ORFFSCHULWERKINFORMATIONENMusik und Bewegung/Tanz in Sozialer Arbeitund Inklusiver PädagogikMusic and Movement/Dance in Social Work and Inclusive Pedagogy

Sommer 2009 81

Die ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN finden Sie auf der Website des Orff-Schulwerk Forums Salzburg unter folgender Adresse:

ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN is available on the website of the Orff-Schulwerk Forum Salzburg at the following address:

www.orff-schulwerk-forum-salzburg.org

osi@orff-schulwerk-forum-salzburg.org

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Herausgegeben von Universität Mozarteum Salzburg,Institut für Musik- und Tanzpädagogik – „Orff-Institut“Frohnburgweg 55, A-5020 SalzburgHomepage: www.orffinstitut.atundOrff-Schulwerk Forum SalzburgFrohnburgweg 55, A-5020 SalzburgTelefon +43-(0)662-61 98-61 00Telefax +43-(0)662-61 98-61 09E-Mail: osi@orff-schulwerk-forum-salzburg.orgHomepage: www.orff-schulwerk-forum-salzburg.org

Redaktion Barbara Haselbach

Redaktionelle Assistenz Esther Bacher

Übersetzungen / Barbara HaselbachZusammenfassungen Esther Bacher

Verena MaschatShirley SalmonMiriam Samuelson

Fotos Elisa Eger, Pekka Elomaa und privat

Satz Werbegrafik Mühlbacher, A-5082 Grödig

Druck OrtmannTeam GmbH, DE-83404 Ainring

Diese Publikation wird Orff-Schulwerk Forum, Salzburgermöglicht durch Universität Mozarteum, Salzburg

Orff-Institut der Universität Mozarteum Gesellschaft „Förderer des Orff-Schulwerks“ in ÖsterreichMUSIK + TANZ + ERZIEHUNG:Deutsche Orff-Schulwerk GesellschaftSchweizer Orff-Schulwerk GesellschaftStudio 49 – Musikinstrumentenbau Gräfelfing

Nr. 81 Sommer 2009 Alle Rechte vorbehalten – Nachdruck und Übersetzungnur nach Rücksprache mit der Redaktion

Orff-Schulwerk Informationen

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INHALT /CONTENT

Barbara Haselbach Editorial / Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Shirley Salmon Zur Entwicklung des Arbeitsbereiches „Musik und Tanz in Sozialer Arbeit und Integrativer Pädagogik“ am Orff-Institut . . . . . . . . . . . . . . 7On the development of “Music and Dance in Social Work and in Integrative Pedagogy” at the Orff Institute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Anna Maria Kalcher Musik- und Tanzpädagogik als Beitrag zur Prävention von Gewalt . . . . . . . . . 14Music and Dance Education as a contribution to the prevention of violence . . 18

Ausgewählte Literatur zum ThemenschwerpunktSelected literature to the theme of this issue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

AUS DER PRAXIS / FROM PRACTICAL WORK

Helga Wilberg „Afrika“. Integrationsprojekt zwischen einer Mädchenrealschule und einem Förderzentrum für Körperbehinderte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24“Africa”. Integrative project between a secondary school for girlsand a school for disabled people . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Markku Kaikonnen Special Music Education creates learning equality . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Sonderpädagogische Musikerziehung schafft Chancengleichheitim Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Katja Ojala-Kocak Das erste Lebensjahr singend und tanzend begleiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Accompanying the first year singing and dancing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Michel Widmer „Zirkus spielen“ – ein Impuls für die Elementare Musik- und Tanzerziehung . 42“Playing Circus”: an impulse for Elemental Music and Dance Education . . . 49

Birgit Grössl / Musik und Tanz in der Ausbildung von SozialbetreuerInnen bei Regina Blaschek Caritas und Diakonie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Music and dance in the Caritas and Diakonie training courses for social care . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Elina Kivelä-Taskinen Rhythm training for Deaf adults . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Rhythmustraining mit gehörlosen Erwachsenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

AUS ALLER WELT / FROM AROUND THE WORLD

Brasilien ABRAORFF: 2008/2009 (Board ABRAORFF) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61China Kontakte zwischen Orff-Institut / Orff-Schulwerk Forum Salzburg

und Unicef China / Children Art Education Research Center Shanghai (Micaela Grüner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Deutschland Musikschule „Carl Orff“ in Rostock – 25 Jahre! (Franziska Pfaff) . . . . . . . . . 63Karl Alliger wurde 80 (Ella Marksteiner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Kanada/USA The North American Alliance Committee (Leslie Bricker) . . . . . . . . . . . . . . . . 65

THEMENSCHWERPUNKT: MUSIK- UND BEWEGUNG/TANZ IN SOZIALER ARBEIT UND

INKLUSIVER PÄDAGOGIK

MAIN THEME: MUSIC AND MOVEMENT/DANCE IN SOCIAL WORK AND

INCLUSIVE PEDAGOGY

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Kolumbien Die Aufbauarbeit geht weiter (Carmenza Botero) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Österreich EMP-Tagung in Kärnten (Sabine Struber) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Singapur From Mainstream to Upstream: Perspective of a novice in

Orff-Schulwerk for Inclusive Pedagogy (Sharon Cheong) . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Slowenien 10. Treffen der Nachbarn (Bernarda Rakar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Spanien The passing of Elisa María Roche (Sofía López-Ibor) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Brief an Elisa María Roche (Leonardo Riveiro Holgado) . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Taiwan The Orff-Schulwerk Association of Taiwan (Gloria Chih-Yi Lee) . . . . . . . . . . . 73

AUS DEM ORFF-INSTITUT / FROM THE ORFF INSTITUTE

Barbara Haselbach In memoriam Hermann Regner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Coloman Kallós DVD – Porträt Hermann Regner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Barbara Haselbach / In memoriam Lilo Gersdorf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Coloman KallósManuela Widmer Neue Homepage des Orff-Instituts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

AUS DEM ORFF-SCHULWERK FORUM / FROM THE ORFF-SCHULWERK FORUM

Barbara Haselbach Informationen über die Generalversammlung 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78Information about the annual general meeting 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Redaktion Angebot an KursleiterInnen: Weitergabe von themenzentriertenAusgaben der ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

PUBLIKATIONEN / PUBLICATIONS

Mercédès Pavlicevic Music Therapy in Children’s Hospices. Jessie’s Fund(Hrsg.) Action (Shirley Salmon) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Lukas Näf/Matthias Carl Orff – Ferdinand Leitner. Ein Briefwechsel (Michael Kugler) . . . . . . . . . 82v. Orelli (Hrsg.)Mitarbeit Sabine FröhlichGila Czermin / Blockflöte spielen und lernen (Eva Simetsberger) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83Desirée Kegley / Maria LoosKatharina Bacsalmasi / INKA – Das Instrumentenkarussell. Instrumente ausprobieren,Antje Beyer / singen, spielen und vieles mehr (Rainer Kotzian) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Wolfgang PeterMaria Rebhahn (Hrsg.) Das Musikschiff 2. Kreative Beiträge für Menschen

von 0 bis 100 (Anna Maria Kalcher) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Karin Schumacher / Synchronisation – Musiktherapie bei Kindern mit Autismus Claudine Calvet, (Ulrike Stelzhammer-Reichhardt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Mitarbeit Manfred Hüneke / Petra KugelDanceAbility Inter- Joy Lab Research (Angelika Holzer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89national (Hrsg.)

KURSE / COURSES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

ADRESSEN DER MITARBEITERINNEN UND SPONSOREN DIESER AUSGABE /ADDRESSES OF CO-AUTHORS AND SPONSORS OF THIS ISSUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

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Editorial

Barbara Haselbach

Musik und Bewegung/Tanz in Sozialer Arbeit undInklusiver PädagogikIn unserer Gesellschaft nimmt – zumindest partiell –die Aufmerksamkeit und die Verantwortlichkeit fürMenschen, die in marginalisierten Gruppen leben,aber auch für Menschen mit Behinderungen unter-schiedlicher Art mehr und mehr zu, und neue Institu-tionen sind hier und dort im Entstehen. Längst ist manauch zu der Einsicht gekommen, dass der Umgangmit kreativen Medien einen sinnvollen und wohl-tuenden, teils beruhigend-entspannenden, teils an-regend-aktivierenden Einfluss ausübt und in denTagesablauf eingebracht werden soll. Der Gedankeder Inklusion fordert, dass alle Menschen die Chancehaben sollen, diese Ausdrucks- und Kommunikati-onsmedien zu erleben und auf ihre Weise zu nützen.Es braucht viele kunstpädagogisch ausgebildete Be-treuer für diese Aufgabe. Vor mehreren Jahrzehntenschon hat Wilhelm Keller am Orff-Institut begonnen,Studierende der Elementaren Musik- und Tanz-pädagogik für diese Aufgabe zu interessieren und aus-zubilden.Auch gegenwärtig besteht ein Studienschwerpunktfür den Bereich „Musik- und Tanzpädagogik in derSozialen Arbeit und Inklusiven Pädagogik“, der vonimmer mehr Studierenden gewählt wird.

Die ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN befassen sichvon Zeit zu Zeit mit diesem Thema. So sind die Num-mern 50, 53, 62, 65, 73 und nun auch 81 diesemSchwerpunkte gewidmet.Dozenten und Absolventen des Orff-Instituts, aberauch Kollegen aus anderen Institutionen berichtenvon besonders eindrucksvollen Projekten aus ihrerArbeit, von Einrichtungen und neu entstehenden Ar-beitsbereichern, an denen sie mitwirken.In dieser Ausgabe gibt Shirley Salmon, verantwort-liche Koordinatorin dieses Bereiches am Orff-Insti-tut, zunächst einen Überblick über die „Geschichteder Musik- und Tanzpädagogik in Sozialer Arbeit undInklusiver Pädagogik“ in der Ausbildung am Orff-Ins-titut von den Anfängen bis heute. Viele der Absol-venten des Schwerpunktes sind heute in unterschied-lichen Institutionen der Sozialarbeit oder bei Men-schen mit Behinderungen tätig. Berichte über die Arbeit mit Babys und ihren Eltern,über Musik- und Tanzunterricht an Sonderschulen,über Bands an Sonder-Musikschulen, über Body Per-cussion mit Gehörlosen, über Integrationsprojektezwischen einer Realschule und einer Schule für Kör-perbehinderte, über ein Projekt zur Gewaltpräventionu. a. m. geben Einblick in diese Arbeit. Wir hoffen, dass Sie daraus Anregungen und Mut zueigenen Erprobungen und Projekten gewinnen undwünschen Ihnen allen eine interessante Lektüre.Sie können sich über den Studienschwerpunkt„Musik- und Tanzpädagogik in Sozialer Arbeit undInklusiver Pädagogik“ auch auf der Homepagewww.moz.ac.at/content.php?id=5828 informieren.Über Rückmeldungen jeder Art freuen wir uns.

Vorschau auf das Thema der nächsten Ausgabe (Ar-beitstitel):• Winter 2009: Tanzen und Darstellen. Gestalten mit

Bewegung

Wenn Sie dazu Ideen und Vorschläge haben, wendenSie sich bitte möglichst umgehend an die Redaktion.

IhreBarbara Haselbach

P. S.Gelegentlich werden wir darauf angesprochen,warum diese Zeitschrift eine so ausgesprochene Kon-

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zentration auf Elementare Musik- und Tanzpädago-gik vertritt und thematisch nicht auch andere Berei-che einbezieht. Darauf möchte ich antworten: Die Elementare Musik- und Tanzpädagogik, basie-rend auf dem Konzept des Orff-Schulwerks, aberoffen für relevante zeitgenössische künstlerische,pädagogische und wissenschaftliche Entwicklungenbezieht gesunde, kranke, Menschen mit Behinderun-gen und Menschen aller Alterstufen ein, sie wird inöffentlichen Schulen und anderen Institutionenebenso verwirklicht wie in privaten Organisationen,sie umfasst die Ausbildung für Lehrende in all diesenBereichen, sie forscht, lehrt, dokumentiert, bringtkünstlerische Ergebnisse … Wir meinen, diese Vielfalt in der Schwerpunktsetzungmacht uns zu dem, was wir sind.

Die einzelnen Beiträge stellen die individuellen Er-fahrungen und Meinungen der Autorinnen und Auto-ren, nicht die offizielle Meinung des Orff-Institutsoder des Orff-Schulwerk Forums dar.

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nings to the present. Many graduates who majored inthis study are in various institutions for social workor working with people with disabilities.Reports about working with babies and their parents,about music and dance in special schools, aboutbands in special music schools, about body percus-sion with the hearing impaired, about integration pro-jects between a secondary school and a school for thephysically disabled and about a project for the pre-vention of violence among other reports, deliver in-sights into these areas.We hope you will gain some helpful suggestions andcourage to try your own ideas and wish all of youstimulating reading.You can also find information about “Music andDance Education in Social Work and Integrative Ped-agogy” on the homepage:www.moz.ac.at/content.php?id=5828We would be happy to hear all kinds of feedback fromyou.

Preview of the next theme: (our working title)• Winter 2009: Dance and Drama – creating with

movement

If you have any ideas or suggestions, please contactthe editor as soon as possible.

YoursBarbara Haselbach

The individual articles in this issue present the expe-riences and opinions of the authors and not necessar-ily those of the Orff Institute or the Orff-SchulwerkForum.

