BRACKMAN ALICE

Monitrice éducatrice

Promotion 64

Note de Réflexion

La place du cadre dans la relation éducative

DC1

Année 2011 / 2012 A.F.E.R.T.E.S ARRAS

SOMMAIRE

Introduction Page 1 I Lieu d’intervention

1. IME définition Page 2 2. Agrément de l’établissement+ public accueilli Page 2 3. Missions + cadre juridique Page 2 4. Situation géographique Page 2 5. Projet d’établissement Page 3 6. L’équipe éducative Page 3

II Mes Observations

1. Baptiste Page 4 2. Le repas Page 4-5 3. Paul Page 5 4. Mon questionnement Page 5-6 5. L’accompagnement Page 6-7 6. La relation éducative Page 7

III. Les enjeux de la relation éducative

1. Le cadre Page 8-9 2. La phase de l’affirmation de soi Page 9-10 3. La règle Page 10 4. L’interdit Page 10-11 5. L’autorité Page 11-12 6. Cohérence de l’autorité Page 12-13 7. Travail d’équipe Page 13-14 8. Punition/ Sanction Page 14-15 9. L’identité personnelle et professionnelle Page 15-16

Conclusion

Page 17

« Il faut savoir ce que tu veux. Si c'est te faire aimer d'eux, apporte des

bonbons. Mais le jour où tu viendras les mains vides, ils te traiteront de

grand dégueulasse. Si tu veux faire ton travail, apporte-leur une corde à

tirer, du bois à casser, des sacs à porter. L'amour viendra ensuite, et là

n'est pas ta récompense. »

Fernand Deligny, Graine de crapule in Repères pour un monde sans repères.

1

INTRODUCTION

Dans le cadre de ma formation de monitrice éducatrice j’ai pu effectuer un stage de plusieurs

semaines dans le milieu du handicap, et plus précisément dans un Institut Médico Educatif

(IME). Avant de débuter ce stage, je m’étais fixé quelques buts sur ce site qualifiant. Ces

derniers étaient de me créer une expérience auprès d’un public déficient ; Travailler en

équipe et réfléchir sur l’accompagnement au quotidien ; puis travailler l’identité

professionnelle. Cette dernière a été le fil conducteur de mes deux ans de formation. Il est

important pour moi de mettre un sens à tous actes ou actions que je mène ou mènerai dans

mes expériences professionnelles futures : Quelle professionnelle ai-je envie d’être ?

Comment je me positionne ? Quel sens je donne à mes actes éducatifs et à mon

accompagnement ?

Pendant ce stage, divers situations cliniques m’ont permises de me questionner sur ces enjeux,

à travers les notions de cadre, de règles, d’autorité dans la relation éducative. Comment ne pas

en abuser, sans tomber dans le laxisme ? L’importance d’y mettre un sens et une certaine

cohérence est quelque chose d’important. Que se soit pour nous même, mais surtout pour le

public que nous accompagnons, nous éducateur « en tant qu’acteur d’épanouissement du

sujet »1

Quelle est la place du cadre dans la relation éducative ?

C’est autour de cette question que ma note de réflexion s’effectuera.

Dans un premier temps nous verrons le cadre d’intervention de mon lieu de stage, puis dans

un second temps l’explication d’une relation éducative et les fonctions du cadre, pour dans un

troisiéme temps exposer ma réflexion professionnelle.

Pour des raisons de confidentialité les noms des enfants ont été changés.

1 Vive la vie, L’autorité de l’éducateur en questions, p.32, Association pour la Réadaptation sociale.

2

I. LIEU D’INTERVENTION

1. IME Définition

« Les Instituts Médico-Educatifs (IME) ont pour mission d’accueillir des enfants et

adolescents handicapés atteints de déficience intellectuelle.

L’objectif est de leur dispenser une éducation et un enseignement spécialisés prenant en

compte les aspects psychologiques et psychopathologiques ainsi que le recours à des

techniques de rééducation. »2 L’IME de Courrières est régi par l’association la vie active.

Association dite de loi 1901 à but non lucratif. Cf : annexe 1

2. Agrément de l’établissement + Le public accueilli

L’établissement accueille en semi-internat 29 enfants des deux sexes âgés de 6 à 12 ans

présentant une déficience intellectuelle légère avec ou sans troubles associés. Ces troubles se

remarquent davantage avec la population d’internes où les enfants sont accueillis pour des

carences éducatives et relationnelles graves, avec des expériences traumatiques. Depuis cette

année l’IME de COURRIERES travaille en fusion avec l’IME d’Henin Beaumont. Les

difficultés des enfants sont souvent dans le domaine du raisonnement et de la logique. Il y a

un manque d’autonomie, de stabilité, de concentration, un faible contrôle de soi et l’incapacité

de fournir un effort soutenu.

3. Missions + cadre juridique

Les missions de l’institution répondent aux obligations scolaires des jeunes au dispositif

législatif et réglementaire en faveur des personnes handicapés, que ce soit dans le champ de

l’action social, de l’éducation et des établissements et services. cf : annexe 2

4. Situation géographique

L’établissement est situé dans un quartier résidentiel de la ville de COURRIERES, il est

intégré dans une école élémentaire. L’IME occupe un bâtiment neuf sur deux niveaux situé

dans le prolongement même de l’école et en communication avec celle-ci.

2 site internet, annuaire de l’action sociale.

3

5. Projet d’établissement

La pédagogie de l’établissement se veut « lucide, active, concrète, individualisé, stimulante».

3 Elle part de l’enfant et de ses besoins, de ses manques que l’on va essayer de combler pour

atteindre les objectifs de son projet individualisé. C’est sur le sujet apprenant que ce centre

l’attention. La structure doit permettre de :4

« Socialiser : construire sa personnalité, savoir établir une relation avec les

autres, donner des habitudes collectives, être autonome pour s’intégrer dans la vie sociale…

Scolariser : donner le sentiment que l’école est faite pour apprendre, qu’elle

est importante pour « devenir grand… »

Faire apprendre et exercer : à travers des activités, développer les capacités

de l’enfant, les stimuler, répondre à ses besoins..»

cf annexe 3

6. L’équipe éducative

Les éducateurs vont accompagner les usagers dans les activités pour les aider à éveiller

d’autres intérêts et faire émerger des idées personnelles. Ces activités (peinture, théâtre,

cuisine, sport, expression corporel, randonnée, éveil musical…) constituent un moyen

socialisant qui aborde des valeurs essentielles telles que : le respect des règles, savoir écouter,

perdre ou gagner. Ils répondent au maximum aux besoins des enfants. La répartition des

usagers en « groupe de besoins » permet de s’orienter vers l’individualisation du travail afin

que chaque enfant évolue en fonction de ses besoins selon son propre rythme. La prise en

charge permet d’acquérir des compétences (construire sa personnalité, autonomie, se repérer

dans le temps et dans l’espace, apprendre la vie sociale, le langage, la lecture, l’écriture, le

graphisme,…) Chaque éducateur mène des activités avec un projet élaboré en début d’année

répondant aux besoins des usagers.

