L E R N W E L T E N 2 0 1 2

12. internationaler wissenschaftlicher Kon-gress für Pfl ege- und Gesundheitspädagogik

Lernwelten 2012

EVALUATION, METAKOGNITION UND

ASSESSMENT

Der zwölfte internationale

wissenschaftliche

Kongress für Pflege- und

Gesundheitspädagogik lädt Sie

vom 13.09. bis 15.09.2012 an das

Berner Bildungszentrum Pflege in

der Schweiz ein.

Pfl egewissenschaftZeitschrift für Pfl ege- und Gesundheitswissenschaft

www.pfl ege-wissenschaft.info

Der Lernwelten-Kongress 2012 findet statt mit freundlicher Unterstützung von

www.la-cle.ch

Der zwölfte internationale wissenschaftliche Kon-

gress für Pfl ege- und Gesundheitspädagogik lädt

Sie vom 13.09. bis 15.09.2012 an das Berner Bil-

dungszentrum Pfl ege in der Schweiz ein.

EVALUATION, METAKOGNITION UND ASSESSMENT

13. bis 15. September 2012CH-Bern

THEMENSCHWERPUNKTE

Schwerpunkt der dreitägigen Veranstaltung ist die Thematik „Evaluation, Metakognition und Assessment“.

Evaluation, Metakognition und Assessment fi nden auf unterschiedlichen Ebenen und in unterschiedlichen Bezügen statt:

• Auf curricularer Ebene

• Auf personaler Ebene im Lernprozess durch und mit den Beteiligten

• Auf der Ebene der Unterrichtsorganisa-tion, vor, während und im Anschluss einer Bildungseinheit

• Auf der Ebene der Bildungseinrichtung in struktureller und personeller Hinsicht

Das Thema wirft zahlreiche weitere Fra-gen auf: Welche Erfahrungen wurden mit welchen Verfahren und Methoden gemacht, welche Ansprüche z. B. hinsichtlich einer Kompetenz-orientierung oder einer Tea-mentwicklung sind zu bedenken? Welche Art von Evaluation und wie viel Evaluation ist sinnvoll und verträgt ein Team und ein Curriculum? Mit welchen metakognitiven Verfahren existieren welche Erfahrungen? Welche Assessments im Bildungsbereich gibt es, wie praktikabel und wie valide und relia-bel sind sie?

Wie eine bildungshungrige Patrizierin von der Uni ferngehalten wird und wie es der ersten Schweizer Apothekerin im Berufsleben ergeht. Warum eine Riesenschnecke in Beglei-tung schicker Damen vors Bundeshaus schleicht und weshalb erzürnte Frauen nasse Windeln in den Nationalratssaal werfen.

Wir erzählen von der ersten Frauenbewegung in der Schweiz um 1900 und schildern soziale und politische Hintergründe. Welche Themen bewegten die Frauen da-mals? Und welche der damaligen Themen sind heute noch immer aktuell?

Lernwelten 2012Abendevent Der etwas andere StadtrundgangCa. 90 minütiger Rundgang mit Schauspiel

durchgeführt von:

Verein StattLandGeführte Rundgänge in Bern

info@stattland.chwww.stattland.ch

Freitag, 14.09.2012

18.15 Uhrab Kornhausplatz

(Chindlifrässerbrunnen) bis Bundesterrasse

Teilnahmebeitrag ca. 12,- CHF / 10,- EURO

info@lernwelten.info

Mit freundlicher Unterstützung von La Clé Bernoise – dem Gastro- und Kulturguide, der Ihre Begleitung einlädt

www.la-cle.ch

„Berna bewegt“– Weiber wollen weiter

Wo es den Bernern den Hut lupft und die Bernerinnen kratzbürstig werden. Warum ein Sakramentshäus-chen eingerissen wird und wie ein Künstler mit zwin-kerndem Auge Missstände aufzeigt. Wieso ein Brunnen politisches Engagement provoziert und weshalb ein alternatives Zentrum auch nach 30 Jahren Betrieb für Gesprächsstoff sorgt.

Mit szenischen Interventionen der geheimnisvollen roten Figur erzählen wir von diesen und anderen «Wutschichten» der Stadt Bern.

Berner Orte der Wut

Lernwelten 2012Evaluation, MEtakognition

und assEssMEnt

donnErstag, 13. sEptEMbEr 2012

Objective Structured Clinical Examination (OSCE)Der Ausdruck Assessment hat viele Bedeutungen. Im englischen Sprachgebrauch wird unter Assessment auch Prüfung verstanden. Manche Prüfungen haben einen sogenannten summativ beurtei-lenden Charakter und verfolgen vorrangig das Ziel, verlässliche Aussagen über das Leistungsniveau der Studierenden zu treffen. Um diesem Anspruch gerecht zu werden, müssen Assessments einigen elementaren Anforderungen genügen. So müssen sie für das Fach repräsentativ sein, wissenschaftlich korrekt, für die Berufs-tätigkeit relevant sein. Dazu müssen Assessments unabdingbar von hoher Qualität sein. Reliabilität, Validität und Objektivität sind die Gütekriterien des Assessments.

Die Prüfung Objective Structured Clinical Examination (OSCE) er-füllt diese Kriterien. Der OSCE ist eine Prüfung, welche sich in Pfle-ge und Gesundheitsberufen sowie in der medizinischen Ausbildung immer mehr etabliert.

Am ersten Kongresstag lernen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer diese Assesment Methode kennen und können einen für den Kon-gress modifizierten OSCE selbst erleben.

12.00 Öffnung kongrEssbüro

13.00-13.30 Begrüßung

Margret Kiener Nellen (Nationalrätin, Mitglied des Verwaltungsrates des Inselspitals und des Berner Bildungszentrums Pflege)

Peter Marbet (Berner Bildungszentrum Pflege)

Andreas Lauterbach (wissenschaftlicher Beirat, Lernwelten 2012)

13.30-15.00 Assessment Teil 1

15.00-15.30 pausE

15.30-17.00 Assessment praktisch Teil 2

17.00 prEisvErlEihung bEstE EingErEichtE arbEit

laudatio: prof. dr. andrEas lautErbach

17.15 apEro, diskussion

FREITAG, 14. SEPTEMBER 2012 VORTRÄGE

An diesem Tag können Sie die Themen in Hauptvorträgen, Kurzvorträgen sowie zahlreichen Workshops weiter vertiefen. Darüber hinaus wird das Kongressprogramm durch fl ankierende Veranstaltungen, z. B. Postersessions, Industrieausstellung uvw. ergänzt.

08.30 ÖFFNUNG

Moderation: Elfriede Brinker-Meyendriesch, Heike Spurek

09.00-09.45 Hansruedi Stoll: Clinical Assessment – pädagogische Aspekte

09.45-10.30 Felix Winter: Portfolio: Leistungen erbringen – darstellen – bewerten

10.30-11.00 KAFFEEPAUSE Ausstellung11.00-12.30 Workshops 1-11

12.30-14.00 MITTAGSPAUSE Ausstellung14.00-14.45 Damian Miller: Lehrevaluation – es gibt nicht nur Fragebögen

14.45-15.30 Anja Walter: Evaluation – Momentaufnahme der Zufriedenheit oder Refl exion von Lernprozessen?

15.30-16.00 KAFFEEPAUSE Ausstellung16.00-17.30 Workshops 1-11

18.00 ABENDPROGRAMM

08.30 ÖFFNUNG KURZVORTRÄGEModeration: Andreas Lauterbach

9.00-9.30 Anette Plüss: Evaluation der Pilotstudiengänge NDS HF Anästhesie-, Intensiv- und Notfallpfl ege – Der Operationalisierungsprozess vom Evaluationsdesign zum Fragebogen

9.30-10.00 Manuela Grieser, Stefan Kunz: Psychiatrische Pfl egekompetenzen erfassen

10.00-10.30 Ute Maurer, J. Sommer, R. Schulz, S. Traint: Arbeitsmarktanalyse im Tätigkeitsfeld Biomedizinische Analytik

10.30-11.00 KAFFEEPAUSE Ausstellung11.00-11.30 Annette Bauer-Klebl, Gabriele Schroeder: Wie bewähren sich diplomierte Pfl ege-

fachpersonen HF in der Praxis?

11.30-12.00 Theresa Scherer, J. Straub, N. Schaffner, D. Schnyder: „Die Vorlesung war eine Katastrophe“ – Der Einfl uss von Anonymität bei Lehrevaluationen

12.00-12.30 Anneke Ullrich, Stephan Kawski, Martin Härter: Therapeutenausbildung auf dem Prüfstand – Entwicklung und Umsetzung eines Verfahrens zur externen Qua-litätssicherung der Logopädieausbildung

12.30-13.30 MITTAGSPAUSE AusstellungModeration: Gerhard M. Käser

14.00-14.30 Karin Reiber, Bärbel Wesselborg: Evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung durch mehrperspektivische Evaluation

14.30-15.00 Katrin Rohde: Lernen mit Lernsituationen – Evaluation eines Lehr-Lernarran-gements in der pfl egerischen Grundausbildung

15.30-16.00 KAFFEEPAUSE AusstellungModeration: Iris Ludwig, Melita Grieshop

16.00-17.30 POSTERVORSTELLUNG/RUNDGANG

FREITAG, 14. SEPTEMBER 2012 PARALLELE WORKSHOPS

11.00-12.30 1 Doris Redecker: Evaluation in der berufl ichen Weiterbildung

2 Marianne Frick: Ein kohärentes System zum Qualitätsmanagement in Studium und Lehre an der FH Kärnten: Design, Elemente und Roll-Out

3 Mechthild Löwenstein, Karl-Heinz Sahmel: Innovation der Pfl egeausbildung durch Lernportfolios

4 Juliane Dieterich: Ergebnisorientierte Schulcurricula – Matrix zur Formulierung und Evaluation von Lernergebnissen für den Bereich pfl egeberufl icher Bildung

5 Theres Walther Nufer, Bettina Gärtner: Unterrichtsevaluation – Umsetzung des Leitfadens für eine evidenzbasierte Unterrichtspraxis (EBP) am Berner Bildungs-zentrum Pfl ege

6 Charles Graf, Brigitte Rappl: Gestaltung einer Evaluationskultur als Beitrag zur lebendigen Schulentwicklung

7 Thomas Koch, Stefanie Krebs: Mit videogestützten Fallbeispielen den eigenen Lernbedarf evaluieren

8 Mathias Bonse-Rohmann, Annette Riedel, Bianca Bertsch, Birte Kimmerle: Übergänge gestalten – Durchlässigkeit fördern: Entwicklung und Evaluation bedarfsgerech-ter Studienbedingungen für pfl egeberufl ich Qualifi zierte – Innovationsprojekt im Rahmen der BMBFInitiative „ANKOM-Übergänge“

9 Annerose Bohrer: Evaluation von Lernprozessen in der Praxis – Perspektiven auf der Basis einer empirischen Studie zum informellen Lernen in der praktischen Pfl egeausbildung

10 Janine Romppel, Marco Kachler: Stud.IP als Evaluationsinstrument in der beruf-lichen Weiterbildung für Gesundheitsberufe

11 Gabriele Hanne-Behnke: Lerntagebuch – Lernprozesse optimieren und evaluieren

12.30-14.00 MITTAGSPAUSE Ausstellung

16.00-17.30 1 Doris Redecker: Evaluation in der berufl ichen Weiterbildung

2 Marianne Frick: Ein kohärentes System zum Qualitätsmanagement in Studium und Lehre an der FH Kärnten: Design, Elemente und Roll-Out

3 Mechthild Löwenstein, Karl-Heinz Sahmel: Innovation der Pfl egeausbildung durch Lernportfolios

4 Juliane Dieterich: Ergebnisorientierte Schulcurricula – Matrix zur Formulierung und Evaluation von Lernergebnissen für den Bereich pfl egeberufl icher Bildung

5 Theres Walther Nufer, Bettina Gärtner: Unterrichtsevaluation – Umsetzung des Leitfadens für eine evidenzbasierte Unterrichtspraxis (EBP) am Berner Bildungs-zentrum Pfl ege

6 Charles Graf, Brigitte Rappl: Gestaltung einer Evaluationskultur als Beitrag zur lebendigen Schulentwicklung

7 Thomas Koch, Stefanie Krebs: Mit videogestützten Fallbeispielen den eigenen Lernbedarf evaluieren

8 Mathias Bonse-Rohmann, Annette Riedel, Bianca Bertsch, Birte Kimmerle: Übergänge gestalten – Durchlässigkeit fördern: Entwicklung und Evaluation bedarfsgerech-ter Studienbedingungen für pfl egeberufl ich Qualifi zierte – Innovationsprojekt im Rahmen der BMBFInitiative „ANKOM-Übergänge“

10 Janine Romppel, Marco Kachler: Stud.IP als Evaluationsinstrument in der beruf-lichen Weiterbildung für Gesundheitsberufe

11 Gabriele Hanne-Behnke: Lerntagebuch – Lernprozesse optimieren und evaluieren

18.00 ABENDPROGRAMM

FREITAG, 14. SEPTEMBER 2012 INDUSTRIEWORKSHOPS

09.00 AQAI: N.N.: Einsatz von Simulation in der modernen Pfl egeausbildung

11.00 AQAI: N.N.: Einsatz von Simulation in der modernen Pfl egeausbildung

11.00 ELSEVIER: Peter Eichhorn: Biologie Anatomie, Physiologie/Mensch Körper Krankheit/Pfl ege Heute goes electronic – Elektronische Lehr- und Lernange-bote von ELSEVIER

14.00 SkillsMed: Torsten Raeder, Jan van Leeuwen: Üben am Modell. Umsetzen im richtigen Leben. Selber üben an Modellen aus unserem vielseitigen Simula-tionsangebot.

16.00 ELSEVIER: Peter Eichhorn: Biologie Anatomie, Physiologie/Mensch Körper Krankheit/Pfl ege Heute goes electronic – Elektronische Lehr- und Lernange-bote von ELSEVIER

16.00 SkillsMed: Torsten Raeder, Jan van Leeuwen: Üben am Modell. Umsetzen im richtigen Leben. Selber üben an Modellen aus unserem vielseitigen Simula-tionsangebot.

SAMSTAG, 15. SEPTEMBER 2012An diesem Tag bieten wir eine theoretische und praktische Vertiefung der Kongressthemen an. Im Methodenshop erfahren Sie unterschiedliche Verfahren der Metakognition direkt.

09.00-09.15 Auftakt: Moderation: Claudia Schlegel, Andreas Lauterbach

Posterprämierung: bestes Poster der Lernwelten 2011

09.15-10.00 Hansruedi Kaiser: Metakognition – Wo Nachdenken über das Denken besonders nützlich ist

10.00-11.00 METHODENSHOP Marianne Schärli: ePortfolio erstellen

Heiner Kilchsperger: Konzept-Map

Gerhard Käser: Lerntagebuch

N.N.: Kognitive Landkarten

11.00-11.30 KAFFEEPAUSE

11.30-13.00 Abschlussvortrag (N.N.)