Music and Movement/Dance in Social Work andInclusive PedagogyIn our society, at least partially, the attention to andresponsibility for people living in marginal groups aswell as those with different disabilities, has grownmore and more. New institutions have appeared hereand there. For a long time now, we have had the in-sight that a handling with creative media has sensibleand meaningful, at times calming and relaxing or ex-citingly mobilizing, influences and should be a partof daily life. The idea of inclusion stipulates that allpeople should have the chance to experience these ex-pressive and communicative media and to use themin their own way.For this task many trained artistic-pedagogical ad-visers are necessary. Many years ago Wilhelm Kellerhad begun to interest and train students in ElementalMusic and Dance Education for this task.Even today there is a major study in the area of mu-sic and dance education on “Social Work and Inte-grative Pedagogy” that is chosen by more and morestudents.ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN has dealt with thistheme from time to time. Editions 50, 53, 62, 65, 73and now 81 are dedicated to this focal point.Faculty members and graduates of the Orff Institutealong with colleagues from other institutions reportof especially impressive projects from their work, ofsetting up new working areas and about new areas inwhich they have worked.In this edition Shirley Salmon, the one responsible forcoordinating this field at the Orff Institute, gives anoverview of the history of “Music and Dance Educa-tion in Social Work and Integrative Pedagogy” in thetraining programs at the Orff Institute from its begin-

Editorial

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Artikel zumThemenschwerpunkt

Articles related tothe Theme

Shirley Salmon

Die Anfänge

Das Orff-Schulwerk wurde nicht speziell für Kindermit Behinderungen entwickelt, wird aber seit vielenJahren in unterschiedlichen Bereichen der Sonder-pädagogik eingesetzt. Der integrative Gedanke unddie Arbeit mit Menschen über die ganze Lebens-spanne hinweg ohne Ausschluss durch Alter oder Be-hinderung war von Anfang an inkludiert. Er liegt imWesen des Orff-Schulwerks, im Wesen der Elemen-taren Musik, die nach Carl Orff „für jeden erlern- underlebbar“1 und nach Wilhelm Keller als „Verwirkli-chung einer ursprünglichen, zentralen musikalischenPotenz in jedem Menschen angelegt“2 ist.Wilhelm Keller (1920–2008) hat Pionierarbeit in derUmsetzung des Orff-Schulwerks mit Menschen mitBehinderung geleistet. Er lernte Carl Orff im Jahr1947 kennen und wurde nach dem Erscheinen des er-sten Bandes „Musik für Kinder“ im Jahr 1950 vonCarl Orff gebeten, dieses einem weiten Fachpublikum

Zur Entwicklung des Arbeits-bereiches „Musik und Tanz in Sozialer Arbeit und IntegrativerPädagogik“ am Orff-Institut

vorzustellen. Keller war sofort angeregt, eigenständigmusikpädagogisch zu experimentieren und weiterzu-denken. Er arbeitete mit Kindergruppen und spätermit Kindern und Erwachsenen mit und ohne Behin-derung. Keller bekam seinen ersten starken Eindruckder heilpädagogischen Möglichkeiten des Orff-Schul-werks durch die Arbeit von Karl Hofmarksrichter(Leiter der Taubstummenanstalt Straubing), der mitgehörlosen Kindern musizierte, tanzte sowieSprechübungen und szenische Spiele durchführte.1962 begann Keller, heil- und sozialpädagogischeVersuche mit dem Orff-Schulwerk in unterschied-lichen Zielgruppen zu erproben wie z. B. in der Le-benshilfe, mit Kindern aus einem SOS-Kinderdorf,mit Kindern der Beobachtungsstation des Heil-pädagogischen Instituts in Salzburg und in Klassenmit körper- und geistigbehinderten Kindern. Er hatdie Ideen Carl Orffs und Gunild Keetmanns auf dieArbeit mit Menschen mit geistigen, körperlichen undmehrfachen Behinderungen übertragen und weiter-entwickelt. Er prägte den Begriff „Musikalische Le-benshilfe“, die er als „Gewinnung von Lebensfreudedurch Musik als eine Erfüllung unzerstörbarer Le-bensliebe“ definierte. In dem Buch „MusikalischeLebenshilfe“ (1996)3 werden Erfahrungen, Erkennt-nisse und auch konkrete Beispiele aus seiner prakti-schen Arbeit dokumentiert.Mit dem Bekanntwerden des Orff-Schulwerks unddurch Studien und Kurse am Orff-Institut wurden Be-hindertenpädagogInnen und TherapeutInnen ange-regt, die gewonnenen Erfahrungen in ihren heil- undsonderpädagogischen Arbeitsbereichen einzusetzen.Hans Wolfgart veröffentlicht zwei Sammelbände, dieüber neue Anwendungsbereiche berichten. Im erstenBand (1971)4 schreibt Keller über musikalische Le-benshilfe und Gertrud Orff über Orff-Schulwerk-spe-zifische Heilkomponenten. Eine Vielzahl von Auto-ren berichten über die Arbeit etwa bei körperbehin-derten Kindern, bei gehörlosen und schwerhörigenKindern, bei blinden Kindern, bei lernbehindertenund geistigbehinderten Kindern. Im zweiten Band(1975)5 wird u. a. die Arbeit mit körperbehindertenKindern, mit an Epilepsie erkrankten Kindern, mitStotterern und verhaltensauffälligen Kindern darge-stellt. Carl Orff schreibt über das Orff-Schulwerk inHeilpädagogik und Medizin und Wilhelm Keller überdie melodische Phantasie behinderter Kinder und Ju-

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gendlicher. Die Bedeutung des Orff-Schulwerks fürmusikalische Sozial- und Integrationspädagogik unddie Musiktherapie wurde von Karin Schumacher(1999)6 zusammenfassend dargestellt.

Das Forschungsinstitut für Musikalische Sozial-und Heilpädagogik

Das Institut wurde im Auftrag des österreichischenBundesministeriums für Unterricht und Kunst ge-gründet. Zu seinen Aufgaben gehörten die wissen-schaftliche Begleitung und Fundierung der kontinu-ierlich weitergeführten Lehrversuche mit Menschenmit Behinderung, deren systematische Protokollie-rung (in Ton und Bild), weiters die Sammlung undAuswertung von Dokumentationen dieser Arbeit, er-gänzende Lehrveranstaltungen, Gutachten und Publi-kationen. Hier entwickelte Keller die Grundlageneiner zutiefst humanistischen Integrationspädagogik,die bis heute immer noch wegweisend ist.Von 1977 bis 1981 leitete Wilhelm Keller jeweils imSommersemester einen Fortbildungslehrgang für so-zial- und heilpädagogisch Vorgebildete und/oder Be-rufstätige. Inhalte waren u. a. Lehrübungen mit Men-schen mit Behinderung, Hospitationen in Sonder-schulklassen, aber auch praktische Fächer aus Musikund Tanz, um ein umfassendes Bild einer vom Orff-Schulwerk inspirierten, zeitgemäßen Arbeit in der So-zial- und Heilpädagogik zu vermitteln. In diesen Jah-ren schlossen 61 TeilnehmerInnen diesen Lehrgangerfolgreich ab. Durch diese Lehrgänge, Kurse, Lehr-veranstaltungen, Videodokumentationen und Publi-kationen konnte das Institut wertvolle Impulse undAnregungen setzen, die von AbsolventInnen in ihrenArbeitsbereichen umgesetzt und weiterentwickeltwurden.Keller leitete das Forschungsinstitut bis zu seinerEmeritierung im Jahre1981. Sein Wunsch, eine Pro-fessur für „Musik und Tanz in der Sozial- und Heil-pädagogik“ einzurichten, die für die Leitung des In-stituts gesetzlich notwendig gewesen wäre, blieb bisheute unerfüllt. Doch ist die Weiterführung der Arbeitund die Neuaktivierung der Lehr- und Forschung-stätigkeit in Diskussion und der Name „Wilhelm Kel-ler-Institut“ angedacht.

Die Orff-Musiktherapie

Gertrud Orff (1914–2000) war während ihrer Ehe mit

Carl Orff an der Entstehung des Orff-Schulwerks be-teiligt. Sie arbeitete seit 1960 als Musikpädagogin mitKindern mit und ohne Behinderung in Deutschlandund den USA. Aus der Arbeit mit dem Schulwerk ent-wickelte sie ab 1970 im Sozialpädiatrischen Zentrum(heute Kinderzentrum) in München eine Form dertherapeutischen Anwendung7, der Prof. Theodor Hell-brügge, der nach dem zweiten Weltkrieg die Sozial-pädiatrie in München begründete und leitete, den Na-men „Orff-Musiktherapie“ verlieh. Seither verstehtsich diese als eine aktive, multisensorische Therapie,geprägt von Elementen des Orff-Schulwerks. Siewurde zu einer entwicklungs- und interaktionsorien-tierten Musiktherapie ausgebaut.Gertrud Orff erläutert, dass die Orff-Musiktherapiesich aus dem Orff-Schulwerk entwickelt habe8. DieIdeen des Orff-Schulwerks wurden – den Zielgrup-pen entsprechend – abgewandelt und von der pädago-gischen auf die therapeutische Ebene übertragen. DasMaterial des Orff-Schulwerks sowie die Hinwendungzur schöpferischen Arbeit9 stellen auch für die Orff-Musiktherapie wesentliche Grundlagen dar. FolgendeElemente wurden aus dem Orff-Schulwerk übernom-men: der multi-sensorische Einsatz, das kreativ-spon-tane Musizieren, das Spiel und das Instrumentarium.Ausgangspunkt in der Orff-Musiktherapie ist zuerstder Mensch, das Kind, und die Überzeugung, dass injedem Einzelnen ein Potenzial zur positiven Ent-wicklung vorhanden ist. Gertrud Orff beschreibt dentherapeutischen Prozess als Begegnung und Bezie-hung zwischen Kind und Therapeuten/in. Heute be-steht ein von Gertrud Orff gegründeter Ausbildungs-kurs für Orff-Musiktherapie an der Akademie für Ent-wicklungsrehabilitation in München.10

Die Verbreitung durch Sommerkurse und inter-nationale Symposia

Die Anwendung des Orff-Schulwerks in Behinder-tenbereichen fand nicht nur in Österreich, sondernauch in anderen europäischen und später außereu-ropäischen Ländern statt. Seit Beginn des Orff-Insti-tuts, also seit 1961, gab es Sommerkurse, die vonPädagogInnen aus verschiedenen Ländern besuchtwurden. Schon 1965 und 1966 gab es je einen Son-derkurs für PädagogInnen an Taubstummenanstalten.Parallel zu den internationalen Sommerkursen desOrff-Instituts fanden zwischen 1977 und 1999 mit

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wenigen Ausnahmen jährlich auch sonderpädago-gisch ausgerichtete Sommerkurse mit Vorträgen,Workshops und Lehrdemonstrationen statt. Darannahmen jeweils zwischen 120 und 170 TeilnehmerIn-nen aus europäischen und überseeischen Ländern teil.Seit 2002 gibt es Sommerkurse zum Thema „Musikund Tanz in Sozialer Arbeit und Integrativer Pädago-gik“. Ein im Jahre 2002 eingeführter berufsbeglei-tender Universitätslehrgang trägt zurzeit denselbenTitel.Seit 1988 gibt es auch von der Orff-Schulwerk Ge-sellschaft Deutschland regelmäßig veranstalteteKurse, die die sonderpädagogischen, sozialpädagogi-schen und therapeutischen Bereiche ansprechen.Auch die seit 1975 im Abstand von fünf Jahren ver-anstalteten internationalen Orff-Schulwerk Symposiadienten der Verbreitung der Arbeit in der Behinder-ten- bzw. Sozialpädagogik. Der Bereich „Musikali-sche Sozial- und Heilpädagogik“ war von Anfang anvertreten. So haben z. B. beim Symposion 1975 HansAsperger, Theodor Hellbrügge, Hans Wolfgart undWilhelm Keller über unterschiedliche heilpädagogi-sche und therapeutische Aspekte des Schulwerks be-richtet. Beim Symposion 1980 wurden von WilhelmKeller, Hartmut Kapteina, Klaus Finkel und KarinReissenberger-Schumacher Referate gehalten, einFilm von Werner Lütje über die Arbeit mit Menschenmit Behinderung gezeigt und Workshops u. a. vonGertrud Orff, Manfred Richter, Klaus Oberborbeckund John Broomall angeboten. Ähnlich fanden auchbei den Symposia 1985, 1990 und 1995 spezifischeVeranstaltungen zum Thema Orff-Schulwerk undSonderpädagogik bzw. Heilpädagogik statt. Zum 80.Geburtstag von Wilhelm Keller wurde im Jahr 2000das „Symposion Musikalische Lebenshilfe“11 inMünchen veranstaltet, bei dem neue Entwicklungenaufgezeigt wurden. Beim letzten internationalenSymposion „Im Dialog. Elementare Musik- undTanzpädagogik im Interdisziplinären Kontext“12 imJahr 2006 war dieser Bereich durch Vorträge von Ge-org Feuser, Hans Hermann Wickel, Karin Schuma-cher, Martina März und Royston Maldoom vertreten.

Das Orff-Schulwerk und die Soziale Arbeit

Das Orff-Schulwerk wird nicht nur im Behinderten-bereich, sondern auch in der Sozialen Arbeit ange-wendet. Das Prinzip des Orff-Schulwerks mit einem

niederschwelligen Einstieg zum Musizieren mit Laienhat in weiten Kreisen der Sozialen Arbeit Eingang ge-funden. Die Verbindung von Musik und Bewegungspielt dabei eine wichtige Rolle. Ebenso die Bereit-schaft, den persönlichen Ausdruck aller Teilnehmerernst zu nehmen und deren individuellen Möglich-keiten zu beachten. Das Orff-Instrumentarium wirdum Instrumente aus anderen Teilen der Welt erweitertund gerne eingesetzt. Schon im Handbuch „Musikund Sozialpädagogik“, 1979 von Klaus Finkel her-ausgegeben13, lassen sich Spuren der Prinzipien desOrff-Schulwerks bei einzelnen Autoren finden. 2004erschien endlich eine neues Handbuch (Herausgeber:Theo Hartogh und Hans Hermann Wickel)14. Auchhier finden sich Beiträge, in denen die Einflüsse derPrinzipien des Orff-Schulwerks zu verfolgen sind, imSpeziellen die Beiträge von Manuela Widmer zu„Musik in der Elementarerziehung“ und von MichelWidmer zu „Musik und Theater“. Immer wieder gabes Veröffentlichungen, die in besonderer Weise einenBezug zum Orff-Schulwerk hergestellt haben, z. B.Horst Wagner mit „Spielen mit Musik“ (1987) und„Kinder spielen mit Musik“ (1989), Erich Heiligen-brunner und Marion Seidel mit „Ich zeig Dir meineWelt“ (1994), Hans Hermann Wickel mit „Musik-pädagogik in der Sozialen Arbeit“ (1998) oder MichelWidmer und Stefan Uhr mit „Tolles Rohr“ (2008).