A l’éducateur de définir les objectifs spécifiques à atteindre dans chaque discipline, de

déterminer les moyens utilisés pour atteindre ces objectifs, élaborer les progressions, définir

les formes d’évaluations. Cf : copie projet d’activité « éveil musical ».annexe 4

3 Projet d’établissement 2004-2007 IME COURRIERES

4 IDEM

4

Maintenant que la présentation du lieu d’intervention est faite, intéressons nous aux quelques

situations qui m’ont interpellé et qui ont donné lieu à mon questionnement sur

l’accompagnement au quotidien de ce public déficient.

II. Mes observations:

1. Baptiste :

A l’Institut Médico Educatif après le repas du midi les enfants ont un temps calme avant de

reprendre les activités de l’après midi vers 13h30-45. Pendant ce temps, les enfants ont le

droit de lire, de faire des puzzles, de se reposer, de dessiner ou encore de prendre des jeux de

société. Baptiste demande à l’éducatrice présente les cubes à empiler. Cette dernière, va dans

l’armoire lui chercher la boite et lui met une poignée de cubes sur sa table. Baptiste joue

quelques minutes, puis demande encore plus de cubes. L’éducatrice le lui refuse. Pourquoi ?

Baptiste a été calme lors du repas, il s’est assis sagement sur une table avec ses cubes, il a

demandé ces derniers poliment. Je ne vois pas pourquoi sa demande a été refusée. J’essais de

comprendre en questionnant l’éducatrice. Pourquoi avoir refusé à Baptiste cette demande,

qui était d’avoir d’autres cubes pour jouer ? L’éducatrice me répond que c’est parce que cet

enfant à besoin de cadre, qu’il faut qu’il accepte l’autorité de l’adulte et sa décision. Je reste

alors perplexe sur cette réponse, et trouve cela à première vu très dur et peu justifié à ce

moment précis de la demande, dans le sens ou comme il a été dit auparavant : Baptiste a eu un

comportement correct pendant le repas, il s’est assis convenablement et a formulé sa

demande très poliment…..qu’est ce qui pouvait être un obstacle à sa demande ?

2. Le repas

Pendant l’heure du midi, les enfants descendent dans le réfectoire afin de pouvoir être servis

de leur repas. Les enfants sont souvent par table de cinq, six et quand l’effectif le permet un

éducateur par table. Quand nous arrivons dans la cuisine, les tables sont dressées avec une

corbeille de pain au milieu. Certains éducateurs n’acceptent pas que l’enfant a sa tartine de

pain entière à table. L’enfant a donc le droit à une demi-tartine et s’il a eu un comportement

correct pendant tout le repas, l’autre moitié lui parviendra. Pourquoi l’enfant n’aurait il pas le

droit à sa tartine entière en mangeant ?

La tartine serait elle l’image de la carotte au bout du bâton ? Je vais alors questionner les

éducateurs. La réponse qui m’a était faite, est que les enfants ont besoin d’être cadrés. Sinon

ils ne mangeraient plus le reste du repas. J’entendais bien cette explication.

5

Cependant cela me posa question quand même sur le fait d’être « strict » à ce moment, ceci

est-il bien nécessaire ? Surtout que l’ensemble de l’équipe n’appliquait pas cette règle. C’était

selon l’éducateur présent à table. Par conséquent on pouvait voir des enfants avec leur tartine

entière dés le début du repas et d’autre qu’avec leur moitié. Ces derniers pouvaient peut-être

avoir la deuxième partie en fonction de leur comportement à table. L’autre moitié de tartine

serait une récompense au fait « qu’il était sage » ?

3. Paul

En descendant les escaliers afin de rejoindre le réfectoire, Paul s’agrippe à la rampe, glisse et

saute. Une éducatrice qui était déjà en bas, l’attrape par le bras, le dispute : « Non mais ça ne

va pas non ? On ne descend pas les escaliers comme ça ! Tu es un grand ou pas ? » Elle lui

dit d’aller au fond des rangs, puis le prive de sport pour l’après-midi. Fallait-il se mettre

autant en colère face à ce comportement qu’a eu Paul ? Aussi le lui expliquer pourquoi

l’éducatrice n’était pas contente de lui, hormis le fait « qu’il ne soit pas un grand ». A t-il eu

un comportement aussi incorrect pour le priver de sport ? Pour l’éducatrice, il faut que Paul

respecte les règles. Il a donc été avec cette dernière dans sa salle d’activité assis avec de

l’écriture à faire. Faire de l’écriture, est ce que cela à un sens pour lui face à l’acte qu’il a pu

faire c'est-à-dire descendre les escaliers agrippé à la rambade? A-t-il seulement compris son

acte ?

4. Mon questionnement

Face à ces trois situations cliniques, je me suis alors demandée si parfois cette obsession « du

cadre », car cela à souvent était la réponse donnée ; « il lui faut du cadre », « il a besoin d’être

cadré », n’était pas parfois abusive. Si il y a trop « de cadre » dans n’importe quelle situation

comment l’enfant s’épanouit comme un enfant de 10, 11, 12 ans. ? Comment pouvoir

l’accompagner vers une certaine autonomie si « trop de cadre »?

Ne devons nous pas en tant qu’éducateur, veiller sur la réalisation de l’épanouissement de

chaque individu que nous accompagnons ? Un enfant hors institution par exemple, on ne le

prive pas de sport parce qu’il s’est accroché à la rampe d’escalier. Il vit ses expériences

d’enfant. Aussi ce même enfant, lors du repas on ne lui donne pas qu’une moitié de tartine

sous prétexte qu’il a besoin d’être cadré et enfin toujours ce même enfant on ne lui refuse pas

10 cubes de plus pour pouvoir jouer parce que il doit respecter l’autorité.

