Gerald Schlemminger

Methoden in der Fremdsprachenforschung

– ein kurzer Überblick – in: Karlsruher Pädagogische Beiträge Nr. 57, 2004, S. 20- 34.

Ich möchte in diesem Vortrag zunächst kurz die Entwicklung und die wichtigsten methodischen

Ansätze vorstellen, die zur Untersuchung eines institutionell gesteuerten Fremdsprachenerwerbs

beitragen. Dann werde ich auf eigene Forschungsmethodik eingehen.

1. Entwicklung der Fremdsprachdidaktik zu einer Forschungsdisziplin

„Fremdsprachendidaktik ist die Wissenschaft vom Lehren und Lernen fremder Sprachen in jeglichem institutionellen Zusammenhang […].“

Diese etwas lapidare Feststellung von H. Christ / W. Hüllen (1995:1) im Handbuch zum

Fremdsprachenunterricht deckt eine komplexe Geschichte einer jungen Forschungsdisziplin ab.

Die Wissenschaft, die sich zuerst mit fremder Sprache und Kultur beschäftigte, war zunächst die

Philologie. In diachronisch vergleichenden Studien versuchte sie, die Entwicklungsgesetze einer

Sprache darzulegen. Bei der synchronen Betrachtung von literarischen Werken benutzte sie

hermeneutische Texterschließungsverfahren. Diese begründen in der Auseinandersetzung mit

Historismus und Positivismus zu Beginn des 19. Jahrhunderts die moderne Literaturwissenschaft.

W. Dilthey, H.-G. Gadamer, P. Ricueur u.a. sind auch für die einzelnen Fachwissenschaften

Anglistik, Romanistik usw. die Bezugsgrößen. Mit dem epistemologischen Neuansatz des

Strukturalismus etabliert sich die Linguistik als Wissenschaftsdisziplin. Die ersten Lehrstühle

werden in Europa in den 30er Jahren des vorigen Jahrhunderts eingerichtet.1 In den 60er Jahres

lösen sich die Landes- und Kulturstudien von der Philologie und der Literaturwissenschaft und

konstituieren sich zu einem eigenen wissenschaftlichen Paradigma, der Landeskunde.2

Zwar wird sich seit der neusprachlichen Reformbewegung zu Ende des 19. Jahrhunderts (u.a. W.

Viëtor) verstärkt und systematisch mit den Inhalten und den Methoden der

Fremdsprachenvermittlung auseinandergesetzt (vgl. C. Puren (1988), aber die wissenschaftlichen 1 Der erste Linguistenkongress tagt 1929 in Den Haag. 2 Vgl. dazu u.a. die Darstellungen von R. Hillgärtner (1976) zur Entwicklung der Anglistik ; zur Romanistik siehe

u.a ; H.-J. Lüsebrink (1993).

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Weihen als autonome Disziplin ließen lange auf sich warten. Die „Neusprachendidaktik“ bzw. ab

1950 die „Fremdsprachendidaktik“ stand lange Zeit unter einem stark normativen

Selbstverständnis. Bei den ersten Feldstudien herrschten zunächst empirisch beobachtende

Methoden, die in der hermeneutischen Tradition stehen, vor. Ab Mitte des 20. Jahrhunderts setzen

sich mit der Fehlerdiagnostik, Sprachstandserhebung, und systematischer Unterrichtsbeobachtung

empirisch-datenerhebende Ansätze durch. Die ersten Lehrstühle (seit 1960) sind aber nicht in der

jeweiligen Wissenschaftsdisziplin, sondern an den Pädagogischen Instituten, bzw. in den

Erziehungswissenschaften angesiedelt.

