. Élèves de 15 ans tirant des conclusions à partir d'expériences scientifiques ................ 52 Graphique 4.2. Élèves de 15 ans recevant des explications sur la pertinence des questions

scientifiques dans la vie quotidienne ............................................................................................. 53 Graphique 4.3. Élèves de 15 ans recevant des explications sur des applications concrètes des sujets

scientifiques ................................................................................................................................... 54 Graphique 4.4. Élèves de 4 e année de primaire réalisant des comparaisons entre les textes lus en

classe et leurs propres expériences ................................................................................................ 55 Graphique 4.5. Possibilité pour les élèves de 15 ans d'expliquer leurs idées en cours de sciences ....... 56 Graphique 4.6. Élèves de 4e année de primaire réalisant des prédictions concernant la suite d’un

texte lu en classe ............................................................................................................................ 57 Graphique 4.7.Élèves de 15 ans autorisés à concevoir leurs propres expériences en cours de

sciences .......................................................................................................................................... 58 Graphique 5.1. Élèves de 4e année de primaire s’adonnant à la lecture d'ouvrages de leur choix ........ 62 Graphique 5.2. Élèves de 4e année primaire bénéficiant de temps pour lire les livres de leur choix .... 63 Graphique 5.3. Enseignement personnalisé de la lecture en 4e année ................................................... 64 Graphique 5.4. Activités d'enseignement de la lecture à toute la classe en 4e année ............................ 65 Graphique 5.5.Élèves travaillant de manière autonome sur un projet ou un objectif défini dans le

cadre de l’apprentissage de la lecture en 4e année ......................................................................... 66 Graphique 5.6. Lectures à haute voix en classe par l'enseignant en 4e année........................................ 67 Graphique 5.7. Discussion entre élèves de 4e année sur un texte lu en classe ....................................... 68

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10 │ TABLE DES MATIÈRES

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Graphique 5.8. Élèves de 4e année de primaire regroupés en fonction de leurs capacités .................... 69 Graphique 5.9. Élèves de 4e année regroupés indépendamment de leurs capacités .............................. 70 Graphique 6.1. Épreuves écrites en matière de lecture données à des élèves de 4e année .................... 74 Graphique 6.2. Évaluation des élèves de 4e année par le biais d'épreuves en classe ............................. 75 Graphique 6.3. Évaluation des élèves de 4e année par des épreuves nationales ou régionales ............. 76 Graphique 7.1. Présence d'un auxiliaire d'éducation pour les élèves de 4e année éprouvant des

difficultés de lecture ...................................................................................................................... 80 Graphique 7.2. Prise en compte de la maturité des élèves de 4e année de primaire pour améliorer

leurs résultats en lecture ................................................................................................................ 81 Graphique 7.3. Consacrer plus de temps aux élèves de 4e année accusant un retard en lecture ............ 82 Graphique 7.4. Aide parentale pour les élèves de 4e année accusant un retard en lecture .................... 83 Graphique 8.1. Accès des élèves de 4e année à une bibliothèque scolaire ............................................ 86 Graphique 8.2. Accès des élèves de 4e année à une bibliothèque ou un coin lecture dans la salle de

classe ............................................................................................................................................. 87 Graphique 8.3. Emprunt de livres de la bibliothèque de classe par des élèves de 4e année .................. 88 Graphique 8.4. Utilisation en 4e année d'un ordinateur à l'école ........................................................... 89 Graphique 8.5. Élèves de 4e année visitant une bibliothèque autre que celle de leur classe ................. 90 Graphique 8.6. Présence d'ordinateurs ou de tablettes pouvant être utilisés par les élèves de 4e

année .............................................................................................................................................. 91 Graphique 9.1. Innovation dans l'enseignement primaire et secondaire (2006-2016)......................... 101 Graphique 9.2. Innovation dans l'enseignement primaire (2006-2016) .............................................. 102 Graphique 9.3. Innovation dans l'enseignement secondaire (2006-2015) ........................................... 103 Graphique 9.4. Innovation dans l'enseignement de la lecture (2006-2016) ........................................ 104 Graphique 9.5. Innovation dans l'enseignement des mathématiques (2007-2015) ............................. 105 Graphique 9.6. Innovation dans les pratiques éducatives en mathématiques dans l'enseignement

secondaire (2007-2015) ............................................................................................................... 106 Graphique 9.7. Innovation dans l'enseignement des sciences (2006-2015) ........................................ 107 Graphique 9.8. Innovation dans les pratiques éducatives en sciences dans l'enseignement primaire

(2006-2015) ................................................................................................................................. 108 Graphique 9.9. Innovation dans les pratiques éducatives en sciences dans l'enseignement

secondaire (2006-2015) ............................................................................................................... 108 Graphique 9.10. Innovation dans la présence d’ordinateurs dans les établissements d'enseignement

(2006-2016) ................................................................................................................................. 109 Graphique 9.11. Innovation dans l'utilisation des TIC dans les établissements (2006-2016) ............. 110 Graphique 9.12. Innovation dans les pratiques en matière de devoirs (2007-2015) ........................... 111 Graphique 9.13. Innovation dans les pratiques d'évaluation (2006-2016) .......................................... 112 Graphique 9.14. Innovation dans les pratiques d'apprentissage actif dans l'enseignement des

sciences (2006-2015) ................................................................................................................... 113 Graphique 9.15. Innovation dans les pratiques visant à développer les compétences de niveau

supérieur (2006-2016) ................................................................................................................. 114 Graphique 9.16. Innovation dans les pratiques liées à l'apprentissage par cœur (2006-2016) ............ 115 Graphique 9.17. Innovation dans les pratiques en matière d'acquisition indépendante de

connaissances (2006-2016) ......................................................................................................... 116 Graphique 9.18. Innovation dans la présence des ressources d'apprentissage dans les établissements

d'enseignement (2006-2016) ....................................................................................................... 117 Graphique 9.19. Innovation dans la formation formelle des enseignants (2007-2015) ....................... 118 Graphique 9.20. Innovation dans l'apprentissage mutuel pour les enseignants (2007-2015) .............. 119 Graphique 9.21. Innovation dans les relations extérieures et la GRH des établissements (2006-

2016) ............................................................................................................................................ 120

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TABLE DES MATIÈRES │ 11

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Graphique 10.1. Innovation et évolution moyenne des résultats de l'apprentissage en sciences, en

mathématiques et en lecture dans l'enseignement primaire (2006-2016) .................................... 126 Graphique 10.2. Innovation dans les cours de lecture de l'enseignement primaire et évolution des

résultats de l'apprentissage en lecture (2006-2016) ..................................................................... 127 Graphique 10.3. Innovation dans les cours de science et évolution des résultats de l'apprentissage

en science dans l’enseignement primaire .................................................................................... 127 Graphique 10.4. Innovation dans les cours de mathématiques et de sciences et évolutions des

résultats d’apprentissage dans l'enseignement secondaire (2006-2016) ...................................... 128 Graphique 10.5. Innovation dans les cours de mathématiques et évolutions des résultats

d’apprentissage en mathématiques dans l'enseignement secondaire (2006-2015) ...................... 129 Graphique 10.6. Innovation dans les cours de sciences et évolutions des résultats d’apprentissage

en sciences dans l'enseignement secondaire (2006-2015) ........................................................... 129 Graphique 10.7. L'innovation dans l'enseignement des sciences et évolution du plaisir des élèves

pour les cours de sciences dans l'enseignement primaire ............................................................ 131 Graphique 10.8. L'innovation dans l'enseignement des sciences et évolution du plaisir des élèves

pour les cours de sciences dans l'enseignement secondaire ........................................................ 131 Graphique 10.9. Innovation dans l'enseignement primaire et évolution de la satisfaction des élèves

du primaire .................................................................................................................................. 133 Graphique 10.10. Innovation dans l'enseignement secondaire et évolution de la satisfaction des

élèves du secondaire .................................................................................................................... 133 Graphique 10.11. Innovation dans les cours de lecture et tendances en matière d'équité des scores

obtenus aux épreuves de lecture de l'enquête PIRLS (2006-2016) ............................................. 135 Graphique 10.12. Innovation dans les cours de sciences dans l'enseignement primaire et tendances

en matière d'équité des scores obtenus par les élèves de 4e année aux épreuves de sciences de

l'enquête TIMSS (2007-2015) ..................................................................................................... 135 Graphique 10.13. Innovation et évolution du sentiment d'efficacité collective des enseignants dans

l'enseignement primaire (2007-2015) .......................................................................................... 137 Graphique 10.14. Innovation et évolution du sentiment d'efficacité collective des enseignants dans

l'enseignement secondaire (2007-2015) ...................................................................................... 137 Graphique 10.15. Innovation et évolution des attentes des enseignants à l'égard de la réussite des

élèves dans l'enseignement primaire (2007-2015) ...................................................................... 139 Graphique 10.16. Innovation et évolution des attentes des enseignants à l'égard de la réussite des

élèves dans l'enseignement secondaire (2007-2015) ................................................................... 139 Graphique 10.17. Innovation et évolution des dépenses en matière d'éducation dans l'enseignement

primaire (2008-2014) .................................................................................................................. 141 Graphique 10.18. Innovation et évolution des dépenses en matière d'éducation dans l'enseignement

secondaire (2008-2014) ............................................................................................................... 141

Encadrés

Encadré 9.1. Construction des indicateurs composites ........................................................................ 121

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12 │ RÉSUMÉ

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Résumé

Les modalités de la mesure de l'innovation dans l'éducation

Pour améliorer les méthodes éducatives, il est capital de comprendre ce qu'est l'innovation et d'être

en capacité de la mesurer. La base de connaissances internationales en matière d'éducation serait

sensiblement élargie en assurant un suivi systématique de la manière dont les pratiques évoluent

au sein des classes et dans les organismes éducatifs (si une telle évolution a bien lieu), dont les

enseignants se perfectionnent sur le plan professionnel et utilisent les ressources pédagogiques,

dont les établissements d'enseignement communiquent avec leur communauté, ainsi que du degré

de corrélation entre les évolutions et l'innovation d'un côté et de meilleurs résultats en matière

d'éducation de l'autre. Les décideurs politiques seraient ainsi à même de mieux cibler les

interventions et les ressources, et d'obtenir rapidement un retour d'informations permettant de

déterminer si les réformes ont modifié les pratiques éducatives conformément aux attentes. Par

ailleurs, cela permettrait de mieux comprendre les conditions propices à l'innovation dans

l'éducation ainsi que ses répercussions.

Conformément à l'usage international, nous avons défini l'innovation comme « l'introduction ou

l'amélioration significative d'un produit ou procédé (ou d'une combinaison des deux) qui est

sensiblement différent du précédent produit ou procédé de l'unité et qui a été mis à la disposition

d'utilisateurs potentiels (produit) ou mis en œuvre par l'unité (procédé) ».

Les organismes éducatifs, par exemple les établissements scolaires, les universités, les centres de

formation et les éditeurs de matériel éducatif, connaissent une innovation de produit lorsqu'ils

lancent des produits et services nouveaux ou améliorés comme de nouveaux programmes de cours,

manuels scolaires et ressources éducatives, mais ils connaissent plus fréquemment une innovation

de procédé opérationnel lorsqu'ils lancent (1) des procédés nouveaux ou sensiblement modifiés

pour la prestation de leurs services tels que de nouvelles pédagogies ou de nouvelles combinaisons

de pédagogies, y compris des services d'apprentissage en ligne, (2) de nouvelles méthodes

organisationnelles pour leurs activités, par exemple en modifiant la manière dont les enseignants

travaillent ensemble, dont les élèves sont regroupés et dont sont gérés les autres aspects de leur

apprentissage, et (3) de nouvelles techniques en matière de commercialisation et de relations

extérieures telles que des frais de scolarité différenciés pour les programmes de troisième cycle, de

nouveaux modes de communication avec les élèves et les parents.

Dans le présent ouvrage, l'innovation est définie et mesurée sur le plan systémique en tant

qu'évolution significative de certaines pratiques éducatives clés. La publication étudie l'évolution

de 139 pratiques éducatives dans l'enseignement primaire et secondaire répertoriées dans les bases

de données internationales dans la mesure où elles étaient considérées comme essentielles pour

comprendre les améliorations dans le secteur de l'éducation. Nos indicateurs révèlent si certaines

pratiques ont progressé ou reculé au sein d'un système c'est-à-dire, à proprement parler, si plus ou

moins d'élèves ont été exposés auxdites pratiques ces dix dernières années. Si l'ampleur de

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RÉSUMÉ │ 13

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

l'évolution1 est significative, la progression ou le recul d'une pratique correspond à une innovation

systémique pour un système d’éducation donné et pour ses élèves.

Les évolutions de ces dix dernières années

En moyenne, les pays de l'OCDE ont enregistré un niveau d'innovation modéré dans les pratiques

éducatives dans l'enseignement primaire et secondaire. Même si l'évolution n'a pas été

spectaculaire, les élèves au sein d'un système d’éducation type de l'OCDE ont néanmoins connu

une palette de pratiques d'enseignement et d'apprentissage différente par rapport à leurs aînés il y

a 10 ans.

L'innovation pédagogique – principal thème du présent ouvrage – s'est avérée modérée sur le plan

systémique. La plus grande innovation réside dans l'acquisition indépendante de connaissances et

dans les pratiques en matière de devoirs, suivies par l'apprentissage par cœur et les pratiques

d'apprentissage actif. Les élèves ont été plus nombreux à utiliser un ordinateur en classe pour

rechercher des concepts et des données, et ils ont également discuté de leurs devoirs pendant les

cours de manière plus systématique.

Si l'innovation dans les pratiques éducatives n'est pas nécessairement liée aux technologies,

l'innovation en termes de présence d'ordinateurs et d'utilisation des technologies de l’information

et de la communication (TIC) dans le travail scolaire des élèves a constitué un facteur de

changement important ces dix dernières années. Davantage d'élèves ont utilisé des technologies en

classe ou pour faire leur travail scolaire. Toutefois, dans la quasi-totalité des pays, l'accès des élèves

à un ordinateur de bureau et une tablette pendant les cours a diminué, même s'il est resté élevé.

La façon dont les enseignants perfectionnent leurs connaissances professionnelles constitue l'une

des innovations les plus notables pour les élèves. Le pourcentage d'élèves dont les enseignants ont

pris part à des activités d'apprentissage mutuel a considérablement augmenté ces dix dernières

années, tandis qu'il est resté stable pour les élèves dont les enseignants ont participé à une formation

formelle ces deux dernières années. Étant donné l'importance de l'apprentissage entre pairs pour le

perfectionnement professionnel, il s'agit là d'une bonne nouvelle. Dans certains pays, la forte

augmentation des activités d'apprentissage par les pairs semble s'être accompagnée d'une

diminution significative des activités de formation formelle des enseignants – une innovation plus

compliquée à évaluer en tant que telle.

Loin de représenter une fin en soi, l'innovation doit permettre d'améliorer les résultats dans le

domaine de l'éducation. Les innovations individuelles ou combinées qui entrainent des

améliorations restent à déterminer. L'innovation peut influer différemment sur divers objectifs dans

le domaine de l'éducation : les résultats d'apprentissage des élèves (mesurés par le biais

d'évaluations), l'engagement des élèves, l'équité, la rentabilité, le bien-être des enseignants sur le

plan professionnel, etc. Dans la phase actuelle de nos travaux en matière de mesure, la corrélation

entre le degré d'innovation et les résultats dans le domaine de l'éducation à l'échelle internationale

nous permet d'amorcer un débat et de formuler des hypothèses plus détaillées sur le rôle joué par

l'innovation dans les processus d'amélioration de l'éducation. En moyenne, les pays qui ont le plus

fortement modifié leurs pratiques pédagogiques ont également connu une amélioration des résultats

scolaires des élèves (à l'exception des mathématiques dans l'enseignement secondaire). Les pays

qui ont le plus innové ces dix dernières années ont généralement connu des augmentations

concernant le taux de satisfaction des élèves et le plaisir qu'ils éprouvent à l'école. Il n'est ressorti

aucune corrélation cohérente avec la réduction des inégalités dans l'éducation entre les disciplines

et les niveaux. En moyenne, l'innovation a également été corrélée de manière positive au sentiment

1 L’ampleur de l'évolution/de l’effet: ce terme a été utilisé pour signifier « taille d’effet ».

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14 │ RÉSUMÉ

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

d'efficacité collective des enseignants au sein de leur établissement et à l'ambition collective qu'ils

nourrissent pour leurs élèves. Dans la mesure où les types d'activités pédagogiques examinés ici

peuvent en grande partie être mis en œuvre à un coût limité, voire nul, il n'est sans doute pas

surprenant d'observer une faible corrélation entre l'innovation et les dépenses unitaires des

systèmes d’éducation.

Les prochaines étapes

Les mesures de l'innovation dans l'éducation doivent encore faire l'objet d'une diversification, d'une

amélioration et d'un meilleur ciblage. De nouvelles approches devraient être examinées à cette fin.

Deux pistes prometteuses reposent sur l'exploration d'autres sources de données que celles utilisées

jusqu'à présent et sur l'élaboration d'instruments d'enquête spécialement conçus pour mesurer les

efforts déployés en matière d'innovation à tous les niveaux d'enseignement.

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1. VUE D’ENSEMBLE │ 15

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Chapitre 1. Vue d'ensemble

Le présent chapitre offre une vue d'ensemble des raisons pour lesquelles nous mesurons

l'innovation dans l'éducation ainsi que des méthodes employées, établit des corrélations entre la

méthodologie utilisée et d'autres mesures ou approches existantes, et présente un résumé des

principales constatations de l'ouvrage. En guise de conclusion, il met en avant les prochaines

étapes à envisager pour renforcer la mesure de l'innovation dans le secteur de l'éducation.

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16 │ 1. VUE D’ENSEMBLE

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Les raisons de la mesure de l'innovation dans l'éducation

Pour améliorer les méthodes éducatives, il est capital de comprendre ce qu'est l'innovation. Le

renforcement de la capacité à mesurer cette innovation, ainsi que ses leviers et ses effets, constitue

une première étape pour approfondir cette compréhension.

La base de connaissances internationales en matière d'éducation serait sensiblement élargie en

assurant un suivi systématique de la manière dont les pratiques évoluent au sein des classes et dans

les organismes éducatifs (si une telle évolution a bien lieu), dont les enseignants se perfectionnent

sur le plan professionnel et utilisent les ressources pédagogiques, dont les établissements

d'enseignement communiquent avec leur communauté, ainsi que du degré de corrélation entre les

évolutions et l'innovation d'un côté et de meilleurs résultats en matière d'éducation de l'autre. Les

décideurs politiques seraient ainsi à même de mieux cibler les interventions et les ressources, et

d'obtenir rapidement un retour d'informations permettant de déterminer si les réformes ont modifié

les pratiques éducatives conformément aux attentes. Par ailleurs, cela permettrait de mieux

comprendre les conditions propices à l'innovation dans l'éducation ainsi que ses répercussions.

Pour traiter de ces questions, le projet de l'OCDE intitulé Mesurer l'innovation dans l'éducation

utilisent les trois approches suivantes : 1) la comparaison entre l'innovation dans l'éducation et dans

les autres secteurs (voir OCDE, 2014) ; 2) l'identification des innovations pertinentes dans les

systèmes d’éducation ; et 3) l'élaboration d'indicateurs de mesure afin d'étudier le lien entre

l'innovation dans l'éducation et l'évolution des résultats en matière d'éducation. La présente

publication est principalement axée sur les deux dernières approches.

Ces activités ont également pour objectif d'établir les fondements d'un ensemble de travaux sur

l'innovation dans l'éducation et sur les politiques publiques s'y rapportant, en fournissant aux pays

des indicateurs qui peuvent être régulièrement mis à jour au fil du temps (ainsi qu'une méthodologie

pour y parvenir). Si cela peut être fait au moins en partie en s'appuyant sur des ensembles de

données internationales existants, ces travaux visent également à analyser et mieux comprendre les

leviers de l'innovation dans le secteur de l'éducation (voir Vincent-Lancrin, 2017) et la situation

des pays dans ce domaine, ainsi qu'à développer des méthodologies et des sources de données pour

mesurer l'innovation de manière précise et exhaustive.

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1. VUE D’ENSEMBLE │ 17

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

La définition de l'innovation dans l'éducation

Conformément à l'usage international, nous avons défini l'innovation comme « l'introduction ou

l'amélioration d'un produit ou procédé (ou d'une combinaison des deux) qui est sensiblement

différent du précédent produit ou procédé de l'unité et qui a été mis à la disposition d'utilisateurs

potentiels (produit) ou mis en œuvre par l'unité (procédé) » (OCDE/Eurostat, 2018). En

reconnaissant deux principaux types d'innovation, à savoir l'innovation de « produit » et

l'innovation de « procédé », la nouvelle version du Manuel d'Oslo simplifie la précédente édition

dans laquelle l'innovation était divisée en quatre catégories (innovation de produit, de procédé, de

commercialisation et d'organisation). Il est facile de définir les deux catégories aujourd'hui retenues

au regard de ces quatre anciens types d'innovation.

L'innovation de produit renvoie à l'innovation en matière de biens et de services, deux catégories

parfois étroitement liées notamment dans le contexte de transformation numérique. L'innovation

de procédé renvoie à l'innovation en matière d'activités ou processus de production, c'est-à-dire

« toutes les activités sous le contrôle d'une unité institutionnelle qui a recours à des intrants (main-

d'œuvre, capital, biens et services) pour produire des biens et des services ». En résumé,

l'innovation de procédé renvoie principalement à l'innovation en matière de processus

organisationnels, même si ces derniers peuvent avoir une portée plus large : « les procédés

comprennent les politiques visant à établir une stratégie globale qui détermine les activités d'une

unité, celles qui transforment les intrants en extrants ainsi que les procédures qui régissent toutes

les étapes de cette transformation » (OCDE/Eurostat, 2018).

Les organismes éducatifs, par exemple les établissements scolaires, les universités, les centres de

formation et les éditeurs de matériel éducatif, contribuent à l'innovation de produit lorsqu'ils

instaurent des produits et services nouveaux, ou sensiblement différents (comme de nouveaux

programmes de cours, manuels scolaires et ressources éducatives), ou des expériences

d'apprentissage ou pédagogies nouvelles (par exemple l'apprentissage en ligne ou de nouvelles

qualifications). Ils contribuent à l'innovation de procédé lorsqu'ils modifient sensiblement leurs

processus organisationnels pour la production de leurs biens ou services d'éducation. Il se peut, par

exemple, qu'ils modifient la façon dont les enseignants travaillent ensemble, dont ils regroupent les

élèves et gèrent d'autres aspects de leur expérience d'apprentissage ; ou bien qu'ils collaborent avec

d'autres entités, utilisent de nouvelles méthodes en matière de commercialisation et de relations

extérieures, de nouveaux modes de communications avec les élèves et les parents, etc. Dans le cas

des services tels que l'éducation, il peut être compliqué d'opérer une distinction entre les produits

et les procédés.

Les pratiques nouvelles ou sensiblement modifiées visent à améliorer, d'une façon ou d'une autre,

l'offre éducative et devraient donc être perçues comme des « améliorations » escomptées et non

pas avérées. Si la définition de l'innovation proposée dans le Manuel d'Oslo renvoie à l'introduction

ou « l'amélioration » de produits et de procédés, l'accent est essentiellement mis sur l'établissement

de normes communes pour savoir dans quelle mesure les produits ou procédés sont « sensiblement

différents » ou « nouveaux » (plutôt que sur le fait de démontrer qu'ils constituent des

améliorations). Pour certains biens et services, notamment les produits manufacturés, il peut être

facile d'observer et de documenter les améliorations techniques ou celles liées aux coûts. Cela n'est

toutefois pas le cas de tous les biens et services, et la difficulté est encore plus grande s'agissant

des procédés. Si l'innovation a généralement pour objet d'apporter une amélioration, par exemple

au niveau des résultats financiers d'une entreprise ou des performances d'un bien, il n'existe aucune

garantie qu'elle y parvienne. De fait, l'innovation n'est que l'introduction ou la modification

significative d'un produit ou d'un service, et elle est mesurée en tant que telle, qu'elle constitue ou

non une amélioration. Comme mentionné dans le Manuel d'Oslo, l'innovation ne se traduit pas

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18 │ 1. VUE D’ENSEMBLE

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

nécessairement par des résultats souhaitables pour toutes les parties concernées. Certaines

innovations peuvent également s'avérer bonnes ou mauvaises pour la société. Il faut généralement

du temps avant de pouvoir déterminer avec un certain degré de certitude si des innovations

particulières ont bel et bien constitué des améliorations.

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1. VUE D’ENSEMBLE │ 19

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Les différentes approches pour mesurer l'innovation dans l'éducation

Jusqu'à présent, deux grandes approches ont été utilisées en vue de mesurer l'innovation dans

l'éducation, dans la continuité de celles déjà employées pour le secteur public.

La première desdites grandes approches consiste à adapter au domaine de l'éducation la

méthodologie employée pour des enquêtes sur l'innovation à l'échelle nationale (l'Enquête

communautaire sur l'innovation de l'Union européenne, par exemple). De telles enquêtes offrent

des outils bien établis pour mesurer l'innovation et ont été utilisées depuis plusieurs décennies dans

le secteur privé. Ces dernières années, des efforts ont été déployés en vue de les adapter à une

utilisation pour le secteur public (par exemple, Bloch et Bugge, 2013).

L'ouvrage intitulé Measuring Innovation in Education: A New Perspective (OCDE, 2014,

uniquement disponible en anglais) a examiné cette approche et a présenté des indicateurs fondés

sur l'analyse de deux enquêtes interrogeant les diplômés sur l'innovation dans leur environnement

de travail, conformément à la méthodologie conçue pour l'Enquête communautaire sur l'innovation.

Contrairement à ce qui se fait habituellement, les enquêtes n'ont pas été menées auprès des

représentants d'entreprises, mais auprès des employés travaillant dans différents secteurs de

l'économie.

Cette approche axée sur les « enquêtes sur l'innovation » a récemment été appliquée en Hongrie

pour mesurer l'innovation dans l'éducation. Une enquête sur l'innovation a été conçue et menée

auprès de 5 000 structures éducatives provenant de l'ensemble des sous-systèmes (de

l'enseignement préscolaire à l'enseignement supérieur), puis mise en rapport avec les performances

des élèves grâce à des évaluations régulières à l'échelle nationale (Halász, 2018). L'enquête a fait

état de bons niveaux d'innovation dans tous les systèmes et de puissantes corrélations entre

l'innovation et les performances dans le cas des établissements affichant de faibles résultats. En

Australie et en Nouvelle-Zélande, une enquête portant sur les innovations en matière de services et

de gestion a été menée auprès d'universités en ayant recours à une méthodologie similaire (Arundel

et al., 2016). Une approche comparable a été utilisée aux Pays-Bas pour analyser l'innovation dans

l'enseignement secondaire (Haelermans, 2010).

La seconde grande approche utilisée pour mesurer l'innovation dans le secteur public (et dans celui

des entreprises) s'inspire des enquêtes relatives aux changements organisationnels. Ces enquêtes

mesurent généralement la diffusion de certaines innovations spécifiques liées aux pratiques de

travail telles que l'utilisation des ordinateurs ou les pratiques organisationnelles (par exemple,

Greenan et Lorenz, 2013 ; MEADOW Consortium, 2010).

L'ouvrage Measuring Innovation in Education: A New Perspective (OCDE, 2014) a également

adapté cette approche et a mesuré l'innovation comme la mise en œuvre d'un procédé, d'une

pratique, d'une méthode organisationnelle ou de commercialisation nouveaux ou sensiblement

modifiés constatés au niveau systémique grâce à la collecte de données au sein des établissements

d'enseignement. L'accent est particulièrement mis sur l'évolution des pratiques. Contrairement aux

enquêtes axées sur les « changements organisationnels », l'évolution a été mesurée en comparant,

à différentes périodes, les déclarations portant sur des pratiques similaires. La présente publication

adopte également cette approche.

D'autres approches visant à identifier l'innovation (et non pas à la mesurer) ont également contribué

à une meilleure compréhension des innovations spécifiques qui peuvent transformer l'éducation.

Citons par exemple les rapports annuels « New Horizon » publiés par EDUCAUSE et auparavant

par New Consortium Media (Adams Becker et al., 2018).

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20 │ 1. VUE D’ENSEMBLE

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Les modalités de la mesure de l'innovation dans l'éducation dans cet ouvrage

Nous définissons l'innovation en tant qu'évolution significative de certaines pratiques (et palettes

de pratiques) essentielles dans l'éducation. Afin d'identifier et d'examiner ces pratiques au sein des

classes ou dans les établissements, nous utilisons les bases de données des enquêtes PISA

(Programme international pour le suivi des acquis des élèves), TIMSS (Étude des tendances

internationales en mathématiques et en sciences) et PIRLS (Programme international de recherche

en lecture scolaire). La nature transversale et répétée de ces enquêtes permet de dégager des

tendances au fil du temps. C'est pourquoi nous nous sommes concentrés sur des questions ayant

été posées à l'occasion d'au moins deux vagues desdites enquêtes et nous avons élaboré des

indicateurs qui permettent d'identifier l'ampleur des évolutions qu'ont connues les élèves dans un

pays donné.

Nos indicateurs mesurent « l'innovation systémique ». Ils indiquent le pourcentage d'élèves dans

un système qui sont exposés à une pratique donnée à plus ou moins dix ans d'intervalle (en fonction

de nos sources de données). Nous déterminons si certaines pratiques ont gagné ou perdu du terrain

au sein d'un système, et l'ampleur de cette progression ou de ce recul ; c'est-à-dire au sens propre

si plus ou moins d'élèves ont été exposés à ces pratiques. Si une pratique donnée a progressé de

manière significative dans un pays, par exemple l'utilisation d'un ordinateur pendant les cours de

mathématiques, l'innovation a eu lieu : des observateurs qui se réveilleraient après une période de

sommeil de dix ans constateraient que les élèves connaissent des méthodes d'enseignement

extrêmement différentes. La même logique s'applique lorsque la pratique a connu un net recul. Si

l'ampleur de l'évolution est significative, tant la progression que le recul d'une pratique

correspondent à une innovation pour un système donné et pour ses élèves.

Quelle doit-être l'ampleur de l'évolution pour que celle-ci soit considérée comme significative ? Il

n'existe pas de réponse précise à cette question. Le Manuel d'Oslo reconnaît qu'il s'agit là d'un défi

capital en termes de comparabilité tant sur le plan national qu'international, et suggère qu'un point

de référence commun soit communiqué aux répondants aux enquêtes sur l'innovation afin de

déterminer ce qui peut être déclaré comme une innovation. La méthodologie que nous employons

modifie la nature du défi. En effet, dans la mesure où l'innovation n'est pas directement signalée

par un individu de manière rétrospective, mais déduite des déclarations d'un échantillon

représentatif d'élèves, d'enseignants ou de chefs d'établissement sur la prévalence d'une même

pratique à deux moments différents, le défi ne repose plus sur les répondants mais sur ceux qui

interprètent les évolutions observées. Par exemple, du contexte dépendra dans quelle mesure

l'adoption d'une pratique d'enseignement par au moins 10 % des enseignants peut être considérée

comme une innovation. En effet, ce chiffre peut être perçu comme une évolution plus significative

dans un pays où 10 % des enseignants utilisaient déjà cette pratique que dans un pays où ils étaient

70 % à y avoir recours. C'est pourquoi, si nous nous concentrons sur les évolutions et leur ampleur,

nous communiquons également aux lecteurs la réelle prévalence d'une pratique.

Nous traduisons également ces évolutions exprimées en points de pourcentage en ampleur de l'effet

afin d'aider les lecteurs à juger de la nature de la différence. L'ampleur de l'effet fournit une mesure

normalisée de ces évolutions et contribue à l'interprétation de leur importance relative entre tous

les indicateurs : plus l'ampleur de l'effet est considérable, plus l'évolution au fil du temps (et

probablement sa « nature ») est importante. Conformément à l'usage, nous qualifions de « faible »

une ampleur de l'effet inférieure à 0.2, de « modérée » si elle se situe entre 0.2 et 0.4, et de

« majeure » si elle est supérieure à 0.4. Toutefois, il s'agit là d'un continuum et les lecteurs peuvent

choisir leurs propres seuils.

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1. VUE D’ENSEMBLE │ 21

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Les pratiques éducatives prises en compte

La présente édition de l'ouvrage Mesurer l'innovation dans l'éducation est principalement axée sur

l'innovation pédagogique dans l'enseignement primaire et secondaire. Sur les 158 pratiques

éducatives prises en compte, la majorité d'entre elles (107) sont des pratiques pédagogiques

utilisées par les enseignants pour enseigner la lecture, les mathématiques et les sciences dans

l'enseignement primaire et secondaire. Ces innovations pédagogiques couvrent un large éventail

de stratégies d'apprentissage et d'enseignement dans les disciplines précédemment citées, y compris

l'utilisation des devoirs et des évaluations.

Le présent ouvrage aborde trois autres domaines d'intérêt : la présence de ressources

d'apprentissage (livres et TIC), les pratiques de perfectionnement professionnel des enseignants

(formation formelle et apprentissage par les pairs), les relations extérieures avec les différents

acteurs (parents, grand public, autres agences de l'éducation). Toutes les pratiques abordées dans

la présente édition peuvent donc être considérées comme des activités de « procédés

opérationnels ». Parallèlement, s'agissant des services, les « services » et « procédés

opérationnels » peuvent se chevaucher, et la distinction est bien plus évidente entre les innovations

de « produit » et de « procédé opérationnel ».

Puisque nous nous appuyons sur des données internationales collectées en vue de replacer dans

leur contexte les évaluations internationales menées auprès des élèves, la couverture des pratiques

n'est pas aussi exhaustive qu'on aurait pu le souhaiter pour évaluer l'innovation sous toutes ses

facettes et ne cible pas suffisamment les pratiques émergentes. En raison de la méthodologie

employée, nous avons seulement pu aborder les pratiques dont la documentation était jugée

importante il y a dix ans par les experts et les décideurs politiques. Compte tenu de la faible quantité

d'informations comparatives dont nous disposons pour l'enseignement tertiaire, nous nous sommes

concentrés sur l'enseignement primaire et secondaire.

Malgré ces limites, les pratiques examinées correspondent à des pratiques d'enseignement et

d'apprentissage essentielles que les pays et une communauté d'experts internationaux ont jugé

suffisamment importantes pour être documentées à plusieurs reprises, et ceci afin de comprendre

les performances des systèmes d’éducation en termes de résultats d'apprentissage.

L'un des points forts de notre méthodologie est de savoir avec précision quelles sont les pratiques

qui contribuent à l'innovation au sein d'un pays, tandis que la majorité des enquêtes dans ce

domaine identifie l'innovation de manière générique (en fonction de principaux types d'innovation),

sans mentionner nommément les différentes innovations. Autre avantage, nos indicateurs

d'innovation synthétisent un grand nombre de pratiques de différents types, contrairement aux

indicateurs composites qui portent généralement sur un nombre restreint de pratiques. Cela est

d'autant plus important que l'on se concentre sur un secteur particulier (celui de l'éducation). Les

enquêtes sur l'innovation visent habituellement à comparer différents secteurs de l'économie, ce

qui complique l'identification des pratiques pertinentes.

Il est important d'avoir conscience de l'évolution des pratiques éducatives essentielles examinées

dans la présente publication, que l'on s'intéresse ou non à l'innovation. La mesure du niveau et de

l'évolution de ces pratiques au fil du temps informe les responsables politiques (et autres décideurs)

de la situation quant aux pratiques éducatives auxquelles leurs élèves sont exposés. En l'absence

de cette visibilité, ils ne sont pas en mesure de savoir si les pratiques pédagogiques actuelles

correspondent à celles qu'ils aimeraient observer dans les classes de leur système d’éducation.

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22 │ 1. VUE D’ENSEMBLE

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

L'innovation est-elle nécessairement « innovante » ?

Peut-il y avoir de l'innovation systémique dans les pratiques traditionnelles ? À n'en pas douter.

Bon nombre des pratiques abordées dans le présent ouvrage ne sont pas forcément celles qui

viendraient à l'esprit lorsqu'on s'interroge sur l'innovation dans le secteur de l'éducation. Une

pratique émergente telle que celle de la classe inversée, par exemple, n'est pas abordée. Bien qu'il

serait certainement pertinent de mesurer la prévalence des pratiques introduites récemment dans le

secteur de l'éducation, il n'existe aucun ensemble de données international (voire même national)

qui traite de l'adoption de ces pratiques. En outre, l'identification de pratiques pertinentes à l'échelle

internationale pourrait ne pas être chose facile. Cependant, une telle approche dépassait la portée

de ce projet ainsi que son budget.

Évaluer la diffusion ou la disparition des pratiques éducatives demeure une mesure importante et

valide de l'innovation systémique, même si cette méthode ne couvre pas tout l'éventail des

innovations dans le secteur de l'éducation. Dans la mesure où l'enseignement et l'apprentissage sont

une palette de différentes pratiques, l'apparition de pratiques nouvelles ou « innovantes » n'est pas

nécessairement ce qui modifie le plus les processus éducatifs au sein d'un pays. Si l'apprentissage

via la mémorisation est une stratégie pédagogique ancienne, sa disparition dans le cadre de

l'éducation formelle constituerait une innovation manifeste pour les élèves dans la majorité des

systèmes d’éducation. Une hausse significative du recours à cette pratique serait également une

innovation : les élèves seraient alors exposés à des processus d'enseignement et d'apprentissage

sensiblement différents. En résumé, ce qui constitue l'innovation n'est pas nécessairement la

pratique en elle-même.

Dans notre contexte, le terme « innovant » peut être particulièrement trompeur. Ce que nous

mesurons dans le présent ouvrage est l'ampleur des évolutions que les élèves ont connues dans leur

environnement d'apprentissage sur une période de dix ans. Il y a innovation systémique lorsque

nous pouvons observer une évolution significative. Cela ne signifie pas forcément que les nouvelles

pratiques (ou palette de pratiques) sont plus innovantes que les précédentes, ni que les pays qui ont

enregistré davantage d'innovation ces dix dernières années sont intrinsèquement plus

« innovants » : de fait, ils ont seulement connu ces dix dernières années des mécanismes plus

innovants selon lesquels l’enseignement est dispensé. Cette réalité a pu être différente dans le passé,

et peut-être le sera-t-elle également à l'avenir, dans la mesure où l'innovation est souvent régie en

fonction de cycles. Par ailleurs, la situation peut être différente pour d'autres types d'innovation.

Nous n'affirmons pas que l'innovation représente forcément une amélioration, mais il convient de

signaler que, d'après les études spécialisées, la quasi-totalité des pratiques abordées dans la présente

publication constituent des « bonnes » pratiques, même si leur portée est généralement trop étroite

pour qu'elles soient considérées séparément. L'éducation est une combinaison de toutes ces

pratiques d'enseignement. Les observations que nous formulons pour chaque pratique reposent sur

les études spécialisées existantes, comme des données de méta-analyses (par exemple, Hattie,

2008 ; OCDE, 2010 ; Education Endowment Foundation, 2018). Nous signalons les quelques

pratiques qui, fondamentalement, devraient être évitées.

L'innovation peut également être envisagée comme un ensemble de pratiques « alternatives » qui

restent en marge des systèmes d’éducation, ou dont la progression demeure limitée (OCDE, 2013).

Les indicateurs présents dans cette édition (ainsi que dans l'édition de 2014) fournissent aux

lecteurs des informations sur certaines de ces pratiques, et leur permettent de différencier les

pratiques « standards » des pratiques « alternatives ».

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1. VUE D’ENSEMBLE │ 23

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Les pays à l'étude

Les systèmes d’éducation couverts dans la présente édition

L'Afrique du Sud, l'Allemagne, l'Australie, l'Autriche, la Belgique, le Brésil, le Canada (Québec et

Ontario), le Chili, la Chine, la Colombie, la Corée, le Danemark, l'Espagne, l'Estonie, les États-

Unis (y compris le Massachusetts et le Minnesota), la Fédération de Russie, la Finlande, la France,

la Grèce, Hong Kong, la Hongrie, l'Indonésie, l'Irlande, l'Islande, Israël, l'Italie, le Japon, la

Lettonie, la Lituanie, le Luxembourg, le Mexique, la Norvège, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas,

la Pologne, le Portugal, la République slovaque, la République tchèque, le Royaume-Uni

(Angleterre), Singapour, la Slovénie, la Suède, la Suisse et la Turquie.

Les systèmes d’éducation couverts dans les tableaux en ligne

L'Arabie saoudite, l'Argentine, l'Arménie, Bahreïn, la Bulgarie, la Croatie, l'Égypte, la Géorgie, la

Jordanie, le Kazakhstan, le Koweït, le Liban, la Malaisie, Malte, le Maroc, le Monténégro, Oman,

le Qatar, la République islamique d'Iran, la Roumanie, le Taipei chinois, la Thaïlande, la Tunisie,

l'Ukraine et l'Uruguay.

Graphique 1.1. Systèmes d’éducation couverts dans la présente édition

Note: les systèmes d’éducation qui apparaissent en bleu font partie du rapport principal et ceux qui apparaissent en gris

sont inclus dans les tableaux en ligne.

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24 │ 1. VUE D’ENSEMBLE

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L'innovation systémique dans l'enseignement primaire et secondaire

En moyenne, les pays de l'OCDE ont enregistré un niveau d'innovation modéré dans les pratiques

éducatives dans l'enseignement primaire et secondaire. Au niveau systémique, les élèves ont connu

une palette de pratiques d'enseignement et d'apprentissage différente par rapport à leurs pairs

scolarisés au même niveau il y a dix ans. Comme en faisait déjà mention l'édition 2014 de l'ouvrage

La mesure de l'innovation dans l'éducation, le niveau d'innovation dans l'enseignement primaire et

secondaire est assez bon, et l'affirmation du contraire est à l'évidence sans fondement. Toutefois,

comme l'innovation ne s'est pas avérée majeure ces dix dernières années et qu'elle est restée à un

niveau modéré, elle demeure facilement identifiable, et ce même si l'éducation n'est plus tout à fait

la même qu'avant.

