Methodisch-didaktische Aspekte beispielhaft dargestellt im Unterricht der

Dysphasie-Klasse LD7 des CENTRE DE LOGOPÉDIE (2004/2005)1

Nadine SCHUMACHER-WELFRINGER

Gliederung

1. Kurze Begriffsbestimmung 2. Auswirkungen der Dysphasie auf den Unterricht 3. Vorstellung der Klasse LD7 4. Grundprinzipien der Unterrichtsgestaltung 5. Förderung der (Schrift-) Sprache 6. Konkrete, praktische Hilfestellungen

1. Kurze Begriffsbestimmung Dysphasie stellt eine spezifische Störung der gesprochenen Sprache dar. Bei fast allen dysphasischen Primärschulkindern treten zusätzlich Probleme bzw. Schwächen im Bereich des Lesens (Dyslexie) und des Schreibens (Dysorthographie) auf. Dysgrammatismus, eine Schwäche im Bereich der Grammatik, tritt sowohl in der geschriebenen als auch in der gesprochenen Sprache auf.

2. Auswirkungen der Dysphasie auf den Unterricht Für den Unterricht ergeben sich (u.a. nach GRIMM und NICOLAY) folgende Probleme:

- Schwierigkeiten, sich auf rein verbale Informationen zu konzentrieren Dysphasische Kinder verstehen bspw. oft einfache Anweisungen nicht oder verlieren im Unterrichtsgespräch leicht den Faden.

- Probleme, ähnlich klingende Wörter zu unterscheiden Bsp.: Torf-Dorf; Greis-Kreis; Magen-nagen; melken-Nelken; Welt-Feld; … Dysphasische Kinder haben große Schwierigkeiten beim Verstehen und Schreiben dieser Wörter (u.a. bei Diktaten).

1 Dieser Vortrag wurde im Rahmen der Veranstaltungen "Dysphasesch Kanner a Jugendlecher an der Schoul. Methodik a Praxis" (18/03/2005 in Redange/Attert) und "Lehren …. Lernen. Kinder mit speziellen Bedürfnissen, insbesondere bei Dysphasie" (10/11/2005 in Walferdange), organisiert von dysphasie.lu, gehalten.

- Probleme im auditiven Gedächtnis Dysphasische Kinder haben Probleme, sich an sprachliche Strukturen zu erinnern, sie erscheinen vergesslich, machen keine Hausaufgaben, lernen schlecht auswendig oder merken sich Dinge nicht in der richtigen Reihenfolge.

- Probleme bei der Raum-Zeit-Gliederung

Dysphasische Kinder haben Schwierigkeiten, das Geschehen im Satz in die inhaltlich richtige Reihenfolge zu bringen. Bsp.: "Bevor die Mutter einkaufen geht, gibt sie dem Kind einen Kuss." - Was geschieht zuerst? Dysphasische Kinder haben auch Probleme mit Passivsätzen. Bsp.: "Die Mutter wird von dem Kind gewaschen." – Wer wäscht wen?

- Probleme bei der Bildung von Oberbegriffen und Kategorien Dysphasische Kinder haben Schwierigkeiten bei der Begriffsklassifikation, um bspw. Bananen dem Obst zuzuordnen.

- Probleme beim Verstehen grammatischer Strukturen Dysphasische Kinder haben Probleme beim Satzbau, dies schon bei den einfachsten Satzstrukturen (Subjekt-Verb-Objekt). Oft stellen sie Verben im Infinitiv an das Satzende, benutzen falsche Präpositionen, falsche Konjugation der Verben oder Deklination der Nomen/Artikel.

- reduzierter Wortschatz, Wortfindungsschwierigkeiten Die Sprache dysphasischer Kinder ist begrenzt, teilweise konfus. Ihre Sätze sind kurz und unvollständig, häufig dysgrammatisch.

- verlangsamtes Arbeitsverhalten bspw. beim Erledigen von Aufgaben Dies führt im Unterricht zu Problemen im (schrift-)sprachlichen Bereich:

- Sprechen: - Ausdruck, Formulierung (Bsp.: Bericht über den Tagesablauf) - Wiedergabe eines gehörten Textes, einer erzählten Geschichte - Verständnis (Verstehen eines Berichts, einer Anweisung)

� Hörverstehen - Dialoge, Gespräche (Sprecher-Hörer-Wechsel)

- Schreiben: - Grammatik (Artikel, Pronomen, Präpositionen, Konjugation, Deklination) - Rechtschreibung (Diktate) - schriftliches Formulieren (freies Schreiben, Bildergeschichten)

- Lesen: - Erlesen von Wörtern (extrem langsames, zögerliches Lesen)

Dysphasische Kinder lesen häufig stockend, monoton, nicht fließend. - Verständnis eines gelesenen Textes

� Lese-Sinn-Verstehen Demnach haben dysphasische Kinder große Schwierigkeiten im Mündlichen (beim Sprechen/Erzählen), beim Schreiben und beim Lesen.

