Modul 2.2: Unterrichtsentwicklung ... · Modul 2.2.1: ANUBA-Informationsmaterial (Autorin: C. Hamm)...

Informationsmaterial zum Modul-Nr. 2.2:

Bildungsnetzwerke planen

(Schwerpunkt: Entwicklung förderlicher Schulbedingungen)

Modul 2.2:

Unterrichtsentwicklung, Organisationsentwicklung und Personalentwicklung als

Arbeitsfelder der Schulentwicklung im institutionellen Schulentwicklungsprozess

von Claudia Hamm

Bildungsnetzwerke planen (Entwicklung förderlicher Schulbedingungen)

Überblick: Schulentwicklung als Trias von Unterrichts-entwicklung, Organisationsentwicklung und Personal-entwicklung

Rolff et al. sehen einen Systemzusammenhang zwischen Organisati-

onsentwicklung, Unterrichtsentwicklung und personaler Entwicklung.

Sie gehen davon aus, dass sich das System Schule als Einzelschule

immer dann verändert, wenn sich etwas in den Subsystemen Organisa-

tion, Unterricht oder in personaler Hinsicht (Lehrerschaft, Schüler, wei-

tere an der Schule Beschäftigte) ändert.

Die folgende Abbildung zeigt den Systemzusammenhang zwischen

Organisationsentwicklung, Unterrichtsentwicklung und personaler Ent-

wicklung:

Unterrichts-entwicklung

Organisa- tionsent-

wicklung

personale

Entwicklung

Systemzusammenhang von pädagogischer Schulentwicklung

Systemzusammenhang von pädagogischer Schulentwicklung (In Anlehnung an ROLFF ET AL. 2000, S. 16.)

- Lehrer-(Selbst)- beurteilung - Supervision - Kommunikationstraining - Schulleitungsberatung - Hospitationen - Jahresgespräche

- Schulprogramm - Schulkultur - Erziehungsklima - Schulmanagement - Steuergruppe - Teamentwicklung - Eltern und Umwelt - Kooperation

- Schülerorientierung - überfachliches Lernen - Methodentraining - Selbstlernteams - Öffnung - erweiterte Unterrichts- formen - Lernkultur

Modul 2.2.1: ANUBA-Informationsmaterial (Autorin: C. Hamm) 02.04.03, Version 2.0 2


Unterrichtsentwicklung als Arbeitsfeld der Schulentwick-lung im institutionellen Schulentwicklungsprozess Nach Ansicht von Rolff et al. (2000, S. 20) sind die von der Lehrerschaft

ausgehenden Initiativen zur Veränderung des Unterrichts) "die plausi-

belsten Einstiege in pädagogische Schulentwicklungsprozesse. Sie

setzen unmittelbar am Arbeitsalltag der Lehrpersonen an." Hierzu ge-

hören eine ganze Menge erweiterter Unterrichtsformen wie: Projektun-

terricht, Freiarbeit, Wochenplan, Epochalisierung oder Stationenlernen;

Methodentraining (z.B. nach Klippert); Selbstlernteams (peer coaching

study groups nach Joyce/Showers); Öffnung von Schule und Unterricht

zu anderen Fächern wie zu anderen Lernorten außerhalb der Schule;

überfachliches, ganzheitliches Lernen u.a.m.

Unterrichtsentwicklung ist in der Regel individualistisch geprägt, basiert

weitestgehend auf Einzelinitiativen und erreicht oft nur eine kleine

Gruppe innerhalb eines Kollegiums. "Wenn Unterrichtsentwicklung sich

zur Schulentwicklung ausweiten soll, muss einiges zum bisher Ge-

bräuchlichen hinzukommen, nämlich die Verbreitung von Einzelinitiati-

ven, die organisatorische Absicherung sowie die institutionelle, langfris-

tige Integration. In dem Maße, wie dies geschieht, wird Unterrichtsent-

wicklung durch Organisationsentwicklung abgestützt, z. B. durch Team-

bildung, Projektgruppen, Steuergruppen, Evaluation etc." (Rolff et al.

2000, S. 20)

Welche Richtung Unterrichtsentwicklung, die zwar ihren Ausgangs-

punkt im individuellen Unterricht nimmt, einschlagen soll, ist letztendlich

eine Entscheidung "der ganzen Schule" bzw. einer betroffenen Lehrer-

gruppe. Empfehlungen gewinnt man vor allem aus zwei Quellen: aus

Forschungen zu Qualität von Unterricht und aus den Ergebnissen der

Schulforschung.

Ansatzpunkte für Unterrichtsentwicklung In diesem Zusammenhang ist das Ergebnis einer Befragung des IFS

angeführt. Hiernach liegen die Wünsche der Schülerinnen und Schüler



vor allem in der methodischen Gestaltung des Unterrichtsprozesses,

zwei Drittel von ihnen wünschen sich im Unterricht mehr:

• gemeinsame Diskussionen,

• Gruppenarbeit,

• selbstständige Arbeit an selbstgewählten Aufgaben sowie

• Untersuchungen, die sie selber durchführen.

Untersuchungen zur Unterrichtsqualität stellen stärker auf Lehrerhan-

deln und Unterrichtsklima ab. Die Autoren verweisen auf Haenisch

(1989): Er unterstreicht in einer Übersicht der Ergebnisse empirischer

Schulforschung fünf Merkmale erfolgreichen Unterrichts:

• Schülerorientierung als optimistische und vertrauenserwecken-

de Einstellung der Lehrer dem Schüler gegenüber,

• Rückmeldungen an Schüler zum Lernprozess als Information

und Orientierung,

• Strukturiertheit des Lehr-Lern-Prozesses,

• optimale Zeitnutzung und ein damit verbundener Überblick über

das Klassengeschehen.