Zusammenfassung und Ausblick

13.00 ABSCHLUSS UND AUSKLANG LERNWELTEN 2012

Pfl egewissenschaftZeitschrift für Pfl ege- und Gesundheitswissenschaft

www.pfl ege-wissenschaft.info

Annerose Bohrer

Evaluation von Lernprozessen in der Praxis – Perspektiven auf der Basis einer empirischen Studie zum informellen Lernen in der praktischen Pflegeausbildung

Hintergrund und Problemaufriss zum VortragsthemaEvaluationen kommen innerhalb der Pfl egeausbildung/des Pfl egestudiums in vielfältiger Hinsicht zum Tragen. Je nach Gegenstand, Ziel und Fragestellung der Evaluation unter-scheiden sich die Methoden und Kriterien, welche der Evaluation zugrunde liegen. Für die Qualität und Sinnhaftigkeit einer Evaluation ist die Passung entscheidend zwischen dem Gegenstand der Evaluation und den verwendeten Methoden und Kriterien. Dies setzt Klärungsprozesse zu den Zielen und Fragestellungen der jeweiligen Evaluation voraus (Kromrey 2001, 107-112). Bezogen auf Lernprozesse in der pfl egepraktischen Ausbildung ist es von Interesse zu hinterfragen, welche Formen der Evaluation bisher zum Einsatz kommen und inwieweit diese dem Wesen von Lernprozessen in der Praxis entsprechen.

Auf der Basis der Ergebnisse einer empirischen Studie zum informellen Lernen in der praktischen Pfl egeausbildung werden innerhalb des Vortrags Perspektiven für Methoden und Kriterien der Evaluation entwickelt, welche sich für Lernprozesse in der praktischen Pfl egeausbildung besonders eignen. Dabei werden auch Spannungsfelder und Grenzen von Evaluationen in der Praxis beleuchtet.

Erkenntnisinteresse der empirischen Studie zum informellen Lernen in der PflegepraxisLernprozesse in der praktischen Pfl egeausbildung fi nden überwiegend informell statt, das heißt eher beiläufi g und unbewusst, jenseits von didaktisch geplanten Lernsettings. Das Lernen am Lernort Praxis besitzt besonders prägenden Charakter und die Bedeutsam-keit dieser Lernprozesse wird vielfach betont (hierzu bspw. Fichtmüller & Walter 2007, 155; Schwarz-Govaers 2005, 572). Dennoch existieren erst wenige empirische Arbeiten zum (informellen) Lernen in der praktischen Pfl egeausbildung. Ziel der hier zugrunde gelegten Studie war es zu erfassen, wie Lernende informell in der praktischen Pfl ege-ausbildung lernen, was/an welchen berufl ichen Situationen sie dies tun und welchen Einfl uss Rahmenbedingungen im Lernumfeld auf den informellen Lernprozess nehmen.

Methodisches Vorgehen der StudieDie Studie ist als qualitative Forschungsarbeit angelegt. Ihr liegt die Grounded Theory als übergeordnete Forschungsmethodologie zugrunde. Ziel war die Entwicklung einer empirischen Theorie zum informellen Lernen in der Pfl egepraxis. Zur Datenerhebung wurden zwei methodische Zugänge, die Teilnehmende Beobachtung und das Interview, miteinander kombiniert. Pfl egeauszubildende und Pfl egestudierende aus verschiedenen Ausbildungsjahren wurden in der Praxis beobachtet und interviewt. Dabei wurden auch Feldgespräche mit Praxisanleitenden einbezogen. Datenerhebung und Datenauswertung verliefen in einem aufeinander bezogenen Prozess.

Ausgewählte Ergebnisse der StudieAus der Perspektive der Lernenden zeigt sich Selbstständigwerden in der Pfl egepraxis als das zentrale Phänomen. Zum Selbstständigwerden gehört es, dass die Lernenden Verantwortung übernehmen und (Selbst-)Vertrauen und Unabhängigkeit entwickeln bzw.

erhalten. Lernende und Anleitende verfolgen Strategien, welche das Selbstständigwer-den der Lernenden hervorbringen und aufrechterhalten, aber auch - mehr oder weniger bewusst - begrenzen. Die Strategien der Lernenden lassen sich in wahrnehmbares und verborgenes Lernhandeln differenzieren. Wahrnehmbar ist beispielsweise, dass Lernende sich Lernziele setzen und verfolgen und dass sie zurückschauen und eigenes Handeln überprüfen. Im Verborgenen balancieren die Lernenden zwischen verschiedenen Polen aus: zwischen allein lernen und mit Unterstützung lernen, zwischen sich anpassen und sich behaupten sowie zwischen hinterfragen und erledigen. Diese impliziten, verbor-genen Prozesse des Ausbalancierens bestimmen in besonderer Weise den Lernprozess in der Praxis und nehmen damit unmittelbaren Einfl uss auf die Strategien der Lernenden, so auch im Umgang mit Evaluationen. Bewegen sich Lernende bspw. stärker im Modus „allein lernen“ und „erledigen“, begreifen sie Evaluationen als wenig lernförderlich und gehen diesen eher aus dem Weg.

Perspektiven zur Evaluation von Lernprozessen in der Pflegepraxis Innerhalb des Vortrags werden ausgewählte Ergebnisse der Studie zum informellen Ler-nen in der Pfl egepraxis beleuchtet und als Refl exionsfolie für bisherige und zukünftige Evaluationen im Lernort Praxis zugrunde gelegt. Auf der Basis der Erkenntnisse zum Selbstständigwerden in der Pfl egepraxis können Methoden und Kriterien von Evaluati-onen hinterfragt und empirisch angereichert werden.

LiteraturBohrer, A. (2012). Selbstständigwerden in der Pfl egepraxis. Eine empirische Studie zum informellen Lernen in der praktischen Pfl egeausbildung. Universität Bremen. Dissertation.

Fichtmüller, F. & Walter, A. (2007). Das komplexe Wirkgefüge von Lernen und Lehren berufl ichen Pfl egehandelns – empirische pfl egedidaktische Begriffs- und Theoriebildung. Dissertation, Hum-boldt-Universität, Berlin.

Kromrey, H. (2001). Evaluation – ein vielschichtiges Konzept. Begriff und Methodik von Evaluierung und Evaluationsforschung. Empfehlungen für die Praxis. Sozialwissenschaften und Berufspraxis (SUB), 24. Jg (2), 105-131.

Schwarz-Govaers, R. (2005). Subjektive Theorien als Basis von Wissen und Handeln. Ansätze zu einem handlungstheoretisch fundierten Pfl egedidaktikmodell. Bern, Göttingen, Toronto, Seattle: Hans Huber.

Mathias Bonse-Rohmann, Annette Riedel, Bianca Bertsch, Birte Kimmerle

Übergänge gestalten – Durchlässigkeit fördern:

Entwicklung und Evaluation bedarfsgerechter Studienbedingungen für pflegeberuflich Qualifizierte – Innovationsprojekt im Rahmen der BMBFInitiative „ANKOM-Übergänge“

Ausgangslage Die Forderung nach mehr Durchlässigkeit zwischen den beiden Bildungsbereichen be-rufl iche Bildung und Hochschule steht seit vielen Jahren im Fokus bildungspolitischer Diskussionen. Dabei geht es prinzipiell um Übergänge und Anschlüsse. Ein Baustein für die Durchlässigkeit ist die Förderung von Übergängen zwischen der berufl ichen und der akademischen Bildung. Eine Möglichkeit Übergänge zwischen den Bildungsinstitutionen

zu erleichtern ist der Anschluss an den (Berufs-)Abschluss durch die Berücksichtigung dabei erworbener Qualifi kationen und Kompetenzen. Mit diesem Ziel schrieb das Bun-desministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 2005 die Förderrichtlinie „Anrech-nung berufl icher Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge“ aus – die ANKOM-Initiative. Ein Verfahren für die Anrechnung von Bildungsleistungen an Hochschulen wurde in diesem Rahmen erfolgreich evaluiert und entwickelt. Vor diesem Hintergrund wurde in dem Entwicklungsprojekt „Anrechnung pfl egeberufl icher Kompetenzen auf Bachelor-Studiengänge“ an der Hochschule Esslingen untersucht, inwieweit berufl iche Kompe-tenzen aus den Berufsausbildungen (Gesundheits-und Krankenpfl ege, Gesundheits-und Kinderkrankenpfl ege, Altenpfl ege sowie der Weiterbildung zum/zur PraxisanleiterIn) auf die Bachelorstudiengänge (Pfl ege/Pfl egemanagement und Pfl egepädagogik) angerech-net werden können. Dies erfolgte in Zusammenarbeit mit sechs Bildungseinrichtungen der Region Stuttgart und der Fakultät Soziale Arbeit, Gesundheit und Pfl ege (SAGP) der Hochschule Esslingen.

Innovationsprojekt: Ziel und Evaluation Darauf baut das aktuell laufende Projekt „FUgE – Förderung der Uebergänge und des Erfolgs im Studium von pfl egeberufl ichen Qualifi zierten“ im Rahmen der BMBF-Initiative „ANKOM-Übergänge“ auf, indem es das Ziel verfolgt, die Übergänge zwischen der berufl ichen und der akademischen Bildung der Pfl egeberufe sowie den Studienerfolg berufl ich Qualifi zierter an der Hochschule Esslingen zu fördern. Evaluation im Sinne einer systematischen, zielgerichteten Sammlung, Analyse und Bewertung von Daten zur Qualitätsentwicklung ist ein wichtiges Instrument im Rahmen des Projekts zur Beurtei-lung und Verbesserung der Planung, Entwicklung und Gestaltung von Maßnahmen zur Förderung der Übergänge und des Studienerfolgs. Die Erarbeitung neuer Maßnahmen soll mithilfe verschiedener Evaluationsmethoden auf sichere Grundlagen gestützt werden mit dem Ziel, den Studiengang auf die Bedürfnisse der Zielgruppe berufl ich Qualifi zierter auszurichten. Das Instrument der Evaluation dient zum einen der Wirkungskontrolle (Wie „erfolgsreich“ studieren berufl ich Qualifi zierte?), zum anderen der vorausschauenden Steuerung (Wie können Übergänge harmonisiert, „Bildungsbrücken“ geschaffen wer-den? Wie müssen Studienbedingungen gestaltet sein, damit pfl egeberufl ich Qualifi zierte erfolgreich studieren können? Wie muss das Studium gestaltet sein, um der Lebens-und Lernsituation der Zielgruppe gerecht zu werden?) sowie der Refl exion von Prozessen (Wie gestalten sich die Übergänge? Welche Faktoren fördern/hemmen die Übergänge oder den Studienerfolg? Warum und wer bricht das Studium ab?). Zunächst steht vor allem die Strukturevaluation im Vordergrund (Bestandsaufnahme und Bewertung der Studienbedingungen und bestehender Maßnahmen). Die Prozessevaluation dient der Rückmeldung nach Einführung verschiedener Maßnahmen, um entsprechende Verän-derungen vorzunehmen (formative Evaluation). Die Ergebnisevaluation stellt die Frage, inwiefern die Einführung der Maßnahmen dazu beigetragen hat, berufl ich Qualifi zierten die Aufnahme eines Studiums und dessen erfolgreichen Abschluss zu ermöglichen. Die Befragung von AbsolventInnen hingegen ließe sich der summativen Evaluation zuordnen. Mit den verschiedenen Evaluationsmethoden im Rahmen des Projekts soll gewährleistet sein, dass die unterschiedlichen Perspektiven aller Beteiligten einbezogen werden, von den spezifi schen Bedingungen und Bedürfnisse berufl ich Qualifi zierter – deren Lern-und Lebenssituation – bis zu den Interessen der berufl ichen Praxis.

Workshop Im Zentrum des Workshops stehen, neben allgemeinen Fragen der Übergangsgestaltung, Fragen in Zusammenhang mit der Kooperation zwischen Hochschule und Berufspraxis bzw. Berufsbildung, Fragen aus der Perspektive der Berufspraxis sowie potentiell Studie-render. Leitfragen:

• Welche Faktoren fördern/hemmen den Übergang von der berufl ichen Praxis an die Hochschule und zurück? Was kennzeichnet einen guten/gelungenen Übergang?

• Welche Formen und Ziele einer Kooperation zwischen Bildungseinrichtungen der berufl ichen Praxis und der Hochschule sind denkbar? Wie entstehen Win-Win-Situati-onen?

• Wie können Anreize zur Aufnahme eines Studiums geschaffen werden? Welche spezi-fi schen Angebote sollte es im Sinne eines bedarfsgerechten Studiums geben? Welche Erwartungen haben berufl ich Qualifi zierte an ein Studium?

• Was müssen akademisch qualifi zierte Pfl egefachkräfte aus dem Studium mitbringen, um für die Praxis attraktiv zu sein? Wie können berufl ich Qualifi zierte, die ein Studium aufnehmen an die Praxis gebunden werden? Welche Erwartungen hat die berufl iche Praxis an StudienabgängerInnen?

Nach einer einführenden Darstellung der Thematik aus Sicht der Hochschule, sollen diese Fragen aus unterschiedlichen Perspektiven, mit den spezifi schen Wissens-und Erfahrungs-hintergründen der WorkshopteilnehmerInnen, gemeinsam und zielorientiert beleuchtet werden. Ziel des Workshops soll es sein, den Blick für die Gestaltungsmöglichkeiten von Übergangen zu schärfen.

Juliane Dieterich

Ergebnisorientierte Schulcurricula – Matrix zur Formulierung und Evaluation von Lernergebnissen für den Bereich pflegeberuflicher Bildung Der Beschreibung von Kompetenzen bzw. learning outcomes kommt im Kontext euro-päischer Berufsbildungsentwicklung eine zentrale Funktion zu. Mit der Transparenz der Ergebnisse von Qualifi kationsprozessen sollen deren Verwendungs-bzw. Anschlussmög-lichkeiten verbessert werden. Im Zusammenhang pfl egeberufl icher Bildungsentwicklung ergeben sich weitere Potentiale die anschlussfähig an die modernen Herausforderungen in diesem Bereich berufl icher Bildung sind: Die Formulierung von learning outcomes

• kann sowohl die formative als auch die summative Evaluation von Bildungsplanungs-prozessen sowie Qualifi kationsprozessen unterstützen,

• kann das Marketing von Bildungsmaßnahmen verbessern,

• fördert eine lernerorientierte Perspektive auf Bildungsplanungsprozesse,

• kann das Vertrauen in Zertifi kate verbessern und damit Allokationsprozesse am Arbeits-markt sowie Übergänge zu weiteren Bildungsprozessen fördern,

• kann die Klassifi kation von Bildungsabschlüssen in nationalen und internationalen Qualifi kationsrahmen erleichtern.

Intendierte Lernergebnisse werden auf verschiedenen curricularen Ebenen formuliert. Eine bedeutsame Aufgabe Lehrender sowohl an Schulen des Gesundheitswesens als auch an öffentlichen Schulen mit der Fachrichtung Gesundheit bildet die Entwicklung schulnaher Curricula. Die meist im Team zu bewältigende Herausforderung besteht darin, relativ abstrakte, übergeordnete curriculare Vorgaben der Ausbildungs- und Prü-fungsordnung bzw. eines Rahmenlehrplans in einer Weise zu konkretisieren, die einerseits eine didaktische Orientierung zur Planung, Durchführung und Evaluation von Unterricht bietet und andererseits didaktische Freiräume für eine fl exible, am lebendigen Interesse der Lernenden orientierte Unterrichtsgestaltung lässt. Die in allen Rahmenvorgaben postulierte Leitidee der Entwicklung pfl egeberufl icher Handlungskompetenz bildet da-bei die durchgängige Zieldimension, die als berufspädagogischer Megatrend auch das aktuelle Eckpunktepapier zur Novellierung der deutschen Berufsgesetzte prägt. Mit

dieser generellen Ausrichtung beider Ausbildungsanteile (Theorie und Praxis) des kom-petenten Handelns in berufl ichen Bewährungssituationen muss für den schulischen Teil der Ausbildung transparent werden, welches handlungsleitende Wissen und welches kognitive Niveau im Ergebnis intendiert sind. Als hilfreiches Instrument hierbei wird die zweidimensionale Matrix von Anderson und Krathwohl vorgestellt, die Klärungs-und Formulierungsprozesse bei der Festlegung von schulischen Lernergebnissen unterstützt.

