Übergänge im Bildungsverlauf - wie kindliche ......2012/11/12 · 1 Übergänge im...

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Übergänge im Bildungsverlauf - wie kindliche Bildungsbiographien

gelingen können

Prof. Dr. Wassilios E. FthenakisFreie Universität Bozen

Universität Bremen

Wien , am 12. November 2012

Prof. Dr. mult. Dr. h. c. mult. Wassilios E. FthenakisFreie Universität Bozen

Universität Bremen

22

I. Transitionen (Übergänge)als Forschungsgegenstand und als bildungspolitische Herausforderung

II. Modellvorstellungen zur Bewältigungtransitiver Phasen im Bildungsverlauf

III. Meine Antwort auf diese Herausforderung am Beispiel des Hessischen Bildungsplans: innovative Aspekte –neue Chancen zur Stärkung kindlicher Bildungsbiographien

IV. Perspektiven

Gliederung des Vortrags

33

I. Transitionen als Forschungsgegenstand

in der anthropologischen, psychologischen,soziologischen,

kulturhistorischen und erziehungswissenschaftlichen Forschung

55

Harald WelzerTransitionen: Zur Sozialpsychologie Biographischer Wandlungsprozesse. Edition Discord, 1997

66

Gestaltung von Transitionen alsbildungspolitische Reformstrategie in Europa

Seit 1971 ungelöstes Problem:

Was sagt uns die Bildungsforschung

?

Bewältigung von Transitionen im Bildungsverlauf- Befunde der empirischen Bildungsforschung -

Von der Familie in den Kindergarten:Schwierigkeiten bestehen:

1. für jüngere Kinder,

2. für Jungen,

3. für Kinder mit Migrationshintergrund,

4. und für Kinder aus bildungsfernen Schichten

Bewältigung von Transitionen im Bildungsverlauf- Befunde der empirischen Bildungsforschung -

Vom Kindergarten in die Grundschule:Benachteiligungen betreffen vor allem:

1. jüngere Kinder,

2. Jungen,

3. Kinder mit Migrationshintergrund,

4. Kinder aus präkerer sozialer Herkunft

99

1. The Biginning School Study (seit 1982) N = 790

2. National Longitudinal Survey of Children (seit 1994)

3. Die Erlanger-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie (Lösel et al. 2005; Beelmann, 2006, 2007)

4. Goals 2000: Educate America (1994 - 2000) National Centre for Early Development and Learning

Internationale Studien:

1010

National Centre for Early Development & Learning (NCEDL) (1996):

52% der Kinder bewältigen die Transition vom Kindergarten in die Grundschule

48% weisen moderate bis ernste Probleme auf

Goals 2000: Educate America

„Cost, Quallity & Outcomes“ (NCEDL) (1993):

Qualitativ hochwertige Tagesbetreuung

� ist ein wichtiges Element für die Erreichung des Ziels „All children in America will start school age ready to learn“

� ein Prädiktor für positives Leistungsverhalten in der Schullaufbahn

� von der Qualität der Betreuung profitieren Kinder in stärkerem Ausmaß Kinder, die als gefährdet für schulisches Versagen eingestuft wurden

� die Bildungsqualität beeinflusst die kognitive Entwicklung des Kindes, während die Qualität der Beziehung zwischen Fachkraft und Kind die soziale Entwicklung des Kindes in den ersten Schuljahren beeinflusst (Pianta, 1999)

1111

Grundvoraussetzung dafür ist die Förderung benachteiligter Kinder, bevor sie in die Schule kommen (Pianta & Cox, 1999).

Chancengleichheit

1212

National Centre for Early Development & Learning (NCEDL) (1996)

Konferenzergebnisse:

Pianta & Cox – Transition to Kindergarten:

Die Transition in das formale Bildungssystem kann erfolgreich gestaltet werden, wenn Kinder und Familien eine positive Sicht von der Schule gewonnen und die Kinder die Selbstwahrnehmung als kompetente Lernende entwickeln.

Goals 2000: Educate America

1313

� Kinder aus niedrigen sozialen Schichten und/oder mit Migrationshintergrund sind überrepräsentiert bei allen Formen von „Versagen“ in der Schule, wie Zurückstellung, Zuweisung zu Fördermaßnahmen, Lern- und Verhaltensprobleme.

� Es muss die Auffassung überwunden werden, dass Bewältigung der Transition abhängig von den Fähigkeiten und Fertigkeiten der Kinder sei.

� Kindbezogene Faktoren erklären lediglich 25% der Resultate im „Kindergarten“

� Transition ist ein Prozess, in welchem Kind, Familie, Schule undGemeinwesen für einen bestimmten Zeitraum in Beziehung zueinander stehen.