Nach Ansicht von Rolff et al. (2000) sind die Ergebnisse der Unter-

richtsforschung hinsichtlich Lernklima und Unterrichtsorganisation ähn-

lich. Forschungen zu verschiedenen Unterrichtsmethoden lieferten ein

sehr uneinheitliches, zum Teil gegensätzliches Bild. Insbesondere die

Vergleiche von binnendifferenzierenden1 gegenüber "traditionellen" Un-

terrichtsformen lassen hinsichtlich des Leistungs- und Wissenszuwach-

ses keine eindeutigen Aussagen über Vorzüge oder Nachteile der ei-

nen oder anderen Methode zu. Jedoch scheinen im affektiven und

1 Rolff et al. (2000, S. 21) nennen als Beispiele für binnendifferenzierende Unterrichts- formen: individualisierendes Lernen, zielerreichendes Lernen, offenen Unterricht und Gruppenunterricht, mit Verweis auf Rauin 1987.



emotionalen Lernbereich Vorteile im differenzierenden Unterricht zu

liegen.

Methodische Vielfalt – so kann man nun (vorsichtig) aus den Befunden

der Unterrichtsforschung folgern gefolgert– ist für die Entwicklung, also

Verbesserung, des Unterrichts notwendig, erfordert aber gleichzeitig

aufgrund der für die meisten Lehrerinnen und Lehrer neuen Anforde-

rungen Unterstützung von außen, vor allem in Form von Fortbildung.

Klippert (1995) hat z. B. ein Konzept des gezielten methodischen Trai-

nings entwickelt:

Im Rahmen des eigenverantwortlichen Arbeitens und Lernens soll die

Aneignung von Schlüsselqualifikationen bei Lehrern und Schülern un-

terstützt werden. Eine kleine Innovationsgruppe von Lehrerinnen und

Lehrern fängt an mit einem Methoden-, Kommunikations- oder Team-

entwicklungstraining. Diese Erfahrungen sollen dann im Unterricht an-

gewendet werden. Dies kann die Umgestaltung des Klassenraums oder

der Arbeitsbedingungen oder die Bildung von Klassen- oder Fachteams

bedeuten.

Diese Form der Unterrichtsentwicklung erfordert nach Rolff et al. (2000)

Aushandlungsprozesse im Kollegium. Und hier werde die Interdepen-

denz mit den beiden anderen Bereichen der Schulentwicklung deutlich,

zum Beispiel mit der Schule als Organisation, die die Basis für die Pro-

zesse lege.

Unterrichtsentwicklung: Ausgangspunkte Rolff (2002) stellt sechs Ausgangspunkte heraus:

• (1) Lehrperson selbst:

Lehrer erforschen, dokumentieren und reflektieren ihren Unter-

richt.

• (2) "Was Schüler lernen sollen":

Hier geht es um Qualifikationen für künftige Lebenssituationen.



• (3) Allgemeine Didaktik:

Zu klären istsei, was ist guter Unterricht ist.

• (4) Fachdidaktik:

Hier ist "Neues in den Fächern" oder Lernfeldern gemeint.

• (5) Schulprogramm:

Aus dem Schulprogramm sollten Aussagen für den Unterricht

gewonnen werden.

• (6) Lerntheorien:

Dieser Bereich steht unter dem Motto: "Wo können wir das

Lernen verbessern?"

Unterrichtsentwicklung: Professionelle Lerngemeinschaften Die "Professionellen Lerngemeinschaften" haben eine gewisse Ähn-

lichkeit mit der Innovationsgruppe im Konzept des methodischen Trai-

nings nach Klippert (1995). Es handelt sich hierbei um eine Gruppe von

Lehrern, die sich eigens zum Zwecke der Verbesserung des Unterrichts

und der Ausweitung der Ideen im ganzen Kollegium konstituiert.

Die Ziele dieser Lehrer-Lerngemeinschaften beschreibt Rolff (2002) wie

folgt:

• Professionelle Lerngemeinschaften sind strikt auf die Verbesse-

rung des Schülerlernens bezogen.

• Sie sind auf die professionelle Entwicklung der Lehrperson be-

dacht.

• Sie bestehen aus 3 bis 10 Lehrkräften.

• Sie berichten der "ganzen Schule" über ihre Arbeit.

Als Aufgaben der Lehrer-Lerngemeinschaften betrachtet Rolff (2002):

• Herausfinden von "best practice",

• Erfahrungsaustausch,

• Anbahnung und Auswertung von Hospitationen,



• Entwicklung und Austausch von Arbeitsmitteln,

• Organisation und Austausch von Schülerfeedbacks,

• Klärung und Überprüfung der Leistungsstandards,

• Austausch von Klassenarbeiten, Parallelarbeiten,

• systematische Fort- und Weiterbildung.

Die institutionelle Basis der professionellen Lerngemeinschaften legt

Rolff (2002) folgendermaßen fest:

• Sie sollen im Schulprogramm festgeschrieben werden.

• Sie brauchen eine zeitliche und räumliche Organisation.

• Es ist eine Vereinbarung von Verhaltens- und Kommunikations-

regeln notwendig.

Die Professionalität dieser Lerngemeinschaften könne erhöht werden,

indem

• Fortbildungsbedarf festgestellt und Fortbildungen organisiert

werden,

• Bestandsaufnahmen der gegenwärtigen Unterrichtstätigkeit

vorgenommen werden,

• Zeitfenster festgelegt werden,

• Teamfortbildung initiiert wird.

Initiiert werden könnten diese Teams beispielsweise, indem

• bestehende Strukturen (Jahrgangsteams, Klassenteams, Fach-

schaften) aufgreift und ausbaut werden,

• sich freiwillige Pilotgruppen bilden,

• die Schulleitung als professionelle Lerngemeinschaft eine Vor-

bildfunktion ausübt.

Unterrichtsentwicklung: Rolle der Schulleitung Die Aufgaben der Schulleitung formuliert Rolff (2002) folgendermaßen:



(1) Initiieren von Unterrichtsentwicklung:

• Führung, Management und Moderation durch die Schulleitung.

(2) Arbeitsstrukturen nutzen bzw. schaffen:

• Fachkonferenzen aktivieren,

• Jahrgangsteams auf Qualitätsentwicklung orientieren,

• Klassenteams anregen und stützen,

• unterrichtsbezogenes Feedback einführen,

• Leistungsstrukturen erweitern,

• Arbeit mit einer Steuergruppe.