Entlang der Dimension der Wissensarten mit den Kategorien faktisches, konzeptuelles, prozedurales und metakognitives Wissen und der Dimension der kognitiven Prozesse mit den Kategorien erinnern, verstehen, anwenden, analysieren, bewerten und erschaf-fen, können curriculare Zielformulierungen differenziert und systematisch refl ektiert werden. An Hand von Beispielen kann aufgezeigt werden, wie sich die Grundlegung dieser zweidimensionalen Matrix auf die Formulierung von Lernzielen für den Bereich pfl egeberufl icher Schulcurricula auswirken würde. Der Nutzen einer solchen Kategori-sierung von Lernzielen ist aus Sicht von Anderson und Krathwohl breit gefächert. Zum einen bewirkt eine konkretere Klärung der intendierten Lernergebnisse die verstärkte Berücksichtigung der Lernperspektive, zum anderen trägt diese Klärung zu einer diffe-renzierteren Unterrichtsplanung bei. Neben einer rein sprachlichen Formulierungshilfe bietet die Verwendung der Taxonomie auch einen Klärungsprozess über die Konsistenz des Zusammenhangs zwischen intendiertem Kognitionsprozess und der Art des Wissens. Darüber hinaus ermöglicht die Kategorisierung von Lernzielen eine Überprüfung für den Grad der Konsistenz zwischen Planung, Durchführung und Evaluation von Unterricht. Im Ganzen wird eine Präzisierung der Lernzielformulierung erreicht, die deren Kommunika-tion verbessert. Die innovativen Potentiale dieses Instruments im Vergleich zur herkömm-lichen Anwendung von Lernzieltaxonomien liegen insbesondere in der systematischen Verschränkung der Wissensstruktur mit den kognitiven Prozessen, der Ergänzung um die kognitive Kategorie des Erschaffens mit seiner besonderen Bedeutung für problem-lösendes Denken sowie in der Vervollständigung um die Kategorie des metakognitiven Wissens mit seiner Relevanz für die Befähigung zu lebenslangem Lernen. Neben der oben beschriebenen Funktion kann die zweidimensionale Matrix auch zur Analyse bereits kodifi zierter Curricula herangezogen werden. So hat der systematische Vergleich von pfl egeberufl ichen Landeslehrplänen mit Hilfe dieses Instruments gezeigt, dass erhebliche Qualitätsunterschiede hinsichtlich der Verständlichkeit der intendierten Ergebnisse iden-tifi ziert werden können. Die Analyse und Bewertung von Lehrpläne könnte im Kontext der curricular neu zu ordnenden pfl egeberufl ichen Aus-, Fort- und Weiterbildung unter dem Postulat der Orientierung an learning outcomes durch ein solches Instrument sy-stematisch unterstützt werden.

LiteraturDieterich-Schöpff, Juliane (2008): Berufl iche Handlungskompetenz als neue Zieldimension in der Krankenpfl egeausbildung. Programmatische Relevanz und praktische Auslegung in Lan-deslehrplä-nen. Herausgegeben von Universität Kassel. Online verfügbar unter http://nbn-resolving.org/urn/resolver.pl?urn= urn:nbn:de:hebis: 34-2008120125257.

Anderson, Lorin W. (2001): A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom’s Taxonomy of educational objectives. Complete ed. New York [u.a.]: Longman.

Marianne Frick*

Ein kohärentes System zum Qualitätsmanagement in Studium und Lehre an der FH Kärnten: Design, Elemente und Roll-Out

AusgangssituationIm Fachhochschulstudiengesetz Österreichs ist die Evaluation der Lehre auf Basis einer Studierendenbefragung gesetzlich vorgegeben. Dies hat vielerorts die Qualitätsdiskussi-on einseitig auf Konstruktion und Einsatz von Fragebögen für Lehrveranstaltungen (LVs) eingeengt. In einer gemeinsamen Arbeitsgruppe aller Studienbereiche unter Einbezug der Studierendenvertretung wurde an der FH Kärnten als Gegenentwurf eine fächerü-bergreifende Defi nition des Qualitätsbegriffes für Studium und Lehre erarbeitet und ein einheitliches, hochschulweites und in sich abgestimmtes System zum Qualitätsmanage-ment in Studium und Lehre entworfen und beschlossen.

Theoretische Grundlegung„Lehre“ wurde als ein von Lehrenden aktiv gesteuerter, sozialer Prozess verstanden, aus dem unter Teilhabe von Lehrenden und Studierenden in defi nierten Kompetenzfeldern (= Curriculum) ein Zuwachs an Kompetenzen (Wissen, Fertigkeiten, persönlichkeitsbe-zogene Kompetenzen und Lernfähigkeit) erwächst. Qualität von Lehre ermisst sich dann daraus, wie sehr dieser Prozess zielrelevant (1) und unter Berücksichtigung der Kom-plexität des Lern-Settings (2) in defi nierten Kompetenzfeldern (3) einen nachhaltigen Zuwachs an Kompetenzen (4) vermitteln kann. Die Deutung als sozialer Prozess schließt mit ein, dass auch seitens der Lehrenden die Punkte (1) bis (4) zum Thema ihres eigenen Lernprozesses werden.

Zur Zieldefi nition (1) wurden die Perspektiven der unterschiedlichen Stakeholder an FH-Lehre identifi ziert und ihre Aufnahme (oder Nicht-Berücksichtigung) in das Quali-tätskonzept in einem mehrstufi gen Diskussionsprozess entschieden. Die Lern-Settings (2) als Aspekt der Strukturqualität umfassen einerseits die Gegebenheiten der technischen, räumlichen und zeitlichen Infrastruktur an der FH. Aber sie wurden begriffl ich auch auf die von Lehrenden wie Studierenden in die Lernsituation eingebrachten Kompetenzen hin erweitert. Ebenfalls als Strukturqualität von Lehre wurden die Stimmigkeit (inhaltlich wie didaktisch) der Curricula und die Auswahl der angestrebten Kompetenzfelder (3) eingereiht. Der Kompetenzzuwachs (4) ist als Aspekt der Outcome-Qualität einerseits durch eine valide Messung von Prüfungsleistungen quantifi zierbar, misst sich andererseits aber auch an der „Employability“ der AbsolventInnen am Studienende (Konzept reicht über „Vermittlungsquote“ hinaus), am Erreichen von gesellschaftlicher Teilhabe, und an einer guten Reputation des Studienangebots.

Umsetzung Die Grundidee ist ein verpfl ichtendes, hochschulweites Konzept mit obligatorischen und optionalen Elementen. Die obligatorischen Elemente werden von allen Studienbereichen in fi xierter Form und festgelegtem Rhythmus durchgeführt, die optionalen Elemente sind als Anregung und „good practice” zu verstehen, deren Einsatz in Eigenverantwortung und je nach Bedarf vorgenommen wird. Die Kombination beider Elemente soll sicher-stellen, dass sich die Organisation mit allen Einheiten dem Gesamtsystem verpfl ichtet

* für die AG Lehrevaluation der FH Kärnten, Austria: F. Buchner, G. Chudoba, U. Frick, B. Gensel, A. Haberl, O. Jochum, T. Schirl, J. Schussmann, S. Spanz, Ch. Ungermanns, Th. Walter, B. Widhalm.

fühlt, das Qualitätssystem auf allen Verantwortungsebenen angewendet wird und die kontinuierliche Qualitätsentwicklung durch Akzeptanz aller Beteiligten gefördert wird.

Die obligatorischen Elemente des Konzeptes sind 1) Studentische LV-Bewertung, 2) Studiengangsabschluss-Workshop (vgl. paralleler Vortrag Frick/Buchner), 3) Absolven-tInnenbefragung, 4) Austrittsgespräche mit StudienabrecherInnen, 5) Installation ei-ner Ombudsstelle für Studium und Lehre. Die optionalen/anlassbezogenen Elemente sind 6) durch die Studierendenvertretung konzipierte Befragungsaktionen zu relevanten Themen, 7) breite Weiterbildungsmaßnahmen für Lehrende (z. B. Peer-Feedback nach freiwilligen „Hospitationen“, Qualitätszirkel, interne und externe Schulungen), 8) Durch-führung weiterer, Anlassbezogener Befragungen, 9) Monitoring der Notengebung im Studiengang (v.a. Berücksichtigung von Streuungsmaßen bei Prüfungsleistungen im Querschnitt und Längsschnitt).

Roll-Out und AusblickZum Roll-Out des Systems wurde eine Vereinheitlichung der studentischen LV-Bewer-tungsbögen (1) erarbeitet. Die psychometrischen Eigenschaften wurde in einem pre-Test mit split-ballot Design untersucht und eine leichte Überlegenheit einer bipolaren Formu-lierung von Antwortkategorien festgestellt. Der Abschlussworkshop (2) wird gegenwärtig hochschulintern vorgestellt; die Befragungen (3) und (4) liegen als Konzepte vor, bzw. wurden schon durchgeführt. Die Ombudsstelle wurde verbindlich von der Hochschul-leitung beschlossen und befi ndet sich in der Aufbauphase. Für die Elemente (6) bis (9) werden Umsetzungskonzepte derzeit erarbeitet.

Die gemeinsame Diskussion um Qualitätsfragen über technische, wirtschaftliche und gesundheitsorientierte Studiengänge hinweg hat dazu beigetragen, zumindest bei den hauptberufl ich Lehrenden eine positivere, stärker aktive Haltung zu Fragen des Qualitäts-managements von Lehre zu befördern, die darin auch Chancen zur eigenen berufl ichen Entwicklung wahrnimmt und im Austausch der Lehrenden auch Elemente gesundheits-fördernder Prozesse am Arbeitsplatz umsetzt.

Manuela Grieser, Stefan Kunz

Psychiatrische Pflegekompetenzen erfassen

HintergrundDer psychiatrische Pfl egeberuf gewinnt im demografi schen und epidemiologischen Wan-del zunehmend an Bedeutung. Der Bedarf nach ausreichend qualifi ziertem Personal in ausreichender Menge wird laut. Um hochqualifi ziertes Psychiatriepfl egepersonal auszu-bilden, zielen Aus- und Weiterbildungen darauf ab, praxisorientierte Handlungskompe-tenzen zu entwickeln. Bisher ist die Frage, welche Kompetenzen Psychiatriepfl egende benötigen, noch nicht systematisch geklärt. Offen bleibt auch die Frage, wie lassen sich berufl iche Handlungskompetenzen messen?

Fragestellung und Zielsetzung1) Über welche psychiatriespezifi schen Kompetenzen müssen Pfl egefachpersonen, die in

diesem Setting tätig sind verfügen?

2) Mit welchem Mesinstrument können die in (1) erhobenen Kompetenzen von Pfl ege-fachpersonen (reliabel und valide) gemessen werden?

Ziel der Untersuchung 1) Die Kompetenzanalyse liefert eine Übersicht zu Fach-, Methoden, Sozial- und Perso-

nalkompetenzen von Pfl egefachpersonen.

2) Es wird ein Messinstrument entwickelt, welches pfl egerische Kompetenzen messen kann. Aussagen zur Reliabilität. Validität und Anwendbarkeit sollen getroffen werden.

Lösungsmethode1) Für die Kompetenzanalyse werden „Critical Incidents-Interviews“ mit Experten (N=30)

durchgeführt. Zur ersten Auswertung der Daten wird die strukturierende Inhaltsana-lyse verwendet. Als Kategoriensystem werden Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Personalkompetenz verwendet. Die zweite Auswertung erfolgt nach dem DACUM (Developing a Curriculum)-Model. Zur Validierung der Ergebnisse erfolgt eine Rücksendung der ausgewerteten Daten an die Interviewpartner.

2) Es wird eine systematische Literatursuche durchgeführt, mit dem Ziel, Messinstru-mente zu identifi zieren, welche berufl iche Handlungskompetenzen gesichert messen können. Es wird ein Instrument identifi ziert, welches sich besonders eignet pfl ege-rische Handlungskompetenzen zu erfassen. Diese wird anhand der in (1) gewonnenen Erkenntnisse weiterentwickelt.

Ergebnisdarstellung 1) Die Kompetenzanalyse liefert einen Katalog psychiatriespezifi scher Pfl egekompe-

tenzen. Zudem werden 54 Fallsituationen aus der Praxis systematisiert nach dem DACUM Model beschrieben (die markantesten Fälle werden am Vortrag vorgestellt).

2) Es wird ein Messinstrumenten vorgestellt, welche pfl egerische Kompetenzen erfassen kann.

Schlussfolgerung(en)1) Die Kompetenzanalyse kann eine Struktur für die Curriculumgestaltung liefern. Die

Fallsituationen können im mikrodidaktischen Rahmen zur Konzeption von Unterrichts-sequenzen verwendet werden.

2) Das Messinstrument dient der methodischen Gestaltung zukünftiger Forschungs-projekte und kann im Rahmen von Personalassessments und Outcomevaluation von psychiatrischen Curriculum eingesetzt werden.

Gabriele Hanne-Behnke

Lerntagebuch – Lernprozesse optimieren und evaluierenEin Lerntagebuch ist ein vom Lernenden selbst zu führendes stetiges Protokoll über den eigenen Lernprozess. Es bietet den Auszubildenden /Studenten die Möglichkeit Erfah-rungen und Eindrücke aus dem Lernalltag zu dokumentieren, das Lernpensum zu refl ek-tieren, Transferleistungen herzustellen und die eigene Lernleistung kritisch zu refl ektie-ren. Somit ist es möglich Stärken und Schwächen zu erkennen, einen Überblick über den Wissenstand und bevorzugte Lernstrategien zu erhalten. Des Weiteren unterstützt das Schreiben kognitive und metakognitive Strategien des selbstgesteuerten Lernens. So hilft die schriftliche Auseinandersetzung mit den Lerninhalten das Gelesene oder Gehörte zu überdenken, zu ordnen und in bereits vorhandenes Wissen einzubinden. Leitfragen der

Lehrenden helfen den Refl exions- und Dokumentationsprozess zu initiieren und aufrecht zu erhalten. Ebenfalls ist es wichtig, Dokumentationszeit im Rahmen des Unterrichts bzw. der Lehre bereitzustellen. Aufgrund der persönlichen Einträge ist es notwendig, dass sich Lehrende und Lernende bereits im Vorfeld darauf verständigen, was privat ist und nicht eingesehen, bzw. besprochen werden sollte.

Im Rahmen des Wahlpfl ichtbereiches Pädagogik in einem berufsbegleiteten Studiengang für Physiotherapie und Logopädie wurde das der offi zielle Teil des Lerntagesbuchs der Studenten genutzt, individuell zu entscheiden, welche Lerninhalte in der Modulprüfung (Kolloquium) diskutiert werden. Das Tagebuch diente zur regelmäßigen Refl ektion und Nachbereitung der Lehre. Die Refl ektion bezog sich auf die Inhalte, die in den verschie-denen Lehrveranstaltungen bearbeitet wurden. Dies bezog sich auf die Lektüre des Hintergrundtextes, der Präsentationen, Diskussionen und Beiträge der Studenten. Aus dieser Gesamtmenge wurde von den jeweiligen Studenten der Stoff ausgewählt, der als bedeutsam, interessant und neuwertig empfunden wurde. Vier Wochen vor dem ange-setzten Prüfungstermin erhielt die Lehrende die offi ziellen Tagebücher zur Einsichtnahme um sich dann ebenfalls auf die Gruppendiskussion vorzubereiten. Die Gruppendiskus-sionen wurden auf hohem Niveau geführt und führte zu einem positiven Abschluss der jeweiligen Module.