Mit der Verwissenschaftlichung der Methoden in den jeweiligen Fachrichtungen (Anglistik,

Romanistik…) und in den Bezugswissenschaften (Linguistik, Psychologie,

Sozialwissenschaften…) erheben seit ca. 1970 eine Anzahl von Konkurrenzdisziplinen auch einen

Anspruch auf die Fremdsprachendidaktik, wie die angewandte Linguistik, die Psycholinguistik,

die Zweitsprachenerwerbsforschung, die Sprachlehrforschung… In der Tat hat jeder dieser

Bereiche zu einer genaueren Definition des Forschungsgegenstands, zur Präzisierung des

methodischen Vorgehens, der Hypothesenbildung, zu einer stärker empirisch orientierten

Herangehensweise beigetragen. Besonders die Auseinandersetzung mit der Sprachlehr- und -

lernforschung zwischen 1970 und 1980 hat einerseits dazu geführt, den gesteuerten

Fremdsprachenerwerb als einen interdisziplinären, multifaktorell geprägten

Forschungsgegenstand zu beschreiben. Anderseits ermöglichte dieser Einfluss eine

Weiterentwicklung geeigneter methodischer Ansätze1.

Seit 1980 arbeiten Fremdsprachendidaktiker und Sprachlehrforscher gemeinsam an Projekten.

Das findet seinen Ausdruck in der sog. jährlichen „Frühjahrskonferenz zur Erforschung des

Fremdsprachenunterrichts“ und ihren Veröffentlichungen sowie in den Kongressen und Arbeiten

der Gesellschaft für Fremdsprachenforschung.

2. Forschungsmethoden und deren methodologischen Probleme

Auch in der Fremdsprachendidaktik unterscheidet man gemeinhin zwei

forschungsmethodologische Ansätze: (a) die analytisch-nomologische Methodologie und (b) die

explorativ-interpretative Methodologie. Erste unternimmt die „Prüfung von Gesetzeshypothesen

(nomologische Hypothesen) mit dem Ziel der Theoriekonstruktion“ (R. Grotjahn 1995:458). Für

letztere ist vor allem ein interpretatives, hermeneutisches Verfahren kennzeichnend. Sie hat zum 1 Koordinationsgremium im DFG-Scherpunkt « Sprachlehrforschung » (Hrsg.): (1977), (1983).

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Ziel, durch Exploration eines Realitätsausschnitts Hypothesen erst aufzubauen (vgl. R. Grotjahn

1995:458). Zu diesem Ansatz zählen ethnographisch orientierte Methoden mit teilnehmender

Beobachtung, Aktionsforschung / Handlungsforschung usw.

2.1 Methodologische Fragenstellungen

Trotz methodologischer Differenzen ist beiden Forschungsansätzen die Einhaltung

wissenschaftlicher Gütekriterien, sowie ein gemeinsames Verständnis wissenschaftstheoretischer

Konzepte und Vorannahmen gemeinsam1, wie wir es im Folgenden kurz an einigen

Fragestellungen darlegen werden2.

• Empiriebegriff: Ist die Empirie die Grundlage für induktiv zu gewinnende

Verallgemeinerungen von Erfahrungen (z.B. über Unterrichtsbeobachtungen) oder ist die

Empirie die Grundlage, um bereits bestehende Hypothesen und Theorien zu überprüfen?

(vgl. R. Grotjahn 1995:458)

• Wahrheitsfindung: Leitet sich die Wahrheitsfindung von den ontologischen Qualitäten des

Gegenstandes ab oder ergibt sie sich aus dem kognitiven Operieren des Forschers?

• Anthropologische Vorannahmen: In wieweit werden anthropologische Vorannahmen

(implizites Lernmodell, Handlungsmodell usw.) explizit in Bezug zu ihren

untersuchungsmethodischen Konsequenzen gestellt? (vgl. dazu R. Grotjahn 2000 und A.

Faustmann 1994)

• Hypothesenüberprüfung: Wie wird der Tatsache Rechnung getragen, dass wir die Realität

also solche nicht beobachten können, sondern diese immer schon durch unseren Hypothesen

und Untersuchungsmethoden beeinflusst ist?

• Validität der Untersuchung: Durch welches methodische Vorgehen wird gewährleistet,

„dass der in der Hypothese formulierte Sachverhalt auch in der Realität zutrifft“?

(R. Grotjahn 2000:22)

• Reliabilität: Wie wird erreicht, dass die Datenerhebungs- und Messverfahren so genau sind,

dass die Ergebnisse repräsentativ und generalisierbar sind, bzw. die Untersuchung potentiell

reproduzierbar ist?

• Wie wird Standardisierung und Variablenkontrolle sichergestellt?