Weiterentwicklung von Kellers Arbeit

Kellers Erbe wurde von vielen seiner Schüler in Be-reichen der Behindertenpädagogik und der SozialenArbeit weiterentwickelt und elementare Musik- undTanzpädagogik in vielen unterschiedlichen Bereichenangeboten.Es wurden Umfragen zu den Berufsfeldern von Ab-solventInnen des Schwerpunktes MTSH (Musik undTanz in der Sozial- und Heilpädagogik) und – wie erheute heißt – MTSI (Musik und Tanz in Sozialer Ar-beit und Integrativer Pädagogik) von Michel Widmerdurchgeführt. AbsolventInnen arbeiteten und arbeitenin den Feldern der Hortpädagogik, der Heimerzie-hung, in Jugendzentren, in Einrichtungen zur Betreu-ung von Kindern und Jugendlichen genauso wie inInstitutionen zur Berufsfindung Jugendlicher, im Ta-gesbetreuungs- und Wohnheimbereich, auf kinderon-kologischen Stationen in Krankenhäusern, mit Men-schen mit geistiger oder Sinnesbehinderung und auch

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im Früherkennungs- und Förderbereich von Kindernmit Behinderung z. B. in Ambulatorien. Weiters inEinrichtungen der Psychiatrie und der psychiatrischenNachsorge, in Seniorenheimen und Seniorentages-stätten, in der Erwachsenenbildung und in Musik-schulen. Es werden künstlerische und pädagogischeProjekte in öffentlichen Schulen aller Art, in Öster-reich auch in integrativen Klassen bzw. Schulendurchgeführt.

Entwicklungen des Lehrplans

Die Arbeit im sonderpädagogischen Bereich gab esanfangs in den Studienplänen des Orff-Instituts nochnicht. Heute, fast 50 Jahre nach der Gründung desInstituts, gibt es einen erfolgreichen Schwerpunkt imBachelor-Studium: „Musik und Tanz in Sozialer Ar-beit und Integrativer Pädagogik“ (MTSI).Nach Kellers Emeritierung (1981) habe ich im Jahr1984 Lehrpraxisgruppen im Behindertenbereichübernommen – anfangs nur eine Gruppe aus der Le-benshilfe und Klassen im Landesinstitut für Hörbe-hinderte. Dann gab es für einige Jahre zusätzlich eineFamiliengruppe, die jetzt als eine integrative Gruppemit Kindern zwischen 5 und 8 Jahren geführt wird.Neben diesen Aktivitäten entwickelten auch andereKollegInnen und Kollegen sowohl im Rahmen alsauch außerhalb des Institutes ihre Arbeit mit ver-schiedenen Gruppen der ganzen Lebensspanne: PeterCubasch, Eva Keilhacker, Insuk Lee, Susanne Reb-holz, Christine Schönherr, Manuela Widmer, MichelWidmer, Christiane Wieblitz und Christine Zehnder.Ab 1984 leitete ich einen Arbeitskreis „MusikalischeSozial- und Heilpädagogik“, der als Freifach besuchtwerden konnte. Das Interesse von Studierendendaran, aber auch an verschiedenen Lehrpraxisgrup-pen war groß. Im neuen Studienplan 1988 war esmöglich, vier Schwerpunkte im 3. und 4. Studienjahrdes Erststudiums anzubieten, einer davon war erst-mals „Musikalische Sozial- und Heilpädagogik“. Beiden Studienplänen, die im Jahr 2002 genehmigt wur-den, erhielt der Schwerpunkt einen neuen Titel: „Mu-sik und Tanz in Sozialer Arbeit und IntegrativerPädagogik“ (MTSI). Dies macht deutlich, dass dieArbeit sich nicht nur im Behindertenbereich sondernauch in Feldern der Sozialen Arbeit in Richtung In-klusion entwickelt hat15. Studierende des Bachelor-wie des Magisterstudiums können momentan in fol-

genden (MTSI-) Praxisgruppen Erfahrungen sam-meln:Eltern-Kind-Gruppen, Lebenshilfe-Gruppe, Schul-klasse mit hörenden und hörbeeinträchtigten Kindern,integrative Volksschul- und Hauptschulklassen derMontessori Schule, Erwachsenengruppe, Senioren-heim, altersgemischte integrative Kindergruppe.Studierende im Schwerpunkt MTSI haben auch Lehr-veranstaltungen in Fachdidaktik und Lehrpraxis mitzusätzlichen Gruppen. In Absprache mit den Studie-renden wird für jeweils ein Semester eine Gruppe ge-wählt, in der die Studierenden meist im Team den Un-terricht planen, durchführen, reflektieren und doku-mentieren. In den letzten Jahren wurden Praktika infolgenden Gruppen und Institutionen angeboten:Erwachsene mit Behinderung, Hauptschulklasse, Ju-gendzentrum, Hort, integrative Kindergartengruppe,Flüchtlingshaus, Seniorenheim, Jugendzentrum, Ju-gendkulturzentrum, Klassen im Sonderpädagogi-schen Zentrum.

Dokumentation der Arbeit

Die Dokumentation von neuen Projekten, Erkennt-nissen oder die Aufschließung neuer Bereiche istheute wichtiger denn je. Dokumentationen erschie-nen früher vorwiegend in schriftlicher Form. Aufsätzewurden in Fachzeitschriften und Sammelbänden pu-bliziert, auch Bücher wurden zu unterschiedlichenSchwerpunkten veröffentlicht. Heute wird jedoch zu-nehmend die Dokumentationsmöglichkeiten auf Vi-deo und jetzt DVD genutzt, die oft wirksamer sind,um ein breiteres Publikum zu erreichen.In den 60er Jahren erschienen drei Jahrbücher desOrff-Instituts16. Bereits im Jahrbuch 1962, das auchauf Englisch erschien, berichtete Karl Hofmarksrich-ter über Orff-Schulwerk in den Taubstummeninstitu-tionen. Im Jahrbuch 1963 schrieben Gerhard Güllnitzund Trudi Wulf über Orff-Schulwerk in Verbindungmit einer gezielten rhythmisch-psychomotorischenGymnastik und Heilerziehung hirngeschädigter Kin-der. Wilhelm Kellers wichtigste Aufsätze sind in sei-nem 1996 publizierten Buch „Musikalische Lebens-hilfe“ erschienen. Die Sammelbänder von Hans Wolf-gart (1971, 1975) und Handbücher über Musik undSozialpädagogik (z. B. Finkel 1979, Hartogh/Wickel2004) sowie auch die Dokumentation des Symposi-ons „Musikalische Lebenshilfe“ (2001) dokumen-

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tierten viele neue Arbeitsfelder. Es gibt selbstver-ständlich auch zahlreiche Publikationen in englischerSprache, doch würde deren Auflistung hier den Rah-men sprengen. Zu den Fachzeitschriften gehören dieORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN; Grundsatzartikelund Berichte aus unterschiedlichen Praxisbereichenerschienen in dieser Reihe vor allem in den Themen-heften, die dem Thema MTSH bzw. MTSI gewidmetwurden (das sind: Nr. 50, 53, 62, 65, 73 und eben die-ses Heft, Nr. 81). Lehrende des Orff-Instituts undauch AbsolventInnen und Gäste konnten hier über ak-tuelle Ideen und Projekte berichten und ihre Erfah-rungen weitergeben. In Abschlussarbeiten (früher Diplom-, jetzt Magi-sterarbeiten) wurden und werden von den Studieren-den zunehmend häufiger Themen aus der SozialenArbeit und Integrativen Pädagogik aufgegriffen.Die im Umfeld des Orff-Instituts veröffentlichtenFachartikel und Bücher wenden sich einerseits an Stu-dierende, Musik- und TanzpädagogInnen, aber auchan TherapeutInnen, PädagogInnen aus Kindergärtenund Schulen und an Behinderten-, Integrations- undSozialpädagogInnen, die Musik und Tanz in ihremBereich einsetzen bzw. Angebote unterstützen wollenund sich über neue Erkenntnisse, Entwicklungen undpraktische Umsetzungsmöglichkeiten informierenmöchten.Im Videobereich gibt es einige 8 mm Filmdokumen-tationen (schwarz-weiß) von Florian Keller über Wil-helm Kellers Lehrversuche, die jetzt auf DVD über-spielt werden konnten sowie Filme von Werner Lütje.Für die „1. Münchener Biennale für Neues Mu-siktheater“ (1988) wurde Wilhelm Keller von HansWerner Henze eingeladen, eine Kompositionswerk-statt für Elementares Musiktheater zu leiten. Darübergibt es einen Film von Andreas Bastian (München) inZusammenarbeit mit Coloman Kallós (Salzburg).Manuela Widmer und Coloman Kallós haben einFilm-Portrait zum 80. Geburtstag von Wilhelm Kellergestaltet („Wilhelm Keller, der Humanist und Vi-sionär“, in der Reihe: „Zeitzeugen berichten“.) Es ist erfreulich, dass dieses Medium nicht nur für dieDokumentation von Konzerten und Performanceseingesetzt, sondern auch für die Reflexion und Eva-luierung von Unterricht verwendet wird. Aus den re-gelmäßigen Aufzeichnungen aus Praxisgruppen ver-schiedener Dozenten sind in Zusammenarbeit mit Co-

loman Kallós, der ab 1990 im Orff-Institut den Be-reich Mediendidaktik und Dokumentation aufbaute,einige Filme zu diesem Bereich entstanden wie z. B.„Musik und Tanz im Hort. Musik- und Tanzerziehungin einer Kinder- und Jugendtagesstätte in Salzburg“(Michel Widmer) und „Die Musikstunde. Musik undBewegung mit Senioren in einem Altenwohnheim inMünchen“ (Insuk Lee/Coloman Kallós). Es gibt zwei Videofilme über das künstlerisch-inte-grative Improvisationsprojekt „SpielRaum-Musik“,das von Stefan Heidweiller konzipiert und mehrmalsdurchgeführt und später von Brigitte Flucher fortge-setzt wurde.Neue DVD-Produktionen sind in Arbeit: „Selbst ge-macht: Schrottpercussion und Hip Hop“ mit Jugend-lichen der Ibis Acam Bildungs GmbH (Michel Wid-mer), „Ich bin wieder jung geworden. Musik und Tanzmit Senioren“ (Christine Schönherr / ColomanKallós) und „Zwischen Freiraum und Ritual. Aus-drucksmöglichkeiten mit Musik und Bewegung fürMenschen mit Behinderung“ (Shirley Salmon / Co-loman Kallós). Letztere soll im Herbst 2009 aufDeutsch und Englisch erscheinen (ISBN 978-3-9502713-1-7). Weiters ist ein Film über Musik undBewegung bei hörbeeinträchtigten Kindern im Volks-schulalter geplant.Dozenten des Orff-Instituts, die in diesem Schwer-punkt lehren und forschen, haben langjährige Erfah-rungen mit unterschiedlichen Zielgruppen. Sie sindhäufig als Referenten zu Fort- und Weiterbildungenim In- und Ausland eingeladen und halten Vorträgeund Workshops bei Symposia und Kongressen. Oftsind sie in verschiedensten künstlerisch-pädagogi-schen Projekten auch außerhalb des Mozarteums in-volviert. Durch Publikationen und Dokumentationenkönnen Einblicke in die Arbeit vermittelt, Impulse ge-setzt und die Basis für fachliche Diskussionen ange-regt werden.Die vielfältigen, differenzierten und integrierendenGestaltungsmöglichkeiten in heterogenen Gruppenverschiedener Arbeitsfelder werden verdeutlicht unddienen dazu, Vielfalt als Bereicherung und Chancefür alle zu sehen. Elementare Musik- und Tanz-pädagogik kann hier Wege aufzeigen, Inklusion leb-bar und selbstverständlich zu machen.Ich möchte mit den Worten Martin Bubers schließen:„[…] mit den Grundkräften der Künste, dem Zeich-

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nerischen etwa, dem Musikalischen, sind alle ele-mentar begabt; diese Kräfte sind zu entwickeln undauf ihnen, somit auf der natürlichen Selbsttätigkeit,die Erziehung der ganzen Person aufzubauen.“17

Shirley Salmon, Mag. BAStudium der Musik und Pädagogik, Ausbildung alsKindergarten- und Grundschulpädagogin. Lehrtätig-

1 Orff, Carl: Das Schulwerk – Rückblick und Ausblick, in: Thomas.W. / Götze, W. (Hrsg.) Orff-Institut, Jahrbuch 1963, Schott, Mainz1964, S. 16

2 Keller, Wilhelm: Einführungsvortrag, in: Regner, H. (Hrsg.):Symposion Orff-Schulwerk 1980. Eine Dokumentation, Salzburg1980

3 Keller, Wilhelm: Musikalische Lebenshilfe. Ausgewählte Berichteüber sozial- und heilpädagogische Versuche mit dem Orff-Schul-werk. Herausgegeben von Hermann Regner und Klaus W. Ober-borbeck, Mainz 1996

4 Wolfgart, Hans (Hrsg.): Orff-Schulwerk im Dienst der Erziehungund Therapie behinderter Kinder. Festschrift zum 75. Geburtstagvon Carl Orff. Berlin 1971

5 Wolfgart, Hans (Hrsg.): Orff-Schulwerk und Therapie. Therapeu-tische Komponenten in der elementaren Musik- und Bewegungs-erziehung. Berlin 1975

6 Schumacher, Karin: Die Bedeutung des Orff-Schulwerks für diemusikalische Sozial- und Integrationspädagogik und die Musikt-herapie. In: Orff-Schulwerk-Informationen, Nr. 62, Salzburg 1999

7 vgl. Plahl, Christine und Koch-Temming, Hedwig (Hrsg.): Mu-siktherapie mit Kindern, Bern 2005, S. 45

8 Orff, Gertrud: Die Orff-Musiktherapie, München 1974, S. 129 vgl. Orff, Gertrud: Die Orff-Musiktherapie. München 1974, S. 13.

Siehe auch Orff, Gertrud: Schlüsselbegriffe der Orff-Musikthera-pie

keit am Orff-Institut der Universität Mozarteum Salz-burg in den Bereichen Musik und Tanz in Sozialer Ar-beit und Integrativer Pädagogik sowie Lehrpraxis.Seit 2006 Leiterin des postgradualen Universitäts-lehrganges „Advanced Studies in Music and DanceEducation – Orff-Schulwerk“ und eines berufsbeglei-tenden Universitätslehrganges „Musik und Tanz inSozialer Arbeit und Integrativer Pädagogik“. Interna-tionale Kurstätigkeit, zahlreiche Publikationen.