(3) "Ein Gesamtkonzept im Auge haben."

(4) Fortbildung stimulieren und koordinieren.

(5) Eine Evaluationskultur aufbauen.

Auch hier soll der Hinweis nicht fehlen, dass die "Tragfläche", welche

die Schulleitung zu schaffen habe, nach Ansicht des Autors die Organi-

sationsentwicklung (und auch die Personalentwicklung) ist.

Organisationsentwicklung als Arbeitsfeld der Schulent-wicklung im institutionellen Schulentwicklungsprozess

Dalin/Rolff/Buchen sehen den Anfang des "Institutionellen Schulent-

wicklungsprozesses" (ISP) in der Schulleiterfortbildung in Nordrhein-

Westfalen. Die Ende der 70-er und Anfang der 80-er Jahre dominieren-

de Fragestellung war: "Wie können wir Schulleiter so fortbilden, daß sie

in der Lage sind, einerseits in professioneller Weise die Schule zu leiten

und andererseits ihre Schule pädagogisch weiterzuentwickeln[?]" (Da-

lin/Rolff/Buchen 1995, S. 8). Eine Antwort wurde zumeist in den Orga-

nisationsentwicklungs(OE)-Konzepten gesucht. Jedoch hatte das OE-

Konzept (neben seinem Nutzen) für diesen Zweck auch Grenzen, wel-

che die Autoren weniger auf der Schulmanagement-Ebene sehen, son-



dern vielmehr in den Prozessen, die ein ganzes Kollegium einbeziehen.

Weiterhin könnten Schulleitungsmitglieder aus verschiedenen Gründen

OE-Prozesse nicht immer selbst steuern. (Vgl. Dalin/Rolff/Buchen

1995)

Das OE-Konzept wurde weiterentwickelt und es wurden Schulentwick-

lungsberater ausgebildet, die von Schulleitungen, Kollegien oder der

Schulaufsicht angefordert werden konnten. Zur Erfüllung dieses um-

fangreichen Programms gründete Per Dalin die IMTEC (International

Movement towards Educational Change), ein Forschungs-, Ent-

wicklungs- und Beratungs-Institut auf Stiftungsbasis mit Sitz in Oslo.

Von dort wurde 1974 das Institutional Development Program (IDP, zu

deutsch ISP) ins Leben gerufen. Erprobt wurde es in Lehrerbildungs-

einrichtungen in verschiedenen Staaten wie Norwegen, Belgien, Groß-

britannien, Dänemark, Kanada und in den USA. 1977 wurde ein voll-

entwickeltes IDP/ISP in norwegischen Schulen inklusive eines Trai-

ningsprogramms für Schulentwicklungsberater eingeführt. Eine erste

Buchpublikation über das IDP/ISP auf internationalem Parkett erschien

1983.2 Zurzeit wird das IDP/ISP praktiziert in Skandinavien, den Nieder-

landen, England und Deutschland.

Seit 1987 wurden vom Verbund des nordrhein-westfälischen Landesin-

stituts für Schule und Weiterbildung mit dem IMTEC zwei intensive

Lehrgänge zur Ausbildung von Schulentwicklungsmoderatoren, Trai-

nern und Supervisoren, die nun den nordrhein-westfälischen Schulen

zur Verfügung stehen, durchgeführt. Das IDP/ISP wurde hierbei weiter-

entwickelt. (Vgl. Dalin/Rolff/Buchen 1995, S. 9 f.)

In diesem Sinne wurde auch ein Institut eigens für Schulentwicklungs-

forschung gegründet: Das Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS)

an der Universität Dortmund. Leiter ist Hans-Günter Rolff. Die Arbeiten

sind als "Institutioneller Schulentwicklungsprozess" (ISP) bekannt ge-

worden. Hier wurde Schulentwicklung als Organisationsentwicklung

vorangetrieben und weiterentwickelt, wobei stets hervorgehoben wird, 2 DALIN, P./RUST, V. 1983: Can Schools Learn? Windsor/England 1983.



dass Schulentwicklung "eine Trias von personaler Entwicklung, Unter-

richtsentwicklung und Organisationsentwicklung" sei, es also nicht le-

diglich auf ein Organisationsentwicklungsmodell reduziert werden kön-

ne.

Als Pendant zur "lernenden Organisation", als Ziel der Organisations-

entwicklung, ist die "lernende Schule" Ziel der Schulentwicklung. "Wenn

wir von einer lernenden Schule sprechen, meinen wir, dass Lehrerin-

nen und Lehrer durch praktisches Tun ihren Arbeitsalltag und ihre

Schule so verändern, dass sie zufriedener und erfolgreicher unterrich-

ten. [...] Wenn wir die Schule als eine lernende Organisation bezeich-

nen, dann verstehen wir darunter den Prozess der Gestaltung von

Schule als eine soziale Lernwelt durch die einzelnen Lernenden, also

die Lehrerinnen und Lehrer, die Schülerinnen und Schüler." (Rolff et al.

2000, S. 37)

Organisationsentwicklung: Begriff – allgemein Unter dem Begriff der Organisationsentwicklung werden ganz unter-

schiedliche, in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen verwurzel-

te Ansätze und Konzepte bezüglich der Integration von Mensch und

Organisation verstanden.

Organisationsentwicklung, deren Wurzeln bis in die 50er-Jahre reichen,

hat sich mittlerweile als eigenständiges Wissenschaftsgebiet in der Or-

ganisationsforschung etabliert, ohne dass jedoch eine einheitliche The-

orie der Organisationsentwicklung entstanden ist. (Vgl. Diettrich 1998 u.

French/Bell 1990)

Diettrich beschreibt die Gemeinsamkeit vieler Organsiationsent-

wicklungsansätze folgendermaßen: "Zusammenfassend, aber somit

auch verallgemeinernd, läßt sich das Anliegen der OE [Organisations-

entwicklung] als eine (zielgerichtete) Veränderung der Organisation

beschreiben, unter besonderer Berücksichtigung der Organisations-

struktur (formelle Regelungen des Aufbaus und von Abläufen) und der

Organisationskultur in Form von Leitbildern und Leitsätzen, gemeinsa-



men Werten und Riten, d. h. von verhaltenssteuernden Merkmalen ei-

ner Organisation." (Diettrich 1998, S. 34 f.)

