Metodologia Das Materias Pedagógicas

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METODOLOGIA DAS MATRIAS PEDAGGICAS

Pedagogia Didtica do Deficiente Mental Educao na Diversidade Metodologia das Matrias Pedaggicas Psicologia da Aprendizagem Relaes Pblicas e Humanas nas Instituies Tecnologia de Informao e Comunicao Metodologia da Educao Infantil

Todos os direitos reservados. proibida a reproduo ou transmisso total ou parcial por qualquer forma ou qualquer meio (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem permisso do Ncleo de Educao a Distncia Unifran.

COORDENAO EADCoordenao Geral de EAD: Prof.a Dr.a Ana Paula do Carmo Marcheti FerrazCoordenao Acadmica: Prof.a Dr.a Alessandra Aparecida CamposCoordenao Pedaggica: Prof.a M.a Carmen Lucia Tozzi Mendona Conti

EDITORA UNIFRAN EDIFRANDireo de Publicaes: Prof. M.e Everton de PaulaAssistncia Administrativa Snior: Paula Andrea Ziga MuozAssistncia Administrativa II: Munira Rochlle NambuReviso de Textos: Isabella Araujo Oliveira Karina Barbosa Thala de Sousa OrlandoDiagramao: Ana Lvia de Matos Renan Oliveira Laudares MoraisProjeto Grfico: Srgio Ribeiro

UNIVERSIDADE DE FRANCAChancelaria: Dr. Clovis Eduardo Pinto LudoviceReitoria: Prof.a Dr.a Ester Regina VitalePr-Reitoria de Ensino: Prof. M.e Arnaldo Nicolella FilhoPr-Reitoria de Pequisa: Prof.a Dr.a Katia Jorge CiuffiPr-Reitoria de Extenso: Prof.a M.a Elisabete Ferro de Sousa Touso

ACEF S/A Trabalho realizado pela Universidade de Franca (SP)

Universidade de Franca Av. Dr. Armando Salles Oliveira, 201 Parque Universitrio 14.404-600Franca SP PABX: (16) 3711-8888 FAX (16) 3711-8886 0800 34 12 12 www.unifran.edu.brEditora Unifran (16) 3711-8736/8842 [email protected]

SUMRIO

MEtODOlOgIa DaS MatRIaS pEDaggIcaS

TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS ........................... MEMp 05

LIDANDO COM AS INTELIGNCIAS MLTIPLAS ................ MEMp 09

SNTESE PARA AUTO-AVALIAO ........................................ MEMp 13

COMPETNCIA LEITORA E DIFICULDADES

DE COMPREENSO ................................................................ MEMp 15

NVEIS DE REPRESENTAO TEXTUAL

E COMPREENSO ................................................................... MEMp 19


DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES ............................. MEMp 25

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ................................ MEMp 29


ESCOLARIZAO, APRENDIZAGEM

E DESENVOLVIMENTO ............................................................ MEMp 37

A PATOLOGIZAO DA NO-APRENDIZAGEM .................. MEMp 41

SNTESE PARA AUTO-AVALIAO ....................................... MEMp 45

DESAFIOS DO FRACASSO ESCOLAR .................................. MEMp 49

A PROBLEMATIZAO NO ENSINO ..................................... MEMp 53


1.2.3.4.

5.

6.7.8.9.

10.

11.12.13.14.15.

apOStIla INtERNEt

atIVIDaDE aSSUNtO atIVIDaDE aSSUNtO

1TEORIA DAS

INTELIGNCIAS MLTIPLAS

1 Vdeoaula 1

2LIDANDO COM AS INTELIGNCIAS

MLTIPLAS2 Vdeoaula 2

3 SNTESE PARA AUTO-AVALIAO 3 Auto-avaliao

4COMPETNCIA LEITORA

E DIFICULDADES DE COMPREENSO

4 Vdeoaula 3

5NVEIS DE

REPRESENTAO TEXTUAL E

COMPREENSO

5 Vdeoaula 4


7 DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES 7 Vdeoaula 5

8 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 8 Vdeoaula 6


10ESCOLARIZAO, APRENDIZAGEM E

DESENVOLVIMENTO10 Vdeoaula 7

11 A PATOLOGIZAO DA NO-APRENDIZAGEM 11 Vdeoaula 8


13 DESAFIOS DO FRACASSO ESCOLAR 13 Vdeoaula 9

14 A PROBLEMATIZAO NO ENSINO 14 Vdeoaula 10


REFERNcIa cRUZaDa

Metodologia das Matrias pedaggicas

MEMp 5

Metodologia das Matrias PedaggicasATIVIDADE 1tEORIa DaS INtElIgNcIaS MltIplaS

OBJETIVO

Apresentao de aspectos da inteligncia visando melhoria do processo ensino-aprendizagem.

TEXTO

Os elementos bsicos da teoria das inteligncias mltiplas foram elaborados a partir dos anos 80, por pesquisadores da Universidade norte-americana de Harvard, liderados pelo psiclogo Howard Gardner. Acompanhando o desempenho profissional de pessoas que haviam sido alunos fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por vrios deles.

O pesquisador passou ento a questionar as avaliaes escolares, cujos critrios no incluem a anlise de capacidades que, no entanto, so importantes na vida das pessoas. Gardner demonstrou que as demais faculdades tambm so produto de processos mentais e que no h motivo para diferenci-la do que geralmente se considera inteligncia.

Uma inteligncia implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que so importantes num determinado ambiente ou comunidade cultura.l (Gardner, 1994).

O conceito de inteligncia abrange aspectos complexos que vo alm da tradio de compreenso da inteligncia como um processo de competncia meramente lingustico e lgico-matemtico.

O intuito do autor ao introduzir esta teoria no estabelecer uma nova grande divisria entre o que de fato processo de aquisio de conhecimento e o que no , mas se prope metodologicamente a analisar os fundamentos dos tipos de inteligncias identificadas por ele.

pontos Fundamentais

Inteligncias Mltiplas

nmero de competncias no definitivo nem central, fundamental o carter mltiplo;as inteligncias interagem; a inteligncia no nica e no pode ser medida; considera diferenas, no rotula, padroniza ou mede habilidades.

MEMp 6

Metodologia das Matrias PedaggicasATIVIDADE 1

O que constitui uma inteligncia

A teoria das inteligncias mltiplas diverge do ponto de vista tradicionais, pois numa viso tradicional, a inteligncia definida operacionalmente como a capacidade de responder a itens em testes de inteligncia.

A teoria das inteligncias mltiplas, por outro lado, pluraliza o conceito tradicional. Uma inteligncia implica a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que so importantes em um determinado ambiente ou comunidade cultural.

Dado o desejo de selecionar inteligncias que tenham razes na biologia e que sejam valorizadas em um ou mais ambientes culturais, podemos realmente identificar uma inteligncia, atravs de cada uma das inteligncias mltiplas, pois cada inteligncia deve ter uma operao nuclear ou um conjunto de operaes identificveis.

Uma inteligncia tambm deve ser capaz de ser codificada num sistema de smbolos um sistema de significados culturalmente criado que captura e transmite formas importantes de informao. O relacionamento de uma inteligncia candidata com um sistema simblico humano no nenhum acidente. Embora seja possvel que uma inteligncia prossiga seu um sistema simblico concomitante, uma caracterstica primria da inteligncia humana provavelmente a sua gravitao rumo a essa incorporao.

tipos de Inteligncias Mltiplas

1. Inteligncia lgico-matemtico desenvolve raciocnios dedutivos e indutivos, constri ou acompanha cadeias causais, demonstra-se solues para problemas, lida com nmeros ou outros objetos matemticos, envolve-se com clculos, transformaes, capacidade de manejar habilmente longas cadeias de raciocnio, elaborar perguntas difceis e inteligentes, e de trabalhar com smbolos abstratos (nmeros e figuras geomtricas).

2. Inteligncia lingustica se expressa de modo caracterstico no oral e na escrita, tendo criatividade com as palavras, lngua corrente e linguagem de uma forma geral, usamos esta inteligncia para ouvir, falar, ler e escrever. Seu perfil aponta para o entendimento da ordem e do significado das palavras, tendo habilidade para convencer, explicar, ensinar e aprender, tendo senso de humor, boa memria e lembrana.

3. Inteligncia corporal cinestsica manifesta-se em atletas, artistas, que seguramente no elaboram cadeias de raciocnio para realizar seus movimentos, e na maior parte das vezes, no conseguem explic-los verbalmente. Relacionada com o movimento fsico e o conhecimento do corpo e como este funciona. Inclui a habilidade de usar o corpo para expressar emoes, para jogar e para interpretar e usar linguagem corporal. Permite resolver problemas e elaborar produtos utilizando o corpo inteiro ou parte dele.

4. Inteligncia espacial capacidade de visualizar um objeto e criar imagens mentais, de lidar com atividades como, artes visuais (pintura, desenho e escultura), navegao, criao de mapas e arquitetura e jogos como o xadrez. O perfil mostra potenciais

ATIVIDADE 1

MEMp 7

Metodologia das Matrias Pedaggicas

como a percepo acurada de diferentes ngulos, o reconhecimento de relaes de objetos no espao, a representao grfica, manipulao de imagens.

5. Inteligncia musical ou sonora representa habilidade de reconhecer padres sonoros, tons, ritmos. Incluem sensibilidade a sons ambientais, vozes humanas e instrumentos musicais, tambm incluem habilidade para o manuseio de instrumentos musicais, reconhecimento da estrutura musical, criao, percepo e compreenso de melodias, ritmos e sons musicais. Exemplos tpicos so: Mozart, Chico Buarque etc.

6. Inteligncia interpessoal revela-se atravs de uma competncia especial em se relacionar bem como os outros, em perceber seus humores, suas motivaes, em captar suas intenes, mesmo as menos evidentes, em se descentrar, enfim, conseguindo analisar questes coletivas de diferentes pontos de vista. Usada nos relacionamentos pessoa-a-pessoa, inclui a habilidade de comunicar-se com os outros e ter empatia por seus sentimentos e convices. Sendo que o indivduo tem facilidade de se associar em qualquer ambiente.