6

J’ai l’impression parfois que parce que c’est un enfant en institution, on en oublie que c’est un

enfant avant tout. Même si il est vrai, et je l’entends, que l’enfant en milieu spécialisé à

surement besoin davantage de cadre et de repère qu’un autre enfant.

Ceci est ma réflexion, mes idées, la façon dont je vois les choses. J’ai alors voulu aller

beaucoup plus dans cette réflexion qui me permet de me positionner en tant que future

professionnelle. Je me suis alors interrogée sur les fonctions de l’accompagnement et la

notion de cadre et d’autorité. Etre capable de le métriser à bon escient.

5. L’accompagnement

M.Capu et M.lemay diront que « bien des enfants dont les éducateurs ont en charge ont vécu

un monde d’incohérence et de laisser faire qui leur a donné l’illusion apparente et fascinante

de la toute-puissance, tout en connaissant simultanément un univers d’impulsivité et de

régression qui leur à donner la conviction d’être mauvais et maudit ». Cela représente bien le

mal-être que les enfants de l’IME peuvent avoir. Ce sont des enfants qui n’acceptent pas

toujours l’autorité de l’adulte, ils sont effectivement dans cette univers de toute-puissance où

ils peuvent faire ce « qu’ils veulent quand ils veulent » sans limite. Or en même temps ces

enfants se dévalorisent sans cesse et ont besoin d’être rassuré, valorisé et sécurisé. Comment

l’éducateur se positionne face à ce conflit? Comment jouer sur le cadre, les règles et les

limites sans être dans l’excès? Selon ces même auteurs il faut alors qu’ « à la fois ils

rencontrent des adultes suffisamment proches d’eux pour pressentir derrière les contenus de

violence et de rejets les désirs inassouvis et suffisamment cohérents pour représenter une

loi.(…) il est nécessaire de créer un espace frustrant, un lieu où les choses permises et

interdites deviennent claires, afin que le sujet puisse se distancier des objets désirés et mettre

en jeu des mécanismes intrapsychiques permettant d’accepter sa condition inexorable d’être

humain castré, c'est-à-dire limité dans ses aspirations. » Il serait donc important de créer un

espace structuré et cadrant pour l’enfant en difficulté afin qu’il puisse accepter la frustration et

pouvoir à la fois s’épanouir, grandir et exister.

C’est dans sa fonction d’accompagnement que l’éducateur doit créer cet espace. « Dans le

respect et l’écoute de l’autre et tout en sachant qu’il doit parfois poser des limites, il veut à la

fois être suffisamment présent – « utile »- pour devenir significatif, et suffisamment distancié

7

pour ne pas imposer « sa direction ».5 Il faut que dans l’acte éducatif les deux parties puissent

évoluer, trouver leur place et exister.

La relation éducative est le moyen utilisé par l’éducateur pour créer cet espace constructif

pour l’autre et lui-même.

6. La relation éducative

La relation éducative « constitue un temps et un espace où une personne requise pour ses

compétences accompagne une autre personne (enfant ou adulte) à passer de vivre à l’exister.

Il s’agit de l’aider à s’accepter telle qu’elle est pour advenir à ce qu’elle veut devenir, de lui

apprendre e à faire ses propres choix au regard de ses capacités et à se transformer en

actrice de sa propre vie, de favoriser l’appropriation de soi par soi. Etayer ce passage du

paraître à l’être emprunte les voies de la confiance, du rétablissement de l’estime de soi et de

l’accès à l’autonomie (…) Autre dimension essentielle, la relation éducative ne se joue pas

dans le rapport de cause à effet : son efficacité n’est pas quelque chose qui se matérialise et

s’offre immédiatement à la mesure. « Nul éducateur ne peut prédire l’influence de son art sur

la personne confiée, et encore moins le devenir de celle-ci à partir du seul travail éducatif

accompli. » 6. Dans cette définition de la relation éducative ce qui est nécessaire de relever est

que cette espace de frustration permet à la personne concernée de pouvoir se construire en tant

qu’individu à part entière, apprendre à se rencontrer, se connaitre et l’accepter. Aussi, ce

travail confié à l’éducateur ne se fait pas dans la certitude, ni dans l’immédiat et ni dans la

toute-puissance. L’éducateur doit être patient et humble.

« L’acte éducatif se propose une construction de comportements chez les sujets, selon un

vecteur orienté. Il suppose un ensemble cohérent d’actions entreprises en vue d’une fin, un

système ordonné de moyens ; il est la mise en œuvre de principes explicites ou implicites,

issue d’une théorie générale. C'est dire qu’il est, par essence, directif, parce que les options

sont prises pour éduquer, et non pour lui. »7 L’accompagnement éducatif de l’éducateur doit

fait preuve de cohérence, de limites afin qu’il puisse être efficace et ainsi permettre à la

personne dont il a en charge de s’épanouir et d’émettre un changement. La relation éducative

se construirait donc des contraintes, des règles et des limites .Quelle place ont ces différentes

notions dans la construction et l’épanouissement de l’individu ?

5 M.Capul et M.Lemay, p.125, de l’éducation spécialisée, édition érés, 2009.

6 Philippe Gaberan, La relation éducative ,P16 édition érés, 2003.

7 Marcel postic, La relation éducative, p.19 édition Puf 2ducation et formation. Mémoire DEES ,la relation

éductive 2008.,

8

III. Les enjeux de la relation éducative.

1. Le cadre

« Un cadre, dans sa définition courante, a pour fonction de border, de délimiter, d’entourer.

(…) cela implique une limite entre le dedans et le dehors, l’intérieur et l’extérieur (…) il a

encore une fonction de structure, d’ossature (le cadre d’une bicyclette) et aussi de soutien, de

direction, de contrôle (un cadre d’entreprise), donc de pouvoir et d’autorité ».8

De part cette définition, donner un exemple de cadre très explicite auquel les enfants sont très

rapidement confrontés, est le règlement de l’IME. En effet ce dernier délimite ce qui peut se

faire ou ne pas se faire au sein de l’établissement : « le dedans ». Il se peut aussi que certains

éducateurs remettent en place un règlement dans l’activité qu’ils sont entrain d’entreprendre.