Summary

On the development of “Music and Dance in Social Work and in Integrative Pedagogy” at theOrff Institute

Orff-Schulwerk was not conceived specifically forchildren with disabilities but it has been used in dif-ferent areas of special education and social work formany years. The idea of working with people of allages and abilities was inherent from the beginning. Itlies in the essence of Orff-Schulwerk and ElementalMusic that Carl Orff said can be learned and experi-enced by everyone1. The significance of Orff-Schulw-erk for children and adults with disabilities was al-ready apparent in the 1960s and its application in

special needs education and therapeutic fields wasimplemented and documented by various authors2.Wilhelm Keller (1920–2008) pioneered the use ofOrff-Schulwerk in these areas and taught at the OrffInstitute from 1962 till 1981. He recognized Elemen-tal Music as “not just a hearing experience, but some-thing more embracing, namely an integration of mo-toric, visual and acoustic forms of experience, whichstill remain functional even after the loss of one com-ponent […]”3. In 1973 a research institute forMusikalische Sozial- und Heilpädagogik (Music inSocial and Special Education) was founded and ledby Keller until he retired. Wilhem Keller also devel-

10 vgl. Plahl/Koch-Temming 2005, S. 4711 Salmon, Shirley / Schumacher, Karin (Hrsg.): Symposion Musi-

kalische Lebenshilfe. Die Bedeutung des Orff-Schulwerks fürMusiktherapie, Sozial- und Integrationspädagogik. Hamburg2001

12 Haselbach, Barbara / Grüner, Micaela / Salmon, Shirley (Hrsg.):Im Dialog: Elementare Musik- und Tanzpädagogik im Interdiszi-plinären Kontext / In Dialogue: Elemental Music and Dance Edu-cation in Interdisciplinary Contexts. Mainz 2007 (mit DVD)

13 Finkel, Klaus (Hrsg.): Handbuch Musik und Sozialpädagogik. Re-gensburg 1979

14 Hartogh, Theo und Wickel, Hans Hermann (Hrsg.): HandbuchMusik in der Sozialen Arbeit. Juventa, Weinheim und München2004

15 Siehe dazu die MTSI Homepage http://www.moz.ac.at/con-tent.php?id=5828

16 Thomas, Werner / Götze, Willibald (Hrsg.): Orff-Institut Jahrbuch1962, Mainz 1962; Thomas, Werner / Götze, Willibald (Hrsg.):Orff-Institut Jahrbuch 1963, Mainz 1964; Thomas, Werner /Götze, Willibald (Hrsg.): Orff-Institut Jahrbuch III 1964–1968,Mainz 1969

17 Buber, Martin: Reden über Erziehung. Gerlingen 19989, S. 15

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oped “Elemental Music Theatre” as an artistic-ped-agogical form where the abilities of all participantscan be included, each person having a role accord-ing to their own individual possibilities. Keller pub-lished widely and his work is documented in numer-ous articles, in video films and in a book4.Gertrud Orff (1914–2000) was involved in develop-ing Orff-Schulwerk during the time she was marriedto Carl Orff and worked as a music teacher with chil-dren with and without disabilities in Germany andthen in the USA. From 1970 she developed the “OrffMusic Therapy” at the Kinderzentrum in Munich, anactive multi sensory therapy based on the elements ofOrff-Schulwerk (using many senses, creative sponta-neous music-making, play and specific instruments).Gertrud Orff established a training course in OrffMusic Therapy in Munich and her work is docu-mented in 2 books5 and numerous articles by herpupils6.The use of Orff-Schulwerk in special education tookplace not only in Austria but in other European and,later, non-European countries. These developmentswere made possible through summer courses held atthe Orff Institute since it was founded in 1961.Courses (in German) on fields of special educationwere held nearly every year, as well as internationalsummer courses. The international Orff-SchulwerkSymposia that have been held by the Orff Institute andthe Orff-Schulwerk Forum every 5 years7, have alsocontributed to spreading knowledge about develop-ment Orff-Schulwerk in the community and in inte-grative pedagogy.Orff-Schulwerk has not only been applied in the fieldof special education but also in community and so-cial work, where the connection between music andmovement as well as the possibility of individual ex-pression play an important part. There have been anumber of publications in German documenting de-velopments in this area.Wilhelm Keller’s pupils and as well as graduates ofthe Orff Institute who took the specialization in in-clusive education and community work (MTSI: Musikund Tanz in Sozialer Arbeit und Integrativer Päda-gogik) have developed work in these areas further.MTSI graduates work in diverse fields and run artis-tic and educational projects in schools.The first curricula of the Orff Institute didn’t include

subjects on special education or community work.Since 1998 one of the electives on the BachelorCourse in Elemental Music and Dance Education is“Music and Dance in Social Work and in IntegrativePedagogy” (MTSI). There is a wide choice of teach-ing practice groups which include e. g. groups forparents and children, integrative school classes, hard-of-hearing children, adults with severe disabilities, se-nior citizen’s home. Teachers of the MTSI electivehave wide experience in a number of fields, publishand present their work at symposia and conferences.In German speaking countries new developmentswere documented in articles in specialist journals andin books (Wolfgart 1971, 1975, Finkel 1979, Har-togh/Wickel 2004)8. (The wide range and number ofpublications in English cannot be mentioned in detailhere.) One of the specialist journals is the ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN that has dedicated partic-ular issues to the area of Music and Dance in theCommunity and Inclusive Pedagogy (No. 50, 53, 62,65, 73 and this issue, 81).In recent years there have been a number ofvideo/DVD productions (in German) made in collab-oration with Coloman Kallós e. g. a film portrait ofWilhelm Keller, “Elementares Musiktheater” and“Music and Movement with Senior Citizens” (withInsuk Lee). New DVDs include: “Scrap percussionand Hip hop with Teenagers” (Michel Widmer), “I be-came young again. Music and Dance with Senior Cit-izens” (Christine Schönherr / Coloman Kallós) and“Between Freedom and Ritual – means of expressionwith music and movement for people with disabili-ties”, DVD and booklet (Shirley Salmon / ColomanKallós) in German and English (ISBN 978-3-9502713-1-7).The use of Orff-Schulwerk with people of all ages andabilities demonstrates that diversity is an enrichmentand a chance for every person. “Everyone is elemen-tally endowed with the basic powers of the arts, withthat of drawing, for instance, or of music; these pow-ers have to be developed, and in education of thewhole person is to be built up on them as on the nat-ural activity of the self.” (Martin Buber9)

Shirley Salmon, MPhil, BAStudied music and education, trained as a kinder-garten and primary school teacher. Teacher at the

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Orff Institute, Mozarteum University, Salzburg in thearea of Music and Dance in the Community and inIntegrative Pedagogy and for Teaching Practice. Di-rector of the postgraduate university course: “Ad-vanced Studies in Music and Dance Education – Orff-Schulwerk“ since 2006 and director of the in-servicetraining course “Music and Dance in the Communityand Integrative Pedagogy”. International seminars,numerous publications.

1 Orff, Carl: Das Schulwerk – Rückblick und Ausblick, in: Thomas/ Götze (Hrsg.). Orff-Institut Jahrbuch 1963, Schott, Mainz 1964.English translation: Orff-Schulwerk – Past and Future. Translationby Margaret Murray: http://www.vosa.org/paul/orff_speech.htm

2 Hofmarksrichter, Theodor 1963, Bang, Klaus 1978, 1984, Wolfgart,Hans (Ed.) 1971, 1975, Keller, Wilhelm 1996

3 Keller, Wilhelm 1975, p. 176 (translation Salmon)4 Keller, Wilhelm: Musikalische Lebenshilfe. Ausgewählte Berichte

über sozial- und heilpädagogische Versuche mit dem Orff-Schul-werk. Edited by Hermann Regner and Klaus W. Oberborbeck,Mainz 1996

5 Orff, Gertrud: Orff Music Therapy. Active Furthering of theDevelopment of the Child. Schott 1980; Key Concepts in Orff Mu-sic Therapy: Definitions and Examples. Schott 1989

6 See for instance: Voigt, Melanie (2003): Orff Music Therapy. Anoverview, in: Voices – a world forum for music therapy.http://www.voices.no/mainissues/mi40003000129.html

7 See for example: Haselbach, Barbara / Grüner, Micaela / Salmon,Shirley (Ed.): Im Dialog: Elementare Musik- und Tanzpädagogikim Interdisziplinären Kontext / In Dialogue: Elemental Music andDance Education in Interdisciplinary Contexts. Mainz 2007 (withDVD)

8 Reports on work in new areas can be found in for example „Sym-posion Musikalische Lebenshilfe“ (2001) and in “In Dialogue.Elemental Music and Dance Education in InterdisciplinaryContexts” (2006).

9 Martin Buber: “Between Man and Man. Education”. Boston:Beacon Press 1955 p.84

Anna Maria Kalcher

Die Gewaltbereitschaft Jugendlicher geriet in denletzten Jahren vermehrt in den öffentlichen Diskurs.Schockierende Amokläufe und zum Teil medial aus-geschlachtete Berichterstattungen verunsichern El-tern und PädagogInnen und begünstigen Forderungennach verstärktem Einsatz präventiver Maßnahmen.Zwar zeigt die Vielzahl internationaler Studien, dassin den letzten eineinhalb Jahrzehnten keine generelleZunahme gewalttätiger SchülerInnen feststellbar ist,jedoch wird häufig von brutaleren Methoden undeiner niedrigeren Hemmschwelle berichtet. Die Band-breite der Mess-Ergebnisse einzelner Studien liegt zueinem erheblichen Teil in den unterschiedlichen For-schungsdesigns. Beispielsweise sind empirische Be-funde zur Gewaltausübung von Lehrenden oder derSchule selbst nach wie vor eine Seltenheit (vgl. Ba-cher & Weber 2008).In der Diskussion von Gewaltphänomenen im Kin-der- und Jugendalter werden inzwischen psychischeFormen von Gewalt selbstverständlich mit einge-schlossen und thematisiert (siehe etwa Hurrelmann1995, Fuchs et al. 2005). Damit geht allerdings dasRisiko einer „Entgrenzung der Gewalt- und Präventi-onsbegriffe“ einher und es ist in weiterer Folge einegewisse Beliebigkeit wahrzunehmen, wenn „Projekte,Maßnahmen und Angebote, die in der Hauptsache an-dere Zielsetzungen verfolgen, umetikettiert werdenund zu gewaltpräventiven Maßnahmen mutieren,ohne deutlich machen zu können, inwiefern sie nach-vollziehbar und zielgerichtet einen Beitrag zur Re-duktion von Gewalt (…) leisten“ (Heitkötter et al.2007, S. 281). Diese so genannte Umetikettierungscheint im Hinblick auf die Verschränkung künstle-risch- bzw. musikpädagogischer Ansätze mitunter be-liebt zu sein. Spätestens seit dem Projekt “Rhythm is

Musik- und Tanzpädagogik als Beitrag zur Prävention vonGewalt

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it” gelten tanzpädagogische Projekte als wirksameWaffe gegen Gewaltbereitschaft und nach wie vorwird Bastians Studie (2000, 2001) als Argumentationfür erweiterten Musikunterricht als Präventionsansatzherangezogen, und das, obwohl auf die methodischenMängel dieser Studie mehrfach hingewiesen wurde(Spychiger 2003, Staines 2003). Die Durchsicht hi-storischer Texte zeigt, dass in allen Epochen stetsgroße Hoffnung in musikerzieherische Handlungengesetzt wurde und bestimmten Musiken erzieherischeWirkung im Sinne einer Charakterbildung zugespro-chen wurde. Abel-Struth (1985) spricht in diesem Zu-sammenhang von Musik als pädagogischer Idee, wel-che in der musikpädagogischen Literatur kritisch ge-sehen wird. Das Ziel jeglichen Musikunterrichtsmüsse eine Erziehung zur und nicht durch Musiksein, so das weit verbreitete Credo (vgl. etwa Kleinen2003; Gembris 2003, Staines 2003). Dennoch findensich in gewissen musikpädagogischen PublikationenAussagen, die den positiven Einfluss von Musiker-ziehung auf die Persönlichkeitsentwicklung und dasSozialverhalten ungebrochen zementieren (siehe etwaAdamek 2006; Kreusch-Jacob 1999). Die Tatsache,dass musikalisches Tun beispielsweise Nationalso-zialisten keineswegs vor ihren grausamen Tatenzurückhalten konnte, und dass OrchestermusikerIn-nen nicht selbstverständlich über höhere Sozialkom-petenzen verfügen, sind einer allzu großen Hoffnungin die Wirkkraft der Musik entgegen zu halten.Dass musik- und tanzpädagogische Maßnahmen un-ter bestimmten Vorzeichen zu erfreulichen Verände-rungen im sozial-emotionalen Bereich führen können,wird von vielen PädagogInnen beobachtet und sollauch keineswegs abgeschwächt werden. Die Verfas-serin plädiert dafür, statt Musikpädagogik per se alsPrävention aufzufassen den umgekehrten Weg einzu-schlagen und zu fragen, inwiefern gewaltpräventiveKonzepte durch musikpädagogisches Handeln berei-chert werden können. Es wird weiters vorgeschlagen,einer vorschnellen auf Alltagstheorien fußenden Syn-ergiefindung achtsam und kritisch zu begegnen undzu prüfen, welche Verbindungslinien gezeichnet wer-den können, um differenzierte Begründungen für eineZusammenführung musikpädagogischer und gewalt-präventiver Maßnahmen zu nennen. Dazu bedarf eseiner Auseinandersetzung mit den Charakteristikavon Gewaltbereitschaft und deren Entstehungsmög-

lichkeiten ebenso wie der Durchsicht präventiver An-sätze und der Prüfung ihrer „Gütekriterien“. Gleich-zeitig müssen neben Arbeiten zur Musikpsychologieund -soziologie auch empirische Arbeiten zur Musik-wirkungsforschung in Betracht gezogen werden. Spä-testens hier wird deutlich, wie umfangreich diesesForschungsfeld ist, zumal in den letzten Jahren eineFülle an Arbeiten sowohl zur Evaluierung präventiverKonzepte als auch zur Biologie der Musik zu ver-zeichnen sind.In Forschungsarbeiten zu schulbezogener Gewalt,werden in Anlehnung an Olweus (1995) häufig dieBegriffe „Bullying“ und „Mobbing“ verwendet (sieheetwa Alsaker 2006; Strohmeier, Atria & Spiel 2005).Bullying bezeichnet „ein spezielles Muster aggressi-ven Verhaltens (…), das sich über schädigungsinten-dierte Handlungen von einem oder mehrerenSchülern gegenüber einem anderen Schüler äußert,wiederholt auftritt und über einen längeren Zeitraumandauert. Dabei muss ein Ungleichgewicht im Kräf-teverhältnis zwischen Täter bzw. Bully und Opferbzw. Viktim zu Ungunsten des Opfers bestehen“(Hayer, Scheithauer & Petermann 2005, S. 237). Die-ses Ungleichgewicht der Kräfteverhältnisse kann ent-weder tatsächlich vorhanden sein oder aber auch sub-jektiv wahrgenommen werden. Es bezieht sich sowohlauf physische Kraft und Stärke, als auch auf verbaleoder soziale Kompetenzen sowie dem zugeschriebe-nen Status in der Peer-Gruppe. Bullying unter Schü-lerInnen kann sich demnach in physischen, verbalensowie in relationalen (beziehungsbezogenen) Aus-drucksweisen manifestieren (vgl. ebd.). Während in früheren Arbeiten psychologische und so-ziologische Erklärungstheorien für die Entstehungvon Gewaltbereitschaft spezifisiert wurden, zeichnensich die in den letzten Jahren entwickelten integrati-ven Erklärungsansätze dadurch aus, dass sie ver-schiedene Theorien bzw. Theorieelemente aus unter-schiedlichen Wissenschaftsdisziplinen und -traditio-nen kombinieren. Besonders erwähnenswert scheinenhier der sozialökologische Ansatz (vgl. Bilz & Hähne2006), das Konzept der Risikokumulation (Lösel2004) und das integrative Erklärungsmodell vonFröhlich-Gildoff (2006). Es gilt als gesichert, dass ein möglichst frühzeitigerEinsatz präventiver Maßnahmen einen positiven Ent-wicklungsverlauf gewährleisten bzw. Risiken für Ver-