Grundlagen aus der Organisationsentwicklung Die Initiatoren des ISP charakterisieren den ISP folgendermaßen: "Der

ISP ist ein umfassendes und offenes Konzept, in personenorientierter

Weise eine Organisation von innen heraus weiterzuentwickeln. Er ba-

siert ausdrücklich auf Organisationsentwicklung und ist deshalb mit

Systementwicklung kompatibel." (Dalin/Rolff/Buchen 1995, S. 333).

Rolff et al. (2000, S. 26) stellen zwei Definitionen von Organisations-

entwicklung vor, welche für das folgende Kapitel grundlegend sein sol-

len. So definiert die Gesellschaft für Organisationsentwicklung e.V.

(GOE) Organisationsentwicklung als einen "längerfristig angelegten,

organisationsumfassenden Entwicklungs- und Veränderungsprozess

von Organisationen und den in ihnen tätigen Menschen. Der Prozess

beruht auf Lernen aller Betroffenen durch direkte Mitwirkung und prakti-

sche Erfahrung. Sein Ziel besteht in einer gleichzeitigen Verbesserung

der Leistungsfähigkeit der Organisation (Effektivität) und der Qualität

des Arbeitslebens (Humanität)." (GOE 1983)

Auch die von French/Bell (1977, S. 31) hinzugefügten Aspekte seien

erwähnt. Organisationsentwicklung ist demnach "eine langfristige Be-

mühung, die Problemlösungs- und Erneuerungsprozesse in einer Or-

ganisation zu verbessern, vor allem durch eine wirksamere und auf Zu-

sammenarbeit gegründete Steuerung der Organisationskultur – unter

besonderer Berücksichtigung der Kultur formaler Arbeitsteams – durch

die Hilfe eines OE-Beraters oder Katalysators und durch Anwendung

der Theorie und Technologie der angewandten Sozialwissenschaften

unter Einbeziehung von Aktionsforschung".

Drei Folgerungen sind für die Autoren grundlegend: Erstens hat Orga-

nisationsentwicklung eine "klare Vorstellung von einer 'entwickelten

Organisation'". "Eine Organisation ist demnach entwickelt, wenn sie ein

entwickeltes Zielsystem hat, das jedem Organisationsmitglied Orientie-



rung bietet." (Rolff et al. 2000, S. 26) Zweitens wird der normative

Rahmen herausgestellt, der den Menschen als mündiges, selbstver-

antwortliches und lernfähiges Wesen herausstellt (OE-Beratung als Hil-

fe zur Selbsthilfe). Drittens ist für Organisationsentwicklung neben dem

Humanisierungsaspekt die Leistungsfähigkeit der Organisation ebenso

relevant. D. h. der Zielkonflikt in Unternehmen zwischen z. B. Produkti-

onssteigerung und Verbesserung der Arbeitsplatzbedingungen ist auch

auf die Institution Schule zu übertragen, so z. B. auf den Widerspruch

zwischen Integration und Selektion von Schülern.

In Anlehnung an Baumgartner et al. (1992) unterscheiden Rolff et al.

(2000) zehn Prinzipien der Organisationsentwicklung:

1. aktive Mitbeteiligung,

2. Ausrichtung an Menschen und Organisationen,

3. Bearbeitung von Komplexität,

4. Ansatzpunkte sind konkrete Probleme,

5. Lernen in Gruppen und Teamentwicklung,

6. Veränderung statt Erstarrung,

7. der Weg ist so wichtig wie das Ziel,

8. Entwicklung als kontinuierlicher Prozess,

9. Arbeitsplatz als Ausgangsort,

10. systemisches Denken.

Zu Beginn eines OE-Prozesses sind bestimmte Fragen zu klären, wo-

bei es schwierig ist festzulegen, wann ein OE-Prozess eigentlich be-

ginnt, da sich Organisationen ständig (auch ungewollt) verändern und

entwickeln. Die Klärung der Fragen zu Beginn des OE-Prozesses stellt

nach Ansicht von Rolff et al. (2000) bestimmte Anforderungen an die

Qualifikation der am OE-Prozess Beteiligten, die zumeist nicht im Be-

rufsprofil der Organisationsmitglieder vorgesehen sind. Da oft Hilfe und

Unterstützung vonnöten sind, ist der OE-Prozess im Rahmen des ISP



stets auch ein Beratungsprozess. Da sich bestimmte Aufgaben und

Problembereiche bündeln lassen, sind OE-Prozesse als Phasenmodel-

le darstellbar. Diese Phasen bieten eine Struktur zur systematischen

Darstellung der Anforderungen, Methoden und Instrumente.3

Grundlage sämtlicher Phasenmodelle ist nach Rolff et al. (2000) das

Phasenmodell von Lewin, welches sich auf Prozesse innerhalb einer

Organisation und das Handeln der Organisationsmitglieder bezieht:

Phasenmodell nach Lewin

1. unfreezing 2. moving 3. freezing

• "Unfreezing" ("Auftauen"): In der ersten Phase werden die ge-

genwärtig existierenden Einstellungen in Frage gestellt bzw.

aufgelöst.

• "Moving" ("Bewegung"): Nun werden die Maßnahmen gebün-

delt, die der Entwicklung neuer handlungsleitender Einstellun-

gen förderlich sind. Weiterhin werden die Interventionen aufge-

deckt, die die Identifikation und die Internalisierung neuer Ver-

haltensweisen unterstützen.

• "Freezing" ("Einfrieren"): Der neue Zustand bzw. die neue

Struktur sollen sich nun stabilisieren.