LiteraturArnold, Rolf: Erwachsenenbildung. Eine Einführung in Grundlagen, Probleme und Perspektiven, 5. Aufl . Schneider, Hohengehren 2006

Gläser-Zikuda, M.; Hascher, T. (Hrsg.) Lernprozesse dokumentieren, refl ektieren und beurteilen – Lerntagebuch und Postfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis, Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2007

Reich, Kersten: Konstruktivistische Didaktik, Lehr- und Studienbuch, 4. Aufl age, Beltz Verlag 2008

Siebert Horst: Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung, Konstruktivistische Perspektive, Ziel Verlag 2006

Hansruedi Kaiser

Metakognition – Wo Nachdenken über das Denken besonders nützlich istMetakognition bedeutet wörtlich zuerst einmal nichts anders, als dass eine Kognition meta zu einer anderen Kognition steht, dass ein Teil des Denkens einer Person sich Ge-danken über einen anderen Teil des Denkens macht. Solche refl exiven Beziehungen im Denken lassen sich im Rahmen berufl icher Bildung in verschieden Stellen nutzen. Be-sonders interessant sind die beiden folgenden Momente: Sich Einarbeiten in die aktuelle Praxis und Übergang zu einer veränderten Praxis.

Im ersten Fall stellt sich die Frage des Verhältnisses von Theorie und Praxis. Hier kann theoriegeleitetes Denken als Metakognition gegenüber dem erfahrungsbasierten Wissen helfen, die Erfahrungen einzuordnen, zu beleuchten und zu bewerten. Im zweiten Fall, beim Übergang zu einer neuen Praxis, kommt dazu, dass Erfahrungen, die man beim Erlernen der ersten Praxis gemacht hat, nützlich sein können, um sich schneller in der neuen Praxis einzuleben zu fi nden. Hier sind metakognitive Refl exionen der eigenen Lernvorgänge hilfreich.

Will man beide Fälle im Rahmen einer Ausbildung bewusst unterstützen, ergeben sich daraus verschiedenste Konsequenzen für Ausbildungsgestaltung und Didaktik.

Heiner Kilchsperger

Concept MappingConcept Mapping ist eine Form der Visualisierung von theoretischen Konzepten und ihren Elementen ebenso wie von praktischen Situationen und ihren bestimmenden Faktoren. Beides kann in der Pfl egeausbildung genutzt werden, um die Studierenden darin zu fördern, Zusammenhänge von Begriffen und Erfahrungen zu schaffen. Concept Mapping unterstützt bedeutungsvolles Lernen und hilft – im Sinne einer metakognitiven Fähigkeit – eigenes Verstehen zu überprüfen oder Verstehenslücken und -schwierigkeiten zu erkennen.

Thomas Koch, Stefanie Krebs

Mit videogestützten Fallbeispielen den eigenen Lernbedarf evaluieren

Ausgangslage Menschen, die im Gesundheitswesen arbeiten wollen und keinen formalen Berufstitel haben, können am ZAG in Winterthur, ein eidgenössisch anerkanntes Fähigkeitszeugnis erwerben. Mit der Ergänzenden Bildung Fachmann/Fachfrau Gesundheit, kurz EB FaGe, bietet sich ihnen die Möglichkeit, einen berufsbegleitenden, modularen Bildungsgang zu besuchen. Methodisch-didaktische Basis des Bildungsgangs ist das Kompetenzen-Ressourcen-Modell nach Kaiser. Eine Besonderheit dieses pädagogischen Konzepts ist die Fokussierung auf Situationen des Berufsalltags. Durch den Einsatz von praxisnahen Fallbeispielen soll nachhaltiges Lernen ermöglicht werden. So existieren im Bildungsplan FaGe zu 14 berufl ichen Kompetenzbereichen 41 typische Alltagssituationen. Im Bildungs-gang EB FaGe am ZAG nimmt man ausgewählte Beispiele aus dieser Sammlung, schärft sie sowohl in inhaltlicher, als auch in dramaturgischer Hinsicht und setzt diese kleinen Geschichten mit den Mitteln des Films um. Ziel ist es, die Fallbeispiele anschaulicher und differenzierter darzustellen um so den Lernprozess zu erleichtern. Zu Beginn des Modulbesuchs soll, mit Hilfe dieser Videos, die Bedeutsamkeit der Modulthemen soweit erkannt werden, dass die Auseinandersetzung damit als sinnvoll erachtet wird. Hier ist es wichtig, dass dies nicht nur auf kognitiver Ebene passiert, sondern auch eine emo-tionale Betroffenheit erzeugt wird. Weiter ist die Selbstevaluation des Lernbedarfs eine wesentliche Funktion der Videos. Da die Lernenden der EB FaGe sehr unterschiedliche Berufserfahrungen und Wissenshintergründe mitbringen, ist es für sie wichtig, mit Hilfe der Filme herauszufi nden, welche Kompetenzen zu einem Modul schon vorhanden sind und welche von ihnen entwickelt werden müssen. Es geht also darum, die Lernschwer-punkte individuell für sich zu setzen.

Ziel des Workshops In dem Workshop wird eine der Alltagssituationen, aus dem Bildungsplan aufgegriffen. Gemeinsam mit den Teilnehmenden entwickeln der Mediendidaktiker Thomas Koch und die Pfl egewissenschaftlerin Stefanie Krebs ein Drehbuch zur fi lmischen Umsetzung. Zuvor wird in einem kurzen Inputreferat das Ko-Re-Modell vorgestellt und erklärt, warum Fall-beispiele in dem dort verankerten Wissenskonzept von zentraler Bedeutung sind. Zudem bekommen die Teilnehmer einen Überblick über die Systematik von Fallbeispielen und rudimentäre Grundlagen der Dramatik vermittelt. Anhand einer Kompetenz aus dem Bildungsplan Fachfrau/Fachmann Gesundheit wird gemeinsam eine methodisch-didak-

tische Analyse vorgenommen und auf dieser Basis, mit einem einfachen dramaturgischen System ein Drehbuch zum Fallbeispiel entwickelt. In dem Begleitmaterial zum Workshop fi nden die Teilnehmenden weitere wertvolle Information zur Planung, zur Erstellung und zum Einsatz der Videos. Ziel des Workshops ist es, dass mediendidaktische Laien, ausge-rüstet mit Computer, Videokamera und Stativ, selbstständig ein Fall-Drehbuch entwickeln und mit einfachen Mitteln umsetzen können.

Adressaten Der Workshop richtet sich an alle Berufsbildnerinnen und Berufsbildner, die ihren Cam-corder oder das Smartphone auch zu Lehrzwecken einsetzen wollen. Mediendidaktiker und E-Learning-Spezialisten bekommen in dem Workshop Anregungen und Tipps für ihre Arbeit in den Bildungsgängen der Gesundheits-und Pfl egeberufe.

Grundlagen Im Bereich der Kompetenzentwicklung orientieren sich die Moderatoren des Workshops an den Arbeiten des schweizer Pädagogen Dr. Hansruedi Kaiser. In gut 30 Jahren Arbeit entwickelte er ein Modell des menschlichen Lernens, dass heute prägend für die schwei-zer Berufsbildungslandschaft ist. In der Grundbildung Fachfrau/Fachmann Gesundheit löst das kompetenzbasierte Modell Kaisers, die lernzielorientierte Triplex-Methode ab.

Die Grundlagen zur Fallarbeit gründen auf den Arbeiten Dr. Edmund Steiners, die sich intensiv mit dem fallbasierten Lernen auseinandersetzen. Der schweizer Pädagoge hat an der Entwicklung und Organisation von verschieden Ausbildungsprogrammen im Pfl egebereich mitgewirkt.

Das Grundkonzept zur Dramaturgie stammt vom US-amerikanischen Drehbuchmeister Syd Field. Field hat ein einfaches System entwickelt, mit dem unzählige, erfolgreiche Kino- und Fernsehfi lme produziert wurden und werden. Viele Filmemacher werfen Field eine einfache Erzählstruktur und wenig Variantenreichtum vor. Aber gerade das macht das Konzept für fi lmische Laien und semiprofessionelle Filmer interessant: Wer das System verstanden hat, kann anhand von wenigen Eckpunkten einen Spannungsbogen schaffen, der die Rezipienten in den Bann zieht.

Mechthild Löwenstein, Karl-Heinz Sahmel

Innovation der Pflegeausbildung durch LernportfoliosDie vielfältigen Veränderungen der Lehr-Lernkultur in der Pfl egeausbildung machen sowohl eine grundsätzliche als auch eine sehr konkrete Auseinandersetzung erforderlich.

Auf der prinzipiellen Ebene gilt es, die breiten Anregungen des Konstruktivismus kritisch zu hinterfragen und konstruktiv mit Perspektiven von Bildung zu verknüpfen. Der Blick auf die Subjektbindung von Lernen sollte nämlich nicht die Notwendigkeit von Bildung und die pädagogische Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen verhindern.

Zur Förderung der Lernkompetenz in der Pfl egeausbildung werden auf der konkreten Ebene Lernstrategien thematisiert und darüber hinaus mit Kriterien-geleiteten Lernport-folios angeleitet und individuell geübt. Gezielte Refl exionen über das eigene Lernen (Metakognition) sind das Herzstück der Portfolioarbeit. Lernprozesse aus der Perspektive der Schüler werden sichtbar und der Selbst- und Fremdrefl exion zugänglich. Das Nach-denken über das eigene Lernen fi ndet dabei auf zwei Ebenen statt. Einerseits werden im Verlauf der Ausbildung Erkenntnisse zu immer komplexer werdenden Pfl egethemen

festgehalten und andererseits die Planung, Strukturierung und Überprüfung individueller Lernprozesse refl ektiert. Der Erfolg der Lernportfolios bemisst sich an der Realisierung der Prinzipien Partizipation, Kommunikation und Transparenz. Weiterhin sind der Aufbau einer Vertrauenskultur, der Dialog, Kooperation und wertschätzender Umgang unter Leh-rern und Schülern fördert, Grundvoraussetzungen für das Gelingen von Portfolioarbeit. Die Implementierung von Lernportfolios lassen nicht nur Lernbiografi en von Schülern und Lehrern sichtbar werden, sondern können darüber hinaus wichtige Hinweise zur Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung der Pfl egeausbildung geben.

Aufbau des Workshops1. Lernen – Bildung – Lehren. Ein kurzer kritischer Problemaufriss (Vortrag und Diskussion)

2. Darstellung der Konzeption des Lernportfolio (Input und Diskussion)

3. Erste Ergebnisse einer Evaluation der Implementation von Lernportfolio an einer Pfl e-geschule (Vortrag und Diskussion)

4. Diskussion der Konsequenzen für die Entwicklung der Qualität von Schulen des Ge-sundheitsbereichs

LiteraturBals, Thomas/Grunau, Janika/Unger, Angelika (Hrsg.) (2011): Qualitätsentwicklung an Schulen des Gesundheitswesens. Eine theoretische und praktische Handreichung. Paderborn: Eusl- Verlagsge-sellschaft mbH.

Brunner, Ilse/Häcker, Thomas/Winter, Felix (Hrsg.) (2006): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Seelze-Velber.

Gläser-Zikuda/Hascher, Tina (Hrsg.) (2007): Lernprozesse dokumentieren, refl ektieren und beurtei-len. Lerntagebuch und Portfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Häcker, Thomas (2007): Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Eine explorative Studie zur Arbeit mit Portfolios in der Sekundarstufe I. 2. überarb. Aufl age; Baltmanns-weiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Keuchel, Regina (2005): Bildungsarbeit in der Pfl ege. Bildungs- und lerntheoretische Perspektiven in der Pfl egeausbildung. Lage: Jacobs Verlag

Ute Maurer, J. Sommer, R. Schulz, S. Traint

Arbeitsmarktanalyse im Tätigkeitsfeld Biomedizinische Analytik

Motivation Die Überführung der verschulten Ausbildungen diverser MTD-Berufe in Fachhochschul-studiengänge stellt einen großen Umbruch innerhalb dieses Sektors dar. Besonders deutlich zeigt sich dies durch die Weiterbildungsmöglichkeiten auf akademischer Ebene, bestehend aus Bachelor-, Master- und Doktorats/PhD-Studium (1,2). Insbesondere im Bereich der Biomedizinischen Analytik wird dadurch eine Erweiterung des Tätigkeitsfeldes begünstigt.

Ziel und Fragestellung Ziel dieser Studie ist es, die am derzeitigen Arbeitsmarkt nachgefragten Qualifi kationsan-forderungen und Kompetenzen zu identifi zieren und hinsichtlich der Ausbildungsinhalte

des FH Curriculums zu vergleichen. Zudem erfolgt eine Bezugnahme auf das laut FH-MTD-Gesetz (3) vorgeschriebenen Anforderungsprofi ls.

Der Schwerpunkt dieser Untersuchung widmet sich der Frage, inwieweit sich Auswir-kungen des Strukturwandels auf den Arbeitsmarkt in der Biomedizinischen Analytik zeigen bzw. gemäß welchen Anforderungen das Ausbildungssystem anzupassen ist.

MethodeEs wurde eine strukturierte Inhaltsanalyse (4) von Stellenangeboten (n=237) der biomed Austria Homepage [I] (österreichischer Berufsverband der Biomedizinischen Analytiker/Biomedizinischen Analytikerinnen), betreffend den Zeitraum vom 01.01.2011 bis zum 31.12.2011, durchgeführt. Ein Kategoriensystem, welches sich wie folgt gliedert - „Fach-bereich“, „Tätigkeitsfeld“, „Beschäftigungsausmaß“, „Turnusdienst“, „Dienstverhältnis“, „Dienstort“, „Kompetenzen“, „Berufserfahrung“, „Arbeitgeber“, „Fort- und Weiterbil-dung“ – wurde vorab defi niert und diente zur qualitativen als auch zur quantitativen Auswertung.

ErgebnisseDer Großteil der Stellenangebote ist mit 58,6% (139/237 Stellen) im Routinebereich zu fi nden, während 45 Stellen mit Forschungstätigkeit zu verzeichnen sind. Soziale Kompe-tenzen werden nahezu in jedem zweiten Inserat (42,6%) dezidiert nachgefragt, wobei Teamfähigkeit neben Flexibilität und Selbstständigkeit zu den am häufi gsten genannten Ausprägungsmerkmalen zählen. Wissenschaftliche Kompetenzen werden explizit nur an 9 von 237 Stellen gefordert. Mehr als 25% erwarten sich eine Mischung aus sozialen und wissenschaftlichen Kompetenzen vom künftigen Biomedizinischen Analytiker.

Diskussion und AusblickDie Studie zeigt ein konträres Verhältnis von nachgefragten zu ausgebildeten Kom-petenzen. Im aktuellen Curriculum der Fachhochschule Wiener Neustadt stehen die vermittelten sozialen und wissenschaftlichen Kompetenzen im Verhältnis 1:5. Am Ar-beitsmarkt hingegen sind nahezu 50% der von Arbeitgebern geforderten Kompetenzen ausschließlich sozialer Natur. Der extensive Anteil an wissenschaftlich orientierten Lehr-veranstaltungen des Curriculums trägt somit eher den potentiell forschungsbezogenen Arbeitsbereichen Rechnung. Das scheinbare Defi zit an sozial orientierten Lehrinhalten ist insofern kritisch zu beurteilen, da nur aufgrund des Curriculums kein eindeutiger Rückschluss auf die Vermittlung sozialer Kompetenzen gezogen werden kann. So kann auch in den diversen Berufspraktika eine Aneignung dieser erfolgen.