L'indicateur moyen d'innovation pour les pays de l'OCDE s'est quelque peu amélioré pour 2005-

2016, par rapport à la période 2001-2011, ce qui indique des évolutions significatives en matière

de pratiques éducatives ces dernières années. La prudence est cependant de mise lors des

comparaisons entre les deux éditions de cet ouvrage, du fait des modifications apportées au niveau

de la méthodologie et des pays à l'étude. Ceci étant dit, les mesures de l'innovation répétées dans

le temps pourraient nous donner une idée précise de l'intensification ou du ralentissement de

l'innovation dans les pays de l'OCDE ou au sein de systèmes d’éducation spécifiques au cours d'une

période donnée.

Dans l'ensemble, le degré d'innovation n'a que peu évolué dans les pays : la majorité d'entre eux se

rapprochant de la moyenne de l'OCDE. On observe cependant quelques différences : certains

systèmes d’éducation, comme au Japon, en Ontario (Canada) ou aux États-Unis, ont connu une

stabilité de leurs pratiques éducatives ces dix dernières années, tandis que d'autres ont connu plus

d'innovation, comme au Québec (Canada) ou en Slovénie. Comme ce fut le cas lors de la précédente

édition, l'innovation n'a pas nécessairement concerné les mêmes pratiques éducatives dans les

différents pays. Exception faite de l'augmentation des activités d'apprentissage mutuel pour les

enseignants, de l'utilisation accrue des TIC pour le travail scolaire et d'un accès légèrement plus

restreint à des ordinateurs, l'évolution des pratiques éducatives ne s'est pas avérée uniforme d'un

pays à l'autre. Malgré le renforcement de l'apprentissage international entre les pays, il n'existe

aucune convergence dans les changements adoptés.

L'innovation systémique a également fait l'objet de mesures distinctes entre l'enseignement

primaire et secondaire, ainsi qu'entre différentes disciplines. Le niveau moyen d'innovation

concernant les pratiques éducatives est à peu près le même dans l'enseignement primaire et

secondaire, de sorte que les deux niveaux contribuent de manière équivalente à l'indicateur

d'innovation général. Les variations entre les pays sont également similaires dans l'enseignement

primaire et secondaire, allant de pays qui ont connu des niveaux d'innovation faibles à modérés

dans leurs pratiques à l'échelle du système à des pays qui ont enregistré des niveaux d'innovation

importants ou modérés à importants. Les pays pour lesquels il a été possible de calculer des

indicateurs d'innovation tant pour l'enseignement primaire que secondaire ont enregistré des

niveaux d'innovation similaires, ce qui porte à penser que l'innovation pourrait provenir des mêmes

forces à l'échelle nationale (ou, du moins, qu'elle serait indissociable dans ces deux niveaux

enseignement).

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1. VUE D’ENSEMBLE │ 25

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

L'innovation pédagogique

L'innovation pédagogique dans l’enseignement des mathématiques, des sciences et de la lecture est

le principal thème du présent ouvrage. En moyenne, cette innovation s'est avérée modérée ces dix

dernières années. Quelles sont les pratiques qui ont fait l'objet d'une diffusion ou diminution

significative ? La plus grande innovation réside dans l'acquisition indépendante de connaissances

et dans les pratiques en matière de devoirs, suivies par l'apprentissage par cœur et les pratiques

d'apprentissage actif.

La principale innovation en matière d'acquisition indépendante de connaissances concerne

l'utilisation d'un ordinateur en cours en vue de rechercher des concepts et des données. En sciences

et en lecture, cette pratique a augmenté d'environ 20 points de pourcentage en moyenne dans

l'OCDE, mais concernait déjà 20 à 30 % des élèves au début de la période à l'étude. La réelle

nouveauté porte sur les cours de mathématiques où cette pratique n'était que très peu utilisée il y a

10 ans : le pourcentage d'élèves utilisant un ordinateur à la recherche de concepts et de données est

passé de 3 à 31 % dans l'enseignement primaire et de 5 à 23 % dans l'enseignement secondaire.

Dans certains pays, comme aux États-Unis, en Australie ou en Nouvelle-Zélande, l'augmentation

est encore plus spectaculaire.

Les pratiques en matière de devoirs constituent le deuxième grand domaine d'innovation

pédagogique. Si en moyenne la fréquence des devoirs n'a pratiquement pas changé, la principale

évolution stable au sein des pays s'est produite au niveau des discussions menées en classe par les

enseignants du secondaire concernant les devoirs : entre 2007 et 2015, le pourcentage d'élèves

ayant connu cette pratique dans tous les cours est passé, en moyenne, de 22 à 58 % pour les

mathématiques et de 25 à 55 % pour les sciences. En Hongrie et en Lituanie, si la pratique n'en

était qu'à ses débuts en 2007 elle s'est pratiquement généralisée en 2015.

L'apprentissage par mémorisation et par réalisation d'exercices d'automatisation est souvent opposé

à l'apprentissage actif. Néanmoins, ils peuvent également aller de pair. Ces deux types de pratiques

ont modérément été diffusés, bien qu'ils aient affiché une tendance à la hausse. La pratique

consistant à mémoriser des règles, procédures et faits dans au moins la moitié des cours de

mathématiques et de sciences a progressé. La proportion d'élèves concernés par cette pratique est

passée de 22 à 43 % dans les cours de mathématiques de l'enseignement primaire, et a augmenté

d'environ 15 points de pourcentage dans les cours de sciences de l'enseignement primaire et

secondaire jusqu'à concerner pratiquement un élève sur deux. Concernant l'apprentissage actif en

sciences, il s'est surtout diffusé dans les cours d'enseignement primaire. Par exemple, la proportion

d'élèves devant planifier ou concevoir une expérience dans au moins la moitié de leurs cours est

passée de 19 à 37 % dans l'enseignement primaire (contre 19 à 31 % dans l'enseignement

secondaire).

Malgré une prise de conscience accrue de la nécessité de développer les compétences de niveau

supérieur des élèves, il est intéressant de noter que les pratiques visant à améliorer ces types de

compétences ont été relativement peu diffusées. Seules les pratiques encourageant le sens de

l'observation en sciences ont augmenté de manière significative, tandis que les occasions offertes

aux élèves d'expliquer leurs idées, tirer des conclusions ou effectuer des inférences sont restées

stables et ont concerné relativement peu d'élèves.

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26 │ 1. VUE D’ENSEMBLE

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

L'innovation liée aux technologies

La plupart des gens associent l'innovation aux technologies (de l'information et de la

communication), peut-être parce qu'il s'agit de la partie la plus visible dans un monde toujours plus

numérique. Si l'innovation dans les pratiques éducatives n'est pas nécessairement liée aux

technologies, l'innovation en termes de présence d'ordinateurs et d'utilisation des TIC dans le travail

scolaire des élèves a constitué un vecteur de changement important ces dix dernières années.

Toutefois, dans la quasi-totalité des pays, l'accès des élèves à un ordinateur de bureau et une tablette

pendant les cours de lecture, de mathématiques et de sciences a légèrement diminué ; il en va de

même pour le nombre d'ordinateurs de bureau présents dans les établissements d'enseignement. La

Fédération de Russie et la Nouvelle-Zélande sont les seuls pays à faire figure d'exceptions. Il s'agit

là d'une tendance paradoxale, confirmée par plusieurs études nationales. L'accès à un ordinateur de

bureau reste toutefois très élevé : en moyenne, 80 % des élèves de l'enseignement secondaire

continuent d'avoir accès à un ordinateur de bureau à l'école, et un pourcentage croissant d'élèves

ont eu accès à un ordinateur portable. En Suède et au Danemark où la proportion d'élèves de

l'enseignement secondaire ayant accès à l'école à un ordinateur de bureau a chuté à environ 65 %,

ils étaient 85 à 90 % en 2015 à avoir accès à un ordinateur portable à l'école. À l'inverse, le

pourcentage d'élèves ayant accès à un ordinateur de bureau a considérablement baissé en Pologne

et au Japon (environ 65 %) sans qu'il y ait pour autant d'augmentation notable dans l'accès à un

ordinateur portable, indiquant que l'effet de substitution n'a vraisemblablement pas été important.

La présence d'un ordinateur et d'une tablette pendant les cours a diminué pour les trois disciplines

à l'étude. Plusieurs raisons éventuelles peuvent venir expliquer cette tendance à la baisse :

l'évolution du rôle des ordinateurs à l'école en raison de la plus forte présence d'ordinateurs à la

maison, l'utilisation de téléphones portables et ordinateurs personnels dans le cadre d'une politique

consistant à « apporter à l'école son propre appareil », etc.

La plus faible présence d'ordinateurs est allée de pair avec un recours accru à l'informatique et à la

technologie de l'information. Ce constat vaut pour l'ensemble des pays étudiés, à l'exception du

Portugal, du Chili et, dans une moindre mesure, de l'Irlande. Un pourcentage plus élevé d'élèves

ayant accès à un ordinateur l'utilise pendant les cours et pour faire leurs devoirs. En moyenne, dans

les systèmes d’éducation des pays de l'OCDE, la proportion d'élèves utilisant un ordinateur au

moins une fois par semaine pour mettre en pratique leurs compétences en mathématiques, et les

procédures afférentes, a augmenté de 42 points de pourcentage dans l'enseignement primaire et de

23 points de pourcentage dans l'enseignement secondaire (pour atteindre, respectivement, 51 % et

32 %). En moyenne, la proportion d'élèves utilisant un ordinateur au moins une fois par semaine

pour mettre en pratique leurs compétences en sciences, et les procédures afférentes, a augmenté de

17 points de pourcentage dans l'enseignement primaire et de 15 points de pourcentage dans

l'enseignement secondaire (pour atteindre, respectivement, 22 % et 26 %). Pour ce qui est de la

compréhension de l’écrit, la proportion moyenne d'élèves utilisant un ordinateur au moins une fois

par semaine pour la rédaction d'histoires et de textes a augmenté de 10 points de pourcentage (pour

atteindre 34 %). La recherche de concepts et de données sur ordinateur en mathématiques, en

sciences et en compréhension de l’écrit constitue une nouvelle pratique qui s'est rapidement

diffusée ces dix dernières années. Une augmentation significative équivalant à 27 points de

pourcentage a été enregistrée pour les mathématiques dans l'enseignement primaire (passant, en

moyenne, de 3 à 31 % des élèves concernés), contre environ 20 points de pourcentage dans

l'enseignement secondaire (de 5 à 23 % des élèves concernés). S'agissant des sciences, cette

pratique est passée de 22 à 39 % et de 17 à 38 % respectivement dans l'enseignement primaire et

secondaire ; et elle est passée de 30 à 52 % pour l’apprentissage de la lecture dans l'enseignement

primaire. Le recours à un ordinateur pour accéder à des informations est une pratique qui a donc

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1. VUE D’ENSEMBLE │ 27

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

continué à se développer dans les différents systèmes d’éducation et qui, s'agissant des

mathématiques, s'est rapidement diffusée après avoir vu le jour.

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28 │ 1. VUE D’ENSEMBLE

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L'innovation dans les pratiques de perfectionnement professionnel des enseignants

La façon dont les enseignants perfectionnent leurs connaissances professionnelles constitue l'une

des innovations les plus notables pour les élèves. En résumé, le pourcentage d'élèves dont les

enseignants ont pris part à des activités d'apprentissage entre pairs a considérablement augmenté,

tandis que le pourcentage d'élèves dont les enseignants ont participé à une formation formelle ces

deux dernières années est resté stable. Étant donné l'importance de l'apprentissage entre pairs pour

le perfectionnement professionnel, il s'agit là d'une bonne nouvelle. Dans certains pays, la forte

augmentation des activités d'apprentissage mutuel a semblé s'être accompagnée d'une diminution

significative des activités de formation formelle des enseignants – une innovation plus compliquée

à évaluer en tant que telle.

En moyenne, le pourcentage d'élèves dont les enseignants ont participé à un programme de

formation formelle est resté relativement stable. La moyenne de l'OCDE montre généralement une

légère diminution qui dépasse rarement les 10 points de pourcentage. S'il existe quelques

exceptions, seules les formations relatives à l'intégration des technologies de l'information en

mathématiques ont augmenté de plus de 4 points de pourcentage (avec une hausse équivalant à 7

points de pourcentage). Dans l'ensemble, cette évolution régulière à la baisse représente une

innovation mineure pour les élèves. Toutefois, la stabilité moyenne peut parfois masquer un sens

des évolutions contrasté au sein des pays. Par exemple, ces dix dernières années, le pourcentage

d'élèves slovènes dans l'enseignement primaire dont l'enseignant a reçu une formation en

mathématiques, en sciences, en pédagogie des mathématiques ou des sciences a considérablement

diminué (respectivement de 43 à 20 %, de 63 à 24 %, de 35 à 17 %, et de 57 à 15 %). La Hongrie,

la Turquie et la République slovaque ont également connu une baisse importante de certaines, voire

de la totalité, de ces formations d'enseignants. À l'inverse, la pratique a considérablement augmenté

en Pologne entre 2011 et 2015 : la proportion d'élèves dont l'enseignant a suivi une formation ces

deux dernières années est passée de 32 à 56 % pour le contenu mathématique, de 34 à 74 % pour

le contenu scientifique, de 31 à 69 % pour la pédagogie des mathématiques, et de 19 à 49 % pour

la pédagogie des sciences. Certains pays ont également connu des évolutions importantes dans l'un

ou plusieurs de ces domaines (comme l'Australie, la Suède et la Nouvelle-Zélande).

La diffusion du perfectionnement professionnel pour les enseignants par le biais d'activités

d'apprentissage entre pairs a été (en moyenne) l'innovation la plus importante pour les élèves de

l'OCDE, notamment dans l'enseignement secondaire. La proportion d'élèves dans l'enseignement

secondaire dont l'enseignant a discuté de la manière d'enseigner un sujet spécifique en

mathématiques ou en sciences a augmenté dans l'ensemble des pays à l'étude et, en moyenne, de

21 points de pourcentage (passant de 41 à 62 % en mathématiques et de 39 à 60 % en sciences).

En Israël, la pratique s'est presque généralisée au cours des dix dernières années (passant de 35 à

78 % en mathématiques, et atteignant 83 % en sciences). La collaboration dans la planification et

la préparation des cours est également devenue une pratique très répandue : la moyenne de l'OCDE

étant passée de 40 à 56 % en mathématiques, et de 37 à 55 % en sciences. En Israël, en Italie et en

Nouvelle-Zélande, cette pratique a constitué une évolution systémique majeure. Enfin, même si les

élèves de l'enseignement secondaire n'étaient que 18 % en moyenne dans les pays de l'OCDE à

avoir un enseignant qui se rendait dans la classe d'un collègue, cette pratique s'est considérablement

développée ces dix dernières années : en effet, en 2007, seuls 3 à 4 % des élèves de l'enseignement

secondaire avaient un enseignant de mathématiques ou de sciences à agir de la sorte. La plus forte

augmentation a eu lieu en Corée (38 points de pourcentage en mathématiques et 35 en sciences),

en Turquie (37 en mathématiques et 35 en sciences) et en Fédération de Russie (40 en

mathématiques et 34 en sciences).

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1. VUE D’ENSEMBLE │ 29

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L'innovation et les performances des systèmes d’éducation

L'innovation devrait viser l'amélioration, et les pays devraient assurer un suivi de ces changements

(ou de leur absence) notamment pour comprendre et surveiller si l'évolution des pratiques

éducatives a mené à des progrès. Ils devraient également identifier les changements, ou ensembles

de changements, qui ont conduit à une amélioration de certains résultats. À tout le moins, cela

contribue à déterminer si les changements escomptés ont impliqué une réelle évolution des

pratiques et si les politiques éducatives en faveur de l'innovation, lorsqu'elles existent, produisent

les niveaux et types d'innovation attendus.

À ce stade précoce de nos travaux en matière de mesure, nous pouvons évaluer l'intensité des

corrélations entre l'innovation et certains résultats dans le domaine de l'éducation et, plus important

encore, nous pouvons commencer à formuler certaines questions et hypothèses sur le lien entre

l'innovation et les résultats de l'éducation. Toute analyse plus approfondie nécessiterait une étude

plus détaillée fondée sur des données longitudinales permettant de suivre au fil du temps les élèves,

leurs résultats ainsi que l'environnement d'apprentissage et d'enseignement dans lequel ils évoluent.

Une partie de ce travail est réalisée par le biais d'études spécifiques d'évaluation ou de « mise à

l'échelle », mais très peu ont la portée suffisante pour nous fournir beaucoup d'indications

concernant l'innovation sur le plan systémique. De nombreuses hypothèses sur l'éventuel impact

de l'innovation globale dans l'éducation ou de l'innovation spécifique sur divers résultats de

l'éducation restent encore à démontrer ou doivent faire l'objet d'un examen plus approfondi.

Ces dix dernières années, l'innovation dans l'éducation a été associée à l'amélioration des résultats

d’apprentissage scolaire, tant dans l'enseignement primaire que secondaire. Dans les pays où les

pratiques éducatives ont le plus évolué, les scores des élèves aux évaluations internationales ont,

en moyenne, été plus élevés. Ce constat se vérifie également au niveau des disciplines. Davantage

d'innovation dans l'enseignement des sciences est corrélée à de meilleurs résultats dans

l'enseignement primaire et secondaire ; et les pays où l’enseignement de la lecture a le plus évolué

dans l’enseignement primaire ont généralement enregistré de meilleurs résultats dans cette matière.

Une corrélation positive existe également pour les mathématiques, même si cela ne concerne que

l'enseignement primaire. D'autres résultats, comme la satisfaction des élèves ou le plaisir des

sciences, se sont également davantage améliorés en présence de plus d'innovation. Toutefois,

l'innovation ne s'accompagne pas toujours de meilleurs résultats. Dans l'enseignement secondaire,

les pays qui ont connu le plus d'innovation n'ont pas été ceux qui ont enregistré les meilleurs

résultats de l'apprentissage en mathématiques, et aucune corrélation n'a pu être établie avec la

satisfaction des élèves.

L'innovation dans l'éducation devrait en principe n'être encouragée que lorsque ses bénéfices

l'emportent sur ses coûts et qu'il s'agit d'une amélioration par rapport au système actuel. Si dans les

faits cela est impossible en raison de la lenteur (et de la nature relativement aléatoire) de la

production de données et d'analyses coûts-avantages, il n'en demeure pas moins un objectif

important, et il conviendrait d'encourager des recherches supplémentaires sur les effets engendrés

par certaines pratiques éducatives, ou palette de pratiques, à l'échelle locale, régionale, nationale et

internationale. Dans notre rapport, nous avons observé une corrélation faible, voire inexistante,

entre l'innovation ces dix dernières années et les dépenses en matière d'éducation (par élèves). Il

serait prématuré de généraliser et d'affirmer que l'innovation ne nécessite aucun budget

supplémentaire, mais cela montre que de nombreuses innovations, notamment celles de nature

pédagogique, peuvent être mises en œuvre avec les ressources disponibles.

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30 │ 1. VUE D’ENSEMBLE

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Les moteurs de l'innovation

L'innovation peut être le résultat de différents processus, notamment lorsqu'elle a lieu au sein des

classes. Elle peut être rendue obligatoire ou encouragée par les autorités locales ou les exécutifs

centraux dans le cadre de réformes ou de mesures règlementaires. Elle peut être adoptée de plein

gré sans la présence de mesures incitatives ou de mandats émanant de la hiérarchie dans le cadre

de la circulation des connaissances (formation, apprentissage par les pairs, apprentissage

indépendant), des demandes subjectives des élèves et des parents, des boucles de retours

d’information à partir de données, de la force de persuasion des « éléments probants », de

l'introduction de nouveaux produits sur le marché de l'éducation, etc.

Les principaux facteurs d'innovation et d'amélioration dans l'éducation sont les suivants :

Les ressources humaines : pour qu'un écosystème propice à l'innovation soit pertinent, il

convient que les acteurs du secteur de l'éducation, et notamment le corps enseignant,

disposent des compétences nécessaires en matière d'innovation et fassent preuve

d'ouverture d'esprit à cet égard.

Les organisations apprenantes : l'innovation et l'amélioration sont intimement liées à

l'organisation du travail et à la possibilité pour les établissements d'enseignement et les

professionnels de l'éducation d'assimiler et de générer de meilleures connaissances et

pratiques.

Les technologies : l'application des technologies tout usage au secteur de l'éducation, et

notamment les technologies numériques, se révèle prometteuse pour l'innovation et

l'amélioration. En particulier, le développement et le recours à des systèmes d'information

longitudinaux (et à leurs mégadonnées) sont potentiellement prometteurs pour introduire

de l'innovation dans le secteur de l'éducation.

La réglementation et l'organisation systémique : l'innovation et l'amélioration ne

prospèrent que lorsque des idées pertinentes peuvent être mises en application sans être

occultées par des réglementations en matière de programmes ou d'évaluations qui

témoignent d'une trop grande aversion pour le risque. Cela dépend également de l'esprit

d'entreprise des différents acteurs, des mesures incitatives ainsi que de la disponibilité de

fonds à consacrer à l'innovation dans l'éducation.

La recherche en éducation : l'investissement en matière de recherche et d'évaluation et

l'utilisation de ces dernières sont au cœur d'un écosystème éducatif propice à l'innovation.

Le développement de l'éducation : à l'instar d'autres secteurs, une industrie de l'éducation

devrait mettre en œuvre des outils, des organisations et des procédés innovants afin de

modifier et d'améliorer les pratiques au sein du secteur de l'éducation.

Certains de ces différents piliers de l'innovation pourraient faire l'objet d'une évaluation et d'un

suivi dans le temps à l'échelle nationale et, ainsi, ouvrir la voie à la création d'un « indicateur portant

sur la capacité à innover » en matière d'éducation. Quoi qu'il en soit, cet indicateur pourrait

permettre aux pays de mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses dans le développement de

leurs systèmes d’éducation.

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1. VUE D’ENSEMBLE │ 31

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Vers un instrument d'enquête international sur l'innovation dans l'éducation

Tandis que des ensembles de données internationales existants nous renseignent déjà sur

l'innovation systémique, de meilleurs outils de mesure de l'innovation dans l'éducation conduiraient

à des études plus spécifiques. L'approche que nous privilégions à cette fin consisterait en la mise

en œuvre d'une enquête internationale spécialisée, ou tout du moins d'un instrument d'enquête.

Dans l'idéal, cette enquête devrait :

Adopter une approche de « changement organisationnel » et l'adapter par le biais d'enquêtes

comparables auprès des employeurs, salariés et usagers.

Être administrée au niveau de l'administration centrale de l'éducation (ministères ou

autorités locales compétentes) et au niveau des établissements d'enseignement primaire,

secondaire et tertiaire.

Interroger trois types d'acteurs (les chefs d'établissement, le corps enseignant et les élèves

et étudiants) sur la situation actuelle et sur les évolutions de leurs pratiques de travail et de

leur environnement professionnel ou scolaire.

Déterminer l'ampleur de l’innovation en comparant les degrés et les fréquences d’utilisation

de pratiques spécifiques au moment de l'enquête et, par exemple, il y a trois ans.

Récolter les avis des répondants concernant l'impact de ces pratiques (ou de l'évolution de

ces pratiques) sur différents objectifs en matière d'éducation (par exemple, les résultats de

l'apprentissage, l'équité, le rapport coût/efficacité).

Mettre en évidence les sources et objectifs des mesures prévues en matière d'innovation ;

déterminer à quel point ces améliorations sont mises en œuvre et perçues sur le terrain ; et

rendre compte de l'ampleur des innovations non planifiées.

Prendre en compte les grands domaines de l'innovation : les produits et services proposés

par les organismes éducatifs à leurs usagers/clients (manuels scolaires et programmes

d'études, par exemple) ; les pratiques pédagogiques (les pédagogies, l'introduction de

nouveaux équipements destinés à l'enseignement ou à l'administration, par exemple) ; les

pratiques organisationnelles (les procédures en termes d'organisation, les pratiques en

matière de ressources humaines et de gestion des connaissances ; un appui en faveur de

l'introduction de nouvelles idées et pratiques, la participation à des formations et à des cours

de perfectionnement) ; les relations extérieures (celles avec les parents, employeurs,

organismes de recherche et autres établissements académiques, mais également le recours

aux pratiques publicitaires, par exemple).

Collecter des données sur le contexte plus global dans lequel ces pratiques surviennent,

telles que la taille des établissements et des classes, le nombre de classes, la concurrence

avec d'autres établissements dans le voisinage, la réglementation et les modifications qui

concernent celle-ci.

Avec le soutien de la Commission européenne, le Centre pour la recherche et l'innovation dans

l'enseignement de l'OCDE prévoit de poursuivre le développement de nouveaux instruments et

méthodologies afin de remédier à cette insuffisance criante qui concerne l’élaboration des

politiques publiques et de permettre aux pays d'assurer le suivi de leur écosystème d'innovation

dans le secteur de l'éducation.

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32 │ 1. VUE D’ENSEMBLE

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Références

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Page 35: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

I. L'INNOVATION (ET LA STABILITÉ) DANS 150 PRATIQUES ÉDUCATIVES │ 33

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Partie I.

L'innovation (et la stabilité) dans 150 pratiques éducatives

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2. L’INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DEVELOPPER LES COMPÉTENCES RELATIVES … │ 35

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Chapitre 2. L'innovation dans les pratiques visant à développer

les compétences relatives à la lecture et aux arts du langage

Ce chapitre présente l'évolution des pratiques d'enseignement et d'apprentissage en lecture et

compréhension de l'écrit. Les pratiques abordées vont des stratégies visant à décoder les mots et

les sons, en passant par l'apprentissage systématique de vocabulaire ou encore l'écriture, la

compréhension de l'écrit et le résumé de textes. L'évolution au sein de chaque pays est présentée

sous la forme d'une augmentation ou d'une diminution du pourcentage d'élèves exposés à une

pratique donnée. L'évolution en points de pourcentage est également présentée dans le tableau

final en tant qu'ampleur de l'effet normalisé.

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes

compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem

Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

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36 │ 2. L’INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DEVELOPPER LES COMPÉTENCES RELATIVES …

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

1. Enseignement de stratégies pour décoder les sons et les mots

Intérêt de la pratique

Le décodage des liens qui existent entre les lettres, les mots et les sons constitue une dimension

essentielle de l'apprentissage de la lecture. La compréhension de ces liens aide les enfants à

reconnaître rapidement des mots familiers et à en déchiffrer d'autres qu'ils n'avaient jamais

rencontrés. Tandis que certains enfants ont une compréhension intuitive de ces liens, il existe des

stratégies d'enseignement explicites pour le décodage des sons et des mots : la phonétique, la

méthode consistant à tracer dans le vide des lettres avec son doigt, l'association d'images à des

lettres et des sons, etc.

Évolution au niveau de l'OCDE : mineure

La proportion d'élèves à qui l'on a régulièrement enseigné ces stratégies a augmenté, en moyenne,

de 9 points de pourcentage entre 2006 et 2016. En tenant compte des évolutions tant à la hausse

qu'à la baisse, l'évolution absolue moyenne entre 2006 et 2016 a atteint les 10 points de

pourcentage, avec une faible ampleur de l'effet estimée à 0.22. Le pourcentage d'élèves de 4e année

régulièrement exposés à cet exercice varie grandement d'un pays de l'OCDE à l'autre, allant de

31 % en Finlande à 95 % en Hongrie en 2016.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Cette pratique a progressé dans la majorité des pays. Parmi les quelques pays où elle a reculé

figurent notamment l'Irlande du Nord (Royaume-Uni) et le Canada, avec une diminution de 9

points de pourcentage malgré une prévalence de cette pratique toujours au-dessus de la moyenne.

En revanche, la diffusion de cette pratique a constitué une grande innovation aux Pays-Bas et en

Lituanie avec, respectivement, une augmentation de 39 et de 38 points de pourcentage.

Graphique 2.1. Enseignement de stratégies pour décoder les sons et les mots à des élèves de 4e année

Évolution du pourcentage d’élèves dont les enseignants leur enseignent de stratégies pour décoder les sons et les mots

au moins une fois par semaine, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée. Pour les pays marqués

d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles. La moyenne de l'OCDE repose

sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904068

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2011 94 74 61 57 73 86 92 82 77 72 84 58 86 57 52 39 79 25 82 52 36 91 59 28 26 76 83 44 m m 83 25 26 48 58 67 84 73

2006 m m 63 43 69 84 m 79 73 68 m 57 82 57 m 35 75 m m m 25 86 49 15 21 70 72 37 45 19 68 m 21 30 39 32 51 35

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% point

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2. L’INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DEVELOPPER LES COMPÉTENCES RELATIVES … │ 37

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

2. Enseignement systématique d'un nouveau vocabulaire

Intérêt de la pratique

Lorsqu'ils entament leur scolarité, le fossé qui sépare les enfants issus de milieux socio-

économiques modestes et aisés en termes de vocabulaire est considérable : pour nombre d'entre

eux, l'école doit être le lieu où ils enrichissent leur vocabulaire. C'est aussi un élément capital pour

la lecture, non seulement pour améliorer leur compréhension mais également pour développer leur

capacité à déchiffrer et reconnaître rapidement les mots.

Évolution au niveau de l'OCDE : mineure

Pour la majorité des systèmes d’éducation de l'OCDE, les évolutions positives et négatives

observées dans l'enseignement systématique d'un nouveau vocabulaire se sont avérées faibles ou

modérées. En moyenne, la proportion d'élèves de 4e année de primaire exposés chaque semaine à

cette pratique a augmenté de 5 points de pourcentage entre 2006 et 2016. L'innovation globale dans

ce domaine a représenté une évolution absolue de 7 points de pourcentage concernant le recours à

cette pratique, avec une faible ampleur de l'effet estimée à 0.17. Il s'agit déjà d'une pratique courante

dans la majorité des systèmes d’éducation de l'OCDE, en ce qu'elle concerne en moyenne 82 %

des élèves. En 2016, la quasi-totalité des élèves apprenait systématiquement du vocabulaire

nouveau de manière régulière en Lituanie, au Portugal et en Slovaquie.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Seule une poignée de pays ont connu un recul de cette pratique, avec des diminutions n'excédant

pas les 10 points de pourcentage. Dans l'ensemble, cette pratique a peu ou modérément progressé,

à l'exception des Pays-Bas et de la Finlande qui ont enregistré une augmentation de 20 points de

pourcentage (évolution mesurée uniquement entre 2011 et 2016 pour la Finlande).

Graphique 2.2. Enseignement systématique d'un nouveau vocabulaire aux élèves de 4e année

Évolution du pourcentage d'élèves dont les enseignants leur enseignent systématiquement un nouveau vocabulaire au

moins une fois par semaine, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée. Pour les pays marqués

d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles. La moyenne de l'OCDE repose

sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904087

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Points de %

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38 │ 2. L’INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DEVELOPPER LES COMPÉTENCES RELATIVES …

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

3. Explication donnée par les élèves sur leur compréhension d’un texte

Intérêt de la pratique

Lire un texte sans le comprendre n'est pas véritablement de la lecture. Une bonne pratique

d'enseignement consiste à vérifier que les élèves comprennent réellement ce qu'ils lisent, plutôt que

de le présumer. Demander aux élèves d'expliquer leur compréhension d'un texte est une pratique

directe parmi d'autres pour mettre en évidence l'apprentissage des élèves.

Évolution au niveau de l'OCDE : mineure

Entre 2006 et 2016, la majorité des pays de l'échantillon ont connu une évolution mineure du

recours à cette pratique quasiment généralisée. Au niveau de l'OCDE, la proportion d'élèves de 4e

année de primaire dont l'enseignant leur a demandé d'expliquer leur compréhension d’un texte au

moins une fois par semaine a augmenté, en moyenne, de 2 points de pourcentage, pour atteindre

les 93 %. En tenant compte des augmentations et des diminutions, l'évolution moyenne absolue

était de 3 points de pourcentage, avec une très faible ampleur de l'effet estimée à 0.1.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Les seules évolutions dont la mention est pertinente concernent la Norvège, avec une augmentation

de 22 points de pourcentage, ainsi que Hong Kong (Chine) et l'Afrique du Sud qui ont enregistré

des augmentations supérieures à 10 points de pourcentage (même si l'évolution de ce dernier a

uniquement été évaluée de 2006 à 2011). Tous les reculs dans le recours à cette pratique ont été

inférieurs à 5 points de pourcentage.

Graphique 2.3. Explication donnée par les élèves de 4e année sur leur compréhension d’un texte

Évolution du pourcentage d’élèves dont les enseignants leur demandent au moins une fois par semaine d'expliquer ou

d'étayer leur compréhension d’un texte, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904106

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2. L’INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DEVELOPPER LES COMPÉTENCES RELATIVES … │ 39

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

4. Explication fournie par les élèves du style et de la structure d'un texte

Intérêt de la pratique

Comprendre le style et la structure d'un texte et être capable de les expliquer constituent des

éléments essentiels des arts du langage. Si ces éléments contribuent aux joies de la lecture de textes

littéraires ou autres types de textes et préparent à l'écriture créative, ils affichent également une

fonction plus élémentaire. Les données de recherche montrent que la compréhension du style et de

la structure d'un texte favorisent la compréhension de la lecture. C'est la raison pour laquelle de

nombreux programmes en font une compétence clé en lecture.

Évolution au niveau de l'OCDE : modérée

La plupart des systèmes d’éducation de l'OCDE ont enregistré un recours accru à cette pratique (10

points de pourcentage en moyenne). En tenant compte des évolutions tant à la hausse qu'à la baisse,

l'évolution absolue entre 2006 et 2016 a atteint, en moyenne, les 13 points de pourcentage, avec

une ampleur de l'effet modérée estimée à 0.29. La proportion d'élèves devant expliquer le style et

la structure d'un texte au moins une fois par semaine reste très inégale d'un pays à l'autre, allant de

20 % en Finlande à 98 % au Portugal en 2016.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Seule une poignée de pays ont connu un recul de cette pratique, notamment la Hongrie et la

Slovénie avec, respectivement, une diminution de 12 et de 9 points de pourcentage. À l'inverse,

cette pratique a progressé en Pologne, en Suède et en Indonésie, avec des hausses supérieures à 30

points de pourcentage. L'augmentation en Indonésie, estimée à 38 points de pourcentage, a été

calculée sur la période 2006-2011 et ne peut donc pas faire l'objet de comparaison sans réserve

avec les autres systèmes d’éducation.

Graphique 2.4. Élèves de 4e année de primaire expliquant le style et la structure d’un texte

Évolution du pourcentage d’élèves dont les enseignants leur demandent au moins une fois par semaine d'expliquer le

style et la structure d'un texte, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904125

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2016 75 47 20 24 83 66 98 37 61 92 70 61 m 62 90 41 25 66 83 73 41 49 58 82 83 m 48 45 69 29 90 55 71 61 62 86 36 m

2011 74 61 24 30 84 78 96 48 57 98 72 56 51 64 83 41 27 58 82 64 32 41 57 81 83 59 m 32 71 29 91 m 77 58 48 74 19 82

2006 88 55 m 26 m 64 m 34 m 88 65 m 45 56 82 34 17 m 74 m m 39 48 71 70 46 34 30 53 11 73 35 51 39 39 56 5 44

%

d'étudiants

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40 │ 2. L’INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DEVELOPPER LES COMPÉTENCES RELATIVES …

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

5. Inférences et généralisations tirées d'un texte par les élèves

Intérêt de la pratique

Effectuer des inférences et formuler des généralisations à partir d'un texte constitue l'une des

dimensions essentielles de la compréhension de la lecture qui devrait être mise en pratique et

enseignée de manière explicite. Cette pratique permet aux élèves de tirer des conclusions et d'aller

au-delà de ce qui est écrit, en raison soit du caractère implicite (et non pas explicite) de certains

éléments, soit de la possibilité d'établir d'autres liens. Cette pratique renforce également les

compétences de niveau supérieur, y compris celles liées à la créativité et la pensée critique.

Évolution au niveau de l'OCDE : modérée

Entre 2006 et 2016, cette pratique a augmenté de 12 points de pourcentage en moyenne dans les

pays de l'OCDE. En tenant compte des variations tant positives que négatives, l'évolution absolue

moyenne s'élevait à 13 points de pourcentage, avec une ampleur de l'effet modérée estimée à 0.3.

Dans l'ensemble des pays évalués, plus de la moitié des élèves devaient effectuer des inférences et

formuler des généralisations à partir d'un texte au moins une fois par semaine, avec une moyenne

relativement élevée estimée à 77 % des élèves concernés dans l'OCDE en 2016.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Le recul de cette pratique n'a pas été très important, à l'exception de la Finlande où elle a décliné

de 15 points de pourcentage entre 2011 et 2016. À l'inverse, elle a constitué une innovation majeure

en Suède avec une augmentation de 42 points de pourcentage, ainsi qu'en Belgique (Fr.) et en

France avec une hausse d'environ 30 points de pourcentage.

Graphique 2.5. Inférences et généralisations tirées d'un texte par les élèves de 4e année

Évolution du pourcentage d’élèves dont les enseignants leur demandent au moins une fois par semaine d'effectuer des

inférences et de formuler des généralisations à partir d'un texte, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904144

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2011 66 64 81 88 96 99 92 98 56 74 96 98 94 89 82 89 90 67 m 83 93 98 88 79 m 94 65 76 54 84 69 81 73 76 52 55 45 53

2006 m 69 74 m 96 97 m 99 49 m 93 93 87 86 m m 83 m 89 m 89 92 79 66 51 82 54 65 52 64 59 57 46 55 28 35 27 29

%

d'étudiants

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MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

6. Identification par les élèves des principales idées d'un texte

Intérêt de la pratique

L'identification des principales idées d'un texte constitue une stratégie capitale pour la lecture et la

compréhension de l'écrit. Faire remarquer aux élèves l'emplacement de ces idées principales

(souvent en début ou en fin de paragraphe), puis partir des idées principales explicites pour

identifier celles implicites, constituent les grandes stratégies d'enseignement de cette compétence

qui demeure essentielle à tous les niveaux de compétence en lecture.

Évolution au niveau de l'OCDE : mineure

La majorité des systèmes d’éducation ont enregistré une évolution faible du recours à cette pratique

quasiment généralisée, avec en moyenne une légère augmentation nette estimée à 5 points de

pourcentage entre 2006 et 2016. L'évolution globale (en tenant compte des progressions et des

reculs) a été de 6 points de pourcentage, avec une faible ampleur de l'effet estimée à 0.17. En

moyenne, dans un système d’éducation de l'OCDE en 2016, 92 % des élèves de 4e année de

primaire devaient identifier, au moins une fois par semaine, les principales idées d'un texte, et cette

statistique s'élevait à 100 % en Lettonie et en Pologne.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Cette pratique s'est développée dans la plupart des systèmes d’éducation et a représenté une

innovation dans trois pays scandinaves avec une augmentation de 22, 20 et 13 points de

pourcentage, respectivement, en Norvège, en Suède et au Danemark. L'Allemagne, les Pays-Bas

et Singapour ont enregistré une évolution négative d'environ 5 points de pourcentage.

Graphique 2.6. Identification des principales idées d'un texte par les élèves de 4e année

Évolution du pourcentage d’élèves dont les enseignants leur demandent au moins une fois par semaine d'identifier les

principales idées d'un texte, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904163

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2006 95 84 95 m m 86 77 m 99 100 98 m 100 97 97 m 95 100 98 95 m 87 m m 97 90 87 74 89 85 92 79 77 80 84 79 59 67

%

d'étudiants

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MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

7. Utilisation d'un ordinateur par les élèves pour la rédaction d'histoires et de textes

Intérêt de la pratique

Si la nécessité pour les élèves de continuer à apprendre à écrire à la main (par opposition au fait de

taper sur un clavier) suscite de vifs débats, la prochaine controverse portera peut-être sur le fait de

savoir s'ils ne doivent pas tout simplement dicter des textes à un ordinateur. Jusqu'à présent, les

élèves apprennent toujours à écrire à la main. Rédiger des histoires représente une bonne méthode

pour tirer profit de l'informatique, dans la mesure où le processus de rédaction est simplifié par la

facilité d'amélioration et de peaufinage d'un texte, comme le savent parfaitement les adultes qui

consacrent du temps à écrire pour le travail ou le plaisir.

Évolution au niveau de l'OCDE : modérée

Cette pratique relativement peu courante a davantage progressé qu'elle n'a reculé avec, en moyenne,

une augmentation de 10 points de pourcentage dans les pays de l'OCDE. Entre 2006 et 2016,

l'évolution absolue a été légèrement inférieure à 12 points de pourcentage, avec une ampleur de

l'effet modérée estimée à 0.27. En 2016, en moyenne, seuls 34 % des élèves de 4e année de primaire

utilisaient un ordinateur pour la rédaction d'histoires et de textes au moins une fois par semaine. Ils

étaient moins de 8 % à être concernés par cette pratique en Belgique (Fr.) et en Pologne.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

C'est en Hongrie et aux États-Unis que l'innovation a été la plus importante entre 2006 et 2016

avec, respectivement, une augmentation de 30 et de 32 points de pourcentage du nombre d'élèves

concernés. L'Andalousie (Espagne) a également affiché une augmentation d'environ 30 points de

pourcentage entre 2011 et 2016, tandis que le Portugal a connu un recul de cette pratique estimé à

15 points de pourcentage.

Graphique 2.7. Utilisation d'un ordinateur par les élèves de 4e année pour la rédaction d'histoires et de textes

Évolution du pourcentage d’élèves qui utilisent au moins une fois par semaine un ordinateur pour la rédaction

d'histoires et de textes, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904182

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2011 59 37 17 41 13 23 27 m 34 21 22 10 12 23 40 36 m m 17 26 21 19 43 13 20 5 18 27 58 27 38 52 13 57 29 14 5 26

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%

d'étudiants

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MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

8. Explication orale et présentation résumée d’un texte

Intérêt de la pratique

Demander aux élèves de répondre à l'oral à des questions sur un texte ou de résumer celui-ci

représente une pratique ancienne et efficace pour évaluer de façon formative (ou sommative) la

compréhension qu'ils ont du texte en question. Il s'agit d'une pratique capitale pour rendre

l'apprentissage concret tant pour les enseignants que pour les élèves. Si d'autres bonnes pratiques

d'enseignement peuvent conduire aux mêmes résultats, celle-ci a le mérite d'être économique en

termes de temps dans le cadre d'un cours supervisé par l'enseignant.