Ce dernier ne concerne que cette activité « le dedans ». Il se peut qu’à « l’extérieur » ce

règlement ne corresponde plus, et qu’un autre soit mis en place. D’où le fait que le cadre soit

directif, il impose les choses à respecter dans un moment et un lieu donné. Il permet de

rassurer l’enfant. Les jeunes vont pouvoir s’appuyer dessus afin de pouvoir se construire plus

harmonieusement. En tant qu’éducateur il est important « de pouvoir incarner des images

d’adultes structurantes, rassurantes et affectivement significatives afin de leur garantir un

soutien narcissique »9. Cette fonction de cadre structurant est alors importante pour des

enfants qui, comme les enfants de l’IME, sont porteurs de carences affectives. Avec qui

l’immédiateté est récurrente, et où les repères sont flous.

« La vie quotidienne avec un enfant, un adolescent ou un adulte , qui a souffert précocement

des apports de la fonction maternelle (séparation, carences…), est un défi considérable et

permanent, d’autant que, par le jeu de placements et interventions successifs, l’enfant a pu

conforter de façon répétitive sa très grande difficulté à être (…) La personne carencée est , à

des degrés différents, quelqu’un demandant tout et tout de suite et comme si c’était dû ; par

ailleurs , elle est quelqu’un de trop dévalorisée et facilement coupable pour pouvoir tirer

profit de nouveaux apports.( …) n’ayant pas accédé à la position de sujet, la personne

8 Jacques Marpeau, P.180, le processus éducatif, la construction de la personne comme sujet responsable de ses

actes, édition érés. 9 Mémoire DEES 2008, la relation éducative, HANNEBICQ Christelle

9

profondément carencée traite elle aussi les personnes comme des objets. Cet aspect est sans

doute déterminant dans la relation éducative.»10

L’installation d’un cadre et de limites est donc nécessaire à ce que leur impression de toute

puissance disparait. C’est dans cette installation que l’enfant va prendre conscience d’un

manque, celui qui ne pourra jamais être satisfait et qui fonde son développement identitaire.

2. La phase de l’affirmation de soi

Considérer la personne comme objet mais aussi, comme nous l’avons vu plus haut, cette

toute puissance sont présentes dans la phase de construction identitaire de l’enfant : dans la

période que l’on appelle l’affirmation de soi (15 mois -3 ans.). C’est dans cette période que

l’enfant a pris connaissance de son existence propre. C’est le processus de différenciation qui

nous éloigne de celui de la fusion originelle au début de notre vie. Pour l’enfant « il n’y a pas

de limites à ce qu’il est capable de faire. Il se vit TOUT-PUISSANT. Le monde qui l’entoure

est à son service, que ce soit les objets qu’il aime manipuler, casser ou les personnes. »11

L’autre n’est pas encore reconnu comme SUJET. L’enfant tente de voir jusqu’où peut

s’exercer sa toute puissance. Ainsi dans « cette phase de l’affirmation de soi caractérisée par

un vécu de toute puissance chez l’enfant, le problème de l’autorité des parents et des limites à

poser soient particulièrement sur le devant de la scène. »12

Pour l’enfant ces limites sont un

frein à son désir de toute puissance. Cela lui est insupportable, ce qui fait naitre chez lui des

périodes de crises.

Il a cependant besoin d’aide pour franchir cette étape afin d’accéder au statut de SUJET

DESIRANT « c'est-à-dire de sujet conscient du MANQUE qui est en lui, un manque qui ne

pourra jamais être comblé. »13

C’est là que rentre en jeu l’autorité et les limites à poser dans

le cadre. Poser les limites c’est tout à fait nécessaire pour le bien être et la bonne évolution

psychologique de l’enfant. Le cadre est prédominant pour une construction identitaire, qui est

difficile à atteindre pour ces jeunes dû à leur pathologie.

« L’obligation d’un cadre est alors nécessaire lorsqu’il devient un outil favorisant le

développement des potentialités, la construction d’un sujet…. » 14

Il s’agit de savoir ou il en

10

DREANO (G).Guide de l’éducation spécialisée, 2éme édition, Dunod, 2002, p.158 . Mémoire DEES, La

relation éductive,Hannabicq Christelle, 2008. 11

Cours ME psychopathologie 12

Idem 13

Cours ME sur l’autorité 14

Vive la vie, L’autorité de l’éducateur en question, p.9, Association pour la réadaptation sociale.

10

est dans son mode d’existence et de l’amener à une prise en compte de ses actes et des

possibles conséquences pour lui et pour autrui.

Comment le cadre se construit ?

3. La règle.

« L’éducateur doit signifier au jeune la nécessité de la règle qui permet à tous d’exister

ensemble, en limitant la tentation de toute-puissance de chacun. »15

En effet notre société est

faite de règles et de lois qui ont pour objectifs de pouvoir mieux vivre ensemble. Le cadre se

construit avec des règles, des interdits, des droits et des limites.

« La règle, sur le plan éducatif, a d’abord pour objet non pas de contraindre mais de créer du

lien permettant de vivre ensemble. La contrainte qui en résulte pour chacun n’est que

conséquence d’un bénéfice supérieur pour tous ; encore faut-il que la règle ne soit pas

détournée de cet ordre de signification, ce qui est le cas dans bon nombre de rapports sociaux

basés sur le pouvoir. »16

Cette notion de pouvoir sera davantage détaillée un peu plus loin.

Ces règles, parties intégrantes du cadre, permettent de créer un lien, mais aussi de socialiser.

La règle fait preuve de sens, or elle peut parfois être utilisée pour des moyens de toute-

puissance. Il ne faut donc pas voir le cadre et les règles, qu’il impose comme processus

négatif et sévère, mais comme un lieu de structuration et de besoin chez la personne.

4. L’interdit.

Le non respect du cadre et des interdits par les jeunes amène à ce genre de réponse « Il n’y a

pas eu d’interdit dans la vie de ces jeunes, alors il faut mettre de l’interdit.. »17

C’est comme

un peu les réponses qui m’ont été faites : « il lui faut du cadre, il faut qu’il soit cadré. »

Essayons d’aller beaucoup plus loin dans cette analyse.

« Les jeunes en difficulté ont fait, dans leur histoire, l’expérience de ce que l’on peut appeler

des « interdits de captation » qui les ont amenés à devoir se soumettre aux attentes d’autrui.