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haltensstörungen weitgehend verringern kann (vgl.Scheithauer et al. 2005). Insgesamt wird der Fokuspräventiver Strategien zunehmend auf die Ausbildungvon Kompetenzen, Ressourcen und Schutzfaktoren ge-richtet. Einigkeit besteht weitgehend auch darüber, dassPräventionsstrategien umso wirksamer sind, je stärkersie die jeweiligen sozialen und kulturellen Milieus, dieSzenen und Sozialräume einbeziehen. Melzer, Schu-barth und Ehninger (2004, vgl. S. 251) vertreten dieAuffassung, gewaltpräventive Maßnahmen sollten stetsdie Entwicklung sozialer Kompetenzen, vor allemKompetenzen der Wahrnehmung, der Kommunikation,der Reflexion, des Urteilens oder Fähigkeiten, die einenkonstruktiven Umgang mit eigenen Emotionen undKompetenzen gewährleisten, verfolgen.Auch wenn in der Präventionsforschung musikbezo-gene Aspekte nach wie vor keine prominente Rollespielen, findet sich eine Vielzahl von Arbeiten, diedarauf hindeuten, dass durch musikbezogenes Lernenjene von Melzer et al. (2004) genannten Kompetenzengesteigert werden und somit angenommen werdendarf, dass gewaltpräventive Maßnahmen durch mu-sikbezogene Aktivitäten eine Bereicherung, mögli-cherweise sogar eine Intensivierung erfahren können.In empirischen Arbeiten wurde mehrfach der Versuchunternommen, Transferwirkungen (vermehrten) Mu-sikunterrichts auf Persönlichkeitsmerkmale zu bele-gen. Dieser Nachweis gelang in den bisher publizier-ten Studien meist marginaler als von den AutorInnenoft gewünscht1. Da manche Untersuchungen erheb-liche methodische Mängel aufweisen und sich dieStudien auch im Forschungsdesign stark voneinanderunterscheiden, können aufgrund der Befunde keineverallgemeinernden Schlussfolgerungen getroffenwerden. Hierfür wären methodisch korrekte Lang-zeitstudien erforderlich. Zusammenfassend kann ausder Durchsicht dieser empirischer Arbeiten festge-halten werden, dass außermusikalische Wirkungenvorrangig im sozialen Bereich gefunden wurden. Sol-len sozial-emotionale Kompetenzen bewusst verbes-sert werden, scheint jedoch eine gezielte Einbezie-hung von Elementen sozialen Lernens unabdingbar(vgl. Spychiger 2002; Imani-Geyer 2004).Weitere Spuren, die auf eine wünschenswerte Verän-derung des Sozialverhaltens aufgrund musik- bzw.tanzpädagogischer Interventionen zurückzuführensind können in anthropologischen, evolutionsge-

schichtlichen sowie biologischen Aspekten musikali-scher Aktivitäten gesucht werden. Mehrfach wird aufden sozialen Aspekt musikalisch-tänzerischen Han-delns hingewiesen. Mit Maria Spychiger (2002, S.161) versetzt Musik die Person in Bewegung, machtdiese „durchlässig“ und stiftet „zum Zusammenseinund zum Zusammenspiel“ an, „zum Teilen und Mit-teilen von Erfahrung – zur Kommunion“. In ihrenWorten betrifft „das Bewegungspotential der Musikletztlich die Überschreitung der Grenzen des Ichs undder Person“. Für John Blacking (1981) ist Musik„eine soziale Tatsache“ was er unter anderem damitbegründet, dass Musik „von interagierenden Indivi-duen im Zusammenhang verschiedener sozialer undkultureller Systeme“ erfunden und entwickelt wurde(Blacking zit. nach Kleinen 2003, S. 74). Erklä-rungstheorien zum Ursprung von Musik deuten alle-samt auf den sozialen Kontext bzw. auf Bedeutungenund Funktionen von Musik für die Gruppe, für dasKollektiv hin (siehe etwa Koelsch & Siebel 2005; Hu-ron 2001; Spitzer 2002). Musik findet sich kulturü-bergreifend in sehr ähnlichen, nahezu gleichen Zu-sammenhängen und wurde/wird etwa zum Ausdruckvon Gefühlen, zur emotionalen Entlastung, zur ästhe-tischen Freude, zum Vergnügen, zur Kommunikationaber auch zur symbolischen Repräsentation verwen-det (vgl. Gregory 2004). Mit Huron (2001) könnteMusik zur Gründung und Sicherung sozialer Bin-dungen entstanden sein. Untersuchungen zu biochemischen Veränderungenwährend Musikerlebnissen bieten einen weiteren An-satzpunkt für die Suche nach Synergien. Aus Befun-den geht hervor, dass sich Musik positiv auf dasWohlbefinden, das Glückserleben und das soziale Zu-sammenspiel auswirken kann. Zwar tragen dieseAspekte unbestritten zur Förderung eines konstrukti-ven Sozialverhaltens bei, dennoch muss an dieserStelle vor einer raschen Synergiefindung gewarntwerden, da die Argumente zur Untermauerung ausmehreren Gründen unzureichend scheinen. Zum er-sten werden in den erwähnten Studien primär kurz-fristige Effekte berichtet. Weiters ist zu erwähnen,dass sich jene Musik, die subjektiv als angenehmempfunden wird, weitaus positiver auswirkt, als sol-che, die als subjektiv unangenehm erlebt wird. In die-sen Darstellungen wird ferner ausgespart, dass be-stimmte Musik auch äußerst unangenehme Emotio-

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nen, mitunter auch Aggressionen auszulösen im-stande ist, und dass Musik auch bewusst als Foltereingesetzt wurde und wird, und damit auch eine schä-digende Wirkung erzielen kann. Weiters fällt auf, dassin Studien so genannte klassische Musik und derenWirkungen weitaus häufiger untersucht wird, wieetwa Jazz- oder Popularmusik. Zusammenfassendkann festgestellt werden, die in der Musikanthropo-logie, -soziologie und -psychologie untersuchten An-sätze zur sozialen Bedeutung von Musik deutendurchaus auf eine positive Beeinflussung des Sozial-verhaltens hin. Davon ableitend Musik bzw. musika-lisches Tätigsein als Gewaltprävention zu deklarieren,scheint jedoch zu verkürzt. Um musikbezogene Akti-vitäten in präventive Ansätze einzupassen, bedarf esweiterer Schritte.

Musikpädagogisch basierte Gewaltprävention

Die im Rahmen der Dissertation (Kalcher 2006) ent-wickelte musikpädagogisch basierte Gewaltpräven-tion für die Grundschule verfolgt ähnliche Ziele, lässtsich in die Gruppe so genannter unspezifischer oderkompetenzbasierter Präventionsmodelle einordnenund fußt auf entwicklungspsychologischen Grundla-gen zum Erwerb sozial-emotionaler Kompetenzen.Diese Erkenntnisse werden mit jenen der Präven-tionsforschung kombiniert. Das Konzept berücksich-tigt musikanthropologische, -psychologische und -pädagogische Forschungsarbeiten zur Bedeutsamkeitvon musikalischem Handeln für das soziale Zusam-menspiel und schlägt musikbezogene Kommunikati-ons- und Interaktionsübungen vor, die zur Förderungsozial-emotionaler Kompetenzen beitragen undgleichzeitig eine Erweiterung musikalischer Kompe-tenzen beabsichtigen. Von den in der Präventionsfor-schung dargestellten Bereichen, die mittels präventi-ver Maßnahmen positiv beeinflusst werden sollten,werden in der musikpädagogisch basierten Gewalt-prävention jene herausgefiltert, die als besonders ge-eignet für das Ansetzen mit musikbezogenen Tätig-keiten scheinen. Das Konzept strebt in 20 Unter-richtsbausteinen eine positive Einflussnahme auf dasSelbstkonzept, die Empathiefähigkeit, die Dialog-fähigkeit, die Stressverarbeitung und das Gemein-schaftsgefühl innerhalb der Klasse an. Die musikali-schen Aktivitäten reichen vom vokalen und instru-mentalen Improvisieren über das Finden und ge-

meinsame Abstimmen musikalischer Gestalten bishin zum Erlernen und Musizieren von der Autorinkomponierter themenbezogener Lieder. Das Curriculum ist bewusst offen gehalten, um eineVertiefung bzw. Weiterführung einzelner Übungendurchzuführen. Auch die Anleitungen sind derart ge-staltet, dass der Lehrperson den Gruppenprozessenfolgend unterschiedliche Möglichkeiten zur Umset-zung bzw. zur Fortsetzung angeboten werden. Da denSchülerInnen in vielen Übungen die Aufgabe gestelltwird, gemeinsam Probleme zu lösen, übernimmt dieLehrperson hierbei eine unterstützende, moderierendeRolle. Das Spielen und Improvisieren mit vorgegebe-nem (musikalischen und anderem) Material stehen imVordergrund, und auch bei den vorgegebenen Liedernund Sprechstücken stehen interaktive Tätigkeiten demErlernen der Motive, Phrasen und Strophen gleich-wertig gegenüber. Nach den Übungen erfolgt mit denSchülerInnen eine Reflexion über das Erlebte. DieUnterrichtsbausteine wurden in insgesamt zwölfösterreichischen Grundschulen auf ihre Implemen-tierbarkeit hin untersucht. Die durchgeführte Studieumfasst sowohl die Phase der Planung und Pro-grammformulierung (preformative Forschung), alsauch die Phase der Implementation (formative For-schung) (zur Forschungsmethode siehe Stockmann2004). Der Fokus lag auf der Bewertung und Beur-teilung des ausgearbeiteten Programms (formativeEvaluation). Mittels selbst konstruierter Fragebögenwurden Einschätzungen zur Umsetzung der Unter-richtsbausteine aus Sicht der Lehrenden (n=11) erho-ben. Insgesamt nahmen an der Erprobungsphase 244Kinder, davon 116 Mädchen und 128 Jungen teil.Auch wenn die Stichprobe eher klein ist und aufgrundder Einschätzungen keine definitive Aussagen abge-leitet werden können, darf aufgrund der positivenEinschätzungen angenommen werden, dass das Kon-zept, was die Durchführbarkeit betrifft, weiterverfolgtwerden kann. Insgesamt wären weitere empirische Arbeiten, wel-che den Zugewinn musikbezogener bzw. musik- undtanzbezogener Aktivitäten im Hinblick auf die Stei-gerung sozial-emotionaler Kompetenzen untersu-chen, dringend notwendig, um erwartete Auswirkun-gen künstlerisch-pädagogischer Maßnahmen im Hin-blick auf eine Bereicherung gewaltpräventiver Kon-zepte zu argumentieren.

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Anna Maria Kalcher, Dr. Univ.-Ass.Studium am Orff-Institut (1998-2004), Promotion imFach Musikpädagogik (2006), Lehrende am Orff-In-stitut und an der Abteilung Musikpädagogik der Uni-versität Mozarteum Salzburg. Evaluierungsbeauf-tragte der Universität Mozarteum, Aus- und Fortbil-dung von Eltern-Kind-Gruppenleiterinnen, Planungund Organisation der Internationalen PädagogischenWerktagung Salzburg.

1 Einen Überblick über diesbezügliche Arbeiten siehe in Kalcher(2006), (2007).

LITERATUR(Aus Platzgründen kann hier nur ein Auszug der zitierten Literaturangegeben werden. Die gesamte Literaturliste kann von der Verfas-serin angefordert werden, anna_maria.kalcher@moz.ac.at).

– Alsaker, Françoise D. (2006): Psychische Folgen von Mobbing. In:Steinhausen, Hans-Christoph (Hrsg.): Schule und psychischeStörungen. Stuttgart: Kohlhammer. 38-51.

– Bacher, Johann & Weber, Christoph (2008): Mitbestimmung undGewalt an Schulen – richtungweisende Studien des Instituts für So-ziologie der JKU. http://www.soz.jku.at/Portale/Institute/SOWI_In-stitute/Soziologie/aes/content/e50/e2710/e5556/files5559/Demo-kratieundGewaltanSchulen(JKU-Neu)(2)_ger.pdf(5.3.2009).

– Fröhlich-Gildoff, Klaus (2006): Gewalt begegnen. Konzepte undProjekte zur Prävention und Intervention. Stuttgart: Kohlhammer.

– Fuchs, Marek, Lamnek, Siegfried & Luedtke, Jens & Baur, Nina(2005): Gewalt an Schulen. 1994 – 1999 – 2004. Wiesbaden: Ver-lag für Sozialwissenschaften.

– Hargreaves, David & North, Adrian C. (2004): The Social Psy-chology of Music. In: Hargreaves, David & North, Adrian C.(Hrsg.): The Social Psychology of Music. New York: Oxford Uni-versity Press. 1-21.

– Hayer, Tobias, Scheithauer, Herbert & Petermann, Franz (2005):Bullying: Schüler als Täter – Lehrer als Opfer?! In: Ittel, Angela &Salisch, Maria von (Hrsg.): Lügen, Lästern, Leiden lassen. Ag-gressives Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Stuttgart: Kohl-hammer. 237-255.

– Heitkötter, Martina, Holthusen, Bernd, Laux, Viola, Lüders, Chri-stian, Schäfer, Heiner (2007): Bilanz, Herausforderungen und An-regungen. In: Arbeitsstelle Kinder- und Jugendkriminalität-sprävention (Hrsg.): Strategien der Gewaltprävention im Kindes-und Jugendalter. Eine Zwischenbilanz in sechs Handlungsfeldern.München. 279-318.