Évolution au niveau de l'OCDE : mineure

Entre 2006 et 2016, cette pratique est restée stable avec une légère augmentation de 2 points de

pourcentage. Indépendamment du sens de l'évolution, l'évolution absolue a atteint les 4 points de

pourcentage, avec une faible ampleur de l'effet estimée à 0.14. En 2016, dans les pays de l'OCDE,

le fait d'expliquer ou de résumer un texte à l'oral, au moins une fois par semaine, a concerné 9

élèves de 4e année de primaire sur 10 : il s'agit donc d'une pratique courante. En 2016, en Hongrie,

en Pologne et en Andalousie (Espagne), la quasi-totalité des élèves de 4e année de primaire était

exposée à cette méthode d'enseignement.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Qu'elles soient positives ou négatives, les évolutions ont été inférieures à 10 points de pourcentage,

hormis quelques exceptions. Entre 2006 et 2016, cette pratique a enregistré un recul de 12 points

de pourcentage aux Pays-Bas, tandis qu'elle a augmenté d'environ 10 points de pourcentage en

Suède et en France. Par ailleurs, entre 2006 et 2011, cette pratique a augmenté de 13 points de

pourcentage en Indonésie.

Graphique 2.8. Interrogation orale des élèves de 4e année sur un texte

Évolution du pourcentage d’élèves dont les enseignants leur demandent au moins une fois par semaine de répondre à l'oral à

des questions sur un texte ou de le résumer oralement, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904201

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2011 79 96 89 87 92 96 m 98 100 m 99 87 88 98 89 98 99 97 85 98 96 95 87 94 89 91 96 80 73 96 80 96 96 90 94 77 89 98

2006 75 97 90 91 99 m 85 m m 99 100 84 81 99 m 100 99 93 85 m m 91 86 95 95 88 m m 67 93 75 92 91 83 86 65 85 85

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10

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30

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Points de %

Page 46: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

44 │ 2. L’INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DEVELOPPER LES COMPÉTENCES RELATIVES …

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Tableau 2.1. Ampleur de l'effet des évolutions des pratiques visant à développer des compétences

relatives aux arts du langage

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En 4e année En 4e année En 4e année En 4e année En 4e année En 4e année En 4e année

Australie -0.05 0.19 0.12 -0.03 0.04 0.06 0.33 -0.16

Autriche 0.27 0.01 -0.02 0.18 0.03 0.29 0.50 -0.03

Belgique (Fl.) 0.33 -0.04 0.28 0.28 0.15 -0.02 0.26 -0.08

Belgique (Fr.) 0.42 0.20 0.11 0.32 0.61 0.22 -0.15 0.08

Canada -0.19 0.00 -0.15 0.08 -0.05 -0.09 0.10 -0.02

Canada (Alberta) 0.37 0.13 0.14 0.11 0.09 0.16 0.07 -0.14

Canada (Ontario) -0.07 -0.16 0.24 0.34 0.24 0.36 0.31 0.29

Canada (Québec) 0.45 0.21 0.05 0.47 0.59 0.11 0.01 0.09

République tchèque 0.39 0.11 -0.06 0.19 0.11 -0.02 0.40 -0.13

Danemark 0.09 0.35 0.20 0.21 0.25 0.38 0.23 0.03

Finlande 0.13 0.41 -0.04 -0.09 -0.31 -0.04 0.24 0.09

France 0.23 0.32 0.01 0.15 0.59 0.05 -0.12 0.37

Allemagne 0.41 -0.16 0.06 -0.05 -0.12 -0.21 0.03 -0.22

Hongrie -0.16 -0.03 0.00 -0.32 -0.07 0.01 0.81 -0.11

Irlande 0.02 0.42 0.08 0.18 0.16 0.11 0.25 0.02

Israël 0.01 0.12 -0.02 0.14 0.08 -0.06 -0.17 0.00

Italie 0.24 0.28 0.12 0.30 0.41 0.08 0.28 0.20

Lettonie 0.29 0.23 -0.04 0.41 0.20 0.22 0.20 -0.14

Lituanie 0.87 0.27 0.07 0.47 0.04 -0.14 0.32 -0.27

Pays-Bas 0.80 0.54 0.00 0.06 0.16 -0.14 0.08 -0.27

Nouvelle-Zélande 0.06 0.23 0.06 0.09 0.09 0.05 0.47 0.02

Norvège -0.07 -0.01 0.53 0.45 0.55 0.55 0.29 0.21

Pologne -0.04 0.15 0.05 0.69 0.28 -0.01 -0.04 -0.02

Portugal 0.24 0.12 -0.08 0.14 0.11 -0.08 -0.30 -0.19

République slovaque 0.17 -0.06 0.04 0.13 0.15 0.01 0.22 -0.07

Slovénie 0.19 0.08 -0.09 -0.17 -0.08 0.15 0.05 0.06

Espagne 0.44 0.17 0.13 0.43 0.52 0.02 0.60 0.27

Espagne (Andalousie) 0.08 -0.05 0.10 0.11 0.04 0.02 0.67 0.15

Suède 0.24 0.04 -0.05 0.85 0.86 0.44 0.28 0.23

Royaume-Uni (Angleterre) 0.00 0.39 0.13 0.22 0.21 0.34 -0.08 0.10

Royaume-Uni (Irlande du Nord)

-0.31 -0.15 0.02 0.19 0.09 0.07 -0.22 0.02

États-Unis 0.00 0.05 0.10 0.26 0.11 -0.02 0.67 0.18

OCDE (moyenne) 0.17 0.13 0.09 0.21 0.27 0.15 0.21 0.07

OCDE (moy. de l'ampleur absolue de l'effet)

0.22 0.18 0.10 0.29 0.30 0.18 0.27 0.14

Hong Kong (Chine) 0.30 0.04 0.30 0.42 0.35 0.18 0.39 -0.02

Indonésie 0.10 0.15 0.30 0.81 0.51 -0.03 -0.20 0.49

Fédération de Russie 0.28 0.16 0.11 0.21 0.21 0.14 -0.13 -0.27

Singapour 0.07 0.07 -0.14 0.04 0.11 -0.19 0.30 -0.15

Afrique du Sud 0.03 0.00 0.47 0.25 0.22 0.20 -0.24 0.00

Ampleur de l'effet de -0.5 à -0.2 et de 0.2 à 0.5

Ampleur de l'effet de -0.8 à -0.5 et de 0.5 à 0.8

Ampleur de l'effet égale ou inférieure à -0.8 et égale ou supérieure à 0.8

Source : calculs des auteurs fondés sur l'enquête PIRLS (2006, 2011 et 2016)

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904220

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3. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES TECHNIQUES… │ 45

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Chapitre 3. L'innovation dans les pratiques visant à développer les compétences techniques

transversales

Ce chapitre présente l'évolution des pratiques d'enseignement et d'apprentissage visant à

développer les connaissances des élèves relatives aux procédures et au contenu. Il s'agit

principalement de la recherche d'informations et de l'acquisition de connaissances dans tout

domaine. L'évolution au sein de chaque pays est présentée sous la forme d'une augmentation ou

d'une diminution du pourcentage d'élèves exposés à la pratique. L'évolution en points de

pourcentage est également présentée dans le tableau final en tant qu'ampleur de l'effet normalisé.

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes

compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem

Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

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46 │ 3. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES TECHNIQUES…

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

9. Lecture d'ouvrages généraux (autres que des romans)

Intérêt de la pratique

Tandis que les adultes associent souvent la lecture dans le cadre de l'enseignement primaire aux

romans, contes de fées et autres histoires pour s'endormir, les jeunes élèves retirent un avantage à

lire des ouvrages généraux pour améliorer leurs compétences en lecture et compréhension de l'écrit,

acquérir des connaissances sur différents sujets et prendre conscience du pouvoir associé à la

lecture de tout type de textes pour obtenir des informations et acquérir des connaissances. Il s'agit,

en principe, d'une pratique qu'on ne s'attendrait pas à voir décliner.

Évolution au niveau de l'OCDE : majeure

Cette pratique a massivement diminué dans les pays de l'OCDE. Entre 2006 et 2016, la proportion

moyenne d'élèves de 4e année de primaire devant régulièrement lire des ouvrages autres que des

romans a chuté de 15 points de pourcentage, tandis que l'évolution absolue dans les deux sens

s'élevait à 19 points de pourcentage avec une importante ampleur de l'effet estimée à 0.4. En 2016,

41 % des élèves de 4e année de primaire devaient lire des ouvrages autres que des romans au moins

une fois par semaine. C'est aux États-Unis que cette pratique est la plus répandue, avec 79 % des

élèves concernés.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

L'innovation dans ce domaine a pris la forme d'un recul significatif de cette pratique, notamment

en Italie, en Hongrie et en Suède avec, respectivement, une baisse de 62, 46 et 41 points de

pourcentage. Tandis que le recours à cette pratique a sensiblement augmenté en France, en

Belgique (Fr.) et à Hong Kong (Chine) avec, respectivement, une hausse de 11, 14 et 16 points de

pourcentage.

Graphique 3.1. Lecture d'ouvrages généraux par les élèves de 4e année

Évolution du pourcentage d’élèves dont les enseignants leur demandent au moins une fois par semaine de lire des

ouvrages généraux, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904277

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2016 23 25 34 49 25 52 20 38 30 38 31 m 38 41 45 39 37 23 22 50 33 34 23 35 67 m 30 65 62 50 m 14 36 51 79 37 41 37

2011 33 32 42 43 18 44 30 41 51 38 m 54 42 40 36 35 49 28 m 56 28 38 25 28 69 51 41 63 65 54 41 10 31 39 60 40 25 22

2006 85 71 75 82 57 83 50 64 m 56 50 71 55 56 60 53 m 34 30 m 38 m m 36 m 53 30 65 62 47 38 m m 45 72 26 27 21

%

d'étudiants

-62

-46-41

-33 -32 -31 -29 -26-21 -19 -18 -17 -15 -14 -14 -12 -12 -8 -6

-17

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11 14 16

3 4 4 5 6 7

01020304050607080

Points de %

Page 49: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

3. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES TECHNIQUES… │ 47

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

10. Utilisation d'un ordinateur pour rechercher des données dans le cadre

de l’apprentissage de la lecture

Intérêt de la pratique

Les ordinateurs et autres dispositifs numériques munis d'un écran sont souvent vus comme les

rivaux, voire les ennemis, des livres et de la lecture en général. À l'autre extrême, les livres

apparaissent souvent comme un univers autonome peuplé de mots et de significations. L'utilisation

d'un ordinateur dans le cadre de l’apprentissage de la lecture pour rechercher des données et des

concepts contribue à déconstruire ces deux idées fausses et aide les élèves à apprendre à trouver

des données sur des auteurs, des contextes ainsi que des concepts et des points de vue différents

sur ce qu'ils ont lu et sur la compréhension qu'ils en ont.

Évolution au niveau de l'OCDE : majeure

Cette pratique a considérablement progressé dans les pays de l'OCDE. Entre 2006 et 2016, la

proportion d'élèves de 4e année de primaire devant régulièrement rechercher des données a

augmenté, en moyenne, de 22 points de pourcentage. L'évolution absolue était également de 22

points de pourcentage, avec une importante ampleur de l'effet estimée à 0.48. En 2016, en moyenne,

52 % des élèves de 4e année de primaire utilisaient fréquemment un ordinateur pour rechercher des

données dans le cadre de l’apprentissage de la lecture, avec des pourcentages allant de 84% en

Nouvelle-Zélande à 25 % au Québec (Canada).

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Entre 2006 et 2016, cette pratique a le plus fortement progressé en Russie et en Italie, atteignant

respectivement 61 et 59 points de pourcentage. En Lettonie, Nouvelle-Zélande et Slovénie, la

pratique s'est également développée considérablement.

Graphique 3.2. Utilisation d'un ordinateur par les élèves de 4e année de primaire pour rechercher

des données dans le cadre de l’apprentissage de la lecture

Évolution du pourcentage d’élèves qui utilisent un ordinateur au moins une fois par semaine pour rechercher des

données et des concepts, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904372

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2016 63 53 34 25 42 39 56 43 15 70 44 56 55 73 m 78 37 32 38 56 33 41 m 77 50 52 56 67 50 m 64 52 65 55 84 62 66 75

2011 73 61 51 47 39 47 51 43 29 61 34 45 43 57 27 64 33 23 m 43 47 50 61 60 33 43 32 43 34 39 42 38 53 m 65 44 28 52

2006 m 58 35 22 m 36 m 37 8 m m m m 61 13 m 23 18 21 39 14 21 41 56 29 30 34 42 25 14 30 18 29 14 41 17 7 13

%

d'étudiants

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25

01020304050607080

Points de %

Page 50: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

48 │ 3. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES TECHNIQUES…

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Tableau 3.1. Ampleur de l'effet des évolutions des pratiques visant à développer des compétences

techniques transversales

Lecture d'ouvrages autres que des romans Utilisation d'un ordinateur pour rechercher

des concepts et des données

En 4e année En cours de lecture de 4e année

Australie -0.03 0.31

Autriche -0.68 0.31

Belgique (Fl.) -0.38 0.37

Belgique (Fr.) 0.29 0.21

Canada -0.12 0.11

Canada (Alberta) -0.36 0.4

Canada (Ontario) -0.01 0.5

Canada (Québec) -0.02 0.06

Chili m m

République tchèque -0.05 0.07

Danemark -0.26 0.45

Finlande 0.12 0.2

France 0.24 0.47

Allemagne -0.71 0.34

Hongrie -0.95 0.69

Irlande -0.24 0.23

Israël -0.34 0.44

Italie -1.35 1.36

Japon m m

Corée m m

Lettonie -0.19 0.92

Lituanie -0.1 0.73

Pays-Bas 0.06 -0.12

Nouvelle-Zélande -0.01 0.94

Norvège -0.38 0.44

Pologne -0.62 0.42

Portugal -0.43 -0.21

République slovaque -0.04 0.52

Slovénie -0.66 0.96

Espagne -0.28 0.73

Espagne (Andalousie) 0.11 0.24

Suède -0.84 0.07

Turquie m m

Royaume-Uni (Angleterre) 0.11 0.26

Royaume-Uni (Irlande du Nord) -0.07 0.19

États-Unis 0.15 0.36

États-Unis (Massachusetts) m m

États-Unis (Minnesota) m m

OCDE (moyenne) -0.3 0.44

OCDE (moy. de l'ampleur absolue de l'effet)

0.4 0.48

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3. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES TECHNIQUES… │ 49

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Lecture d'ouvrages autres que des

romans Utilisation d'un ordinateur pour rechercher des concepts et des données

En 4e année En cours de lecture de 4e année

Hong Kong (Chine) 0.35 -0.02

Indonésie 0.08 0.35

Fédération de Russie -0.53 1.34

Singapour -0.28 0.12

Afrique du Sud -0.03 0.59

Ampleur de l'effet de -0.5 à -0.2 et de 0.2 à 0.5

Ampleur de l'effet de -0.8 à -0.5 et de 0.5 à 0.8

Ampleur de l'effet égale ou inférieure à -0.8 et égale ou supérieure à 0.8

Source : calculs des auteurs fondés sur les enquêtes TIMSS (2007, 2011 et 2015) et PIRLS (2006, 2011 and 2016).

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904391

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Page 53: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

4. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES DE NIVEAU… │ 51

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Chapitre 4.

L'innovation dans les pratiques visant à développer les compétences de niveau

supérieur en sciences et en compréhension de l’écrit

Ce chapitre présente l'évolution des pratiques d'enseignement et d'apprentissage en sciences et en

compréhension de l’écrit visant à développer les compétences de niveau supérieur chez les élèves.

Observer, imaginer, concevoir des expériences, tirer des conclusions, effectuer des inférences,

établir des liens avec la réalité, y compris sa propre vie font partie de ces compétences. L'évolution

au sein de chaque pays est présentée sous la forme d'une augmentation ou d'une diminution du

pourcentage d'élèves exposés à la pratique. L'évolution en points de pourcentage est également

présentée dans le tableau final en tant qu'ampleur de l'effet normalisé.

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes

compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem

Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

Page 54: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

52 │ 4. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES DE NIVEAU…

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

11. Demander aux élèves de tirer des conclusions à partir d'une

expérience scientifique

Intérêt de la pratique

L'apprentissage par l'expérience et la pratique ne se résume pas à la réalisation d'activités. La

conclusion (ou l'impossibilité de conclure) représente l'étape la plus importante dans une

expérience scientifique. Bien que les cours incluent communément la réalisation d'expériences par

les élèves, il est capital de s'exercer à cette dernière étape en vue de parvenir à de meilleures

conclusions. Pour rendre cela à la fois intéressant et stimulant, et contrairement à ce qui se fait

parfois dans les pratiques d'apprentissage supervisées par l'enseignant, les conclusions à tirer ne

devraient pas sauter aux yeux des élèves.

Évolution au niveau de l'OCDE : modérée

L'innovation dans les pays de l'OCDE s'est traduite par un moindre recours à cette pratique. Entre

2006 et 2015, la proportion d'élèves de 15 ans devant tirer des conclusions à partir d'une expérience

dans la totalité ou la majeure partie de leurs cours de sciences a chuté, en moyenne, de 10 points

de pourcentage. Les variations, tant positives que négatives, ont conduit à une évolution absolue

de 11 points de pourcentage, avec une ampleur de l'effet modérée estimée à 0.22. La mesure dans

laquelle les élèves de 15 ans sont régulièrement exposés à cette pratique pédagogique en sciences

varie grandement entre les pays de l'OCDE : allant de moins de 14 % des élèves en Corée à plus

de 66 % des élèves au Danemark en 2015.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

La Colombie, la Grèce et l'Espagne ont enregistré des reculs importants de cette pratique,

supérieurs à 20 points de pourcentage. Au sein de l'échantillon, le Japon, la Slovénie et le Danemark

ont été les seuls pays à enregistrer une évolution positive, bien que faible.

Graphique 4.1. Élèves de 15 ans tirant des conclusions à partir d'expériences scientifiques

Évolution du pourcentage d’élèves dont les enseignants leur demandent dans la majeure partie des cours de tirer des

conclusions à partir de la réalisation d'expériences, de 2006 à 2015 selon les déclarations des élèves

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PISA.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904486

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2006 62 53 48 55 59 67 57 55 47 56 62 49 66 51 53 26 44 36 63 50 38 61 51 65 58 49 60 69 51 34 62 26 37 65 53 61 68 49 37 63 36 26

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d'étudiants

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4. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES DE NIVEAU… │ 53

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

12. Explications des enseignants sur la pertinence des grandes

questions scientifiques dans la vie quotidienne

Intérêt de la pratique

Les élèves apprennent mieux les sciences lorsqu'ils voient l'utilité de ce qu'ils apprennent. Relier

les concepts scientifiques appris en classe à ce que vivent les élèves tous les jours ou, de manière

plus globale, démontrer la pertinence de ce qui est enseigné pour les problèmes du quotidien

renforce l’attractivité des disciplines scientifiques et l'efficacité de leur enseignement et

apprentissage. Cette bonne pratique pédagogique devrait être aussi courante que possible.

Évolution au niveau de l'OCDE : mineure

Entre 2006 et 2015, la proportion d'élèves de 15 ans dont le professeur de sciences a régulièrement

expliqué la pertinence des grandes questions scientifiques dans la vie de tous les jours a augmenté,

en moyenne, de 2 points de pourcentage. En tenant compte des augmentations et des diminutions,

l'évolution absolue s'élevait à 5 points de pourcentage, avec une très faible ampleur de l'effet

estimée à 0.1. En 2015, la moitié des élèves étaient exposés à cette pratique qui, parmi les pays de

l'OCDE, est particulièrement généralisée au Mexique et au Canada.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Cette pratique en sciences a augmenté de 22 points de pourcentage en Indonésie, et d'environ 14

points de pourcentage au Danemark, en Suède et au Japon. À l'inverse, la Colombie et la Grèce ont

connu des reculs supérieurs à 10 points de pourcentage.

Graphique 4.2. Élèves de 15 ans recevant des explications sur la pertinence des questions

scientifiques dans la vie quotidienne

Évolution du pourcentage d’élèves dont les enseignants leur expliquent dans la majeure partie des cours la pertinence

des questions scientifiques dans la vie quotidienne, de 2006 à 2015 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PISA.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904505

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54 │ 4. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES DE NIVEAU…

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

13. Explications des enseignants sur l'application concrète des sujets

scientifiques étudiés dans le cadre scolaire

Intérêt de la pratique

Il peut s'avérer compliqué d’établir un rapport entre certains sujets scientifiques et la vie de tous

les jours des élèves. Pour que les sujets leur semblent plus pertinents et intéressants, les enseignants

devraient au minimum expliquer les applications concrètes de ces concepts scientifiques, ce qu'ils

permettent de faire ou de produire en situation réelle, voire dans la vie de tous les jours.

Évolution au niveau de l'OCDE : mineure

Si les évolutions positives et négatives se sont neutralisées dans les pays de l'OCDE, les élèves ont

connu une évolution absolue de cette pratique d'environ 4 points de pourcentage, en moyenne, avec

une faible ampleur absolue de l'effet estimée à 0.08. Bien que cette pratique soit courante dans les

différents pays à l'étude (concernant 59 % des élèves en 2015), elle varie de manière significative

d'un pays à l'autre, avec 74 % des élèves concernés au Danemark contre seulement 40 % au Japon.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Il y a eu peu d'innovation dans ce domaine et elle ne s'est manifestée qu'à travers des augmentations

et diminutions faibles et modérées du recours à cette pratique. Entre 2007 et 2015, cette pratique a

le plus fortement progressé au Japon, avec une augmentation de 14 points de pourcentage, tandis

que le recul le plus important a été enregistré en Islande et en Grèce avec, respectivement, une

diminution de 16 et de 12 points de pourcentage.

Graphique 4.3. Élèves de 15 ans recevant des explications sur des applications concrètes des sujets

scientifiques

Évolution du pourcentage d’élèves dont les enseignants leur expliquent dans la majeure partie des cours des

applications concrètes des sujets scientifiques étudiés dans le cadre scolaire, de 2006 à 2015 selon les déclarations des

élèves

Remarque : les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PISA.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904524

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2006 67 63 62 61 66 69 51 63 50 74 56 59 56 53 56 57 65 48 68 60 61 69 61 65 72 59 65 73 66 61 56 62 62 45 66 61 52 67 49 51 55 26

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4. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES DE NIVEAU… │ 55

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

14. Comparaison réalisée par les élèves entre les textes lus en classe et

leurs propres expériences

Intérêt de la pratique

Le fait d'établir des liens entre, d'un côté, l'enseignement et l'apprentissage et, de l'autre, le

quotidien et les expériences des élèves les motive à apprendre. Si la lecture ne doit pas se limiter

aux seules expériences que nous avons vécues, l'établissement de liens entre les expériences

personnelles et un texte aide à mieux comprendre celui-ci et à apprendre à observer son propre

environnement, qu'il soit interne (émotions et comportements) ou externe (la société). Il s'agit là

d'une bonne pratique pour développer la compréhension de l'écrit ainsi que des compétences

sociales et comportementales.

Évolution au niveau de l'OCDE : mineure à modérée

Dans les systèmes d’éducation de l'OCDE, la proportion d'élèves de l'enseignement primaire qui

comparent régulièrement des textes lus en classe avec leurs propres expériences a augmenté, en

moyenne, de 8 points de pourcentage de 2006 à 2016. La pratique a progressé dans la majorité des

pays de l'OCDE. En tenant compte des évolutions tant négatives que positives, l'évolution absolue

s'élevait à 9 points de pourcentage, avec une ampleur de l'effet faible à modérée estimée à 0.22. À

l'exception de la Belgique (Fr.) et de la France, la pratique est courante dans les pays de l'OCDE

où elle concerne au moins deux tiers des élèves et, en moyenne, 77 % des élèves.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

La Norvège et la Suède ont enregistré la plus forte diffusion de cette pratique avec, respectivement,

une augmentation de 34 et de 28 points de pourcentage. Les reculs de cette pratique ont été peu

nombreux et ne sont pas statistiquement significatifs.

Graphique 4.4. Élèves de 4 e année de primaire réalisant des comparaisons entre les textes lus en

classe et leurs propres expériences

Évolution du pourcentage d’élèves dont les enseignants leur demandent au moins une fois par semaine de comparer des

textes avec leurs propres expériences, de 2006 à 2015 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904543

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56 │ 4. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES DE NIVEAU…

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

15. Possibilité pour les élèves d'expliquer leurs idées

Intérêt de la pratique

La plupart des systèmes d’éducation ont pour objectif de développer la pensée critique des élèves,

ainsi que leur créativité et leurs compétences de communication. Pour se faire, les élèves doivent

disposer de suffisamment de liberté pour exprimer et expliquer leurs idées et être en mesure de les

confronter avec celles de leurs pairs. Cette pratique de pédagogie « active » devrait faire partie de

la palette d'activités d'apprentissage, les enseignants devant trouver le juste équilibre pour leur

environnement d'enseignement et d'apprentissage.

Évolution au niveau de l'OCDE : mineure

La plupart des pays de l'OCDE a enregistré une légère évolution du recours à cette pratique. Dans

l'ensemble, il y a eu légèrement plus d'évolutions négatives que positives, ce qui correspond à un

recul moyen d'un point de pourcentage dans la proportion d'élèves de 15 ans à qui l'on a donné

systématiquement la possibilité d'expliquer leurs idées en cours de sciences. En tenant compte des

augmentations et des diminutions, l'évolution absolue moyenne était de 4 points de pourcentage,

avec une faible ampleur de l'effet estimée à 0.1. En moyenne, seuls 21 % des élèves de

l'enseignement secondaire avaient fréquemment la possibilité d'exprimer leurs idées en cours de

sciences en 2015, allant de 8 % en Pologne à 68 % au Danemark.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

L'innovation dans ce domaine s'est traduite par un net recul du recours à cette pratique en Indonésie

et en Israël avec, respectivement, une diminution de 19 et de 13 points de pourcentage. À l'inverse,

le Portugal et le Danemark ont enregistré, respectivement, une augmentation de 10 et de 7 points

de pourcentage. Dans la majorité des pays, il n'y a pas eu d’innovation dans ce domaine.

Graphique 4.5. Possibilité pour les élèves de 15 ans d'expliquer leurs idées en cours de sciences

Évolution du pourcentage d’élèves ayant la possibilité d'expliquer leurs idées dans la majeure partie des cours de

sciences, de 2006 à 2015 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PISA

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904562

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2006 30 34 43 27 35 28 24 45 20 25 37 28 17 16 13 11 25 8 22 22 23 8 12 21 30 35 22 28 23 9 7 16 24 9 9 12 10 19 8 23 61 13

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Page 59: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

4. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES DE NIVEAU… │ 57

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

16. Prédictions des élèves concernant la suite d’un texte lu en classe

Intérêt de la pratique

La capacité d'imaginer et de prédire par exemple la suite d’un texte constitue des sous-dimensions

essentielles des compétences de niveau supérieur comme la créativité et la pensée critique. Lorsque

l'enseignant a conscience de cette réalité, le fait de demander aux élèves de prédire la suite d’un

texte lu en classe peut stimuler ces compétences. Quoi qu'il en soit, cela aide les élèves à apprendre

à tirer des conclusions et, donc, à comprendre les sous-entendus d'un texte. Cette méthode

d'enseignement pour la compréhension de l'écrit peut aller au-delà de ce simple objectif.

Évolution au niveau de l'OCDE : modérée

La majorité des pays de l'échantillon a connu une intensification du recours à cette pratique, la

moyenne de l'OCDE augmentant de 12 points de pourcentage entre 2006 et 2016. En faisant

abstraction du sens des évolutions à l'échelle nationale, l'évolution absolue moyenne a été

légèrement supérieure à 13 points de pourcentage, avec une ampleur de l'effet modérée estimée à

0.3. En 2016, cette pratique était assez courante dans l'ensemble des systèmes d’éducation de

l'OCDE avec, en moyenne, 71 % des élèves concernés dans l'enseignement primaire, allant de 96 %

en Irlande à 38 % en Autriche.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Entre 2006 et 2016, cette pratique d'enseignement et d'apprentissage a considérablement augmenté

en Suède, aux Pays-Bas et à Hong Kong (Chine) avec, respectivement, une hausse de 49, 28 et 24

points de pourcentage. L'Indonésie a également enregistré une augmentation équivalant à 35 points

de pourcentage entre 2006 et 2011.

Graphique 4.6. Élèves de 4e année de primaire réalisant des prédictions concernant la suite d’un

texte lu en classe

Évolution du pourcentage d’élèves dont les enseignants leur demandent au moins une fois par semaine de faire des

prédictions concernant la suite d’un texte, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904581

Éta

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2016 91 52 44 94 88 94 65 92 m 96 m 89 59 94 59 90 73 94 38 93 79 61 57 86 86 90 84 71 42 61 77 68 75 53 75 78 m 68

2011 98 53 44 94 87 92 75 89 92 91 68 97 54 93 54 90 66 96 37 84 m m 55 90 83 84 78 68 33 50 69 63 72 45 78 77 71 38

2006 96 55 m 94 m m 62 m 89 m 64 84 m 88 53 84 m 87 31 m 70 50 46 75 75 77 71 59 28 43 58 48 53 31 51 50 36 19

%

d'étudiants

-5 -3 -16 7 7 8 9 10 10 10 11 12 12 12 14 18 19 20 22 22 24

28

49

0 1 2 3 3 3 4 4 4 5 5 6 7

35

01020304050607080

Points de %

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58 │ 4. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES DE NIVEAU…

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

17. Possibilité pour les élèves de concevoir leurs propres expériences

Intérêt de la pratique

Offrir aux élèves la possibilité de concevoir leurs propres expériences est l'une des stratégies

d'apprentissage permettant aux élèves de penser comme des scientifiques et d'approfondir leurs

connaissances des phénomènes scientifiques. Cette stratégie qui devrait faire partie de la palette

des pratiques pédagogiques utilisées en sciences impose aux enseignants de conseiller

partiellement les élèves et d'assurer un retour d'information. Permettre aux élèves de choisir leurs

propres expériences renforce également leur capacité d'agir.

Évolution au niveau de l'OCDE : mineure

Entre 2006 et 2015, dans les pays de l'OCDE, il y a eu légèrement plus d'évolutions négatives que

positives, conduisant à un recul net de presque 2 points de pourcentage dans la proportion d'élèves

de 15 ans autorisés à concevoir leurs propres expériences dans la majeure partie de leurs cours de

sciences. L'évolution absolue s'élevait à 3 points de pourcentage, avec une faible ampleur absolue

de l'effet estimée à 0.08. Il s'agit d'une pratique rare dans les pays de l'OCDE, avec en moyenne

16 % des élèves concernés en 2015, allant de 6 % en Irlande et en Finlande à 36 % en Turquie.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Concernant cette pratique, les évolutions négatives l'ont emporté sur les évolutions positives. Entre

2006 et 2015, la Slovénie et Hong Kong (Chine) ont enregistré une légère diminution de 6 points

de pourcentage mais l'innovation a principalement eu lieu au Chili, en Colombie et en Indonésie

avec des reculs supérieurs à 10 points de pourcentage.

Graphique 4.7.Élèves de 15 ans autorisés à concevoir leurs propres expériences en cours de sciences

Évolution du pourcentage d’élèves autorisés à concevoir leurs propres expériences dans la majeure partie des cours, de

2006 à 2015 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PISA

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904619

Indonésie

Chili

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2015 23 16 22 22 20 15 30 26 36 25 9 30 6 10 12 13 13 11 16 16 11 11 11 13 17 13 11 15 12 12 16 14 10 6 11 18 15 21 23 22 20 28

2006 38 29 33 31 28 23 37 31 42 30 14 34 10 13 15 16 16 13 18 17 13 12 13 14 18 14 12 15 13 12 16 13 9 5 9 16 13 18 19 17 14 21

%

d'étudiants

-13-10 -9 -8

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6 6

1 1 1 1 2 3 4 5

0

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30

40Points de %

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4. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES DE NIVEAU… │ 59

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Tableau 4.1. Ampleur de l'effet des évolutions des pratiques visant à développer les compétences liées

à la créativité et la pensée critique en sciences et en compréhension de l’écrit

Con

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En 8e année En 8e année En 8e année En 4e année En 8e année En 4e année En 8e année

Australie -0.19 0.07 0.08 0.06 -0.04 0.07 -0.08

Autriche -0.21 0.02 -0.08 0.19 0.05 0.15 -0.05

Belgique -0.18 -0.01 0.01 m -0.02 m -0.01

Belgique (Fl.) m m m 0.10 m 0.20 m

Belgique (Fr.) m m m 0.16 m 0.46 m

Canada -0.26 0.08 0.02 0.00 0.01 0.02 0.07

Canada (Alberta) m m m 0.05 m 0.10 m

Canada (Ontario) m m m 0.37 m 0.19 m

Canada (Québec) m m m 0.21 m 0.40 m

Chili -0.40 -0.16 -0.01 m -0.12 m -0.31

République tchèque -0.05 0.12 0.14 -0.01 0.09 0.10 0.03

Danemark 0.07 0.28 0.04 0.00 0.15 0.35 -0.10

Estonie -0.36 -0.03 -0.10 m -0.06 m -0.09

Finlande -0.36 0.16 -0.16 0.11 -0.03 -0.01 0.06

France -0.07 -0.11 0.03 0.11 0.14 0.11 0.12

Allemagne -0.12 -0.03 -0.03 -0.14 0.00 -0.07 -0.02

Grèce -0.47 -0.26 -0.24 m -0.15 m -0.21

Hongrie -0.16 0.13 -0.01 0.05 0.09 0.27 0.00

Islande -0.15 0.13 -0.33 m 0.05 m 0.06

Irlande -0.15 0.13 0.05 0.09 -0.17 0.18 -0.14

Israël -0.37 -0.08 -0.04 0.29 -0.28 0.13 -0.22

Italie -0.26 -0.18 -0.10 0.34 -0.07 0.30 -0.07

Japon 0.15 0.31 0.30 m 0.14 m 0.04

Corée -0.31 0.18 -0.08 m 0.05 m 0.00

Lettonie -0.16 -0.05 -0.03 0.03 0.17 0.21 -0.01

Lituanie -0.31 0.03 0.07 0.30 -0.03 0.26 0.07

Luxembourg -0.05 0.17 0.14 m 0.13 m 0.05

Mexique -0.17 0.16 0.12 m -0.01 m -0.09

Pays-Bas -0.25 -0.05 -0.10 -0.02 -0.01 0.60 -0.04

Nouvelle-Zélande -0.18 0.13 0.05 0.15 -0.03 0.00 -0.04

Norvège -0.29 -0.02 -0.03 0.70 -0.18 0.30 -0.05

Pologne -0.38 -0.02 -0.12 0.12 -0.02 0.06 0.01

Portugal -0.11 0.02 0.08 -0.01 0.27 0.09 -0.20

République slovaque -0.13 -0.06 0.07 0.32 0.10 0.47 -0.05

Slovénie 0.10 0.07 -0.02 -0.05 0.06 0.20 0.14

Espagne -0.43 0.06 -0.05 0.43 -0.06 0.42 -0.07

Espagne (Andalousie) m m m -0.01 m 0.15 m

Suède -0.11 0.26 0.07 0.58 -0.08 1.03 0.09

Suisse -0.20 -0.02 0.01 m 0.03 m -0.03

Turquie -0.25 0.18 0.05 m -0.18 m -0.11

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60 │ 4. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES VISANT À DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES DE NIVEAU…

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Con

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rienc

es

En 8e année En 8e année En 8e année En 4e année En 8e année En 4e année En 8e année

Royaume-Uni -0.38 0.05 0.02 m -0.19 m -0.13 Royaume-Uni (Angleterre) m m m 0.12 m 0.23 m Royaume-Uni (Irlande du Nord) m m m 0.24 m 0.27 m États-Unis -0.17 -0.05 -0.02 0.04 -0.14 -0.22 -0.10 États-Unis (Massachusetts) m m m m m m m États-Unis (Minnesota) m m m m m m m OCDE (moyenne) -0.19 0.04 -0.01 0.19 -0.01 0.26 -0.05 OCDE (moy. de l'ampleur absolue de l'effet) 0.22 0.11 0.08 0.22 0.10 0.30 0.08

Brésil -0.24 0.05 0.10 m -0.06 m -0.12 Colombie -0.52 -0.21 -0.12 m -0.06 m -0.24 Hong Kong (Chine) -0.21 0.00 -0.17 0.29 -0.08 0.50 0.15 Indonésie -0.34 0.46 0.13 0.55 -0.50 0.72 -0.31 Fédération de Russie -0.24 -0.08 -0.10 0.23 -0.22 0.34 -0.14 Singapour m m m 0.03 m 0.18 m Afrique du Sud m m m 0.48 m 0.09 m

Ampleur de l'effet de -0.5 à -0.2 et de 0.2 à 0.5

Ampleur de l'effet de -0.8 à -0.5 et de 0.5 à 0.8

Ampleur de l'effet égale ou inférieure à -0.8 et égale ou supérieure à 0.8 Source : calculs des auteurs fondés sur les enquêtes TIMSS (2007, 2011 et 2015), PISA (2006, 2009 et 2015) et PIRLS (2006, 2011 et

2016).

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904638

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5. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE PERSONNALISÉES… │ 61

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Chapitre 5.

L'innovation dans les pratiques d'apprentissage de la lecture personnalisées,

collaboratives et supervisées par l'enseignant

Ce chapitre présente l'évolution des pratiques d'enseignement et d'apprentissage de la lecture qui

peuvent prendre différents types de formats : personnalisées, collaboratives (discussions entre

élèves, par exemple) ou supervisées par l'enseignant (lecture par l'enseignant à l'ensemble de la

classe, par exemple). L'évolution au sein de chaque pays est présentée sous la forme d'une

augmentation ou d'une diminution du pourcentage d'élèves exposés à la pratique. L'évolution en

points de pourcentage est également présentée dans le tableau final en tant qu'ampleur de l'effet

normalisé.

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes

compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem

Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

Page 64: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

62 │ 5. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE PERSONNALISÉES…

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

18.Possibilité pour les élèves de lire les ouvrages de leur choix

Intérêt de la pratique

La personnalisation de l'apprentissage n'implique pas forcément un choix de la part des élèves,

même s'il s'agit de l'une des composantes. Si la possibilité de choisir peut accroître l'intérêt des

élèves, les lectures obligatoires peuvent éveiller leur curiosité. Il arrive trop souvent que les élèves

ne se voient pas offrir l'occasion de lire les ouvrages de leur choix simplement parce que cela

facilite la tâche de leurs enseignants. La plupart des enseignants trouvent-ils le juste équilibre entre

les textes qu'ils sélectionnent et ceux choisis par les élèves ? Rien n'est moins sûr.

Évolution au niveau de l'OCDE : modérée

Au niveau de l'OCDE, le recul de cette pratique dépasse largement sa progression, conduisant à

une diminution nette moyenne de 8 points de pourcentage entre 2006 et 2016. En tenant compte

des évolutions tant à la hausse qu'à la baisse, l'évolution absolue moyenne s'élevait à 9 points de

pourcentage, avec une ampleur de l'effet modérée estimée à 0.2. En 2016, cette pratique était

couramment utilisée dans les systèmes d’éducation de l'OCDE, allant jusqu'à concerner 77 % des

élèves de l'enseignement primaire. D'importantes disparités existent cependant entre les pays, allant

de 38% moins de 40 % des élèves concernés par cette pratique en Italie et en République slovaque

à 97 % au Québec (Canada).

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

L'Italie et la République slovaque ont connu une innovation importante dans ce domaine avec,

respectivement, une diminution de 36 et 34 de points de pourcentage de la proportion d'élèves

concernés entre 2006 et 2016. L'ampleur de la majorité des évolutions négatives était considérable.

La République tchèque est le seul pays à avoir enregistré une diffusion significative de cette

pratique entre 2011 et 2016, avec une augmentation de 22 points de pourcentage.

Graphique 5.1. Élèves de 4e année de primaire s’adonnant à la lecture d'ouvrages de leur choix

Évolution du pourcentage d’élèves lisant des ouvrages de leur choix au moins une fois par semaine, de 2006 à 2016

selon les déclarations des élèves

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904657

Italie

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Rép

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2016 39 38 59 56 61 66 64 66 79 76 67 63 69 77 74 76 78 80 89 91 89 89 96 90 92 80 93 81 95 m 97 94 94 93 87 m m 60

2011 70 59 76 m 71 79 70 76 91 83 63 65 78 82 78 82 82 82 89 93 87 90 96 90 92 80 94 m 96 97 95 92 93 91 82 88 87 38

2006 75 73 86 75 79 83 79 79 89 86 77 72 m 85 82 81 m 82 91 93 90 m m m 93 80 93 81 94 95 95 m 91 89 m 80 78 m

%

d'étudiants

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5. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE PERSONNALISÉES… │ 63

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

19. Temps accordé aux élèves pour lire les livres de leur choix

Intérêt de la pratique

Pour encourager les élèves à lire pour le plaisir, il convient de dissocier la lecture du travail donné

par l'enseignant. Une stratégie d'enseignement pour y parvenir consiste à accorder du temps aux

élèves pour lire un livre de leur choix. Si les enseignants doivent également donner les mêmes

ouvrages à lire pour permettre aux élèves de débattre entre eux ou pour garantir qu'ils lisent tout

un éventail de textes, le fait de leur accorder le temps nécessaire et la possibilité de choisir favorise

leur capacité d'agir et leur autonomie dans le cadre du processus d'apprentissage.

Évolution au niveau de l'OCDE : modérée

En 2016 dans les systèmes d’éducation de l'OCDE, en moyenne 61 % des élèves de 4e année se

sont vus accorder du temps pour lire des livres de leur choix au moins une fois par semaine, contre

68 % en 2006, soit un recul net de 8 points de pourcentage. En tenant compte des augmentations

et des diminutions, l'évolution absolue moyenne s'élevait à 13 points de pourcentage, avec une

ampleur de l'effet modérée estimée à 0.34. Tandis que cette pratique était particulièrement répandue

aux Pays-Bas avec 92 % des élèves de 4e année concernés, elle était en moyenne en 2016 utilisée

pour 61 % des élèves de l'enseignement primaire. Avec seulement 18 % des élèves concernés, la

Pologne est le pays qui a le moins recours à cette pratique.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Avec un recul considérable de 51 points de pourcentage entre 2011 et 2016, la pratique a constitué

un important domaine d'innovation en Finlande. Entre 2006 et 2016, la Norvège et le Danemark

ont également enregistré des reculs significatifs de cette pratique, supérieurs à 25 points de

pourcentage. La quasi-totalité des évolutions à la baisse de cette pratique était d'une grande

ampleur. À l'inverse, le recours à cette pratique a augmenté en Lituanie et en Italie de 28 et 23

points de pourcentage, respectivement.