Diese Schwächen zeigen sich sowohl in der Form (Grammatik) als auch im Inhalt (Wortbedeutung), sowohl bei der (Sprach-) Produktion als auch beim (Sprach-) Verständnis, demnach ist die Sprache in ihrer Funktion als Kommunikationsmittel beeinträchtigt und stark eingeschränkt. Bei dysphasischen Kindern können zusätzlich folgende Informationsverarbeitungsschwächen auftreten:

- Schwäche der zentral-auditiven Wahrnehmung Zentral-auditive Wahrnehmungs-/Verarbeitungsschwäche (ZAWVS)

- Konzentrationsmangel Schwäche bei der bewussten Lenkung/Steuerung der Aufmerksamkeit

- Schwäche der visuellen Wahrnehmung Diese zusätzliche Schwäche kann zu einer starken Lernbehinderung führen.

- Verhaltensauffälligkeiten

- Feinmotorische Ungeschicklichkeit "Ungeschicktheit", motorische Unruhe, Körperkoordinationsschwierigkeiten

Diese zusätzlichen Schwächen können in unterschiedlicher Ausprägung auftreten, demnach ergeben sich innerhalb einer Gruppe dysphasischer Kinder sehr heterogene Störungsbilder. Demnach kommt jedes dysphasische Kind mit unterschiedlichen Voraussetzungen und Problemen in den Unterricht, wobei jedoch alle Kinder Schwierigkeiten mit dem Satzbau (Syntax) und der Grammatik (Dysgrammatismus) haben.

Chancengleichheit ? (in: HUSER, J.: Lichtblick für helle Köpfe. Zürich 32001, S. 57)

"Es gibt nichts Ungerechteres als die gleiche Behandlung von Ungleichen" (Paul F. BRANDWEIN)

3. Vorstellung der Klasse LD7 (Schuljahr 2004/2005)

(in: CENTRE DE LOGOPEDIE: Année scolaire 2004/2005. L'organisation scolaire du Centre de Logopédie. Organigramme 2004/2005) Die Dysphasieklasse LD7 ist eine Primärschulklasse mit unterschiedlichen schulischen Unterrichtsstufen (3., 4. und 5. Klasse). Die Kinder sind zwischen 10 und 12 Jahren alt und somit die ältesten Kinder im Sprachbehindertenbereich des CENTRE DE LOGOPÉDIE. Im CENTRE DE LOGOPÉDIE wird in kleinen Klassen von maximal 10 bis 12 Kindern unterrichtet. In der Klasse LD7 befinden sich in diesem Schuljahr 8 Kinder. Für jeden Schüler werden individuelle sprachliche und schulische Lehrplänen erstellt, wobei wir uns an die Schulprogramme und Bücher der Regelschule anlehnen, um eine mögliche Integration zu erleichtern. Die Klasse wird selten gemeinsam frontal unterrichtet, da es eine zu hohe Diskrepanz bei den Lernstufen der Schüler gibt (vor allem in den Fächern Deutsch, Französisch, aber auch in Mathematik). Demnach kommen häufig andere organisatorische Unterrichtsformen vor, wie bspw.:

- Gesprächskreis (Möglichkeit zum Erfahrungs-/Erlebnisaustausch) - kleine Lerngruppen von jeweils 2-3 Kindern mit oder ohne Lehrperson - Wochenplan (s.u.)

In der Klasse arbeiten u.a. eine Lehrerin, ein Professeur d'enseignement logopédique und ein Educateur gradué. Die Stunden sind demnach zum Teil doppelt besetzt, so dass 2 Lehrpersonen gemeinsam in der Klasse arbeiten. Der Professeur d'enseignement logopédique deckt dabei sowohl den sprachtherapeutischen als auch teilweise den schulischen Bereich ab. Wenngleich eine intensive Sprachtherapie in den ersten Schuljahren noch stärker individuell gefördert wird,

4ième et 5ième année scolaire

Classe de dysphasie (LTC) 7e / 8e / 9e

Sprachbehinderten-Klassen des CENTRE DE LOGOPÉDIE 2004/2005

LPP

LPO

LP1

LP

LD1

LD3

LD6 LD7

LP2 LP3 LP4 LP5 LP6 LP7

LD2

LD4 LD5

précoce

préscolaire

primaire

régime préparatoire

groupe d'observation

classe à Hosingen

1ière année scolaire

2ième année scolaire

3ième année scolaire

verlieren individuelle Fördermaßnahmen ihre Bedeutung in den höheren Klassen nicht. Einige wichtige kommunikative Regeln beim Unterricht mit dysphasischen Kindern:

- ausgeprägte Gestik und Mimik - kurze, einfache Sätze - übersichtliche Gliederung, Struktur - Betonung wichtiger Wörter (Intonation – Sprachmelodie) - regelmäßiges Überprüfen, ob das Kind verstanden hat - Nachfragen üben - wichtige Sachen schriftlich mitgeben (Arbeitsblätter, Aufgabenheft)

4. Grundprinzipien der Unterrichtsgestaltung Einige konkrete Beispiele angepasster Unterrichtsmaßnahmen

a) Wochenplanarbeit als Mittel zur inneren Differenzierung

Beispiel eines Wochenplans:

Durch den Wochenplan wird ein sehr individuelles, selbständiges Arbeiten ermöglicht. Es wird dem Schüler gestattet sein eigenes Lerntempo und sein Tages-/Arbeitsrhythmus individuell zu bestimmen. Schüler brauchen unterschiedlich lang beim Erledigen gleicher Aufgaben und werden hier nicht unnötig unter Zeitdruck gesetzt. Der Wochenplan wird dennoch in der Schule innerhalb einer Woche beendet. So wird die Selbständigkeit der Kinder gefördert, sie lernen, sich ihre Zeit selbst einzuteilen, werden dabei jedoch nicht allein gelassen (kein "Laissez-faire"). Zusätzlich ermöglicht die Arbeit mit dem Wochenplan eine innere Differenzierung, und somit einen differenzierten Unterricht. Jeder Schüler erhält unterschiedliche, seinem eigenen Lernniveau angepasste Aufgaben. Der Schüler wird nicht mit anderen Schülern verglichen, sondern nur mit seiner eigenen Leistungsfähigkeit, seinem eigenen Fortschritt. Dabei wird die "Zone der nächsten Entwicklung" (WYGOTSKI) angestrebt, individuelle (Förder-)Ziele gesetzt. Das Kind wird sozusagen dort abgeholt, wo es steht, unter Berücksichtigung seiner Stärken.

(in: HUSER, J.: Lichtblick für helle Köpfe. Zürich 32001, S. 94) Wichtig ist, den Kindern kleine Erfolgserlebnisse zu vermitteln, sie durch Rückmeldung positiv zu verstärken, zu loben, sie zu belohnen (positives Feedback). Einerseits müssen ihre Stärken ausgebaut werden (Kompensation), andererseits muss an Schwächen gearbeitet werden (Förderung). Die Kinder dürfen dabei weder über- noch unterfordert werden, kleine Lernschritte in aufsteigendem Schwierigkeitsgrad (vom Einfachen zum Komplexen) müssen angestrebt werden.

… damit es den Kindern nicht so ergeht …

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b) Realitätsbezug / Erfahrungswelt aufgreifen Der Erfahrungsbereich der Kinder wird aufgegriffen und versprachlicht. Ein permanenter verstärkter Realitätsbezug muss durch konkrete Kontexte ermöglicht werden. Dabei wird durch den Bezug zur eigenen Alltagssituation dem Kind einerseits das nötige Verständnis ermöglicht, andererseits durch konkrete Beispiele die Begriffswelt erweitert und der Wortschatz aufgebaut. Erlebnisse werden demnach sprachlich verarbeitet und eventuell schriftlich thematisiert. Bsp.: Besuch des Seat Open:

c) Visualisierung und Strukturierung

Dysphasischen Kindern werden im CENTRE DE LOGOPÉDIE verstärkt visuelle Hilfestellungen angeboten, um die Sprache sowohl in ihrem Inhalt (mit Bildern) als auch in ihrer Form (durch Formen und Farben) zu verdeutlichen. Wichtig ist eine angemessene Strukturierung bei der Unterrichtsorganisation. Satzstrukturen werden systematisch erarbeitet. Dabei dient ein Farben-Formen-System als anschauliche Orientierungshilfe für Grammatik und Syntax beim Schreiben. Dieses Farben-Formen-System (nach KREYE) wurde im CENTRE DE LOGOPÉDIE an die spezifischen Bedürfnisse dysphasischer Kinder angepasst.

So können einfache, grundlegende Satzstrukturen durch ständiges, regelmäßiges Üben, Anwenden und Wiederholen eingeprägt werden. Bsp. aus der Grammatik:

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Leider ist es jedoch nicht möglich, alles in die Köpfe der Schüler "hineinzuschütten". Es sind besondere Maßnahmen erforderlich, um die Kinder zum Sprechen, Lesen und (richtigen) Schreiben zu bringen.