7. Inteligncia intrapessoal a caracterstica bsica a de estar bem consigo mesmo, administrando os prprios humores, os sentimentos, as emoes, os projetos. A criana autista um exemplo tpico de um individuo com a inteligncia intrapessoal prejudicada; ela no consegue, muitas vezes, sequer referir-se a si mesma, embora possa exibir habilidades em outras reas, como a musical ou a espacial. Assim, a inteligncia intrapessoal diz mais respeito capacidade de autocontrole e estabilidade emocional do indivduo frente s dificuldades encontradas em um ambiente hostil.

8. Inteligncia naturalista consiste na capacidade de contato com a natureza, percepo dos sons, sensao de bem-estar numa mata fechada, a capacidade de se relacionar com a natureza. Bons exemplos de inteligncia natural seriam, a do pesquisador Jacques Cousteau, Darwin e Burle Marx.

9. Inteligncia existencial/espiritualista Gardner (2000) apresenta seus primeiros estudos sobre esta possvel e nova competncia.

A inteligncia existencial estaria relacionada capacidade de se situar com os limites dos cosmos, com as coisas mais etreas, como, por exemplo, a compreenso do sentido de vida e de morte, do amor e do dio, com a capacidade de se aprofundar na descoberta do sentido de uma obra de arte ou de questes filosficas.

10. Inteligncia pictrica essa inteligncia est relacionada s manifestaes da arte, do grafismo da expresso via desenho e da resoluo de problemas por este canal de comunicao.

Tanto na psicologia como na psicopedagogia, utilizamos muita a tcnica de interpretao de desenhos das nossas pacientes crianas. A expresso pictrica bastante notada principalmente nas crianas no alfabetizadas, que constantemente desenham e por meio de suas garatujas conseguem escrever e contar tudo sobre seu mundo.

11. Inteligncia emocional est diretamente relacionada ao perfeito equilbrio das inteligncias pessoais (inter e intra).

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Refere-se basicamente capacidade de reconhecer e lidar com as emoes, aceitando-as e trabalhando-as quando assim for necessrio.

Sua educao requer uma palavra-chave, empatia, pois somente nos colocando no lugar do outro podemos sentir suas reais emoes e desta forma auxiliar ou educar os problemas relacionados a ela.

REFERNCIAS

ANTUNES, C. Inteligncias mltiplas. So Paulo: Salesiana, 2001.GARDENER, H. Uma verso aperfeioada. In: . Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

aNOtaES

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Metodologia das Matrias PedaggicasATIVIDADE 2lIDaNDO cOM aS INtElIgNcIaS MltIplaS

OBJETIVO

Compreender as formas para identificar outros tipos de inteligncias visando o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

TEXTO

O autor estabelece vrios critrios para que uma inteligncia seja considerada como tal, desde sua possvel manifestao em todos os grupos culturais at a localizao de sua rea no crebro. Ele prprio identificou sete inteligncias, mas no considera esse nmero definitivo.

Na ptica de Gardner, profisses diferentes requerem habilidades especficas, cabendo escola e famlia ajudarem as pessoas a se encaixarem em ocupaes adequadas ao seu estilo particular de inteligncia.

O teste de Q.I. prediz o desempenho escolar com considervel exatido, mas no prediz de maneira satisfatria o desempenho numa profisso depois da instruo formal.

Uma vez que todas as inteligncias so partes da herana humana gentica, em algum nvel bsico cada inteligncia se manifesta universalmente, independentemente da educao ou do apoio cultural.

A trajetria natural de desenvolvimento em cada inteligncia comea com a capacidade pura de padronizar, por exemplo, a capacidade de diferenciar torna na inteligncia musical ou de apreciar arranjos tridimensionais na inteligncia espacial.

Durante a adolescncia e a idade adulta, as inteligncias so expressas atravs da variedade de atividades profissionais e de passatempo. Da mesma forma, a inteligncia espacial passa dos mapas mentais do beb para as operaes simblicas necessrias nos desenhos e nos sistemas notacionais dos mapas e para os papis adultos de navegador, jogador de xadrez e topgrafo.

Implicaes para a educao

Uma vez que as inteligncias se manifestam de maneiras diferentes e em nveis desenvolvimentais diferentes, tanto a avaliao quanto a estimulao precisam ocorrer de maneira adequada.

Um foco exclusivo nas capacidades lingusticas e lgicas na instruo formal pode prejudicar os indivduos com capacidades em outras inteligncias.

O programa pedaggico geral aqui descrito pressupe o exato entendimento do perfil das inteligncias de cada aluno.

A avaliao, ento, torna-se um aspecto central de um sistema educacional,

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do qual nos acreditamos que essencial afastarmo-nos da testagem padronizada. Tambm acreditamos que os testes objetivos padronizados de lpis e papel testam somente uma pequena proporo das capacidades intelectuais e muitas vezes beneficiam um determinado tipo de facilidade descontextualizada.

Um aspecto importante da avaliao das inteligncias deve incluir a capacidade do indivduo de resolver problemas ou criar produtos utilizando os materiais do meio intelectual.

lidando com a pluralidade das inteligncias

Na teoria das inteligncias mltiplas, uma inteligncia serve tanto como o contedo da instruo quanto como o meio para comunicar aquele contedo.

Embora a teoria das inteligncias mltiplas seja consistente com muitas evidncias empricas, ela no foi submetida a slidos testes experimentais dentro da psicologia. Na rea da educao, as implicaes da teoria esto sendo atualmente examinadas em muitos projetos, pois dentro de uma sala de aula encontramos alunos talentosos que so desperdiados por causa de uma abordagem tradicional ou so vtimas de uma abordagem da mente de viso nica, limitada. Finalmente, nosso mundo est cheio de problemas; para termos a chance de resolv-lo, precisamos utilizar a melhor forma possvel s inteligncias que possumos. Talvez um primeiro passo importante seja o de reconhecer a pluralidade das inteligncias e as muitas maneiras pelas quais os seres humanos podem apresent-las.

O professor pode ajudar o aluno com algumas habilidades menos desenvolvidas, usando uma rota secundria abrindo vrias janelas para um mesmo conceito, valendo-se de variados recursos como textos, jogos, filmes, softwares, materiais didticos etc. Ao abordar um tema atravs de rotas diferentes, o professor estar desenvolvendo mltiplas representaes mentais em seus alunos, auxiliando-os a relacion-las umas s outras.

Abaixo segue algumas implicaes da teoria de Gardner:

o corao da teoria considerar diferenas; de modos diversos todos so criativos; ampliar possibilidades; muitos caminhos para ensinar uma ideia; integrar arte e comunicao no desenvolvimento de atividades; e construir prticas e a avaliao luz da teoria.

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REFERNCIAS

ANTUNES, C. Inteligncias mltiplas. So Paulo: Salesiana, 2001.GARDENER, H. Uma verso aperfeioada. In: . Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

aNOtaES

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aNOtaES

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Metodologia das Matrias PedaggicasATIVIDADE 3SNtESE paRa aUtO-aValIaO

OBJETIVO

Apresentao de aspectos da inteligncia visando uma melhoria do processo ensino-aprendizagem e de compreender as formas para identificar outros tipos de inteligncias visando o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

TEXTO

Os elementos bsicos da teoria das inteligncias mltiplas foram elaborados a partir dos anos 80, por pesquisadores da Universidade norte-americana de Harvard, liderados pelo psiclogo Howard Gardner. Acompanhando o desempenho profissional de pessoas que haviam sido alunos fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por vrios deles.

O pesquisador passou ento a questionar as avaliaes escolares, cujos critrios no incluem a anlise de capacidades que, no entanto, so importantes na vida das pessoas. Gardner demonstrou que as demais faculdades tambm so produto de processos mentais e que no h motivo para diferenci-la do que geralmente se considera inteligncia.

O intuito do autor ao introduzir esta teoria no estabelecer uma nova grande divisria entre o que de fato processo de aquisio de conhecimento e o que no , mas se prope metodologicamente a analisar os fundamentos dos tipos de inteligncias identificadas por ele.

Sendo os tipos de inteligncias mltiplas os seguintes: lgico-matemtica; lingustica; corporal cinestesica; espacial; musical ou sonora; interpessoal; intrapessoal; naturalista; existencial/espiritualista; pictrica e emocional.

O autor estabelece vrios critrios para que uma inteligncia seja considerada como tal, desde sua possvel manifestao em todos os grupos culturais at a localizao de sua rea no crebro. Ele prprio identificou sete inteligncias, mas no considera esse nmero definitivo.

Na ptica de Gardner, profisses diferentes requerem habilidades especficas, cabendo escola e famlia ajudarem as pessoas a se encaixarem em ocupaes adequadas ao seu estilo particular de inteligncia.

O teste de Q.I. prediz o desempenho escolar com considervel exatido, mas no prediz de maneira satisfatria o desempenho numa profisso depois da instruo formal.

Uma vez que todas as inteligncias so partes da herana humana gentica, em algum nvel bsico cada inteligncia se manifesta universalmente, independentemente da educao ou do apoio cultural.

A trajetria natural de desenvolvimento em cada inteligncia comea com a capacidade pura de padronizar, por exemplo, a capacidade de diferenciar torna na inteligncia musical ou de apreciar arranjos tridimensionais na inteligncia espacial.

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Durante a adolescncia e a idade adulta, as inteligncias so expressas atravs da variedade de atividades profissionais e de passatempo. Da mesma forma, a inteligncia espacial passa dos mapas mentais do beb para as operaes simblicas necessrias nos desenhos e nos sistemas notacionais dos mapas e para os papis adultos de navegador, jogador de xadrez e topgrafo.

Uma vez que as inteligncias se manifestam de maneiras diferentes e em nveis desenvolvimentais diferentes, tanto a avaliao quanto a estimulao precisam ocorrer de maneira adequada.

Um foco exclusivo nas capacidades lingusticas e lgicas na instruo formal pode prejudicar os indivduos com capacidades em outras inteligncias.

O programa pedaggico geral aqui descrito pressupe o exato entendimento do perfil das inteligncias de cada aluno.

A avaliao, ento, torna-se um aspecto central de um sistema educacional, do qual nos acreditamos que essencial afastarmo-nos da testagem padronizada.

Na teoria das inteligncias mltiplas, uma inteligncia serve tanto como o contedo da instruo quanto como o meio para comunicar aquele contedo.