Il faut déconstruire cette représentation pour avoir accès à un « interdit d’autorisation ». Car

un interdit qui s’inscrivant dans la loi symbolique, permet la sortie de la captation, ce qui

s’impose à soi, est bien de l’ordre de l’autorisation d’un investissement en tant que sujet

15

Vive la vie, l’autorité de l’éducateur en questions, Association pour la réadaptation sociale. 16

Jacques Marpeau, P.139, le processus éducatif, la construction de la personne comme sujet responsable de ses actes, édition érés. 17

P140 idem

11

auteur de projet. »18

L’interdit, de part cette citation, amènerait alors la notion de choix et

« renonce à la totalité et à l’immédiateté. Il est alors fondateur d’un processus

d’humanisation qui fait que l’homme se construit en tant qu’être de culture, c'est-à-dire de

délibération, de décisions qui l’engagent et qui le placent, comme sujet de ses actes, dans le

champ de sa liberté et, de là, dans sa responsabilité de ce qu’il a initié. » 19

L’interdit doit

alors prendre sens pour l’individu afin qu’il ne représente pas chez lui la notion de pouvoir, de

domination et d’adulte plus fort mais qu’au contraire, il « se préoccupe de la protection de la

personne et de la garantie de son advenir. »20

En ce sens cela permet au sujet d’exister en

tant que tel et a son effet structurant sur la personne et l’amène vers la responsabilité de ses

actes. Dans la relation éducative « l’interdit repose sur la crédibilité et l’engagement de

l’institution et des adultes qui le posent. » or tenir cet interdit « c’est courir le risque de

devenir la cible d’une violence qui ne peut encore être mise en mots par l’enfant, le jeune ou

l’adulte en difficulté. »21

C’est à ce moment là que peut naître l’interdit d’autorisation vu

précédemment, car jusqu'à maintenant cet interdit à été source de domination et de frustration

pour le jeune.

« Ainsi interdire c’est bien poser une limite- tu ne dois pas faire ceci ou cela-mais c’est aussi

« inter-dire », ce qui se dit entre, quelque chose de la place de chacun pour qu’ils puissent

vivre ensemble »22

. Interdire c’est donc sanctionner mais c’est aussi l’acceptation,

l’encouragement de cette action faite. C’est pouvoir s’approprier les moyens de socialisation.

« Tout jeune est en recherche, en demande de relation. D’un lien entre lui et un adulte

référent, contenant, rassurant, réparateur. »23

Les jeunes attendent donc de nous un cadre et

des repères. Cela se construit à travers le processus d’autorité.

5. L’autorité.

L’insertion dans la vie sociale passe nécessairement par le respect des règles. L’enfant de 6 à

11 ans, l’âge des enfants inscrit à l’IME, est en attente de repères de la part des adultes qui les

entourent. A eux d’assurer ce rôle, car leur autorité est particulièrement rassurante pour des

enfants qui se cherchent et cherchent à comprendre le monde qui les entoure. L’autorité passe

18

P .140 idem 19

Jacques Marpeau,P140, le processus éducatif, la construction de la personne comme sujet responsable de ses actes, édition érés. 20

Idem,p.141 21

Vive la vie, L’autorité de l’éducateur en question, Association pour la réadaptation sociale. 22

P.38 idem 23

P4 idem

12

par l’acceptation de la frustration et l’intégration des règles. L’autorité est inefficace par

l’utilisation de la force. « L’autorité est le pouvoir d’obtenir sans recours à la contrainte

physique un certain comportement de la part de ceux qui lui sont soumis. »24

L’utilisation de

la « force quelques soit sa forme met automatiquement l’Autorité en échec. »25

L’autorité se détermine selon trois visées essentielles :26

une visée régulatrice et organisatrice,

une visée éducative, et une visée contenante. Cf : annexe 5

« L’autorité : modèle identificatoire positif, permet de baliser le cadre, de donner des repères

et de favoriser l’intériorisation de la loi. Quand les jeunes, qui se situent dans le registre de

la toute puissance ou encore en carence de modèles identificatoires positifs, transgressent les

règles, il est primordial de sanctionner les actes posés. Une réponse alors adaptée,

privilégiera la réparation car « réparer, c’est se réparer »27

Cette dernière partie de citation,

est un questionnement qui à fait naitre ma question de départ. En effet, pour moi l’autorité

passe par le sens qu’on lui donne ; c'est-à-dire donner sens et cohérence à mes actes.

6. Cohérence de l’autorité

« Faire autorité n’est pas seulement se confronter sur le moment à la situation/ problème,

c’est ensuite organiser l’apaisement en posant des actes cohérents et en cohésion avec la

base du systéme éducatif. Ceci afin de ne pas se retrouver dans des positions extrêmes : qu’il

s’agisse d’autoritarisme ou de laxisme ». 28A mon sens l’autorité est davantage acceptable

lorsque l’on applique une explication certaine à pourquoi on demande à l’enfant d’avoir ce

comportement. Il me semble que, pour cette « autorité justifiée » soit comprise de l’autre il

faille que cette dernière face appelle au sens, ne pas avoir peur d’expliquer, d’argumenter « le

pourquoi du comment », afin que cela devienne comme nous avons pu le voir plus haut

quelque chose relevant de l’autorisation. Ainsi l’autorité sera moins perçue comme un

processus négatif pour l’enfant. L’acceptation de celle-ci se fera plus facilement grâce au sens

et à la cohérence que l’adulte lui donnera.

« Une autorité réfléchie : le fondement de l’acte éducatif » 29

24

Via encyclopédie universalis 25

Vive la vie, l’autorité de l’éducateur en questions, p.7, Association pour la réadaptation sociale. 26

P.9 idem 27

P.10 idem 28

p.14 idem 29

P27 idem

13

« Argumenter, explique Philippe Breton , c’est mettre en œuvre concrètement la liberté de

celui à qui on s’adresse ; c’est le traiter en égal en lui proposant des bonnes raisons,

discutables, d’être éventuellement convaincu d’adopter la thèse qu’on lui propose. »30

L’éducateur doit construire son image d’autorité par le dialogue et la cohérence de ses actes ;

non pas comme un éducateur tout puissant qui détiendrait le pouvoir sur lui et qui serait

convaincu de savoir tout ce qui est bon pour lui.