(in: NAEGELE, I.M.: Schulschwierigkeiten in Lesen, Rechtschreibung und Rechnen. Vorbeugen, verstehen, helfen. Ein Elternhandbuch. Weinheim und Basel 2001, S. 241)

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5. (Schrift-) Sprachförderung

a) Sprechen

Dysphasische Kinder werden im CENTRE DE LOGOPÉDIE intensiv sprachlich gefördert. Neben der Artikulationsförderung (Aussprache), der grammatischen Förderung (Satzbau, Präpositionen…), dem Wortschatzaufbau wird die Sprache auch allgemein gefördert (verbaler Ausdruck, Kommunikation). Dies kann durch Rollenspiele, inszenierte Dialoge, sprachbezogene Spiele, alltagsbezogene Gespräche (Einkauf, Bank, Umgang mit Geld, …), u.v.m. geschehen. Mithilfe von Bildergeschichten können semantische Beziehungen hergestellt werden. Bsp. eines Spiels zur Förderung gezielter Fragestellungen:2

2 "Où es-tu? Qui trouve le premier la famille complète?" jumbo international. Amsterdam 2003.

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Bewusstsein für Sprache entwickeln

SPRACHE = Informationsträger & Kommunikationsmittel

Richtig SCHREIBEN lernt man nur durch SCHREIBEN

LESEN lernt man nur durch LESEN

b) Schreiben Im Bereich der Grammatik wird den dysphasischen Kindern das Farben-Formen-System als visuelle Hilfestellung angeboten (s. o.). Das Schreiben am Computer kann als Rechtschreibkontrolle angeboten werden. Es müssen unbedingt Alternativen zu den altherkömmlichen Diktaten verwendet werden (Bsp.: Laufdiktate, Dosendiktate, Schnippeldiktate, Lückentexte,…) Bsp. eines Schnippeldiktats:

c) Lesen Ein dysphasisches Kind hat oft Probleme, das von ihm Gelesene in seinem Inhalt, seiner Bedeutung zu verstehen (Schwierigkeiten beim Textverständnis / Leseverstehen). Demnach ist es wichtig, vor dem Lesen das Thema anzusprechen, dem Kind schon vor dem Lesen Informationen zu geben, bspw. durch das gemeinsame Besprechen der Überschrift oder eines Bildes. Die Texte sollen die Kinder zum Lesen motivieren, sie sollen die Kinder interessieren. Zusätzlich kann das Leseverstehen durch eine inhaltliche Visualisierung (Bilder) und eine übersichtliche Gliederung erleichtert werden. Durch Fragestellungen kann das Textverständnis überprüft werden. Eine gemeinsame Erarbeitung der Zusammenhänge, der Bezüge vereinfacht das

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Erkennen des "roten Fadens". Schwierige Texte sollen vereinfacht werden - die Inhalte werden neu und verständlich versprachlicht, die Texte umformuliert (bspw. Vereinfachung der Satzstrukturen, keine Nebensätze, verständlicher Wortschatz, Benutzung der Gegenwartsform,…). Unbekannte Wörter sollen von den Schülern markiert werden, diese werden dann mit dem Lehrer besprochen oder selbständig im Wörterbuch nachgeschlagen. In einem weiteren Schritt soll zum ursprünglichen Text zurückgefunden werden (Erweiterung). Bsp. eines Lesetextes, wo ein genaues Textverstehen notwendig ist:

(in: NEUBAUER, A.: Die Freunde vom Fussballplatz. Logli Leseförderung. Mit lustigen Lese-Rätseln zum Textverständnis. Loewe-Verlag. Bindlach 2004, S.2-3)

6. Gezielte Übungsbeispiele und Unterrichtsmaßnahmen In allen Bereichen: Visualisierung, Strukturierung (systematischer Aufbau) und Realitätsbezug !!!