Embora a teoria das inteligncias mltiplas seja consistente com muitas evidncias empricas, ela no foi submetida a slidos testes experimentais dentro da psicologia. Na rea da educao, as implicaes da teoria esto sendo atualmente examinadas em muitos projetos, pois dentro de uma sala de aula encontramos alunos talentosos que so desperdiados por causa de uma abordagem tradicional ou so vtimas de uma abordagem da mente de viso nica, limitada.

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Metodologia das Matrias PedaggicasATIVIDADE 4cOMpEtNcIa lEItORa E DIFIcUlDaDES

DE cOMpREENSOOBJETIVO

Diagnosticar as dificuldades de compreenso de textos.

TEXTO

Uma das primeiras aes do professor na hora de ensinar a compreender textos diagnosticar as dificuldades de compreenso dos seus alunos, pois ao ler um texto o leitor aciona diferentes conhecimentos e operaes sobre a linguagem (as palavras, as oraes, os textos, o discurso).

LEITORES QUE ENTENDEM O TEXTO LEITORES COM DFICIT DE COMPREENSOResumem o texto de forma hierarquizada (destacam as idias principais e distinguem as relaes entre as informa-es do texto);

Acumulam as informaes em forma de lista;

Sintetizam a informao (sabem construir frases com idias gerais, e fazem abstraes a partir de expresses e conceitos mais detalhados do texto);

Retiram as informaes que consideram redundantes. Copiam o resto sem uma orientao determinada;

Selecionam a informao conforme sua importncia no texto e entendem como foi avaliada pelo emissor (relevn-cia textual, segundo Van Dijik).

Selecionam palavras influenciadas pela situao da infor-mao no texto (com predomnio das frases iniciais) ou segundo seu interesse subjetivo (relevncia contextual, segundo Van Dijik).

Alm dessas habilidades, os leitores competentes utilizam conhecimentos mais adequados, selecionando e atualizando conhecimentos prvios e operaes de acordo com:

o gnero do discurso o que est lendo: contos, notcias, textos histricos, poemas, textos didticos;o objetivo da leitura para que est lendo: para estudar, para procurar informaes, para escrever, por prazer;o contexto da leitura em que situao est lendo: na escola ou fora dela, a pedido do professor, por obrigao, por interesse ou motivao prprios. Em resumo, se essa leitura ocorre em um contexto formal ou informal.

Assim, o leitor competente controla sua leitura para ajudar a alcanar seu objetivo. O controle da leitura prev estabelecer um objetivo, selecionar estratgias apropriadas e alter-las, se necessrio. Esses processos so conhecidos como processos

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metacognitivos, j que envolvem a reflexo sobre o que se sabe e a ativao desses conhecimentos em cada situao solicitada.

Mesmo com o risco de simplificar demais, oportuno, para uma reflexo, sintetizar essas observaes no seguinte esquema:

As observaes anteriores permitem-nos falar de diferentes tipos de dificuldades de leitura. Seguindo a terminologia de Emilio Snchez Miguel (1995), podemos citar quatro classes de dficit em leitores inexperientes:

dficittcnico: nas operaes de decodificao, todos os recursos esgotam-se em reconhecer as palavras letra por letra, linearmente, termo a termo, e no se pode operar com outra informao;dficitdeconhecimentosprvios: carncia de conhecimento de mundo e da linguagem que possam orientar a compreenso;dficitestratgico: h conhecimento, mas faltam estratgias que permitam empreg-los, como esquemas para favorecer a compreenso;dficitdeauto-regulao: h conceitos e a capacidade virtual para empreg-los, mas no se pensa em utiliz-los.

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REFERNCIAS

CASSANY, D.; LUNA, M. Y.; SANZ, G. ensear lengua. Barcelona: GRA, 1994. p. 202.SNCHEZ, M. E. Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensin. Buenos Aires: Santillana, 1995. p. 53.

aNOtaES

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aNOtaES

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OBJETIVO

Trata-se dos vrios nveis de representao textual para compreenso de textos.

TEXTO

A compreenso leitora envolve a construo de uma representao mental cuja atualizao lhe permite reconhecer palavras, compreender o seu significado, construir e relacionar hipteses, alm de identificar ideias globais.

Segundo Emilio Snchez Miguel:

... o problema que alcanam um grau to baixo de representao textual que ficam impedidos de ir mais alm do texto.

Para esse autor, compreender um texto envolveria diversas operaes sobre ele, que determinariam a sua representao textual.

Nveis de atividades

O QUE SIGNIFICA COMPREENDER UM TEXTO

Resultados

Reconhecer palavras escritas Compreender o significadodas palavras lexicais

Organizar os significados daspalavras em relao a umaqualidade e a vrios argumentos

Relacionar as hipteses entre si

As ideias gerais relacionam, dosentido e diferenciam as hipteseslevantadas inicialmente

As ideias gerais globais relaciona-seentre si em termos causais, descritivosou temporais

Construir as hipteses

Conectar as hipteses

Construir a macroestrutura

Inter-relacionar globalmente as ideias

Algumas operaes so necessrias para a compreenso, especficas de cada um dos nveis de compreenso de um texto escrito, sendo que no nossa inteno esgotar aqui a multiplicidade de operaes que ocorrem na compreenso de um texto. Abaixo indicaremos algumas das dificuldades que podem aparecer, quando o leitor tenta compreender o texto segundo Snchez Miguel.

NVEIS DE REpRESENtaO tEXtUal E cOMpREENSO

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Identificarasdiferentesformasdeexpressoparanomearumnicoser:tipos de substituies lxicas: por pronomes, por sinnimos, por parfrase.Formularasideiasenunciadasnotexto,reconhecendotemaseinformaesparticulares: por exemplo, nas expresses: alguns seres; vivem na gua e existe... de animais.Identificaroureporconexesentreashipteses: terceira orao oferece outra informao nova: ou que passam grande parte da sua vida nela (na gua), o leitor entende como se classificam os animais que vivem na gua, sendo que essas relaes no esto explcitas.Integrarasdiferentesideiasdeumtextoparaelaboraodotemaglobal:o tema global animais que vivem na gua. No primeiro, diferenciam-se os animais exclusivamente aquticos, o segundo pargrafo informa sobre os peixes, o terceiro sobre as aves aquticas e o quarto sobre a baleia azul, o quinto refere-se aos invertebrados aquticos e o ltimo aos insetos de gua doce. As palavras-chave relacionadas com animais que vivem na gua. A compreenso dessas relaes no ditas requer conhecimentos prvios sobre certas caractersticas dos animais e um processamento mais ativo que permitam enriquecer a informao implcita e construir uma representao do mundo descritivo no texto.

Em resumo vimos com a compreenso realiza-se a partir dos conhecimentos prvios do leitor, o que envolve diversas operaes do pensamento relacionadas aos diferentes nveis de processamento da informao de um texto escrito:

a decodificao; a representao textual; e a representao situacional.

Alm disso, a compreenso do texto envolve operaes de auto-regulao, que indicam como ler e as estratgias para utilizar o conhecimento de que se dispe.

ImplicaesDidticas:enunciadosdeInterpretaodeTextoseOrientao de leitura

Algumas consequncias didticas para o professor: planejar um roteiro de leitura, preparar uma atividade ou pensar em uma dinmica para o desenvolvimento da compreenso leitora.

Entre as operaes de pensamento que aparecem com mais frequncia nas formulaes dos enunciados de interpretao de textos encontram-se as seguintes:

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observar: explorao de dados obtidos a partir da experincia;classificar: organizar dados em relao a algum fim;comparar: observar diferenas e generalizar em funo das semelhanas;resumir: capacidade de selecionar, generalizar, abstrair e hierarquizar a informao;interpretar: relaciona-se com a construo;hipotetizar: formular uma explicao possvel, as hipteses de leitura so construdas a partir de conhecimentos prvios e envolvem uma comparao em confronto com o texto e/ou com o mundo.valorar/criticar: relaciona-se com a construo de um juzo, mais que importante incentivar esta capacidade nos espaos educativos.

Os roteiros de leitura, organizados a partir de uma srie de enunciados sequenciados de uma maneira determinada, podem ser um valioso instrumento para facilitar a ativao de conhecimentos prvios que ajudem a compreenso e sua auto-regulao.

Vrios tipos de roteiros, de acordo com os objetivos que se pretende atingir e relacionados com os nveis de representao textual a serem trabalhados.

Roteirosdecompreensoglobal:conta do texto em sua totalidade, capacidade de interpretao e de sntese, como, por exemplo: Qual o tema do texto?.

Roteirodecompreensolocal:objetivo pontuar aspectos, conceitos e ideias que o professor considera relevantes. Costumam favorecer a interpretao, a conceituao ou a confrontao de informaes presentes em um texto.

Roteirodeproblematizao:objetiva a discusso sobre determinado aspecto do tema abordado que est mais limitado a um trabalho descritivo.

Os roteiros de problematizao favorecem quase todas as operaes de pensamento e uma aprendizagem mais crtica e complexa. Estabelecer relaes, comparar, produzir novos conceitos, inferir, discutir, reelaborar informaes etc.

REFERNCIAS

CASSANY, D.; LUNA, M. Y SANZ, G. ensear lengua. Barcelona: GRA, 1994. p. 202.SNCHEZ, M. E. Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensin. Buenos Aires: Santillana, 1995. p. 53.

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aNOtaES

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OBJETIVO

Diagnosticar as dificuldades de compreenso de textos e dos vrios nveis de representao textual para compreenso de textos.

TEXTO

Uma das primeiras aes do professor na hora de ensinar a compreender textos diagnosticar as dificuldades de compreenso dos seus alunos, pois ao ler um texto o leitor aciona diferentes conhecimentos e operaes sobre a linguagem (as palavras, as oraes, os textos, o discurso).

Alm dessas habilidades, os leitores competentes utilizam conhecimentos mais adequados, selecionando e atualizando conhecimentos prvios e operaes de acordo com: o gnero do discurso - o que; o objetivo da leitura para que e o contexto da leitura em que situao.

Assim, o leitor competente controla sua leitura para ajudar a alcanar seu objetivo. O controle da leitura prev estabelecer um objetivo, selecionar estratgias apropriadas e alter-las, se necessrio. Esses processos so conhecidos como processos metacognitivos, j que envolvem a reflexo sobre o que se sabe e a ativao desses conhecimentos em cada situao solicitada.