Dieses "Grundmodell" – so wird es von Rolff et al. (2000) bezeichnet –,

wurde im Laufe der folgenden Jahrzehnte stets erweitert. In den 70er-

Jahren haben Ronald und Gordon Lippitt (us-amerikanische Organisa-

tionsentwickler) den OE-Prozess als Beratungsprozess in sechs Pha-

sen unterteilt:

3 Den möglichen Einwand, dass solche Phasenmodelle ein mechanistisches Auf- einanderfolgen von Handlungen suggerieren, versuchen die Autoren dadurch zu ent- kräftigen, dass sich in der Praxis diese möglichen Phasen ganz unterschiedlich dar- stellen. (Vgl. Rolff et al. 2000, S. 29 f.)



• 1. Phase: Kontakt und Einstieg:

Ausgangspunkt ist gewöhnlich der Wunsch nach Wandel. Die

Initiierung der Kontaktaufnahme kann von verschiedenen Betei-

ligten ausgehen, z. B. von der Organisation bzw. den Mitglie-

dern selbst, von den Beratern oder von Dritten wie z.B. einer

vorgesetzten Behörde. Dieser Ausgangspunkt der Initiative ist

prägend für die Beratungsbeziehung.

• 2. Phase: Formulierung des Kontrakts und Aufbau einer Ar-

beitsbeziehung:

Es wird über Ziele und Zeitperspektiven verhandelt und es wer-

den Vereinbarungen getroffen sowie Verantwortlichkeiten ge-

klärt.

• 3. Phase: Definition des Problems und diagnostische Analyse

: Mit Hilfe des/der Berater/s werden auf Grundlage einer ge-

meinsamen Problemdefinition Erhebungen in der Organisation

durchgeführt.

• 4. Phase: Erarbeitung einer einheitlichen Zielperspektive und

Vorgehensweise.

Es werden ferner Alternativkonzepte überprüft und Arbeitspläne

erstellt.

• 5. Phase: Durchführung und Erfolgskontrolle:

Es sollten Fertigkeiten für ein erfolgreiches Handeln entwickelt

werden. Der Berater sollte Instrumente für die Auswertung der

Projekte liefern sowie Feedbacks einholen.

• 6. Phase: Konsolidierung und Sicherung der Kontinuität:

Die erfolgreichen Ansätze werden auf die gesamte Organisati-

on übertragen. Die Berater unterstützen die Organisation, in-

dem sie einige Organisationsmitglieder zu internen Beratern

fortbilden.



1. Kontakt und Einstieg

2. Formulierung des Kontrakts und Aufbau einer Arbeitsbeziehung

3. Definition des Problems und diagnostische Analyse

4. Zielsetzung und Vorgehensweise

5. Durchführung und Erfolgskontrolle

6. Sicherung der Kontinuität

Phasenmodell nach Lippitt / Lippitt (in Anlehnung an Lippitt / Lippitt 1984, S. 18 f., zit. n. Rolff et al. 2000, S. 30 f.)

Die Übertragung des OE-Phasenschemas auf den Schulbereich im

deutschsprachigen Raum ist in den 80er-Jahren Per Dalin und Hans-

Günter Rolff gelungen.

Der Institutionelle Schulentwicklungsprozess verläuft idealtypisch in

folgenden Phasen (aus Rolff et al. 2000, S. 34; vgl. auch Da-

lin/Rolff/Buchen 1995, S. 45):



Initiierung

Einstieg Steuergruppe/Klient Kontrakt

Teambildung

Datensammlung Datenfeedback Zielerklärung/-vereinbarung

Strukturbildung

Implementation Institutiona-lisierung Evlauation

Bilanz/Ausstieg

nächste Rundedes Entw.prozesses

ISP-Phasenschema von Dalin/Rolff (1990)

Dieser Prozess umfasst zehn Stationen, welche sich auf fünf Abschnitte

verdichten lassen.

Der erste Abschnitt bezieht den gesamten Beratungsprozess mit ein:

also die Phasen "Initiierung", "Einstieg", "Steuergruppe/Klient" und

"Kontrakt". Teilschritte sind z. B.:

• erster Kontakt,

• Vorgespräch mit der Schulleitung,

• Information durch die Schulleitung,

• Informationskonferenz mit dem gesamten Kollegium,

• Bildung einer Steuergruppe,

• Kontrakt.



Der Impuls für den Einstieg kann von der Schulleitung ausgehen und

wird gewöhnlich über die Schulleitung an externe Berater4 herangetra-

gen. Ein erster Kontakt kann aber auch zufällig zustande kommen. "Die

Haltung der Schulleiterin bestimmt die Erfolgsaussichten des Vorha-

bens in besonderem Maße. Deutliche Unterstützung ihrerseits schafft

günstige Beratungsvoraussetzungen und ermuntert zunächst zögernde

Kollegen zur Mitarbeit. Mißbilligung hingegen lässt kaum Spielraum für

Beratungseinfluß und stärkt den Einfluß skeptischer Kollegen." (Da-

lin/Rolff/Buchen 1995, S. 56)

Typisch ist die Bildung einer Steuergruppe. Die Steuergruppe kann aus

den Kontaktpersonen entstehen oder neu zusammengesetzt werden, in

jedem Falle sollen die Interessengruppen inklusive Schulleitung einer

Schule repräsentiert werden. Die Aufgabe der Steuergruppe ist – dem

Namen getreu – die Steuerung des ISP. Sie stellt keine schulverfas-

sungsmäßig verankerte Instanz dar, sondern lediglich eine temporäre

Einrichtung. Zu den Aufgaben dieser Steuergruppe zählen die Autoren:

• die Arbeit als zentrales schulweites Gremium,

• kooperative Planung,

• Erfahrungsaustausch,

• Koordination aller Einzelaktivitäten,

• Unterstützung einzelner Arbeitsgruppen,

• inhaltliche Diskussion,

• Entscheidung über Prozessfragen,

• Abklärung,

• Information aller Mitglieder der Schule und Dokumentation des

Projektes.

4 In Nordrhein-Westfalen werden diese Berater "Schulentwicklungsmoderatoren" genannt.



Als Kontrakt wird eine Mehrheitsbildung für die geplanten Maßnahmen

im Lehrerkollegium betrachtet, z. B. in Form eines positiven Konferenz-

beschlusses.