Konsistenter Befund:

1414

Die Transition in das formale Schulsystem ist in erster Linie eine Angelegenheit des Aufbaus von Beziehungen zwischen der Familie des Kindes, der Schule und weiterer Bildungsorte auf der Grundlage von Bildungspartnerschaften.

Dies gilt insbesondere für Familien, deren Ressourcen gering sind.

Den Schulen („ready schools“) kommt dabei eine zentrale Bedeutung zu:

Die Bewältigung der Transition Kindergarten - Grundschule

� sie sorgen für einen „sanften“ Übergang zwischen Familie und Schule

� sie streben nach Kontinuität zwischen frühkindlicher Bildung und dem Bildungsangebot in der Schule

� sie dienen den Kindern in der Gemeinde

1515

Der Übertritt vom Kindergarten in die Grundschule ist mit einer Häufung entsprechender Reaktionen verbunden, die

a) als Entwicklungsdysharmonien (Kienig, 2002),

b) oder als Verhaltensprobleme (NCEDL; Kakavoulis, 1997; Sirsch, 2000)

c) als transitiv bedingte Anpassungsprobleme (Beelmann, 2000; Fabian, 2002; Margetts, 2002)

d) bzw. als kindliche Ängste (Fabian, 2002) und

e) als Bewältigungsreaktionen (Griebel & Niesel, 2002, 2003)

bezeichnet werden.

Transition vom Kindergarten in die Grundschule

Belastungen des Kindes

1616

Der Anteil der Kinder, die davon betroffen sind, wird unterschiedlich angegeben:

Transition vom Kindergarten in die Grundschule

Belastungen des Kindes

� In den USA wird er mit etwa 40% angegeben (Pianta & Cox, 1999).

� In Deutschland mit einem knappen Drittel plus ein Sechstel mit Stresssymptomen (Beelmann, 2000).

� Ein sechstel der Kinder werden in der deutschen Studie als Gewinner des Übergangs identifiziert (Beelmann, 2000).

1717

1. Unterschiedliche Erwartungen bezüglich der Kompetenzen der Kinder (Hollerer, 2002; Pianta & Cox, 1999).

2. Unterschiedliche Auffassungen von den Kindern als Lernende (Dunlop, 2002)

3. Sie sind unterschiedlichen Ideologien und psychologischen Modellen vom Kind verpflichtet, die in unterschiedlichen Curricula, Beziehungen und Settings impliziert sind (Broström, 2002; Dunlop, 2003; Fabian, 2002; Petrs, 2002; Pianta & Cox,1999).

Unterschiedliche Erwartungen der Fachkräfte beider Bildungsbereiche

1818

� Allgemeine optimistische Grundeinstellung des Kindes (Fabian, 2002)

� Ein positives Selbstwertgefühl, positives Selbstkonzept(Griebel & Niesel, 2002; Margetts, 2003)

� Eine positive Einstellung zur Schule und zum Lernen(Fabian, 2002; Griebel & Niesel, 2002; Pianta & Cox, 1999; Sirsch, 1996)

� Soziale Kompetenzen (Koopertion, Kontaktinitaitve und Selbstkontrolle (Fabian, 2002; Margetts, 2003)

� Höflichkeit und Hilfsbereitschaft (Entwisle & Alexander, 1998)

� Ich-Flexibilität und Ich-Kontrolle in der Vorschulzeit(Spangler, 1994, 1999)

� Problemlösende statt emotionaler Bewältigungsstrategien

� Positive Beziehung zwischen Kind und Fachkraft (Pianta, 1999; Skinner et al., 1998)

� Positives soziales Klima in der Klasse(Wntwisle & Alexander, 1998).

Faktoren, die die Transition in die Grundschule positiv beeinflussen:

1919

Modellvorstellungen zur Gestaltung von Transitionen international

II. Modellvorstellungen zur Bewältigung transitiver Phasen im Bildungsverlauf

FRIEDRICH WILHELM AUGUST FRÖBEL (1982-

1952)

Erste Ansätze zum Übergang vom Kindergarten zur Grundschule

(Eingangsstufe)

2121

Gestaltung von Transitionen alsbildungspolitische Reformstrategie in Europa

1971 6. Europäische Kultusministerkonferenz in Venedig und 1974 in Bologna

1971 Symposium in Venedig1975 Symposium in Versailles1977 Symposium in Bournemouth (Woodhead

1981)

22

Zeitpunkt der Einschulungin europäischen Ländern

4 Jahre Nordirland

7 Jahre Dänemark, Finnland, Schweden,Estland, Lettland, Litauen, Polen

5 Jahre Großbritannien, Malta, NiederlandeZypern (5;8)

6 Jahre Mehrzahl der europäischenLänder - auch Slowenien (6½),Slowakei, Tschechische Republik,Ungarn (6/7)

23

Problemlage (1)