« L’autorité est une notion complexe que nous devons apprendre à maitriser afin qu’elle

puisse nous aider à faire passer nos messages et obtenir des résultats le plus efficacement et

le plus sereinement possible. »31

La façon dont l’autorité se manifeste est décisif sur son

efficacité. « Une autorité calme, posée, déterminée et réfléchie aura beaucoup plus d’impact

qu’une autorité dite dans l’énervement traduisant une non maitrise de la situation. »32

L’efficacité de l’autorité est aussi présente dans la cohérence du travail en équipe. En effet

« afin que l’autorité de chacun puisse être efficace, ainsi que pour préserver l’équilibre des

usagers, nous devons tous agir en parfaite cohésion »33

7. Travail d’équipe

Il est vrai que dans ma deuxième situation, la cohésion d’équipe est ici peu présente, sur le

simple fait que tous les éducateurs ne fonctionnent pas de cette façon concernant la quantité

de pain à donner en mangeant. Une cohérence des interventions entre professionnels permet à

l’enfant de s’épanouir dans un cadre sécurisé et sécurisant, avec des repères afin de pouvoir

grandir et être capable de se construire. Mais aussi pour que l’autorité de chaque éducateur

soit respectée. Le fait que chaque éducateur a sa règle concernant la tartine de pain, cela

engendre une incohérence et une confusion pour les enfants. Comment se positionnent t-ils

face à ce cadre ambigu, posé par l’équipe ? Où sont les limites à ne pas dépasser ? L’équipe

éducative doit pouvoir clarifier les objectifs communs, se mettre d’accord sur le choix des

outils et des moyens qu’ils se donnent pour atteindre ces objectifs, afin de donner cohérence

et sens à leurs actions éducatives. Selon Maurice CAPUL et Michel LEMAY « une équipe ne

peut travailler avec cohérence et efficacité si elle ne définit pas régulièrement les objectifs

qu’elle poursuit » et aussi il me semble, le « pourquoi elle le fait ». C’est par ces questions

que le positionnement professionnel peut se construire. Se poser les questions de savoir

30

Vive la vie, l’autorité de l’éducateur en questions, p.31, Association pour la Réadaptation Sociale 31

P.19 idem 32

Cours ME 33

Vive la vie, l’autorité de l’éducateur en questions,p.19 , Association pour la Réadaptation Sociale.

14

pourquoi l’on fait cela donne un sens à notre pratique professionnelle. C’est aussi, comme vu

précédemment, l’importance de la signification de sens pour l’enfant. Dans quelle mesure on

m’accompagne ainsi ? et pourquoi on me demande d’avoir un comportement comme ceci ?

L’autorité fait donc partie des actes composants de la pratique de l’éducateur. A lui de savoir

servir à bon escient et de lui donner sens.

8. La sanction /punition.

L’éducateur doit amener l’individu à être responsable de ses actes. Cela fait partie des

missions de son accompagnement afin que ce dernier puisse exister comme une personne à

part entière. Ainsi avoir une sanction adéquate et cohérente à mon comportement incorrect

me permet de comprendre mon acte et d’en être responsable.

La punition : « c’est une mortification infligée à quelqu’un en chatiment d’une faute. Elle

repose sur l’idée qu’un individu ayant commis un tort ne doit pas en profiter, et que pour

comprendre le tort causé à autrui, il doit lui-même subir à son tour un dommage en expiation,

et être privé d’un droit ou d’une jouissance. »34

La punition peut provoquer de l’humiliation

ou de la honte. Elle ne s’interroge pas sur « l’état de la personne fautive ni sur ses modes de

rapport à soi-même ou de rapport aux autres, ni sur son rapport à la réalité, sauf à déclarer

la personne aliéné et irresponsable. »35

La punition a ce rapport de domination et soumission

adulte enfant. La punition est en rien constructive pour l’enfant en tant que personne

cherchant son identité et comme individu responsable de ses actes.

La sanction : « sa fonction éducative est d’établir, d’instituer dans l’ordre de la

responsabilité de l’humain en matérialisant les conséquences de l’acte en lieu avec son

auteur. Sanctionner, c’est signifier à autrui qu’il est auteur à l’origine de ses actes. »36

La sanction inscrit donc l’individu dans la capacité de changement. Vu ainsi, l’individu ne

doit pas être aliéné, enfermé par l’un de ses actes ou de comportements. . F.DELIGNY dira

« Lorsque, tout marche bien, il est grand temps d’entreprendre autre chose. » L’éducateur doit

alors avoir de l’ambition et voir dans l’autre la capacité de faire ; il peut toujours progresser.

L’intervention de l’éducateur se fera donc en fonction de l’histoire et de la potentialité

psychologique et physique de l’individu.

34

Jacques Marpeau, le processus éducatif, p.143, édition érés. 35

P.144 Idem. 36

P145 Idem

15

« La sanction a pour objet non pas d’être efficace mais d’ouvrir à une émergence de sens

pour la personne. »37

La sanction porte sur l’acte. « l’auteur de l’acte, parce que se situant à

son origine, doit en répondre en prenant pouvoir sur ses actes et leurs conséquences par

l’anticipation. L’auteur est celui qui est capable d’anticiper. »38

Ainsi la sanction permet à

l’individu de trouver un sens à ses actes, et d’en être responsable. La sanction renvoie

l’individu face à ses actes et sa compréhension, mais aussi un retour sur soi. La sanction

implique une reconnaissance du sujet.

« Réfléchie en termes de finalité, la sanction éducative est tournée vers l’avenir. En se sens la

sanction est plus « préparatrice » que réparatrice. »39

Ainsi il me semble que pour Paul une

sanction porteuse de sens aurait été davantage efficace pour lui. Mais aussi pour Baptiste qui

s’est vu devant une autorité de l’adulte non porteuse de sens sur sa demande dans un contexte

« ici et maintenant. » Peut-être que dire à Paul que désormais les escaliers il les descendra

avec un adulte à coté de lui, car il n’est pas capable de les descendre seul correctement. Les

descendre met en danger les autres et lui-même par les éventuels coups qu’il peut donner et

sa chute qu’il peut déclencher. Expliquer, argumenter aurait été pu être d’avantage éducatif et

constructif pour l’individu en tant qu’être à part entière et responsable de ses actes.

Ces notions de cadre, d’interdits, de limites, d’autorité sont très subjectives. En effet cela

renvois à notre conception personnelle de ces notions.