Die Steuergruppe stellt die unterschiedlichen Erwartungen heraus und

führt im zweiten Abschnitt zunächst eine Datensammlung und -analyse

durch. Dabei können die externen Berater unterstützend zur Seite ste-

hen. Optimalerweise schließt sich ein Dialog mit allen Teilnehmern an,

um die Daten zu analysieren und ihnen die (richtige) Bedeutung zu ver-

leihen ("gemeinsame Diagnose"/"Datenfeedback"). Es sollen subjektive

Perspektiven und Bedürfnisse der Schulmitglieder herausgefiltert wer-

den.

Es schließt sich die Phase der Zielklärung als zentrales Element des

ISP an: "Es geht hier um die Fähigkeit der Schule, ihre Intentionen zu

formulieren und Alternativen zu erstellen. [...] In dieser Phase ist es

wichtig, den kreativen Prozeß zu erleichtern, der der Schule hilft, ihre

Vorstellungen und Ziele zu formulieren." (Dalin/Rolff/Buchen 1995, S.

47)

Im vierten Abschnitt werden Maßnahmen resp. Projekte geplant zwecks

Erreichung der vereinbarten Ziele. Nun stellen die ISP-Moderatoren der

Steuergruppe ihr Know-how an Planungsmethoden zur Verfügung,

welches die Steuergruppe wiederum an Projektgruppen weiterleitet. Die

Steuergruppe koordiniert den Umsetzungsprozess. "In der Phase der

Implementation ist eine engagierte und interessierte Leitung geradezu

entscheidend für das Gelingen des ISP. Deshalb müssen hier auch die

Schulentwicklungsmoderatoren tätig werden, falls es zu Konflikten zwi-

schen der Schulleitung und der Steuergruppe kommt." (Da-


Der ISP findet sein vorübergehendes Ende in der Institutionalisierung.

"Das Pilotprojekt durchläuft für gewöhnlich mehrere Zyklen, an denen

eine ständig wachsende Anzahl von Lehrerinnen und Lehrern beteiligt

ist. [...] Ab einer gewissen Stufe muß die Schule ihre Veränderungsar-

beit zur Routine und zu einem normalen Teil ihrer selbst werden lassen,



damit der Schulentwicklungsprozeß institutionalisiert wird" (Da-


Als letztes – fünfter Abschnitt – werden die Projektergebnisse evaluiert.

Evaluation bedeutet hier die systematische Überprüfung und Bewer-

tung. (Details zur Evaluation in diesem Sinne sind z. B. n Rolff et al.

2000, S. 216 ff. beschrieben.) Die Evaluation des ISP ist für die Institu-

tionalisierung wichtig (vgl. Dalin/Rolff/Buchen 1995, S. 48 u. 276 ff.).

Es wird versucht, den Entwicklungsprozess fortzuschreiben ("nächste

Runde des Entwicklungsprozesses") und nach und nach das gesamte

Kollegium zu involvieren.

Taktiken der Verankerung von OE-Maßnahmen "Von der Strategie ist das taktische Vorgehen zu unterscheiden, nach

dem die Veränderung in der Organisation planmäßig durchgeführt und

gesichert" (Rolff et al. 2000, S. 35) wird. Comelli (1985) unterscheidet

fünf Taktiken:

1. Bei der Top-down-Strategie gehen die Interventionen von der

Beratung an der Organisationsspitze aus und sollen sich von

dort aus durch die Hierarchie auf die unterste Ebene fortsetzen.

[Die Einsicht der Notwendigkeit einer Innovation wird dort er-

zeugt, wo die Verantwortung für die Organisation liegt. Dadurch

ist eine optimale Steuerung des Prozesses wahrscheinlich. An-

dererseits kann dieses Vorgehen Abwehrreaktionen auf den

unteren Ebenen hervorrufen, da die Gefahr besteht, dass vor

allem die Interessen der Organisationsspitze vertreten werden.]

2. Der Top-down-Strategie entgegengesetzt ist die Bottom-up-Strategie: Die Veränderung geht von der Basis aus. [Vorteil

ist, dass Realisierungsschwierigkeiten besser eingeschätzt

werden können. Als nachteilig können sich mangelnde Kennt-

nisse von Gesamtsystemzusammenhängen sowie die fehlen-

de Entscheidungsmacht erweisen.]



3. Beide vorgenannten Strategien werden vereinigt in der bipola-ren Strategie. Die OE-Interventionen beginnen bei Führung

und Basis der Organisation zugleich. [So kann der Prozess

schnell vorangetrieben werden. Problematisch können Wider-

sprüchlichkeiten und Konflikte werden. Deshalb stehen Ver-

handlungen und Klärungsprozesse im Mittelpunkt dieser Tak-

tik. Dies kann "zäh" und langwierig werden. Weiterhin besteht

die Gefahr, dass in stark gegliederten Organisationen die mitt-

leren Ebenen gerade in der Einstiegsphase nicht berücksich-

tigt werden, also dass spezifisches Wissen und Kenntnisse

nicht genutzt werden.]

4. Im Gegensatz hierzu orientiert sich die Keil-Strategie am Mit-

telbau einer Organisation. In einer Schule können dies Funkti-

onsstellen, Fachkonferenzen oder Modellprojekte sein. [Be-

ginnt der OE-Prozess an dieser Stelle, so kann davon ausge-

gangen werden, dass qualifizierte Mitarbeiter involviert sind,

die in intensivem Kontakt mit den Praktikern und deren Prob-

lemen vor Ort stehen. Ein Problem wird häufig darin gesehen,

dass die Führung fürchtet, dass die mittlere Ebene zur Konkur-

renz heranwächst. Auch auf der unteren Ebene kann eine Ab-

wehrhaltung provoziert werden, da Machtstrukturen aufwei-

chen und nicht noch mehr Vorgesetzte geduldet werden wol-

len. Oberstes Prinzip dieser Taktik sollen die Schaffung von

Vertrauen und die Offenlegung einer klaren Zielsetzung sein.]