Überwindung von Verständigungsbarrieren:

� Unterschiede im Selbstverständnis als Bildungseinrichtung

� Verschiedene pädagogische Philosophien und Lernkulturen

Problemlage (2)

Überwindung von fehlender Kooperation auf der politisch-administrativen Ebene

24

Überwindung fehlender Räume für Dialog und Zusammenarbeit zwischen den beteiligten Fachkräften

Problemlage (3)

Problemlage (4)

Überwindung bisheriger vorwiegend strukturell-organisatorischer Lösungen

Überwindung eng gefasster Konzepte (z. B. Sprachförderung kurz vor der Einschulung)

Problemlage (5)

25

� Institutionalisierte Formen an der Grundschule für 6-JährigeDänemark, Schweden, z.T. Finnland

� Regionale Partnerschaftenund Gremien mit besonderer Berücksichtigung vonMigrantenfamilien und sozial benachteiligten Familien England, Niederlande

Reformstrategien (1)Strukturelle Ansätze

26

� Kommunikations- und KooperationsmodelleDänemark, Schweden

� gemeinsame Qualifizierungsansätze Frankreich, Italien, Schweden

Reformstrategien (2)Interprofessionelle Verständigung und

Zusammenarbeit

2727

1. Strukturmodelle der 70er Jahre

2. Modelle zur Herstellung von Kontinuität in den 80er Jahren

3. Transitionstheoretische Modelle der 90er Jahre

4. Bildungsbiographisch und systemorientierte Modelle zu Beginn des 21. Jahrhunderts

Die Entwicklung in Deutschland während der letzten vier Jahrzehnte

2929

Kritik an bisherigen Modellvorstellungen:

- Sie fokussieren auf die Bildungsinstitution, weniger auf Bildungsorte außerhalb

- Fehlende theoretische Fundierung

- Enge, pragmatische Konzeptualisierung

- Der Bildungsverlauf wird nicht hinterfragt, das Problem wird lediglich mitverwaltet

- Unzureichende kindfokussierendePerspektive

- Fehlende Intervention

Eine andere Perspektive:

3030

III.Eigene Vorstellungen zur Bewältigung von Transitionen am Beispiel des Hessischen

Bildungsplans: innovative Aspekte, neue Chancen

I. Veränderungen auf der individuellen Ebene– Neudefinition von Identität– Neustrukturierung des Weltbildes– Kompetenzerwerb– Bewältigung transitionsbedingter emotionaler Belastung

II. Veränderungen auf der interaktionalen Ebene– Neudefinition von Rollen– Veränderungen in der Eltern-Kind-Beziehung und im Familiensystem

– Bewältigung emotionaler Belastung auf der interaktionalen Ebene

III. Veränderungen auf der kontextuellen Ebene– Neustrukturierung von sozialen Netzen– Veränderungen in der Beziehung zur Verwandtschaft– Veränderungen im Exosystem– Veränderungen im Makrosystem

Transitionsbedingte Veränderungen

3333

Der Hessische Bildungsplan konzeptualisiert, auf transitionstheoretischer Grunldage, die Bewältigung

von Transitionen als großen Ko-Konstruktionsprozess im sozio-kulturellen Kontext und entwickelt Strategien

auf zwei Ebenen: a) Gemeinde-, familien- und kindzentrierte

Interventionen

bzw.

b) Systemfokussierende Interventionen und

er nimmt systemimmanente Veränderungen vor

Die Antwort des Hessischen Bildungsplans

3434

a) Gemeinde-, familien- und kindzentrierteInterventionen

bzw.

b) Systemfokussierende Interventionen

Die Antwort des Hessischen Bildungsplans

35

Systemimmanente Reformen

Eine konsistente Architektur des Bildungssystems: Das Bildungshaus

von einem Architekten

3636

Bildungsbiographische

und

systemorientierte Ansätze

Eine andere Perspektive:

3737

Lernort- und Sozialraumorientierung bei der Bewältigung von Transitionen

Der H-BEP bedient sich transitions- und bewältigungstheoretischer Ansätze, um Transitionen (vertikal wie horizontal) zu

beschreiben.