1 Vgl. die Diskussion in : A. Müller-Hartmann / M. Schocker- v. Ditfurth (Hrsg.) (2001) und in K. Aguado (Hrsg.)

(2000): 2 Vgl. R. Grotjahn (1995), (2000), G. Henrici (2000), A. Müller-Hartmann (2001), G. Schlemminger (2003).

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• Triangulation: In wieweit wird durch Triangulierungsverfahren die Zuverlässigkeit der

Ergebnisse gefördert (Datentriangulierung, Methodetriangulierung,

Untersuchungstriangulierung, Thoerietriangulierung)?

2.2 Einige Forschungsvorhaben, die auf empirischer Datenerhebung basieren

Wir beschränken uns hier auf die Vorstellung einiger exemplarischer Forschungsdesigns, die im

Bereich des Bilingualen Lehrens und Lernens – unserer eigenen Forschdomäne – maßgebend

sind.

• Hier sind zu nennen die Untersuchungen zum Lauterwerb, zum Lexikerwerb usw. im

bilingualen Kontext Englisch im Kindergarten, durchgeführt im „Zentrum für

Mehrsprachigkeit und Sprachkontakt“ der Christian-Albrechts-Universität (Kiel)1. Es geht

darum, Gesetzmäßigkeiten in der bilingualen Sprachentwicklung aufzudecken, mit dem

Ziel, eine Theorie des (natürlichen) bilingualen Spracherwerbs aufzubauen. Dieser Ansatz

steht in der Tradition der Zweitsprachenerwerbsforschung.

• Auf dem Gebiet der empirischen Sozialforschung liegen Untersuchungen zum

Bilingualismus – auch im Vorschulbereich – von N. Huppertz der Pädagogischen

Hochschule Freiburg vor (vgl. N. Huppertz 2002, N. Huppertz Hg., 2002). Er deckt die

(Rahmen-) Bedingungen für ein erfolgreiches bilinguales Lernen von Englisch und

Französisch auf.

• Im Bereich der Lehrer- und Lernerforschung ist der Forschungsansatz der subjektiven

Theorien zu nennen. Er greift auf die didaktischen Alltagsvorstellungen der Lerner (und

Lehrpersonen) zurück, um die ablaufenden Lernprozesse besser zu verstehen, mit der

Absicht, die Methodik und die Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts weiter zu

entwickeln (z.B. C. Meyer 2003, B. Viebrock 2003).

• In der Erforschung von kognitiven Aspekten der Lernprozesse sind u.a. die Untersuchungen

von H. J. Vollmer zu den Verarbeitungsprozessen bei der Lösung von Fachaufgaben und

dem Aufbau von Konzepten im bilingualen Geschichtsunterricht sowie die Arbeiten zum

Fremdverstehen von D. Klose (G. Blell / D. Klose 2002) zu erwähnen. Letztere versucht im

Rahmen von sog. Feldstudien (hauptsächlich über Dilemmasituationen) Lernstrategien zum

Aufbau von Fremdverstehen im bilingualen Geschichtsunterricht aufzudecken.

1 H. Wode/ C. Berger / S. Klust / G. Tonn (2001), H. Wode / S. Devich-Henningsen / U. Fischer / V. Franzen / R.

Pasternak (2002), H. Wode / U. Fischer / V. Franzen / R. Pasternak (2002).

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• Im Rahmen eines Praxisforschungsprojekt untersuchen S. Schauwienold-Rieger (2001,

2003) und A. Münst die Bedingungen für ein bilinguales Lehramtsstudium an der

Pädagogischen Hochschule Karlsruhe.

• Die Diskursanalyse von bilingualem Lehen und Lernen werde ich anhand eigener Vorhaben

(siehe auch G. Schlemminger 2003 a, 2003 b) im Weiteren vorstellen.