5. Die multiple-nucleus-Strategie setzt – im Gegensatz zu den

vier anderen Taktiken – an keiner an der Hierarchie orientier-

ten Stelle an, sondern dort, wo Probleme auftreten oder be-

sondere Veränderungswünsche entstehen. [Hier besteht die

Gefahr eines "wilden Aktionismus". Es besteht ein hoher Koor-

dinationsbedarf.]



Anwendungsbereiche der Organisationsentwicklung Weiterhin zu unterscheiden sind Anwendungsgebiete der OE (vgl. Rolff

et al. 2000, mit Verweis auf French/Bell 1990):

Zum Bereich der Gesamtorganisation gehören umwelt- und strukturbe-

dingte Probleme. Auf die Schule bezogen hieße dies, dass entweder

das Schulsystem insgesamt zum Gegenstand der OE-Intervention wird

oder die einzelne Schule (z. B. Entwicklung einer Schulprofils oder

Schulprogramms als gesamtorganisatorische Aufgabe), wobei die Be-

teiligung aller Schulmitglieder, auch die der Schulaufsicht notwendig

wird. Hierbei bieten sich Interventionstechniken wie das Survey-

Feedback-Verfahren, schulinterne Lehrerfortbildungen oder Zukunfts-

werkstätten an.

Im Bereich der sozialen Beziehungen geht es um Probleme zwischen

und in der Organisation. Zugehörige Interventionsverfahren sind Team-

entwicklung, Projektmanagement und Moderationstechnik. Berater

können z. B. zurückgreifen auf Gesprächs- und Kommunikationstechni-

ken der themenzentrierten Interaktion von Cohn oder der non-direktiven

Gesprächsführung von Gordon, um Störungen zu bearbeiten und Ko-

operationen zu erleichtern.

Auf der Ebene des Individuums sind für die OE insbesondere Wahr-

nehmungs-, Kommunikations- und Interaktionsprobleme interessant.

Aufgabe der OE ist hierbei auch die Fortbildung einzelner Organisati-

onsmitglieder. Als Interventionsmaßnahmen sind z. B. Supervision, Co-

aching und Wahrnehmungstraining interessant.



Personalentwicklung als Arbeitsfeld der Schulentwick-lung im institutionellen Schulentwicklungsprozess

Personalentwicklung: Begriff allgemein Eine Definition von Personalentwicklung – in Abgrenzung zu betriebli-

cher Bildungsarbeit (und Organisationsentwicklung) von Arnold (1997,

S. 64) sei vorangestellt:

"Personalentwicklung ist darauf bezogen, die personellen Vorausset-

zungen für diesen Wandlungsprozeß zu entwickeln und zu garantieren,

indem sie dafür 'sorgt', daß die fachlichen und außerfachlichen Qualifi-

kationen, die für die innovative und zukunftsorientierte Entwicklung des

Unternehmens erforderlich sind, rechtzeitig und in ausreichendem Ma-

ße zur Verfügung stehen."5

In Abgrenzung zur Personalentwicklung umfasst nach Arnold (1997, S.

64) betriebliche Bildungsarbeit "die Gesamtheit der formellen (Aus- und

Weiterbildung) und informellen Lernprozesse im Betrieb. Sie stellt eine

wesentliche Strategie der Personalentwicklung dar, ist in ihren Begrün-

dungen und Zielen jedoch auch auf die Bedürfnisse sowie die Bildungs-

und Qualifikationsansprüche der Mitarbeiter bezogen."

Wie sich im Folgenden zeigen wird, gehört im ISP die "betriebliche Bil-

dungsarbeit" resp. Lehrerfortbildung im schulischen Bereich zur Perso-

nalentwicklung im weiteren Sinne.

Personalentwicklung: Begriff im institutionellen Schulentwick-lungsprozess Als einer der drei Bereiche, in denen Schulentwicklung verwoben ist,

kommt der Personalentwicklung im ISP eine große Bedeutung zu. Rolff

et al (2000, S. 18) verstehen unter "Personaler Entwicklung" die "indivi-

duelle Ebene der Organisation", als handelnde Subjekte die Lehrkräfte

5 Zur Organisationsentwicklung formuliert ARNOLD (1997, S. 64): "Organisationsent- wicklung bezeichnet alle Maßnahmen, die darauf bezogen sind, die Entscheidungs-, Kooperations-, Realisierungs- und Erneuerungskompetenz in einer Organisation zu verbessern, indem organisatorische Veränderungen durch eine Entwicklung der Problemlösungs- und Innovationskompetenz der betroffenen Mitarbeiter ergänzt oder initiiert werden."



der einzelnen Schule. Schüler werden nicht explizit berücksichtigt, da

ihre personale Entwicklung ja fester Bestandteil der Schule sei. ("Die

Schule verdankt dieser Tatsache ja ihre Existenz." (Rolff et al. 2000, S.

19) Die personale Entwicklung ist im ISP auch ein Arbeitsfeld der

Schulleitung.

Die Autoren liefern mögliche Definitionen von Personalentwicklung und

unterscheiden dabei zwischen Personalentwicklung im engeren und im

weiteren Sinne:

Personalentwicklung bedeutet nach Rolff et al. (2000, S. 36), "alle Mit-

arbeiter und Mitarbeiterinnen einer Organisation so zu qualifizieren und

deren Verhaltenspotential zu vergrößern, dass sie den sich immer

schneller verändernden beruflichen Anforderungen gewachsen sind."

"Personalentwicklung im engeren Sinne konzentriert sich auf die Ent-

wicklung des einzelnen Mitarbeiters, auf die Erhöhung der Teamfähig-

keit und auf den Willen der Lehrerinnen und Lehrer, die Änderungen als

Herausforderung und Chance zu verstehen. Darüber hinaus sollen

langfristig beschäftigte Mitarbeiter in der Planung und Gestaltung ihrer

Berufslaufbahn unterstützt werden, was in der Schule nur einge-

schränkt möglich ist. […] Zur Personalentwicklung im weiteren Sinne

gehört die systematische Zusammensetzung, Unterstützung und Fort-

bildung des Mitarbeiterstabes sowie die Gestaltung der Schul- und Ar-

beitsorganisation." (Rolff et al. 2000, S. 36 f.)