Es sollten verstärkt Lehrformen in Kleingruppen genützt werden, um soziale Kom-petenzen auch in fachwissenschaftlichen Modulen zu vermitteln, damit den Arbeits-marktanforderungen stärker entsprochen werden kann.

Literatur1. Matzick S. Qualifi zierung in den Gesundheitsberufen: Herausforderungen und Perspektiven für

die wissenschaftliche Weiterbildung: Juventa; 2008.

2. Bollinger H., Gerlach A., Pfadenhauer M. Gesundheitsberufe im Wandel: soziologische Beobach-tungen und Interpretationen: Mabuse; 2005.

3. FH-MTD-AV (2006) Verordnung der Bundesministerin für Gesundheit und Frauen über Fachhoch-schul-Bakkalaureatsstudiengänge für die Ausbildung in den gehobenen medizinisch-technischen Diensten (FH-MTD-Ausbildungsverordnung). BGBl. II Nr. 2/2006, i. d. g. F.

4. Mayring P. Einführung in die qualitative Sozialforschung: Eine Anleitung zu qualitativem Denken: Beltz; 2002.

Datenbanken[I] http://biomed-austria.at/jobboerse

Anette Plüss

Evaluation der Pilotstudiengänge NDS HF Anästhesie-, Intensiv-und Notfallpflege

Der Operationalisierungsprozess vom Evaluationsdesign zum Fragebogen Die Nachdiplomstudien Höhere Fachschule in Anästhesie-, Intensiv-und Notfallpfl ege (NDS HF AIN) werden in der Schweiz neu durch das Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) gemäß neuem Rahmenlehrplan reglementiert. Am 10. Juli 2009 wurde der Rahmenlehrplan (OdA Santé, 2009) für die NDS HF AIN vom Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) genehmigt und in Kraft gesetzt. Die Anbieter der Nachdiplomstudiengänge sind gefordert, die bestehenden Weiterbildungen rahmen-lehrplankonform weiterzuentwickeln. Im Frühjahr 2010 haben die ersten Studierenden ihr Nachdiplomstudium am Berner Bildungszentrum Pfl ege (BZ Pfl ege) in den Pilot-studiengängen nach dem neuen Rahmenlehrplan aufgenommen. Gleichzeitig wurde entschieden, diese Pilotstudiengänge umfassend zu evaluieren. In Zusammenarbeit mit der Fachkommission des BZ Pfl ege im Fachbereich Weiterbildung wurde ein Evaluati-onsdesign entwickelt (Vogt, 2010) und zur Umsetzung ausgeschrieben. Hierfür wurden, auf 11/2 Jahre beschränkt, 20 Stellenprozent für die Leitung des Evaluationsprojekts zur Verfügung gestellt.

Die übergeordnete Fragestellung aus dem Evaluationsdesign lautet: „Ermöglichen die Lerneinheiten mit den defi nierten Lerninhalten, Bildungszielen, angewendeten didak-tischen Konzepten und Methoden sowie Praktika das Erlangen der spezifi schen Kom-petenzen?“ Diese Fragestellung wird durch die Leiterin der Evaluation, nach der Ausei-nandersetzung mit dem Evaluationsdesign, mit folgender Frage ergänzt: „Wie zufrieden sind die Kunden der NDS HF AIN?“ Die Ziele des Evaluationsdesigns sind die umfassende Überprüfung der Weiterbildungsqualität in den Lernfeldern Schule und Praxis sowie die Erfassung des Grads der Zufriedenheit der Kunden der Nachdiplomstudien. Die Resultate bilden die Grundlage für eine kontinuierliche Qualitätsentwicklung der Nachdiplom-studien HF AIN am BZ Pfl ege. Die Evaluation erfolgt mehrheitlich mit standardisierten Fragebogen. Um frühzeitig Teilresultate zur Verfügung zu haben, wird die Durchführung inhaltlich auf zwei Befragungszeitpunkte verteilt. Dies entspricht einem Querschnitt-design mit deskriptivem Charakter. Die zu befragenden Gremien sind primär die Stu-dierenden der Pilotstudiengänge. Um dem umfassenden Evaluationsdesign gerecht zu werden, erfolgen zusätzlich Befragungen der unterrichtenden externen Dozierenden, internen Lehrpersonen, der Ressortleitenden der Studiengänge, der Vorgesetzten und der Berufsbildnerinnen im Praxisfeld der Studierenden. Bevor mit der Entwicklung der standardisierten Evaluationsinstrumente begonnen wurde, erfolgte eine Analyse aller bereits vorhandenen Evaluationsaktivitäten im Zusammenhang mit den NDS HF AIN, um Doppelspurigkeiten zu vermeiden. Die Evaluationsebenen umfassen die Lernprozessebe-ne (Mikroebene) und die Produktebene (Mesoebene). Evaluation und Bildungsforschung sind zwei ähnliche Aktivitäten mit wichtigen Unterschieden. Die Forschung hat zum Ziel, generalisierbare Resultate zu erhalten; die Evaluation ist für den lokalen Gebrauch und ein nie endender Prozess der Qualitätsentwicklung (Morrison, 2003). Die Evaluation von Unterrichtsqualität und Kundenzufriedenheit ist ein multidimensionales und hoch-komplexes Verfahren. Dies führt zu einem Spannungsfeld zwischen Pragmatismus und

Evaluationsqualität. Die Umsetzung des Designs erfolgt in Anlehnung an die Standards für Evaluation der DeGEval Gesellschaft für Evaluation (2008). Die dem Operationalisie-rungprozess zugrunde liegenden Theorien und Konzepte sind der Rahmenlehrplan NDS HF AIN (OdA Santé, 2009), die Curriculumsdokumente der NDS HF AIN am BZ Pfl ege, das Evaluationsdesign zur Überprüfung der Pilotstudiengänge HF AIN (Vogt, 2010), die von Jo Kramis (1989) defi nierten Gütekriterien für den Unterricht, ein Leitfaden für eine evidenzbasierte Unterrichtspraxis, der Leistungsvertrag zwischen der Berner Bildungs-zentrum Pfl ege AG und dem Mittelschul-und Berufsbildungsamt des Kantons Bern, eine Master Thesis zum Thema Zufriedenheit von Studierenden in der Pfl egeberufsausbildung – Entwicklung eines Messinstrumentes (Plüss, 2005), ein daraus entwickeltes unver-öffentlichtes Kundenzufriedenheitsmodell für die Weiterbildung, Grundlagen aus der empirischen Sozialforschung sowie Theorien und Studien über Qualitätsmanagement und Kundenzufriedenheit in Bildungsinstitutionen. Der erste Teil der Evaluation erfolgte im 4. Quartal 2011. Die Evaluationsinstrumente für die Befragungen im 2. Quartal 2012 sind noch in Entwicklung.

Literatur DeGEval – Gesellschaft für Evaluation (Hg). (2008). Standards für Evaluation. Mainz

Kramis, J. (1989). Grundlegende Gütekriterien für Unterricht und didaktische Prinzipien: theore-tische Grundlegung und empirische Überprüfung an 110 Personen. In: Berichte zur Erziehungswis-senschaft Nr. 79; Pädagogisches Institut der Universität Freiburg

Morrison, J. (2003). ABC of learning and teaching in medicine: Evaluation. BMJ, 326, 385, 387.

Plüss, A. (2005). Zufriedenheit von Studierenden in der Pfl egeberufsausbildung. Unveröffentlichte Master Thesis. Maastricht: Universität Maastricht, NL, Fakultät für Gesundheitswissenschaften und Weiterbildungszentrum für Gesundheitsberufe.

Vogt, E. (2010). Evaluationsdesign zur Überprüfung der Pilotstudiengänge HF AIN. Unveröffent-lichtes internes Dokument. Bern: Berner Bildungszentrum Pfl ege

Brigitte Rappl, Charles Graf

Gestaltung einer Evaluationskultur als Beitrag zu einer lebendigen Schulentwicklung

EinleitungAb September 2003 wurde am BZG, Bildungszentrum Gesundheit Basel-Stadt das Qua-litätsmanagement Schritt für Schritt nach dem Modell Q2E (Qualität durch Evaluation und Entwicklung) aufgebaut.

Im Jahre 2006 wurde das Qualitätsmanagementsystem des BZG zertifi ziert; im Jahre 2012 fand die externe Evaluation im Rahmen einer Re-Zertifi zierung statt.

Das BZG blickt auf mehrjährige Evaluationserfahrungen zurück. In dieser Zeit wurden viele Selbstevaluationen in den unterschiedlichen Bildungsgängen des BZG durchge-führt. Verschiedene Gruppen wurden in Evaluationen einbezogen und/oder befragt. Unterschiedliche Verfahren gelangten zur Anwendung. Mitarbeitende eines Evaluati-onsteams haben durch den Besuch von Weiterbildungen und durch wiederholte Umset-zungen Knowhow bei Planung, Durchführung und Auswertung von Ausbildungs- und Unterrichtsevaluationen aufbauen können.

Im Workshop können deshalb verschiedene Evaluationsverfahren vorgestellt und viele praktische Tipps weitergegeben werden. Ausserdem kann von anschaulichen Praxisbei-spielen, von gelungenen Umsetzungsbeispielen wie auch von Irrtümern berichtet werden.

Zielsetzung des WorkshopsDie Teilnehmenden lernen die Umsetzungspraxis von Selbstevaluationen am BZG Bil-dungszentrum Gesundheit Basel-Stadt kennen.

Sie setzen sich mit unterschiedlichen Bedingungen, die für das Gelingen einer Evaluation, auseinander.

Sie erkennen die Bedeutung einer sorgfältigen Evaluationsplanung, um der Komplexität von Ausbildungsprozesses Rechnung zu tragen .

Sie erhalten Einblick in den Ablauf eines Evaluationsverfahrens am Beispiel der Rating-konferenz.

Sie erfahren, womit die Akzeptanz von Evaluationsergebnissen positiv beeinfl usst werden kann.

InhalteDer Workshop fokussiert im Einzelnen folgende Themen:

• Begriffsklärungen: Evaluation und Feedback im Q2E

• Exemplarische Planung von Evaluationen

• Erarbeiten von Evaluationsfragen resp. Befragungsitems

• Die Ratingkonferenz als Evaluationsmethode

• Datenauswertung und Berichterstattung

• Einleiten von Optimierungsmassnahmen

LiteraturSanders, J. (Hrsg.). Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. Handbuch der Evalu-ationsstandards. SEVAL – Standards der Schweizerischen Evaluationsgesellschaft (http://www.seval.ch/de/standards/index.cfm).

Landwehr, N., Steiner, P., (2007). Qualität durch Evaluation und Entwicklung. HEP

Bewyl, W., Kehr, J., Mäder, S., Niestroj, M. (2008). Evaluation Schritt für Schritt: Planung von Eva-luationen, Münster: hiba

Doris Redecker

Evaluation in der beruflichen Weiterbildung

Inhalte des WorkshopsKlärung evaluationsrelevanter Begriffe: Summative und formative Evaluation, Output und Outcome sowie Veränderung und Nachhaltigkeit des Lernprozesses, aufgezeigt an zwei Praxisbeispielen aus der Erwachsenenbildung:

1. Einführung neuer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in einem Unternehmen im Sinne der Personalentwicklung

2. Modulevaluation (auf der Ebene des Unterrichtens) als Mikroevaluation im Weiterbil-dungslehrgang für Intensiv- und Anästhesiepfl ege

Danach soll es zwei Kernaussagen geben, die im Plenum, alternativ aber auch in zwei Untergruppen, jeweils eine der folgenden Aussagen innerhalb von 45 Minuten bear-beitet werden sollen:

• Evaluation ist an Rückmeldungen interessiert, die die Beteiligten in ihre praktische Arbeit einfl ießen lassen können. Damit wird die Evaluation zu einem Instrument „kon-tinuierlicher Qualitätssicherung“.

• Evaluation als Dialog. Die Ergebnisse aus der Evaluation dürfen nicht zu einer ruhenden Statik verführen sondern sorgen weiterhin für eine schöpferische Unruhe in einem dynamischen Geschehen.

Folgende Fragen können dabei eingangs noch die Diskussion anregen:

• Welche Evaluationsmethoden werden in der Einrichtung der TeilnehmerInnen ange-wandt?

• Über welche Erfahrungen verfügen die TeilnehmerInnen bezüglich Evaluation?

• Wie fl ießen Evaluationsergebnisse in die praktische Arbeit ein?

• Inwieweit beeinfl usst die Evaluation in grundlegender Weise die Struktur- und Prozess-qualität?

Die Diskussionsergebnisse sollen von den TeilnehmerInnen schriftlich festgehalten wer-den (z. B. auf Flipchart oder Stellwand). Die Ergebnisse werden im Plenum vorgestellt und ein Fazit wird daraus abgeleitet – 15 Minuten.

LiteraturMeueler E.: Bildung für nachhaltige Entwicklung oder mühsam gegen den Wind aufkreuzen, http://www.vnb.de/amiscara/download.php?ref=0&id=409 , Stand 11.02.2012

Hager, W. (2000): Evaluation psychologischer Interventionsmaßnahmen; Verlag HansHuber: Bern.

Götz, K. (1999): Evaluierung berufl icher Weiterbildung, Weinheim, Deutscher Studienverlag

Höhne, Thomas (2005): Evaluation als Wissens- und Machtform, Publikationen der eb.giessen

Karin Reiber

Evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung durch mehrperspektivische Evaluation Das hier vorgestellte Verfahren greift die von einer Arbeits- und Forschungsgruppe um Andreas Helmke entwickelten und evaluierten Methoden und Instrumente „Evidenz-basierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung“ (EMU) (vgl. Helmke/Helmke/Lenske et al., 2011) auf und adaptiert sie für die Unterrichtsentwicklung in der Pfl egeausbildung.

Evidence based Nursing and Caring (EbN) steht für eine Pfl egepraxis, die bei pfl egespe-zifi schen Entscheidungen externe Evidenz einbezieht, d.h. vorliegende Ergebnisse der Pfl egeforschung im Rahmen eines elaborierten Verfahrens erschließt und implementiert. Neben der Expertise und Erfahrung der Pfl egeperson und den Rahmenbedingungen pfl e-gerischen Handelns spielt dabei die zu pfl egende Person eine zentrale Rolle (vgl. Behrens/Langer 2006). Bei der Anwendung des Prinzips der Evidenzbasierung auf Lehren und Lernen geht es nicht um einen konkreten Fall, für den es eine Entscheidung zu treffen gilt. Bezugspunkt ist vielmehr die kontinuierliche Qualitätsentwicklung von Unterricht durch die Ausrichtung des pädagogischen Handelns an Befunden der empirischen Lehr-Lern-Forschung. Der hier vorgeschlagene Beitrag wendet die Evidenzbasierung darauf an, Evaluation gezielt zur Unterrichtsentwicklung zu nutzen, indem sie einerseits auf der Basis empirisch abgesicherter Qualitätsmerkmale von Unterricht erfolgt und andererseits verschiedene Akteursperspektiven in die Auswertung einbezogen werden.