Graphique 5.2. Élèves de 4e année primaire bénéficiant de temps pour lire les livres de leur choix

Évolution du pourcentage d’élèves dont les enseignants leur accordent du temps pour lire les livres de leur choix au

moins une fois par semaine, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904676

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2011 90 95 91 74 99 88 72 93 67 58 98 65 72 21 94 98 95 98 98 m 96 67 72 88 99 47 95 99 32 m 68 39 32 49 38 73 46 43

2006 m 93 81 62 98 84 m m 60 70 94 70 m 33 m 99 m 97 m 65 96 63 68 65 97 37 91 100 38 26 51 31 m 35 26 51 31 32

%

d'étudiants

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64 │ 5. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE PERSONNALISÉES…

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

20. Enseignement personnalisé de la lecture

Intérêt de la pratique

Les élèves apprennent à lire à un rythme différent selon leur milieu social, leurs besoins spécifiques

d’éducation, leurs centres d’intérêt ou leurs aptitudes. Donner à chaque élève des documents à lire

en fonction de son niveau d'apprentissage ou se concentrer sur les difficultés spécifiques qu'il

rencontre demeure la méthode d'enseignement de la lecture la plus efficace. Cela est toutefois plus

facile à dire qu'à faire. Les efforts des enseignants visant à personnaliser l'enseignement de la

lecture sont donc les bienvenus et devraient être systématiques.

Évolution au niveau de l'OCDE : modérée

Globalement, cette pratique a progressé dans les systèmes d’éducation de l'OCDE. Entre 2006 et

2016, la proportion d'élèves de 4e année ayant systématiquement reçu un enseignement

personnalisé de la lecture a augmenté, en moyenne, de 10 points de pourcentage. L'évolution

absolue, indépendamment de son sens, a été de 12 points de pourcentage, avec une ampleur de

l'effet modérée estimée à 0.27. Cette pratique demeure toutefois relativement rare et concerne

seulement, en moyenne, 41 % des élèves de 4e année dans les pays de l'OCDE, allant de 75 % en

Hongrie à 12 % en Suède et en Belgique (Fl.).

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Entre 2006 et 2016, Israël et l'Angleterre (Royaume-Uni) ont enregistré une forte augmentation de

cette pratique de 47 et 40 points de pourcentage respectivement. Les évolutions négatives ont été

moins marquées. Si la Pologne a connu un recul de cette pratique de 10 points de pourcentage, elle

affiche toutefois un résultat supérieur à la moyenne.

Graphique 5.3. Enseignement personnalisé de la lecture en 4e année

Évolution du pourcentage d’élèves dont les enseignants ont souvent ou toujours recours à un enseignement

personnalisé de la lecture, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904695

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2011 45 54 19 18 72 25 65 24 40 18 35 22 17 m m 25 45 26 62 38 15 37 32 33 40 50 36 55 42 23 48 72 40 35 46 43 65

2006 65 50 26 14 74 24 59 m m 17 m 14 17 9 31 m 31 19 55 m m 40 m 31 31 m 24 34 25 16 22 60 20 25 27 26 19

%

d'étudiants

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5. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE PERSONNALISÉES… │ 65

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

21. Fréquence des activités d'enseignement de la lecture à toute la classe

Intérêt de la pratique

Les activités d'enseignement de la lecture à toute la classe sont extrêmement courantes étant donné

l'organisation des classes et la culture relative à l'enseignement que l'on retrouve dans la plupart

des pays. L'avantage de cette pratique réside dans le fait que tous les élèves peuvent, en principe,

bénéficier des conseils et de l'attention de l'enseignant, mais ceci à condition qu'ils ne s'ennuient

pas, qu'ils demeurent concentrés et intéressés. Il convient donc d'assurer un équilibre entre cette

pratique et d'autres types de stratégies d'enseignement et d'apprentissage.

Évolution au niveau de l'OCDE : mineure

En moyenne, cette pratique est restée stable avec une légère augmentation de 2 points de

pourcentage entre 2006 et 2016. Sur cette même période, l'évolution absolue moyenne s'élevait à

7 points de pourcentage, avec une faible ampleur de l'effet estimée à 0.15. Il y a un recours

significatif à cette pratique d'enseignement à toute la classe de manière systématique pour les cours

de lectures de 4e année, dans la mesure où elle concernait en moyenne 71 % des élèves dans les

systèmes d’éducation de l'OCDE en 2016. La pratique s'est presque généralisée au Portugal, avec

94 % des élèves concernés. La Nouvelle-Zélande fait figure d'exception, avec seulement 13 % des

élèves de 4e année concernés par cette stratégie d'enseignement.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Globalement, les pays sont peu nombreux à avoir connu une innovation importante dans ce

domaine. Entre 2006 et 2016, la Suède a enregistré la plus forte augmentation (17 points de

pourcentage) tandis que la Pologne a connu le recul le plus important (16 points de pourcentage) :

cette pratique correspond à une innovation pour de nombreux élèves dans ces deux pays.

Graphique 5.4. Activités d'enseignement de la lecture à toute la classe en 4e année

Évolution du pourcentage d’élèves dont les enseignants réalisent souvent ou toujours des activités d'enseignement de la

lecture à toute la classe, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904714

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2011 99 59 60 m 37 54 75 m 81 78 83 98 96 83 98 75 96 89 80 93 69 70 43 53 11 77 73 57 91 40 88 66 78 74 71 68 69

2006 79 76 73 56 56 59 75 97 m m 86 m 99 84 99 m 94 90 m m 75 69 49 m 10 81 79 59 86 m 80 67 77 73 60 61 56

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66 │ 5. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE PERSONNALISÉES…

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

22. Travail autonome des élèves sur un projet ou un objectif défini

dans le cadre de l’apprentissage de la lecture

Intérêt de la pratique

Travailler de manière autonome sur un projet ou un objectif défini dans le cadre de l’apprentissage

de la lecture est une caractéristique de l'apprentissage personnalisé qui permet aux élèves

d'apprendre et de progresser en fonction de leurs réelles compétences en lecture. Les enseignants

peuvent décider de trouver un juste équilibre entre des activités d'apprentissage collaboratif et

personnalisé, dans la mesure où le travail en autonomie et celui en collaboration représentent tous

deux des avantages en termes d'apprentissage, y compris pour la lecture.

Évolution au niveau de l'OCDE : mineure

En moyenne, dans les pays de l'OCDE de 2006 à 2016, cette pratique a peu évolué, les évolutions

positives et négatives se neutralisant et entraînant une diminution nette moyenne de seulement un

point de pourcentage. L'évolution absolue moyenne s'élevait à 8 points de pourcentage, avec une

faible ampleur de l'effet estimée à 0.16. Si cette pratique concerne en moyenne un élève sur deux

(56 %) dans les pays de l'OCDE, elle est très courante en République slovaque (82 %) et rare chez

son voisin la République tchèque (30 %).

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Seule une poignée de pays ont connu une forte innovation dans cette pratique, tandis qu'elle est

restée stable dans la majorité des autres pays. Entre 2011 et 2016, en République tchèque, le recours

à cette pratique a chuté de 41 points de pourcentage. La Pologne, l'Espagne et la Norvège ont

enregistré un recul significatif entre 2006 et 2016 tandis que le Danemark a connu une

augmentation (tous à hauteur de 17-18 points de pourcentage).

Graphique 5.5.Élèves travaillant de manière autonome sur un projet ou un objectif défini dans le

cadre de l’apprentissage de la lecture en 4e année

Évolution du pourcentage d’élèves travaillant souvent ou toujours de manière autonome sur un projet ou objectif

défini, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904733

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2016 30 70 37 46 45 35 66 43 69 59 52 52 75 72 42 67 53 65 56 34 82 64 45 70 67 m 57 60 57 46 53 m 56 51 59 63 48

2011 72 93 48 47 57 48 m 57 68 66 58 58 81 74 61 73 58 65 61 45 81 63 66 m 63 55 61 63 62 48 50 89 51 54 55 48 39

2006 m 87 54 63 m 47 77 52 76 m m m 81 76 45 70 55 67 57 34 82 m 44 67 m 51 53 55 52 40 47 82 46 39 45 m 29

%

d'étudiants

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5. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE PERSONNALISÉES… │ 67

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

23. Fréquence des lectures à haute voix en classe par l'enseignant

Intérêt de la pratique

Si faire la lecture à haute voix en classe peut sembler être une pratique « traditionnelle » ou axée

sur l'enseignant, des recherches ont montré qu'il s'agit en réalité d'une bonne pratique. Elle

développe la conscience phonologique des élèves, les aide à se concentrer et à améliorer leurs

capacités de compréhension, et on affirme également qu'elle crée une bonne dynamique au sein

des classes. La lecture à haute voix ne doit pas nécessairement se cantonner aux cours de lecture,

et elle est d'autant plus efficace qu'elle est effectuée fréquemment et non pas juste une fois par

semaine.

Évolution au niveau de l'OCDE : mineure

Les évolutions positives et négatives se sont mutuellement équilibrées, avec une évolution nette

moyenne estimée à zéro entre 2006 et 2016. En tenant compte des évolutions tant à la hausse qu'à

la baisse, l'évolution absolue moyenne de cette pratique s'élevait à 4 points de pourcentage, avec

une faible ampleur de l'effet évaluée à 0.14. Lire à haute voix dans l'enseignement primaire

concernait quasiment l'ensemble des élèves de 4e année dans l'OCDE en 2016, soit en moyenne

89 %. L'Autriche fait quelque peu figure d'exception, avec seulement 56 % des élèves concernés

par cette pratique.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Entre 2006 et 2016, l'Allemagne et la Lituanie ont enregistré une augmentation de cette pratique à

hauteur de 16 et 10 points de pourcentage, respectivement. Sur la même période, des reculs ont été

observés à Singapour (de 10 points de pourcentage), ainsi qu'en Slovénie et en Norvège (de 7 points

de pourcentage).

Graphique 5.6. Lectures à haute voix en classe par l'enseignant en 4e année

Évolution du pourcentage d’élèves dont les enseignants lisent à haute voix en classe au moins une fois par semaine, de

2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016.

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904752

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68 │ 5. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE PERSONNALISÉES…

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

24. Discussion entre élèves sur un texte lu en classe

Intérêt de la pratique

La discussion entre élèves sur un texte permet à la fois la confrontation de points de vue et une

compréhension du texte plus approfondie, sans oublier le développement des compétences de

communication. Si cette pratique peut conduire à une participation plus active des élèves et à un

meilleur apprentissage, son efficacité repose toutefois sur les élèves et les textes choisis, à moins

que des objectifs d'apprentissages clairs soient définis. Certaines données montrent que ce format

fonctionne bien pour les élèves ayant des troubles de l'apprentissage.

Évolution au niveau de l'OCDE : modérée

Entre 2006 et 2016 dans les pays de l'OCDE, la proportion d'élèves de 4e année dont l'enseignant

leur demande régulièrement de participer à des discussions entre eux sur un texte lu en classe a

augmenté de 9 points de pourcentage. Indépendamment du sens des évolutions, l'évolution absolue

moyenne s'élevait à 10 points de pourcentage, avec une ampleur de l'effet modérée estimée à 0.23.

Il s'agit d'une pratique courante dans la plupart des systèmes d’éducation des pays de l'OCDE et

qui concernait environ les trois quarts (74 %) des élèves de 4e année en 2016.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Cette pratique a constitué un domaine d'innovation pour quelques pays. Entre 2006 et 2016, les

élèves de Norvège ont connu une augmentation de cette pratique de 43 points de pourcentage. Elle

a également progressé en Israël, en Suède et en Indonésie, avec des hausses supérieures à 20 points

de pourcentage. Il y a eu toutefois quelques reculs, mais tous inférieurs à 10 points de pourcentage.

Graphique 5.7. Discussion entre élèves de 4e année sur un texte lu en classe

Évolution du pourcentage d’élèves dont les enseignants leur demandent de discuter entre eux d'un texte au moins une

fois par semaine, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904771

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5. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE PERSONNALISÉES… │ 69

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

25. Regroupement des élèves en fonction de leurs capacités dans le

cadre de l’apprentissage de la lecture

Intérêt de la pratique

S'affranchir de la configuration de la classe entière permet une participation plus active et un

apprentissage davantage personnalisé. Si les enseignants ont traditionnellement privilégié le

regroupement des élèves en fonction de leurs capacités, cette pratique a néanmoins fait l'objet de

critiques car elle est supposée affaiblir l'efficacité personnelle des élèves ayant des difficultés en

lecture et creuser les écarts entre ces derniers et les élèves ayant de bons résultats sans qu'ils gagnent

pour autant grandement en efficacité. Dans ce contexte, les élèves ayant des difficultés en lecture

peuvent recevoir un enseignement de moins bonne qualité par rapport aux élèves qui lisent

correctement. Toutefois, cette configuration fonctionne bien pour les élèves « doués ».

Évolution au niveau de l'OCDE : modérée

Dans les pays de l'OCDE, cette pratique a davantage progressé qu'elle n'a reculé. Entre 2006 et

2016, l'augmentation nette était en moyenne de 5 points de pourcentage, tandis qu'en tenant compte

des évolutions tant négatives que positives l'évolution absolue moyenne s'élevait à 9 points de

pourcentage, avec une ampleur de l'effet modérée estimée à 0.2. Le degré d'utilisation de cette

pratique varie grandement entre les pays de l'OCDE. En 2016, seuls 12 % des élèves de

l'enseignement primaire en Belgique (Fr.) avaient un enseignant qui utilisait cette configuration

dans la classe, contre 92 % en Irlande du Nord où cette pratique est presque généralisée.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Les Pays-Bas ont enregistré une importante innovation dans ce domaine, avec une augmentation

de 30 points de pourcentage des élèves concernés. Au Portugal, l'innovation a pris la forme d'un

recul évalué à 25 points de pourcentage entre 2011 et 2016.

Graphique 5.8. Élèves de 4e année de primaire regroupés en fonction de leurs capacités

Évolution du pourcentage d’élèves souvent ou toujours regroupés en fonction de leurs capacités par leur professeur

durant les cours de lecture, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS. StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904809

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70 │ 5. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE PERSONNALISÉES…

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

26. Regroupement des élèves indépendamment de leurs capacités dans

le cadre de l’apprentissage de la lecture

Intérêt de la pratique

S'affranchir de la configuration de la classe entière dans le cadre de l’apprentissage de la lecture

permet une participation plus active et un apprentissage davantage personnalisé. Étant donné les

critiques formulées contre le regroupement des élèves en fonction de leurs capacités (une pratique

qui confère peu d'avantages en termes de résultats d'apprentissage tout en ayant des effets négatifs

en matière d'équité), celui-ci est désormais généralement abandonné par les enseignants, même si

dans certains pays la pratique subsiste par la force des habitudes.

Évolution au niveau de l'OCDE : modérée

Au niveau de l'OCDE, la proportion d'élèves de 4e année dont les enseignants regroupent

systématiquement leurs élèves indépendamment de leurs capacités a augmenté, en moyenne, de 14

points de pourcentage entre 2006 et 2016. L'évolution absolue générale était identique, avec une

ampleur absolue de l'effet modérée s'élevant à 0.3. Cette pratique est modérément utilisée dans les

systèmes d’éducation des pays de l’OCDE, et concernait en 2016 environ 39 % des élèves de 4e

année, allant de 23 % en France à 69 % en Hongrie.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Il s'agit d'un domaine d'innovation dans de nombreux pays, qui s'est généralement traduit par une

progression de la pratique. Si la Hongrie a enregistré la plus forte hausse (de 36 points de

pourcentage), la pratique a également gagné du terrain de manière significative en Indonésie, à

Hong Kong (Chine), en Pologne et en Lituanie. Avec un recul de 12 points de pourcentage, la

Lettonie est le seul pays à avoir connu une évolution négative statistiquement significative.

Graphique 5.9. Élèves de 4e année regroupés indépendamment de leurs capacités

Évolution du pourcentage d’élèves souvent ou toujours regroupés durant les cours de lecture indépendamment de leurs

capacités, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS. StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904828

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Page 73: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

5. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE PERSONNALISÉES… │ 71

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Tableau 5.1. Ampleur de l'effet des évolutions des pratiques d'enseignement et d'apprentissage de la

lecture personnalisées, collaboratives et réalisées devant la classe

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En 4e année

En 4e année

En 4e année

En 4e année

En 4e année

En 4e année

En 4e année

En 4e année

En 4e année

Australie 0.09 -0.40 0.23 0.04 0.29 0.15 0.24 0.12 0.11 Autriche -0.01 0.14 0.43 -0.16 -0.03 0.15 -0.15 0.23 0.29 Belgique (Fl.) 0.01 -0.19 0.08 -0.24 -0.24 -0.04 0.08 0.16 0.15 Belgique (Fr.) -0.39 -0.39 0.02 -0.05 0.12 0.06 0.02 -0.12 0.29 Canada -0.02 -0.42 0.04 -0.03 -0.11 0.13 0.05 0.03 0.09 Canada (Alberta) 0.07 -0.09 0.43 -0.27 0.08 -0.12 0.03 0.32 0.03 Canada (Ontario) 0.04 -0.55 0.31 -0.15 0.12 0.18 0.15 0.32 0.25 Canada (Québec) 0.09 -0.10 0.35 0.17 0.03 0.24 -0.03 0.17 0.26 République tchèque 0.44 0.18 0.00 -0.01 -0.85 0.02 -0.17 0.07 0.12 Danemark -0.29 -0.56 -0.14 0.09 0.38 0.08 0.35 0.29 0.40 Estonie m m m m m m m m m Finlande 0.16 -1.15 0.17 -0.10 -0.13 -0.08 0.38 0.06 0.10 France -0.18 -0.37 0.06 -0.09 -0.25 -0.04 0.01 0.18 0.01 Allemagne -0.21 -0.08 -0.04 0.16 0.08 0.32 -0.07 0.23 0.19 Hongrie -0.20 0.17 0.34 0.11 -0.09 0.02 0.16 -0.02 0.74 Islande m m m m m m m m m Irlande -0.02 -0.56 0.08 -0.09 -0.12 -0.03 0.17 0.19 0.09 Israël -0.13 -0.14 1.00 0.18 -0.06 0.09 0.50 0.35 0.05 Italie -0.75 0.46 0.09 -0.16 -0.14 -0.02 0.16 0.07 0.09 Japon m m m m m m m m m Corée m m m m m m m m m Lettonie -0.40 0.13 0.08 -0.21 0.05 0.02 -0.10 0.33 -0.24 Lituanie -0.63 0.57 0.14 -0.31 -0.16 0.27 -0.09 0.31 0.47 Pays-Bas 0.14 -0.20 0.28 -0.24 -0.06 -0.22 0.06 0.60 0.17 Nouvelle-Zélande -0.07 -0.41 0.19 0.12 0.20 -0.05 0.25 -0.29 0.47 Norvège -0.06 -0.87 0.33 0.27 -0.34 -0.35 0.91 -0.17 0.38 Pologne -0.36 -0.33 -0.20 -0.35 -0.43 -0.06 0.29 -0.21 0.49 Portugal -0.21 -0.42 0.01 0.02 0.07 0.06 -0.06 -0.55 -0.09 République slovaque -0.71 0.40 -0.01 0.20 0.00 -0.16 0.21 0.03 0.36 Slovénie -0.29 0.00 -0.08 0.23 -0.04 -0.23 0.05 0.21 0.14 Espagne -0.07 -0.16 0.27 -0.05 -0.35 -0.23 0.24 0.04 0.44 Espagne (Andalousie) -0.10 -0.37 0.11 -0.18 -0.24 -0.11 0.32 0.08 0.40 Suède 0.01 -0.75 -0.06 0.35 -0.17 0.09 0.52 0.02 0.42 Suisse m m m m m m m m m Royaume-Uni (Angleterre) 0.09 -0.54 0.84 0.04 0.13 -0.17 0.35 -0.15 0.44 Royaume-Uni (Irlande du Nord)

-0.01 -0.41 0.18 0.13 0.00 -0.34 -0.02 -0.07 0.12

États-Unis -0.01 -0.31 0.45 0.03 0.28 -0.05 0.27 0.28 0.25 OCDE (moyenne) -0.20 -0.16 0.22 0.04 -0.02 0.01 0.20 0.11 0.30 OCDE (moy. de l'ampleur absolue de l'effet)

0.20 0.35 0.27 0.16 0.16 0.14 0.24 0.20 0.31

Hong Kong (Chine) -0.25 -0.47 0.11 0.19 -0.01 -0.03 0.37 0.32 0.52 Indonésie 0.22 0.29 -0.04 -0.03 0.22 0.20 0.84 0.13 0.61 Fédération de Russie -0.41 -0.39 0.11 -0.12 0.09 -0.15 0.08 0.00 0.16 Singapour -0.04 -0.47 0.05 0.11 0.25 -0.38 0.07 0.15 0.18 Afrique du Sud 0.25 0.46 m m m 0.02 -0.09 m m

Ampleur de l'effet de -0.5 à -0.2 et de 0.2 à 0.5

Ampleur de l'effet de -0.8 à -0.5 et de 0.5 à 0.8

Ampleur de l'effet égale ou inférieure à -0.8 et égale ou supérieure à 0.8

Source : calculs des auteurs fondés sur les enquêtes PIRLS (2006, 2011 et 2016) et PISA (2006, 2009 et 2015).

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933904847

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6. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES D'ÉVALUATION │ 73

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Chapitre 6.

L'innovation dans les pratiques d'évaluation

Ce chapitre présente l'évolution des pratiques d'évaluation dans le cadre des pratiques

d'enseignement et d'apprentissage en lecture, en mathématiques et en sciences, avec une attention

particulière accordée aux différents types d'évaluations (évaluations nationales, régionales ou à

l'échelle de la classe). L'évolution au sein de chaque pays est présentée sous la forme d'une

augmentation ou d'une diminution du pourcentage d'élèves exposés à la pratique. L'évolution en

points de pourcentage est également présentée dans le tableau final en tant qu'ampleur de l'effet

normalisé.

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes

compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem

Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

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74 │ 6. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES D'ÉVALUATION

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

27. Épreuves écrites en matière de lecture

Intérêt de la pratique

Des épreuves écrites régulières permettent aux enseignants d'évaluer le niveau de leurs élèves et

de savoir s'ils acquièrent les compétences attendues en lecture, en écriture et en compréhension de

l'écrit. L'utilité de ces épreuves est renforcée lorsqu'elles sont utilisées à des fins de formation pour

suivre les progrès des élèves et aider les enseignants à fournir le soutien nécessaire. En revanche,

dans le cas d'une utilisation fréquente à des fins uniquement sommatives ou de sélection, ces

épreuves peuvent s'avérer contre-productives.

Évolution au niveau de l'OCDE : majeure

Au niveau de l'OCDE, la proportion d'élèves de 4e année qui ont passé une épreuve écrite en matière

de lecture au moins une fois par semaine est passée, en moyenne, de 21 % en 2006 à 41 % en 2016.

L'évolution absolue moyenne, tenant compte tant des variations positives que négatives, s'élevait à

21 points de pourcentage, avec une importante ampleur de l'effet estimée à 0.53. Si, en moyenne,

cette pratique concerne moins de la moitié des élèves de l'enseignement primaire dans les pays de

l'OCDE, sa prévalence varie grandement d'un système d’éducation à l'autre, avec 95 % des élèves

concernés en Hongrie contre seulement 8 % au Danemark en 2016.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

La Hongrie a connu une hausse exceptionnelle du pourcentage d'élèves de 4e année passant

régulièrement des épreuves écrites en matière de lecture (81 points de pourcentage). Des

augmentations supérieures à 40 points de pourcentage ont été enregistrées en Belgique (Fr.), en

Autriche et en Allemagne. Parmi les rares pays à avoir connu un recul de cette pratique, la Belgique

(Fl.) se distingue nettement, avec une baisse de 31 points de pourcentage.

Graphique 6.1. Épreuves écrites en matière de lecture données à des élèves de 4e année

Évolution du pourcentage d’élèves dont les enseignants leur donnent au moins une fois par semaine une épreuve écrite

en matière de lecture, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933905151

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2016 13 22 13 42 64 20 10 25 28 22 31 56 14 13 8 27 20 17 m 82 17 42 39 24 33 m 41 53 38 32 47 68 m 65 47 61 73 95

2011 m 35 16 55 74 22 10 31 29 m 29 53 17 17 8 31 8 17 26 69 8 27 49 20 33 54 39 30 21 14 41 67 75 56 5 72 78 97

2006 44 m 21 46 67 m m 25 m 21 m 54 10 6 1 19 11 8 15 m 3 m 24 8 18 37 21 m 14 7 16 35 40 26 3 13 26 14

%

d'étudiants

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-13 -8 -4 -3 -2 0 0 06 7 8 9 9 12 14 15 16 16 16 20 23 24 25

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Points de %

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6. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES D'ÉVALUATION │ 75

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

28. Accent mis sur les épreuves en classe dans le cadre de

l’apprentissage de la lecture

Intérêt de la pratique

Les épreuves en classe constituent une pratique courante pour évaluer le niveau des élèves et savoir

s'ils progressent comme il se doit en termes d'acquisition de vocabulaire, de développement de la

conscience phonologique et de compréhension de l'écrit. L'utilité de ces épreuves est renforcée

lorsqu'elles sont utilisées dans une perspective formative pour suivre les progrès des élèves,

déterminer leurs lacunes sur le plan des connaissances et y apporter une réponse. Elles peuvent

cependant s'avérer contre-productives lorsqu'elles sont utilisées à des fins uniquement sommatives

ou de sélection visant, non pas à soutenir les élèves mais à les regrouper par filière ou en fonction

de leurs capacités. Par conséquent, il s'agit d'une pratique ambivalente.

Évolution au niveau de l'OCDE : modérée

Si les progressions et les reculs se sont neutralisés dans les pays de l'OCDE, l'évolution absolue

générale de la proportion d'élèves de 4e année évalués de manière significative par le biais

d'épreuves en classe dans le cadre de l’apprentissage de la lecture s'élevait en moyenne à 13 points

de pourcentage. Cela correspond à une ampleur absolue de l'effet modérée estimée à 0.28. En 2016,

le recours à cette pratique a concerné environ un élève sur deux dans les systèmes d’éducation de

l’OCDE à l'étude, allant de 89 % au Portugal à 12 % en Nouvelle-Zélande.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

L'innovation dans l’utilisation des épreuves en classe s'est traduite aussi bien par des augmentations

que des diminutions. Le Québec (Canada) a enregistré une hausse significative de 31 points de

pourcentage dans la proportion d'élèves concernés par cette pratique, tandis que l'Espagne a connu

une baisse de 35 points de pourcentage.

Graphique 6.2. Évaluation des élèves de 4e année par le biais d'épreuves en classe

Évolution du pourcentage d’élèves dont les enseignants mettent l'accent sur les épreuves en classe pour suivre les

progrès des élèves, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933905170

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2011 63 22 64 79 70 52 65 29 52 30 37 49 60 17 34 42 43 14 41 18 53 30 56 m m 48 60 76 23 55 21 83 77 73 72 66 78 66

2006 86 35 86 79 64 m 79 31 m 33 m 46 53 m m m m 17 38 15 26 11 61 42 57 45 57 71 28 50 15 60 58 57 m 40 47 44

%

d'étudiants

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76 │ 6. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES D'ÉVALUATION

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

29. Accent mis sur les épreuves nationales ou régionales dans le cadre

de l’apprentissage de la lecture

Intérêt de la pratique

Les épreuves nationales ou régionales donnent aux enseignants et aux établissements des points de

référence pour comparer les résultats de leurs élèves à ceux de leurs pairs. Elles permettent aussi

d'aider les différents acteurs à prendre des décisions éclairées. Trop insister sur ces épreuves peut

toutefois engendrer des effets contre-productifs si leur importance est telle que les enseignants

« dispensent un enseignement en fonction de ces épreuves ». De par leur nature même, et d'un point

de vue pédagogique, aucune épreuve ne mérite de faire l'objet d'un enseignement spécifique. Par

conséquent, mettre l'accent sur la préparation à une épreuve peut avoir des effets positifs ou négatifs

en fonction de la méthode utilisée.

Évolution au niveau de l'OCDE : mineure

Entre 2006 et 2016, les pays de l'OCDE ont enregistré des variations positives et négatives dans le

recours à cette pratique, conduisant à une évolution nette moyenne légèrement négative (évaluée à

2 points de pourcentage). En tenant compte des évolutions tant à la hausse qu'à la baisse, l'évolution

absolue moyenne s'élevait à 9 points de pourcentage, avec une ampleur de l'effet estimée à 0.22.

En 2016 dans les pays de l'OCDE, en moyenne 23 % des élèves de 4e année ont eu un enseignant

qui mettait l'accent sur ce type d’épreuves.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

L'Indonésie se distingue nettement avec une augmentation du recours à cette pratique estimé à

45 points de pourcentage entre 2006 et 2011. Cette pratique s'est également fortement développée

en Israël, en Fédération de Russie et au Portugal avec, entre 2006 et 2016, des hausses significatives

supérieures à 20 points de pourcentage. À l'inverse, cette pratique a reculé en Belgique (Fl.) et en

France de 21 et 19 points de pourcentage, respectivement.

Graphique 6.3. Évaluation des élèves de 4e année par des épreuves nationales ou régionales

Évolution du pourcentage d'élèves dont les enseignants mettent l'accent sur les épreuves nationales ou régionales pour

suivre les progrès des élèves, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933905189

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2016 22 18 47 13 22 11 34 23 4 27 m 42 12 8 23 13 15 11 15 4 7 7 9 43 18 49 26 18 19 44 35 41 m 41 77 62 m

2011 m 22 74 10 28 6 54 29 5 35 3 46 10 11 26 12 22 13 15 4 9 11 7 41 15 50 m 12 8 36 12 38 32 19 67 70 76

2006 43 36 64 30 36 22 44 33 11 32 8 m 15 m 25 14 16 11 14 m 5 6 m m m 45 21 m 11 m 22 24 12 m 49 27 31

%

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Points de %

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6. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES D'ÉVALUATION │ 77

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Tableau 6.1. Ampleur de l'effet des évolutions des pratiques d'évaluation

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En 4e année En 4e année En 4e année

Australie 0.03 0.05 0.09

Autriche 1.04 0.08 0.06

Belgique (Fl.) -0.72 0.18 -0.45

Belgique (Fr.) 0.99 0.28 0.08

Canada 0.00 -0.05 0.06

Canada (Alberta) 0.27 -0.05 -0.22

Canada (Ontario) 0.12 -0.11 0.07

Canada (Québec) 0.68 0.65 0.21

Chili m m m

République tchèque -0.06 0.03 0.02

Danemark 0.37 0.11 0.01

Finlande -0.01 -0.05 -0.09

France 0.19 -0.39 -0.43

Allemagne 1.20 0.08 -0.28

Hongrie 1.93 -0.24 -0.31

Irlande 0.32 0.05 0.04

Israël -0.22 0.26 0.72

Italie 0.03 -0.44 -0.09

Japon m m m

Corée m m m

Lettonie 0.03 0.16 0.12

Lituanie 0.24 0.14 0.29

Pays-Bas 0.34 -0.29 -0.33

Nouvelle-Zélande 0.52 -0.57 m

Norvège 0.44 0.11 -0.12

Pologne -0.09 0.18 -0.31

Portugal 0.29 0.45 0.48

République slovaque 0.56 0.21 -0.03

Slovénie 0.81 0.22 0.00

Espagne -0.01 -0.79 -0.40

Espagne (Andalousie) -0.28 -0.28 0.17

Suède 0.28 0.16 -0.21

Suisse m m m

Turquie m m m

Royaume-Uni (Angleterre) 0.67 0.28 -0.22

Royaume-Uni (Irlande du Nord) 0.48 0.04 0.16

Page 80: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

78 │ 6. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES D'ÉVALUATION

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

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En 4e année En 4e année En 4e année

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États-Unis (Massachusetts) m m m

États-Unis (Minnesota) m m m

OCDE (moyenne) 0.44 0.00 -0.06

OCDE (moy. de l'ampleur absolue de l'effet)

0.53 0.28 0.22

Hong Kong (Chine) 0.22 0.02 -0.03

Indonésie 0.73 0.65 0.93

Fédération de Russie 0.68 0.23 0.59

Singapour 0.36 0.35 -0.08

Afrique du Sud 0.35 0.35 0.47

Ampleur de l'effet de -0.5 à -0.2 et de 0.2 à 0.5

Ampleur de l'effet de -0.8 à -0.5 et de 0.5 à 0.8

Ampleur de l'effet égale ou inférieure à -0.8 et égale ou supérieure à 0.8

Source : calculs des auteurs fondés sur les enquêtes TIMSS (2007, 2011 et 2015) et PIRLS (2006, 2011 and 2016).

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933905208

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7. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE « EN ÉCHAFAUDAGE » │ 79

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Chapitre 7.

L'innovation dans les pratiques d'apprentissage de la lecture « en échafaudage »

Ce chapitre présente l'évolution des pratiques d'enseignement et d'apprentissage visant à soutenir

les élèves éprouvant des difficultés en lecture. Attendre qu'un élève murisse, mettre à la disposition

de l'enseignant un auxiliaire d'éducation ou encore demander l'aide des parents font partie de ces

stratégies. L'évolution au sein de chaque pays est présentée sous la forme d'une augmentation ou

d'une diminution du pourcentage d'élèves exposés à la pratique. L'évolution en points de

pourcentage est également présentée dans le tableau final en tant qu'ampleur de l'effet normalisé.

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes

compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem

Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

Page 82: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

80 │ 7. L'INOVATION DANS LES PRATIQUES D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE « EN ÉCHAFAUDAGE »

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

30. Présence d'un auxiliaire d'éducation ou d'un adulte bénévole pour travailler

avec les élèves qui éprouvent des difficultés de lecture

Intérêt de la pratique

Dans le cadre d'un enseignement à toute la classe, il peut s'avérer difficile pour l'enseignant de

fournir aux élèves éprouvant des difficultés de lecture l'enseignement personnalisé le mieux adapté

à leurs besoins. Dans ce cas, une stratégie envisageable consiste à assister l'enseignant en mettant

à sa disposition des auxiliaires d'éducation, adultes ou parents bénévoles dotés des compétences

nécessaires pour aider les élèves. Si les auxiliaires d'éducation ne reçoivent pas la formation

adéquate, il est possible que ce soutien apporte peu en termes de gains d'apprentissage vis-à-vis des

élèves qui en bénéficient, même si cela peut aussi conférer d'autres avantages.

Évolution au niveau de l'OCDE : mineure

En 2016, dans les systèmes d’éducation de l'OCDE, en moyenne 13 % des élèves de 4e année

éprouvant des difficultés en lecture ont reçu un soutien scolaire de la part d'un auxiliaire d'éducation

ou d'un adulte bénévole, contre 7 % en 2006. En tenant compte des augmentations et des

diminutions, l'évolution absolue moyenne atteignait les 7 points de pourcentage, avec une faible

ampleur absolue de l'effet estimée à 0.24. En 2016, l'Angleterre s'est nettement distinguée avec

62 % des élèves de 4e année ayant accès à ce type de pratiques d'apprentissage « en échafaudage ».

Néanmoins, il ne s'agit pas là d'une pratique courante dans les systèmes d’éducation de l'OCDE.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

L'Angleterre a le plus innové en la matière, avec une augmentation de 43 points de pourcentage de

la proportion d'élèves concernés par cette pratique. De même, la Belgique (Fl.) et Singapour ont

affiché une tendance similaire. Les reculs de cette pratique se sont avérés plutôt faibles.

Graphique 7.1. Présence d'un auxiliaire d'éducation pour les élèves de 4e année éprouvant des

difficultés de lecture

Évolution du pourcentage d'élèves qui bénéficient quotidiennement d'un auxiliaire d'éducation ou d'un adulte bénévole

pour soutenir ceux qui éprouvent des difficultés, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933905227

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2011 21 13 13 16 34 10 8 13 3 1 10 10 3 22 10 9 9 5 5 25 12 29 6 4 4 13 10 28 12 m 12 20 24 24 20 24 m 44

2006 m 20 13 16 m 13 m 9 4 1 m 1 2 9 6 m 4 0 4 m 7 21 m 2 m 1 4 4 9 2 1 2 7 5 2 1 5 19

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Points de %

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7. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE « EN ÉCHAFAUDAGE » │ 81

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

31. Prise en compte de la maturité des élèves dans le cadre de retard en

lecture

Intérêt de la pratique

La maturité améliore les résultats en lecture, tant pour des raisons biologiques que cognitives (le

champ de vision et la maturité oculaire, par exemple). Il est préférable d'attendre qu'un élève

murisse pour améliorer ses résultats s'il accuse un retard en lecture que, par exemple, de le faire

redoubler. Dans certains cas, cette pratique peut s'avérer être une stratégie d'enseignement trop

passive, à moins que la source des difficultés en lecture ne puisse être traitée. Si elle n'est pas

préjudiciable, il n'en demeure pas moins que cette pratique ne devrait pas être systématique.

Évolution au niveau de l'OCDE : modérée

Dans les pays de l'OCDE, cette approche a eu tendance à progresser dans le cadre de

l’apprentissage de la lecture en 4e année de primaire et la proportion d'élèves concernés par cette

pratique a augmenté, en moyenne, de 12 points de pourcentage. En tenant compte des évolutions

négatives et positives, l'évolution absolue s'élevait à 14 points de pourcentage, avec une ampleur

absolue de l'effet modérée estimée à 0.3. Dans les pays de l'OCDE, cette pratique est modérément

utilisée. En 2016, 42 % des élèves de 4e année ont reçu un enseignement dispensé par des

enseignants qui, en cas de retard en lecture, avaient recours à la méthode de l’« attente ».

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Entre 2006 et 2016, cette pratique s'est considérablement développée en Hongrie, en Espagne et en

République slovaque, qui ont tous les trois connu des augmentations supérieures à 30 points de

pourcentage. En revanche, les reculs enregistrés dans ce domaine étaient d'une moindre ampleur,

à l'exception de la Lituanie où cette pratique a diminué de 46 points de pourcentage.

Graphique 7.2. Prise en compte de la maturité des élèves de 4e année de primaire pour améliorer

leurs résultats en lecture

Évolution du pourcentage d'élèves dont les enseignants attendent que les élèves qui accusent un retard en lecture

murissent pour améliorer leurs résultats, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933905246

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2011 m 23 22 57 m 30 44 55 46 25 56 56 96 38 31 37 34 39 38 52 37 59 24 22 26 36 18 55 33 33 35 61 42 40 13 27 59 61

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Points de %

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82 │ 7. L'INOVATION DANS LES PRATIQUES D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE « EN ÉCHAFAUDAGE »

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

32. Consacrer plus de temps à la lecture individuelle avec les élèves

accusant un retard en lecture

Intérêt de la pratique

L'enseignement individualisé semble constituer la stratégie la plus efficace pour les élèves accusant

un retard en lecture (et dans d'autres disciplines). Consacrer plus de temps à la lecture individuelle

avec ce type d'élèves représente donc une bonne pratique pour les enseignants. Une partie du

problème peut être d'ordre psychologique ou liée à l'anxiété, c'est pourquoi il est important que

l'enseignant intervienne le plus tôt possible.

Évolution au niveau de l'OCDE : mineure à modérée

Dans les systèmes d’éducation de l'OCDE, les reculs de cette pratique ont entièrement neutralisé

les progressions, conduisant à une évolution absolue moyenne de 6 points de pourcentage, avec

une ampleur absolue de l'effet faible à modérée évaluée à 0.22. Cette technique d'apprentissage de

la lecture « en échafaudage » : en 2016 dans les systèmes d’éducation de l’OCDE, la proportion

d'élèves dont les enseignants travaillent de manière individuelle avec ceux qui accusent un retard

en lecture s'élève, en moyenne, à 89 %, avec au moins 70 % des élèves concernés par cette pratique

dans tous les pays à l'étude.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

L'innovation dans ce domaine s'est traduite aussi bien par une diffusion que par un recul de la

pratique. Si elle s'est développée au Québec (Canada) et en Angleterre à hauteur de plus de 15

points de pourcentage entre 2006 et 2016, elle a reculé de 21 points de pourcentage en Pologne.

Entre 2006 et 2011, l'Afrique du Sud a enregistré un recul estimé à 14 points de pourcentage.

Graphique 7.3. Consacrer plus de temps aux élèves de 4e année accusant un retard en lecture

Évolution du pourcentage d'élèves dont les enseignants consacrent davantage de temps au travail individuel avec ceux

qui accusent un retard de lecture, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933905265

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7. L'INNOVATION DANS LES PRATIQUES D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE « EN ÉCHAFAUDAGE » │ 83

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

33. Aide des parents si un élève accuse un retard en lecture

Intérêt de la pratique

Les parents jouent un rôle essentiel dans l'éducation de leur enfant, y compris en matière

d'enseignement scolaire. L'engagement des parents constitue l’une des variables prédictives les

plus puissantes de bons résultats d'apprentissage. Et cela est d'autant plus important que l'élève

accuse un retard en lecture (ou dans d'autres disciplines) et a besoin d'une aide supplémentaire.

L'intervention des parents est particulièrement efficace pendant les premières années de la scolarité,

par exemple lorsqu'ils enseignent à leur enfant les compétences en littératie.

Évolution au niveau de l'OCDE : mineure

Entre 2006 et 2016, il y a eu dans les pays de l'OCDE à la fois des augmentations et des diminutions

du recours à cette pratique, conduisant à un recul net d’un point de pourcentage dans la proportion

d'élèves de 4e année dont les enseignants demandent aux parents d'aider les élèves qui accusent un

retard en lecture. L'évolution absolue moyenne de cette pratique était de seulement 3 points de

pourcentage, avec une faible ampleur absolue de l'effet estimée à 0.13. Tous les systèmes

d’éducation de l'OCDE à l'étude ont témoigné d'un recours presque généralisé de cette pratique,

avec en moyenne 96 % des élèves concernés.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Israël a enregistré l'évolution positive la plus importante, avec une augmentation de 8 points de

pourcentage de la proportion d'élèves dont un enseignant demande l'aide des parents lorsque leur

enfant accuse un retard en lecture. À l'inverse, le Québec (Canada) a connu la plus forte diminution,

évaluée à 13 points de pourcentage. Ces évolutions demeurent toutefois modestes et il y a eu peu

d'innovation dans ce domaine ces dix dernières années.