3. Eigenes Forschungsdesign: die Diskursanalyse im bilingualen

Fremdsprachenunterricht

Wir beziehen uns auf den Begriff des „funktionalen Bilinguismus“. Soziolinguistisch heisst das,

dass sich die untersuchten Personen – SchülerInnen in Baden-Württemberg – in einem

monolingualen Umfeld befinden. Mit der im Schuljahr 2003-04 stattfindenden, flächendeckenden

Einführung der Fremdsprachen Englisch oder Französisch ab Klasse 1 geht auch ein neues

Konzept von Zweisprachigkeitserziehung einher. Es wird ein funktionaler Zusammenhang von

Sach- und Sprachunterricht hergestellt. In diesem Ansatz werden Elemente des Sachfaches,

welche die SchülerInnen bereits in der Muttersprache behandelt haben, in der Fremdsprache

wieder aufgenommen. Man spricht in diesem Zusammenhang von einem „funktional-bilingualen

Sprachmodell“. Es bedeutet im methodisch-didaktischen Bereich einen Paradigmawechsel, der

sich auch auf die LehrerInnenausbildung auswirkt1.

3.1 Diskursanalyse als fremdsprachenerwerbsspezifische Interaktionsanalyse

Unser Forschungsansatz, die fremdsprachenerwerbsspezifische Interaktionsanalyse2, hat in der

Sprachlehrforschung, besonders im Rahmen der Interimssprachenforschung, eine lange Tradition.

Bezogen auf bilinguales Lehren und Lernen liegen hauptsächlich Analysen zum Sprachwechsel

vor3. Erst jüngere Arbeiten aus dem französischsprachigen Raum (Kanada, Schweiz, Frankreich)1

1 Zum Bildungsplan der Frühfremdsprachenunterrichts, wo u.a. diese Positionen entwickelt werden, vgl.:

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2001); zu weiteren Ausführungen, siehe auch S. Schauwienold-Rieger (2003), G. Schlemminger (2003 c).

2 Die Begrifflichkeit ist etwas schwankend. Im Deutschen ist er oft deckungsgleich mit dem Terminus „fremdsprachenerwerbsspezifische Diskursanalyse“; im Englischen findet der Begriff „Classroom interaction studies“ und im Französischen „Analyse interactionnelle (de la classe de langue) Anwendung.

3 M. Martin-Jones (2000) gibt eine Übersicht zu den empirischen Forschungen in Bilingualklassen; es handelt sich hierbei fast ausschließlich um angloamerikanische Arbeiten. Für den deutschsprachigen Bereich sind u.a. W. Butzkamm (o.J. [1996]), J. Vögeding (1995), Jannis Androutsopoulos / Volker Hinnenkamp (2001), S. Ehrhart (2003 a), J. Rymarczyk (2003) und G. Schlemminger (2003 a) zu nennen.

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setzen auch andere Analyseschwerpunkte; sie richten ihr Augenmerk insbesondere auf Sprach-

und Sachfacherwerbsinteraktionen.

In der Diskursanalyse besteht das Datenmaterial aus der Transkription von verbalen und

nonverbalen Unterrichtsabläufen. Hierbei gehen wir von einer Typologie möglicher

Interaktionssequenzen in gesteuerten Lernsituationen aus. Explorative Studien2 haben grob sechs

verschiedene Interaktionstypen herausgearbeitet (siehe Tabelle 1).

Unsere Untersuchungsmethode besteht nun darin, die Interaktionen auf ihre Funktion im

Unterrichtsgeschehen zu analysieren und im Besonderen den Stellenwert von sprach- und

wissenerwerbsfördernden Sequenzen und ihre Rolle im kognitiven Lernprozess hervorzuheben.

Unter erkenntnistheoretischer Sicht handelt es sich jedoch bei den Interaktionstypen nicht um

Axiome, die den Charakter tragen: Wenn ‘x’ dann ‘y’, also um logische Ableitungen linear

kausaler Bestimmungen. Die Interaktionstypen stellen also im engeren Sinne keine Hypothesen

deskriptiver Art dar, die sich im Popperschen Sinne ggf. auf ‘wahr’ oder ‘falsch’ überprüfen

ließen.

Wie häufig in der Didaktik haben wir es hier mit einem anderen Typus von Aussagen zu tun:

Wenn du ‘a’ als Verhalten erreichen willst, dann tue ‘b’. Wie P. Portmann-Tselokas - (1997 :

217) schreibt: “Der Zusammenhang von ‘a’ und ‘b’ wird nicht behauptet, sondern vorausgesetzt;

zur Sprache kommt [hier] eine Mittel – Zweck – Relation […].” Es handelt sich hiermit um

präskriptive Annahmen, bei denen es weniger um die Frage nach ‘richtig’ oder ‘falsch’ geht,

sondern um die der Effizienz, um den besten Weg, das angestrebte Ziel optimal zu erreichen. Wir

sind also hier strictu sensu nicht in einem empirischen Forschungsdesign.