Die hier vorgestellte Evaluation bezieht sich auf evidenzbasierte Unterrichtsqualitäts-merkmale: Diese wurden aus Metaanalysen der Leistungsvergleichsstudien der letzten zehn Jahre und deren Folgestudien abgeleitet, welche die Ursachen unterschiedlicher Lernleistungen untersuchten (vgl. Helmke 2010). Diese Merkmale wurden zwar im Kon-text der Unterrichts- und Schulforschung aggregiert, können jedoch auch für andere Lernkontexte adaptiert werden (vgl. Reiber 2010). Folgende Prozessmerkmale von Un-terrichtsqualität (vgl. Helmke et al. 2011) werden hier genutzt:

• Effi ziente Klassenführung

• Lernförderliches Klima und Motivierung

• Klarheit und Strukturiertheit

• Bilanzbereich: Gesamteinschätzung mit Blick auf die emotionale, motivationale und kognitive Wirkung

Hinzu kommen die Qualitätsbereiche Fachdidaktische Qualität und Kompetenzorientie-rung.

Mehrperspektivisch ist die Evaluation insoweit, als sie die Selbsteinschätzung der aktiv handelnden Lehrenden ebenso erfasst wie die Rückmeldung der Lernenden. Erweitert werden diese beiden Perspektiven durch ein kollegiales Feedback eines/r weiteren Leh-renden. Diese mehrperspektivische Evaluation bezieht sich zum einen auf empirisch abgesicherte und fächerübergreifende Qualitätsmerkmale von Unterricht, für die bereits validierte Instrumente zur evidenzbasierten Unterrichtsentwicklung mit standardisierten Fragebögen für die Lehrenden, eine/n Kollegen/-in ihres

Vertrauens und ihre Schüler/-innen (Helmke/Helmke/Lenske et al., 2011) vorliegen. Die diesen Fragebögen zugrundeliegenden Indikatoren der Qualitätsmerkmale werden in diesem Beitrag auf Eignung und Vollständigkeit für die Pfl egeausbildung überprüft sowie die daraus abgeleiteten Items berufs- und pfl egepädagogisch adaptiert und reformuliert.

Um die Evaluation zur Unterrichtsentwicklung zu nutzen, erfolgt eine kommunikative Validierung der Ergebnisse und ihre refl exive Interpretation. Zunächst werden die Ergeb-nisse der standardisierten Befragung in Form von drei übereinander gelegten Profi len zu den einzelnen Merkmalen und deren Items aufbereitet. Durch dieses Verfahren können die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der drei Einschätzungen gezielt in den Blick genommen werden. Die Interpretation der Ergebnisse erfolgt im Rahmen eines leitfa-dengestützten kollegialen Beratungsgesprächs. Der Leitfaden dient einem refl exiven und diskursiven Umgang mit den Evaluationsergebnissen, aus dem Hinweise für die Unterrichtsentwicklung abgeleitet werden (vgl. Bohl 2009).

Neben der o.g. Adaption der Dimensionen und Items für die Pfl egeausbildung lässt sich der hier eingereichte Beitrag in zwei weiteren zentralen Aspekten von EMU unterschei-den. Evidenzbasierung wird hier in Anlehnung an EbN weiter gefasst, indem sowohl die interne Evidenz der Lehrenden als auch die Expertise der Lernenden in eigener Sache explizit respektiert und integriert werden. Weiterhin geht unser Verfahren über Unterrichtsdiagnostik hinaus, indem Evaluation als ein wesentlicher Beitrag zur Unter-richtsentwicklung betrachtet wird, der um weitere fl ankierende Maßnahmen – wie z. B. Teamentwicklung durch kollegiales Feedback – ergänzt wird.

Literatur Behrens J, Langer G. (2006): Evidence-based Nursing and Caring. Interpretativ-hermeneutische und statistische Methoden für tägliche Pfl egeentscheidungen. Vertrauensbildende Entzauberung der „Wissenschaft“. 2., vollständig überarbeitete und ergänzte Aufl age. Bern: Huber.

Bohl, T. (2009): Unter welchen Bedingungen ist Lernen aus Evaluationsergebnissen möglich? In: Bohl, T./Kiper, H. (Hrsg.): Lernen aus Evaluationsergebnissen. Verbesserungen planen und imple-mentieren. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 305-309.

Helmke, A. (2010): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Ver-besserung des Unterrichts. Seelze: Kallmeyer/Klett, 3. Aufl age.

Helmke, A./Helmke, T./Lenske, G./Pham, G./ Praetorius, A.-K./Schrader, F.-W/Ade-Thurow, M. (2011): EMU – Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und –entwicklung. Version 3.1 (17.10.2011). http://www.unterrichtsdiagnostik.de/ (23.03.2012)

Reiber, K. (2010): Evidence based Teaching — Empirische Bildungsforschung aufgegriffen in hoch-schuldidaktischer Absicht. In: Behrendt, Brigitte/Peter Tremp/Hans-Peter Voss/Johannes Wildt (Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre, Berlin (Raabe), 44. Ergänzungslieferung, A 1.3/S. 1-16

Katrin Rohde

Lernen mit Lernsituationen – Evaluation eines schulübergreifenden Lehr- Lernarrangements in der pflegerischen Grundausbildung

AusgangslageFächerübergreifendes Lernen braucht Arbeitsformen, die die Lernenden zum Lernen motivieren und ihnen die Möglichkeit absichern, ihr berufl iches Wissen auf theoretischer Ebene zu erarbeiten sowie auf die Praxis zu übertragen und zu refl ektieren. Diesem Ansatz folgen komplexe Handlungssituationen/Lernsituationen. Mit ihnen vollzogenes fallorientiertes Lernen ermöglicht die Auseinandersetzung mit eigenen und fremden Erfahrungen in Form von Narrativa, die in unterschiedlicher Intensität didaktisch auf-gearbeitet sein können. Lernsituationen umfassen komplexe Handlungssituationen, verschiedene Aufgabenstellungen und Methoden und fordern so Lernende zu einer Auseinandersetzung, einer hermeneutischen Begegnung mit den Situationen und ihren Rahmenbedingungen heraus.

Fächerorientiertes Lernen gibt Lernenden die Sicherheit das zu lernen, was durch Ex-perten (Lehrende) als berufs- und prüfungsrelevant ausgewählt wurde und damit von eigenverantwortlicher Auswahl entbindet. Irritationen entstehen dann, wenn sie lernen müssen, an die eigenen Auswahlfähigkeiten und Schwerpunktsetzungen zu vertrauen, ohne das Gefühl zu haben, den Bedarf ausreichend zu erkennen. Fächerübergreifendes Lernen mit Strukturen und handlungsleitenden Rahmenbedingungen kann mit Hilfe von Lernsituationen erfolgen. Inwiefern dies von den Lernenden als gewinnbringend, machbar und zum Lernen anregend empfunden wird, inwiefern sie das Gefühl haben, ausreichend daraus zu lernen, war das Thema einer qualitativen Erhebung in zwei Schu-len in Deutschland.

FragestellungDer Beitrag zur empirischen Fundierung eines fächerintegrativen Lernens mit komplexen Handlungssituationen folgt der Fragestellung: Wie wirkt sich fallbasiertes Lernen mit Lernsituationen in der Pfl egeausbildung auf Lernverhalten, Interaktion, theoretisches Wissen und praktisches Können aus der Sicht von Lernenden und Lehrenden aus?

MethodeMittels teilstrukturierter Interviews wurden an zwei Schulen in Deutschland qualitative Daten von Lernenden, die mindestens seit einem Jahr in der pfl egerischen Grundausbil-dung sind (Gruppeninterviews) und Lehrenden (Einzelinterviews) erhoben und mittels der Grounded Theory ausgewertet. So konnte eine Annäherung an die Eindrücke der Lernenden und Lehrenden zur Arbeit mit Lernsituationen bzw. komplexen Aufgaben er-

folgen. Sie wurden jeweils danach gefragt, wie sie die Arbeitsweise und den Lerngewinn einschätzen und wo sie noch Veränderungsbedarf sehen.

ErgebnisdarstellungIn dieser ersten Annäherung konnten begünstigende und Verunsicherung hervorrufende Faktoren erfasst werden, aus welchen sich Empfehlungen zum Umgang mit komplexen Handlungssituationen/Lernsituationen in kooperativen Lernformen ableiten lassen. Als besonders betrachtungsrelevant erwiesen sich im Verlauf zwei Punkte: 1. die Ergeb-nissicherung und 2. der zunehmende Kompetenzgewinn durch selbstbestimmtes und selbstverantwortliches Lernen das innerhalb bestehender Rahmenbedingungen und mit entsprechender Lernbegleitung umgesetzt wird.

Janine Romppel, Marco Kachler

Stud.IP als Evaluationsinstrument in der beruflichen Weiterbildung für Gesundheitsberufe Der Studienbegleitende Internetsupport von Präsenslehre (Stud.IP) wird als Open-Sour-ce-Softwarelösung überwiegend von Hochschulen (HS Wismar, FHS Trier, HS Osnabrück, FHS Flensburg) und Universitäten (Uni Halle, Uni Bremen, Uni Bielefeld, Uni Rostock u.a.) als eine Art eCampus im Internet zur Unterstützung der Lehre genutzt. Jede dritte Universität in Deutschland setzt Stud.IP für das e-Learning und die Verwaltung ein [1]. Neben den organisatorischen und kommunikativen Komponenten zur Unterstützung der Präsenzlehre und zur Informationsweitergabe an Studierende (Dateiablage, Termin-verwaltung, Teilnehmermailings) können über das Stud.IP-System die von den Studie-renden besuchten Lehrveranstaltungen über Evaluationen beurteilt werden. Tatsächlich gibt es auch im Weiterbildungssektor Bedarf nach einer internetbasierten Lösung zur Unterstützung und Evaluation von Lehre und Organisation. Am Deutschen Institut zur Weiterbildung für Technologen/-innen und Analytiker/-innen in der Medizin e.V. (DIW-MTA) ist Stud.IP seit 2009 im Einsatz und in modifizierter Version an die Bedürfnisse der Teilnehmenden angepasst worden. Es soll von ersten Praxiserfahrungen mit Stud.IP als Evaluationsinstrument in der beruflichen Weiterbildung berichtet werden. Im Rahmen dieses Beitrags werden die evaluativen Einsatzszenarien bzw. Bausteine, die Tauglichkeit und eine zukünftige Weiterentwicklung am Beispiel des Studienlehrgangs Medizinische Informationstechnologien für MTA-Berufe (Med IT) diskutiert, um gleichseitig andere Weiterbildungsinstitutionen stärker in den Diskurs einzubinden. Bereits vor Jahren wur-de ein Bildungsbedarf im Bereich Med IT festgestellt [2,3]. Da Bedarfe ein Konglomerat verschiedenster Anforderungen, Perspektiven, Interessen, die nicht selten durch wech-selseitige Widersprüchlichkeit gekennzeichnet sind [4], darstellen, wurde zur genaueren Identifikation, aber auch zur Lösungsfindung des Bildungsbedarfs eine mehrtägige Fach-tagung einberufen, an der Expertengremien, Arbeitskreise und wissenschaftliche Fach-beiräte teilnahmen und in einem Aushandlungsprozess als Ergebnis das Bildungsangebot Med. IT mit Lernzielen und Inhalten in Wechselwirkung zu den Bedarfen konzipierten. Die zum Studienlehrgang gehörenden Module werden seither aus Sicht der Teilnehmer/-innen über das Stud.IP in Form einer Post-Messung evaluiert. In enger Zusammenarbeit mit den Lehrenden fließen die in der Online-Evaluation gewonnenen Daten in die Über-prüfung, Erweiterung und kontinuierlichen Verbesserung der Lernziele, der Inhalte, der Handlungsbedarfe der Teilnehmenden und der modularen Weiterbildungsstruktur ein. Die Evaluation über das Stud.IP kann durch eine individuelle Gestaltung der Fragen an die jeweilige Veranstaltung angepasst werden. Verschiedene Evaluationsszenarien sind über das System Stud.IP möglich und sind an die modulare

Weiterbildungsstruktur des DIW-MTA angepasst. Damit die Ergebnisse der Evaluationen miteinander vergleichbar sind, setzt das DIW-MTA innerhalb der Befragung seine Kerna-spekte auf die Einschätzung des eigenen Lernerfolgs und des Transfers des erworbenen Wissens in den Arbeitsalltag, auf die Erreichung der Lernziele der Veranstaltung, auf den Grad der Zufriedenheit mit der organisationalen und inhaltlichen Konzeption der Bil-dungsveranstaltung und auf die Beurteilung der Seminaraufbereitung durch die Lehrper-son. Da die Umsetzung neu gelernten Wissens nicht nur situationsspezifi sch erfolgt, son-dern auch vom jeweiligen Inhalt und Ziel der Veranstaltung abhängt, wählt das DIW-MTA ein synthetisches Verfahren der Skalenkonstruktion [5] und verwendet eine Mischung aus vorgegebenen und modulspezifi schen Itemsätzen sowie offene Fragestrukturen, die kritische und positive Feedbacks und Vorschläge zur Verbesserung ermöglichen. Durch die 2011 durchgeführte Analyse der Gesamtevaluation des Studienlehrgangs Med.IT konnten Problematiken identifi ziert werden, die zugleich in eine Beschreibung des Handlungsbedarfs mündeten. Die ersten Änderungen für den Studienlehrgang werden in diesem Jahr 2012 mit Hilfe der Analyse- und Handlungsbedarfsskizze eingebaut. Bei-spielsweise bewerteten die Teilnehmenden den Anteil betriebswirtschaftlicher Themen als übergewichtet. Der Handlungsbedarf besteht in der Reduzierung der Stundenanteile der Betriebswirtschaft und Integration zusätzlicher Inhalte, die an die berufl iche Hand-lungspraxis der Teilnehmenden anzupassen sind. An einen Beispiel soll verdeutlicht wer-den, wie zentral das Instrument der Evaluation für die Überprüfung des Gesamtprozesses der Weiterbildungsmaßnahme ist und ermöglicht so Deckungslücken zwischen Teilneh-menden und Dozenten bezüglich der inhaltlichen Gestaltung bzw. Ausrichtung als auch die Feststellung des Ausmaßes der Erreichung der jeweiligen Lernziele zu identifi zieren.

Literatur[1] http://www.data-quest.de/produkte-leistungen/studip/

[2] Kachler, M. (2007): Qualifi kationsforschung zum Handlungsfeld der biomedizinischen Analytik. Berlin: Weißensee-Verlag.

[3] Romppel, J. (2009): Bedarfsermittlung als Planungsinstrument zur Gewinnung innovativer Wei-terbildungsangebote. Am Beispiel einer Bedarfserhebung zur Einführung des Weiterbildungsgangs „Fachwirt/in für Med. IT“ beim DIW-MTA unter gleichzeitiger Betrachtung des Konzeptes Lebens-langes Lernen. Bachelorarbeit Philosophische Fakultät IV, Institut für Erziehungswissenschaften an der Humboldt Universität. Berlin

[4] vgl. Gerhard 1992, S.16

[5] vgl. Rindermann 2001: Lehrevaluation – Einführung und Überblick zu Forschung und Praxis der Lehrveranstaltungsevaluation an Hochschulen. Mit einem Beitrag zur Evaluation computerbasierten Unterrichts. Landau: Empirische Pädagogik.