Graphique 7.4. Aide parentale pour les élèves de 4e année accusant un retard en lecture

Évolution du pourcentage d'élèves dont les enseignants demandent aux parents d'aider les élèves qui accusent un retard

en lecture, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933905284

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84 │ 7. L'INOVATION DANS LES PRATIQUES D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE « EN ÉCHAFAUDAGE »

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Tableau 7.1. Ampleur de l'effet des évolutions des pratiques d'apprentissage de la lecture « en

échafaudage »

Présence d'un auxiliaire d'éducation ou d'un

adulte bénévole pour travailler avec les

élèves qui éprouvent des difficultés en lecture

Attendre que les élèves qui accusent un retard en

lecture murissent pour améliorer leurs résultats

Lecture individuelle avec les élèves

Aide des parents

En 4e année En 4e année En 4e année En 4e année

Australie 0.11 0.01 0.09 0.00

Autriche 0.38 -0.01 0.09 0.04

Belgique (Fl.) 0.86 -0.10 0.17 -0.03

Belgique (Fr.) 0.20 0.06 0.00 -0.10

Canada 0.03 0.14 0.03 -0.03

Canada (Alberta) -0.19 0.15 0.32 -0.12

Canada (Ontario) -0.18 0.49 0.16 0.15

Canada (Québec) 0.04 -0.02 0.47 -0.45

République tchèque 0.35 0.14 0.09 0.26

Danemark 0.14 0.33 -0.22 -0.09

Finlande 0.10 0.01 0.06 0.12

France 0.07 0.08 0.03 0.05

Allemagne 0.33 0.12 -0.21 0.04

Hongrie -0.03 0.72 -0.09 -0.05

Irlande -0.31 0.14 0.06 0.05

Israël 0.09 0.48 0.20 0.37

Italie 0.34 -0.01 0.16 0.26

Lettonie 0.54 -1.06 0.30 -0.15

Lituanie 0.64 -0.06 -0.07 0.20

Pays-Bas 0.37 0.31 0.27 -0.04

Nouvelle-Zélande 0.16 0.37 -0.07 -0.09

Norvège 0.02 0.20 -0.28 -0.17

Pologne 0.15 0.61 -0.79 0.00

Portugal 0.27 0.34 -0.18 -0.01

République slovaque 0.63 0.69 -0.16 -0.02

Slovénie 0.09 0.26 -0.12 0.11

Espagne 0.45 0.71 -0.12 0.05

Espagne (Andalousie) -0.02 0.14 0.03 -0.31

Suède 0.12 -0.12 -0.10 -0.26

Royaume-Uni (Angleterre) 0.91 -0.17 0.49 -0.05

Royaume-Uni (Irlande du Nord) -0.04 0.21 0.00 0.02

États-Unis -0.12 0.17 0.31 -0.24

OCDE (moyenne) 0.20 0.26 0.00 -0.03

OCDE (moy. de l'ampleur absolue de l'effet)

0.24 0.30 0.22 0.13

Hong Kong (Chine) 0.75 0.20 0.14 -0.07

Indonésie 0.57 0.34 -0.15 0.02

Fédération de Russie 0.38 -0.10 0.39 0.24

Singapour 0.98 0.27 0.14 -0.02

Afrique du Sud 0.50 0.17 -0.39 -0.08

Ampleur de l'effet de -0.5 à -0.2 et de 0.2 à 0.5

Ampleur de l'effet de -0.8 à -0.5 et de 0.5 à 0.8

Ampleur de l'effet égale ou inférieure à -0.8 et égale ou supérieure à 0.8

Source : calculs des auteurs fondés sur l'enquête PIRLS (2006, 2011 et 2016)

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933905303

Page 87: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

8. L'INNOVATION EN MATIÈRE D'ACCÈS ET D'UTILISATION DES RESSOURCES D'APPRENTISSAGE │ 85

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Chapitre 8.

L'innovation en matière d'accès et d'utilisation des ressources d'apprentissage

Ce chapitre présente l'évolution de l'accès des élèves à des ressources d'apprentissage à l'école et

en classe. Ces ressources incluent les bibliothèques scolaires, les coins lecture et les ordinateurs.

L'évolution au sein de chaque pays est présentée sous la forme d'une augmentation ou d'une

diminution du pourcentage d'élèves exposés à la pratique. L'évolution en points de pourcentage

est également présentée dans le tableau final en tant qu'ampleur de l'effet normalisé.

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes

compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem

Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

Page 88: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

86 │ 8. L'INNOVATION EN MATIÈRE D'ACCÈS ET D'UTILISATION DES RESSOURCES D'APPRENTISSAGE

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

34. Présence d'une bibliothèque scolaire

Intérêt de la pratique

Une bibliothèque dans l'école constitue une ressource d'apprentissage importante, particulièrement

si les bibliothécaires peuvent assister, d'une part, les enseignants à organiser leur matériel

pédagogique et, d'autre part, les élèves à apprendre la manière d'accéder à des informations. Si la

socialisation et l'apprentissage des élèves sont avant tout influencés par la qualité des ressources

disponibles dans une bibliothèque et par l'utilisation qui est faite de ces ressources, dans l'absolu

on aimerait malgré tout qu'une bibliothèque soit présente dans les écoles, notamment pour les

élèves qui ont plus difficilement accès à la culture et à l'information à la maison.

Évolution au niveau de l'OCDE : mineure à modérée

Les pays de l’OCDE ont connu des tendances différentes, même si en moyenne la présence nette

de bibliothèques scolaires dans les établissements d'enseignement primaire a légèrement diminué

de 2 points de pourcentage entre 2006 et 2016. Toutes les variations nationales ont conduit à une

évolution absolue moyenne de 6 points de pourcentage, avec une ampleur de l'effet faible à

modérée évaluée à 0.22. En moyenne en 2016 au niveau de l'OCDE, 88 % des élèves de 4e année

avaient accès à une bibliothèque scolaire, allant de 64 % en Irlande à 100 % en Slovénie.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Entre 2006 et 2016, un accès plus étendu aux bibliothèques scolaires dans les établissements

d'enseignement primaire a constitué une innovation en Autriche, où la proportion d'élèves

concernés a augmenté de 26 points de pourcentage. Entre 2006 et 2011, l'Afrique du Sud a

enregistré une augmentation encore plus importante estimée à 29 points de pourcentage. En

revanche, la France, la Hongrie, la République slovaque et l'Italie ont enregistré une diminution de

l'accès à cette ressource, estimée à plus de 10 points de pourcentage.

Graphique 8.1. Accès des élèves de 4e année à une bibliothèque scolaire

Évolution du pourcentage d'élèves ayant accès à une bibliothèque scolaire, de 2006 à 2016 selon les déclarations des

chefs d'établissement

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933905360

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8. L'INNOVATION EN MATIÈRE D'ACCÈS ET D'UTILISATION DES RESSOURCES D'APPRENTISSAGE │ 87

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

35. Présence d'une bibliothèque ou d'un coin lecture dans la salle de classe

Intérêt de la pratique

La présence d’une bibliothèque ou d'un coin lecture dans la classe permet de mettre en place des

travaux de groupes, de laisser les élèves lire les livres de leur choix, de travailler sur des tâches

différentes, ou tout simplement de lire pour se divertir. Cela peut également contribuer à la création

d'une ambiance chaleureuse dans la classe, et faciliter l'accès à des livres et à des ressources

d'apprentissage pour les élèves afin qu'ils en retirent plus de plaisir.

Évolution au niveau de l'OCDE : mineure à modérée

Les pays de l'OCDE ont connu des augmentations et des diminutions de la proportion d'élèves de

4e année bénéficiant d'un accès à une bibliothèque ou un coin lecture dans la salle de classe, tandis

que dans l'ensemble la moyenne nette de l'OCDE a augmenté de 2 points de pourcentage. Le cumul

des évolutions positives et négatives a donné lieu à une évolution absolue moyenne modérée

s'élevant à 8 points de pourcentage, avec une ampleur de l'effet estimée à 0.21. En 2016 dans les

systèmes d’éducation de l'OCDE, en moyenne trois élèves de l'enseignement primaire sur quatre

(77 %) avaient accès à une bibliothèque ou un coin lecture dans la salle de classe.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

La présence de cette ressource a considérablement augmenté en Afrique du Sud et en République

tchèque avec, respectivement, une hausse de 31 points de pourcentage entre 2006 et 2011 et de 18

points de pourcentage entre 2011 et 2016. À l'inverse, entre 2006 et 2016, les élèves en Norvège

ont connu une baisse significative de cette pratique évaluée à 20 points de pourcentage.

Graphique 8.2. Accès des élèves de 4e année à une bibliothèque ou un coin lecture dans la salle de

classe Évolution du pourcentage d’élèves ayant accès à une bibliothèque ou un coin lecture dans la salle de classe, de 2006 à

2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933905379

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88 │ 8. L'INNOVATION EN MATIÈRE D'ACCÈS ET D'UTILISATION DES RESSOURCES D'APPRENTISSAGE

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

36. Autorisation donnée aux élèves d'emprunter des livres de la

bibliothèque de classe

Intérêt de la pratique

Le fait d'autoriser des élèves à emprunter des livres de la bibliothèque de classe est le signe que

celle-ci est suffisamment fournie. Cela peut également responsabiliser les élèves et leur prouver

qu'ils sont dignes de confiance et qu'ils peuvent manier les livres avec soin. Les élèves pourraient

même être en charge de la gestion de la bibliothèque. Sur le fond, nous ne pouvons que nous réjouir

que les élèves soient en mesure d'emprunter des livres de leur bibliothèque.

Évolution au niveau de l'OCDE : mineure à modérée

Cette pratique est devenue moins fréquente dans les systèmes d’éducation de l’OCDE, la

proportion d'élèves de l'enseignement primaire autorisés à emprunter des livres de la bibliothèque

de classe passant, en moyenne, de 79 à 72 % entre 2006 et 2016. Indépendamment du sens des

évolutions, l'évolution absolue était de 8 points de pourcentage, avec une ampleur de l'effet

modérée estimée à 0.21. En 2016, dans les systèmes d’éducation de l’OCDE, la mesure dans

laquelle les élèves de 4e année pouvaient emprunter des livres de la bibliothèque de classe allait de

22 % aux Pays-Bas à 95 % en Irlande du Nord et en Italie.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

La Pologne a connu une chute significative de 43 points de pourcentage dans la proportion d'élèves

bénéficiant de cette possibilité, suivie de Hong Kong (Chine) et du Danemark enregistrant tous

deux des reculs supérieurs à 20 points de pourcentage. Aucun pays de l'échantillon n'a enregistré

une augmentation supérieure à 10 points de pourcentage, témoignant d'une faible innovation dans

ce sens.

Graphique 8.3. Emprunt de livres de la bibliothèque de classe par des élèves de 4e année Évolution du pourcentage d’élèves autorisés à emprunter des livres de la bibliothèque de classe ou du coin lecture pour

les ramener chez eux, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933905398

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8. L'INNOVATION EN MATIÈRE D'ACCÈS ET D'UTILISATION DES RESSOURCES D'APPRENTISSAGE │ 89

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

37. Fréquence d'utilisation d'un ordinateur ou d'une tablette dans les

établissements d'enseignement primaire

Intérêt de la pratique

La première vague de transformation numérique des établissements d'enseignement a trop mis

l'accent sur la présence d'ordinateurs, au détriment de leur utilisation à des fins pédagogiques. Si la

technologie ne constitue qu'un vecteur d'enseignement, elle permet parfois aux enseignants de

mener des activités qui leur seraient impossibles autrement, comme un retour d'information

personnalisé en temps réel. Dans la mesure où l'on observe une stabilité dans la fréquence

d'utilisation relativement faible d'un ordinateur et d'une tablette dans les établissements

d'enseignement primaire, on peut se demander s'il s'agit, ou non, d'une occasion manquée.

Évolution au niveau de l'OCDE : modérée

Entre 2006 et 2016, le pourcentage d'élèves dans l'enseignement primaire utilisant un ordinateur

au moins une fois par semaine a diminué dans la majorité des pays. Au sein de l'OCDE, cette

pratique a diminué en moyenne de 5 points de pourcentage. Les variations, tant positives que

négatives, ont conduit à une évolution absolue moyenne de 14 points de pourcentage, avec une

ampleur de l'effet modérée estimée à 0.31. Dans les pays de l'OCDE en 2016, en moyenne, 41 %

des élèves de 4e année utilisaient un ordinateur à l'école au moins une fois par semaine.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

Entre 2006 et 2016, la proportion d'élèves de l'enseignement primaire utilisant régulièrement un

ordinateur a chuté de 42 points de pourcentage en Italie et de 25 points de pourcentage en

Angleterre. À l'inverse, le Danemark a enregistré une augmentation significative à hauteur de 32

points de pourcentage, à l'instar de l'Afrique du Sud, de la Nouvelle-Zélande et de la Suède où les

hausses ont été supérieures à 23 points de pourcentage.

Graphique 8.4. Utilisation en 4e année d'un ordinateur à l'école Évolution du pourcentage d’élèves qui utilisent un ordinateur à l'école au moins une fois par semaine, de 2006 à 2016

selon les déclarations des élèves

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933905417

Italie

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2016 21 60 23 23 22 59 42 25 52 54 61 56 28 16 74 41 14 25 12 26 19 59 16 41 m 22 23 34 29 37 m 43 26 54 54 77 m 71

2011 43 84 47 46 39 76 57 41 71 67 76 66 45 25 85 57 28 28 20 42 25 71 21 51 73 m 25 67 m 33 28 44 30 58 38 73 70 44

2006 63 85 m m 41 m 58 m 68 m 74 69 41 27 m 52 24 35 21 33 m 65 21 46 76 24 24 34 28 m 25 38 20 41 31 53 41 39

%

d'étudiants

-42

-25 -24 -23-19 -17 -16 -15 -15 -13 -13 -13 -12 -11 -11 -10 -10 -10 -9 -7 -7 -7 -5 -5 -2 -2 -2 5 6

1323 25

32

0 1 4 4

29

01020304050607080

Points de %

Page 92: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

90 │ 8. L'INNOVATION EN MATIÈRE D'ACCÈS ET D'UTILISATION DES RESSOURCES D'APPRENTISSAGE

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

38. Visite des élèves dans une bibliothèque autre que celle de leur classe

Intérêt de la pratique

Par nature, les bibliothèques de classe ont un nombre limité de ressources. Il serait donc opportun

que tous les élèves aient accès à une autre bibliothèque : celle de leur établissement (s'il y en a une)

ou une autre bibliothèque mettant à leur disposition un espace de socialisation et d'apprentissage.

C'est une pratique dont on souhaiterait la généralisation, même s'il est possible que peu à peu les

bibliothèques en ligne permettent d'accéder à des ressources d'apprentissage similaires.

Évolution au niveau de l'OCDE : modérée à majeure

Entre 2006 et 2016, cette activité a décliné dans la plupart des pays de l'OCDE, avec une diminution

de 14 % de la proportion d'élèves de 4e année se rendant au moins une fois par mois dans une

bibliothèque autre que celle de leur classe. En combinant les quelques évolutions positives aux

nombreuses évolutions négatives, on obtient une évolution absolue moyenne inférieure à 15 points

de pourcentage, avec une ampleur absolue de l'effet estimée à 0.38. Malgré les baisses enregistrées,

cette pratique demeure courante dans les systèmes d’éducation de l'OCDE et concerne, en

moyenne, 70 % des élèves de l'enseignement primaire. En outre, elle était quasiment généralisée

aux États-Unis, avec 94 % des élèves concernés en 2016.

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

L'innovation a principalement pris la forme d'un recul de cette pratique. Entre 2006 et 2016, la

proportion d'élèves de 4e année se rendant régulièrement dans une bibliothèque autre que celle de

leur classe a diminué de plus de 30 points de pourcentage en République slovaque, en Israël et à

Singapour. L'Andalousie (Espagne) et l'Afrique du Sud sont les seuls à avoir enregistré une

augmentation significative dans ce domaine (respectivement de 23 et 15 points de pourcentage),

bien que sur une période plus courte.

Graphique 8.5. Élèves de 4e année visitant une bibliothèque autre que celle de leur classe Évolution du pourcentage d’élèves qui se rendent au moins une fois par mois dans une bibliothèque autre que celle de

leur classe, de 2006 à 2016 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933905436

Rép

. Slo

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2016 56 61 50 69 47 70 46 70 71 76 78 56 37 85 51 70 59 52 81 92 92 91 64 90 m 94 93 40 93 43 72 80 69 65 72 m m 69

2011 49 72 60 76 52 85 43 m 80 84 82 54 41 85 m 71 53 51 89 94 95 94 48 94 93 95 93 40 93 42 70 62 62 61 67 62 63 46

2006 93 91 80 98 75 96 70 94 90 95 97 75 52 100 65 84 72 63 91 97 97 95 67 93 95 95 m m m m m 78 65 m m 56 48 m

%

d'étudiants

-37

-30 -30 -29 -28-26 -25 -23

-19 -19 -19 -18-16 -15 -15 -14 -13

-11 -10

-5 -5 -4 -3 -3 -2 -1 0

23

0 0 0 2 2 3 4 4 6

15

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10

20

30

40

Points de %

Page 93: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

8. L'INNOVATION EN MATIÈRE D'ACCÈS ET D'UTILISATION DES RESSOURCES D'APPRENTISSAGE │ 91

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

39. Présence d'ordinateurs et de tablettes pouvant être utilisés dans le

cadre de l’apprentissage de la lecture

Intérêt de la pratique

Les ordinateurs et les tablettes peuvent favoriser la lecture de différentes façons, à tout le moins en

fournissant aux élèves un accès immédiat à toute une diversité de textes numériques et de styles

d'écriture qu'ils doivent apprendre à reconnaître. Des logiciels spécifiques peuvent également

contribuer à l'apprentissage de la lecture pour les enfants éprouvant des difficultés, ou permettre

un enseignement personnalisé de la lecture.

Évolution au niveau de l'OCDE : très importante

Dans les systèmes d’éducation de l'OCDE, la proportion d'élèves de 4e année ayant accès à un

ordinateur a chuté, en moyenne, de 32 points de pourcentage. L'évolution absolue moyenne

atteignait les 35 points de pourcentage, avec une ampleur absolue de l'effet très importante estimée

à 0.85. En 2016, 51 % des élèves de l'enseignement primaire avaient accès à un ordinateur, allant

de 93 % en Nouvelle-Zélande à 7 % en Belgique (Fr.).

Pays ayant connu l'évolution la plus importante

La plus faible présence d'ordinateurs a constitué une innovation significative dans de nombreux

pays. La proportion d'élèves ayant accès à un ordinateur a chuté de plus de 50 points de pourcentage

en Slovénie (74), en France (68), en République slovaque (68), en Italie (59), à Hong Kong (Chine,

57) et en Belgique (Fr., 52). Des augmentations importantes supérieures à 25 points de pourcentage

ont été enregistrées en Israël et en Fédération de Russie.

Graphique 8.6. Présence d'ordinateurs ou de tablettes pouvant être utilisés par les élèves de 4e année

Évolution du pourcentage d’élèves ayant accès à des ordinateurs ou tablettes pouvant être utilisés pendant les cours, de

2007 à 2015 selon les déclarations des enseignants

Remarque: les estimations statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.

Pour les pays marqués d'un astérisque, les calculs sont fondés sur d'autres années en fonction des données disponibles.

La moyenne de l'OCDE repose sur les pays de l'OCDE qui disposent de données pour 2006, 2011 et 2016

Source: calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933905569

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2016 17 25 19 21 35 7 30 45 54 55 25 m 55 53 14 51 70 30 66 77 65 39 37 37 83 29 87 75 93 92 72 31 77 m 65 m 56 62

2011 36 11 37 24 45 2 20 30 m 47 20 61 64 79 47 50 74 45 88 47 73 56 m 38 73 39 85 82 86 87 64 20 65 39 46 37 29 40

2006 90 93 86 80 93 58 78 92 99 98 68 99 93 90 m 83 98 57 91 98 85 m 54 52 96 m 97 m 97 91 m m m 23 m 14 29 26

%

d'étudiants

-74 -68 -68

-59 -57-52

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-21 -20-17 -17 -15 -14 -11 -10 -7

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1926

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1723

01020304050607080

Points de %

Page 94: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

92 │ 8. L'INNOVATION EN MATIÈRE D'ACCÈS ET D'UTILISATION DES RESSOURCES D'APPRENTISSAGE

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Tableau 8.1. Ampleur de l'effet des évolutions en matière d'accès et d'utilisation des ressources

d'apprentissage

Présence d'une

bibliothèque scolaire

Présence d'une bibliothèque ou d'un coin lecture dans la salle de

classe

Autorisation donnée aux élèves d'emprunter des livres de la bibliothèque

de classe

Visite des élèves dans une bibliothèque autre que celle de leur classe

En 4e année En 4e année En 4e année En 4e année

Australie 0.02 -0.09 0.03 0

Autriche 0.56 0.14 -0.22 0.07

Belgique (Fl.) 0.16 0 -0.02 -0.3

Belgique (Fr.) -0.17 0.07 -0.12 -0.5

Canada -0.05 -0.03 0.16 -0.02

Canada (Alberta) 0.13 0.12 -0.08 -0.09

Canada (Ontario) 0.3 -0.37 -0.12 -0.11

Canada (Québec) 0.17 0.43 -0.11 -0.21

Chili m m m m

République tchèque -0.18 0.39 -0.07 0

Danemark -0.14 0.2 -0.52 -0.23

Finlande -0.23 -0.12 0.03 0.04

France -0.39 0.31 -0.36 -0.58

Allemagne -0.15 0.1 -0.42 -0.39

Hongrie -0.53 0.03 -0.03 -0.9

Irlande 0.25 -0.14 0 0.01

Israël -0.17 0.2 0.03 -0.75

Italie -0.35 0.18 -0.09 -0.32

Japon m m m m

Corée m m m m

Lettonie -0.07 0.15 -0.34 -0.64

Lituanie 0.02 0.1 0.17 -0.62

Pays-Bas -0.03 -0.21 0.04 -0.07

Nouvelle-Zélande -0.04 -0.13 -0.07 -0.14

Norvège -0.13 -0.4 0.24 -0.29

Pologne -0.01 -0.14 -0.97 -0.76

Portugal 0.72 -0.3 0.15 0.09

République slovaque -0.53 -0.18 0.03 -0.92

Slovénie -0.1 0.3 -0.03 -0.57

Espagne -0.09 0.28 -0.22 -0.21

Espagne (Andalousie) 0.41 -0.14 0.2 0.46

Suède 0.17 -0.14 -0.34 -0.5

Turquie m m m m

Royaume-Uni (Angleterre) -0.17 0.25 0.11 0.06

Royaume-Uni (Irlande du Nord) 0.11 -0.16 0.16 0.08

États-Unis -0.15 0.12 0.06 -0.04

États-Unis (Massachusetts) m m m m

États-Unis (Minnesota) m m m m

OCDE (moyenne) -0.08 0.04 -0.15 -0.34

OCDE (moy. de l'ampleur absolue de l'effet)

0.22 0.21 0.21 0.38

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8. L'INNOVATION EN MATIÈRE D'ACCÈS ET D'UTILISATION DES RESSOURCES D'APPRENTISSAGE │ 93

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Présence d'une bibliothèque

scolaire

Présence d'une bibliothèque ou d'un coin lecture dans la

salle de classe

Autorisation donnée aux élèves d'emprunter des

livres de la bibliothèque de classe

Visite des élèves dans une bibliothèque autre que celle

de leur classe

En 4e année En 4e année En 4e année En 4e année

Hong Kong (Chine) 0.3 0.23 -0.53 -0.28

Indonésie 0.04 0.2 -0.02 0.11

Fédération de Russie 0 -0.22 -0.38 -0.67

Singapour 0 0.16 -0.02 -0.64

Afrique du Sud 0.6 0.63 0.15 0.3

Ampleur de l'effet de -0.5 à -0.2 et de 0.2 à 0.5

Ampleur de l'effet de -0.8 à -0.5 et de 0.5 à 0.8

Ampleur de l'effet égale ou inférieure à -0.8 et égale ou supérieure à 0.8

Source : calculs des auteurs fondés sur les enquêtes TIMSS (2007, 2011 et 2015) et PIRLS (2006, 2011 and 2016).

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933905588

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94 │ 8. L'INNOVATION EN MATIÈRE D'ACCÈS ET D'UTILISATION DES RESSOURCES D'APPRENTISSAGE

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Tableau 8.2. Ampleur de l'effet des évolutions en matière d'accès et d'utilisation des ressources

d'apprentissage informatiques

Fréquence d'utilisation d'un ordinateur ou d'une

tablette à l'école Présence d'ordinateurs (y compris de tablettes)

pouvant être utilisés pendant les cours

En 4e année En cours de lecture de 4e année

Australie -0.28 -0.18

Autriche -0.28 -0.86

Belgique m m

Belgique (Fl.) 0.02 -1.26

Belgique (Fr.) -0.13 -1.22

Canada -0.27 0.38

Canada (Alberta) -0.05 -1.14

Canada (Ontario) -0.26 -0.73

Canada (Québec) -0.21 -1.08

Chili m m

République tchèque -0.50 -0.22

Danemark 0.66 0.05

Estonie m m

Finlande 0.08 0.16

France -0.41 -1.56

Allemagne -0.26 -0.48

Grèce m m

Hongrie 0.01 -0.30

Islande m m

Irlande -0.49 -0.34

Israël -0.31 0.74

Italie -0.88 -1.26

Japon m m

Corée m m

Lettonie -0.04 -0.33

Lituanie -0.26 -0.54

Pays-Bas -0.14 -0.41

Nouvelle-Zélande 0.53 -0.19

Norvège 0.27 -0.63

Pologne -0.16 -0.88

Portugal -0.33 -0.75

République slovaque 0.10 -1.49

Slovénie -0.04 -1.67

Espagne -0.26 -1.01

Espagne (Andalousie) -0.16 0.26

Suède 0.48 -0.46

Suisse m m

Turquie m m

Royaume-Uni (Angleterre) -0.57 -1.19

Royaume-Uni (Irlande du Nord) -0.38 0.27

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8. L'INNOVATION EN MATIÈRE D'ACCÈS ET D'UTILISATION DES RESSOURCES D'APPRENTISSAGE │ 95

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Fréquence d'utilisation d'un ordinateur ou d'une

tablette à l'école Présence d'ordinateurs (y compris de tablettes)

pouvant être utilisés pendant les cours

En 4e année En cours de lecture de 4e année

États-Unis -0.28 -0.89

États-Unis (Massachusetts) m m

États-Unis (Minnesota) m m

OCDE (moyenne) -0.09 -0.70

OCDE (moy. de l'ampleur absolue de l'effet) 0.31 0.85

Hong Kong (Chine) -0.31 -1.32

Indonésie 0.09 0.55

Fédération de Russie 0.14 0.54

Singapour -0.22 -0.93

Afrique du Sud 0.59 0.37

Ampleur de l'effet de -0.5 à -0.2 et de 0.2 à 0.5

Ampleur de l'effet de -0.8 à -0.5 et de 0.5 à 0.8

Ampleur de l'effet égale ou inférieure à -0.8 et égale ou supérieure à 0.8

Source : calculs des auteurs fondés sur les enquêtes TIMSS (2007, 2011 et 2015) et PIRLS (2006, 2011 and 2016).

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933905607

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II. L'INNOVATION SELON LES NIVEAUX D’ENSEIGNEMENT, LES CATÉGORIES DE PRATIQUES ET LES… │ 97

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Partie II.

L'innovation selon les niveaux d’enseignement, les catégories de pratiques et les

performances éducatives

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9. L'INNOVATION SELON LES NIVEAUX D'ENSEIGNEMENT ET LES GRANDES CATÉGORIES DE PRATIQUES │ 99

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Chapitre 9.

L'innovation selon les niveaux d'enseignement et les grandes catégories de

pratiques

Le présent chapitre propose une synthèse des évolutions des pratiques individuelles en fonction

des quatre catégories suivantes : le niveau d'enseignement (primaire et secondaire), la matière

enseignée (sciences, mathématiques et lecture), le type d'innovation (devoirs, etc.) et les pratiques

liées aux technologies.

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes

compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem

Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

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9. L'INNOVATION SELON LES NIVEAUX D'ENSEIGNEMENT ET LES GRANDES CATÉGORIES DE PRATIQUES │ 101

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Innovation dans l'enseignement primaire et secondaire

Niveau d'innovation dans l'enseignement primaire et secondaire : modéré

Ces dix dernières années, tous les pays pour lesquels nous avons pu calculer un indicateur

d'innovation pour l'enseignement primaire et secondaire ont affiché des niveaux d'innovation

modérés. Les élèves au Québec (Canada), en Angleterre (Royaume-Uni) et en Slovénie ont connu

la plus forte évolution, tandis que ceux en Ontario (Canada), au Japon et aux États-Unis ont vécu

une expérience éducative plus stable.

Facteurs de changement

Les facteurs à l'origine de l'innovation (ou de la stabilité) varient d'un pays à l'autre. Au Québec

(Canada), l'innovation a principalement eu lieu au niveau des pratiques éducatives en

mathématiques et en sciences, tandis qu'en Slovénie, en Fédération de Russie et en Angleterre

(Royaume-Uni), elle s'est répartie dans l'ensemble des domaines. Parmi les élèves de l'OCDE, les

Japonais sont ceux à avoir connu le moins de changement en raison d'une plus faible évolution des

pratiques fondées sur les TIC et de l'enseignement des mathématiques. En Ontario (Canada), les

niveaux d'innovation inférieurs s'expliquent par une plus grande stabilité dans l'enseignement

secondaire et, de manière plus globale, dans l'enseignement des sciences.

À l'échelle de l'OCDE, l'évolution a été en majeure partie déterminée par l'innovation dans

l'enseignement des mathématiques, avec des niveaux de changement équilibrés entre

l'enseignement primaire et secondaire. Les pratiques liées à l'apprentissage mutuel pour les

enseignants ainsi que la présence d'ordinateurs dans les établissements d'enseignement ont le plus

contribué au niveau moyen d'innovation.

Graphique 9.1. Innovation dans l'enseignement primaire et secondaire (2006-2016)

Remarques : l'indicateur d'innovation synthétise l'innovation dans l'éducation à tous les niveaux d'enseignement et pour

l'ensemble des pratiques dans les systèmes d’éducation à l'étude. Son importance peut être interprétée comme une ampleur

moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 40 de

modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. Consultez l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données,

l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2006-2016 mais sur une période plus courte pour les pays suivants : la Corée (2011-

2015), la Nouvelle-Zélande (2011-2015), l'Australie (2011-2016) et l'Indonésie (2006-2011).

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS, PIRLS et PISA

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906538

3837 36 35

34 34 33 33 3231 30 30 30 29 28 28

27 26 25 2422

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50Modéré

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102 │ 9. L'INNOVATION SELON LES NIVEAUX D'ENSEIGNEMENT ET LES GRANDES CATÉGORIES DE PRATIQUES

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Innovation dans l'enseignement primaire

Niveau d'innovation dans l'enseignement primaire : modéré

Ces dix dernières années, la quasi-totalité des pays a enregistré un niveau d'innovation modéré dans

l'enseignement primaire. En Allemagne, au Danemark et en Australie, les élèves ont connu le plus

faible niveau d'innovation dans les pratiques de l'enseignement primaire. Tandis qu'en Pologne, en

République slovaque et en Fédération de Russie les élèves ont été exposés aux niveaux d'innovation

les plus élevés. Les chiffres de la Pologne ne sont pas tout à fait comparables étant donné que la

mesure de l'innovation pour certains indicateurs a porté sur une période plus courte, à savoir 2011-

2015.

Facteurs de changement

Les facteurs de changement varient entre les pays qui ont connu le plus et le moins d'évolutions.

La Pologne a enregistré plus d'innovation dans les pratiques liées à l'enseignement des sciences

que des mathématiques, tandis que la situation inverse est observée en République slovaque. Les

pratiques en matière de lecture sont restées plus stables dans ces deux pays. Pour les systèmes

d’éducation présentant le moins d'innovation, les élèves en Allemagne et au Danemark ont connu

peu de changement dans toutes les disciplines. De fait, dans l'enseignement primaire, l'évolution

des pratiques éducatives en mathématiques et en sciences était similaire, à un niveau modéré, tandis

que les pratiques en matière de lecture sont restées plus stables.

Plus spécifiquement, la principale évolution a concerné l'utilisation d'ordinateurs par les élèves en

cours de mathématiques, de sciences et de lecture. Les élèves ont connu peu de changement

s'agissant des pratiques pédagogiques en lecture et de la formation formelle reçue par leurs

enseignants.

Graphique 9.2. Innovation dans l'enseignement primaire (2006-2016)

Remarque : L'indicateur synthétise les évolutions dans l'ensemble des pratiques de l'enseignement primaire. Son importance

peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de

faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. Consultez l'Annexe B pour de plus amples

informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2006-2016 mais sur une période plus courte pour

les pays suivants : la Pologne (2011-2015), la République slovaque (2011-2016), l'Autriche (2011-2016), la République tchèque

(2011-2016), le Canada (Alberta, 2006-2011), et l'Espagne (2011-2015).

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906557

4240 38

36 35 34 34 34 3332 32 31 31 31 31 30 30 28 28 28 28

26 26 26 25 24 24

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50Grand Modéré

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9. L'INNOVATION SELON LES NIVEAUX D'ENSEIGNEMENT ET LES GRANDES CATÉGORIES DE PRATIQUES │ 103

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Innovation dans l'enseignement secondaire

Niveau d'innovation dans l'enseignement secondaire : modéré

Le niveau d'innovation dans les pratiques éducatives de l'enseignement secondaire s'est avéré

modéré. Les élèves au Québec (Canada) ont connu des niveaux d'innovation élevés dans

l'enseignement secondaire, suivis des élèves en Slovénie, en Turquie et en Israël. À l'inverse, les

élèves aux États-Unis ont connu un niveau d'innovation faible à modéré dans l'enseignement

secondaire, tant à l'échelle nationale que dans les États américains pris en compte dans le présent

rapport. Les élèves en Ontario (Canada) ont également été exposés à une évolution relativement

mineure des pratiques éducatives dans l'enseignement secondaire, contrairement à leurs pairs dans

la province voisine du Québec.

Facteurs de changement

Les évolutions des pratiques éducatives en mathématiques expliquent les niveaux d'innovation

élevés au Québec et en Slovénie. En Turquie, l'innovation a été répartie uniformément entre les

pratiques éducatives en mathématiques et en sciences. Au Québec et en Slovénie, la présence

réduite d'ordinateurs dans les établissements d'enseignement a constitué une évolution significative

pour les élèves. S'agissant des systèmes les plus stables, les États-Unis n'ont enregistré qu'une

évolution modérée des pratiques éducatives en mathématiques et en sciences, avec une évolution

mineure au niveau des établissements et des pratiques non liées aux disciplines.

Globalement, l'innovation dans l'enseignement secondaire a principalement concerné les pratiques

éducatives en mathématiques. Le perfectionnement professionnel des enseignants par le biais d'un

apprentissage par les pairs et les pratiques en matière de devoirs ont constitué les principaux

facteurs de changement, tandis que le pourcentage d'élèves dont les enseignants ont suivi des

activités de formation formelle n'a pratiquement pas évolué.

Graphique 9.3. Innovation dans l'enseignement secondaire (2006-2015)

Remarque : L'indicateur synthétise les évolutions de toutes les pratiques de l'enseignement secondaire. Son importance peut être

interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles,

ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. Consultez l'Annexe B pour de plus amples

informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2006-2015 mais sur une période plus courte pour

le Massachusetts et le Minnesota (États-Unis, 2007-2011).

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PISA.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906576

40

3735

34 33 33 33 32 3231 31 30 30 29

28 28 27 26 26 26 2524 24

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50ModéréGrand

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104 │ 9. L'INNOVATION SELON LES NIVEAUX D'ENSEIGNEMENT ET LES GRANDES CATÉGORIES DE PRATIQUES

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Innovation dans l'enseignement de la lecture

Niveau d'innovation dans l'enseignement de la lecture : modéré

En moyenne, le niveau d'innovation dans les pratiques en matière de lecture dans l'enseignement

primaire s'est avéré modéré et légèrement plus faible qu'en mathématiques et en sciences. Par

rapport à l'enseignement des sciences et des mathématiques, la variation et l'ampleur des niveaux

d'innovation dans les pays ont été plus faibles. Les élèves en Norvège, en Suède et en Indonésie

(bien qu'évalués sur une période plus courte) ont connu l'innovation la plus élevée dans les

pratiques d'enseignement et d'apprentissage de la lecture. Aux États-Unis, en Nouvelle-Zélande et

à Singapour, les pratiques pédagogiques liées à la lecture sont restées relativement stables.

Facteurs de changement

Un facteur de changement courant dans les pratiques d'enseignement et d'apprentissage de la

lecture dans les systèmes d’éducation repose sur une évolution significative de la présence et de

l'utilisation des TIC. Par ailleurs, l'innovation dans les pratiques éducatives en matière de lecture

est davantage attribuable à des évolutions spécifiques aux systèmes qu'à des tendances communes

à l'échelle internationale. Les évolutions de certaines pratiques ne sont pas nécessairement allées

dans le même sens dans les différents systèmes d’éducation.

En Indonésie, les élèves ont été exposés à plus d'innovation dans les pratiques d'évaluation. Tandis

qu'en Norvège et en Suède, les principales évolutions ont concerné toute une gamme d'autres

domaines : des pratiques personnalisées ou collaboratives d'apprentissage de la lecture aux

pratiques visant à développer les compétences relatives aux arts du langage. Dans ces trois pays,

un accès réduit aux ordinateurs a constitué une évolution majeure et fréquente pour les élèves sur

le plan systémique.

Graphique 9.4. Innovation dans l'enseignement de la lecture (2006-2016)

Remarque : L'indicateur synthétise les évolutions des pratiques éducatives en matière de lecture dans l'enseignement primaire.

Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20

sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. Consultez l'Annexe B pour

de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2006-2016 mais sur une période

plus courte pour les pays suivants : l'Indonésie (2006-2011), la République slovaque (2011-2016) et le Portugal (2011-2016).

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906595

34 3433 32 32 32 31 30 30 29 29 29

27 27 26 26 26 26 25 25 24 24 24 24 23 23 23 22 21 21

0

10

20

30

40

50

Modéré

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9. L'INNOVATION SELON LES NIVEAUX D'ENSEIGNEMENT ET LES GRANDES CATÉGORIES DE PRATIQUES │ 105

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Innovation dans l'enseignement des mathématiques

Niveau d'innovation dans l'enseignement des mathématiques : modéré

En moyenne, dans l'enseignement primaire et secondaire, le niveau d'innovation dans les pratiques

éducatives en mathématiques s'est avéré modéré, bien que plus important que celui enregistré en

sciences et en lecture. Dans les pays de l'OCDE ces dix dernières années, il s'agit du domaine dans

lequel les élèves ont connu la plus grande évolution de leur expérience éducative. En Slovénie, au

Québec (Canada), en Fédération de Russie et en Hongrie, les élèves ont connu une très forte

évolution entre 2007 et 2015. À l'inverse, l'enseignement des mathématiques au Japon est resté

relativement stable par rapport aux autres pays. L'ampleur de l'évolution a grandement varié d'un

pays à l'autre : la Slovénie a enregistré deux fois plus d'innovation que le Japon dans les pratiques

d'enseignement des mathématiques.

Facteurs de changement

Dans la majorité des pays où les pratiques éducatives en mathématiques ont fortement évolué, cette

évolution a concerné davantage l'enseignement primaire que secondaire. Les évolutions majeures

ont concerné la présence et l'utilisation d'ordinateurs en cours de mathématiques. En Slovénie, les

élèves ont connu une évolution majeure des pratiques d'évaluation dans l'enseignement des

mathématiques. Dans l'ensemble, le perfectionnement professionnel des enseignants de

mathématiques via des activités d'apprentissage par les pairs explique également ce niveau

d'innovation relativement élevé.

Globalement, l'innovation a résulté des évolutions substantielles de l'utilisation des TIC en cours

de mathématiques et du nombre accru d'élèves dont les enseignants participent à des activités de

perfectionnement professionnel axées sur l'apprentissage entre pairs.

Graphique 9.5. Innovation dans l'enseignement des mathématiques (2007-2015)

Remarque : l'importance de l'indicateur peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les

niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs.

Consultez l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2007-

2015 mais sur une période plus courte pour les pays suivants : la Turquie (2011-2015) et la Nouvelle-Zélande (2011-2015).

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête TIMSS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906614

47 4643

4038 37 37 36 35 35 34 33 32 32 31

3028 27

22

0

10

20

30

40

50ModéréGrand

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106 │ 9. L'INNOVATION SELON LES NIVEAUX D'ENSEIGNEMENT ET LES GRANDES CATÉGORIES DE PRATIQUES

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Graphique 9.6. Innovation dans les pratiques éducatives en mathématiques dans l'enseignement

secondaire (2007-2015)

Remarque : faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2007-2015 mais 2007-2011 pour le Minnesota et le

Massachusetts (États-Unis)

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête TIMSS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906633

4745

4140

37 37 36 35 35 34 34 33 32 3130 29 29 28

26 26 25 25

0

10

20

30

40

50

60ModéréGrand

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9. L'INNOVATION SELON LES NIVEAUX D'ENSEIGNEMENT ET LES GRANDES CATÉGORIES DE PRATIQUES │ 107

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Innovation dans l'enseignement des sciences

Niveau d'innovation dans l'enseignement des sciences : modéré

En moyenne, dans l'enseignement primaire et secondaire, le niveau d'innovation dans les pratiques

éducatives en sciences s'est avéré modéré. Les élèves en Slovénie ont connu la plus forte évolution

des pratiques éducatives en sciences, comme c'était aussi le cas en mathématiques. L'innovation a

également était relativement importante en Fédération de Russie et en Hongrie. Les élèves en

Ontario (Canada) n'ont connu que des évolutions modérées des pratiques liées à l'enseignement des

sciences, et moindres par rapport aux autres systèmes.