Tabelle 1: Übersicht die häufigsten Interaktionstypen

Typus Interaktionsschema Funktion im Unterrichts-geschehen / Erwerbsprozess

1 Zu erwähnen sind hier u.a. P. Bange (1992 a), (1992 b), L. Gajo / C. Serra (1998), S. Sibon (1998/1999), M.-T.

Vasseur (2000), B. Py (2000), Gajo (2001), C. Springer (Hg.) (2001), F. Cicurel (2002), D. Moore / D. Lee-Simon (2002), M. Farco (2002).

2 Siehe Anmerkung 1. H. Mehan (1985), G. Henrici (1995), L. Gajo / C. Serra (1998, K. Lochmann (2002). Hierbei handelt es sich nicht immer um Interaktionsanalysen in Klassen mit bilingualen Lehren und Lernen. Die von diesen Forschern entwickelte Interaktionstypen lässt sich doch auf bilingualen Unterricht übertragen.

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1 Aufgaben – Lö-sungsabfolge 1 [Initiation + response + feedback (IRF) / Séquence interactive d’élicitation]

• Lehrerinitiative • Lernerreplik • Lehrer-Auswertung der

Angmessenheit der Schüler-Replik

• ev. lehrerinitiierte Wiederholung durch den Lerner

• lehrerzentrierte Sequenz, mit dem Ziel der Organisation und Vermittlung von Wissen

2 wissenserwerbs-fördernde Sequenz [Knowledge acquisitional sequence / séquence potentiellement acquisitionnelle (SPA)]

Typ A: (Autostrukturierung) • (nicht erfolgreicher) Versuch

des Lerners, Wissen selbst zu strukturieren

• Stützung durch den Lehrer • selbständiges Wieder-

aufgreifen durch den Lerner • ev. Lehrerbestätigung Typ B: (Heterostrukturierung) • Lehrerangebot an Stützung • Annahme des Angebots

durch den Lerner • Stützung durch den Lehrer • selbständiges Wieder-

aufgreifen durch den Lerner • ev. Lehrerbestätigung

• lernerinitiierte Sequenz, mit dem Ziel, dem Lerner bei der Organisation, Vermittlung und Aufnahme von Wissen zu unterstützen

3 Korrektur-sequenz 2 [Corrective sequence / séquence de correction]

• Lerneräußerung mit inhaltlicher Fokalisierung

• lehrerinitiierte (oft formal orientierte) Intervention

• ev. lehrerinitiierte Wiederholung durch den Lerner

• lernerinitiierte Sequenz, mit dem Ziel, formale / inhaltliche Aspekte klar zu stellen.

4 Bi-Fokussierung3 [Bifocalisation / bifocalisation / double énonciation4]

(es liegt kein einheitliches Schema vor)

• die Hauptaufmerksamkeit der beiden Sprecher liegt auf dem inhaltlichen Aspekt der Kommunikation,

• treten bei der Organisation, Koordination und Durchführung der Kommunikationshandlung Probleme auf, so wird auf diese eine periphere Aufmerksamkeit gerichtet.

5 Metasequenz [Metalinguistic sequence /

(es liegt kein einheitliches Schema vor)

• eindeutige Fokussierung auf den Kommunikationsablauf und / oder den Handlungs-ablauf und

1 Siehe dazu schon J. Wagner (1983). 2 Vgl. dazu: K. Lochmann (2002) und L. Gajo (2001 : 211). 3 Vlg. auch P. Bange (1992 : 56). 4 Der erste Begriff wird für die natürliche Kommunikation zwischen Muttersprachler und Nichtmuttersprachler

benutzt, der zweite eher für die gesteuerte fremdsprachliche Kommunikation in der Schule.

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séquence méta-linguistique]

den Problemen, die dort auftreten, mit dem Ziel, diese zu beseitigen

6 Begleitdiskurs 1 [Accompanying discourse / séquence latérale]

(es liegt kein einheitliches Schema vor)

• Störung und Behinderung des Interaktionsablauf, so wie ihn der sog. pädagogische Vertrag zwischen Lehrer und Schülern – implizit oder explizit – festlegt.