Desta forma podemos falar de diferentes tipos de dificuldades de leitura. Seguindo a terminologia de Emilio Snchez Miguel (1995), podemos citar quatro classes de dficit em leitores inexperientes: 1) dficit tcnico; 2) dficit de conhecimentos prvios; 3) dficit estratgico e 4) dficit de auto-regulao.

A compreenso leitora envolve a construo de uma representao mental cuja atualizao lhe permite reconhecer palavras, compreender o seu significado, construir e relacionar hipteses, alm de identificar ideias globais.

Para esse autor, compreender um texto envolveria diversas operaes sobre ele, que determinariam a sua representao textual.

Algumas operaes necessrias para a compreenso especficas de cada um dos nveis de compreenso de um texto escrito, sendo que no nossa inteno esgotar aqui a multiplicidade de operaes que ocorrem na compreenso de um texto.

Abaixo indicaremos algumas das dificuldades que podem aparecer, quando o leitor tenta compreender o texto.

A compreenso dessas relaes no ditas requer conhecimentos prvios sobre certas caractersticas dos animais e um processamento mais ativo que permitam enriquecer a informao implcita e construir uma representao do mundo descritivo no texto.

Emresumo: vimos como a compreenso realiza-se a partir dos

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conhecimentos prvios do leitor, o que envolve diversas operaes do pensamento relacionadas aos diferentes nveis de processamento da informao de um texto escrito.

Alm disso, a compreenso do texto envolve operaes de auto-regulao, que indicam como ler e estratgias para utilizar o conhecimento de que se dispe.

Algumas consequncias didticas para o professor, planejar um roteiro de leitura, preparar uma atividade ou pensar em uma dinmica para o desenvolvimento da compreenso leitora.

Entre as operaes de pensamento que aparecem com mais frequncia nas formulaes dos enunciados de interpretao de textos.

Os roteiros de leitura, organizados a partir de uma srie de enunciados sequenciados de uma maneira determinada, podem ser um valioso instrumento para facilitar a ativao de conhecimentos prvios que ajudem a compreenso e sua auto-regulao.

Vrios tipos de roteiros, de acordo com os objetivos que se pretende atingir e relacionados com os nveis de representao textual a serem trabalhados.

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Metodologia das Matrias PedaggicasATIVIDADE 7DESENVOlVIMENtO DE capacIDaDES

OBJETIVO

Analisar as novas formas de atuao pedaggica para o desenvolvimento de capacidades.

TEXTO

O educador francs Edgar Morin e o socilogo suo Philippe Perrenoud defendem ideias sobre a linguagem como um meio de desenvolver capacidades. Seria uma escola interdisciplinar que valorizasse a linguagem e a fizesse interligar-se aos diversos conhecimentos.

A interdisciplinaridade envolve uma nova atitude quanto ao conhecimento, exigindo, uma imerso no trabalho cotidiano da sala de aula.

Morin (2000) sugere que existem sete saberes necessrios educao do futuro, os quais s vezes permanecem ignorados, mas que se revelam fundamentais para se ensinar neste nosso sculo.

So eles:

transpor as cegueiras do conhecimento, evitando o erro e a iluso, que 1. no cessam de parasitar a mente humana, tratando de arm-la no combate vital rumo lucidez;a necessidade de promover os princpios de conhecimento pertinente, o 2. qual de apreender problemas globais e fundamentais, onde os objetos sejam considerados em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto;ensinar a condio humana, a qual se v hoje desintegrada na educao 3. por meio das disciplinas, tendo-se tornado quase impossvel aprender o que significa ser humano. preciso restaurar tal condio, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e conscincia, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros seres humanos;ensinar a identidade terrena, que vem a ser o reconhecimento de se 4. saber parte de um planeta solidrio, indispensvel a cada um e a todos;enfrentar as incertezas, que nada mais do que saber enfrentar os 5. imprevistos das cincias, tentando modificar seu desenvolvimento, em virtude das informaes adquiridas ao longo do tempo, assim, todos os que se ocupem da educao devem ser a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos;ensinar a compreenso, que , a um s tempo, meio e fim da comunicao 6.

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humana. A educao para a compreenso est ausente do ensino, e o desenvolvimento da compreenso pede a reforma das mentalidades, e esta deve ser a obra para a educao do futuro;despertar a tica do gnero humano, levando-se em conta o carter ternrio 7. da condio humana, que ser ao mesmo tempo indivduo, sociedade e espcie. A tica no poderia ser ensinada por meio de lies de moral. Deve formar-se nas mentes, com base na conscincia de que o humano , ao mesmo tempo, indivduo, parte da sociedade, parte da espcie.

J Perrenoud (2000) diz que o ofcio de professor est se transformando. Deve-se valorizar o trabalho em equipe, a autonomia e a responsabilidade. Trata-se de uma pedagogia diferenciada.

Sua obra privilegia as prticas inovadoras e as competncias emergentes, que deveriam orientar as formaes iniciais e contnuas e que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania.

Perrenoud (2000) sugere dez grandes famlias de competncias que devem ser desenvolvidas, para que pensemos numa relao entre a linguagem, como instrumento primeiro de comunicao humana, e sua interligao com os saberes.

Na qual encontramos apresentadas na obra dez novas competncias para ensinar, de Philippe Perrenoud (2000, p. 104), so as seguintes:

organizar e dirigir situaes de aprendizagem; administrar a progresso das aprendizagens; conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciao evoluam; envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administrao da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; e administrar a prpria formao contnua.

Este inventrio de competncia no nem definitivo, nem exaustivo, porque no se pode garantir uma representao consensual, completa e estvel das competncias.

A noo de competncia vem tratar de uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao.

Perrenoud (2000) alerta que os professores e o sistema educativo devem adotar a linguagem das competncias. Para o autor, o melhor indcio de uma mudana profunda a diminuio do peso dos contedos disciplinares e uma avaliao formativa e certificativa, orientada claramente para as competncias.

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Morin e Perrenoud propem uma nova prxis educacional, dando importncia ao ensino da linguagem e seu reconhecimento como instrumento fundamental para a interligao dos saberes.

Uma nova e diferente proposta pedaggica deve incluir mudanas curriculares que possam influenciar a histria do indivduo.

O conhecimento dessa histria de vida do aluno fundamental para o xito do processo ensino-aprendizagem-ensino, bem como a capacidade dos professores.

a formao permanente dos professores do ensino mdio. Porm deveria haver algum no ensino superior que tivesse competncia lingustica, filosfica e literria para dar essa formao. Para realizar esse programa, seria preciso inici-lo por ciclos de conferncias, a fim de comear a formar professores do ensino superior, capazes de transmitir uma mensagem.

Segundo Morin (1999), a importncia do ensino da linguagem trata da reflexo sobre o estatuto e as prticas da lngua, nas prticas sociais e nas representaes da sociedade. Incluem-se o estudo da literatura e o da filosofia, bem como os discursos sobre as artes.

O ensino da linguagem contempla a pesquisa que a aprendizagem das especificidades da linguagem.

A incluso do ensino da linguagem elimina as fronteiras entre as disciplinas que constituem as cincias humanas, no s os estudos de literatura, de lngua e de filosofia, mas tambm de histria, de sociologia, de psicologia, de cincias da educao, de antropologia, e outros. O ensino da linguagem, sua definio, sua aquisio, seu desenvolvimento, sua relao com o pensamento e a fala, deveria constituir uma outra disciplina. Certo seria conglomerar todas as disciplinas como teoria de conjunto no isolando nenhuma.

O maior desafio para ensinar a linguagem a compreenso da histria e do presente das sociedades, que passa pela crtica das separaes clssicas entre o sensvel e o inteligvel, o afeto e o concreto.

Para Morin (2000), o treino na teoria da linguagem e no seu ensino aparece assim indispensvel para que cada indivduo se situe no mundo de hoje, para que se torne apto a compreend-lo. Esse o prprio designo do ensino da linguagem, que deve comear j no ensino fundamental.

No estudo da linguagem Morin, sugere que o conhecimento no deve ser fragmentado, pois o que importa so tanto o indivduo em si quanto o planeta como um todo. O autor diz que instigar a curiosidade da criana a melhor forma de despert-la para o saber.

REFERNCIAS

MORIN, E. educao e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. So Paulo: Cortez, 1999.

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MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2000.PERRENOUD, P. dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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Metodologia das Matrias PedaggicasATIVIDADE 8DESENVOlVIMENtO Da lINgUagEM

OBJETIVO

Trata-se da importncia da linguagem para a aquisio de conhecimentos.

TEXTO

Coll et al. (1995) coloca que na relao adulto-beb, a partir das adaptaes inatas e da interao nas rotinas de alimentao e cuidado, vo sendo construdos os formatos de ateno e ao conjuntas, cada vez mais caracterizados pela reciprocidade e alternncia de papis. Trata-se da elaborao da intersubjetividade que inicia o beb no convencional. O adulto estimula o desenvolvimento da criana, ajudando-a em suas aquisies e desenvolvendo capacidades e habilidades.

Nos dois primeiros anos de vida a inteligncia encontra-se no estgio sensrio-motor, caracterizado pela elaborao e pela coordenao progressiva dos esquemas sensoriais e motores. A adaptao ao meio est em desenvolvimento, pois parte dos reflexos so inatos e leva a uma representao simblica.

a passagem funo simblica que marca o fim do estgio sensrio-motor e o incio da inteligncia pr-operatria. O sorriso e o choro iniciais vo sofrendo progressiva diferenciao e constituem a base da comunicao pr-lingustica.

Entre o quarto e o nono ms, aproximadamente, tm lugar s etapas do balbcio e da lalao, momentos de intensa experimentao voclica sobre a qual o meio social vai exercendo sua influncia moldadora, selecionando os sons de acordo com a lngua materna ecolalia. Aos nove meses j aparecem as primeiras vogais claramente pronunciadas a, e, i, o, u e aos doze meses, e normal a pronncia das primeiras consoantes p, t, m.

At o final do primeiro ano, surgem as primeiras palavras j tomadas da linguagem adulta, mas sua pronncia e flexes no esto plenamente corretas, neste momento, toda inteno comunicativa limita-se a enunciados de uma s palavra.

Entre os dezoito e vinte meses, consolida-se a habilidade para emitir fonemas corretos. A criana pronuncia corretamente todas as vogais e alguns ditongos, estabilizando-se a pronncia de quase todas as consoantes, embora nem sempre de modo correto. A aprendizagem da entonao progride ao longo de todo o segundo ano.