- Schwierigkeiten, sich auf rein verbale Informationen zu konzentrieren � Hausaufgaben, wichtige Informationen auch schriftlich anbieten (Tafel, Arbeitsblatt); Alternativen zu Diktaten suchen (Lauf-, Dosen-, Schnippel-Diktate, Lückentexte…)

- Probleme, ähnlich klingende Wörter zu unterscheiden - Probleme im auditiven Gedächtnis - Probleme bei der Raum-Zeit-Gliederung

� Gedächtnisspiele (Koffer-Pack-Spiel), Ausführen von Aufträgen (Einkaufspiel), Lautlokalisation (Richtungshören), Lautdiskriminierung (Erkennen), Sequenzierung (richtige Reihenfolge), Lautgedächtnisübungen

- Probleme bei der Bildung von Oberbegriffen und Kategorien

� Sprachspiele: Gemüsekorb-Obstkorb (Wo gehört die Banane hin? Die Karotte?) Oberbegriffe: Kleider, Möbel, Tiere, Pflanzen; Kategorisierung

- Probleme beim Verstehen grammatischer Strukturen

� Visualisierung der sprachlichen Strukturen – Schriftbild – Farben-Formen-System (siehe Grammatik)

- reduzierter Wortschatz, Wortfindungsschwierigkeiten

� Wortschatz erweitern, neue Wörter erarbeiten, Synonyme finden; Arbeit mit Wörterbüchern, Vokabellernen (mit Bildern), regelmäßiges Wiederholen und Üben

- (teilweise extrem) verlangsamtes Arbeitsverhalten

� einerseits Zeit geben, einen individuellen Arbeitsrhythmus ermöglichen; andererseits kein "Laissez-faire"; selbständige Zeiteinteilung; Wochenplanarbeit

So gibt es für jeden Problembereich der Dysphasie geeignete Übungs- und Trainingsformen. Durch eine strukturierte Unterrichtsgestaltung und durch gezielte Übungsbeispiele werden den Schülern konkrete Hilfestellungen angeboten, damit sie ihren Problemen und Schwierigkeiten bestmöglich entgegenwirken können.

…damit es nicht soweit kommt…

(in: NAEGELE, I.M.: Schulschwierigkeiten in Lesen, Rechtschreibung und Rechnen. Vorbeugen, verstehen, helfen. Ein Elternhandbuch. Weinheim und Basel 2001, S. 12)

„Versuchen wir [...] in erster Linie das Kind zu verstehen, auch wenn wir seine Äusserungen nicht

immer verstehen!“ (SCHOOR)

Literatur AMOROSA H.; M. NOTERDAEME: Rezeptive Sprachstörungen. Ein Therapiemanual. Göttingen 2003. CENTRE DE LOGOPÉDIE (Hrsg.): Ein sprachheilpädagogisches Konzept für die luxemburgische Vorschule. MEN. Luxemburg 2005. CENTRE DE LOGOPÉDIE (Hrsg.): Richtlinien für die Arbeit in einer Dysphasie-Klasse im Centre de Logopédie. 1998. DAUMENLANG, C.; I. DÖLLINGER: Teilleistungsstörungen in der Grundschule. Richtig erkennen, gezielt fördern. München 2002. GRIMM, H.: Störungen der Sprachentwicklung. Göttingen 1999. GROHNFELDT M. (Hrsg.): Lehrbuch der Sprachheilpädagogik und Logopädie. Band 2: Erscheinungsformen und Störungsbilder. Stuttgart 2001. HELLRUNG, U.: Sprachentwicklung und Sprachförderung. Ein Leitfaden für die Praxis. Freiburg 32002. JAHN, T.: Phonologische Störungen bei Kindern. Diagnostik und Therapie. Stuttgart 2000. LAUER, N.: Zentral-auditive Verarbeitungsstörungen im Kindesalter. Stuttgart 22001. NAEGELE, I.M.: Schulschwierigkeiten in Lesen, Rechtschreibung und Rechnen. Vorbeugen, verstehen, helfen. Ein Elternhandbuch. Weinheim 2001. NAEGELE, I.M.; R. VALTIN (Hrsg.): LRS in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese-Rechtrschreib-Schwierigkeiten. Band 1: Grundlagen und Grundsätze der Lese-Rechtschreib-Förderung. Weinheim 41997. NICOLAY, L.: Entwicklungsdysphasie / Spezifische Sprachentwicklungsstörung. Basisinformation für LehrerInnen. 2001. In: Ecole et Vie 1/2003. NICOLAY, L.: Sprachstörungen und spezifische Lernstörungen. 1999. NIKISCH, A.; D. HEBER; J. BURGER-GARTNER: Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen bei Schulkindern. Dortmund 22002. RASCHENDORFER, N.: LRS-Leghastenie: Aus Fehlern wird man klug. Förderdiagnostik auf der Basis freier Texte. Mülheim an der Ruhr 2004. SZAGUN, G.: Sprachentwicklung beim Kind. Weinheim 62000. WARNKE, A; U. HEMMINGER; E. ROTH; S. SCHNECK: Legasthenie. Leitfaden für die Praxis. Göttingen 2002. WENDLANDT, W.: Sprachstörungen im Kindesalter. Materialien zur Früherkennung und Beratung. Stuttgart 42000.