Personalentwicklung im Institutionellen Schulentwicklungspro-zess: wichtige Aspekte Wenn nun die Schule als Organisation lernen soll (und hiervon geht

dieser Ansatz aus), dann müssen auch die handelnden Subjekte, also

die Lehrer lernen und sich selbst als Lernende verstehen. Diese Sicht-

weise beinhaltet nach Ansicht der Autoren vier wesentliche Aspekte

(Rolff et al. 2000, S. 19):

Lehrerinnen und Lehrer als Lernende:

• fachlich-didaktisches Handlungsrepertoire,



• Forschung und Selbstbeurteilung,

• Reflexion und Feedback,

• Zusammenarbeit und Arbeitsteilung.

Das fachlich-didaktische Handlungsrepertoire und die Sicherheit in der

Unterrichtsgestaltung wachsen zwar mit der beruflichen Erfahrung,

dennoch benötigten – so formulieren Rolff et al. – Lehrer stets neue

Impulse für eine adäquate Aufbereitung der Unterrichtsinhalte und für

ein angemessenes methodisches Reagieren auf eine veränderte Schü-

lerschaft. Wichtige Bestandteile von Schulentwicklung sind somit auch

Hilfestellungen und Weiterbildungsangebote für Lehrer. Es geht weni-

ger um die Vorlage fertiger Konzepte, sondern vielmehr um die Vermitt-

lung der Fähigkeit, eigene Unterrichtskonzepte zu erarbeiten.

Im Verständnis des ISP umfasst Schulentwicklung stets Lehrerfortbil-

dung. Jedoch wird Lehrerfortbildung nicht gleichgesetzt mit Schulent-

wicklung. Fortbildung der Lehrkräfte kann nur ein – wenn auch grund-

legender – Baustein der Schulentwicklung sein.

Um den Erfolg ihrer Tätigkeit überprüfen zu können, brauchen Lehre-

rinnen und Lehrer nicht nur "Raum und Zeit" für eine Selbstbeurteilung,

sondern auch ein spezifisches Methodenrepertoire. Lehrerinnen und

Lehrer sollten im Rahmen des ISP so weitergebildet werden, dass sie

in die Lage versetzt werden, eigene Unterrichtskonzepte zu erarbeiten.

Zur Selbstbeurteilung benötigen sie ein spezifisches Methodenreper-

toire, um den Erfolg ihrer Arbeit zu messen und zu überprüfen. Im

Rahmen der Selbstbeurteilung sei insbesondere abzuschätzen, ob die

eigenen Ziele mit den Zielen der Schule und der Schülerschaft kon-

gruent sind.

Ferner wird gefordert, dass die Lehrenden miteinander kooperieren und

im Team unterrichten sollten. Wie eine solche Fort- oder Weiterbil-

dungsmaßnahmen konkret ausgestaltet sein sollten, wird in diesem

Konzept nicht näher ausgeführt.



Vor diesem Hintergrund gewinnen Reflexion und Feedback eine sehr

hohe Bedeutung. Für eine angemessene Reflexion des eigenen Leh-

rerhandelns seiend eine "Kultur der konstruktiven Rückmeldung" und

die Schaffung eines Vertrauensklimas essentiell, damit auch Schwä-

chen und Misserfolge zur Sprache gebracht werden könnten.

Die Lehrerselbstbeurteilung lässt Stärken und ggf. deren Nutzung

durch Zusammenarbeit und Arbeitsteilung zu Tage treten. Voneinander

lernen heißt im Sinne von Rolff et al., gemeinsames Arbeiten und Un-

terrichten zu ermöglichen. Nur in der direkten Kooperation und dem

Austausch über die gemeinsame Arbeit könnten Lehrende ihr techni-

sches Repertoire und ihre pädagogische Persönlichkeit vervollkomm-

nen.

Da die Lehrenden mit ihrem individuellen sozio-kulturellen und biogra-

phischen Hintergrund – in der Regel als Vorbilder für die Schülerinnen

und Schüler – sich von Subjektivität nicht freisprechen können, können

bisweilen Supervision und Coaching nötig werden. Kollegiumsinterne

Selbsthilfe- und Unterstützungsgruppen sowie Supervisionsgruppen

können hilfreich sein. Team-teaching sei eine weitere sinnvolle Maß-

nahme.

Die personale Entwicklung ist im ISP auch ein Arbeitsfeld der Schullei-

tung. Jahresgespräche mit den Lehrenden seiend zwecks Erhebung

von Unterstützungsbedarf eine sinnvolle Einrichtung. Auch Schullei-

tungsmitglieder sollten qualifiziert werden, z. B. in der Gesprächsfüh-

rung und Laufbahnberatung. Die Schulleitungsberatung sollte es er-

möglichen, Führungsaufgaben effektiver und systematischer wahrzu-

nehmen. (Vgl. Rolff et al. 2000, S. 18 ff.)

Der institutionelle Schulentwicklungsprozess im Ver-gleich

Der institutionelle Schulentwicklungsprozess bewertet Unterrichts-,

Personal- und Organisationsentwicklung als gleichwertig. In keinem der



drei Bereiche seien tiefgreifende Veränderungen ohne Berücksichti-

gung der anderen beiden zu bewerkstelligen. Im Konzept der Pädago-

gischen Schulentwicklung vertritt Klippert eine andere Auffassung: Sein

Schulentwicklungsansatz ist unterrichts- und methodenzentriert. Die

Pädagogische Schulentwicklung "ist überschaubar, setzt bei den realen

Problemen und Belastungen der Lehrkräfte im Unterricht an, lässt sich

mit begrenztem Zeit- und Arbeitsaufwand realisieren, bringt relativ

rasch spürbare Erfolge und Verbesserungen und begünstigt durch die

vielfältigen Formen der Teamarbeit im Zuge des pädagogischen Inno-

vationsprozesses nicht zuletzt den Teamgeist im jeweiligen Kollegium."

(Klippert 2000, S. 16 f.) Es gibt noch viele andere Schulentwicklungs-

Konzepte, die zum Teil erhebliche Unterschiede zu den beiden zuvor

genannten aufweisen.



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