Facteurs de changement

En moyenne, les évolutions des pratiques dans les pays de l'OCDE se sont uniformément réparties

entre l'enseignement primaire et secondaire. L'utilisation des TIC en cours de sciences, les activités

d'apprentissage mutuel pour les enseignants, le recours à l'apprentissage actif et aux pratiques

d'enseignement de transmission directe ont constitué les principaux domaines de changement.

Les pays ayant enregistré la plus forte innovation ont souvent connu davantage d'évolutions dans

l'enseignement primaire que secondaire. En revanche, dans les systèmes d’éducation qui ont connu

une moindre innovation dans l'enseignement des sciences, celle-ci était répartie de manière plus

uniforme entre les deux niveaux d'enseignement. Les pratiques ayant connu la plus forte évolution

varient d'un pays à l'autre. Si la Slovénie a connu des niveaux d'innovation élevés dans les pratiques

d'évaluation, en Fédération de Russie ce sont les pratiques liées aux TIC qui ont apporté le plus

d'innovation, tandis que la Hongrie a enregistré des évolutions significatives des pratiques en

matière d'acquisition indépendante de connaissances. Il n'existe donc pas de tendance commune en

matière d'innovation dans les différents pays.

Graphique 9.7. Innovation dans l'enseignement des sciences (2006-2015)

Remarque : l'indicateur synthétise les évolutions de toutes les pratiques éducatives en sciences dans l'enseignement primaire et

secondaire. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux

inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. Consultez

l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2006-2015 mais

2011-2015 pour les pays suivants : la Turquie et la Corée.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PISA

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906652

37 36 36

33 32 32 31 30 30 30 29 29 28 2827 26 26 25 26

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Modéré

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108 │ 9. L'INNOVATION SELON LES NIVEAUX D'ENSEIGNEMENT ET LES GRANDES CATÉGORIES DE PRATIQUES

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Graphique 9.8. Innovation dans les pratiques éducatives en sciences dans l'enseignement primaire

(2006-2015)

Remarque : faute de données pour la Turquie et le Portugal, l'indicateur a été calculé sur la période 2011-2015 et non pas 2007-

2015.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête TIMSS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906671

Graphique 9.9. Innovation dans les pratiques éducatives en sciences dans l'enseignement secondaire

(2006-2015)

Remarque : faute de données pour l'Indonésie, l'indicateur a été calculé sur la période 2007-2011 et non pas 2007-2015.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PISA.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906690

62

4139 37 37 35 35

33 33 3231 30 30 30 29 28 28 27 26 25 25 25 24 23 23 22 21

0

10

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30

40

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70ModéréGrand

37 3635

33 33 3230 30 30 30 29 29 28 28 27 27 27 26 26 25

22

0

10

20

30

40

50Modéré

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9. L'INNOVATION SELON LES NIVEAUX D'ENSEIGNEMENT ET LES GRANDES CATÉGORIES DE PRATIQUES │ 109

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Innovation liée à la présence d'ordinateurs dans les établissements

d'enseignement

Niveau d'innovation lié à la présence d'ordinateurs dans les établissements d'enseignement :

majeur

Ces dix dernières années, les élèves ont connu une grande innovation liée à la présence

d'ordinateurs (y compris de tablettes) pouvant être utilisés en classe dans l'enseignement primaire

et secondaire. La transformation numérique ayant conduit à l'omniprésence des TIC, cela peut

sembler paradoxal. Les niveaux d'accessibilité demeurent élevés (la plupart des indicateurs

évaluant à environ 80 % en moyenne la proportion d'élèves bénéficiant d'un accès), mais l'on a

observé une tendance constante à la baisse qui correspond à une importante ampleur de l'effet.

Cette tendance peut s'expliquer par l'existence d'une courbe d'apprentissage concernant le nombre

approprié d'appareils dans les établissements d'enseignement et leur accessibilité. Il est également

possible que l'accès à des ordinateurs ait pris de nouvelles formes que les enquêtes internationales

utilisées dans ce rapport ne peuvent pas restituer, par exemple l'utilisation par les élèves de leurs

propres appareils ou l'utilisation d'ordinateurs en dehors de la classe.

En Russie, il n'y a eu aucune baisse des indicateurs relatifs à la présence d'ordinateurs. La Nouvelle-

Zélande, la Suède et la Finlande ont connu plus de hausses que de baisses. Dans tous les autres

pays, l'évolution correspond principalement à une moindre présence d'ordinateurs, les diminutions

les plus importantes ayant été enregistrées en Slovénie, au Québec et en Slovaquie.

Facteurs de changement

Dans l'ensemble des pays, les élèves ont été exposés à des baisses importantes du nombre

d'ordinateurs de bureau disponibles dans le cadre scolaire, et notamment dans les cours de

mathématiques, de sciences et de lecture. Les ordinateurs portables sont devenus plus présents (sauf

au Japon et au Portugal).

Graphique 9.10. Innovation dans la présence d’ordinateurs dans les établissements d'enseignement

(2006-2016)

Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation liée à la présence d'ordinateurs dans les établissements et pendant les cours. Son

importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur

composite pour la présence des TIC qui est calculé en additionnant les valeurs absolues des augmentations et diminutions. Consultez

l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2006-2016 mais sur une période plus courte pour les pays suivants : Le Chili (2011-2015), l’Irlande, la Finlande et le Portugal (2011-2016).

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS, PIRLS et PISA.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906709

-70

-50

-30

-10

10

30

50

70

Augmentation Diminution

Grand Modéré Petit

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110 │ 9. L'INNOVATION SELON LES NIVEAUX D'ENSEIGNEMENT ET LES GRANDES CATÉGORIES DE PRATIQUES

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Innovation dans l'utilisation des TIC dans les établissements

Niveau d'innovation dans l'utilisation des TIC dans les établissements: modéré

Lorsque des ordinateurs sont présents, le nombre d'élèves qui les utilisent pendant leurs cours ou

dans l'enceinte de leur établissement a été plus élevé ces dix dernières années que par le passé. Les

ordinateurs ont été utilisés à des fins multiples : pour la pratique des mathématiques, des sciences

ou des langues étrangères, pour la rédaction de textes ou encore pour la recherche de données.

L'utilisation des TIC peut renforcer les stratégies d'acquisition de connaissances et les pédagogies

relatives à l'apprentissage actif, et également favoriser les compétences de niveau supérieur.

Sur les dix dernières années, les élèves ont en moyenne été exposés à des niveaux d'innovation

modérés concernant l'utilisation des TIC, avec non pas un recul mais une progression de la majorité

des pratiques pédagogiques utilisant des TIC. Le Portugal, le Chili et l'Irlande sont les seuls pays à

avoir enregistré un recul dans l'utilisation des TIC au sein des établissements d'enseignement. À

l'inverse, cette pratique s'est considérablement développée au Québec, en Fédération de Russie,

aux États-Unis, en Australie, en Italie et en Hongrie. La Nouvelle-Zélande et la Suède ont connu

une augmentation de l'ensemble des pratiques liées à l'utilisation des TIC.

Facteurs de changement

Dans l'enseignement primaire, cette hausse est presque uniformément répartie entre la lecture, les

sciences et les mathématiques, ces trois disciplines ayant enregistré d'importantes augmentations

nettes. Les principales hausses ont porté sur l'utilisation d'ordinateurs pour mettre en pratique des

compétences et des procédures en cours de mathématiques et de sciences, ainsi que pour enrichir

l’apprentissage de la lecture. Dans le secondaire, si l'on a assisté à quelques diminutions de

l’utilisation des TIC dans l'enseignement des mathématiques, les hausses enregistrées ont été

uniformément réparties entre les pratiques éducatives en mathématiques et en sciences. De même,

les élèves du secondaire ont été plus nombreux à utiliser un ordinateur pour mener à bien des

activités d'apprentissage en mathématiques et en sciences. Le pourcentage d'élèves dont les

enseignants ont reçu une formation pour enseigner en utilisant les TIC a néanmoins diminué.

Graphique 9.11. Innovation dans l'utilisation des TIC dans les établissements (2006-2016)

Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans l'utilisation des TIC et des ordinateurs pendant les cours et dans l'enceinte des

établissements, conditionnée à la présence d'ordinateurs. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet

(multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour l'utilisation des TIC qui est calculé en additionnant les valeurs

absolues des augmentations et diminutions. Consultez l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a

pas été calculé sur la période 2006-2016 mais sur une période plus courte pour les pays suivants : la Finlande, l'Irlande, et le Portugal (2011-2016) et le Chili (2011-2015).

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS, PIRLS et PISA:

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906728

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9. L'INNOVATION SELON LES NIVEAUX D'ENSEIGNEMENT ET LES GRANDES CATÉGORIES DE PRATIQUES │ 111

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Innovation dans les pratiques en matière de devoirs

Le niveau d'innovation dans les pratiques en matière de devoirs : modéré

Ces dix dernières années, le niveau d'innovation dans la fréquence, l'évaluation et le suivi des

devoirs dans l'enseignement secondaire s'est avéré modéré, proche toutefois d’un niveau élevé. La

fréquence des devoirs, la manière dont ils sont corrigés, et le fait qu'ils fassent l'objet de discussions

en classe font partie des pratiques abordées dans le présent rapport.

En moyenne, ces dix dernières années, les élèves de l'OCDE ont été témoins d'une plus grande

importance accordée aux devoirs dans le cadre de l'enseignement des mathématiques et des

sciences. Si en Slovénie les élèves n'ont enregistré aucun recul des pratiques en matière de devoirs

ici à l'étude, en Hongrie, en Lituanie, au Québec (Canada) et en Fédération de Russie, ils ont connu

les niveaux d'innovation les plus élevés dans ce domaine. À l'exception de l'Ontario (Canada) et de

l'Italie, l'innovation est principalement due à la diffusion de ces pratiques. En effet, il n'y a qu'en

Italie et dans la province de l'Ontario que les devoirs ont été relégués au second plan, avec des

baisses considérables tant au niveau de leur fréquence que du suivi de leur réalisation.

Facteurs de changement

La majorité des pratiques abordées dans le présent rapport ont plutôt augmenté que diminué. C'est

notamment le cas des discussions en classe sur les devoirs en mathématiques et en sciences qui ont

fortement progressé. Si en moyenne la fréquence des devoirs est restée stable, elle a légèrement

diminué dans la majorité des pays et augmenté considérablement dans quelques-uns. À l'inverse,

la pratique consistant à assurer un suivi de la réalisation des devoirs a diminué dans plusieurs pays :

il s'agit là d'une innovation préoccupante.

Graphique 9.12. Innovation dans les pratiques en matière de devoirs (2007-2015)

Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans les pratiques en matière de devoirs. Son importance peut être interprétée

comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés

entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour

les pratiques en matière de devoirs qui est calculé en additionnant les valeurs absolues des augmentations et diminutions.

Consultez l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2007-

2015 mais 2007-2011 pour le Massachusetts (États-Unis), le Minnesota (États-Unis) et l'Indonésie.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête TIMSS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906747

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Augmentation Diminution

Grand Modéré Petit

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MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Innovation dans les pratiques d'évaluation

Niveau d'innovation dans les pratiques d'évaluation : modéré

Les pratiques d'évaluation font partie intégrante de la pédagogie et, de plus en plus, du suivi des

systèmes d’éducation. Les pratiques d'évaluation prises en compte dans cet indicateur comprennent

la fréquence de correction des copies et des retours d’information, l'importance des épreuves en

classe ainsi que l'accent mis sur les épreuves de performance à l'échelle nationale et régionale.

En moyenne, ces dix dernières années, le recours aux évaluations ou l'accent mis sur cette pratique

sont devenus plus fréquents dans les pays de l'OCDE. Les systèmes d’éducation accordent

désormais plus d'importance aux évaluations. L'innovation dans ce domaine a toutefois pris deux

directions : la diffusion de certaines pratiques d'évaluation s’est accompagnée d’un recul (moins

marqué) d'autres pratiques. La Hongrie et la Slovénie ont enregistré des niveaux d'innovation

élevés dans ce domaine. En Slovénie, l'accent mis sur les épreuves à l'échelle nationale et régionale

a sensiblement diminué tandis que les épreuves en classe sont devenues moins fréquentes, mais ce

fut l’exact inverse pour la Hongrie. En Indonésie, en Israël et au Québec (Canada), les évaluations

ont gagné en importance. Les élèves au Québec ont connu une augmentation de l'ensemble des

pratiques en la matière. Au Québec et en Indonésie, les épreuves ont considérablement progressé,

tandis qu'en Israël les évaluations se sont principalement développées dans l'enseignement des

mathématiques et des sciences.

Facteurs de changement

La diffusion des épreuves écrites et des épreuves en classe a sensiblement augmenté dans

l'enseignement primaire. Dans l'enseignement secondaire, les épreuves en classe ont été plus

fréquentes en sciences qu'en mathématiques. Les épreuves de performance à l'échelle nationale ou

régionale ont gagné en importance tant en sciences qu'en mathématiques.

Graphique 9.13. Innovation dans les pratiques d'évaluation (2006-2016)

Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans les pratiques d'évaluation. Son importance peut être interprétée comme une

ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39

de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour les pratiques

d'évaluation qui est calculé en additionnant les valeurs absolues des augmentations et diminutions. Consultez l'Annexe B pour

de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2006-2016 mais sur une période

plus courte pour les pays suivants : l'Australie (2006-2011), l'Afrique du Sud (2011-2015), la Nouvelle-Zélande (2011-2015) et

l'Indonésie (2007-2011).

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PIRLS

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906766

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MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Innovation dans les pratiques d'apprentissage actif dans l'enseignement des sciences

Niveau d'innovation dans les pratiques d'apprentissage actif dans l'enseignement des

sciences : modéré

Les pratiques d'apprentissage actif sont généralement présentées comme attrayantes et

particulièrement adaptées pour permettre aux élèves de comprendre la nature des sciences. Les

pratiques d'apprentissage actif ici abordées ont concerné la conduite, la conception ou la simulation

d'expériences scientifiques dans l'enseignement primaire et secondaire. En moyenne, les élèves ont

été davantage exposés à ces pratiques ces dix dernières années, conduisant à un niveau d'innovation

modéré. Le sens de l'innovation a été particulièrement univoque, avec seulement une poignée de

systèmes d’éducation qui ont enregistré de légers reculs de certaines de ces activités pédagogiques.

En Pologne, en Australie et à Singapour, l'apprentissage actif en sciences a considérablement

augmenté, tandis qu'il est resté relativement stable en Corée et aux Pays-Bas.

Facteurs de changement

Les pratiques d'apprentissage actif se sont particulièrement développées dans les cours de sciences

de l'enseignement primaire, constituant le principal domaine d'innovation en la matière. Par

exemple, un plus grand nombre d'élèves de l'enseignement primaire a la possibilité de mener ou

des concevoir des expériences en cours de sciences. Les pédagogies relatives à l'apprentissage actif

renforcées par les TIC ont également progressé dans les pratiques éducatives en sciences, tant dans

l'enseignement primaire que secondaire.

Graphique 9.14. Innovation dans les pratiques d'apprentissage actif dans l'enseignement des sciences

(2006-2015)

Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans les pratiques d'apprentissage actif en sciences dans l'enseignement primaire

et secondaire. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux

inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur

supérieure correspond à l'indicateur composite pour les pratiques d'apprentissage actif en sciences qui est calculé en additionnant

les valeurs absolues des augmentations et diminutions. Consultez l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de

données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2006-2015 mais 2011-2015 pour les pays suivants : l'Irlande, l'Espagne

et la Pologne.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906785

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MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Innovation dans les pratiques visant à développer les compétences de niveau supérieur

Niveau d'innovation dans les pratiques visant à développer les compétences de niveau

supérieur : modéré

Qu'on se situe sur le plan des programmes d'enseignement ou des discours politiques, de nombreux

systèmes d’éducation ont mis davantage l'accent sur la promotion des compétences de niveau

supérieur (impliquant une meilleure compréhension des textes ou des phénomènes scientifiques),

le développement de la pensée critique, la capacité à tirer des conclusions, résoudre des problèmes

plus complexes, faire preuve de plus d'imagination, etc.

En moyenne, les pratiques éducatives visant l'acquisition de compétences de niveau supérieur ont

progressé dans les systèmes d’éducation, jusqu'à constituer une innovation faible à modérée. Les

élèves en Indonésie et à Hong Kong (Chine) ont connu la plus forte innovation dans ce domaine.

Ces pratiques ont également progressé en Norvège, en Suède, à Singapour, en Ontario (Canada) et

en Angleterre (Royaume-Uni). Les cours de lecture ont concentré une grande part de l'innovation

dans ce domaine en Indonésie, à Hong Kong (Chine), en Norvège et en Suède : les élèves ont été

plus nombreux à devoir faire fréquemment des prédictions suite à la lecture d'un texte ou tirer des

conclusions à partir d'une lecture. La France, la Lettonie, l'Allemagne et la République tchèque ont

connu très peu d'innovation dans ce domaine.

Facteurs de changement

Au niveau de l'OCDE, l'innovation dans ce domaine s'est principalement produite dans

l'enseignement des sciences. Par exemple, les élèves dans les pays de l'OCDE ont été plus

nombreux à devoir observer et décrire des phénomènes naturels ou concevoir des expériences

scientifiques dans l'enseignement primaire et secondaire. Parallèlement, de nombreuses autres

pratiques scientifiques sont restées stables.

Graphique 9.15. Innovation dans les pratiques visant à développer les compétences de niveau

supérieur (2006-2016)

Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans les pratiques visant à développer les compétences d'ordre supérieur. Son

importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (x 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de

faibles, ceux situés entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur

composite pour les pratiques visant à développer les compétences de niveau supérieur, calculé en additionnant les valeurs

absolues des augmentations et diminutions. Consultez l'Annexe B. Faute de données, l'indicateur a été calculé sur la période

2006-2011 pour la République tchèque et l'Indonésie.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS, PISA et PIRLS

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906804

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MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Innovation dans les pratiques liées à l'apprentissage par cœur

Niveau d'innovation dans les pratiques liées à l'apprentissage par cœur : modéré

L'apprentissage par cœur compte autant de détracteurs que de défenseurs. S'il convient de trouver

un certain équilibre avec d'autres types de stratégies d'apprentissage, la mémorisation de règles, de

procédures et de faits, la reproduction de procédures ou l'apprentissage systématique d'un nouveau

vocabulaire demeurent des pratiques d'apprentissages essentielles.

Ces dix dernières années, un plus grand nombre d'élèves ont été exposés à des pratiques liées à

l'apprentissage par cœur, conduisant à un niveau d'innovation modéré à élevé. Ces pratiques ont

progressé en Angleterre (Royaume-Uni), en Italie, au Québec (Canada), à Hong Kong (Chine), en

Slovénie et en Norvège. En Angleterre, elles ont augmenté en mathématiques et, dans une moindre

ampleur, en sciences. L'Italie a enregistré un recours accru aux pratiques de mémorisation dans

l'enseignement secondaire, tant dans les cours de mathématiques que de sciences. Au Québec,

l'innovation dans ce domaine a principalement eu lieu en sciences. Aucune tendance commune n'a

pu être observée entre les pays ayant enregistré le plus de changements. La Turquie est le seul pays

où les élèves ont connu des niveaux d'innovation élevés dans ce domaine avec un ensemble de

reculs et de progressions de certaines de ces pratiques pédagogiques.

Facteurs de changement

En moyenne, l'ampleur de l'évolution était analogue pour les sciences et les mathématiques, ainsi

que dans l'enseignement primaire et secondaire.

Graphique 9.16. Innovation dans les pratiques liées à l'apprentissage par cœur (2006-2016)

Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans les pratiques liées à l'apprentissage par cœur dans l'enseignement primaire

et secondaire en mathématiques et en sciences et, dans une moindre mesure, en lecture. Son importance peut être interprétée

comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés

entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour

les pratiques liées à l'apprentissage par cœur, calculé en additionnant les valeurs absolues des augmentations et diminutions.

Consultez l'Annexe B. Faute de données, l'indicateur a été calculé sur la période 2011-2016 pour le Chili et la Nouvelle-Zélande.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS, PIRLS et PISA

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906823

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MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Innovation dans les pratiques en matière d'acquisition indépendante de connaissances

Niveau d'innovation dans les pratiques en matière d'acquisition indépendante de

connaissances : important

Dans le cadre du processus d'apprentissage, les élèves doivent souvent lire des livres, des manuels

et autres ressources ou rechercher sur Internet des données et des concepts pendant les cours. C'est

ce que l'on nomme « l'acquisition indépendante de connaissances ».

En moyenne ces dix dernières années, le niveau d'innovation dans ce domaine s'est avéré élevé. En

Italie, en Russie, en Slovénie, en Hongrie, en Australie, en République slovaque, en Ontario

(Canada), en Israël, aux États-Unis ou en Nouvelle-Zélande, les élèves ont connu une innovation

importante dans ce domaine, avec principalement une progression des pratiques ici abordées.

Tandis que le Japon a enregistré un niveau d'innovation faible à modéré en la matière.

Facteurs de changement

L'innovation dans ce domaine est principalement provenue de la diffusion des pratiques axées sur

les TIC en matière d'acquisition indépendante de connaissances aussi bien en mathématiques qu'en

sciences et en lecture : les élèves dans l'enseignement primaire et secondaire étaient plus nombreux

à devoir utiliser régulièrement un ordinateur pour rechercher des données et des concepts dans ces

trois disciplines. Cela est particulièrement le cas des cours de mathématiques dans l'enseignement

primaire. Une évolution très légère a été observée concernant la lecture de manuels scientifiques.

Le principal recul enregistré dans les différents pays correspondait à un plus faible nombre d'élèves

devant lire des ouvrages autres que des romans.

Graphique 9.17. Innovation dans les pratiques en matière d'acquisition indépendante de

connaissances (2006-2016)

Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans les pratiques en matière d'acquisition indépendante de connaissances dans

l'enseignement primaire et secondaire en mathématiques, en sciences et en lecture. Son importance peut être interprétée comme

une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20

et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour l'acquisition

indépendante de connaissances qui est calculé en additionnant les valeurs absolues des augmentations et diminutions. Consultez

l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période 2006-2016 mais

sur une période plus courte pour les pays suivants : l'Afrique du Sud (2006-2011), le Portugal (2011-2016), la Turquie (2011-

2015), la Pologne (2011-2015), l'Espagne (2011-2015) et l'Indonésie (2006-2011).

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906842

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Augmentation Diminution

Grand Modéré

Page 119: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

9. L'INNOVATION SELON LES NIVEAUX D'ENSEIGNEMENT ET LES GRANDES CATÉGORIES DE PRATIQUES │ 117

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Innovation dans la présence des ressources d'apprentissage dans les

établissements d'enseignement

Niveau d'innovation dans la présence des ressources d'apprentissage dans les

établissements d'enseignement : modéré

Ici, la présence de ressources d'apprentissage dans les établissements couvre principalement les

ressources de lecture (une bibliothèque dans l'établissement ou un coin lecture en classe) et les

ordinateurs en classe ou dans l'établissement (y compris les ordinateurs portables et les tablettes).

Ces ressources d'apprentissage accessibles dans l'établissement viennent s'ajouter à celles présentes

à domicile ou dans d'autres institutions publiques (par exemple une bibliothèque municipale).

L'innovation dans ce domaine s'est avérée modérée et s'est principalement traduite par une

diminution du nombre d'élèves ayant accès dans leur établissement ou en classe aux ressources

d'apprentissage ici abordées. L’accès aux ressources d’apprentissage dans les établissements a

largement évolué en Pologne, République slovaque, Slovénie et Fédération de Russie : à la baisse

pour les trois premiers pays, et (nettement) à la hausse pour le quatrième. Si pour les trois premiers

pays cette innovation repose sur une moindre accessibilité, ce n'est pas le cas de la Fédération de

Russie qui a enregistré une très forte augmentation. Aux Pays-Bas, en Australie et en Finlande, la

présence de ressources d'apprentissage est restée globalement stable.

Facteurs de changement

La sporadicité de ressources informatiques, notamment dans le cadre de l’apprentissage de la

lecture, explique en grande partie cette évolution. Les élèves de l'enseignement primaire ont été

moins nombreux à avoir accès à une bibliothèque scolaire. Les ordinateurs portables dans les

établissements d'enseignement sont la seule ressource dont la présence a augmenté de manière

constante, le Portugal et Hong Kong (Chine) faisant figure d'exceptions.

Graphique 9.18. Innovation dans la présence des ressources d'apprentissage dans les établissements

d'enseignement (2006-2016)

Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans la présence de ressources d'apprentissage dans les établissements pour les

cours de sciences, de mathématiques et de lecture dans l'enseignement primaire et secondaire. Son importance peut être

interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (x 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés

entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour la

présence de ressources d'apprentissage dans les établissements d'enseignement, calculé en additionnant les valeurs absolues des

augmentations et diminutions. Consultez l'Annexe B. Faute de données, l'indicateur a été calculé sur la période 2011-2016 pour

les pays suivants : la Finlande, l'Irlande, la République tchèque et le Portugal

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS, PIRLS et PISA

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906861

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118 │ 9. L'INNOVATION SELON LES NIVEAUX D'ENSEIGNEMENT ET LES GRANDES CATÉGORIES DE PRATIQUES

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Innovation dans la formation formelle des enseignants

Niveau d'innovation dans la formation formelle des enseignants : modéré

Ces dix dernières années, le niveau d'innovation dans le perfectionnement et la mise à jour des

compétences des enseignants par le biais d'activités de formation formelle s'est avéré modéré, voire

faible à modéré : le nombre d'élèves dont les enseignants ont participé à une formation liée à leur

discipline ou à la pédagogie a été moins élevé. Il est difficile de dire s'il s'agit d'une « bonne » ou

d'une « mauvaise » innovation, dans la mesure où les activités informelles de perfectionnement

professionnel peuvent être tout aussi efficaces que la formation formelle.

En moyenne, l'on a observé davantage de reculs que de progressions des pratiques liées à la

formation des enseignants. Il n'y a que la Suède et la Corée à avoir enregistré une augmentation du

nombre d'élèves dont les enseignants ont suivi une formation formelle. La Suède a d'ailleurs connu

une hausse de presque toutes les pratiques en matière de formation formelle des enseignants. À

l'inverse, la Turquie et la Slovénie ont enregistré des reculs significatifs, à l'instar de la Hongrie où

aucune de ces pratiques n'a progressé. En Slovénie, le recul a été plus prononcé dans la formation

formelle des enseignants de l'enseignement primaire, tandis qu'en Turquie fut le secondaire. En

Hongrie, la formation des enseignants a reculé dans l'ensemble des disciplines et des niveaux

d'enseignement. Dans de nombreux pays, la formation des enseignants est restée stable au cours de

la période considérée, avec des niveaux de changement faibles et d'une moindre importance par

rapport à la majorité des autres domaines d'innovation à l'étude.

Facteurs de changement

Ce recul important en matière de formation des enseignants est présent aussi dans l'enseignement

primaire que secondaire, pour les mathématiques comme les sciences, et concerne principalement

la formation relative au contenu et au programme en lui-même de ces deux matières.

Graphique 9.19. Innovation dans la formation formelle des enseignants (2007-2015)

Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans les pratiques de formation des enseignants. Son importance peut être interprétée

comme une ampleur moyenne de l'effet (x100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et 39 de

modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour la formation formelle des enseignants, calculé en additionnant les valeurs absolues des augmentations et diminutions. Consultez l'Annexe B. Faute de données,

l'indicateur a été calculé sur la période 2011-2015 pour les pays suivants : le Chili, la Corée, la Nouvelle-Zélande et la Turquie.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête TIMSS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906880

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9. L'INNOVATION SELON LES NIVEAUX D'ENSEIGNEMENT ET LES GRANDES CATÉGORIES DE PRATIQUES │ 119

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Innovation dans l'apprentissage mutuel pour les enseignants

Niveau d'innovation dans l'apprentissage mutuel pour les enseignants : important

L'apprentissage entre pairs est un type de perfectionnement professionnel important pour les

enseignants, qui est souvent considéré comme étant plus efficace que les activités de formation

formelle notamment en raison de son lien plus direct avec les besoins des enseignants. En se

rassemblant avec leurs pairs pour discuter, collaborer ou observer les pratiques des uns et des

autres, les enseignants se perfectionnent sur le plan professionnel.

Contrairement à la formation formelle, qui a globalement diminué, l'essor de l'apprentissage par

les pairs dans le corps enseignant constitue, en moyenne, une innovation majeure ou modérée dans

l'ensemble des pays à l'étude. Une proportion croissante d’élèves en bénéficie. Le niveau

d'innovation dans ce domaine a été très important en Israël, en Fédération de Russie, à Hong Kong

(Chine) et en Corée notablement. En Israël, la pratique est montée en flèche dans l'enseignement

primaire tandis qu'elle a principalement concerné l'enseignement secondaire dans les trois autres

territoires cités. À l’exception de l'Indonésie et de la Norvège qui ont enregistré un recul important,

tous les autres pays ont connu une hausse nette de l'apprentissage mutuel pour les enseignants.

Facteurs de changement

L'innovation dans ce domaine s'est avérée majeure dans les deux niveaux d'enseignement, bien

qu'un plus grand nombre d'évolutions ait généralement été enregistré dans l'enseignement

secondaire. À ce niveau, la pratique a un peu plus progressé pour les enseignants de sciences que

pour les enseignants de mathématiques. Si toutes les pratiques d'apprentissage entre pairs ont

augmenté, c'est la collaboration entre enseignants pour la préparation du matériel pédagogique qui

a enregistré la plus forte hausse, tant dans l'enseignement primaire que secondaire.

Graphique 9.20. Innovation dans l'apprentissage mutuel pour les enseignants (2007-2015)

Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans les pratiques d'apprentissage mutuel pour les enseignants. Son importance peut être interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par 100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés

entre 20 et 39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour

l'apprentissage par les pairs à l'intention des enseignants qui est calculé en additionnant les valeurs absolues des augmentations et diminutions. Consultez l'Annexe B pour de plus amples informations. Faute de données, l'indicateur n'a pas été calculé sur la période

2007-2015 mais sur une période plus courte pour les pays suivants : l'Indonésie (2007-2011), la Turquie (2011-2015), l'Afrique du Sud

(2007-2011), la Nouvelle-Zélande (2011-2015) et la Corée (2011-2015). Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête TIMSS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906899

83 69 65 64 54 51 50 47 45 45 45 44 42 41 39 36 36 30 30 30 28 26 21

-30

-10

10

30

50

70

90

Augmentation Diminution

Grand Modéré

Page 122: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

120 │ 9. L'INNOVATION SELON LES NIVEAUX D'ENSEIGNEMENT ET LES GRANDES CATÉGORIES DE PRATIQUES

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Innovation dans les relations extérieures des établissements d'enseignement

et dans la gestion des ressources humaines (GTH)

Niveau d'innovation dans les relations extérieures et de la GRH des établissements:

modéré

En éducation, l’innovation ne se limite pas uniquement aux pratiques et ressources pédagogiques,

elle englobe également les relations qu'entretiennent les établissements avec le corps enseignant et

les acteurs externes (tels que les parents). On entend par relations extérieures la participation des

parents (implication dans les activités de l'établissement, aide dans l'apprentissage de la lecture,

communication publique des résultats de l'établissement), et par GRH l'ensemble des pratiques au

sein des établissements incitant les enseignants à rejoindre un établissement et à y rester.

Ces dix dernières années, le niveau d'innovation dans ce domaine s'est avéré modéré voire faible.

La Turquie et l'Indonésie ont enregistré l'innovation la plus importante, avec des évolutions tant

positives que négatives selon les pratiques. Les deux pays ont réduit les mesures incitatives visant

à recruter ou conserver les enseignants dans l'enseignement secondaire, tandis qu'ils ont augmenté

la publication des résultats des établissements ainsi que leur suivi. Au Québec (Canada),

l'implication des parents dans les activités des établissements a augmenté, malgré une diminution

de l'aide à l'apprentissage de la lecture. La Corée et Singapour ont également enregistré une hausse

relativement significative de l'ensemble de ces pratiques. Tandis qu'aux États-Unis, en Ontario

(Canada) et en Nouvelle-Zélande, ce domaine a connu très peu d'innovation.

Facteurs de changement

L'innovation dans les pratiques de GRH ici à l'étude s'est avérée faible, avec une très légère

évolution du recours à des mesures incitatives pour recruter et conserver des enseignants dans les

établissements d'enseignement secondaire. Les parents s’impliquent moins dans les activités des

établissements, notamment secondaires. Peu de changement également en matière de publication

et de suivi des résultats des établissements, selon les divers systèmes d’éducation.

Graphique 9.21. Innovation dans les relations extérieures et la GRH des établissements (2006-2016)

Remarque : l'indicateur synthétise l'innovation dans les relations extérieures et la GRH des établissements. Son importance peut être

interprétée comme une ampleur moyenne de l'effet (x100) : les niveaux inférieurs à 20 sont qualifiés de faibles, ceux situés entre 20 et

39 de modérés, et ceux supérieurs à 40 de majeurs. La valeur supérieure correspond à l'indicateur composite pour les relations extérieures des établissements et la GRH, calculé en additionnant les valeurs absolues des augmentations et diminutions. Consultez l'Annexe B.

Faute de données, l'indicateur a été calculé sur la période 2011-2016 pour la Nouvelle-Zélande.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS, PIRLS et PISA.

StatLink 2https://doi.org/10.1787/888933906918

-50

-40

-30

-20

-10

0

10

20

30

40

50

Augmentation Diminution

High Moderate Low

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9. L'INNOVATION SELON LES NIVEAUX D'ENSEIGNEMENT ET LES GRANDES CATÉGORIES DE PRATIQUES │ 121

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Encadré 9.1. Construction des indicateurs composites

Les indicateurs composites proposent une synthèse des informations provenant des indicateurs

individuels et correspondent à l'innovation systémique dans différents grands domaines dans les

systèmes d’éducation à l'étude. Une première série d'indicateurs présente une mesure globale de

l'innovation dans le secteur de l'éducation dans l'enseignement primaire et secondaire, les deux

niveaux étant analysés ensemble ainsi que séparément. Une deuxième série rend compte de

l'innovation dans les pratiques éducatives en mathématiques, en sciences et en compréhension de

l’écrit. Une troisième série d'indicateurs d'innovation est axée sur la présence d'ordinateurs et le

recours aux TIC dans les établissements d'enseignement. Enfin, la quatrième série se concentre sur

les grandes catégories de pratiques liées au secteur de l'éducation (pratiques pédagogiques,

perfectionnement professionnel des enseignants, pratiques à l'échelle des établissements). Ces

indicateurs s'appuient sur la même méthodologie, mais faute de données ils n'ont pas pu être

calculés pour l'ensemble des pays. Certains indicateurs se chevauchent et ne peuvent donc pas faire

l'objet de comparaisons directes (par exemple les indicateurs liés aux technologies et ceux définis

en fonction de grandes catégories).

La construction des indicateurs étape par étape a suivi le processus suivant :

2. Classification des pratiques en fonction de grandes catégories. Par exemple, l'indicateur

d'innovation dans l'enseignement primaire regroupe toutes les pratiques à ce niveau, et l'indicateur

des pratiques en matière de devoirs regroupe toutes les pratiques liées aux devoirs, etc.

3. Calcul de l'ampleur de l'effet pour chaque pratique, afin de quantifier l’évolution de leur utilisation

entre l'année de référence et l'année finale. Pour chaque indicateur, on a calculé une moyenne

pondérée de l'ampleur de l'effet des différentes pratiques qui le composent. Un même coefficient

de pondération a été attribué à l'enseignement primaire et secondaire, tandis que pour les

mathématiques, les sciences et la lecture ce coefficient traduit le temps relatif consacré à chacune

de ces disciplines en termes d'heures de cours. Par exemple, si les mathématiques sont enseignées

3 heures par semaine, les sciences 4 heures et la lecture 3 heures, les coefficients de pondération

seront respectivement de 0.3, 0.4 et 0.3.

4. Multiplication de la moyenne pondérée par un facteur de 100 pour parvenir à l'indicateur

composite final. De par sa construction, l'indicateur composite est donc un nombre positif allant

de 0 à l'infini positif. Il peut être interprété comme une ampleur moyenne de l'effet (multipliée par

100). Plus l'indicateur composite est élevé, plus l'impact de l'évolution du recours à des pratiques

est important et, par conséquent, plus les élèves ont connu des innovations.

5. Par convention et conformément à l'interprétation courante qui est faite de l'ampleur de l'effet,

nous qualifions les indicateurs situés entre 0 et 20 de faibles, ceux entre 20 et 40 de modérés et

ceux supérieurs à 40 de majeurs. Toutefois, il s'agit là d'un continuum.

Pour les indicateurs par domaine d'activité, les graphiques présentent l'indicateur composite final

sous la forme d'un nombre, tandis que les barres soulignent à quel point cela correspond à une

progression moyenne ou un recul moyen des pratiques en question.

L'Annexe B fournit de plus amples informations sur la méthodologie adoptée pour la construction

des indicateurs composites.

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10. L’INNOVATION ET LES RÉSULTATS EN MATIÈRE D’EDUCATION │ 123

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Chapitre10.

L'innovation et les résultats en matière d'éducation

Le présent chapitre étudie la corrélation entre l'innovation et certains résultats en matière

d'éducation à l'échelle nationale : les résultats de l’apprentissage scolaire dans l'enseignement

primaire et secondaire, le plaisir des sciences, la satisfaction des élèves, l'équité et les dépenses en

matière d'éducation. Outre la présentation de quelques données portant sur les tendances

observées par le passé, ce chapitre vise à soulever certaines questions qui pourraient être

examinées au fil du temps ou grâce à des données plus détaillées concernant l'innovation dans

l'éducation.

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes

compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem

Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

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10. L’INNOVATION ET LES RÉSULTATS EN MATIÈRE D’EDUCATION │ 125

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Corrélation entre l'innovation et les résultats en matière d'éducation

L'innovation dans l'éducation n'est pas une fin en soi, mais un moyen d'atteindre d'autres objectifs

pédagogiques dont : l'amélioration des résultats d'apprentissage, y compris le bien-être des élèves,

l'amélioration du rapport coût-efficacité, la réduction des écarts en termes de résultats scolaires,

l'amélioration de l'apprentissage des enseignants et de leur satisfaction professionnelle, etc.

Mesurer l'innovation dans l'éducation est essentiel pour déterminer à quel point les réformes

(leviers d'innovation décidés en haut lieu et appliqués au niveau local) et les mesures incitatives en

faveur de l'innovation se traduisent par de réelles évolutions au sein des classes et des

établissements d'enseignement. Cela permet aux décideurs de savoir si leurs politiques en faveur

de l'innovation, et autres réformes, conduisent aux changements escomptés ; et leur offre également

la possibilité de mieux comprendre les pratiques actuelles et de réfléchir aux mécanismes pouvant

permettre la réalisation effective des changements escomptés.

Un autre facteur qui justifie le fait de mesurer l'innovation consiste à évaluer si certaines

innovations sont bonnes ou mauvaises. Enfin, un suivi des innovations (de préférence au niveau

microéconomique et avec des données longitudinales) devrait permettre d'évaluer et d'identifier les

éléments qui améliorent (ou qui aggravent) les résultats en matière d'éducation. Le présent chapitre

vise à mettre en lumière cet objectif capital à travers une approche heuristique. Si les corrélations

au niveau macro des pays ne permettent pas d'établir un lien de causalité, elles montrent toutefois

l'existence ou l'absence d'une relation entre deux variables et font ressortir les questions qui seraient

plus faciles à aborder et à traiter grâce à des données plus détaillées.

Le présent chapitre étudie les liens entre, d'un côté, l'innovation pédagogique et, de l'autre, les

résultats de l’apprentissage scolaire des élèves dans l'enseignement primaire et secondaire, l'équité

en matière d’éducation, la satisfaction et le plaisir éprouvés par les élèves. Il aborde également les

corrélations entre l'innovation et les dépenses en matière d'éducation ou la satisfaction des

enseignants. Voici quelques questions auxquelles on souhaiterait répondre :

Les innovations pédagogiques du passé ont-elles conduit à une amélioration des résultats

d'apprentissage ? Quels sont les facteurs qui contribuent à une évolution positive des

systèmes d’éducation ? Certains types d'innovation pédagogique fonctionnent-ils mieux

pour certaines catégories d'élèves et entraînent-ils une réduction des écarts en termes de

résultats scolaires ? L'innovation est-elle plus susceptible de se produire dans certains

contextes que dans d'autres (par exemple, là où les résultats d'apprentissage sont plus

faibles ou en recul) ?

Dans quelle mesure l'innovation est-elle corrélée aux dépenses en matière d'éducation ? Si

la majorité des innovations pédagogiques décrites dans le présent rapport ne nécessite pas

de dépenses supplémentaires, ce n'est pas le cas de toutes, par exemple la formation des

enseignants ou les appareils TIC. À quel moment ou dans quels domaines la hausse ou le

maintien des dépenses en matière d'éducation conditionnent-ils l'innovation dans ce

secteur ? Dans quelles circonstances cela peut-il s'avérer inexact ? Dans certains cas, on

pourrait imaginer que l'innovation est une réponse à une augmentation des dépenses en

matière d'éducation. Quels sont les liens entre les fonds disponibles et les pratiques en

classe ? Voici une deuxième série de questions à l'intention des décideurs politiques.

L'innovation est une source de perfectionnement professionnel pour les enseignants, mais

est-ce une source de satisfaction et de bien-être ? Comment l'innovation est-elle liée à

l'efficacité de leur enseignement et à leur sentiment d'efficacité personnelle ? À quel

moment l'innovation devient-elle une source de stress ? Existe-t-il un niveau d'innovation

approprié ? Si nous ne pouvons que survoler cette question, il s'agit néanmoins d'un

domaine qu'il conviendrait d'étudier.

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126 │ 10. L'INNOVATION ET LES RÉSULTATS EN MATIÈRE D'ÉDUCATION

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

L'innovation et les résultats scolaires dans l'enseignement primaire

L'innovation dans l'enseignement primaire est-elle corrélée à une amélioration des résultats de

l'apprentissage scolaire ? C'est du moins ce que l'on pourrait espérer. Si les innovations peuvent

parfois afficher d'autres objectifs (comme des économies budgétaires), on pourrait s'attendre à ce

que l'innovation notamment dans les pratiques pédagogiques soit corrélée à une amélioration des

résultats de l'apprentissage scolaire des élèves. Il va sans dire que dans la réalité cette attente peut

rester sans réponse.