38

Transitionen als Gegenstand von Intervention

Als institution- und kindfokussierende

Intervention

Im sozialen Kontext und in der Familie

(Bildungspartnerschaft)

Welche Vorstellungen von Entwicklung gibt es? 1

Endogenistische Theorien:Selbstentfaltungsansatz

Kind passiv

Umwelt passiv

Selbstgestaltungstheorien:Selbstbildungsansatz

Kind aktiv

Umwelt passiv

Exogenistische Theorien:(kooperativer) Vermittlungsansatz

Kind passiv

Umwelt aktiv

Interaktionistische Theorien:Ansatz der Ko-Konstruktion

Kind aktiv

Umwelt aktiv

Grundlage für die Gestaltung von Bildungs-prozessen in

hoher Qualität

1) Einteilung nach: Montada, L.. (2002). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Auflage, S. 3-53). Weinheim: Beltz.

40

Systemorientierter Ansatz

Herstellung von Konsistenz

a) in den Grundsätzen und Prinzipien

b) in den Bildungszielen und

c) bei der Organisation von Bildungsprozessen.

41

(a)Konsistenz in der bildungstheoretischen

Fundierung, in den Grundsätzen und Prinzipien

Das Bildungssystem in Deutschland:Perspektiven für Weiterentwicklung

42

Konsistenz in den Grundsätzen und Prinzipien

� Das Bild vom Kind als Lernender

� Das Verständnis von Bildung

� Der Ansatz der Ko-Konstruktion

� Umgang mit Diversität: Das Prinzip der Differenzierung und Individualisierung

� Das Verhältnis von Spielen und Lernen

� Das Prinzip von Ganzheitlichkeit

� Das Prinzip der Entwicklungsangemessenheit

� Die Erwartungen an die Kompetenzen der Kinder

� Ideologien und psychologische Modelle

� Lernkulturen und Lernumgebung

43


(b)Konsistenz in den Bildungszielen: die Architektur des Bildungsplans

EINE VERÄNDERTE ARCHITEKTUR DES BILDUNGSSYSTEMS

45

Bildungsvisionen

Wertorientiert handelnde und

mitwirkende Kinder

Starke Kinder

Kommunikations- und medienkompetente

Kinder

Lernende, forschende und entdeckungsfreudige

Kinder

Kreative, fantasievolle und künstlerische

Kinder

46

Stärkung kindlicher Kompetenzen

Kompetenter Umgang mit Veränderung und Belastung - Widerstandsfähigkeit

Kompetenzen zur gesellschaftlichen

Teilhabe

Lernmethodische Kompetenzen

Individuum bezogene Kompetenzen

47

Kognitive Kompetenzen

zum Beispiel

• Problemlösefähigkeit

• Kreativität

• Gedächtnis

Stärkung von Basiskompetenzen

Emotionale Kompetenzen

zum Beispiel

• Gefühle identifizieren und äußern

• emotionale Situationen anderer wahrnehmen

Personale Kompetenzen

zum Beispiel:

• Selbstwertgefühl

• positives Selbstkonzept

Motivation betreffende Kompetenzen

zum Beispiel:

• Selbstwirksamkeit

• Selbstregulation

• Neugier, Interesse

Körperbezogene Kompetenzen

zum Beispiel

• Eigenverantwortung für Gesundheit und Wohlbefinden

Individuums-bezogene

Kompetenzen

48

Entwicklung von Werten und Orientierungskompetenz

zum Beispiel:

• Wertschätzung von Diversität

• Solidarisches Handeln

Fähigkeit und Bereitschaft zur demokratischen Teilhabe

zum Beispiel:

• Einhalten und Akzeptieren von Gesprächs- und Abstimmungsregeln

• Einbringen und Überdenken des eigenen Standpunkts

• Zuhören und Aushandeln

Soziale Kompetenzen

zum Beispiel:

• Empathie

• Kooperations- und Teamfähigkeit

• Kommunikationsfähigkeit

Fähigkeit und Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme

zum Beispiel

• Verantwortung für das eigene Handeln

• Verantwortung anderen Menschen gegenüber

• Verantwortung für Umwelt und Natur

Kompetenzen zum Handeln im

sozialen Kontext

Stärkung von Basiskompetenzen

Stärkung von Basiskompetenzen - Positives Selbstkonzept

� Selbstkonzept = Kognitionen und Einstellung über sich selbst

� Modell des Selbstkonzepts:

� Selbsteinschätzung (Einstellungen über sich selbst) und

� Selbstwirksamkeit (Erwartungen an eigene Kompetenz)

� Entwicklung und Genese ist abhängig von sozialer Interaktion mit wichtigen Bezugspersonen;

� das Selbstkonzept entsteht in einem sozialen Konstr uktionsprozess! Studierende lernen, …

� ihr eigenes Selbstkonzept und dessen Genese zu reflektieren; sich z.B. negativer Attributionsstile bewusst werden, etc.