– Huron, David (2001): Is Music an Evolutionary Adaption? In: Za-torre, Robert & Peretz, Isabelle (Hrsg.): The biological foundati-ons of music. New York: The New York Academy of Sciences. 43-61.

– Kalcher, Anna Maria (2006): Gewaltprävention und Musik-pädagogik? Untersuchung von Wirkungszusammenhängen. Kon-zeption einer musikpädagogisch basierten Gewaltprävention für dieGrundschule. Unveröff. Dissertation. Universität Mozarteum Salz-burg.

– Kalcher, Anna Maria (2007): Zur Konzeption einer musikpädago-gisch basierten Gewaltprävention. In: Langer, Armin & Oebels-berger, Monika (Hrsg.): Musikpädagogische Forschung Österreich.Bd. 2: Forschungsaufgaben im Diskurs. Wien: Universal Edition.69-63.

– Lösel, Friedrich (2004): Multimodale Gewaltprävention bei Kin-dern und Jugendlichen: Familie, Kinderarten, Schule. In: Melzer,Wolfgang & Schwind, Hans-D. (Hrsg.): Gewaltprävention in derSchule. Grundlagen – Praxismodelle – Perspektiven. Dokumenta-tion des 15. Mainzer Opferforums 2003. Baden-Baden: Nomos.326-248.

– Melzer, Wolfgang, Schubarth, Wilfried & Ehninger, Frank (2004):Gewaltprävention und Schulentwicklung. Klinkhardt, Bad Heil-brunn

– Spychiger, Maria (2003): Was bewirkt Musik? Probleme der Vali-dität, der Präsentation und der Interpretation bei Studien überaußermusikalische Wirkungen musikalischer Aktivität. In: Gem-bris, Heiner, Kraemer, Rudolf-Dieter & Maas, Georg (Hrsg.):Macht Musik wirklich klüger? Musikalisches Lernen und Transfe-reffekte. 2. veränderte Aufl. Augsburg: Wißner. 9-33.

– Strohmeier, Dagmar, Atria, Moira & Spiel, Christiane (2005): Bul-lying und Viktimisierung in multikulturellen Schulklassen. Wer istbetroffen? Wie begründen Opfer ihre Erfahrungen. In: Ittel, Angela& Salisch, Maria von (Hrsg.): Lügen, Lästern, Leiden lassen. Ag-gressives Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Stuttgart: Kohl-hammer. 204-219.

Summary

Music and Dance Education as a contribution tothe prevention of violenceThe readiness for violence among young people hasincreased in the last years in public discourse. Shock-ing incidents of young people running amok and inpart, the exploitation of the media, create uncertaintyamong parents and pedagogues and promote the de-mand for a stronger application of preventative mea-sures. Actually, the majority of international studieshave shown that in the last one and a half decades,no general increase of rowdy students can be estab-lished, however reports speak of more brutal methodsand a lower inhibition threshold.It has been observed by many pedagogues that underspecific circumstances, music and dance pedagogicalmeasures can lead to pleasing changes in the socio-emotional area. Kalcher advocates that instead of us-ing music pedagogy per se as a preventative, to lookat the opposite way and ask to what extent conceptsfor preventing violence can be increased through han-dling with music and dance pedagogy. It is furthersuggested to confront premature everyday theories

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based on the findings of cooperation, with care andcriticism and to prove what connecting lines can bedrawn to designate the differentiated reasons for thecooperative guidance of music pedagogical and vio-lence prevention measures. For this a discussion isnecessary about the characteristics of a dispositionto violence and their possible origins as well as clearstarting points of preventive methods and provingtheir “good qualities”.

In her 2006 dissertation Kalcher developed a vio-lence prevention program in music education for pri-mary schools. Non-specific or competence-based pre-vention models can be classified and be supported bydevelopmental psychology foundations for acquiringsocio-emotional skills. This knowledge can be com-bined with those of prevention research. The conceptconsiders music anthropological, psychological andpedagogical research in the importance of a musicalhandling for playing together and proposes commu-nication and interaction exercises to contribute to fur-thering socio-emotional skills and at the same time toconsider musical skills. The areas described in pre-vention research that should be positively influencedby preventative measures will be filtered out in a vi-olence prevention based music education as thosethat seem especially suitable for preparing music ori-ented activities. During 20 progressive lessons, theconcept strives for a positive influence on self-aware-ness, empathy abilities, dialoging, working out stressand a feeling for community within the class. The mu-sical activities reach from vocal and instrumental im-provisation to finding cooperative agreement on cre-ating musical forms together all the way to learningand playing songs by the author related to the theme.

Anna Maria Kalcher, Dr. Univ.-ass.Studied at the Orff Institute (1998–2004), PhD in Mu-sic Pedagogic (2006), teaches at the Orff Institute aswell as the department for Music Education at theMozarteum University, Salzburg. Commission forevaluation at the Mozarteum University, trainingcourses and further education for leaders of parent-children groups, planning and organization of the in-ternational “Pädagogische Werktagung” in Salzburg.

Ausgewählte Literatur zum The-menschwerpunkt / Selected lite-rature to the theme of this issueAston, Peter / Paynter, John: Klang und Ausdruck.Modelle schöpferischer MusikpraxisUniversal Edition, Wien 1972 (Englische Original-ausgabe: Sound & Silence – Classroom Projects inCreative Music. Cambridge University Press 1970)

Dieses Buch bietet keine Methode sondern 36 Mo-delle für kreative musikalische Arbeit zu Themen wiez. B. Stille, Raum und Zeit, Muster in der Natur,Sprachklänge, Musik und Zahl, Akkordaufbau u. v.m. Bei jedem Modell werden 4 Stufen beschrieben:eine Einführung in das Thema, Möglichkeiten schöp-ferischer Arbeit in Form von Aufgaben, ausgeführteBeispiele als Orientierung für die Lehrperson undschließlich zusätzliche Information zum Thema. Beidieser letzten Stufe werden Verbindungen zur Kunstdes 20. Jahrhunderts, zur Musik, Malerei, Skulpturund Literatur hergestellt. Obwohl dieses Buch vor fast40 Jahren erschienen ist, bieten die Modelle vielsei-tige Anregungen für kreatives Musizieren für ver-schiedene Altersgruppen an.

Benjamin, Adam: Making an Entrance Theory andPractice for Disabled and Non-Disabled DancersRoutledge, London/New York 2002 (in englischerSprache)

Making an Entrance ist das erste Buch zum ThemaTanzen mit Menschen mit und ohne Behinderung. Esbehandelt Themen wie Improvisation in Kunst undPädagogik und den Stellenwert von Integration imTanz. Dazu gibt es mehr als 50 praktische Übungs-und Improvisationsbeispiele für Menschen mit unter-schiedlichen Voraussetzungen und Vorerfahrungen.Außerdem findet man Hinweise zum Thema Roll-stuhl, Gruppengröße und der Organisation vonWorkshops.

Gembris, Heiner: Musik im Alter. SoziokulturelleRahmenbedingungen und individuelle Möglich-keitenP. Lang, Frankfurt am Main 2008

Dieser Band enthält Beiträge verschiedener Autoren

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aus unterschiedlichen Fachrichtungen. Die verbin-dende Thematik lautet: Gestaltung der Lebenspraxisund Lernkultur mit alten Menschen. In einem erstenTeil werden Erkenntnisse über soziologische, ge-sundheitliche und psychologische Entwicklungs-prozesse im Alter aufgezeigt. Der zweite Teil wid-met sich den spezifischen Voraussetzungen undZielen des Musizierens und den sich daraus ergeben-den Aufgabenfeldern für die Musikpädagogik. Ineinem abschließenden Teil wird zunächst einÜberblick über den Stand der Forschung zu musi-kalischer Lernfähigkeit bei gesunden und dementenalten Menschen gegeben, um dann zu Praxiserfah-rungen mit dem Einsatz von Musik im Altenheimüberzuleiten.

Harms, Heidrun / Dreischulte, Gabi: Musik erle-ben und gestalten mit alten MenschenUrban & Fischer in Elsevier, München 20073

Die beiden Autorinnen verfolgen mit diesem Buchdas Anliegen, ihre eigenen Erfahrungen aus der Ar-beit mit alten Menschen im Bereich Musik und Tanzso aufzubereiten, dass sowohl Musikpädagogen alsauch musikinteressierte Laien den Anstoß bekom-men, alte Menschen im Rahmen eines musikalischenGruppenangebotes zu betreuen. Eine beigefügte CDenthält die im Buch besprochenen Musikbeispiele.

Hartogh, Theo: Musikgeragogik – ein bildungs-theoretischer EntwurfForum Musikpädagogik, Band 68. Wißner-Verlag,Augsburg 2005

Der Autor widmet sich in seinem Buch einem Aufga-benfeld der Musikpädagogik, das auf Grund der de-mographischen Entwicklung immer mehr an Bedeu-tung gewinnt. Es geht um Theorie und Praxis musi-kalischer Bildung im Alter, wobei Lebenswelt- undBiographieorientierung einen zentralen Aspekt dar-stellen.

Hartogh, Theo / Wickel, Hans Hermann (Hrsg.):Handbuch Musik in der Sozialen ArbeitJuventa, Weinheim und München 2004

25 Jahre sind verstrichen seit der wegweisenden Ver-öffentlichung des Handbuchs Musik und Sozial-

pädagogik im Jahre 1979, herausgegeben von KlausFinkel. Hier kann nun nachgelesen werden, wie vieloder wie wenig sich im theoretischen Blick und in derpraktischen Umsetzung in diesem Zeitraum veränderthat. Das Buch enthält Beiträge zur Musikpsycholo-gie, Musiksoziologie, Medien und Methoden undmultimodalen und multimedialen Aspekten. Unter an-derem von Franz Amrhein zum Thema Musik undBewegung, von Michel Widmer zu Musik und Thea-ter und von Manuela Widmer zur Musik in der Ele-mentarerziehung sowie zwei Beiträge von den Her-ausgebern selbst zur Musik in der Altenarbeit und zurMusik in der Behindertenarbeit. Ein lesenswertesBuch, um verschiedene Sichtweisen zum Einsatz vonMusik in der Sozialen Arbeiten kennen und verstehenzu lernen.

Haselbach, Barbara: Improvisation Tanz Bewe-gungKlett, Stuttgart 1989

Dieses Buch ist leider vergriffen, aber hoffentlich invielen Bibliotheken zu finden. Es war seinerzeit daserste umfassende Buch zum Thema Improvisationund bietet neben einer kurzen, informativen theoreti-schen Einführung zur Didaktik eine Fülle von prakti-schen Unterrichtsbildern zu Körperbewusstsein,Raum Zeit, Dynamik, Objekte, Musik, Sprache, bil-dender Kunst und szenischen Inhalten als Improvisa-tionsanregungen, die mit unterschiedlichen Zielgrup-pen umgesetzt werden können. Außerdem findet manviele anregende Fotos.

Haselbach, Barbara / Grüner, Micaela / Salmon,Shirley (Hrsg.): Im Dialog. Elementare Musik-und Tanzpädagogik im Interdisziplinären Kontext/ In Dialogue. Elemental Music and Dance Educa-tion in Interdisciplinary ContextsSchott Music, Mainz 2007 (mit DVD)

Das Orff-Schulwerk wirkt seit Jahrzehnten in päda-gogische, künstlerische und therapeutische Be-reiche hinein. In seiner Entwicklung am SalzburgerOrff-Institut und in seiner weltweiten Anwendungwird dieses musik- und tanzpädagogische Konzeptaber auch immer wieder von neuen Theorien undPraxisphänomenen aus verschiedenen Themenfel-dern beeinflusst und inspiriert. Diese dialogische

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Situation war das Thema des Internationalen Sym-posions 2006 „Orff-Schulwerk – Im Dialog“. Beiträgeaus Erziehungswissenschaft, Psychologie, Musik-ethnologie, Neurobiologie und Musikpsychologiegreifen interdisziplinäre Fragen auf, die jeden Musik-und Tanzpädagogen in der Praxis beschäftigen.Beiträge zur Kunstvermittlung stellen „neue Wegezum Publikum“ vor. Theorie und Praxis einer inklu-siven Pädagogik mit Musik und Tanz wird vor allemin den Beiträgen von Georg Feuser, Hans HermannWickel, Catherine Milliken und Royston Maldoompräsentiert.

Heiligenbrunner, Erich / Seidl, Marion: Ich zeigdir meine Welt. Menschen mit Behinderungen imszenischen Spiel. Ein Praxisbuch für alleÖkotopia, Münster 1994

Zu Unrecht ist dieses Buch in den vergangenen Jah-ren in Vergessenheit geraten, denn es ist für den krea-tiv-gestaltenden Arbeitsbereich, in dem Menschen mitverschiedenen Fähigkeiten aufeinandertreffen immernoch voller guter Anregungen. Das Vorwort steht un-ter dem Motto „Spielen – leben – lernen“. Ist es nichtgerade diese Synthese, die wir in unserer pädagogi-schen Arbeit immer wieder zu erreichen suchen? Er-ich Heiligenbrunner bringt sein ganzes Know-howaus seiner allgemein-pädagogischen wie spezifischmusik- und tanzpädagogischen Ausbildung undlangjährigen Praxiserfahrung ein, und Marion Seidlsteuert den interessanten Ansatz der Jeux Drama-tiques bei. Das Buch bietet allen etwas (wie schon derUntertitel verspricht): denen, die ein Aufführungs-projekt planen ebenso wie denjenigen, die Mitspiels-zenen suchen und auch jenen, die mit einem Spiel einFest anreichern wollen. Entdecken Sie dieses Buchneu – hoffentlich bekommen Sie noch eines!

Hoffmann, Bernward / Martini, Heidrun / Mar-tini, Ulrich / Rebel, Günther / Wickel, Hans Her-mann / Wilhelm, Edgar: Gestaltungspädagogik inder Sozialen ArbeitUtb, Paderborn 2004

Die Autoren dieses Bandes lehrten zur Zeit der Pu-blikation am Fachbereich Sozialwesen an der Fach-hochschule Münster und schreiben aus ihrerlangjährigen Erfahrung. In der Gestaltungspädagogik

geht es um Erfahrung und Förderung von Wahrneh-mung und Gestaltung sozialer Kommunikation mitästhetischen, sprachlichen und nicht-sprachlichenMedien. Damit wird das Verständnis von ästhetischerund musischer Erziehung erweitert. Im ersten Haupt-teil des Buches werden Schlüsselbegriffe zur sozia-len Kommunikation mit ästhetischen Medien disku-tiert. Im zweiten Hauptteil werden 6 Fachdisziplinen– Bewegung und Tanz, Musik, Kunst und Werken,Sprache und Literatur, Spiel und Theater, technischeMedien – vorgestellt. Im dritten Teil geht es um kon-krete Anwendungen für die praktische Arbeit. Einfundiertes, ideenreiches Buch über den Umgang mitkünstlerischen und medialen Gestaltungsmitteln, füralle, die in der Sozialen Arbeit oder Pädagogik tätigsind.