Dans l'enseignement primaire, le même enseignant fait généralement cours dans toutes les

disciplines, de sorte que l'innovation peut influer de façon transversale et être corrélée à l'ensemble

des résultats d'apprentissage. L'innovation dans l'ensemble des pratiques de l'enseignement

primaire et l'évolution moyenne des résultats d'apprentissage pour les trois disciplines visées dans

le présent ouvrage présentent en effet une corrélation positive. L'innovation et l'amélioration des

résultats d'apprentissage sont donc allées de pair.

Au niveau des disciplines, on a également observé une corrélation positive entre l'innovation en

matière de lecture et l'évolution positive des résultats aux épreuves de lecture, une réalité qui se

vérifie également pour les sciences. (En raison d'un nombre insuffisant d'indicateurs portant sur les

pratiques en mathématiques, nous n'avons pas calculé un indicateur d'innovation en mathématiques

distinct pour l'enseignement primaire.)

Dans la plupart des cas, des niveaux d'innovation plus élevés sont corrélés à une stabilité ou une

hausse des résultats d'apprentissage des élèves, ce qui laisse penser que, loin d'être préjudiciable,

l'innovation s'est parfois avérée bénéfique pour les systèmes d’éducation dans lesquels les

enseignants ont le plus innové au niveau de leurs pratiques éducatives ces dix dernières années.

Une autre explication possible pourrait être que dans les pays où les résultats d'apprentissage ont

le plus progressé, les enseignants se sont sentis plus en confiance pour innover et modifier leurs

pratiques d'enseignement et d'apprentissage. Ceci étant dit, dans quelques rares cas, des niveaux

d'innovation supérieurs à la moyenne ont été corrélés à un recul des résultats d'apprentissage, nous

rappelant que l'innovation peut également être contre-productif.

Graphique 10.1. Innovation et évolution moyenne des résultats de l'apprentissage en sciences, en

mathématiques et en lecture dans l'enseignement primaire (2006-2016)

Remarque : le coefficient de corrélation est égal à 0.47.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PIRLS

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906937

CAN-ON

CAN-QC

DNK

DEU

HKGHUN

ITA

LTU

NLD

NZ

NORRUS

SGP

SVK

SVN

SWE

ENG

USA

-10

-5

0

5

10

15

20

25

20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40

Évolution moyenne des résultats TIMSS et PIRLS dans l'enseignement primaire 2006-2016)

Innovation dans le primaire

Moyenne OCDE

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10. L’INNOVATION ET LES RÉSULTATS EN MATIÈRE D’EDUCATION │ 127

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Graphique 10.2. Innovation dans les cours de lecture de l'enseignement primaire et évolution des

résultats de l'apprentissage en lecture (2006-2016)

Remarque : le coefficient de corrélation est égal à 0.40.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906956

Graphique 10.3. Innovation dans les cours de science et évolution des résultats de l'apprentissage en

science dans l’enseignement primaire

Remarque : le coefficient de corrélation est égal à 0.25.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête TIMSS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906975

AUT

BEL-FL

BEL-FR

CA-ON

CA-QC

DNK

FRDEU

HKG

HUN

ITA

LVA

LTU

NLD

NZ

NOR

POL

RUSSGP

SVK

SVN

ESP

SWE

ENG

USA

-30

-20

-10

0

10

20

30

40

50

20 22 24 26 28 30 32 34 36

Évolution des résultats PIRLS (2006-2016)

Innovation dans l'enseignement de la lecture

Moyenne OCDE

AUSCA-ON

CA-QC

CZ

DNK

DEU

HKGHUN

ITA

JPNLTU

NLDNZ

NOR

RUS

SGP

SVK

SVN

SWE

ENG

USA

-40

-30

-20

-10

0

10

20

30

40

20 25 30 35 40 45

Évolution des résultats TIMSS science dans l'enseignement primaire (2007-2015)

Innovation en science dans le primaire

Moyenne OCDE

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128 │ 10. L'INNOVATION ET LES RÉSULTATS EN MATIÈRE D'ÉDUCATION

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

L'innovation et les résultats scolaires dans l'enseignement secondaire

L'innovation dans l'enseignement secondaire est-elle corrélée à une amélioration des résultats de

l'apprentissage scolaire ? C'est ce que l'on pourrait espérer, notamment lorsque l'innovation est

principalement d'ordre pédagogique. Cependant, elle peut parfois afficher d'autres objectifs que

l'amélioration des résultats d'apprentissage, et même lorsque l'objectif est celui-ci il se peut que les

innovations mises en place n'aient pas été en mesure d'y parvenir.

Il existe une faible corrélation positive entre l'innovation dans les pratiques éducatives de

l'enseignement secondaire et l'évolution moyenne des résultats de l'apprentissage en

mathématiques et en sciences. Étant donné que dans l'enseignement secondaire, il existe

généralement différents enseignants pour les cours de sciences et les cours de mathématiques, il y

a une moindre possibilité d'enrichissement mutuel entre l'innovation dans l'enseignement de ces

deux disciplines. L'évolution des pratiques au niveau des établissements d'enseignement ou sur le

plan systémique peut toutefois avoir un impact.

Ces dix dernières années, l'innovation dans l'enseignement des sciences a présenté une corrélation

positive avec l'amélioration des résultats de l'apprentissage en sciences, tandis que s'agissant des

mathématiques cette corrélation s'est avérée négative. Cela nous rappelle que l'innovation ne

conduit pas nécessairement à une amélioration des résultats escomptés, de la même manière que

les réformes politiques s'avèrent parfois infructueuses. Cette situation soulève la question du délai

nécessaire pour qu’une innovation produise ses effets : une autre question à laquelle seule l'étude

permanente de l'innovation permettra de répondre.

Le lien de causalité négatif devrait également être examiné sérieusement. Pour ce qui est des

mathématiques, il est possible d'avancer une autre interprétation : lorsque les enseignants ont

estimé que les résultats d'apprentissage de leurs élèves allaient baisser, ils ont davantage modifié

leurs pratiques sans que pour autant les résultats positifs ne soient déjà visibles.

Graphique 10.4. Innovation dans les cours de mathématiques et de sciences et évolutions des

résultats d’apprentissage dans l'enseignement secondaire (2006-2016)

Remarque : le coefficient de corrélation est égal à 0.22.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête TIMSS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933906994

AUS

CA-ON

CA-QC

HKG

HUN

ITAJPN

KOR

LTU

NOR

RUS

SGP

SVN

SWE

ENG

USA

-10

-5

0

5

10

15

20

25

30

20 25 30 35 40 45

Évolution moyenne des résultats TIMSS dans l'enseignement secondaire (2007-2015)

Innovation dans le secondaire

Moyenne OCDE

Page 131: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

10. L’INNOVATION ET LES RÉSULTATS EN MATIÈRE D’EDUCATION │ 129

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Graphique 10.5. Innovation dans les cours de mathématiques et évolutions des résultats

d’apprentissage en mathématiques dans l'enseignement secondaire (2006-2015)

Remarque : le coefficient de corrélation est égal à -0.22.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes PISA et TIMSS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933907013

Graphique 10.6. Innovation dans les cours de sciences et évolutions des résultats d’apprentissage en

sciences dans l'enseignement secondaire (2006-2015)

Remarque : le coefficient de corrélation est égal à 0.48.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes PISA et TIMSS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933907032

AUS

CA-ON

CA-QC

HKG

HUN

ITA

JPN

KOR

LTU

NOR

RUS

SGP

SVN

SWE

ENG

-5

0

5

10

15

20

25

30

20 25 30 35 40 45 50

Évolution des résultats TIMSS maths dans l'enseignement secondaire (2007-2015)

Innovation en maths dans le secondaire

Moyenne OCDE

AUSCA-ON

CA-QC

HKG

HUN

ITA

JPN

KORLTU

NOR

RUS

SGP

SVNSWE

ENG

USA

-15

-10

-5

0

5

10

15

20

25

30

35

20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40

Évolution des résultats TIMSS science dans l'enseignement secondaire (2007-2015)

Innovation en science dans le secondaire

Moyenne OCDE

Page 132: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

130 │ 10. L'INNOVATION ET LES RÉSULTATS EN MATIÈRE D'ÉDUCATION

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

L'innovation et le plaisir que procure l'enseignement des sciences aux élèves

L'un des principaux plaidoyers en faveur de l'innovation dans l'éducation est que les pratiques

d'enseignement et d'apprentissage actuelles sont souvent sans intérêt pour les élèves qui s'ennuient

en classe et ne s'investissent pas dans leur apprentissage. Nombreux sont ceux qui estiment que

cette situation est surtout vraie dans le cas des sciences et particulièrement problématique compte

tenu du manque d'intérêt (supposé) des élèves pour les études et les professions scientifiques.

Existe-t-il une corrélation entre l'innovation dans les pratiques liées à l'enseignement des sciences

et le plaisir qu'éprouvent les élèves pour leurs cours de sciences ?

Par ailleurs, la nature émotionnelle de l'apprentissage a été largement reconnue et bon nombre

d'enseignants prennent conscience que le plaisir d'apprendre n'est pas nécessairement un oxymore.

En effet, il contribue également au bien-être des élèves. On pourrait donc attendre ou espérer que

l'innovation dans les pratiques éducatives permette d'accroître le plaisir des élèves pour leur

apprentissage en général et, dans notre cas, plus particulièrement pour les sciences.

Tant dans l'enseignement primaire que secondaire, on a observé une corrélation positive entre

l'innovation dans l'enseignement des sciences et un plaisir accru des élèves pour leurs cours de

sciences. Pour évaluer le plaisir des sciences, nous nous appuyons sur le pourcentage d'élèves dans

un système d’éducation qui déclarent que l'apprentissage des sciences leur procure du plaisir, au

moins un tant soit peu. À l'exception de l'Italie, tous les systèmes d’éducation à l’échelle de

l'enseignement primaire ont vu s'accroître le plaisir que procure l'enseignement des sciences, et

cela a été d'autant plus fréquent que l'innovation dans les pratiques éducatives en sciences a été

importante. Des pays tels que la Fédération de Russie ou la Norvège ont enregistré à la fois une

innovation modérée à majeure et un plaisir accru des sciences. La corrélation demeure positive,

même si elle n'est pas aussi forte que dans l'enseignement secondaire.

Le lien de causalité peut également aller dans l'autre sens. On pourrait en effet imaginer que

lorsqu'une proportion plus importante d'élèves apprécie les sciences (peut-être pour des motifs non

identifiés dans notre ouvrage), cela motive les enseignants à faire évoluer leurs pratiques

d'enseignement et d'apprentissage. La hausse (modérée) des pratiques d'apprentissage actif en

sciences pourrait donc tout aussi bien être le résultat et la conséquence d'un climat plus propice à

l'apprentissage.

Si nos données agrégées ne nous permettent pas de tirer de conclusion définitive, elles montrent

les types de questions auxquelles les responsables politiques et autres décideurs pourraient

répondre grâce à des collectes de données plus précises et plus systématiques assurant un suivi de

l'innovation et de l'évolution des systèmes d’éducation au fil du temps. Des données plus détaillées

permettraient de déterminer si une palette de pratiques est associée à des hausses plus importantes

du plaisir des élèves pour les sciences et d'autres disciplines. Cela pourrait s'appliquer à un

ensemble de résultats en matière d'éducation et à l'acquisition de compétences.

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10. L’INNOVATION ET LES RÉSULTATS EN MATIÈRE D’EDUCATION │ 131

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Graphique 10.7. L'innovation dans l'enseignement des sciences et évolution du plaisir des élèves pour

les cours de sciences dans l'enseignement primaire

Remarque : le coefficient de corrélation est égal à 0.40.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête TIMSS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933907051

Graphique 10.8. L'innovation dans l'enseignement des sciences et évolution du plaisir des élèves pour

les cours de sciences dans l'enseignement secondaire

Remarque : le coefficient de corrélation est égal à 0.19.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PISA.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933907070

AUS

CAN-ON

CAN-QC

CZ

DEU

HKG

ITA

JPNLTU

NZ

NOR

RUS

SGP

SVK

SVN

SWE

-4

-2

0

2

4

6

8

10

20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40

Évolution du plasir des élèves pour les cours de science dans l'enseignement primaire (2007-2015)

Innovation en science dans le primaire

OECD mean

AUSCAN-ON

CAN-QC

HKG

HUNISR

ITA

JPN

KOR

NOR

RUS

SGP

SVN

SWE

TUR

ENG

USA

-5

0

5

10

15

20

20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40

Évolution du plaisir des élèves pour les cours de science dans l'enseignement secondaire (2007-2015)

Innovation en science dans le secondaire

Moyenne OCDE

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132 │ 10. L'INNOVATION ET LES RÉSULTATS EN MATIÈRE D'ÉDUCATION

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

L'innovation et la satisfaction des élèves

La sensation de bien-être s’entretient et est aussi liée à l'environnement d'apprentissage. Selon leur

âge, et indépendamment de ce qu'ils pensent vraiment, les élèves peuvent estimer que d'un point

de vue social, il n'est pas opportun de dire qu'ils aiment l'école. Mais il arrive aussi parfois que ce

sentiment exprimé soit bien réel. Si cette réalité était considérée sans intérêt dans un passé récent,

et peut-être aujourd'hui encore dans certains établissements ou dans certaines classes, la majorité

des systèmes d’éducation s'efforce désormais de favoriser des attitudes positives à l'égard de

l'enseignement et de l’apprentissage, car cela peut entraîner de meilleurs résultats scolaires tout en

contribuant au bien-être des élèves (et éventuellement à la probabilité qu'ils se forment tout au long

de leur vie). On peut donc espérer que des innovations antérieures aient amélioré la satisfaction

que les élèves éprouvent dans le cadre scolaire.

Peut-être en raison de la connotation (généralement) positive associée à « l'innovation », on affirme

souvent qu'elle améliore la satisfaction des élèves. À tout le moins, les nouvelles pratiques

pédagogiques devraient rendre la scolarité plus attrayante et plus satisfaisante. De fait, les études

d'impact axées sur les interventions pédagogiques témoignent couramment d'une plus grande

satisfaction des élèves. Le changement en lui-même peut constituer un élément de satisfaction

important et l'innovation peut être utile pour cette seule et unique raison : rendre les gens plus

heureux.

Étant donné que l'innovation ne se traduit pas nécessairement par une amélioration, il peut arriver

que les conditions d'apprentissage s'aggravent ou que les élèves apprécient moins leur

environnement d'apprentissage. À cet égard, les décideurs politiques et les professionnels de

l'éducation devraient s'intéresser à l'impact de certains changements dans le domaine de l'éducation

sur le bien-être des élèves à l'école. Il conviendrait également de déterminer dans quelle mesure

certains niveaux d'innovation globale influent sur ce bien-être.

Dans l'enseignement primaire, nous observons une corrélation positive entre l'innovation dans le

secteur de l'éducation et la satisfaction des élèves, contrairement à l'enseignement secondaire pour

lequel aucune corrélation n'a pu être démontrée. Pour évaluer la satisfaction des élèves, nous nous

appuyons sur le pourcentage d'élèves déclarant aimer être à l'école, au moins un tant soit peu. La

corrélation observée dans l'enseignement primaire laisse penser que l'évolution de la palette des

pratiques éducatives a probablement, non seulement, contribué au fait que les élèves aiment

davantage l'école, mais également constitué un facteur de cette satisfaction, étant donné qu'en

moyenne des niveaux d'innovation supérieurs sont allés de pair avec des hausses plus importantes

du pourcentage d'élèves satisfaits.

L'absence de corrélation dans l'enseignement secondaire attire toutefois l'attention sur le fait que

ces hypothèses ne vont pas de soi et qu'elles mériteraient de faire l'objet de recherches plus

approfondies. La différence observée entre ces deux niveaux d'enseignement repose également sur

le fait que pour l'enseignement secondaire nous avons uniquement étudié l'innovation en sciences

et en mathématiques, tandis que notre indicateur d'innovation dans l'enseignement primaire est plus

exhaustif et représentatif de l'apprentissage à ce niveau. Des indicateurs plus complets pourraient

mettre en évidence d'autres corrélations. Une autre explication de cette différence pourrait être que

les facteurs liés à la satisfaction des élèves dans l'enseignement secondaire divergent de ceux dans

l'enseignement primaire.

Des données longitudinales portant sur les mêmes individus ainsi que sur la palette de pratiques

d'enseignement et d'apprentissage à laquelle ils sont exposés, nous permettraient d'apporter des

éclaircissements sur ces enjeux.

Page 135: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

10. L’INNOVATION ET LES RÉSULTATS EN MATIÈRE D’EDUCATION │ 133

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Graphique 10.9. Innovation dans l'enseignement primaire et évolution de la satisfaction des élèves du

primaire

Remarque : le coefficient de corrélation est égal à 0.42.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933907089

Graphique 10.10. Innovation dans l'enseignement secondaire et évolution de la satisfaction des élèves

du secondaire

Remarque : le coefficient de corrélation est égal à -0.04.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PISA.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/ https://doi.org/10.1787/888933907108

AUS

CAN-ON

CAN-QC

CZ

DEU

HKG

HUN

ITA

LTU

NLDNZ

NOR

RUS

SGP

SVK

SVN

SWE

ENG

USA

-15

-10

-5

0

5

10

15

20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40

Évolution de la satisfaction des élèves du primaire (2007-2015)

Innovation dans le primaire

Moyenne OCDE

AUS

CAN-ON

CAN-QC

HKG

HUN

ISR

ITA

JPN

KOR

LTUNOR

RUS

SGP SVN

SWE

ENG

-5

0

5

10

15

20

20 25 30 35 40 45

Évolution de la satisfaction des élèves du secondaire (2007-2015)

Innovation dans le secondaire

Moyenne OCDE

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134 │ 10. L'INNOVATION ET LES RÉSULTATS EN MATIÈRE D'ÉDUCATION

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

L'innovation et l’équité dans l'éducation

L'une des préoccupations suscitées par l'innovation est qu'elle accroît les écarts en termes de

résultats scolaires entre les élèves issus de milieux socio-économiques différents. Dans l'hypothèse

où l'innovation conduit à une amélioration des pratiques éducatives, il s'agit effectivement là d'un

résultat très plausible. C'est pour cette raison que, par exemple, de nombreux observateurs ont

craint l'émergence d'une « fracture numérique » lorsque les ordinateurs ont fait leur apparition dans

les établissements d'enseignement.

À l'inverse, on peut également espérer que l'innovation comblera les écarts en termes de réussite et

réduira les inégalités dans l'éducation. De fait, cela ne pourra avoir lieu que grâce à l'innovation

dans la mesure où les pratiques existantes sont encore corrélées à des niveaux d'inégalité

relativement élevés (malgré une baisse des inégalités observées dans la plupart des pays ces dix

dernières années). La réduction des inégalités pourrait trouver sa source aussi bien dans une

meilleure diffusion de pratiques jugées bonnes et efficaces que dans une meilleure adaptation de

ces pratiques aux besoins des apprenants. L'on estime également que certaines pratiques, comme

le fait de ne pas regrouper les élèves en fonction de leurs capacités, fonctionnent particulièrement

bien pour les élèves issus de milieux moins favorisés (sans que cela ne change réellement les choses

pour les autres élèves).

Dans l'enseignement secondaire, nous n'observons aucune corrélation entre, d'une part, les niveaux

d'innovation en mathématiques et en sciences et, d'autre part, l'évolution des écarts de scores entre

les élèves issus d'un milieu socio-économique favorisé et défavorisé. (Nous n'avons pas intégré ici

les graphiques en question mais les coefficients de corrélation sont de -0.07 pour les mathématiques

et de -0.14 pour les sciences.)

Nous n'avons observé aucune tendance constante dans l'enseignement primaire. Ces dix dernières

années, les inégalités en termes de scores obtenus en lecture ont diminué dans la quasi-totalité des

pays à l'étude. Les pays qui ont enregistré le plus d'innovation dans les pratiques d'enseignement

et d'apprentissage de la lecture ont également connu une hausse moins marquée des inégalités dans

l'éducation. La situation est inverse s'agissant de l'enseignement des sciences. En effet, là où les

pratiques liées à l'enseignement des sciences ont le plus innové, il y a eu parallèlement une hausse

des inégalités dans l'éducation.

Certaines pratiques expliquent-elles davantage la corrélation positive ou négative ? Si nous ne

pouvons pas répondre à cette question à l'aide de données agrégées, il s'agit à nouveau d'un thème

qu'il convient d'examiner à l'échelle nationale à l'aide de données plus détaillées.

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10. L’INNOVATION ET LES RÉSULTATS EN MATIÈRE D’EDUCATION │ 135

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Graphique 10.11. Innovation dans les cours de lecture et tendances en matière d'équité des scores

obtenus aux épreuves de lecture de l'enquête PIRLS (2006-2016)

Remarque : le coefficient de corrélation est égal à 0.32.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933907127

Graphique 10.12. Innovation dans les cours de sciences dans l'enseignement primaire et tendances en

matière d'équité des scores obtenus par les élèves de 4e année aux épreuves de sciences de l'enquête

TIMSS (2007-2015)

Remarque : le coefficient de corrélation est égal à -0.42.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de l'enquête TIMSS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933907146

AUT

BEL-FL

BEL-FR

CAN-ON

CAN-QCDNK FR

DEU

HKG

HUN

ISR

ITA

LVA

LTU

NLD

NZ

NOR

POL

RUS

SGP

SVK

SVN

ESP

SWE

ENG

USA

-25

-20

-15

-10

-5

0

5

10

20 22 24 26 28 30 32 34

Évolution de l'équité des résultats PIRLS (2006-2016)

Innovation dans l'enseignement de la lecture

Moyenne OCDE

AUSCAN-ON

CAN-QC

CZEDNK

DEU

HKG

HUN

ITAJPN

LTU

NLD

NZ

NOR RUS

SGP

SVK

SVN

SWE

ENG

-40

-30

-20

-10

0

10

20

30

20 25 30 35 40 45

Évolution de l'équité des résultats TIMSS science, enseignement primaire (2007-2015)

Innovation en science dans le primaire

Moyenne OCDE

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136 │ 10. L'INNOVATION ET LES RÉSULTATS EN MATIÈRE D'ÉDUCATION

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

L'innovation et le sentiment d'efficacité collective des enseignants

Le perfectionnement professionnel des enseignants est à la fois une conséquence et un résultat de

l'innovation. Essayer de nouvelles pratiques permet aux enseignants de s'arrêter un instant et de

réfléchir à leurs pratiques pédagogiques. Que leurs tentatives s'avèrent fructueuses ou non, cela

leur fournit l'occasion de s'efforcer d'améliorer leurs pratiques pédagogiques. L'innovation provient

également d'une prise de conscience de leur part des avantages qu'il y aurait à faire évoluer leurs

pratiques pédagogiques, que cela survienne suite à l'acquisition de nouvelles connaissances lors

d'une formation formelle, de discussions, d'observation de collègues ou de toute autre manière.

Lors d'une mise en œuvre à grande échelle, on ne peut qu'espérer qu'au-delà de l'apprentissage

individuel, l'innovation conduise à un apprentissage collectif au niveau des établissements

d'enseignement. Devoir faire face à des défis similaires au même moment incite les enseignants à

travailler de manière collaborative et réfléchie avec leurs pairs. Dans ce cas, l'innovation est à la

fois le résultat et le facteur de l'émergence d'organisations apprenantes, comme une forme

d'organisation du travail.

Une idée fausse sur l'innovation et l'enseignement innovant est qu'ils seraient susceptibles de

compliquer la mise en œuvre des programmes d'enseignement nationaux (ou locaux). Il n'est pas

nécessaire qu’il en soit ainsi, bien au contraire. Si les enseignants se perfectionnent sur le plan

professionnel lorsqu'ils innovent, nous pouvons supposer qu'à un moment donné ils parviendront

à mieux appliquer les programmes, malgré une diminution possible de leur efficacité dans un

premier temps.

Pour estimer le sentiment d'efficacité collective au sein d'un établissement, nous utilisons le

pourcentage d'enseignants qui déclarent qu'au sein de leur établissement les enseignants

parviennent à bien, voire à très bien, mettre en œuvre les programmes scolaires. Ce sentiment de

réussite collective dans une communauté de professionnels bien définie augmente-t-il lorsqu'il y a

plus d'innovation ou, au contraire, l'innovation entrave-t-elle ce sentiment ?

Dans l'ensemble, nous avons observé une légère corrélation positive dans l'enseignement

secondaire. Le lien de causalité pourrait s'établir dans les deux sens. D'une part, l'innovation peut

inciter les enseignants à travailler de manière collaborative dans leurs efforts de mise en œuvre de

pédagogies nouvelles, ce qui renforce la conviction commune d'une efficacité collective au sein

d'un établissement. D'autre part, le sentiment de parvenir à mettre en œuvre les programmes

d'enseignement peut contribuer, premièrement, à l'adoption de nouvelles pratiques pédagogiques

dans la mesure où les enseignants se sentent plus confiants et, deuxièmement, à des niveaux

d'innovation plus élevés en raison d'une diffusion plus rapide des pratiques.

Page 139: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

10. L’INNOVATION ET LES RÉSULTATS EN MATIÈRE D’EDUCATION │ 137

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Graphique 10.13. Innovation et évolution du sentiment d'efficacité collective des enseignants dans

l'enseignement primaire (2007-2015)

Remarque : le coefficient de corrélation est égal à 0.14.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933907165

Graphique 10.14. Innovation et évolution du sentiment d'efficacité collective des enseignants dans

l'enseignement secondaire (2007-2015)

Remarque : le coefficient de corrélation est égal à 0.27. L'évolution du sentiment d'efficacité collective des enseignants

de l'enseignement secondaire établit la moyenne des réponses données par les enseignants de mathématiques et de

sciences par pays.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PISA.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933907184

AUS

CAN-ON

CAN-QCCZ

DNK

DEU

HKG

HUN

ITA

LTU

NLD

NZ

NORSGP

SVK

SVN

SWE

ENGUSA

-20

-10

0

10

20

30

40

20 25 30 35 40 45

Évolution du sentiment d'éfficacité collective des enseignants du primaire (2007-2015)

Innovation dans le primaire

Moyenne OCDE

AUS

CAN-ON

CAN-QC

HKG

HUNISR

ITA

JPN

KOR

LTU

NOR SGP

SVNSWE

TUR

ENG

USA

-30

-20

-10

0

10

20

30

40

20 25 30 35 40 45

Évolution du sentiment d'éfficacité collective des enseignants du secondaire (2007-2015)

Innovation dans le secondaire

Moyenne OCDE

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138 │ 10. L'INNOVATION ET LES RÉSULTATS EN MATIÈRE D'ÉDUCATION

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

L'innovation et l'ambition collective des enseignants pour leurs élèves

L'innovation peut être régie par bon nombre d'objectifs différents : améliorer les résultats

d'apprentissage des élèves, réduire les inégalités ou parvenir à un bien-être collectif, répondre à des

coupes budgétaires (ou des hausses), s'adapter à la demande sociale ou à celle des parents, répondre

à des besoins d'apprentissage collectif ou individuel ou même lutter contre la diminution des

salaires, la dégradation des conditions de travail ou du statut social, etc.

Il est à espérer que l'innovation soit en lien avec la volonté des enseignants et autres acteurs

d'améliorer les méthodes éducatives et le bien-être des élèves. Dans certains cas, les faibles

améliorations en matière éducative sont dues au manque d'ambition des enseignants pour leurs

élèves ou de la conviction que leurs élèves ne peuvent pas progresser. Les améliorations du secteur

de l'éducation peuvent également provenir de la conviction inverse. S'il y a eu récemment de

nombreux débats sur l'état d'esprit des élèves « axé sur la croissance », cela devrait également

concerner les enseignants.

La déclaration des enseignants d'un établissement sur les attentes élevées ou très élevées qu'ils

nourrissent à l'égard de la réussite des élèves constitue un indicateur de l'ambition des enseignants

pour leurs élèves.

L'innovation est-elle corrélée aux attentes élevées à l'égard de la réussite des élèves au niveau des

établissements ? Cela semble être le cas à l'échelle nationale. Tant dans l'enseignement primaire

que secondaire, les attentes collectives des enseignants à l'égard de la réussite de leurs élèves ont

augmenté. Il s'agit là d'une tendance enregistrée dans la quasi-totalité des pays à l'étude. En

moyenne, plus l'innovation a été importante dans un pays, plus les attentes des enseignants à l'égard

de la réussite de leurs élèves ont augmenté. Si nous ne pouvons affirmer qu'il existe un lien de

causalité, il semble plus plausible que l'innovation ait été stimulée par ces attentes élevées et non

pas l'inverse.

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10. L’INNOVATION ET LES RÉSULTATS EN MATIÈRE D’EDUCATION │ 139

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Graphique 10.15. Innovation et évolution des attentes des enseignants à l'égard de la réussite des

élèves dans l'enseignement primaire (2007-2015)

Remarque : le coefficient de corrélation est égal à 0.30.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933907203

Graphique 10.16. Innovation et évolution des attentes des enseignants à l'égard de la réussite des

élèves dans l'enseignement secondaire (2007-2015)

Remarque : le coefficient de corrélation est égal à 0.21. L'évolution des attentes des enseignants de l'enseignement

secondaire à l'égard de la réussite des élèves établit la moyenne des réponses données par les enseignants de

mathématiques et de sciences par pays.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données des enquêtes TIMSS et PISA.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933907222

AUS

CAN-ON

CAN-QC

CZ

DNK

DEU

HKG

HUN

ITA

LTU

NLD

NZ

NOR

SGP

SVN

SWE

ENG

USA

-10

0

10

20

30

40

50

20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40

Évolution des attentes des enseignants à l'égard de la réussite des élèves dans l'enseignement primaire (2007-2015)

Innovation dans le primaire

Moyenne OCDE

AUSCAN-ON

CAN-QC

HKGHUN

ISR

ITAJPN

KOR

LTU

NOR

SGP

SVN

SWETUR

ENG

USA

-20

-10

0

10

20

30

40

50

60

20 25 30 35 40 45

Évolution des attentes des enseignants à l'égard de la réussite des élèves dans l'enseignement secondaire (2007-2015)

Innovation dans le secondaire

Moyenne OCDE

Page 142: Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019omafor.technoeducative.com/mesurer l'innovation.pdf · Nous remercions grandement Geir Ottestad et Jan Pakulski, respectivement chargé

140 │ 10. L'INNOVATION ET LES RÉSULTATS EN MATIÈRE D'ÉDUCATION

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

L'innovation et l'évolution des dépenses en matière d'éducation

Il existe différentes hypothèses sur la manière dont l'innovation est corrélée aux dépenses et au

budget. Les enquêtes sur l'innovation dans le secteur des entreprises montrent régulièrement que,

selon les déclarations, le manque de financement interne ou externe dans une entreprise constitue

l'un des principaux freins à l'innovation. Selon le type d’innovation, cela pourrait également

s'appliquer au secteur de l'éducation. En règle générale, un budget insuffisant (ou le manque de

capacité d'investissement) peut entraîner un ralentissement ou un report des activités d'innovation.

C'est ce qui se produit lors d'une crise économique ou de la mise en œuvre d'une politique

budgétaire restrictive. Certains considèrent en revanche que l'adversité peut être l'élément

déclencheur de l'innovation et que les individus innoveront davantage en période de restrictions

budgétaires les obligeant à être plus créatifs. L'innovation « frugale » ou « inclusive » tient en

partie au fait de ressources financières insuffisantes.

L'innovation dans l'éducation peut être frugale ou onéreuse. Certaines innovations pédagogiques

nécessitent un budget conséquent. Un meilleur accès aux TIC et, parfois, une utilisation appropriée

des TIC en classe dépendent d'un certain niveau d'équipement et d'infrastructure. La simple

maintenance de ces technologies comporte un coût, y compris l'assistance fournie par le personnel

technique. Étant donné la stabilité, voire la légère baisse, observée en matière d'accès aux TIC, il

ne faudrait pas s'attendre à des dépenses importantes dans ce domaine, sauf dans quelques rares

pays. Certaines innovations peuvent nécessiter la participation des enseignants à des activités de

formation formelle mais également à davantage d'activités d'apprentissage informel, ce qui

engendre également des coûts (liés au temps de travail du personnel, par exemple).

L'innovation dans les pratiques abordées dans le présent ouvrage ne nécessite pas de budget

particulier en termes de mise en œuvre : la majorité de ces évolutions passant par une utilisation

différente du temps des enseignants et des élèves. Par exemple, le fait de discuter en classe des

devoirs de manière systématique suppose que, premièrement, une plus grande importance soit

accordée aux devoirs dans le cadre de l'instruction des élèves et, deuxièmement, que davantage de

temps de classe y soit consacré (par opposition aux autres pratiques). Dans la mesure où le temps

de classe reste inchangé, cela ne devrait pas modifier les dépenses en matière d'éducation mais

uniquement la manière dont est utilisé le budget existant.

Modifier ses propres pratiques d'enseignement et d'apprentissage peut nécessiter une évolution en

termes de connaissances, convictions ou attitudes pouvant exiger un certain investissement : la

production de nouvelles connaissances, la communication, la facilitation d'activités d'apprentissage

par les pairs de diverses façons (de billets de blogs à l'examen systématique des données probantes

existantes, de réunions internes dans les établissements à la participation à des conférences ou des

visites à l'étranger).

Ces dix dernières années, l'innovation dans l'enseignement primaire a surtout eu lieu dans les pays

où les dépenses d'éducation par élève étaient en légère augmentation. Dans l'enseignement

secondaire, aucune corrélation n'a été observée entre les dépenses en matière d'éducation et

l'innovation. (Une mise en garde concernant cet indicateur est nécessaire : les dépenses par élève

peuvent varier en fonction de la démographie scolaire, tandis que les principales dépenses en

matière d'éducation [les salaires] demeurent généralement plus stables. Cet indicateur reste

toutefois celui le plus approprié.) On pourrait approfondir nos connaissances en examinant le lien

entre l'innovation et certains postes budgétaires spécifiques, tels que ceux liés à l'innovation, à la

formation, etc. Mais ces dépenses en matière d'éducation ne sont pas disponibles à l'échelle

internationale.

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10. L’INNOVATION ET LES RÉSULTATS EN MATIÈRE D’EDUCATION │ 141

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Graphique 10.17. Innovation et évolution des dépenses en matière d'éducation dans l'enseignement

primaire (2008-2014)

Remarque : les dépenses en matière d'éducation ont été mesurées en dollars PPA constants. Faute de données pour la

Slovénie et les États-Unis, l'évolution a été calculée sur la période 2010-2014, et non pas 2008-2014.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de la Banque mondiale et des enquêtes TIMSS et PIRLS.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933907241

Graphique 10.18. Innovation et évolution des dépenses en matière d'éducation dans l'enseignement

secondaire (2008-2014)

Remarque : les dépenses en matière d'éducation ont été mesurées en dollars PPA constants. Faute de données pour la

Slovénie et les États-Unis, l'évolution a été calculée sur la période 2010-2014, et non pas 2008-2014.

Source : calculs des auteurs fondés sur les bases de données de la Banque mondiale et des enquêtes TIMSS et PISA.

StatLink 2 https://doi.org/10.1787/888933907260

AUS

AUT

CZ

DNK

DEU

HKG

HUN

ITA

LTU

NLD

NZ

NOR

PRT

SVK

SVN

ESP

SWEUSA

-40

-30

-20

-10

0

10

20

30

40

50

20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40

Évolution (2008-2014) des dépenses en éducation par élève du primaire (%)

Innovation dans le primaire

Moyenne OCDE

HKG

HUN

IDN

ISR

ITA

JPN

KOR

LTUNOR

SVN

SWE

USA

-30

-20

-10

0

10

20

30

40

20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40

Évolution (2008-2014) des dépenses en éducation par élève du secondaire (%)

Innovation dans le secondaire

Moyenne OCDE

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ANNEXE A │ 143

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Annexe A. Sources de données et méthodes

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144 │ ANNEXE A

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Sources de données : vue d'ensemble

La présente publication rend compte des résultats des analyses secondaires des données

issues de plusieurs sources et collectées lors d'enquêtes menées auprès d'élèves,

d'enseignants et de chefs d'établissement. Ces données proviennent des enquêtes PISA

(Programme international pour le suivi des acquis des élèves), TIMSS (Étude des tendances

internationales en mathématiques et en sciences) et PIRLS (Programme international de

recherche en lecture scolaire). Ces enquêtes ont été créées dans le but d'examiner les

résultats des élèves en mathématiques et en sciences (PISA et TIMSS) ainsi qu'en

compréhension de l'écrit (PISA et PIRLS). Les questionnaires contextuels fournissent des

informations pertinentes sur les pratiques en classe et dans les établissements

d'enseignement qui ont servi à identifier l'ampleur de l'évolution desdites pratiques au fil

du temps. Toutes ces enquêtes sont de nature transversale.

Champ couvert par les données

L'enquête PISA vise à évaluer les résultats d'apprentissage des élèves de 15 ans et à établir

des comparaisons dans le temps. Elle examine plus particulièrement le degré de capacité

des élèves à mobiliser les connaissances et compétences acquises et exercées en classe

lorsqu'ils sont face à des situations et des défis pour lesquels ces connaissances peuvent

être pertinentes.

Cette enquête s'appuie sur des questionnaires afin de collecter des informations de base

auprès des élèves ainsi que des données auprès des chefs d'établissement sur divers aspects

de l'organisation et des services éducatifs au sein des établissements scolaires.

Les élèves de 15 ans inscrits dans des établissements d'enseignement en 7e année ou dans

une année supérieure, y compris ceux scolarisés à temps partiel et ceux en formation

professionnelle, constituent la population cible du PISA. Il convient de souligner que

l'échantillon n'est pas conçu pour être représentatif des établissements ou des classes et qu'il

n'a pas fait l'objet d'une nouvelle pondération. Les résultats devraient être interprétés

comme « le pourcentage d'élèves de 15 ans ayant déclaré... ».

Les enquêtes TIMSS et PIRLS sont conçues pour évaluer la réussite des élèves à travers le

monde et établir des comparaisons dans le temps. L'enquête TIMSS repose sur les deux

populations cibles suivantes : tous les élèves scolarisés en 4e année et tous les élèves

scolarisés en 8e année (bien que les pays aient le choix d'évaluer l'une ou l'autre de ces

populations d'élèves ou les deux). La quatrième année et la huitième année correspondent

à quatre et huit ans de scolarisation à compter de la première année du niveau 1 de la CITE,

pour autant que l'âge moyen au moment de l'évaluation soit au minimum respectivement

de 9.5 ans et de 13.5 ans.

L'ensemble des élèves inscrits en 4e année constitue la population cible de l'enquête PIRLS.

Tous les établissements de l'ensemble des sous-systèmes d'éducation qui accueillent des

élèves étudiant à temps plein dans l'année visée par l'enquête font partie de la population

internationale cible, y compris les établissements qui ne relèvent pas du ministère national

de l'Éducation ou de son équivalent.

Les enquêtes TIMSS et PIRLS sont conçues pour examiner tout particulièrement les

programmes d'études des élèves et leurs expériences pédagogiques, et leurs échantillons

reposent donc sur des classes entières d'élèves. Toutefois, à l'instar du PISA, ces deux

enquêtes ne visent pas à être représentatives des établissements ou des classes et les

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ANNEXE A │ 145

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

données n'ont pas fait l'objet d'une nouvelle pondération. Les résultats devraient être

interprétés comme « le pourcentage d'élèves de 4e/8e année ayant déclaré... ».

Pays à l'étude

La présente publication comporte des informations en provenance de 47 systèmes

d'éducation ou pays de l'OCDE et de 6 pays partenaires.

Au sein de l'OCDE, 36 systèmes d'éducation ont participé à l'enquête PISA en 2015,

contre 34 en 2009 et 32 en 2006.

S'agissant de l'enquête TIMSS, ils étaient 29 pays de l'OCDE à y participer en 2015,

contre 38 en 2011 et 27 en 2007.

Enfin, pour l'enquête PIRLS, les chiffres de la participation des systèmes

d'éducation de l'OCDE s'élevaient à 31 en 2016, contre 29 en 2011 et 27 en 2006.