9. L’identité personnelle et professionnelle

On peut voir cela de façon très explicite, dans mon observation concernant la tartine de pain

au repas…. En effet, les éducateurs ont chacun une perception de cet accompagnement.

Certains ne trouvent pas cela nécessaire et cohérent de ne donner qu’une demie tartine en

mangeant… pourquoi ? Où sont ses limites à lui ? Serait-ce ses valeurs et son éthique qui

parle ? et ses dernières ne sont elles pas propre à chacun ? L’éducateur agit t-il en fonction de

son éducation, des normes que celle-ci lui a apporté et les valeurs qui lui ont été transmise ?

L’éducateur ne doit il pas alors prendre du recul et une certaine distance face à ces notions ?

Et par conséquent être capable d’une remise en question de sa personne et de ses actions et

ainsi y remédier ? L’éducateur n’a pas de certitude, il accompagne et réajuste son intervention

à chaque moment.

37

Jacques Marpeau processus éducatif, p.145, édition érés. 38

P146 Idem 39

P149 Idem

16

L’éducateur construit son action éducative à travers sa personnalité. « La relation éducative

est certes difficile à composer. N’oublions pas que l’éthos de chaque éducateur est

étroitement lié au mode de réponse qu’il va apporter. »40

L’éthos serait ici pour moi la

manière d’être de la personne, son caractère. Ainsi donnons un exemple : lors d’un

comportement incorrect d’un enfant, certains éducateurs vont rester calme, prendre cet enfant

à part et vont prendre le temps d’échanger sur la situation et sur l’acte déviant commi. Pour

d’autre la réaction sera dans l’énervement, dans le fait d’hausser la voix et de sanctionner

immédiatement. Ces réactions éducatives se construisent en fonction de soi. Reprenons

l’exemple du repas concernant la tartine de pain ou encore celui de Paul. L’éducateur tout

comme la personne en difficulté est avant tout un individu porteur de son histoire, de ses

expériences, de ses échecs, de ses réussites et de ses sentiments. Qu’est ce que l’éducateur

fait de cela ? Comment se positionne t-il dans son travail éducatif face à ces notions ? Il faut

être alors vigilant à ce que « nos difficultés personnelles, notre vécu et notre pathos, ne

viennent pas an avant dans nos réponses éducatives. »41

.Il est nécessaire aussi que notre éthos

puisse être en accord avec l’ensemble de l’équipe éducative. En effet, la cohérence de celle-ci

par le simple fait que la totalité des professionnels aillent dans le même sens est primordiale

pour l’accompagnement de l’enfant qui à besoin de se sentir sécurisé par la stabilité et la

continuité de la relation éducative.

« Aucune éducation ne peut demeurer objective. Elle est toujours imprégnée de notre

subjectivité et du cadre symbolique dans lequel nous nous situons. Accompagner n’est donc

pas un désengagement utopique, mais une implication délibérée mais continuellement

interrogée où ce que nous ressentons de part et d’autre explique en grande partie ce que nous

faisons. »42

Il est important que l’éducateur prenne conscience de l’importance de cet

engagement. L’éducateur doit reconnaitre qu’à un moment donné dans la relation éducative il

travaille avec sa personnalité et sa singularité.

40

Vive la vie, L’autorité de l’éducateur remis en question, p .29, Association pour la Réadaptation Sociale. 41

Idem p.28 42

M.Capul et M.Lemay, p.126, de l’éducation spécialisée, édition érés, 2009.

17

CONCLUSION : Nous avons pu voir à travers cette réflexion sur le cadre dans la

relation éducative, que ce dernier fait partie intégrante des outils de la relation. Il est

primordial ainsi que les limites, les règles et l’autorité à l’épanouissement de l’enfant et à sa

construction identitaire. Ce sont des moyens qui permettent de le construire et de le socialiser.

Cependant on a pu voir aussi que ces concepts sont fragiles dans le sens ou très vite on peut

tomber dans les extrêmes. Il faut pouvoir les manier avec prudence et toujours avoir en tête

que l’individu est au centre des actions que l’éducateur peut entreprendre. Elles doivent doit

lui permettre d’avancer, de grandir, de s’épanouir et de se construire. A nous éducateur de lui

donner les moyens à travers de bonnes bases qui seront fondées principalement sur la

cohérence, le sens, l’humilité, la remise en question et le recul. Il faut que l’éducateur prenne

conscience que construire une relation avec un individu imposera forcement règles, interdits,

autorité et sanctions. Il faut qu’il reconnaisse que ce ne sont pas des choses stériles à la

relation mais qui font parties de sa composition pour le bien être de l’individu qu’il

accompagne. Car cela est un besoin de sa part pour sa recherche d’identité. Savoir définir ces

notions, et pouvoir y mettre un sens m’ont permise de revoir ma pratique professionnelle et

ainsi donner davantage de cohérence et de sens à mes actes envers les enfants de l’IME,

même si parfois cela ne fonctionne pas et qu’il faut réessayer à nouveau. L’importance de

connaitre les enjeux de ces notions est primordiale pour l’éducateur. Il faut sans cesse que

l’éducateur s’interroge sur le sens de son action de créer un cadre qui n’enferme pas l’autre

dans le rapport de soumission/ domination, mais qui lui ouvre les portes pour l’autonomie, la

socialisation et la construction de son identité. Cette dernière concerne à la fois l’individu

accompagné et l’accompagnant. En effet, dans une relation éducative il faut que chacun

puisse s’épanouir. Il faut pouvoir rechercher un équilibre afin que chacun puisse exister et se

développer.

Nous avons aussi pu remarquer que tout ce travail éducatif concerne une équipe entière. La

cohésion de l’équipe éducative est essentiel pour le bon déroulement de tous projets et donner

une cohérence à toute action ce qui donne des repères à l’enfant. Ces enfants en difficultés en

sont en demande. Mais aussi ce travail en équipe fait émerger son questionnement

professionnel, son éthique professionnelle. « L’éducateur face aux publics qu’il accompagne

réagit avec sa personnalité, avec ce qu’il est, d’où l’importance de bien se connaitre

lorsqu’on travaille avec des publics en difficultés. »43

43

Mémoire DEES 2008, la relation éducative, HANNEBICQ Christelle

BIBLIOGRAPHIE

Site internet annuaire de l’action sociale.

Projet d’établissement 2004-2007 IME Courrières.