Joyce, Mary: First Steps in teaching Creative danceto childrenPublishing Company, Mayfield 1980 (in englischerSprache)

Obwohl im Titel insbesonders für Kinder ausgewie-sen, bietet das Buch eine ganze Reihe von kurz be-schriebenen Unterrichtseinheiten zu Körperformen,Richtung, Tempo, Raum, Schritte, Muskulatur, Atemusw., die sinnvoll bei unterschiedlichen Ziel- und Al-tersgruppen anzuwenden sind.

Keller,Wilhelm: Musikalische Lebenshilfe.Ausge-wählte Berichte über sozial- und heilpädagogischeVersuche mit dem Orff-SchulwerkSchott, Mainz 1996

Das Lebenswerk Wilhelm Kellers, der im vergange-nen Jahr gestorben ist, kann hier authentisch nacher-lebt werden. Seine unorthodoxen, provokanten undnach wie vor hochaktuellen Ansichten über dieWürde jedes Menschen und das daraus abgeleiteteRecht auf Selbstentfaltung, insbesondere im künstle-rischen Feld, fordern uns alle immer noch und immerwieder heraus, uns unermüdlich an seinen hohen An-sprüchen zu messen. Eine solche Sammlung von Be-richten, Dokumenten, Begründungen und Beispielengerät nie aus der Mode. Für die Praxis von Musik undTanz in Sozialer Arbeit und Integrativer Pädagogikbildet Wilhelm Keller den Maßstab, an dem niemandvorbeikommt.

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Meyerholz, Ulrike / Reichle-Ernst, Susi: EinfachlostanzenZytglogge, Bern 1992

Das Autoren-Team Meyerholz/Reichle-Ernst hat in-zwischen eine ganze Reihe von unterrichtsprakti-schen Büchern zum Thema Bewegung und Tanz her-ausgegeben. Sie sind für unterschiedliche Alters-gruppen angelegt und bieten zu jedem Thema Ideen-pakete, die man dann je nach Gruppe und Interessezusammenstellen kann. Dazu gibt es auch immernoch weiterführende Ideen und Musikhinweise, einezum Buch gehörende CD sowie die Noten oder zu-mindest die Melodien dazu. Die Zielgruppe des ge-nannten Buch sind 10- bis 16-jährige. Weitere Bücherbeim Zytglogge Verlag sind:• Heisse Füsse, Zaubergrüsse. TanzGeschichten für

Kinder von 4-10 Jahren• Kleine Clowns und große Töne: Kinder zaubern

Zirkusluft • Tanz im Glück: Märchen bewegen Kinder

Platte, Andrea / Seitz, Simone / Terfloth, Karin(Hrsg.): Inklusive BildungsprozesseKlinkhardt, Bad Heilbrunn 2006

Mir diesem Buch haben die Herausgeberinnen einergroßen Gruppe von Autorinnen und Autoren einePlattform geboten, um über ihre Projekte, Konzepteund Theorien im Rahmen Inklusiver Bildungs-prozesse in Kultur und Wissenschaft, in der Schule,im Beruf und in der Erwachsenenbildung zuschreiben. Für alle, die an Inklusiver Pädagogik und Bildung interessiert sind, bieten diese Bei-träge einen aktuellen Orientierungsrahmen in Theo-rie und Praxis, um die eigene Arbeit angemesseneinordnen und einschätzen zu können. Man findet vor allem Beispiele für Inklusive Forschung, derenaktuelle Studien und Beiträge sowie natürlich aucheinen Blick über den deutschsprachigen Raum hin-aus. Die Autorinnen und Autoren kommen aus ver-schiedenen Wissenschaftsdisziplinen, was das Buchbesonders interessant macht, da dieser interdiszi-plinäre Blick auf Fragen der Inklusion durchaus auchPlatz für die Musik- und Tanzpädagogik und ihreArgumente lässt. Leider fehlt ein Beitrag dazu in dem Buch – aber was nicht ist, kann ja vielleicht malwerden!?

Salmon, Shirley (Hrsg.): Hören – Spüren – Spie-len. Musik und Bewegung mit gehörlosen undschwerhörigen KindernReichert Verlag, Wiesbaden 2006

Das vielseitige Thema des Buches wird in theoreti-schen und praktischen Grundlagen dargestellt. Dreipersönliche Berichte über individuelle Entwicklun-gen und Erfahrungen bei Schwerhörigkeit bzw.Gehörlosigkeit und die Zugänge zur Musik werdendurch Beiträge über bedeutende Entwicklungsthe-men, eine Standortbestimmung und Einblicke in dieErforschung der Musikwahrnehmung ergänzt. Unter-schiedliche pädagogische und therapeutische Ansätzemit Musik und/oder Bewegung, relevant für die prak-tische Arbeit mit verschiedenen Altersgruppen, wer-den beschrieben, gefolgt von Berichten aus unter-schiedlichen Praxisfeldern – von Vorschulkindern undFamilienprojekten bis zu Schulkindern und Teena-gern.

Salmon, Shirley / Schumacher, Karin (Hrsg.):Symposion Musikalische LebenshilfeHamburg 2001

Wilhelm Keller definierte „Musikalische Lebens-hilfe“ als Gewinnung von Lebensfreude durch Mu-sik, als eine Erfüllung unzerstörbarer Lebensliebe. Erhat die Ideen Carl Orffs für die Arbeit mit Menschenmit geistigen, körperlichen und mehrfachen Behin-derungen angewandt und weiterentwickelt. Das Sym-posion „Musikalische Lebenshilfe“ wurde zu Kellersachtzigstem Geburtstag im Jahr 2000 veranstaltet.Diese Dokumentation ist ihm gewidmet. Die Autorenund Autorinnen haben Keller als Lehrer erlebt undseine Arbeit fortgeführt. Grundsätzliche Gedanken zuMenschenbild und Behinderungsbegriff, zu entwick-lungspsychologischen Grundlagen, aber auch diewichtige Frage nach einem geeigneten Musikinstru-mentarium sowie Ideen zur Weiterentwicklung deremotionalen und musischen Bildbarkeit und Behand-lung von Menschen mit Behinderungen und Störun-gen, die vom üblichen pädagogischen Vorgehen nichtprofitieren können, stehen im Mittelpunkt dieses Bu-ches.

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Seeliger, Maria: Das Musikschiff. Kinder und Eltern erleben Musik.Von der pränatalen Zeit bisins vierte LebensjahrConbrio, Regensburg 2003

Das Buch enthält vier aufeinander aufbauende Teile.Im ersten Teil wird die Sinnhaftigkeit von Eltern-Kinder-Gruppen diskutiert und Ideen für denOrganisatorischen Rahmen geboten. Im zweiten Teil werden zwei Konzepte (Stern, Gordon) zurtheoretischen Fundierung von Eltern-Kinder-Mu-sik vorgestellt, während im dritten von den Erfah-rungen des Heranwachsens im Mutterleib und vomDenken, Fühlen und Erleben in den ersten vierLebensjahren berichtet wird. Der vierte Teil gibtdetaillierte Beispiele für die Praxis. Es werden jesieben Beispielstunden für drei unterschiedlicheAltersgruppen (von der Geburt bis 18 Monaten / von18 – ca. 36 Monaten / von 36 – ca. 48 Monaten) aus-gearbeitet. Dazu gibt es eine Begleit-CD mit 17 Mu-sikbeispielen. Die gute Mischung zwischen Theorieund Praxis macht die Bedeutung von früher musik-pädagogischer Arbeit deutlich, motiviert zum eige-nen Gestalten und präsentiert viele Beispiele undAnregungen zum Entwerfen von eigenen Stunden-bildern.

Stelzhammer-Reichhardt, Ulrike / Salmon, Shir-ley: „Schläft ein Lied in allen Dingen ...“. Musik-wahrnehmung und Spiellieder bei Schwerhörig-keit und GehörlosigkeitReichert, Wiesbaden 2008

Dieses Buch bietet zwei sehr unterschiedliche Zu-gangsweisen an. Im ersten Teil wird ein naturwissen-schaftliches Forschungsprojekt vorgestellt, welchessich mit den Grundlagen der Musikwahrnehmung beiGehörlosigkeit und hochgradiger Schwerhörigkeitauseinandersetzt. Im zweiten Teil steht das Spielliedim Mittelpunkt der musikalischen Arbeit mit hörbe-einträchtigten Kindern, in welchem Musik, Bewe-gung, Sprache und Spiel in wechselseitiger Bezie-hung stehen. Multisensorische Aspekte der Musik-wahrnehmung, die im ersten Teil vorgestellt werden,bekommen hier einen unmittelbaren Praxisbezug. DieAuseinandersetzung mit dem „Nicht-hören-Können“lässt uns auch das „Hören-Können“ besser verstehenund so will dieses Buch besonders jene ansprechen,

die sich für einen viel-sinnigen Zugang zur Musik in-teressieren.

Wagner, Robert / Probst, Werner / Beierlein, Jo-hannes / VdBM (Hrsg.): Musik mit Behindertenan Musikschulen. Grundlagen und Arbeitshilfen.Berichte aus der Praxis – Informationen undAdressenVerlag Peter Athmann, Nürnberg 20022

Dieses Buch ist aus der Pioneerarbeit von Dr. WernerProbst entstanden, der Instrumentalspiel bei Behin-derten begründete und in Kooperation mit Musik-schulen durchführte. Sein Kapitel „Musik mit Behin-derten – eine Aufgabe der Musikschule“ schildertEntwicklungen und stellt Forderungen. Die 14Beiträge von MusikpädagogInnen schildern Aspektedes relativ neuen Arbeitsfeldes und geben Anregun-gen für die musikalische Arbeit auf unterschiedlichenInstrumenten mit Menschen mit Behinderung. Ana-lysen, Berichte und Praxisempfehlungen geben einenEinblick in die Arbeit, die das Musizieren (und nichtTherapie oder Förderung) in den Vordergrund stelltund pädagogische Zugänge und Möglichkeiten auf-zeigt. Das Buch bietet Anregungen für (Musik-)PädagogInnen auch außerhalb der Musikschule undmacht deutlich, dass Menschen mit Behinderungenselbstverständlich Schüler einer Musikschule seinsollen.

Widmer, Manuela: Spring ins Spiel – ElementaresMusiktheater mit schulischen und außerschuli-schen Gruppen. Ein HandbuchBoppard, Fidula 2004

Ein Buch, das Mut macht, in Schule und Freizeit mitKindergruppen zwischen 6 und 12 Jahren den Sprungins szenische Spiel mit Musik, Bewegung, Sprachesowie Bühnen- und Kostümherstellung zu wagen.Aus der Fülle der Erfahrung mit sehr vielen Elemen-taren Musiktheaterproduktionen aus über 20 Jahrenwird ein integratives Konzept vorgestellt und vieleImpulse zur eigenen Umsetzung mit reichhaltigenBeispielen, Szenenbeschreibungen bis zur modell-haften Ausarbeitung ganzer Produktionen geboten.Das Konzept des Elementaren Musiktheaters (EMT)hat Wilhelm Keller entwickelt und auch schon in den70er und 80er Jahren praktisch umgesetzt. Seine

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Tochter und Kollegin Manuela Widmer führt die Viel-falt der Möglichkeiten des EMT noch weiter aus undgeht auch auf die besonderen Chancen ein, eine Ele-mentare Musiktheaterproduktion als integratives undkreatives Feld zu betrachten, in dem in besondererWeise den individuellen Möglichkeiten aller Betei-ligten Förderung und Raum zur Entwicklung inner-halb eines gemeinsamen Rahmens gegeben werdenkann.

Widmer, Michel / Uhr, Stefan:Tolles Rohr – Krea-tive Boomwhacker-Spiele für Schule und FreizeitBoppard, Fidula 2008

Der kreative Umgang mit Boomwhackern steht beidiesem Buch im Vordergrund. Die beiden Autoren ha-ben eine reiche Sammlung an Ideen zusammengetra-gen, wie mit dem besonderen Gruppeninstrument inallen Altersgruppen (4–99) improvisiert, komponiert,rhythmisch und ametrisch gespielt werden kann.Schwerpunkt ist das Musizieren ohne Noten zur För-derung der Kooperation und Kommunikation zwi-schen den Teilnehmern. Die Verbindung zwischenKlang und Bewegung lässt das interaktive Gruppen-geschehen besonders lebendig werden. Dabei sollendie Gruppenmitglieder selber Musik und Klänge fin-den und dabei lauschend aktiv werden. Das Buch ent-hält eine reiche Sammlung von Explorationsspielen,Dirigierspielen, Ideen zur Verklanglichung von Ge-schichten und Gedichten, Spielen mit Bewegung so-wie Anregungen zu harmonischem Spiel (Liedbe-gleitung u. Ä.). Es möchte sowohl Laien einen Zu-gang zu den bunten Röhren bieten, als auch ProfisWege zu originellen Aufführungen weisen. Das Buchkann wertvolle Ideen besonders für die Arbeit mitTeenagern liefern.Viele Praxis-Tipps ergänzen die Spielbeschreibungen.Sehr brauchbar ist das im Anhang aufgeführte Spiele-Register, welches nach Eignung für bestimmte Al-tersgruppen sortiert ist. Fazit: Ein ansprechend ge-staltetes Buch, das mit vielfältigen Anregungen vielRaum für eigene kreative Gestaltung gibt und den rei-chen Erfahrungsschatz der Autoren sichtbar werdenlässt, die ihre Ideen in jahrelanger Praxis selber aus-probiert und optimiert haben.

1. Die Entstehungsgeschichte

Vor sieben Jahren schloss ich mein B-Studium fürMusik und Bewegungserziehung am Orff-Institut derUniversität Mozarteum in Salzburg ab und nahm eineStelle als Musiklehrerin an der Mädchenrealschuleder Ursulinen-Schulstiftung in Straubing an. Hierkonnte ich viele Erfahrungen zum projektorientiertenund schülerzentrierten Musikunterricht sammeln undeinige kleinere Musiktheater inszenieren. Dabeispukte seit Jahren die Idee eines integrativen Musik-und Tanztheaters in meinem Kopf herum. Denn dieMädchenrealschule steht direkt neben der Papst Be-nedikt Schule, einem Förderzentrum für körperbe-hinderte Kinder. Nur durch eine Mauer sind beideSchulen voneinander getrennt, doch die SchülerInnenbeider Häuser hatten keinen Kontakt zueinander.