Marianne Schärli-Purtschert

Ergebnisse der Metakognition im ePortfolio Die Höhere Fachschule Gesundheit und Soziales in Aarau (HFGS) bietet nebst der Diplo-mausbildung Pfl ege seit 2009 die Diplomausbildung Operationstechnik und seit 2010 die Diplomausbildung Sozialpädagogik an.

Pfl egeprozess, Kommunikationsprozess, Wissensmanagement und Organisationsprozess bilden die vier Hauptarbeitsprozesse einer Pfl egefachperson (Rahmenlehrplan für Pfl ege HF, 2007). Das Konzept Ausbildungsbegleitung (2011) des Bildungsganges Pfl ege der HFGS Aarau bezeichnet als Schwerpunkt die Förderung der Kompetenzen im Hauptar-beitsprozess Wissensmanagement. Dabei werden die Studierenden von ihren Lernpro-zessbegleiterInnen unterstützt, persönliche und berufl iche Fähigkeiten wie z.B. selbst-

ständiges Arbeiten, Refl ektieren von Lern-/Arbeitssituationen, theoriegeleitetes Denken und Handeln, sowie die Steuerung von eigenen und fremden Lernprozessen weiter zu entwickeln. Ein geeignetes Instrument, um diese Entwicklung für andere sichtbar zu machen, bildet das elektronische ePortfolio.

Das ePortfolio wird an der HFGS als Lernportfolio geführt. Die Studierenden haben den Auftrag, im ePortfolio ihren Lernprozess aufzuzeigen. Dieser Auftrag ist für sie verpfl ich-tend und wird überprüft. Der abschliessende Lernprozessbericht, der die metakognitiven Überlegungen beinhaltet, wird am Ende des Schulsemesters beurteilt und zählt als ein Leistungsnachweis. Da die Studierenden mit der OLAT Lernplattform arbeiten, nutzen sie das integrierte ePortfolio. So können die LernprozessbegleiterInnen aller Lernbereiche (Schule, Praxis, Lernbereich Training und Transfer) jederzeit auf diese Online-Ablage zugreifen.

Im Bildungsgang Pfl ege wird das ePortfolio defi niert als „kontinuierliche Sammlung von Dokumenten über die gesamte Ausbildungsdauer, die erbrachte Leistungen und die Ent-wicklung der Kompetenzen in allen drei Lernbereichen (Schule, Lernbereich Training und Transfer, Praxis) ausweisen. Das ePortfolio enthält u.a. Aktionsplan, Leistungsnachweise, Lernwegdokumente, Refl exionen, Lernprozessberichte“ (Ausbildungsbegleitung, 2011). Es stellt ein wichtiges Instrument zur Ausbildungsbegleitung über die drei Lernbereiche Schule, Praxis und dem Lernbereich Training und Transfer dar. Weiter stellt es eine mo-derne Möglichkeit dar, einen Lernprozess orts- und zeitungebunden, unabhängig von der Anwesenheit von physischen Dokumenten sichtbar zu machen bzw. zu begleiten. Der Mehrwert eines elektronischen gegenüber einem konventionellen Portfolio ist ähn-lich wie der von Mair (2005) beschriebene Mehrwert von eLearning. Dabei stehen das fl exible Lernen orts- und zeitunabhängig, die Eigenverantwortung, das Lernen von neuen Medien, der jederzeit mögliche Zugriff auf die erstellten Lernmittel und die Motivation durch relativ zeitnahe Rückmeldungen über online Kommentare durch Lernprozessbe-gleitpersonen im Zentrum. Sämtliche Logistik der physischen Ordner erübrigt sich.

Im Workshop vom Freitag wird das Konzept der Ausbildungsbegleitung inkl. ePortfolio vorgestellt. Die TeilnehmerInnen lernen die Instrumente, die für die metakognitiven Vor-gänge genutzt werden, kennen und können sie bei Bedarf selber ausprobieren. Danach besteht die Gelegenheit, Fragen zu klären. Am Samstag erhalten die TeilnehmerInnen die Gelegenheit, selber ein ePortfolio zu erstellen. Voraussetzung sind Internetverbindung und je ein Laptop für jeweils 2 TeilnehmerInnen.

Theresa Scherer, J. Straub, N. Schaffner, D. Schnyder

„Die Vorlesung war eine Katastrophe“

Der Einfluss von Anonymität bei LehrevaluationenDer Bachelorstudiengang BFH in Pfl ege wurde im Jahr 2006 basierend auf den Vorgaben der Bologna Reform neu entwickelt. Er ist als kompetenzbasiertes Generalistenstudium angelegt, das wissenschaftliche Fundierung mit konsequenter Anwendungs- und Praxi-sorientierung verbindet. Mit dem Ziel das Studienkonzept kontinuierlich zu verbessern, wurde auf Basis der klassischen Evaluationsliteratur ein Evaluationsprozess entwickelt (Kern, Thomas & Hughes, 1998; Kromrey, 2001). Dieser beinhaltet die Lehrevaluation der Module durch die Studierenden mittels eines standardisierten Fragebogens. Der Fra-gebogen wurde jeweils in anonymer Form im Rahmen des Präsenzunterrichts ausgefüllt und erreichte dadurch eine hohe Rücklaufquote. Die erhobenen Daten wurden statistisch ausgewertet und in einer Zusammenfassung dargestellt, die auch den Studierenden präsentiert wurde und Grundlage für allfällige Veränderungen war. Dieser Evaluations-

prozess hatte sich in den vergangenen Jahren bewährt. Allerdings war die Frage, ob die Evaluationen in anonymer oder in personalisierter Form durchgeführt werden sollen, immer wieder Anlass für kontroverse Diskussionen im Dozierendenkollegium.

Gegen ein personalisiertes Vorgehen sprachen Vermutungen, dass Studierende im Falle einer zu großen kritischen Ehrlichkeit negative Konsequenzen befürchten würden und des-halb die Fragen – im Sinne von sozialer Erwünschtheit – nicht ehrlich ausfüllen. Dement-sprechend empfi ehlt auch die Forschungsliteratur (siehe z. B. Borg & Gall, 1983) Fragebogen und Beurteilungsskalen anonym ausfüllen zu lassen, um die Genauigkeit und Reliabilität der Daten zu gewährleisten. Demgegenüber stand die pädagogische Grundhaltung des Kollegiums, dass mit den Studierenden ein sachlicher und offener Austausch bezüglich der Leistungsqualität möglich sein sollte. Jedoch gab es bei den anonymen Evaluationen – zwar vereinzelt, aber immer wieder – Studierendenaussagen wie: „Die Vorlesung war eine totale Katastrophe!“, die weder sachlich noch lösungsori-entiert waren. Andere Forschungsergebnisse von Studien, die den Unterschied zwischen anonym und personalisiert erhobenen Daten untersuchten, sind widersprüchlich. So gibt es viele Studien, die keine signifi kanten Unter-schiede nachweisen konnten, während andere aufzeigten, dass anonym erhobene Beurteilungen signifi kant mit schlechteren Bewertungen zusammenhingen (Goh, Lee & Salleh, 2010).

Vor diesem Hintergrund wurde ein studienganginternes Forschungsprojekt mit der Frage-stellung entwickelt, ob die Evaluationsergebnisse anders ausfallen, wenn sie in anonymer bzw. in personalisierter Form erhoben wurden.

Zu diesem Zweck wurden während zwei Jahren bei jeder Modulevaluation die Studie-renden zufällig den Gruppen „anonym“ und „personalisiert“ zugeteilt, welche den Fragebogen dann in der entsprechenden Form ausfüllten. In den Fragebogen wurde an-hand von sechsstufi gen Likertskalen die Qualität des Moduls in verschiedenen Aspekten (z. B. Vorlesungen, Seminare, Prüfung etc.) erfragt. Daneben hatten die Studierenden die Möglichkeit optional Anregungen und Kommentare zu den einzelnen Aspekten abzuge-ben. Um die Qualität dieser Antworten zu untersuchen, wurden sie im Anschluss von drei unabhängigen Ratern gemäß eines selbst entwickelten Leitfadens auf fünf Dimensionen (1. Wertung, 2. Differenziertheit, 3. bezogen auf Person, 4. enthält Befehl, 5. optische Akzentuierung, z. B. Ausrufezeichen) bewertet.

Zur Untersuchung der Fragestellung wurden exemplarisch fünf für den Studiengang Pfl ege repräsentative Module ausgewählt und deren Ergebnisse statistisch ausgewertet. Mittels einer multivariaten Varianzanalyse (MANOVA) wurde überprüft, ob es zwischen anonym und personalisiert erhobenen Daten einen Unterschied bei den durch Likerts-kalen bewerteten Aspekten gab und ob dieser Unterschied auch bei der qualitativen Ausprägung der optionalen Textantworten bestand. Zusätzlich wurde untersucht, ob die Häufi gkeit der Textantworten bei anonym erhobenen Daten von denen in personalisierter Form erhobenen abwich (Mann-Whitney-Test).

Konsistent mit anderen Forschungsergebnissen konnte bei den Evaluationsergebnissen kein signifi kanter Unterschied zwischen anonymen und personalisierten Fragebogen nachgewiesen werden, weder hinsichtlich der qualitativen Ausprägung der Textantwor-ten, noch im Hinblick auf die allgemeine Bewertung der Module. Die Befürchtung, dass die Studierenden aus Angst vor negativen Konsequenzen, in der personalisierten Evalua-tionsform nicht ehrlich antworten, hat sich aufgrund der Datenlage nicht bewahrheitet. Auch sind die Bewertungen der anonymen Studierenden nicht grundsätzlich schlechter. Dieses Ergebnis wird damit in Verbindung gebracht, dass der standardisierte Evaluati-onsprozess den Studierenden verdeutlicht, dass ihre Rückmeldungen ernst genommen werden und Grundlage für allfällige, auch curriculare Veränderungen, darstellen und handlungsweisend sind.

Literatur Borg, WR. & Gall, M.D. (1983). Educational research: An introduction. New York: Longman. Goh, J.W.P., Lee, O.K. & Salleh, H. (2010). Self-rating and respondent anonymity. Educational Research. 52(3), 229-245. Kern, D.E., Thomas, P.A., Hughes, M.T. (1998). Curriculum Devleopment for Medical Education – A Six-Stp Approach. 2nd ed. Baltimore: The Johns Hopkins University Press. Kromrey, H. (2001). Evaluation – ein vielschichtiges Konzept: Begriff und Methodik von Evaluierung und Evaluationsforschung. Sozialwissenschaften und Berufspraxis. 24(2): 105-131.

Annette Bauer-Klebl, Gabriele Schroeder

Wie bewähren sich dipl. Pflegefachpersonen HF in der Praxis?Im Rahmen des Vortrags wird eine vom Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität St. Gallen im Auftrag der Careum Stiftung durchgeführte Studie vorgestellt, bei der er-fasst werden sollte, inwieweit die dipl. Pfl egefachpersonen HF, die auf Basis des Problem basierten Modell-Curriculums Höhere Fachschule Pfl ege der Careum Stiftung ausgebil-det wurden und über mind. ein Jahr Berufserfahrung verfügen, sich in der Bewältigung ihres berufl ichen Alltags bewähren. Zudem wurde untersucht, inwiefern sich mögliche Einfl ussfaktoren auf die berufl iche Handlungskompetenz auswirken. Konkret wurde fol-genden Fragen nachgegangen:

1. Wie gut gelingt es den ehemaligen Studierenden des Bildungsgangs HF Pfl ege die typischen berufl ichen Anforderungen, die sich ihnen im Rahmen ihrer Berufsausübung stellen, zu bewältigen?

2. Inwieweit beeinfl ussen der Ausbildungserfolg, die Motivation der dipl. Pfl egefach-personen HF bezüglich ihrer berufl ichen Tätigkeit sowie die Umfeldbedingungen der Tätigkeit die berufl ichen Handlungskompetenzen?

3. Inwiefern unterscheidet sich die Einschätzung der eigenen Handlungskompetenz durch die ehemaligen Studierenden HF von der Einschätzung ihrer Vorgesetzten?

Zielgruppe der Studie waren die ehemaligen Studierenden des Bildungsgangs HF Pfl ege am Careum Bildungszentrum und am Berufs- und Weiterbildungszentrum für Gesund-heitsberufe St. Gallen sowie ihre Vorgesetzten.

Das Konzept des Problem basierten Lernens zielt auf den Erwerb von gut verankertem, anwendungsorientiertem Wissen ab, das auf Situationen im Berufsalltag transferiert werden kann. Dies soll innerhalb des Problem basierten Modell-Curriculums Höhere Fachschule Pfl ege durch unterschiedliche Ansätze erreicht werden. Die Beziehung zwi-schen den berufl ichen Handlungsfeldern, den Lernfeldern und den Lernsituationen, die Dimensionen des pfl egerischen Handelns und der Bezug zum Erwerb der berufl ichen Kompetenzen wird zum einen durch den vernetzten Einsatz der Lernformen „PBL“ (problem-based learning), „Skillstraining“ und „Cognitive Apprenticeship“, zum anderen beispielsweise durch die darauf abgestimmten Lern- und Lehrmittel und die Infrastruktur berücksichtigt.

Vor dem Hintergrund der ausgewiesenen Fragestellungen wurden folgende Ergebnisse angestrebt:

1. Entwicklung eines Instrumentariums zur Erfassung der berufl ichen Handlungskom-petenzen von dipl. Pfl egefachpersonen HF sowie der Leistungsmotivation und des Arbeitsumfeldes als mögliche Einfl ussfaktoren auf die berufl iche Handlungskompetenz von Pfl egefachpersonen.

2. Aussagen über das Ausmass an berufl ichen Handlungskompetenzen der dipl. Pfl ege-fachpersonen HF aus Sicht der Pfl egefachpersonen HF selbst sowie aus Sicht ihrer Vorgesetzten, Vergleich von Selbst- und Fremdbild.

3. Aussagen darüber, inwiefern sich Einfl üsse der Leistungsmotivation der dipl. Pfl ege-fachpersonen HF, der bestehenden Arbeitsbedingungen sowie ihres Ausbildungser-folgs auf die berufl iche Handlungskompetenz nachweisen lassen.

Im Vortrag sollen die gewonnenen Ergebnisse vorgestellt und diskutiert werden. So kann ein aussagekräftiges Instrument zur Erfassung der berufl ichen Handlungskompetenz vorgestellt und gezeigt werden, dass die Pfl egefachpersonen HF sehr gut die an sie ge-stellten Anforderungen erfüllen.

LiteraturBecker, M., Fischer, M & Spöttl, G. (2010, Hrsg.). Von der Arbeitsanalyse zur Diagnose berufl icher Kompetenz. Frankfurt: Internationaler Verlag der Wissenschaften Peter Lang

Bortz, J. & Döring, N. (2003). Forschungsmethoden und Evaluation für Human und Sozialwis-senschaftler (3. überarb. Aufl .). Berlin, Heidelberg: Springer-Lehrbuch.

Bühner, M. (2004). Einführung in die Test und Fragebogenkonstruktion (7083). München: Pearson Studium.

Bortz, J. (2005). Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler (6. Aufl .). Heidelberg: Springer Medizin Verlag.

Erpenbeck, J./Rosenstiel, L. von (Hrsg.) (2003): Handbuch Kompetenzmessung: Erkennen, Verstehen und Bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psy-chologischen Praxis. Stuttgart: Schäffer-Poeschel.