A partir da metade do segundo ano j possvel para a maioria das crianas a combinao de duas palavras, surgindo as primeiras flexes dos substantivos e dos verbos.

Surgem os primeiros usos das preposies e dos artigos, tambm em torno dos dois anos comeam a ser utilizados os pronomes pessoais (eu e tu) e os possessivos correspondentes.

Entre dois e quatro anos os contextos sociais de experincia diversificam-se, gerando novas e maiores oportunidades para a imitao. Ocupa o papel principal a famlia.

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O pensamento caracteriza-se pelo sincretismo, ou seja, a indiferenciao e pelo egocentrismo, ou seja, dificuldade para adotar o ponto de vista do outro.

Aos trs anos as dificuldades para pronunciar ditongos desaparecem e h um significativo progresso nas consoantes, mas ainda ocorrem com alguns grupos consonantais. Por volta dos quatro anos o repertrio fontico est quase completo.

As experincias pr-escolares e o ingresso na escola que o primeiro meio social independente da famlia, implicam novas descobertas, exigncias e modelos que a criana observa e imita nos frequentes jogos de adoo de papis. A interao com os iguais proporciona um estmulo contnuo para o desenvolvimento cognitivo.

Dos quatro aos sete anos acontecem a especializao perspectiva e motora e a multiplicao das habilidades motoras finas, consolidando-se a lateralizao. O esquema corporal integrado e estabilizado e a inteligncia encontra-se no subestgio intuitivo do estgio pr-operatrio.

H uma aproximao gradual lgica operatria. Nestes anos supera-se o egocentrismo cognitivo e consolidam-se os processos de mediao simblica e auto-regulao da atividade.

Diversificam-se os contextos de fala aumentando as exigncias de clareza e compreensibilidade das produes verbais. At os sete anos j se pode esperar o domnio completo de todos os sons simples da lngua e suas combinaes.

Aumenta o vocabulrio e o significado das palavras se enriquece. A distino do gnero clara e consiste aos cinco anos; a partir dos seis ou sete anos, isto ocorre tambm com a distino de nmeros e melhora o uso dos tempos e modos verbais, embora os verbos nem sempre so ajustados corretamente.

At o final desse perodo, a leitura-escrita introduz a criana em uma nova dimenso de uso da linguagem.

Cresce a autonomia em relao ao ncleo familiar no perodo dos sete aos doze anos. As experincias na escola e com os amigos, o acesso aos meios de comunicao e leitura proporcionam grande variedade de conhecimentos e apresentam novos modelos de uso da linguagem.

o estgio das operaes concretas. Progride o pensamento lgico indutivo e a formao de conceitos e tem incio o pensamento realista e objetivo, tendo em vista a passagem lgica operatria. A reversibilidade das operaes permite aplicar o raciocnio para resolver problemas concretos.

O domnio das habilidades bsicas de leitura e escrita facilita a utilizao de novos sistemas de smbolos, de novas linguagens, como a matemtica, a lgica e outras.

Dos sete e dez anos, a criana aprende tambm a distinguir as nuances do tempo, o aspecto e o modo condicional do subjuntivo. Entre os avanos mais tardios esto a ordem correta dos pronomes.

No estgio das operaes formais, o pensamento torna-se independente do concreto, firmando-se como abstrato e sistemtico, capaz de manejar as relaes complexas,

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como por exemplo, a lgica combinatria e o pensamento dedutivo que opera com abstraes. Trata-se da adolescncia.

Estabiliza-se o uso da linguagem padro do adulto. O vocabulrio cresce ilimitadamente. O desenvolvimento gramatical completo.

medida que o desenvolvimento individual avana, a linguagem torna-se mais variada e complexa.

REFERNCIAS

COLL, C. PALCIOS, J. MARCHESI, A. (Org.). desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artmed, 1995. v.. 1.PINKER, S. O instinto da linguagem: como a mente cria a linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2002.SAPIR. E. a linguagem: introduo ao estudo da fala. Traduo e apndice de J. Mattoso Cmara Jnior. So Paulo: Perspectiva, 1980.

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OBJETIVO

Compreender as novas formas de atuao pedaggica para o desenvolvimento de capacidades e da importncia da linguagem para a aquisio de conhecimentos.

TEXTO

O educador francs Edgar Morin e o socilogo suo Philippe Perrenoud, defendem ideias sobre a linguagem como um meio de desenvolver capacidades. Seria uma escola interdisciplinar que valorizasse a linguagem e a fizesse interligar-se aos diversos conhecimentos.

A interdisciplinaridade envolve uma nova atitude quanto ao conhecimento, exigindo, uma imerso no trabalho cotidiano da sala de aula.

Morin (2000) sugere que existem sete saberes necessrios educao do futuro, os quais s vezes permanecem ignorados, mas que se revelam fundamentais para se ensinar neste nosso sculo.

J Perrenoud (2000) diz que o ofcio de professor est se transformando. Deve-se valorizar o trabalho em equipe, a autonomia e a responsabilidade. Trata-se de uma pedagogia diferenciada.

Sua obra privilegia as prticas inovadoras e as competncias emergentes, que deveriam orientar as formaes iniciais e contnuas e que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania.

Perrenoud (2000) sugere dez grandes famlias de competncias que devem ser desenvolvidas, para que pensemos numa relao entre a linguagem, como instrumento primeiro de comunicao humana, e sua interligao com os saberes. Na qual encontramos apresentadas na obra dez novas competncias para ensinar, de 2000.

Coll et al. (1995) coloca que na relao adulto-beb, a partir das adaptaes inatas e da interao nas rotinas de alimentao e cuidado, vo sendo construdos os formatos de ateno e ao conjuntas, cada vez mais caracterizados pela reciprocidade e alternncia de papis. Trata-se da elaborao da intersubjetividade que inicia o beb no convencional. O adulto estimula o desenvolvimento da criana, ajudando-a em suas aquisies e desenvolvendo capacidades e habilidades.

Nos dois primeiros anos de vida a inteligncia encontra-se no estgio sensrio-motor, caracterizado pela elaborao e pela coordenao progressiva dos esquemas sensoriais e motores. A adaptao ao meio est em desenvolvimento, pois parte dos reflexos so inatos e leva a uma representao simblica.

a passagem funo simblica que marca o fim do estgio sensrio-motor

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e o incio da inteligncia pr-operatria. O sorriso e o choro iniciais vo sofrendo progressiva diferenciao e constituem a base da comunicao pr-lingustica.

Entre o quarto e o nono ms, aproximadamente, tm lugar as etapas do balbucio e da lalao, momentos de intensa experimentao voclica sobre a qual o meio social vai exercendo sua influncia moldadora, selecionando os sons de acordo com a lngua materna ecolalia. Aos nove meses j aparecem as primeiras vogais claramente pronunciadas a, e, i, o, u e aos doze meses, normal a pronncia das primeiras consoantes p, t, m.

At o final do primeiro ano, surgem as primeiras palavras j tomadas da linguagem adulta, mas sua pronncia e flexes no esto plenamente corretas, neste momento, toda inteno comunicativa limita-se a enunciados de uma s palavra.

Entre os dezoito e vinte meses, consolida-se a habilidade para emitir fonemas corretos. A aprendizagem da entonao progride ao longo de todo o segundo ano.

A partir da metade do segundo ano j possvel para a maioria das crianas a combinao de duas palavras, surgindo as primeiras flexes dos substantivos e dos verbos.

Entre dois e quatro anos os contextos sociais de experincia diversificam-se, gerando novas e maiores oportunidades para a imitao. Ocupa o papel principal a famlia.

Aos trs anos as dificuldades para pronunciar ditongos desaparecem e h um significativo progresso nas consoantes, mas ainda ocorrem com alguns grupos consonantais. Por volta dos quatro anos o repertrio fontico est quase completo.

As experincias pr-escolares e o ingresso na escola que o primeiro meio social independente da famlia, implicam novas descobertas, exigncias e modelos que a criana observa e imita nos frequentes jogos de adoo de papis. A interao com os iguais proporciona um estmulo contnuo para o desenvolvimento cognitivo.

Dos quatro aos sete anos acontece a especializao perspectiva e motora e a multiplicao das habilidades motoras finas, consolidando-se a lateralizao. O esquema corporal integrado e estabilizado e a inteligncia encontra-se no subestgio intuitivo do estgio pr-operatrio.

At os sete anos j se pode esperar o domnio completo de todos os sons simples da lngua e suas combinaes. Aumenta o vocabulrio e o significado das palavras se enriquece.

At o final desse perodo, a leitura-escrita introduz a criana em uma nova dimenso de uso da linguagem.

No estgio das operaes concretas. Progride o pensamento lgico indutivo e a formao de conceitos e tem incio o pensamento realista e objetivo, tendo em vista a passagem lgica operatria. A reversibilidade das operaes permite aplicar o raciocnio para resolver problemas concretos.

Dos sete e dez anos, a criana aprende tambm a distinguir as nuances do tempo, o aspecto e o modo condicional do subjuntivo.

No estgio das operaes formais, o pensamento torna-se independente do concreto, firmando-se como abstrato e sistemtico, capaz de manejar as relaes complexas,

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como por exemplo, a lgica combinatria e o pensamento dedutivo que opera com abstraes. Trata-se da adolescncia.

medida que o desenvolvimento individual avana, a linguagem torna-se mais variada e complexa.

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Metodologia das Matrias PedaggicasATIVIDADE 10EScOlaRIZaO, apRENDIZagEM

E DESENVOlVIMENtOOBJETIVO

Tratar a escola como mediadora social e propulsora do desenvolvimento cognitivo.

TEXTO

Trataremos da importncia da escola enquanto mediadora social que possibilita a construo de significados, provocando o desenvolvimento cognitivo do sujeito. Atravs da apropriao de conceitos e conhecimentos, o homem capaz de criar formas diferenciadas de pensamento e de fazer uso de suas funes psicolgicas superiores para abstrair, generalizar e categorizar o pensamento.

Os processos educacionais em geral so propulsores de desenvolvimento e no contexto escolar que h uma intencionalidade para oferecer condies ao indivduo de apropriao de conhecimento.

A escola, de acordo com Vygotsky um dos elementos culturais que viabiliza a formao de novas funes psicolgicas, porque favorece o aparecimento de novas formas de funcionamento psquico.