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146 │ ANNEXE A

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Taille des échantillons

Tableau A.1. Taille des échantillons de l'enquête TIMSS pour les chefs d'établissement

En 4e année En 8e année

Pays de l'OCDE 2007 2011 2015 2007 2011 2015

Australie 229 280 287 228 277 285

Autriche 196 158

Belgique (Communauté flamande)

142 153

Canada

441

276

Canada (Alberta) 146 143

145

Canada (Québec) 186 190 121 170 189 122

Canada (Ontario) 188 146 151 176 143 138

Chili

200 179

193 171

Colombie 142

148

République tchèque 144 177 159 147

Danemark 137 216 193

Finlande

145 158

145

France

164

Allemagne 246 197 204

Hongrie 144 149 144 144 146 144

Irlande

150 149

149

Israël

146 151 200

Italie 170 202 164 170 197 161

Japon 148 149 148 146 138 147

Corée

150 149 150 150 150

Lituanie 156 154 225 145 141 208

Pays-Bas 141 128 129

Nouvelle-Zélande 220 180 174

158 145

Norvège 145 119 140 139 134 143

Pologne

150 150

Portugal

147 217

République slovaque 184 197 198

Slovénie 148 195 148 148 186 148

Espagne

151 358

Suède 155 152 144 159 153 150

Turquie

257 242 146 239 218

Royaume-Uni (Angleterre)

143 154 147 137 118 143

Royaume-Uni (Irlande du Nord)

136 118

États-Unis 257 369 250 239 501 246

États-Unis (Massachusetts)

47

48 56

États-Unis (Minnesota) 50

49 55

Pays non membres de l'OCDE

Hong Kong 126 136 132 120 117 133

Indonésie

230 149 153

Fédération de Russie 206 202 208 210 210 204

Singapour 177 176 179 164 165 167

Afrique du Sud

297

285 292

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ANNEXE A │ 147

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Tableau A.2. Taille des échantillons de l'enquête TIMSS pour les enseignants

En 4e année En cours de mathématiques de 8e

année En cours de sciences de 8e année

Pays de l'OCDE 2007 2011 2015 2007 2011 2015 2007 2011 2015

Australie 360 594 584 251 802 824 496 1 049 909

Autriche 356 296

Belgique (Communauté flamande)

268 295

Canada

807

384

278

Canada (Alberta) 252 235

222

234

Canada (Québec) 308 300 195 226 265 165 192 323 167

Canada (Ontario) 279 362 309 214 244 202 219 245 96

Colombie 214

149

149

Chili

200 261

194 172

194 191

République tchèque 253 291 347 212

845

Danemark 246 341 305

Finlande

310 400

264

827

France

310

Allemagne 373 312 307

Hongrie 255 324 307 289 280 232 987 1 005 516

Irlande

220 214

516

352

Israël

394 514 596 270 282 347

Italie 323 314 328 287 205 21 287 205 228

Japon 250 265 292 216 181 231 178 151 169

Corée

168 226 243 376 310 181 202 215

Lituanie 283 282 301 209 222 264 596 617 905

Pays-Bas 218 210 223

Nouvelle-Zélande 609 494 499

354 435

265 329

Norvège

280 280 270 175 220 264 171 80

Pologne

257 390

Portugal

240 322

République slovaque 343 422 404

Slovénie 340 245 256 503 523 352 779 901 527

Espagne

200 517

Suède 396 369 233 491 405 198 680 540 210

Turquie

263 251 146 240 220 146 240 218

Royaume-Uni (Angleterre)

250 261 238 235 212 210 615 751 775

Royaume-Uni (Irlande du Nord)

187 154

États-Unis 904 767 540 532 559 429 687 931 517

États-Unis (Massachusetts)

156

103 105

114 107

États-Unis (Minnesota) 168

104 110

116 147

Pays non membres de l'OCDE

Hong Kong 282 267 279 145 148 173 123 124 145

Indonésie

378 149 170

276 259

Fédération de Russie 268 218 226 273 239 221 1 083 916 748

Singapour 508 515 538 357 330 324 429 330 318

Afrique du Sud 325

305

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148 │ ANNEXE A

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Tableau A.3. Taille des échantillons de l'enquête TIMSS pour les élèves

En 4e année En 8e année

Pays de l'OCDE 2007 2011 2015 2007 2011 2015

Australie 4 108 6 146 10 338 4 069 7 556 10 338

Autriche 4 859 4 668

Belgique (Communauté flamande)

4 849

Canada

8 757

8 757

Canada (Alberta) 4 037 3 645

Canada (Québec) 3 885 4 235 3 950 3 956 6 149 3 950

Canada (Ontario) 3 496 4 570 4 520 3 448 4 756 4 520

Chili

5 585 4 849

5 835 4 849

République tchèque 4 235 4 578

4 845

Danemark 3 519 3 987

Finlande

4 638

4 266

France

Allemagne 5 200 3 995

Hongrie 4 048 5 204 4 893 4 111 5 178 4 893

Irlande

4 560 4 704

4 704

Israël

5 512 3 294 4 699 5 512

Italie 4 470 4 200 4 481 4 408 3 979 4 481

Japon 4 487 4 411 4 745 4 312 4 414 4 745

Corée

4 334 5 309 4 240 5 166 5 309

Lituanie 3 980 4 688 4 347 3 991 4 747 4 347

Pays-Bas 3 349 3 229

Nouvelle-Zélande 4 940 5 572 8 142

5 336 8 142

Norvège 4 108 3 121 4 697 4 627 3 862 4 697

Pologne

5 027

Portugal

4 042

République slovaque 4 963 5 616

Slovénie 4 351 4 492 4 257 4 043 4 415 4 257

Espagne

4 183

Suède 4 676 4 663 4 090 5 215 5 573 4 090

Turquie

7 479 6 079 4 498 6 928 6 079

Royaume-Uni (Angleterre)

4 316 3 397 4 814 4 025 3 842 4 814

Royaume-Uni (Irlande du Nord)

3 571

États-Unis 7 896 12 569 10 221 7 377 10 477 10 221

États-Unis (Massachusetts)

1 897 2 075

États-Unis (Minnesota)

1 777 2 500

Pays non membres de l'OCDE

Colombie 4 801

4 873

Hong Kong 3 791 3 957 4 155 3 470 4 015 4 155

Indonésie

4 203 5 795

Fédération de Russie 4 464 4 467 4 780 4 472 4 893 4 780

Singapour 5 041 6 368 6 116 4 599 5 927 6 116

Afrique du Sud

12 514

11 969 12 514

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ANNEXE A │ 149

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Tableau A.4. Taille des échantillons de l'enquête PIRLS pour les chefs d'établissement, les

enseignants et les élèves

Chefs d'établissement Enseignants Élèves

Pays de l'OCDE 2006 2011 2016 2006 2011 2016 2006 2011 2016

Australie

280 286

513 531

6 126 6 341

Autriche 158 158 150 263 284 259 5 067 4 670 4 360

Belgique (Communauté flamande)

137

148 237

277 4 479

5 198

Belgique (Communauté francophone)

150 127 158 277 217 254 4 552 3 727 4 623

Canada

1 111 926

1 393 1 119

23 206 18 245

Canada (Alberta) 150 145

233 218

4 243 3 789

Canada (Québec) 185 190 127 210 217 166 3 748 4 244 3 179

Canada (Ontario) 180 189 188 200 275 251 3 988 4 561 4 270

Colombie

150

151

3 966

Chili

154

154

4 294

République tchèque 0 177 157

235 270

4 556 5 537

Danemark 145 232 185 216 236 186 4 001 4 594 3 508

Finlande 0 145 151

285 295

4 640 4 896

France 169 174 163 261 276 284 4 404 4 438 4 767

Allemagne 405 197 208 418 222 227 7 899 4 000 3 959

Hongrie 149 149 149 194 245 206 4 068 5 204 4 623

Islande 128

239

3 673

Irlande 0 151 148

221 219

4 524 4 607

Israël 149 152 159 149 165 159 3 908 4 186 4 041

Italie 150 202 149 198 239 217 3 581 4 189 3 940

Lettonie 145

150 213

216 4 162

4 157

Lituanie 144 154 195 270 277 243 4 701 4 661 4 317

Luxembourg 178

363

5 101

Pays-Bas 139 138 132 207 207 226 4 156 3 995 4 206

Nouvelle-Zélande 243 192 188 509 434 411 6 256 5 644 5 646

Norvège 135 120 150 227 190 211 3 837 3 190 4 232

Pologne 148 150 148 250 257 214 4 854 5 005 4 413

Portugal 0 148 218

242 318

4 085 4 642

République slovaque 167 197 220 263 314 333 5 380 5 630 5 451

Slovénie 145 195 160 315 243 253 5 337 4 512 4 499

Espagne 152 312 629 193 402 678 4 094 8 580 14 595

Espagne (Andalousie) 0 149

0 197 188 0 4 333

Suède 147 152 154 255 254 214 4 394 4 622 4 525

Royaume-Uni (Angleterre)

148 129 170 186 182 210 4 036 3 927 5 095

Royaume-Uni (Irlande du Nord)

136 134

184 161

3 586 3 693

États-Unis 183 370 158 253 606 208 5 190 12 726 4 425

Pays non membres de l'OCDE

Hong Kong 144 132 138 144 138 150 4 712 3 875 3 349

Indonésie 168 158

168 163

4 774 4 791

Fédération de Russie 232 202 206 232 209 213 4 720 4 461 4 577

Singapour 178 176 177 356 355 354 6 390 6 367 6 488

Afrique du Sud 397 341 293 403 111

14 657 3 515 12 810

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150 │ ANNEXE A

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Tableau A.5. Taille des échantillons de l'enquête PISA pour les chefs d'établissement et les

élèves

Chefs d'établissement Élèves

Pays de l'OCDE 2006 2009 2015 2006 2009 2015

Australie 350 345 758 14 170 14 251 14 530

Autriche 197 280 269 4 927 6 590 7 007

Belgique 269 275 288 8 857 8 501 9 651

Canada 861 908 759 22 646 23 207 20 058

Chili 173 199 227 5 233 5 669 7 053

Colombie 165 275 372 4 478 7 921 11 795

République tchèque 244 260 344 5 932 6 064 6 894

Danemark 209 285 333 4 532 5 924 7 161

Estonie 169 175 206 4 865 4 727 5 587

Finlande 155 203 168 4 714 5 810 5 882

France 179 166 252 4 716 4 298 6 108

Allemagne 225 226 256 4 891 4 979 6 522

Grèce 189 183 211 4 873 4 969 5 532

Hongrie 189 187 245 4 490 4 605 5 658

Islande 135 129 124 3 789 3 646 3 374

Irlande 164 141 167 4 585 3 937 5 741

Israël 149 176 173 4 584 5 761 6 598

Italie 796 1 095 474 21 773 30 905 11 583

Japon 181 185 198 5 952 6 088 6 647

Corée 154 157 168 5 176 4 989 5 581

Lettonie 176 184 250 4 719 4 502 4 869

Lituanie 197 196 311 4 744 4 528 6 525

Luxembourg 31 39 44 4 567 4 622 5 299

Mexique 1 128 1 531 275 30 971 38 250 7 568

Pays-Bas 183 185 187 4 871 4 760 5 385

Nouvelle-Zélande 170 161 183 4 823 4 643 4 520

Norvège 203 197 229 4 692 4 660 5 456

Pologne 221 179 169 5 547 4 917 4 478

Portugal 172 212 246 5 109 6 298 7 325

République slovaque 188 189 290 4 731 4 555 6 350

Slovénie 356 337 333 6 595 6 155 6 406

Espagne 686 888 201 19 604 25 887 6 736

Suède 197 189 202 4 443 4 567 5 458

Suisse 509 425 227 12 192 11 812 5 860

Turquie 160 170 187 4 942 4 996 5 895

Royaume-Uni 494 481 550 13 152 12 179 14 157

États-Unis 166 160 177 5 611 5 233 5 712

Pays non membres de l'OCDE

Brésil 625 947 841 9 295 20 127 23 141

Hong Kong 146 151 138 4 645 4 837 5 359

Indonésie 352 183 236 10 647 5 136 6 513

Fédération de Russie 209 213 210 5 799 5 308 6 036

Singapour

171 177

5 283 6 115

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ANNEXE A │ 151

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Années prises en compte

Cette publication est axée sur les évolutions survenues au fil du temps et pour cette raison,

elle collecte des données provenant des mêmes questions posées au cours de différentes

années. S'il existe de nombreuses questions de ce type dans les ensembles de données

utilisés, il convient de souligner que les réponses apportées n'ont pas toutes été collectées

lors des mêmes années.

Dans la mesure du possible, les analyses se concentrent sur les évolutions survenues entre

2006 et 2016, bien que les données issues de l'enquête TIMSS font état des évolutions entre

2007 et 2015, et celles de l'enquête PISA entre 2006 et 2015 ou entre 2009 et 2015. Les

années prises en compte dans les analyses sont indiquées dans les chapitres.

Parfois, des données sont également disponibles pour une année supplémentaire entre ces

dates de début et de fin. Dans ce cas, les données provenant des trois exercices de collecte

de données sont présentées dans les graphiques, mais seules les dates de début et de fin font

l'objet d'un examen dans le texte.

Calcul des moyennes et totaux à l'échelle internationale

Étant donné le large éventail des systèmes d'éducation pris en compte dans chaque chapitre,

les moyennes internationales n'intègrent pas toujours les mêmes pays ou le même nombre

de systèmes d'éducation. Lorsque cela a été possible, les moyennes statistiques

internationales ont été calculées sur la base des données des pays de l'OCDE (comme dans

les enquêtes PISA, TIMMS et PIRLS). Dans chaque indicateur des enquêtes TIMSS,

PIRLS et PISA, le calcul de la moyenne (non pondérée) de l'OCDE a pris en compte un

sous-ensemble de systèmes d'éducation qui disposaient de données pour toutes les années

à l'étude.

Calcul de l'ampleur de l'effet

L'ampleur de l'effet est présentée pour l'ensemble des analyses en plus des tests de

signification statistique. Ces tests de signification permettent au lecteur de déterminer si

l'écart entre les deux pourcentages indiqués peut être dû au hasard en cas d'écart réel nul,

et de juger ainsi de la qualité de l'instrument utilisé pour la mesure. Toutefois, la

signification statistique dépend de la taille de l'échantillon (plus ce dernier est grand, plus

le lecteur peut être sûr que même les écarts minimes ne sont pas le fait du hasard) et peut,

en principe, être facilement améliorée en augmentant le nombre d'observations. Cependant

cela n'apporte aucune information au lecteur concernant l'importance des effets observés

dans la pratique. Par exemple, une évolution de la pratique en classe pourrait être

statistiquement significative mais correspondre uniquement à quelques points de

pourcentage en termes d'évolution relative avec aucune signification concrète.

L'ampleur de l'effet fournit des informations importantes sur l'intensité de la relation entre

deux statistiques. La principale différence entre l'ampleur de l'effet et la signification

statistique est que l'évolution est normalisée par l'écart-type par opposition à l'erreur-type,

ce qui signifie que le résultat ne dépend plus de la taille de l'échantillon. La méthode de

calcul précise dépend du type de question posée, mais suit généralement le modèle suivant :

E =X2 − X1

𝜎21

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152 │ ANNEXE A

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

c'est-à-dire l'évolution entre un groupe étudié et un groupe de contrôle (ou deux sous-

groupes d'un échantillon ou, dans le cas qui nous intéresse deux années différentes), divisée

par un écart-type « cumulé » :

𝜎21 = √𝜎1

2 − 𝜎22

2

Parfois, l'écart-type du groupe de contrôle ou des formes plus complexes d'écarts-types

cumulés sont utilisés à la place de celui affiché ci-dessus. Cette publication examine

l'ampleur de l'effet sous deux angles différents. Le premier consiste à calculer l'ampleur de

l'effet à l'échelle des pays. Dans ce cas, les moyennes et les écarts-types correspondent aux

échantillons d'un seul pays. Ce calcul fournit des informations sur le degré d'évolution

positive (ou négative) d'un pays, exprimé en fonction de son propre écart-type. S'agissant

de l'ampleur de l'effet à l'échelon national, 𝜎1 ̂et 𝜎2 ̂ sont estimés au moyen de la formule σ

=Er. T.*√n (n représentant la taille des échantillons), ce qui fournit une estimation prudente

(plus faible) pour l'ampleur de l'effet (car n pourrait potentiellement être surestimé en

intégrant les observations non valides).

Une seconde approche pour examiner l'ampleur de l'effet est nécessaire pour toutes les

questions qui ont pour objet le calcul de pourcentages, c'est-à-dire celles qui portent sur des

variables nominales et demandent, par exemple, « À quelle fréquence réalisez-vous cette

activité en classe ? Tous les jours ? Au moins une fois par semaine ? Au moins une fois par

mois ? Rarement ou jamais ? ». Dans ce cas, on utilise le d de Cohen pour réaliser une

transformation arc-sinus, où d=2(arcsin √P1-arcsin √P2).

Conformément à la pratique courante, l'ampleur de l'effet est évaluée en fonction de trois

niveaux différents. Une ampleur de l'effet inférieure à 0.2 est qualifiée de négligeable à très

faible, entre 0.2 et 0.5 de faible à modérée, entre 0.5 et 0.8 d'importante, et une ampleur de

l'effet supérieure à 0.8 est qualifiée de très importante. Si l'utilité de ces seuils est discutable,

cette convention est respectée en ajoutant un codage couleur avec trois tons de bleu

différents pour l'affichage de l'ampleur de l'effet. Le lecteur devrait interpréter avec

prudence ce codage couleur car dans les faits il y a peu de différence entre une ampleur de

l'effet évaluée à 0.18 et à 0.22, malgré l'utilisation d'une couleur différente dans le

graphique.

Autres références

La publication utilise le service « StatLinks » de l’OCDE. Sous chaque tableau et graphique

se trouve un lien hypertexte (URL) qui donne accès à un classeur au format Excel®

contenant les données de référence de l’indicateur concerné (en anglais). Ces liens URL

sont stables et ne seront pas modifiés à l’avenir. De plus, il suffit au lecteur de la version

électronique de cette publication de cliquer sur les liens pour ouvrir les classeurs

correspondants dans une autre fenêtre. Les tableaux des fichiers Excel® contiennent des

informations et des calculs supplémentaires qui ne pouvaient pas être présentés dans la

version papier.

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ANNEXE B │ 153

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Annexe B.

Indicateurs composites de l'innovation

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154 │ ANNEXE B

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Les analyses présentées dans cet ouvrage ont fait état d'une variation considérable quant à l'ampleur

de l'évolution des pratiques éducatives et donc de l'étendue potentielle de l'innovation. Afin de

proposer une vue d'ensemble de l'évolution des pratiques en classe et dans les établissements

d'enseignement et de tirer des conclusions sur le niveau d'innovation au sein de chaque pays, il peut

être utile de combiner certaines de ces informations et d’ensuite d'observer l'étendue et la cible de

l'innovation dans l'éducation dans différents pays.

Des écarts importants peuvent exister entre les pratiques à différents niveaux d’enseignement

(primaire ou secondaire) ou entre les disciplines. C'est pourquoi, en plus d'un indicateur

d'innovation globale dans l'éducation, des indicateurs composites plus vastes ont été créés en vue

d'un regroupement de pratiques et d'une représentation de l'innovation en fonction des disciplines

(mathématiques, sciences et lecture) et des niveaux d'enseignement (primaire et secondaire). En

outre, des indicateurs composites pour les pratiques en matière de TIC et autres pratiques

éducatives plus spécifiques ont été calculés. Cela permet aux lecteurs et aux décideurs politiques

de repérer les éléments du ou des systèmes d'éducation dans un pays qui semblent avoir connu

relativement plus d'innovation et cela conduit également à l'identification des pays qui font preuve

d'innovation dans leur système d'éducation.

Création des indicateurs

Les indicateurs proviennent des analyses présentées dans cet ouvrage. La méthode utilisée repose

essentiellement sur les orientations fournies dans l’édition 2018 du Guide de l'OCDE sur la

construction des indicateurs composites. Les indicateurs résultent notamment (dans la mesure du

possible) de la définition de l'innovation abordée dans l'introduction, et leur processus de création

tient compte du besoin de disposer de données pertinentes et d'imputer les valeurs manquantes.

Les indicateurs sont fondés sur l'ampleur de l'effet de l'évolution des réponses à des questions

spécifiques entre deux années de référence. L'ampleur de l'effet témoigne de l'intensité et de la

direction des évolutions observées à deux moments dans le temps : une importante ampleur de

l'effet positive traduit une forte augmentation dans le temps, tandis qu'une importante ampleur de

l'effet négative indique une forte diminution. L'ampleur de l'effet fournit une mesure normalisée de

l'évolution et peut donc être facilement agrégée.

Tableau. B.1. Sources de données pour les indicateurs

Intitulé de l'étude Questionnaire utilisé Année d'études/âge pris en compte

TIMSS

Chefs d'établissement

Enseignants

Élèves

4e année

8e année

PIRLS

Chefs d'établissement

Enseignants

Élèves

4e année

8e année

PISA Chefs d'établissement

Élèves 15 ans

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ANNEXE B │ 155

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Indicateurs d'innovation généraux, par niveau d'enseignement et discipline

Ces indicateurs sont établis afin de représenter l'évolution des pratiques dans les divers niveaux

d'enseignement, les différentes disciplines et l'ensemble du système d'éducation. Dans la mesure

où tant les augmentations que les diminutions témoignent d'une évolution qui peut faire partie de

l'innovation, ces indicateurs ont été créés à partir de la valeur absolue de l'ampleur de l'effet. Un

indicateur qui conserverait le signe de l'ampleur de l'effet aurait pour conséquence qu'un pays ayant

enregistré des évolutions importantes dans les deux directions semble n'avoir connu aucune

évolution.

Afin d'avoir une juste représentation de l'innovation, plusieurs coefficients de pondération ont été

attribués à différentes disciplines à divers niveaux d'enseignement. Un même coefficient de

pondération a été attribué à l'enseignement primaire et secondaire, tandis que pour les

mathématiques, les sciences et la lecture ce coefficient a été défini en fonction du temps relatif

consacré à chacune de ces disciplines pour chaque année correspondante (source : Regards sur

l'éducation 2011). Par exemple, étant donné que dans l'enseignement primaire le temps consacré à

la lecture est environ le double de celui consacré à l'apprentissage des sciences, un coefficient de

pondération deux fois plus important a été attribué à l'évolution des pratiques en matière de lecture

à ce niveau d'enseignement spécifique.

Indicateurs thématiques et indicateurs relatifs aux TIC

Ces indicateurs traduisent l'évolution de certaines pratiques éducatives plus spécifiques. Toutefois,

il est ici pertinent d'analyser non seulement si l'utilisation de certaines pratiques a fait l'objet d'une

évolution importante mais également si cette utilisation a plutôt eu tendance à croître ou à décroître.

Par conséquent, outre la valeur des indicateurs composites associée à l'ampleur absolue de l'effet,

les graphiques consacrés aux pratiques thématiques et à celles en matière de TIC présentent

également la décomposition de l'évolution en fonction des augmentations et diminutions.

Le regroupement conceptuel de ces indicateurs a été réalisé afin de conserver une représentation

plus ou moins équilibrée des pratiques dans les deux années d'études et dans l'ensemble des

disciplines. Cela nous permet de disposer d'une moyenne non pondérée, au lieu d'une moyenne

avec une pondération en fonction des années d'études ou des disciplines.

Valeurs manquantes

La variation de la couverture des enquêtes PISA et TIMSS/PIRLS signifie que l'ampleur de l'effet

de l'évolution survenue en classe et dans les établissements d'enseignement n'est pas disponible

pour l'ensemble des systèmes d'éducation pour toutes les questions posées. Par ailleurs, des

données sont manquantes lorsque certaines questions (ou questionnaires) ont été omises à l'échelle

nationale à un moment donné. Cela importe peu quand l'on rend compte des réponses à une seule

question, mais peut potentiellement être problématique lorsque l'on tente de regrouper des données

de plusieurs questions. Afin d'analyser le plus grand nombre possible de pays tout en conservant

un large éventail de questions, il a fallu gérer les données manquantes en combinant des processus

de suppression et d'estimation.

Un processus itératif a permis de gérer les observations (systèmes d'éducation) et les variables

(questions) pour lesquelles il n'y avait pas de données, et certains systèmes/pays et questions ont

dû être supprimés lors de la construction d'un indicateur :

1. Les systèmes d'éducation qui disposaient de données sur l'ampleur de l'effet pour moins de

20 % de la série de questions potentielle ont été exclus.

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156 │ ANNEXE B

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

2. Puis, les questions avec un fort pourcentage de données manquantes ont été abandonnées.

Ont notamment été exclues les questions sans ampleur de l'effet pour plus de 50 % du reste

de la base de données.

3. Enfin, les systèmes d'éducation avec moins de 60 % de données valides pour le reste des

questions ont été exclus de l'analyse.

Parmi les systèmes d'éducation restants suite au processus de suppression, certains faisaient

toujours état de données manquantes. On enregistrait généralement un manque de données en cas

d'absence de participation d'un système d'éducation à l'une des enquêtes. Dans la mesure où les

informations étaient indisponibles pour tout un ensemble de données, une imputation au niveau de

l'indicateur a été rendue impossible. En revanche, on a pu estimer l'effet d'un ensemble de données

manquant sur l'indicateur final.

Le processus d'estimation utilise les informations des pays disposant de tous les points de données

afin d'estimer l'impact de l'inclusion d'un ensemble de données sur le calcul de l'indicateur. Nous

utilisons cette information en vue d'adapter les indicateurs des pays pour lesquels un ensemble de

données est manquant. Le processus est établi de la façon suivante :

Pour les systèmes d'éducation disposant de toutes les données, un sous-ensemble

d'indicateurs a été calculé, chacun excluant l'un des ensembles de données du calcul de

l'indicateur (𝐼−𝐴). L'indicateur incluant l'ensemble des données a également été calculé (I).

Par exemple, si d'autres pays n'ont pas participé à l'enquête PISA, les pays disposant de

toutes les données auront un indicateur excluant l'enquête PISA (𝐼−𝐴) et un indicateur

intégrant l'enquête PISA (I).

Les rapports entre l'indicateur complet et les sous-indicateurs ont été calculés pour chaque

pays (𝐼/𝐼−𝐴).

Le rapport moyen international entre l'indicateur complet et chaque sous-indicateur a été

calculé, produisant un effet du facteur de l'ensemble de données pour chaque source de

données manquantes potentielle. [𝐹𝐸𝐷𝐴 = 𝑀𝑜𝑦𝑒𝑛𝑛𝑒(𝐼/𝐼−𝐴)].

Enfin, l'indicateur pour les pays ne disposant pas de données pour une source (A) a été

calculé avec toutes les autres données à leur disposition (𝐼𝑚(𝐴)). Cet indicateur est ensuite

corrigé en le multipliant par le facteur de l'ensemble de données de la base de données

manquante correspondante, conduisant à l'indicateur composite final (𝐼 = 𝐼𝑚(𝐴) ∗ 𝐹𝐸𝐷𝐴).

Critères pour l'inclusion des questions dans les indicateurs

Les questions étroitement corrélées peuvent exercer une influence indue sur un indicateur qui tente

d'examiner la mesure dans laquelle l'évolution porte sur divers aspects de l'éducation, notamment

en cas de données manquantes. C'est pourquoi, lorsque l'ampleur de l'effet des questions est

étroitement corrélée (au minimum 0.6 conformément au r de Pearson) et que la formulation des

questions est identique dans les diverses années d'études et disciplines, seule la question affichant

l'ampleur de l'effet la plus importante au niveau de l'OCDE a été intégrée dans les indicateurs

généraux et ceux relatifs à la classe et aux établissements d'enseignement. Lorsqu'au sein d'un

même module l'ampleur de l'effet de deux questions différentes est corrélée mais que la formulation

diffère, ces deux questions ont été incluses dans l'indicateur en tant qu'items distincts. Ont

également été intégrées dans les indicateurs au niveau des disciplines et des années d'études les

questions qui ne posaient pas de problème de corrélation.

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ANNEXE B │ 157

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Tableau B.2. Nombre de questions disponibles – Principaux indicateurs

Pays et régions Indicateur général

Indicateur de l'enseignement

primaire

Indicateur de l'enseignement

secondaire

Indicateur des mathématiques

Indicateur des sciences

Indicateur de la lecture

Australie 125 62 66 28 49 -

Autriche - 59 - - - 33

Belgique (Communauté flamande) - - - - - 33

Canada (Alberta) - 59 - - - -

Canada (Ontario) 110* 62 51* 28 43* 33

Canada (Québec) 110* 62 51* 28 43* 33

République tchèque - 62 - - - -

Danemark - 62 - - - 33

France - - - - - 33

Allemagne - 62 - - - 33

Hongrie 125 62 66 28 49 33

Israël 100*** - 66 - - 33

Italie 125 62 63 28 49 33

Japon 91** - 66 28 49 -

Corée 91** - 66 - 48 -

Lettonie - - - - - 33

Lituanie 125 62 66 28 49 33

Pays-Bas - 62 - - - 33

Nouvelle-Zélande 125 61 - 28 49 33

Norvège 125 62 61 28 49 33

Pologne - 59 - - - 33

Portugal - 59 - - - 33

République slovaque - 62 - - - 33

Slovénie 125 62 66 28 49 33

Espagne - 59 - - - 33

Suède 125 62 66 28 49 33

Turquie - - 61 28 48 -

Royaume-Uni (Angleterre) 110* 62 51* 28 43* 33

États-Unis 125 62 61 28 49 33

États-Unis (Massachusetts) - - 51 - - -

États-Unis (Minnesota) - - 51 - - -

Hong Kong (Chine) 125 62 66 28 49 33

Indonésie 100*** - 61 - - 33

Fédération de Russie 125 62 66 28 49 33

Singapour 125 62 56 28 43* 33

Afrique du Sud - - 51* - - 28

Remarque : * Absence de données PISA - estimation de l'effet de la base de données utilisée ; ** Absence de données PIRLS - estimation de l'effet de la base de données utilisée ; *** Absence de données TIMSS pour la 4e année - estimation de l'effet de la base de données utilisée. Source : bases de données des enquêtes PISA, TIMSS et PIRLS.

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158 │ ANNEXE B

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Tableau B.3. Nombre de questions disponibles – Indicateurs relatifs aux TIC

Pays et régions Présence des TIC Utilisation des TIC

Australie 7 18

Autriche 5 11

Canada (Ontario) 5 15

Canada (Québec) 5 15

Chili 6 15

République tchèque 5 11

Danemark 5 11

Finlande 5 11

Hongrie 7 18

Irlande 5 11

Italie 7 18

Japon 6 15

Corée 6 15

Lituanie 7 18

Pays-Bas 5 11

Nouvelle-Zélande 7 18

Norvège 5 15

Pologne 5 11

Portugal 5 11

République slovaque 5 11

Slovénie 7 18

Espagne 5 11

Suède 7 18

Turquie 4 -

Royaume-Uni (Angleterre) 5 15

États-Unis 5 15

Hong Kong (Chine) 7 18

Fédération de Russie 7 18

Singapour 7 18

Source : bases de données des enquêtes PISA, TIMSS et PIRLS.

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ANNEXE B │ 159

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Tableau B.4. Nombre de questions disponibles – Indicateurs thématiques

Pays et régions In

dica

teur

de

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Indi

cate

ur d

es d

evoi

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Indi

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essi

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elat

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térie

ures

Indi

cate

ur d

'aut

res

prat

ique

s

Australie 10 8 8 16 8 - 9 16 9 8 -

Autriche - - - - 5 11 - - - - 7

Canada (Alberta) - - - - 5 - - - - - -

Canada (Ontario) 10 - 6 11 8 12 8 16 9 6 -

Canada (Québec) 10 8 6 11 8 12 8 16 9 6 -

Chili - - - - - - 8 16 - - -

République tchèque - - 5 13 5 11 - - - - 7

Danemark - - 5 13 5 11 - - - - 7

Finlande - - - - - 11 - - - - 7

France - - - 11 - - - - - - -

Allemagne - - 5 13 5 - - - - - 7

Hongrie 10 7 8 16 8 14 9 16 9 8 7

Irlande - - 5 - - - - - - - -

Israël 10 8 - 14 5 11 6 - 6 7 7

Italie 10 8 8 16 8 14 9 16 9 - 7

Japon - 8 8 10 6 - 8 16 9 7 -

Corée - 8 8 10 6 - 8 16 9 7 -

Lettonie - - - 11 - - - - - - 7

Lituanie 10 7 8 16 8 14 9 16 9 8 7

Pays-Bas - - 5 13 5 11 - - - - 7

Nouvelle-Zélande 9 - 8 - 8 14 9 16 9 8 7

Norvège 10 8 8 16 8 12 9 16 9 8 6

Pologne - - 5 13 5 11 - - - - 7

Portugal - - - - 5 11 - - - - 7

République slovaque - - 5 13 5 11 - - - - 7

Slovénie 10 7 8 16 8 14 9 16 9 8 7

Espagne - - 5 13 5 11 - - - - 7

Suède 10 7 8 16 8 14 9 16 9 8 7

Turquie - 8 - 10 6 - 8 16 9 7 -

Royaume-Uni (Angleterre)

10 8 6 11 8 12 8 16 9 6 -

États-Unis 10 8 8 16 8 12 9 16 9 8 6

États-Unis (Massachusetts)

- 8 - - - - - - - - -

États-Unis (Minnesota)

- 8 - - - - - - - - -

Hong Kong (Chine) 10 8 8 16 8 14 9 16 9 8 7

Indonésie 10 7 - 14 5 - 6 - 6 7 6

Fédération de Russie 10 7 8 16 8 14 9 16 9 8 7

Singapour 10 8 6 11 8 14 8 16 9 6 -

Afrique du Sud 10 - - - 5 - - - 6 - -

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160 │ ANNEXE B

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Construction et présentation des indicateurs

Les indicateurs élaborés visent à montrer le degré d'évolution ou d'innovation dans un pays par

rapport à d'autres. Ils peuvent servir à établir un classement des pays en fonction de leur niveau

relatif d'innovation dans les niveaux d'enseignement, les disciplines et les pratiques éducatives plus

spécifiques.

Les indicateurs d'innovation généraux, par discipline et par niveau d'enseignement pour chaque

pays = 100 x (moyenne pondérée de l'ampleur absolue de l'effet).

Les indicateurs d'innovation thématiques et relatifs aux TIC ne pondèrent aucune donnée, par

conséquent les indicateurs composites pour chaque pays = 100 x (moyenne non pondérée de

l'ampleur absolue de l'effet).

Le nombre de questions incluses dépend de la présence de données dans les enquêtes PISA et/ou

TIMSS/PIRLS, et varie donc selon les systèmes d'éducation. Il dépend aussi clairement de

l'indicateur en tant que tel : par exemple, jusqu'à 33 questions sont utilisées dans l'indicateur

d'innovation en matière de lecture, contre 49 s'agissant des sciences. Des écarts importants sont

également observés dans le nombre de questions incluses dans les indicateurs thématiques et ceux

relatifs aux TIC.

S'il est possible d'attribuer une valeur supérieure à l'ampleur absolue de l'effet, dans la pratique elle

oscille généralement entre 0 et 1. Les indicateurs peuvent donc afficher une valeur située entre 0 et

l'infini positif, mais dans les faits et s'agissant des vastes indicateurs composites ils sont toujours

inférieurs à 100. Concernant les indicateurs composites spécifiques et ceux liés aux TIC,

l'indicateur en tant que tel a la même portée que les indicateurs plus vastes mais sa décomposition

montre également les contributions positives et négatives.

Mises en garde

Inclusion des questions

Les indicateurs combinent des données provenant d'un vaste ensemble diversifié de questions

posées lors de différentes enquêtes. En partant de l'hypothèse selon laquelle chaque question peut

fournir des informations supplémentaires sur le degré d'évolution et d'innovation au sein d'un

système d'éducation, le processus utilisé pour la construction des indicateurs s'est appuyé sur le

plus grand nombre de questions possible et leur inclusion a été déterminée en fonction de la

disponibilité de données valides. Toutefois, une approche plus théorique axée sur les questions les

plus pertinentes ou une approche statistique en termes de réduction des données pourraient fournir

des résultats différents.

Systèmes d'éducation pris en compte

Les indicateurs fournissent certaines informations relatives à un sous-ensemble des systèmes

d'éducation abordés dans les précédents chapitres. Ce sous-ensemble a été défini en fonction des

données disponibles. Il peut arriver que d'autres systèmes se trouvent aux extrémités du classement.

Il convient de noter que l'inclusion ou la suppression de systèmes d'éducation impacteraient

également l'estimation des valeurs manquantes. Même si le classement des pays offre une synthèse

solide des évolutions prises en compte par nos indicateurs de l'évolution, il ne devrait pas faire

l'objet d'une interprétation excessive.

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ANNEXE B │ 161

MESURER L’INNOVATION DANS L’ÉDUCATION 2019 (VERSION ABRÉGÉE) © OCDE 2019

Moyenne de l'OCDE

La moyenne de l'OCDE est calculée pour l'ensemble des systèmes d'éducation qui disposent de

données pour toutes les années concernées. La procédure suivante a été adoptée pour calculer les

coefficients de pondération des régions qui ne correspondent pas à un membre de l'OCDE dans son

ensemble : ne sont pas pris en compte les systèmes d'éducation rattachés à un pays qui dispose de

l'ensemble des données, c'est notamment le cas des différents états des États-Unis. À l'inverse, les

systèmes d'éducation pour lesquels il n'existe pas de données pour l'ensemble du pays auxquels ils

appartiennent se sont vus attribuer un coefficient de pondération égal à 1, c'est le cas par exemple

de l'Ontario et de la Flandre (Belgique).

Périodes considérées

L'ampleur de l'effet de l'évolution des réponses à une question spécifique est généralement calculée

aux deux mêmes moments pour chaque pays, mais ces moments peuvent varier en fonction des

questions. Les indicateurs montrent donc une tendance à l'évolution ou l'innovation sur des

périodes légèrement différentes, plutôt que le degré d'évolution sur une période spécifique.

Interprétation des résultats

Les indicateurs présentés aident le lecteur à prendre en considération les avantages d'un tel

indicateur d'innovation composite reposant sur des mesures de l'évolution, mais ils peuvent ne pas

offrir une représentation exacte du niveau d'évolution et d'innovation au sein d'un pays. Si

l'indicateur est fondé sur de nombreuses questions et observations, l'imputation et la correction des

données manquantes nécessaires pour la construction des indicateurs d'innovation invitent le

lecteur à la prudence. Il s'agit de simples indicateurs d'innovation et il est fort probable que de

faibles variations entre les niveaux ne soient pas significatives.

Un score plus élevé pour l'indicateur suggère qu'un système d'éducation enregistre plus d'évolution

que d'autres systèmes. Toutefois, il n'existe actuellement aucune théorie pouvant être appliquée

pour définir les différents niveaux en matière de pertinence de l'innovation. De la même manière,

l'échelle ne fournit pas d'information sur ce qu'il convient de déplacer d'un point à un autre. Des

travaux supplémentaires pourraient être entrepris pour produire des descriptions qualitatives des

différents points sur l'échelle, après avoir procédé à l'amélioration de la collecte des données.

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ORGANISATION DE COOPÉRATION ET DE DÉVELOPPEMENTÉCONOMIQUES

L’OCDE est un forum unique en son genre où les gouvernements oeuvrent ensemble pour relever lesdéfis économiques, sociaux et environnementaux que pose la mondialisation. L’OCDE est aussi àl’avant‑garde des efforts entrepris pour comprendre les évolutions du monde actuel et les préoccupationsqu’elles font naître. Elle aide les gouvernements à faire face à des situations nouvelles en examinant desthèmes tels que le gouvernement d’entreprise, l’économie de l’information et les défis posés par levieillissement de la population. L’Organisation offre aux gouvernements un cadre leur permettant decomparer leurs expériences en matière de politiques, de chercher des réponses à des problèmes communs,d’identifier les bonnes pratiques et de travailler à la coordination des politiques nationales etinternationales.

Les pays membres de l’OCDE sont : l’Allemagne, l’Australie, l’Autriche, la Belgique, le Canada, le Chili,la Corée, le Danemark, l’Espagne, l’Estonie, les États‑Unis, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie,l’Irlande, l’Islande, Israël, l’Italie, le Japon, la Lettonie, la Lituanie, le Luxembourg, le Mexique, la Norvège,la Nouvelle‑Zélande, les Pays‑Bas, la Pologne, le Portugal, la République slovaque, la République tchèque,le Royaume‑Uni, la Slovénie, la Suède, la Suisse et la Turquie. La Commission européenne participe auxtravaux de l’OCDE.

Les Éditions OCDE assurent une large diffusion aux travaux de l’Organisation. Ces dernierscomprennent les résultats de l’activité de collecte de statistiques, les travaux de recherche menés sur desquestions économiques, sociales et environnementales, ainsi que les conventions, les principes directeurset les modèles développés par les pays membres.

ÉDITIONS OCDE, 2, rue André-Pascal, 75775 PARIS CEDEX 16

( P) ISSN 2076-9687 – 2019

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La recherche et l’innovation dans l’enseignement

Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019 QUELS CHANGEMENTS DANS LES PRATIQUES SCOLAIRES ?

VERSION ABRÉGÉE

La recherche et l’innovation dans l’enseignement

Mesurer l’innovation dans l’éducation 2019 (Version abrégée)QUELS CHANGEMENTS DANS LES PRATIQUES SCOLAIRES ?

Pour améliorer l'éducation, il est capital de comprendre et de mesurer l'innovation. La base de connaissances internationales en matière d'éducation serait sensiblement élargie en assurant un suivi systématique de l'évolution des pratiques au sein des classes et dans les établissements d'éducation, du développement professionnel des enseignants, de l'utilisation des ressources pédagogiques, et des pratiques de communication des établissements d'enseignement avec leur communauté. On pourrait aussi comprendre comment sont associées les évolutions et l'innovation d'un côté et de meilleurs résultats en matière d'éducation de l'autre. Les décideurs politiques seraient ainsi à même de mieux cibler les interventions et les ressources, et d'obtenir rapidement un retour d'informations permettant de déterminer si les réformes ont modifi é les pratiques éducatives conformément aux attentes. Par ailleurs, cela permettrait de mieux comprendre les conditions propices à l'innovation dans l'éducation ainsi que ses répercussions.

Cette nouvelle édition de Mesurer l'innovation dans l'éducation examine ce qui a changé (ou pas) pour les étudiants pendant la dernière decénnie dans les systèmes éducatifs de l'OCDE et couvre environ 150 pratiques éducatives dans sa version originale (et un peu moins dans cette version française abrégée). Elle met en lumière l'innovation systémique dans l'enseignement primaire et secondaire, en mettant l'accent sur l'innovation pédagogique. L'utilisation de la technologie s'est-elle propagée? Les évaluations sont-elles devenues plus fréquentes? Les élèves ont-ils plus d'autonomie dans leur apprentissage? Est-ce qu'on leur demande de plus en plus de mémoriser des faits et des procédures? Est-ce que plus d’élèves ont des enseignants qui participent eux-même à des activités d’apprentissage? Voici quelques-unes des questions auxquelles répond ce livre. Des premiers pas vers l’établissement d’un lien entre l’innovation et les performances éducatives sont également réalisés. Ce livre intéressera toutes les parties prenantes désireuses de comprendre l'évolution des pratiques éducatives.

Cette version abrégée ne contient, outre le résumé, que les chapitres où la majorité des indicateurs comprennent les systèmes éducatifs francophones. La version intégrale du rapport est disponible en anglais sur le site de l’OCDE.

ISBN 978-92-64-32391-9

Veuillez consulter cet ouvrage en ligne : https://doi.org/10.1787/6d211378-fr.

Cet ouvrage est publié sur OECD iLibrary, la bibliothèque en ligne de l’OCDE, qui regroupe tous les livres, périodiques et bases de données statistiques de l’Organisation.Rendez-vous sur le site www.oecd-ilibrary.org pour plus d’informations.

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Le Centre pour la Recherche et l’Innovation dans l’Enseignement (CERI) produit et promeut des recherches internationales comparatives et des indicateurs clés, explore des approches innovantes et prospectives pour l’éducation et l’apprentissage, et facilite le rapprochement entre la recherche éducationnelle, l’innovation et l’élaboration des politiques.

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