Anneke Ullrich, Stephan Kawski, Martin Härter

Therapeutenausbildung auf dem Prüfstand – Entwicklung und Umsetzung eines Verfahrens zur externen Qualitätssicherung der Logopädieausbildung

HintergrundFür die Erbringung qualitativ hochwertiger Versorgungsangebote im Gesundheitswesen bedarf es gut ausgebildeter Therapeuten, so auch in der medizinisch-therapeutischen Fachdisziplin Logopädie. Da gesetzliche Vorgaben den berufsqualifi zierenden Fachschu-len relativ große Spielräume bei der organisatorischen und inhaltlichen Gestaltung der Ausbildung lassen, tragen die Schulen eine hohe eigene Qualitätsverantwortung. Um die Qualitätsentwicklung und -sicherung im Arbeitsfeld zu fördern, hat der Deutsche Bundesverband für Logopädie (dbl) e.V. 2006 eine Qualitätsinitiative gestartet und das Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf mit der Entwicklung, Erprobung und Imple-mentierung eines fachspezifi schen Qualitätssicherungsverfahrens beauftragt. Ziel des Verfahrens ist, die Qualität von Schulen extern zu prüfen, bei der Erfüllung defi nierter Kriterien ein Qualitätssiegel zu vergeben und den Schulen Daten über ihre Ausbildungs-qualität zur Verfügung zu stellen.

Methode/VorgehenDas Verfahren prüft die Logopädieausbildung auf Kriterien, die aus fachlichen und wissenschaftlichen Quellen ermittelt und in Beratung mit mehreren Expertengremien

weiterentwickelt und spezifi ziert wurden. Zur Optimierung der methodischen Güte der Kriterien wurden internationale Empfehlungen herangezogen [vgl. Geraedts et al., 2002]. Eine empirische Kalibrierung der Kriterien fand im Rahmen einer Pilotphase auf Grundlage der Qualitätssicherungsdaten aus insgesamt 30 Schulen statt.

Der Kriterienkatalog berücksichtigt alle zentralen Qualitätsdimensionen [vgl. Donabedi-an, 1986; Tiefensee & Koch, 1997] und bezieht sich auf strukturelle Voraussetzungen der Ausbildung (z. B. räumlich-materielle Ressourcen und personelle Ausstattung), struktur-nahe Prozesse (z. B. handlungsleitende Konzepte), schul- und unterrichtsbezogene Pro-zesse (z. B. interne und externe Vernetzung, Unterrichtsgestaltung und Praxisanleitung) und die Erreichung von Ausbildungszielen (z. B. Kompetenzvermittlung).

Die Qualitätskriterien bilden die systematische Grundlage für die zur Erfassung der Aus-bildungsqualität entwickelten und im Rahmen einer Pilotphase getesteten Instrumente. Die Qualitätssicherungsdaten werden in den Schulen mittels Fragebögen bei Schullei-tungen, Lehrlogopäden, Schülern und Patienten erhoben. Zur Validierung dieser Anga-ben werden routinemäßig Telefonvisitationen und Dokumentenanalysen durchgeführt.

ErgebnisseSeit der Implementierung des Verfahrens 2009 haben sich bundesweit 47 Schulen (77% privat) der freiwilligen Qualitätssicherung unterzogen. Alle Schulen erhielten in Form eines individuellen Qualitätsprofi ls Rückmeldung zu den erzielten Qualitätsergebnissen. Das Qualitätsprofi l weist gemessen an den defi nierten Qualitätskriterien auf Stärken und Verbesserungspotenziale des Ausbildungsangebots hin und bietet den Schulen die Chan-ce, den eigenen Qualitätsverbesserungsprozess gezielt einzuleiten oder voranzutreiben. 38 der 47 geprüften Schulen wurden aufgrund ihrer Qualitätsergebnisse vom dbl e.V. mit dem drei Jahre gültigen Qualitätssiegel „Geprüfte Qualität Schulen“ ausgezeichnet und auf der Internetpräsenz des Verbandes veröffentlicht. Einrichtungsübergreifende Aus-wertungen der Qualitätsergebnisse zeigen, in welchem Maße die Qualität zwischen den geprüften Schulen variiert. Von 114 Kriterien, die im Verfahren als grundlegend für eine qualitativ hochwertige Ausbildung gewichtet sind, erfüllen die Schulen im Durchschnitt 84.7 (SD=10.6, Range: 50-103). Insgesamt 19 dieser Kriterien werden von mindestens der Hälfte der Schulen nicht nachgewiesen, betroffen sind u.a. Anforderungen an die Qualifi zierung der Lehrenden, an den Umfang obligatorischer Ausbildungstherapien und an die Schülerzufriedenheit mit räumlichen und technischen Ausstattungsmerkmalen der Schulen.

SchlussfolgerungenInzwischen haben die Qualitätskriterien in etwa der Hälfte aller in Deutschland ansäs-sigen Logopädieschulen Verbreitung gefunden. Auf eine wachsende Durchdringung des Arbeitsfelds weist auch die hohe Beteiligung an der derzeit laufenden ersten Rezertifi zie-rungsrunde hin, in der Schulen die Erneuerung ihres 2009 erworbenen Qualitätssiegel prüfen lassen. Wenngleich im Mittelpunkt des Verfahrens die Qualitätssicherung und -entwicklung in den einzelnen Schulen steht, erlauben die Qualitätssicherungsdaten darüber hinaus einen einrichtungsübergreifenden Überblick der aktuellen Ausbildungs-bedingungen anhand spezifi scher Kriterien. Entsprechende versorgungsorientierte Ana-lysen sollen dem Arbeitsfeld künftig Orientierungsdaten zur Planung, Umsetzung und Steuerung einer qualitativ hochwertigen Logopädieausbildung liefern. Nicht zuletzt trägt das Qualitätssicherungsverfahren zu einer Transparenz der Ausbildungslandschaft bei Ausbildungsinteressierten und im weiteren öffentlichen Raum bei.

LiteraturDonabedian, A. (1986). Criteria and Standards for Quality Assessment and Monitoring. Quality Review Bulletin, 12: 99-108.

Geraedts, M., Selbmann, H.-K., Ollenschläger, G. (2002). Beurteilung der methodischen Qualität klinischer Messgrößen. Zeitschrift für ärztliche Fortbildung und Qualität im Gesundheitswesen (ZaeFQ), 96: 91-96.

Tiefensee J., Koch U (1997). Qualitätssicherung in der medizinischen Rehabilitation. In: F. Petermann (Hrsg.), Rehabilitation. Ein Lehrbuch zur Verhaltensmedizin (509-528). Göttingen: Hogrefe.

Anja Walter

Evaluation – Momentaufnahme der Zufriedenheit oder Reflexion von Lernprozessen? In dem Kurzvortrag wird die vielerorts gängige „Evaluation von Zufriedenheit“ als Mo-mentaufnahme kritisch betrachtet. Dabei wird in den Blick genommen, was dabei von wem evaluiert wird und welche Chancen und Grenzen damit verbunden sind. Es wird danach gefragt, wie sich diese Evaluationen zu einem Lernverständnis in Beziehung set-zen lassen, das Lernen nicht als „Wenn-Dann-Beziehung“ begreift.

Fragestellung und Ziel In Bildungseinrichtungen ist Evaluation ein nicht mehr wegzudenkender Teil curricu-larer Bemühungen. Unter der Prämisse, beständig die Qualität von Veranstaltungen zu kontrollieren und zu verbessern, werden Instrumente – insbesondere Evaluationsbögen verschiedener Art – entwickelt. Die mikroskopische Betrachtung dieser Instrumente wirft viele Fragen auf – bspw.: Was wird da genau von wem evaluiert? Welche Chancen und Grenzen sind damit verbunden? Ziel der Betrachtung im Kurzvortrag ist eine Sensibili-sierung für die Grenzen der Evaluation aller an diesen Prozessen Beteiligten.

VorgehenAusgehend von einer exemplarischen Betrachtung der Evaluationspraxis wird identi-fi ziert, was von wem evaluiert wird, welcher Lernbegriff und welches Verständnis von Lernerfolg diesen Evaluationen zugrunde liegen. Vor dem Hintergrund dieser punktuellen Analyse wird ein kritischer Blick auf die „Evaluation von Zufriedenheit“ in Bildungsein-richtungen geworfen. „Heimliche“ Evaluationsziele werden benannt. Chancen und Gren-zen von Evaluation werden unter Rückgriff auf ein Lernverständnis refl ektiert, welches von der Unverfügbarkeit von Lernprozessen ausgeht. Dabei wird insbesondere auf einen relationalen Lernbegriff (Schaller 2012) verwiesen.

SchlussfolgerungenDie Betrachtung mündet in einem Plädoyer für mehr Refl exion in der Evaluation. Damit ist eine immerwährende (auch sprachliche) Hinwendung zum eigentlichen Gegenstand der Refl exion resp. Evaluation verbunden. In einer abschließenden Diskussion sollen Konsequenzen für die Evaluationspraxis aufgezeigt werden.

LiteraturReischmann, Jost (2004): Evaluation von Bildungsarbeit: Warum nicht mal den Nutzen messen? http://www.diezeitschrift.de/32004/reischmann04_01.pdf [20.3.12].

Tergan, Sigmar-Olaf (2004): Was macht Lernen erfolgreich? Die Sicht der Wissenschaft. In: Tergan, Sigmar-Olaf & Schenkel, Peter (Hrsg.): Was macht E-Learning erfolgreich? Grundlagen und Instru-mente der Qualitätsbeurteilung. Berlin: Springer. S. 15-28.

Schaller, Franz (2012): Eine relationale Perspektive auf Lernen: Ontologische Hintergrundsannahmen in lerntheoretischen Konzeptualisierungen des Menschen und von Sozialität. Opladen & Farmington Hills, MI: Budrich UniPress Ltd. DOI http://dx.doi.org/10.3224/86388007 [18.2.12].

Walter, Anja (2008): Zum Lernbegriff. In: Entwicklung, Erprobung und Evaluierung übergreifender Qualitätskriterien als Rahmenkonzept für die Berufsausbildung und Studiengänge der Gesund-heitsberufe. Reader für die Lehrenden an den an der Implementierung beteiligten Modell(hoch)schulen, S. 61-89.

Theres Walther Nufer, Bettina Gärtner

Unterrichtsevaluation – Umsetzung des Leitfadens für eine evidenzbasierte Unterrichtspraxis (EBP) am Berner Bildungszentrum Pflege

AusgangslagePfl egerische Berufsausbildungen auf Tertiärniveau stellen an unterrichtende Lehrpersonen sowohl hinsichtlich der inhaltlichen als auch der pädagogischen Fachkompetenz hohe Anforderungen. Unterrichtsinhalte müssen den aktuellen Stand des Wissens vermitteln, methodisch-didaktisch lernwirksam aufbereitet werden sowie den Bedürfnissen und Vo-raussetzungen der Auszubildenden entsprechend vermittelt werden. Eine evidenzbasierte Unterrichtspraxis sollte demnach sowohl pfl egefachliche (Evidence-based Nursing, EBN) als auch pädagogische und fachdidaktische Anforderungen (Evidence-based Education, EBE) Rechnung tragen Die Bedürfnisse von Berufsschullehrpersonen auf der Stufe HF bezüglich einer evidenzbasierten Unterrichtspraxis wurden 2007 mittels eines Online Fragebogens erhoben. In der Befragung liessen sich vier zentrale Bereiche mit Verbes-serungspotential identifi zieren: 1. Gemeinsames EBP-Verständnis 2. Unterstützung bei der EBP Umsetzung (Literatursuche, -beurteilung, -anwendung) 3. Curriculare Vorgaben 4. Zeitliche Vorgaben und unklare Erwartungen an die Lehrpersonen. Ausgehend von diesen Ergebnissen entwickelte ein Autorinnenteam den EBP-Leitfaden, der 2010 publi-ziert wurde. Die Entwicklung des Instruments basiert auf Ergebnissen einer zu diesem Zwecke durchgeführten Literaturrecherche und berücksichtigt die erfassten Bedürfnisse der Lehrpersonen. Der Leitfaden beschreibt in Form eines Flussdiagramms den Prozess einer evidenzbasierten Unterrichtpraxis. Er beinhaltet eine systematische Vorgehenswei-se, institutionelle Unterstützungsangebote, Ressourcen und Hilfsmittel. Bei der Anwen-dung des Leitfadens refl ektieren und bewerten Lehrpersonen ihren Unterricht mithilfe von pfl egewissenschaftlich und pädagogisch und fachdidaktisch relevanten Kriterien.

Methodisches VorgehenDie Vorgehensweise bei der Umsetzung orientiert sich an Grundsätzen der Aktionsfor-schung, welche sich durch einen zyklischen Prozess des Beobachtens, Nachdenkens und Handelns auszeichnet und Forschung mit Planung und Durchführung von Massnahmen verbindet.

Resultate/DiskussionSeit 2011 wird der Leitfaden auf verschiedenen institutionellen Ebenen eingeführt und umgesetzt. Mikroebene: Unterrichtsentwicklung und Evaluation; Mesoebene: Curricu-lum und institutionelle Rahmenbedingungen, Unterrichtskultur. Am Kongress werden der Leitfaden und erste Erfahrungen bei der Umsetzung am Berner Bildungszentrum vorgestellt und diskutiert.

LiteraturBehrens, J. & Langer G., (2006). Evidence-based Nursing and Caring. Bern: Huber Benner, P. (1994). Stufen zur Pfl egekompetenz. Bern: HuberDarmann-Fink, I. (2005) Pfl egeberufl iche Schlüsselprobleme als Ausgangspunkt für die Planung von fächerintegrativen Unterrichtseinheiten und Lernsituationen, Pr-InterNet (6), 329-35Rauner, F. (1999) Entwicklungslogisch strukturierte berufl iche Curricula, Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik (3), 424-46Senn, B., Gärtner, B., Haldemann, G. & Walther, T. (2010). Leitfaden für eine evidenzbasierte Un-terrichtspraxis. Bern: hep

Posterprämierung

Das beste Poster der Lernwelten 2012 wird im Rahmen des Kongresses

prämiert.

Sie erhalten in Ihrer Tagungsmappe einen „Bewertungspunkt“; diesen

können Sie im Rahmen des Kongresses (bis Freitag, 14. September 2012,

17.30 Uhr) vergeben.

Die Posterprämierung erfolgt am Samstag, 15. September

um 9.00 Uhr.

Kongressort

Berner Bildungszentrum PflegeBern-AusserholligenCampus BZ PflegeFreiburgstrasse 1333008 Bernwww.bzpflege.ch

Wissenschaftlicher Beirat

Der wissenschaftliche Beirat steht für die inhaltliche Qualität des Kongresses. Er besteht aus:

• Gerhard M. Käser, D-Augsburg • Dr. Renate Schwarz-Govaers, D-Immenstaad• Prof. Dr. Anke Fesenfeld, D-Bochum• Prof. Dr. Andreas Lauterbach, D-Bochum• Heike Spurek, Dipl. Med.-Päd., MNSc., CH-Zürich • Mag. Waltraud Gruber, A-Salzburg • Iris Ludwig, CH-Le Noirmont JU • Melita Grieshop, D-Osnabrück • Claudia Schlegel, MME, CH-Bern• Prof. Dr. Elfriede Brinker-Meyendriesch, D-Düsseldorf

Kontakt

Bei Interesse oder Fragen wenden Sie sich bitte an:

Lernwelten 2012Wissenschaftliches Kongressbüro An den Hafergärten 9D-35410 HungenTel.: +49 (0) 6402 508612info@pflege-wissenschaft.info

Veranstalter der Lernwelten 2012

• hpsmedia – Verlag, Zeitschrift Pflegewissenschaft