A psicologia scio-histrico-cultural mostra a importncia de entender a atividade psquica relacionada ao contexto histrico e cultural.

Os conceitos cientficos, trabalhados no mbito escolar, promovem a constituio de modos de pensamento mais complexos, articulando a realidade prtica s teorias. A escola, portanto, transpe a realidade prtica e possibilita que o indivduo a elabore e reelabore conhecimentos.

Portanto a aquisio de conceitos cientficos est diretamente relacionada ao desenvolvimento de funes intelectuais complexas, permitindo ao indivduo um modo de funcionamento psquico mais sofisticado.

Vygotsky (1999) esclarece a impossibilidade de um conceito ser simplesmente transmitido pelo professor, pois preciso dar oportunidade ao indivduo para adquirir novos conceitos, a partir de experincias diversas.

Ao se apropriar de conhecimentos culturalmente sistematizados, o indivduo transforma sua atividade intelectual.

Assim, ao ampliar seus conhecimentos, transforma a si mesmo e, na sua interao com o meio, promove mudanas nesse meio.

Para facilitar o desenvolvimento cognitivo preciso promover prticas educativas ou mediaes pedaggicas que favoream um modo de pensamento mais complexo no mbito escolar.

Os conceitos passam inicialmente pela situao prtica e concreta do indivduo

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para depois alcanar situaes de generalizao e de abstrao, formando o conhecimento organizado e sistematizado, reorganizando os processos psicolgicos necessrios aprendizagem.

Desta maneira, o sujeito forma o que Vygotsky denomina de conceitos cientficos e que so trabalhados cotidianamente no contexto escolar. preciso entender a relao entre a atividade docente e o processo de formao de conceitos cientficos.

Segundo Vygotsky (1999), a criana se conscientiza mais cedo das diferenas do que das semelhanas, porque a percepo da semelhana exige uma estrutura de generalizao e de conceitualizao mais avanada.

Portanto os conceitos so mediados por outros conceitos, o que modifica a estrutura psicolgica do indivduo. Vygotsky diz que j na idade escolar o indivduo teria condies de fazer uso de conceitos exercitando sua conscincia reflexiva e o seu controle sobre sua atividade mental.

O processo de escolarizao com a intencionalidade de promover situaes de aquisio de conhecimentos cientficos deveria ter como prioridade uma educao para o pensar, para a conscincia do aprender, possibilitando ao sujeito uma auto-regulao do seu processo de aprendizagem.

O desenvolvimento do pensamento favorecido pela realidade objetiva e importante refletir sobre o desenvolvimento do pensamento em contextos formais de aprendizagem, como a escola.

Vygotsky (1999) estabelece a relao entre aprendizagem e desenvolvimento partindo de quatro sries de investigao.

As primeiras investigaes se centralizam no estudo do nvel de desenvolvimento das funes psquicas necessrias aprendizagem de contedos escolares bsicos. Vygotsky (1999) destaca que o desenvolvimento da escrita exige da criana habilidades cognitivas sofisticadas, pois a escrita se caracteriza pela representao da fala oral que composta de signos.

Para escrever, preciso saber como escrever, porque preciso relacionar o som das palavras com os smbolos representacionais, que devem ser apreendidos e memorizados. Alm disto, tero que obedecer a certa sequncia e coerncia ao se formar frase. O ato de escrever exige um saber de como se escreve, tanto no que diz respeito s representaes alfabticas, como no que diz respeito aos processos cognitivos e psicomotores envolvidos na escrita.

Vygotsky (1999, p. 126) afirma que o aluno graas ao aprendizado da gramtica e da escrita, realmente torna-se consciente do que est fazendo e aprende a usar as habilidades conscientemente.

H uma interao entre desenvolvimento e aprendizagem, pois so dois processos que ao interagirem entre si provocam transformaes nas bases psicolgicas humanas.

Vygotsky diz que o aprendizado geralmente precede ao desenvolvimento. O

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aprendizado impulsiona o desenvolvimento, porque exige do sujeito a aquisio de certas habilidades cognitivas.

De acordo com o autor, tambm prope atividades mais complexas s crianas e se utiliza de mediaes entre aquilo que ela j sabe e o que ela tem que saber. o que chama de zona de desenvolvimento proximal e zona de desenvolvimento real.

REFERNCIAS

VYGOTSKY, L. S. a formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. estudos sobre a histria do comportamento: smios, homem primitivo e criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

. a construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

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OBJETIVO

Discutir os problemas enfrentados pela escola e as causas do no aprendizado.

TEXTO

Sobre a transformao do espao pedaggico em espao clnico (a patologizao da educao) Collares e Moyss (1996) apresentam uma discusso sobre o processo de patologizao dos problemas enfrentados pela escola. Isto , o ato de se encarar e explicar os problemas sob a tica da doena.

Para Collares e Moyss (1996), as explicaes para o fracasso escolar tm sido procuradas tambm em outras reas da sade, como na psicologia e na fonoaudiologia, alm da medicina.

Elas discutem duas pretensas doenas que, apesar de muito difundidas na escola, no apresentam nenhuma comprovao cientfica de sua relao com o no aprendizado, a desnutrio e os distrbios de aprendizagem.

A patologizao da aprendizagem constitui um processo em expanso, que se dissemina rapidamente, com grande aceitao geral. Os pais das crianas reagem a seus resultados como se fosse uma fatalidade. Para os professores, representa um desviador de responsabilidades. Eu fao o que posso, mas eles no aprendem.

A instituio escolar, parte integrante do sistema sociopoltico, legitima suas aes e suas no aes, o problema decorreria de doenas que impedem a criana de aprender.

A difuso acrtica crescente de patologias que provocariam, o fracasso escolar, de modo geral patologias mal definidas, com critrios diagnsticos vagos e imprecisos, tem levado, de um lado, rotulao de crianas absolutamente normais e, de outro, a uma desvalorizao crescente do professor, cada vez menos apto a lidar com tantas patologias e distrbios.

Outra maneira de se patologizar a no-aprendizagem consiste nas disfunes neurolgicas, sendo os distrbios de aprendizagem sua forma de expresso mais em moda atualmente. Sobre este assunto, podemos afirmar que at hoje, cem anos depois de terem sido aventados pela primeira vez por um oftalmologista ingls, no se provou sua existncia. Trata-se de uma pretensa doena neurolgica jamais comprovada; inexistem critrios diagnsticos claros e precisos como exige a prpria cincia neurolgica; o conceito vago demais, abrangente demais.

Para Vasconcellos (1996), ao tratar sobre a disciplina na escola, diz que houve um aumento significativo de casos de indisciplina dentro da sala de aula. Segundo o autor,

a patOlOgIZaO Da NO-apRENDIZagEM

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ser a partir da reflexo do professor sobre sua prtica e uma possvel mudana na sua forma de atuar que poderemos observar uma transformao dos comportamentos na escola.

Vasconcellos (1996) prope uma srie de sugestes e caminhos interessantes que podem orientar esse percurso de reflexo e mudana.

Esta onda neoliberal que est quebrando todas as esperanas tem muitos interesses no explicitados. O professor lida sim com a esperana, com a utopia; isto faz parte da essncia do seu prprio trabalho.

Sem autoridade no se faz educao; o aluno precisa dela, seja para se orientar, seja para poder opor-se porque o conflito com a autoridade normal, especialmente no adolescente, no processo de constituio de sua personalidade. O que se critica o autoritarismo, que a negao da verdadeira autoridade, pois se baseia na coisificao, na domesticao do outro.

Sentimos necessidade de apontar para a mudana de enfoque: em vez de culpa, preciso falarmos de responsabilidade. A culpa, por ser de fora para dentro, leva ao julgamento e a atitude de defesa, de transferncia, de procurar jogar novamente para fora, buscando outro culpado; a preocupao maior acaba ficando em achar o culpado e no em resolver o problema. A responsabilidade, por ser algo mais de dentro para fora, chama para a ao, para o compromisso com a superao.

A Associao Mdica Americana (AMA) reconhece o fato de que a violncia na TV um fator de risco que ameaa a sade e o bem estar dos jovens americanos. Em 1982, a AMA reafirmou sua oposio violncia na televiso e seu apoio aos esforos destinados a aumentar a conscientizao dos mdicos e pacientes de que a violncia na televiso um fator de risco que ameaa a sade dos jovens. Essa poltica permanece em vigor.

A influncia da televiso compreensvel quando nos lembramos de como que as crianas aprendem. Desde o surgimento da raa humana, as crianas aprenderam habilidades e valores observando os demais. Os bebs, por exemplo, desenvolvem a linguagem imitando seus pais. As crianas so como esponjas em sua capacidade para absorver o conhecimento, exatamente desde o momento do nascimento. Com experincia limitada, elas se baseiam nos modelos para aprender a agir no mundo.

As crianas adquirem os valores da mesma forma. Atravs da observao, da imitao, bem como das interaes por tentativa e erro, elas gradualmente aprendem o que importante na vida e o que no , o que tem valor o que no tem. Os jogos dramticos das crianas so uns exemplos claros desse fenmeno em funcionamento. As crianas literalmente experimentam o comportamento adulto, vestindo as roupas dos adultos e imitando o comportamento que observaram.

O rpido desenvolvimento dos meios de comunicao de massa, ao longo do sculo XX, modificou a forma como vivemos e a forma como nossos filhos aprendem a passar seu tempo. Talvez a mudana mais revolucionria para as famlias e as crianas tenha sido a inveno de um poderosssimo professor eletrnico: a televiso.

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A televiso no apenas onipresente, mas tambm ocupa um papel proeminente na vida das crianas.

O tempo gasto em frente ao televisor ou tela de vdeo corresponde a maior parcela de tempo investida desde o despertar da vida de uma criana norte-americana. Para muitas famlias, a televiso parte da sua formao.

Os pais ocupados podem utilizar a televiso como uma bab.As dcadas recentes trouxeram mudanas adicionais. A TV a cabo,

videocassetes, videogames interativos e computadores pessoais apareceram cada vez mais nos lares.

A TV a cabo e a internet expandiram amplamente o nmero de opes e forneceram acesso ao entretenimento adulto.

As crianas passam hoje mais tempo aprendendo sobre a vida na mdia do que em qualquer outra forma.