M. Capul et M.Lemay, de l’éducation spécialisé, édition érés, 2009.

Philippe Gaberan, la relation éducative, édition érés, 2003.

Mémoire DEES, Hannebicq Christelle, 2008.

Cours Moniteur Educateur.

Vive la vie, l’autorité de l’éducateur en questions, Association pour la Réadaptation Sociale .

Jacques Marpeau, le processus éducatif, la construction de la personne comme sujet

responsable de ses actes ,édition érés

ANNEXES

ANNEXE 1

L’association « La vie active » + historique

Crée en 1964, l’Association la vie active a obtenu la reconnaissance d’utilité public en 2002.

Son développement est lié à l’évolution des politiques sociales et des exigences de l’action

sociale et médico-sociale. Aujourd’hui « la Vie Active » s’organise autour de 4 grands pôles :

-le pôle « enfance et adolescence » (23 établissements)

-le département « travail adapté » (21 établissements)

-le pôle « social » (10 établissements)

-le pole « médicalisé » (9 établissements)

« La Vie Active est une association humaniste, dynamique et progressiste. Se voulant force de

proposition, elle vise le bien des personnes accueillies dans ses établissements et services.

Elle place l’homme au centre de son projet. En accueillant et en accompagnant des personnes

en difficulté, elle met tout en œuvre pour viser l’épanouissement de leur vie familiale,

professionnelle et citoyenne. »44

« Cinq valeurs guident son action : Liberté, Egalité, Fraternité, Laïcité, Citoyenneté. Sa

raison d’exister est de relever sans cesse de nouveaux défis, afin d’apporter toutes les aides

sociales nécessaires à des personnes que la vie n’a pas toujours favorisées »45

L’IME de

COURRIERES a été ouvert en 1977 à Billy Montigny puis transféré à COURRIERES en

1993. Il a comme objectif « d’insérer l’enfant, dans un lieu de vie privilégié pour l’aider à un

moment de sa vie à prendre conscience de ses problèmes et à les surmonter, où il pourra

développer toutes ses potentialités intellectuelles, affectives, corporelles ,trouver son

épanouissement personnel et l’amener à la plus grande autonomie possible. »46

44

Projet d’établissement 2006-2009 IME Hénin-Beaumont 45

Projet d’établissement 2004-2007 IME Courriéres 46

Idem

ANNEXE 2

Dans le champ de l’action social : la loi du 2 janvier 2002. De part la loi l’usager est au cœur

du dispositif. Cette dernière révèle 4 objectifs à l’action social et médico-social : l’autonomie

et la protection des personnes, la cohésion sociale, l’exercice de la citoyenneté, la prévention

des exclusions et la correction de leurs effets.

Dans le champ de l’éducation : loi du 19 juillet 89, dite loi d’orientation qui confirme

l’obligation, mais aussi et surtout le droit pour tout enfant à une formation scolaire de 6 à 16

ans.

Dans le champ des établissements et services : Les annexes XXIV , décret 89.798 du 27

octobre 1989, fondées sur le principe d’une prise en charge globale et adaptée aux besoins de

chaque enfant ou adolescent. Elles fixent les conditions techniques d’autorisation de

fonctionnement des établissements spécialisés. La prise en charge se définit par :

l’accompagnement de l’entourage familial, des soins, du suivi médical, d’un enseignement

permettant un niveau culturel optimal, d’une intervention éducatives visant l’autonomie et la

socialisation.

Puis la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la

citoyenneté des personnes handicapées.

ANNEXE 3

Le projet d’établissement est donc articulé dans 4 directions :47

« - dimension éducative globale : prenant en compte les critères culturels,

affectifs, psychologique, sociaux, familiaux. L’éducation morale et civique prend ici sens

(sens de la responsabilité culte de l’effort, de la persévérance, de la volonté, respect d’autrui et

de soi même, des règles de vie collectives, acceptation de la différence…

- dimension scolaire : acquérir un maximum de connaissances aux enfants, cela

est indissociable des aspects de motivation, désir, bien être, valorisation, sécurisation, rythme

d’acquisition.

- dimension de soins : c’est la prise en charge médicale et paramédicale.

- dimension intégrative : sociale et scolaire, par le biais d’une démarche

d’information, d’échanges, de dialogue, de concertation, d’ouverture visant à modifier « le

regard différenciateur. Aussi souvent que possible ces actions d’intégrations sont envisagées

dans les écoles élémentaires et les collèges du secteur proche. Les enfants de l’institution sont

associés aux différentes manifestations sociales, culturelles et de loisirs que propose la

municipalité. »48

. Une action très visible de cette dimension peut déjà être souligné par le fait

que l’IME partage le même établissement qu’une école élémentaire ordinaire de la ville.

47

Projet d’établissement 2004-2006 IME COURRIERES.

ANNEXE 4 activité éveil musical

ANNEXE 5

L’autorité et ses quatre visées :

« une visée régulatrice et organisatrice. En effet par la reconnaissance de la différenciation

de chacun en individu à part entière où chacun se reconnait et reconnait l’autre à sa place,

l’autorité peut s’exercer et ce en dehors de la toute puissance. La situation de Baptiste peut-

elle faire penser à de l’autorité de toute puissance ?

Une visée éducative. De part nos fonctions d’éducateur nous devons faire preuve d’autorité

auprès des usagers afin de les amener par notre rôle de soutien et de garant d’un projet

individuel à l’insertion sociale et professionnelle. Il faut donc parfois avoir une attitude

directive « mais non rigide favorisant une ouverture au dialogue. Est-ce que le fait d’avoir

puni Paul de sport n’était pas de la part de l’éducateur un positionnement rigide ?

Une visée contenante. Pour Mélanie KLEIN : « si l’enfant ne rencontre pas l’autorité adulte,

il va développer un sur-moi dévastateur. » Notre société est fondée de règles et d’interdit. »49

Donnons l’exemple d’un enfant qui lors de la récréation ou pendant une activité frappe un de

ses camarades de jeu. L’adulte fait alors acte d’autorité, en précisant qu’il n’est pas tolérable

qu’il frappe d’autres enfants. C’est quelque chose dont l’éducateur ne pas faire abstraction, ce

n’est pas possible que cet enfant frappe les autres. C’est alors un moment propice à l’autorité

pour le « vivre ensemble ».

49

l’autorité de l’éducateur en question. p.9