� sich gegenseitig ko-konstruktiv in ihrem Selbstkonzept positiv zu bestärken

� Kinder durch positive Interaktionsmuster systematisch in ihrem Selbstkonzept zu stärken

Ein Arbeitsmodell vom Selbst

Arbeitsmodell vom Selbst

Selbsteinschätzung

Einstellungen über sich selbst

Selbstwirksamkeit

Erwartungen an die eigene Kompetenz

1. Glaubenssystem� Ich bin wertvoll

� Ich werde geliebt

2. Glaubenssystem� Ich bin kompetent

� Ich trage Verantwortung

Zentrale Erziehungsfragen

�� Ich bin wertvoll

Wird das, was ich mache oder sage, meinem Kind verdeutlichen, dass ich es als wertvolle Person empfinde und respektiere?

�� Ich werde geliebt

Wird das, was ich mache oder sage, meinem Kind verdeutlichen, dass ich es liebe?

Zentrale Erziehungsfragen

�� Ich bin kompetent

Wird das, was ich mache oder sage, meinem Kind dabei helfen, sich als kompetent und wirksam zu erfahren?

�� Ich trage Verantwortung

Wird das, was ich mache oder sage, meinem Kind dabei helfen, Verant-wortung für sein eigenes Verhalten zu übernehmen?

Stärkung von Basiskompetenzen - Meta-emotionale Kompetenz

Meta-Emotion …� verweist auf die gefühlsbasierte ausführende Funktion im Hinblick auf Emotionen

� umfasst die Regulation des Erlebens von Emotionen bzw. die Regulation des Ausdrucks von Emotionen

� bezieht sich sowohl auf die eigenen Emotionen wie auch auf die Emotionen anderer

� beinhaltet Konzepte und Gefühle, die eine Person im Hinblick auf verschiedene Emotionen hat („emotion about emotion“)

Die meta-emotionale Struktur einer Personzeigt sich in der …

� Bewusstheit der eigenen Emotionen

� Bewusstheit der Emotionen des Kindes� Unterstützung des Kindes im Umgang mit Emotionen

Stärkung von Basiskompetenzen - Meta-emotionale Kompetenz

Was zeichnet eine meta-emotional kompetente Fachkraft aus?� Sich Gefühlen, sowohl beim Kind, als auch bei sich selbst bewusst sein, auch

wenn sie weniger intensiv sind.� Emotionen als Gelegenheit sehen, sich mehr miteinander vertraut zu machen und

etwas über den Umgang mit Emotionen zu lernen.� Das emotionale Erleben der Kinder bestätigen� Empathie und Verständnis für Emotionen zeigen� Das Kind darin unterstützen, gerade erlebte Emotionen

und ihre Ursachen zu benennen und mit eigenen Worten zu beschreiben.

� Diskussion der Situation, die eine bestimmte Emotion ausgelöst hat.

� Gemeinsame Entwicklung von Strategien, wie man mit solchen Situationen umgehen kann

� Dem Verhalten der Kinder Grenzen setzen, aber nicht ihren Emotionen und Wünschen

Entwicklung und Förderung lernmethodischer Kompetenzen

Stärkung von Basiskompetenzen -Lernmethodische Kompetenz

– Voraussetzung für diese Kompetenz sind metakognitive Fähigkeiten

1) Wissen über die eigenen kognitiven Vorgänge

2) Kontrolle bzw. Regulierung dieser Vorgänge

– Lernmethodische Kompetenz ist für das lebenslange Lernen unverzichtbar

– Stärkung der Kompetenz durch Reflexion des eigenen Lernens

� Lernmethodische Kompetenz befähigt das Individuum, die persönlich besten Lern - und Lösungswege (Lernstrategien) für Probleme und Herausforderungen auszuwählen

Als lernmethodische Kompetenzen bezeichnen wir ...

... Kompetenzen, die den Erwerb von Wissen ... Kompetenzen, die den Erwerb von Wissen

fföördern,rdern,

indem beim Lernen soziale und individuelle indem beim Lernen soziale und individuelle Formen von Metakognition und SelbstFormen von Metakognition und Selbst--steuerung eingesetzt werden.steuerung eingesetzt werden.

Lernprozesse im Kindergarten:

Lernen als tun Lernen als wissen???

Kindliche Konzepte des Lernens

Ingrid Pramling Samuelsson

Lernprozesse im Kindergarten:

Lernen als Wissen

Verstehen???