A mdia eletrnica um professor notvel para a juventude de hoje, bem como a atrai fortemente.

Diante deste aparelho, polmicas surgiro, o que computo como saudvel, pois no microcosmo famlia que se estabelecem modelos e se fortificam pessoas para que possam enfrentar, na fase adulta, estruturas sociais e conquistar ambientes profissionais.

No estou afirmando que seja a nica estratgia para vivncia em famlia; estou dizendo que mais uma dentre tantas. No estou entrando em defesa do aparelho-televiso, estou defendendo o clima que pode evolver esta situao: tentar tirar desta presena inevitvel algo bom e produtivo. transform-la em aliada e dela saber fazer uso, dentro do bom senso.

Poderamos dizer o quanto os adolescentes que vivem em escolas so agressivos, sdicos, indisciplinados, desorganizados, e que estes tipos de comportamentos atrapalham o processo de aprendizagem em que esto envolvidos.

Temos clareza que o exerccio do adolescer acompanhado de uma certa irreverncia, uma certa dose de agressividade, um certo ar de desorganizao, e que tais caractersticas incomodam muito a ns, adultos (ABERASTURY; KNOBEL, 1991).

REFERNCIAS

COLLARES, C. A. L.; MOYSS, M. A. A. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalizao. So Paulo: Cortez, 1996.ESTRELA, M. T. relao pedaggica, disciplina e indisciplina na aula. 2. ed. Porto: Porto, 1994.FOUCAULT, M. Microfsica do poder. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1981.KNOBEL, M.; ABERASTURY, A. a adolescncia normal. 10. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.

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PERRENOUD, P. Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto, 1995.VASCONCELLOS, C. S. disciplina: construo da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. 7. ed. So Paulo: Libertad, 1996.

. Para onde vai o professor: resgate do professor como sujeito de transformao. 3. ed. So Paulo: Libertad, 1996.

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OBJETIVOS

Tratar a escola como mediadora social e propulsora do desenvolvimento cognitivo e discutir os problemas enfrentados pela escola e as causas de quando no ocorre o aprendizado.

TEXTO

Trataremos da importncia da escola enquanto mediadora social que possibilita a construo de significados, provocando o desenvolvimento cognitivo do sujeito. Atravs da apropriao de conceitos e conhecimentos, o homem capaz de criar formas diferenciadas de pensamento e de fazer uso de suas funes psicolgicas superiores para abstrair, generalizar e categorizar o pensamento.

Os processos educacionais em geral so propulsores de desenvolvimento e no contexto escolar que h uma intencionalidade para oferecer condies ao indivduo de apropriao de conhecimento.

A escola, de acordo com Vygotsky um dos elementos culturais que viabiliza a formao de novas funes psicolgicas, porque favorece o aparecimento de novas formas de funcionamento psquico.

A psicologia scio-histrico-cultural, mostra a importncia de entender a atividade psquica relacionada ao contexto histrico e cultural.

Os conceitos cientficos, trabalhados no mbito escolar, promovem a constituio de modos de pensamento mais complexos, articulando a realidade prtica s teorias. A escola, portanto transpe a realidade prtica e possibilita que o indivduo a elabore e reelabore conhecimentos.

Portanto, a aquisio de conceitos cientficos est diretamente relacionada ao desenvolvimento de funes intelectuais complexas, permitindo ao indivduo um modo de funcionamento psquico mais sofisticado.

Vygotsky (1999) esclarece a impossibilidade de um conceito ser simplesmente transmitido pelo professor, pois preciso dar oportunidade ao indivduo para adquirir novos conceitos, a partir de experincias diversas.

Ao se apropriar de conhecimentos culturalmente sistematizados, o indivduo transforma sua atividade intelectual.

Assim, ao ampliar seus conhecimentos, transforma a si mesmo e, na sua interao com o meio promove mudanas nesse meio.

Vygotsky diz que o aprendizado geralmente precede ao desenvolvimento. O aprendizado impulsiona o desenvolvimento, porque exige do sujeito a aquisio de certas habilidades cognitivas.

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De acordo com o autor, tambm prope atividades mais complexas s crianas e utiliza mediaes entre aquilo que ela j sabe e o que ela tem que saber. o que chama de zona de desenvolvimento proximal e zona de desenvolvimento real.

No contexto da transformao do espao pedaggico em espao clnico (a patologizao da educao), Collares e Moyss (1996) apresentam uma discusso sobre o processo de patologizao dos problemas enfrentados pela escola. Isto , o ato de se encarar e explicar os problemas sob a tica da doena.

Para Collares e Moyss (1996), as explicaes para o fracasso escolar tm sido procuradas tambm em outras reas da sade, como na psicologia e na fonoaudiologia, alm da medicina.

Elas discutem duas pretensas doenas que, apesar de muito difundidas na escola, no apresentam nenhuma comprovao cientfica de sua relao com um no aprendizado, a desnutrio e os distrbios de aprendizagem.

A patologizao da aprendizagem constitui um processo em expanso, que se dissemina rapidamente, com grande aceitao geral. Os pais das crianas reagem a seus resultados como se fosse uma fatalidade. Para os professores, representa um desviador de responsabilidades. Eu fao o que posso, mas eles no aprendem.

A instituio escolar, parte integrante do sistema sociopoltico, legitima suas aes e suas no-aes, o problema decorreria de doenas que impedem a criana de aprender.

A difuso acrtica crescente de patologias que provocariam, o fracasso escolar, de modo geral, patologias mal definidas, com critrios diagnsticos vagos e imprecisos, tem levado, de um lado, rotulao de crianas absolutamente normais e, de outro, a uma desvalorizao crescente do professor, cada vez menos apto a lidar com tantas patologias e distrbios.

Outra maneira de se patologizar a no-aprendizagem consiste nas disfunes neurolgicas, sendo os distrbios de aprendizagem sua forma de expresso mais em moda atualmente. Sobre este assunto, podemos afirmar que at hoje, cem anos depois de terem sido aventados pela primeira vez por um oftalmologista ingls, no se provou sua existncia. Trata-se de uma pretensa doena neurolgica jamais comprovada; inexistem critrios diagnsticos claros e precisos como exige a prpria cincia neurolgica; o conceito vago demais, abrangente demais.

Para Vasconcellos (1996), ao tratar sobre a disciplina na escola, diz que houve um aumento significativo de casos de indisciplina dentro da sala de aula. Segundo o autor, ser a partir da reflexo do professor sobre sua prtica e uma possvel mudana na sua forma de atuar, que poderemos observar uma transformao dos comportamentos na escola.

A Associao Mdica Americana (AMA) reconhece o fato de que a violncia na TV um fator de risco que ameaa a sade e o bem estar dos jovens americanos. Em 1982, a AMA reafirmou sua oposio violncia na televiso e seu apoio aos esforos destinados a

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aumentar a conscientizao dos mdicos e pacientes de que a violncia na televiso um fator de risco que ameaa a sade dos jovens. Essa poltica permanece em vigor.

A influncia da televiso compreensvel quando nos lembramos de como que as crianas aprendem. Desde o surgimento da raa humana, as crianas aprenderam habilidades e valores observando os demais. Os bebs, por exemplo, desenvolvem a linguagem imitando seus pais. As crianas so como esponjas em sua capacidade para absorver o conhecimento, exatamente desde o momento do nascimento. Com experincia limitada, elas se baseiam nos modelos para aprender a agir no mundo.

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Metodologia das Matrias PedaggicasATIVIDADE 13DESaFIOS DO FRacaSSO EScOlaR

OBJETIVO

Tratar das causas caracterizadas como problemas pessoais e prontido para aprender com as quais o professor se defronta.

TEXTO

Sobre a economia, a poltica, a sociedade e a cultura na Primeira Repblica extensa e de indiscutvel qualidade: Caio Prado Jr., Nelson Werneck Sodr, Celso Furtado, entre outros, encarregaram-se de dissecar este perodo da vida brasileira em suas mltiplas faces, trazendo indiretamente subsdios para a compreenso do comportamento do sistema escolar neste perodo.

Em menor nmero, outros autores dedicaram-se especificamente ao estudo de sua poltica educacional: entre eles, a leitura de Nagle (1974) torna-se obrigatria quando se quer entender as relaes entre escola e sociedade no incio deste sculo.

no marco dessas anlises histrias que podemos contextualizar as teorias que comeam a ser formuladas neste perodo e que serviram de pano de fundo para as explicaes do fracasso escolar durante o percurso de pesquisa e da poltica educacionais no pas.

importante salientar um aspecto da teoria escolanovista que constitui uma das vertentes da pesquisa educacional sobre o fracasso escolar: em suas origens a nossa pedagogia no localizava as causas das dificuldades de aprendizagem no aprendiz, mas nos mtodos de ensino.

Neste sentido, podemos afirmar que a reflexo sobre a escola e sua eficincia nasceu no mbito do que se convencionou chamar de fatores intraescolares do rendimento escolar.

Em Anastasi (1965) encontramos uma anlise das prticas de um grupo de educadores naturalistas dos fins do sculo dezoito e incio do sculo dezenove, que inclua Rousseau, Pestalozzi, Herbart e Froebel, evidenciando uma alterao definida de interesse em relao criana individual. Os programas e mtodos educacionais deveriam ser determinados no por critrios externos, mas pela observao do indivduo e de suas capacidades.

Do encontro entre a maneira como a medicina entendia os distrbios e o modo psicanaltico de pens-los resultou o movimento internacional de higiene mental do comeo deste sculo.

A partir dos anos trinta, alguns dos mdicos e psiclogos realizaram uma trajetria institucional decisiva para os rumos que a explicao do insucesso escolar e o tratamento que passou a ser dispensado.

Em 1981, a literatura sobre o fracasso escolar continuava a registrar a mesma

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afirmao que encontramos em meados da dcada de setenta: o professor idealiza, mas no encontra nas salas de aula da periferia um aluno sadio, bem alimentado, com uma famlia organizada e atenta aos seus problemas pessoais e com prontido para aprender o que equivale a dizer que o aluno, com que o professor se defronta, nestas escolas, doente, mal alimentado, com uma famlia desorganizada e desatenta aos seus problemas pessoais e sem prontido para aprender.

Alfredo Castro Neto, neuropsiquiatra infantil diz em entrevista que os estados ansiosos e depressivos no so facilmente identificados por professores e companheiros porque no interferem com no funcionamento geral da sala de aula.