3.2 Exemplarische Fallanalyse

An zwei ausgewählten Beispielen soll unsere Methode exemplarisch dargestellt werden.

Beispiel 1: 4. Klasse: La galette (Korpus GS 2002,3)2

1 L Vous vous rappelez *de la crêche ? 2 S (mehrere nicken) 3 L Quels animaux y-a-t-il? 4 S1 la vache 5 L oui. 6 S2 l’âne 7 S3 le mouton 8 9

L (kopfnicken) … Qui sont les rois mages ? (zeigt auf Figurinen, die sie an die Tafel gehängt hat)

10 S4 Balthazar, *Kaspar et Melchior. 11 S5 (an S4) Woher kennst du die? 12 S4 Aus der Kirche. 13 14 15

L Les rois arrivent pour la naissance de Jésus. Les rois arrivent pour offrir un *don à Jésus. Les rois apportent *l’or, *la myrrhe et *l’encens.

Der Interaktionsablauf 1 – 10 ist ein typisches Beispiel für den sog. fragenentwickelnden

Unterricht im Bereich Fremdsprachen: Die Schüler reagieren verbal auf Lehrerfragen; die

Lehrperson validiert die Aussagen verbal oder nonverbal. In dieser Interaktion handelt es sich

jedoch nicht um den Sprachakt „Fragen“ im eigentlichen Sinne, da es der Lehrperson nicht um

1 Siehe dazu B . Götz (1994). 2 Der Corpus dieser Beispiele besteht aus Transkripten von Unterrichtsaufzeichnungen aus Französischstunden an

Grundschulen im Bundesland Baden-Württemberg aus den Jahren 2001, 2002, gekennzeichnet durch GS2001… usw.)

Transkriptionszeichen : L = LehrerIn; S = SchülerIn, * = sprachlich nicht korrekt.

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eine inhaltliche Abklärung von Ungewissheiten geht. Im konkreten Fall steht eine

Wiederaufnahme von früher Gelerntem an. Die Lehrperson möchte sich dessen absichern.

Als Wiederholungsphase mag dieser Interaktionstypus seine Berechtigung haben; als Strategie für

den Erwerb von Wissen (über Sprache und / oder über Sachwelt) hat diese Art von Maieutik ihre

Grenzen, da sie einem stark behavioristischen Lernansatz verfolgt und Wissen nicht prozesshaft

entwickelt und aufbaut.

Mit der Interaktion (9 L) arbeitet die Lehrperson zwar immer noch nach dem Aufgaben–

Lösungsmuster, nimmt aber einen Fokuswechsel vor, indem sie von der formalsprachlich-

lexikalischen Ebene zur Inhaltsebene übergeht. Da die Frage ein gewisses Kulturwissen

voraussetzt, ist es nicht unbedingt zu erwarten, dass Grundschüler die Namen der drei Könige

kennen, zumal in dieser Klasse, wo viele Kinder anderer – auch nicht christlicher – Kulturen sind.

Schüler (S4) kann sie aber benennen und antwortet. An diese Sequenz schließt sich eine

schülerinitiierte Interaktion an. Der Schüler (S5) scheint so stark motiviert zu sein, dass er sich im

Gesprächsschritt (11 S5) direkt an seinen Mitschüler (S4) wendet.

Diese Aktionsabfolge mag daraufhin deuten – weitere Untersuchungen müssten dies belegen –,

dass Schüler – gerade in der unterrichtsbezogenen Interaktion untereinander – eher auf die soziale

Gruppe bezogene oder inhaltlich orientierte Gesprächsanlässe reagieren, bzw. diese initiieren und

hier interaktiv tätig werden. (Die Intervention des Schülers S5 lässt sich mit beiden Argumenten

begründen.) In formalsprachlich fokussierten Gesprächshandlungen dagegen ist eher ein passives

Verhalten zu erwarten.1

Beispiel 2: 4. Klasse: Quoi? (Korpus GS 2002,10)

1 S1 Ich versteh die nicht. 2 S2 Du musst immer sagen *<kva>, *<kva>.

Dann wiederholt sie immer. 3 S1 (für sich): *<kva>.