Kindliche Konzepte des Lernens

Ingrid Pramling Samuelsson

Förderung lernmethodischerKompetenzen im Kindergarten

Metakognitiv orientierteMetakognitiv orientierte

LernarrangementsLernarrangements

Bewusstsein dafBewusstsein daf üürr•• dassdass sie lernensie lernen•• waswas sie lernensie lernen•• wiewie sie lernensie lernen

�� InhalteInhalte

�� Struktur der InhalteStruktur der Inhalte

�� LernprozessLernprozess

••Ziel formulierenZiel formulieren

••SelbstverstSelbstverstäändlich ndlich Erscheinendes als ZielErscheinendes als Ziel

��

��

�� der Lernprozessder Lernprozess

Rekapitulation der Inhalte u. des Lernprozesses

z.B. anderen Gruppen erzählen und erklären

Lernmethodische Kompetenz

Die Beeinflussung der Lernkonzepte Die Beeinflussung der Lernkonzepte durch die Umweltdurch die Umwelt


ÜÜbertragung von Lerneffekten bertragung von Lerneffekten auf andere Situationenauf andere Situationen


Prinzipien zur Förderung metakognitiverund

selbstregulatorischer Kompetenzen

EvaluationEvaluation

ProjektendeProjektende

tun tun wissenwissen

40% 60%40% 60%

ProjektbeginnProjektbeginn

ProjektProjekt--kinderkinder

VergleichsVergleichs--kinderkinder

tun tun wissenwissen

80% 10%80% 10%

80%80% 80%80%

LernkonzepteLernkonzepte

Stärkung von Resilienz (Widerstandsfähigkeit)

mittelbar

unmittelbar

Förderung von Resilienz

Erziehungsqualität

Kind

Personale Ressourcen des Kindes

Problemlösefähigkeiten

Internale Kontrollüberzeugung

Hohe Sozialkompetenz

Fähigkeit zur Selbstregulation

Aktives/ flexibles Bewältigungsverhalten

Positives Selbstkonzept

Selbstwirksamkeits-überzeugungen

Soziale Ressourcen des Kindes

Stabile, emotionale Beziehung zu einer Bezugsperson

Offenes, wertschätzendes, unterstützendes Erziehungsklima(autoritativerErziehungsstil)

Positive Rollenmodelle

Positive Erfahrungen in den Bildungs-institutionen

Positive Peer-Beziehungen

69


(c)Konsistenz bei der Organisation von Bildungsprozessen auf der Grundlage der Ko-Konstruktion

Das Kind im Mittelpunkt: die Stärken stärken:

Bildungsprozesse individualisieren: das Prinzip der Ganzheitlichkeit

71

Bildungsvisionen und Bildungsbereiche

Gesundheit

Lebenspraxis und Bewältigung von Altagssituationen

Bewegung und Sport

Emotionalität und soziale Beziehungen

Starke Kinder

72


Sprache - Literacy

Kommunikations- und medienkompetente

Kinder

Informations- und Kommunikationsmedien

73


Bildnerische und darstellende Kunst

Musik und Tanz

Kreative, fantasievolle und künstlerische

Kinder

74


Naturwissenschaften

Mathematik

Kinder als aktive Lerner, Forscher und

Entdecker

Technik

Lernende, forschende und entdeckungsfreudige

Kinder

Projekt „Natur-Wissen schaffen“an der Universität Bremen

www.natur-wissen-schaffen.de

• Umsetzung von Bildungsplänen

76


Umwelt

Religiosität und Werteorientierung

Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur

Demokratie und Politik

Wertorientiert handelnde und

mitwirkende Kinder

77

Ko-Konstruktion als didaktisch-pädagogischer Ansatz

78

Definition

• Ko-Konstruktion bedeutet, dass Lernen durch Zusammenarbeit stattfindet.

• Lernprozesse werden von Kindern und Fachkräften gemeinsam konstruiert.

79

Definition

• Ko-Konstruktion bedeutet, dass Lernen durch Zusammenarbeit stattfindet.

• Lernprozesse werden von Kindern und Fachkräften gemeinsam konstruiert.

80

Ziel der Ko-Konstruktion

Im Vordergrund steht bei der Ko-Konstruktion von Wissen dieERFORSCHUNG VON BEDEUTUNG,

weniger der Erwerb von Fakten.

81

Der Schlüssel der Ko-Konstruktion ist die soziale Interaktion

In ko-konstruktiven Lernprozessen lernen Kinder, wie man gemeinsam mit Erwachsenen in einer

„Lerngemeinschaft“ Probleme löst, Bedeutungen und ihr Verständnis von Dingen und Prozessen teilt,

diskutiert und verhandelt.

82

Durch die Ko-Konstruktion von Bedeutung lernen die Kinder dass:

• Die Welt auf viele Arten erklärt werden kann

• Ein Phänomen oder Problem auf viele Weisen gelöst werden kann

• Die gemeinsame Erforschung von Bedeutung zwischen Erwachsenen und Kindern aufregend und bereichernd ist.