Bons colgios so aqueles que privilegiam os temas acadmicos, permitindo a autonomia dos professores para que cumpram as necessidades educativas dos estudantes; com programa flexvel; os que tm sistemas de incentivos e prmios para os alunos e sistemas que permitam aos estudantes, serem responsveis pelo seu prprio comportamento.

O neuropsiquiatra observa que elevar os nveis escolares sem elevar a qualidade das escolas simplesmente alimenta o fracasso e o desinteresse; agrupar os alunos em funo de suas capacidades tem benefcios duvidosos para aqueles de menor desempenho, ser rotulado como abaixo da mdia pode ter uma consequncia terrivelmente negativa sobre a imagem que o estudante tem de si mesmo.

O transtorno por dficit de ateno e hiperatividade pode, tambm, ocorrer em adolescentes, mas, frequentemente, a hiperatividade menor e o distrbio caracteriza-se mais por impulsividade contnua, rendimento pobre e fracasso escolar.

Os desafios s regras ou o intento de pr limites dos pais na infncia converte-se agora em abuso de drogas, delinquncia, atividade sexual precoce e sem proteo, e comportamento anti-social repetido.

O diagnstico e tratamento dos distrbios da ateno do adolescente associam-se a vrios fatores que complicam a situao. A comunicao do estudante com os professores geralmente se complica ao ter vrios professores, nenhum dos quais pode conhec-lo o suficiente como para estabelecer necessidades especficas de aprendizagem.

Existem outras causas que podem provocar distrbios do aprendizado na adolescncia, por exemplo, o uso de drogas e lcool durante o perodo gestacional possibilitando distrbios da ateno e da capacidade cognitiva.

Os problemas auditivos e visuais, especialmente quando no identificados, podem ser causas de baixo rendimento escolar e subsequentes problemas de comportamento. Alm disso, determinados medicamentos, como alguns antialrgicos e medicamentos contra a asma podem induzir lentido no processo cognitivo e causar problemas de ateno no colgio.

Pode tambm acontecer que adolescentes com um funcionamento intelectual boderline - QI entre 70 e 85 no tenham sido identificados na infncia ou tenham sido rotulados como alunos lentos.

Podem no preencher os critrios para receber uma ajuda especial do

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sistema escolar porque seus resultados acadmicos no discrepam, significativamente, de suas habilidades cognitivas. Estes adolescentes so, especialmente, propensos ao fracasso escolar quando o sucesso demanda uma habilidade muito maior, para organizar, planejar, completar e entregar trabalho e depende da disponibilidade e utilizao de muitas aptides cognitivas de nvel mais alto.

Durante adolescncia estes atributos podem conduzir a um aumento de conflitos na escola e no lar medida que se torna notria a individuao no processo de desenvolvimento.

Outro ponto de grande importncia que os distrbios depressivos nos adolescentes geralmente no so identificados por pais e professores e podem apresentar-se como fracasso escolar inespecfico e/ou isolamento social.

A professora Maria Aparecida Moyss, do Departamento de Pediatria da Unicamp Universidade Estadual de Campinas , discute a relao entre a medicina e a educao. Analisa tambm muitos dos mitos que cercam a questo do fracasso escolar do ponto de vista mdico e pedaggico.

Em especial, ela contesta a afirmao de que o fracasso escolar teria como explicao causas orgnicas inerentes s crianas que, curiosamente, s no aprendem na escola.

Existe, na verdade, um grande mito que se ramifica e se dissemina na crena de que fatores de sade so responsveis, pelo menos em parte, pelo fracasso escolar.

Embora com problema de sade, a criana que est na escola no uma criana doente. uma criana que sofre as consequncias de condies agressivas, desumanas sob qualquer ngulo que se analisa sua vida.

Moyss diz que so crianas que andam, correm, brincam, riem, falam, contam estrias, aprendem tudo o que a vida lhes ensina e/ou exige. Mas que so portadoras de doenas extremamente caprichosas, que s se manifestam quando hora de aprender a ler e a escrever. Entretanto, se no existem causas mdicas reais para o fracasso escolar, o que se observa a construo artificial destas causas.

esta a contribuio real que a medicina pode oferecer educao a respeito deste assunto: a desmistificao de explicaes simplistas e simplificadoras do fracasso escolar.

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REFERNCIAS

ANASTASI, A. Psicologia diferencial. So Paulo: EDUSP, 1965.ENTREVISTA com o neuropsiquiatra Dr. Alfredo Castro Neto. Globo news. Programa Almanaque. Produo: Marina Arajo (2004).NAGLE, J. educao e sociedade na primeira repblica. So Paulo: EPU; EDUSP:, 1974.

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OBJETIVO

Descrever o processo de problematizao a partir de teorias consideradas clssicas.

TEXTO

Em sua tese de doutorado Zanotto (2002) define a habilidade de problematizar como de relacionar de forma coerente e sequencial trs momentos: identificao de um problema, busca de explicao e proposio de solues. Imbernn (2000, p.16-18) diz que importante o professor adquirir conhecimentos ou estratgias especficas, tais como planejamento curricular, pesquisa sobre docncia e resoluo de problemas, como parte daquele desenvolvimento.

A autora analisa as metodologias que enfatizam a resoluo de problemas, ou a problematizao, para elaborar uma proposta curricular para ensinar esta habilidade ao professor.

A autora usa como exemplo o mtodo cientfico de Herbart, o mtodo de problemas de Dewey, o de projetos de Kilpatrick, a tcnica de pesquisa, todas elas referenciadas em manuais de didtica de autores nacionais, dos mais antigos aos mais recentes (NRICI, 1968; PILETTI, 1986; LIBNEO, 1994). Alm disto, toma outros autores como Hernndez (1998) e outros.

Diz que essas metodologias esto calcadas no trinmio PROBLEMA EXPLICAO SOLUO, e, portanto, as propostas enfatizam a ao de problematizar.

Explica a autora que todas tm por objetivo que o aluno aprenda a relacionar estes trs momentos. Entende que a diferena entre elas esta no papel que atribuem ao sujeito que realiza a ao.

Pesquisando as semelhanas e as diferenas entre as teorias acaba por identificar quatro abordagens que consideramos importante reproduzir.

Em primeiro lugar a autora analisa a ao de problematizar em Dewey.Nesta proposta o aluno deveria ter uma situao de experincia na qual

estivesse interessado, assim como as atividades deveriam ser bem definidas estimulando o pensamento e utilizando as informaes e instrumentos.

Como resultado o aluno deveria comprovar as idias por meio da sua aplicao. Portanto Dewey elaborou uma metodologia com nfase na ao de problematizar.

Em segundo lugar a autora descreve a ao de problematizar em Saviani.Saviani (1980),com base no materialismo histrico-dialtico, trata a noo de

problema como necessidade cognoscitiva, atravs da reflexo filosfica radical, rigorosa e de conjunto, relacionados dialeticamente.

a pROBlEMatIZaO NO ENSINO

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Diferem, portanto, dos princpios da lgica formal que rege o mtodo cientfico da proposta Dewey. Demonstra assim a importncia da filosofia na formao do educador e traz novo significado para a noo de problema.

Em terceiro lugar a autora descreve a ao de problematizar em Paulo Freire.Para este estudioso a ao de problematizar acontece a partir da realidade

que do sujeito cognoscente, visando transformar aquela realidade, pela ao da prxis do sujeito. O objetivo que o sujeito se transforme na prpria ao de problematizar tornando-se competente para detectar novos problemas na sua realidade e assim sucessivamente.

Em quarto lugar a autora descreve a ao de problematizar na perspectiva cognitivista.

Pertencem a essa abordagem as propostas que visam ao sujeito que aprende a aprender, como os projetos de trabalho de Hernndez (1998). Alm disto, temos na psicologia cognitiva em que a ao de problematizar tem os seguintes contornos:

Aprender a problematizar envolve aprendizagem por reestruturao, considerados um dos tipos elaborados de aprendizagem, cujas estratgias de aprendizagem envolvidas so de organizao e de hierarquizao, considerada a mais complexa de todas.

Assim, a mudana conceitual pode ser proporcionada pela ao de problematizar, uma vez que envolve a aprendizagem por reestruturao. Entendem estas teorias que aprender a problematizar promove o desenvolvimento cognitivo do aluno.

A autora, de posse desta fundamentao, realizou uma pesquisa junto a professores no sentindo de desenvolver esta habilidade.

Como resultado destaca que houve uma modificao qualitativa na ao de problematizar, pois os sujeitos passaram a problematizar com maior objetividade, especificidade e relevncia.

Destacam haver nveis na ao de problematizar dos sujeitos porque os mesmos partem de pontos diferentes na habilidade de realizao da ao de problematizar.

A modificao qualitativa na ao de problematizar deve-se ao fato da experincia de ensino proposta que, segundo a autora, possibilitou que os alunos aprimorassem sua ao de problematizar, pela passagem de um nvel de ao de problematizar, realizado com qualidades desfavorveis, a outro nvel de ao de problematizar, realizado com qualidades favorveis.

REFERNCIAS

AUSUBEL, D. P. Psicologia educativa: um punto de vista cognoscitivo. Mxico: Editorial Trillas, 1976. BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. estratgias de ensino-aprendizagem. 12. ed. Petrpolis: Vozes, 1991.CANDAU, V. M. F. Formao continuada de professores: tendncias atuais. In: REALI, A.

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M. M. R; MIZUKAMI, M. G. N. Formao de professores: tendncias atuais. So Carlos: Ed.UFSCar, 1996. COLL, C. aprendizagem escolar e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana em educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.IMBERNN, F. A necessria redefinio da docncia como profisso. In: ______. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo: Cortez, 2000. p. 11-18. (Coleo Questes de nossa poca, 77). SAVIANI, D. educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Cortez, 1980. ZANOTTO, M. A. C. a formao contnua como possibilidade do aprimoramento da ao de problematizar: anlise de uma proposta voltada para professores atuantes em Educao Especial. 2002. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de So Carlos, So Carlos.

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OBJEtIVO

Tratar das causas caracterizadas como problemas pessoais e prontido para aprender com as quais o professor se defronta e descrevemos o processo de problematizao a partir de teorias consideradas clssicas.

TEXTO

Sobre a economia, a pol

Metodologia Das Materias Pedagógicas

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