Die deutsche Klasse ist zu Besuch im Elsass bei ihrer französischen Korrespondenzklasse, die

‘Frühdeutsch’ lernt. Dieses Gespräch zweier deutscher Schüler findet in der Mittagspause nach

dem gemeinsamen Sportfest statt. Schüler (S1) hat offensichtlich Schwierigkeiten, sich mit den

französischen Kindern erfolgreich zu verständigen und wendet sich an einen Mitschüler (S2).

Dieser hatte – wie sich in dieser Interaktion zeigt – scheinbar wirksamere

1 Auf das Code-Switching und seine Funktion in dieser Sequenz gehe ich in G. Schlemminger (2003 b) näher ein.

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Verständigungsstrategien angewandt. Da er das Fragewort „Quoi ?“ nicht im

Französischunterricht gelernt hat (dort wurde das Standardfranzösisch wie „Pardon ?“ „s’il vous

plaît“ usw. vermittelt), muss er es sich im Laufe des Vormittags angeeignet haben. Es ist zu

vermuten, dass er versucht hat, mit den Franzosen Deutsch zu sprechen. Diese werden ihm mit

Unverständnis ein „Quoi ?“ entgegen gesetzt haben. Der Schüler (S2) hat dieses Lexem

situationsgerecht übernommen und dessen Aussprache an die seiner Muttersprache angepasst:

<kva> statt <kwa>. Diese Lernfahrung hat er in eine Sprachlernstrategie umgesetzt, die er nun auf

Nachfrage einem Mitschüler (S1) vermittelt.

Es ist sicher plausibel und berechtigt anzunehmen, dass in dieser Interaktionssequenz bei dem

Schüler (S1) ein schülerinitiierter Wissenserwerb sowohl auf dem Gebiet der Lexik als auch auf

der Ebene der Sprachlernstrategie prozesshaft eingeleitet worden ist.

3.3 Fazit

Mit Hilfe der Interaktionsanalyse können wir u.a. exemplarisch aufdecken:

a) unter welchen Kontextbedingungen welche Interaktionstypen auftreten können und

b) welche Funktion sie in der Interaktion und im Spracherwerbsprozess haben.

Unter Einbezug der aktuellen Forschungslage (siehe u.a. L. Gajo / C. Serra 1998) deuten sich

erste heuristische Hypothesen zum bilingualen Sprach- und Sachfachlernen an:

• Die LernerInnen nehmen aktiver und selbstinitiierter an Interaktionen teil, wenn diese

inhaltlich orientiert sind;

• Aufgaben-Lösungsabfolgen sind weniger effizient als wissenserwerbs-fördernde Sequenzen,

• Die größere Kleinschrittigkeit, Bildhaftigkeit und die stärke Exemplifizierung im

bilingualen Unterricht fördern – auch bei schwächeren Schülern – den Sachwissenserwerb

stärker als im monolingualen Unterricht.

• Mit zunehmender inhaltlicher Orientierung der Lernsituation entwickeln die LernerInnen

zunehmend auch sachfachgebundene Diskurstypen und eine an die Sachfachinhalte

gebundene Sprachkompetenz.

Wie unser Vorgehen zeigte, ist die Interaktionsanalyse eine qualitativ interpretierende

Forschungsmethode mit deskriptiven Charakter. Besonders für die Unterrichtsforschung zum

bilingualen Lehren und Lernen bringt dieser Forschungsansatz ein umfassenderes Verständnis

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• von der Art der Interaktionen, die auf sprachlicher und inhaltlicher Ebene ablaufen,

• in Bezug auf die Typen von Interaktionen, die den Prozess des Sprachlernens, des

Sprachstrategielernens, der Sprach- und Metareflexion und des Sachweltlernens (wie

Begriffsbildung usw.) behindern bzw. eher fördern.

Im Rahmen der Lehrerausbildung ermöglicht die Diskursanalyse (z.B. bei „Micro teaching“, bei

Unterrichtsbeobachtung) das Aufzeigen von Interaktionsschemata und eine Sensibilisierung für

Unterrichtsabläufe und sprach- und sachwissen-erbwerbsfördernde Sequenzen.1

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