83

Ziele von Ko-Konstruktion

- Neue Inhalte gemeinsam erarbeiten

- verschiedene Perspektiven kennen lernen

- zusammen mit anderen Probleme lösen

- momentanen Verstehenshorizont erweitern

- Ideen austauschen

Wertschätzung als Grundlage von ko-konstruktiven Bildungsprozessen

• Ideen der Kinder ernst nehmen und wertschätzen

• Gedanken der Kinder besser verstehen

• In sich schlüssige Theorien der Kinder verstehen und nachfragen

• Fehler als wichtigen Teil des Lernprozesses verstehen

85

Spezifische Aspekte von Ko-Konstruktionen

Um eine Gleichberechtigung aller an ko-konstruktiven Lernprozessen Beteiligten zu ermöglichen gilt es folgende Aspekte zu berücksichtigen:

1. Kultureller Aspekt2. Geschlechtsspezifischer Aspekt3. Kinder mit besonderen Bedürfnissen

Weiters erwähnt werden muss, dass in ko-konstruktiven Lernprozessen unterschiedliche (verbale und nonverbale) Ausdrucksformen im Vordergrund stehen. Auch das Schweigen des Kindes muss als eine mögliche Ausdrucksform verstanden und akzeptiert werden.

86

Umgang mit Diversität

87

Konzeptualisierung von Diversität17. ECEERA Konferenz in Strassburg

Diversität in Bezug auf soziale Situationen und Armut

Diversität in Bezug auf Behinderung oder Krankheit

Diversität in Bezug auf Geschlecht

88

Konzeptualisierung von Diversität17. ECEERA Konferenz in Strassburg

• Diversität in der Zielgruppe (Kinder, Eltern)• Diversität im erzieherischen Kontext (in der Familie,

Medien, Lebensqualität, Lebensbedingungen)• Diversität in Leistungen und Institutionen (zu Hause und

außerfamilial)• Diversität der Professionen (inklusive Geschlecht) • Diversität in Systemen und Politik von Erziehung und

Bildung in der frühen Kindheit• Diversität der erzieherischen Praxis• Diversität in theoretischen Referenzen und Methoden

89

Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt

1. Kinder verschiedenen Alters – Erweiterte Altersmischung

2. Mädchen und Jungen – Gender3. Kinder mit verschiedenem kulturellem Hintergrund

– Interkulturalität4. Kinder mit verschiedenem sozioökonomischem

Hintergrund5. Kinder mit besonderen Bedürfnissen: Hochbegabung,

erhöhte Entwicklungsrisiken, (drohende) Behinderung

90

„Philosophie“ im Umgang mit und bei der Bewertung von

Differenzen

92

Stärkung kindlicher Kompetenzen

9494

Didaktisch-pädagogische Ansätze weiterentwickeln

Im vorschulischen Bereich mangelt es an didaktischen Konzepten.

� Den Fachkräften fehlt es an Kompetenz, Bildungsprozesse mit den Kindern gemeinsam zu gestalten

Ansätze zur Optimierung der Interaktion zwischen Fachkräften und Kindern: Ko-Konstruktion

Überwindung eines bislang erfahrungsgeleiteten Ansatzes

95

Gestaltung von Bildungsprozessen

Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen

Allgemeine pädagogische Ansätze

Spezifische pädagogische Ansätze

96


• Ko-Konstruktion

• Schaffung einer lernenden Gemeinschaft

• Dekonstruktion sozialer Realität

• Philosophieren mit Kindern

• Ermächtigung


97

• Verstärkung

• Hilfestellung (Scaffolding)

• Problemlösen

• Aufgabenanalyse



98


Allgemeine pädagogische Ansätze

• Demonstrieren

• Beschreiben

• Ermutigen, Loben, Helfen

• Erleichtern

• Feedback

• Gruppenbildung

• Modellverhalten

• Zuhören

99

Der Bildungsort und Sozialraum orientierte Ansatz

100

Vernetzung und Ko-Konstruktion kindlicher Bildungsbiographien mit der Familie und anderen Bildungsorten:

Bildung einerBildungspartnerschaft

Armutsbericht der Stadt Gießen

Wieseck

Rödgen

Schiffenberg

Lützellinden

SchulabgängerInnen mit und ohne Haupt-schulabschluss – Anteile je StadtteilSchuljahr 2000/2001

Allendorf

0,0 bis unter 2,7 Prozent aller SchulabgängerInnen



18,5 bis 21, 2 Prozentaller SchulabgängerInnen

Nord

Innenstadt

Süd

Kleinlinden

Ost

West

Wieseck

Rödgen

Schiffenberg

Lützellinden

Stand: Schuljahr 99/00 bzw. 00/01

Allendorf

Unter 20 Prozent aller Grundschulkinder

20 bis unter 25 Prozent aller Grundschulkinder

25 bis unter 30 Prozent aller Grundschulkinder

30 Prozent und mehr aller Grundschulkinder

Nord

Innenstadt

Süd

Kleinlinden

Ost

West

27 %

30 %

17 %

24 %

23 %

40 %

44 %

29 %

21 %

42 %

31 %24 %

° Es handelt sich um die Kinder, die die Grundschulen in den jeweiligen Stadtteilen besuchen.

Map 4.7.2: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC

Map 4.7.2-Highlight1: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC

Das KECK-Projektder Bertelsmann Stiftung

Kommunale Entwicklung –

Chancen für Kinder

107

Equality of Educational Opportunity1966

Children and Their Primary Schools, 1967

Von der Elternarbeit zurBildungspartnerschaft

112

Das ökologische und dynamische Modellvon Kraft-Sayre & Pianta (2000)

113

FINEFamily Involvement Network of Educators

114

Zur Neu-Konzeptualisierung von Bildungspartnerschaft

115

Bildung einerBildungspartnerschaft mit der Familie: ein sechsstufiges Modell

116

VI.Anregungen

und Perspektiven

117

Perspektiven

1.Konzeptualisierung transitiver

Phasen im Bildungsverlauf unter Berücksichtigung distaler Variablen: Überwindung eines engen Ansatzes

118

Variablen

des Bildungssystems,

des Familiensystems und des Sozialraums

sind im Modell

zu berücksichtigen

Perspektiven

119

Proximal and distal variables that impact on early child development

Developmental status

in school

Developmental status at

kindergarten entry

Individual child variables

Family variables

Program intervention

variables

Population SES variables

Population Health variables

Community asset variables

Population Preschool variables

Population School

variables

Social cohesion variables

Developmental status at

age 3

Possible proximal predictors of child

development outcomes

Child development outcomes

Possible distalpredictors of child

development outcomes

120

2.Stärkere Einbeziehung anderer,

außerhalb der Bildungsinstitutionenbefindlicher Bildungsorte,

insbesondere der Familie und der Gemeinde:Nernortorientierung

Perspektiven

121

3.Berücksichtigung horizontaler Transitionen

Perspektiven

122

4.

Die Bewältigung von Übergängen als Bildungsaufgabe:

Entwicklung und Implementation von Interventionen

Perspektiven

123

5.

Er befürwortet präventive Ansätze:

besondere Programme für Kinder,

die sich als (potenzielle) Verlierer

des Bildungsverlaufs erweisen,

vor allem für Jungen,

für Kinder mit Migrationshintergrund und

für Kinder aus sog. bildungsfernen Schichten

Perspektiven

124

Präventive Ansätze:

Stärkung elterlicher Kompetenz:

Die kanadische Studie

Die Familie als Bildungsort

Perspektiven

125

3

3 ,5

4

4 ,5

5

Not At-risk

At-risk

No PositiveInteractionPositive Interaction

Overall Social RelationshipsBy At-risk Status and Presence of Positive Interaction

very well, no problems

quite well, hardly any problems

pretty well, occasional problems

Mean score of how child gets along with others

126

6.Reform des Bildungsverlaufs:Herstellung von Konsistenz

auf der bildungstheoretischen, der methodisch-didaktischen Ebene,

auf der Ebene der Definition von Bildungszielen und

der Gestaltung von Bildungsprozessen bei (immer wiederkehrender)

Neubestimmung der Bildungsbereiche.

Perspektiven

127

7.

Länder- und Institutionen übergreifende Bildungspläne

von 0 bis 18 plus!, damit weitere Transitionen im System

berücksichtigt werden.

Perspektiven

128

8.Neukonzeptualisierung der

Professionalisierung von Fachkräften: Der Pädagoge für Kinder von 0 bis 10 Jahren ?

Perspektiven

129

Das Kompetenzmodell der Professionalisierung

Erwerb von FachkompetenzenStärkung der Entwicklung und der Kompetenzen der Studierenden

Erwerb von Fachkompetenzen

� Interaktionskompetenz � Reflexionskompetenz � Methodisch-didaktische Kompetenz � Beobachtungs- und Dokumentationskompetenz � Forschungskompetenz � Stärkung des kompetenten

Umgangs mit Diversität � Präventionskompetenz� Vernetzungskompetenz� Leitungskompetenz

131

9.

Berücksichtigung von Forschungsbefunden

Perspektiven

132

10.Überwindung der chronischen Unterfinanzierung

des Elementar- und des Primarbereichs

Perspektiven

Übergänge im Bildungsverlauf - wie kindliche ......2012/11/12 · 1 Übergänge im...

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