Aus der Praxis

From Practical Work

Helga Wilberg

Ein Jahr gemeinsam Afrika erlebenIntegrationsprojekt II zwischen der Mädchenreal-schule der Ursulinen-Schulstiftung und der Papst Be-nedikt Schule (Förderzentrum für Körperbehinderte)in Straubing

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Warum sollten die SchülerInnen beider Schulen nichtgemeinsam lernen?

Mir ist Integration sehr wichtig, nicht nur, weil ichselber hörbehindert bin und meine komplette Schul-laufbahn – mit großer Unterstützung seitens meinerEltern – in Regelschulen verbringen konnte. Ich hattevor dem Studium in der Erzieherausbildung bereitsein Jahr an einer Schule für Körperbehinderte gear-beitet und konnte meine Erfahrungen und Kenntnissewährend meines Studiums am Orff-Institut im Unter-richt von Frau Shirley Salmon zum Thema Integra-tion erweitern.So reifte im Schuljahr 2005/2006 die Idee für das er-ste Integrationsprojekt, welches ich gemeinsam mitHerrn Hugo Hammer, Sonderschullehrer und begei-sterter Musiklehrer an der Papst Benedikt Schule,durchführen konnte.Ein Schuljahr lang trafen sich zwei Klassen wöchent-lich nicht nur zum gemeinsamen Musikunterricht,sondern fächerübergreifend auch in den FächernKunst, Sport und Deutsch. Aus dieser intensiven Zu-sammenarbeit entstand das Musik-TanztheaterMOMO (frei nach Michael Ende). Wir experimen-tierten viel und machten unsere ersten Erfahrungenin der Zusammenarbeit. Dabei lernten wir auchSchwierigkeiten mit den engen Rahmenbedingungender Realschule zu überwinden. Das positive Feedbackseitens der SchülerInnen, Eltern und KollegInnenmachte uns Mut, unser Konzept zu überdenken unddas Integrationsprojekt II zu planen.In der Zwischenzeit wurde uns ein großer Wunsch er-füllt. Beide Schulleitungen veranlassten den Durch-bruch für eine Verbindungstür in der Mauer zwischenden beiden Schulen.Dadurch wurde nicht nur die tägliche Kommunika-tion viel einfacher, sondern die symbolhafte Ent-scheidung machte uns allen großen Mut.

2. Konzeption

Herr Hammer und ich starteten im vergangen Schul-jahr (2007/2008) das Integrationsprojekt II: AFRIKA.Wir arbeiteten mit zwei 5. Klassen zusammen, um dasIntegrationsprojekt über zwei Schuljahre führen zukönnen.Als Jahresthema wählten wir Afrika aus, weil dasThema sehr gut fächerübergreifend (Deutsch, Erd-

kunde, Biologie, Englisch, Kunst, Textilarbeit, Reli-gionslehre, Sport und Musik) bearbeitet werdenkonnte und – wie sich bei einer gemeinsamen Klas-senkonferenz herausstellte – gut in den Lehrplanpasste. Die SchülerInnen beider Klassen sollten überein Jahr gemeinsam einen Einblick in diesen Konti-nent mit seiner Schönheit sowie seinen Sorgen erhal-ten. Gemeinsam sollte daraus ein Musik-Tanztheaterzum Thema Afrika entwickelt werden.Als Grundlage für das Theaterstück wählten wir dasBuch: „Kari, der Elefantenjunge“ von Ellen Tijsinger(Urachhaus-Verlag) aus, das beide Klassen als Klas-senlektüre im Fach Deutsch lasen. Die Geschichtehandelt von einem kenianischen Straßenjungen, derwegen einer Hungersnot sein Dorf verlassen mussteund alleine in die Hauptstadt Nairobi wanderte. Hierlernte er alle Facetten des Lebens der Straßenkinderkennen: Hungern, Arbeiten, Betteln, Stehlen undKämpfen. Von seiner Großmutter hatte er viele Weis-heiten und das Rechnen gelernt. Diese Fähigkeitenkonnte er in der Stadt gut brauchen. Aber er hattenoch eine Begabung, er konnte mit seiner StimmeElefanten beruhigen und zur Umkehr bewegen, wasin der Geschichte die Straßenkinder aus einer gefähr-lichen Situation rettete. Die Kinder und Kari fandenZuflucht in einer Missionsstation. Karis Reise gingaber noch ein Stück weiter. Er fand eine Familie, dieihn aufnahm, damit er durch seine Stimme die Ernteder Familie vor den Elefanten rettete. So endete einerealistisch-traurige Geschichte doch noch positiv.Dies war auch der Grund, warum wir genau diesenText für unsere Arbeit auswählten.Mit dem Projekt wollten wir das soziale Engagementder SchülerInnen fördern und entschieden uns, einegroße Spendenaktion für ein afrikanisches Kinder-heim damit zu verbinden. Die Idee hatte folgendeVorgeschichte: Susanne Staufer, eine Studienkollegin,mit der zusammen ich am Orff-Institut studierte, gingnach ihrem Studium vor ca. vier Jahren nach Süd-afrika, um sich dort für die Kinder im Kinderheim desSeligen Gerhards in Mandeni einzusetzen. Sie be-richtete mir regelmäßig von den Sorgen und Nöten inihrer täglichen Arbeit. Diese Berichte brachte ich imVerlaufe des Integrationsprojektes immer wieder mitein und konnte so die SchülerInnen für das ThemaAfrika sensibilisieren.Ein weiterer wichtiger Aspekt unseres Konzeptes war

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die Gruppenarbeit, bei der die SchülerInnen einzelneSzenen selber erfinden und gestalten sollten. DiesesPrinzip wirkte bereits im Vorprojekt sehr integrativ,da die SchülerInnen intensiv miteinander kommuni-zierten und sich besser kennenlernen konnten und da-durch auch mehr Verständnis füreinander aufbauten.Durch eine Foto-Informationsecke auf dem Gang desSchulhauses und unsere Homepage verfolgten auchunsere beiden Schulgemeinschaften interessiert dasIntegrationsprojekt vom Anfang bis zur Aufführung.

3. Unsere Ziele

Unser gemeinsames Ziel im Verlauf des Projektes be-stand darin, dass beide Klassen erkennen sollten, dassjeder Mensch – egal ob mit Behinderung oder ohne –Stärken und Schwächen hat, und dass sich jeder imUnterricht mit seinen Stärken einbringen kann! DieRealschülerinnen sollten dabei einschätzen lernen, woein körperbehinderter Mitschüler Hilfe braucht undwo die Hilfe unnötig ist.Genauso wichtig war uns beiden, Herrn Hammer undmir, aber auch die gemeinsame Freude am Lernen,Musizieren und Tanzen zu fördern.

4. Verlauf des Projektes:

I. Epoche: Vorbereitung (Sept. – Okt. 2007)Zu Beginn bereiteten wir beide Klassen getrennt aufdas Projekt vor. Im Gespräch stellte sich heraus, dasseinige Realschülerinnen schon Erfahrungen im Um-gang mit Menschen mit Behinderungen mitbrachten.Im Fach Deutsch schrieben die Schülerinnen Steck-briefe, die wir anschließend austauschten.Da in der Realschule bis zu acht Lehrkräfte in einer

Klasse unterrichten, organisierten wir eine gemein-same Klassenkonferenz um eine intensive Zusam-menarbeit zu ermöglichen.

II. Epoche: Kennenlernen (Nov. – Dez. 2007)Beide Klassen freuten sich nun schon sehr auf dasKennenlernen, als wir uns endlich gegenseitig be-suchten und die jeweiligen Schulhäuser erkundeten.Für Herrn Hammer und mich entstand eine großeHerausforderung, denn es galt nun im Unterricht 43SchülerInnen (12 SchülerInnen der Klasse 5 der PapstBenedikt Schule und 31 Schülerinnen der Klasse 5cder Mädchenrealschule mit unterschiedlichsten Be-gabungen gemeinsam zu unterrichten. Dabei wurdenwir sehr intensiv von dem Tagesstättenpersonal derPapst Benedikt Schule unterstützt. Meist waren esdrei Personen, Erzieherinnen und Praktikantinnen, diesich engagiert am Projekt beteiligten. Für mich wardieser Umstand eine sehr interessante Erfahrung, daich als Lehrerin in einer Regelschule normalerweiseimmer alleine im Unterricht stehe. So eröffneten sichfür mich ganz andere individuellere Fördermöglich-keiten auch für unsere Schülerinnen der Realschule.Im Fach Musik begannen wir bereits in dieser Phasemit der Einstudierung der ersten afrikanischen Lie-der, die wir später für unser Theaterstück verwendenwollten, z. B. „Si ma ma ka“ und „Jani mama“.In Erdkunde wurden in gemeinsamer Partnerarbeitkleine Weltkugeln gebastelt. Diese kleinen Teams nut-zen wir dann auch zum Trommelbau, wo jede(r)SchülerIn eine Butterbrotpapierblumentopftrommelbaute. Die Kollegin für das Fach Erdkunde sowieauch Herr Hammer und ich waren von der besonde-Kennenlernen

Trommelunterricht mit Ahmed

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ren Arbeitsatmosphäre im Unterricht begeistert. Be-reitwillig und mit viel Liebe und Geduld arbeitetenbeide Klassen selbstständig zusammen, so dass diePädagogen beinahe überflüssig wurden.Ahmed (Krankengymnast der Papst BenediktSchule), der aus Eritrea stammt, übernahm die erstenTrommelstunden mit beiden Klassen und erzählte un-seren SchülerInnen über sein Leben in Afrika. Ge-bannt hörten ihm alle zu und spielten mit Begeiste-rung auf ihren eigenen Trommeln mit. Seine afrika-nische Spontaneität und Lebensfreude prägten alleweiteren Arbeitsphasen unseres Projektes.Zum Abschluss dieser Epoche stand am letzten Schul-tag eine gemeinsame Adventsfeier, bei der beideKlassen das Programm mit Liedern, Theaterstückenund Tänzen bereicherten. Glücklich und tief beein-druckt vom Können der Partnerklasse entließ ichmeine Schülerinnen in die Weihnachtsferien.

III. Epoche: Pantomime (Januar – Februar 2008)Inzwischen befassten sich beide Klassen im FachDeutsch eingehend mit der Klassenlektüre: „Kari, derElefantenjunge“ und arbeiteten die unterschiedlichenCharaktere heraus. Die SchülerInnen setzten sichauch intensiv mit der Lebensweise der Afrikaner aus-einander und verglichen diese mit ihrer eigenen.Wir begannen in dieser Zeit mit den Vorbereitungenfür das Theaterstück bzw. für die Gruppenarbeiten,das heißt, wir machten Spiele und Übungen zur Pan-tomime, um zu lange Textpassagen in der Aufführungzu vermeiden.Das Lied „The lion sleeps tonight“ wurde dreistim-mig im Chor mit zwei Solosängerinnen (die später imStück auch die Hauptrolle, den Kari, übernahmen)ausgearbeitet und von der Band begleitet. Hier konn-ten sich jene SchülerInnen beider Schulen einbringen,die ein Instrument wie Keyboard, Gitarre, Trompeteund Conga lernten.In vielen gemeinsamen Kooperationstreffen tausch-ten Herr Hammer und ich uns am Nachmittag überden Verlauf der Stunden aus, gaben uns gegenseitigFeedback und sprachen über die Reaktionen derSchülerInnen. Auch dies war für mich wieder einewertvolle Erfahrung, die ich im normalen Lehrerall-tag nicht kenne!Inzwischen hatten wir das Regiebuch fertig gestellt.Die Rollen wurden in beiden Klassen verteilt und je-

der Schüler und jede Schülerin bekam eine Rolle, jenach Können und Begabung.

IV. Epoche: Gruppenarbeit (März – April 2008)Nun kam die spannendste Phase des Projektes, dieGruppenarbeiten. Über mehrere Wochen trafen sichdie SchülerInnen zweimal in der Woche im Musik-unterricht in ihren Kleingruppen und inszeniertenselbstständig Teile des Stückes. Da galt es zum Bei-spiel ein Lied für den singenden Kari (Elefantenlied)umzutexten, einen Bandenkrieg mit Boomwhackerszu choreographieren, ein Bandenlied zu dichten undin Bewegung umzusetzen, ein Schattenspiel zu ins-zenieren, Trommelrhythmen zu erfinden, eine Auto-waschszene musikalisch in Anlehnung an STOMP zukomponieren und eine Busszene pantomimisch dar-zustellen.

Gruppenarbeiten I

Übungen zu Pantomime

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In allen Gruppen waren die SchülerInnen beider Klas-sen gemischt und arbeiteten eigenständig. Wir Er-wachsene griffen nur ein, wenn es Schwierigkeitengab und die SchülerInnen es nicht selber lösen konn-ten. Als Begleiter und Berater beobachteten wir ge-spannt den Arbeitsprozess. Tief beeindruckt waren amEnde dieser Epoche nicht nur wir Pädagogen, sondernauch die MitschülerInnen selber, als sie in einer klei-nen Klassenpräsentation die Ergebnisse anschauendurften.An einem Projekttag wurden gemeinsam im FachTextilarbeit/Kunsterziehung afrikanische Gewänderhergestellt und bedruckt.Im Fach Sport lernten meine Schülerinnen das Roll-stuhlfahren kennen, indem sie sich mit Rollstühlendurch einen Parcours bewegten.

V. Epoche: Die Szenen werden zusammengefügt(April – Mai 2008)Da nun alle Elmente des Stückes vorbereitet waren,begannen wir im Musikunterricht diese zusammen-zusetzen und die Gruppenarbeiten zu integrieren. ImKunstunterricht gestalteten die SchülerInnen Hinter-grundbilder, die bei der Aufführung über einen Bea-mer an die Rückwand projiziert wurden.

VI. Epoche: Aufführungen (Juni – Juli 2008)Zwei Wochen nach den Pfingstferien standen fürbeide Klassen drei Probentage auf dem Stundenplan,

bei dem von der ersten bis zur sechsten Stunde nurfür das Stück geprobt wurde, und beide Klassen nochintensiver zusammen wuchsen. Hier nahm ich nichtmehr zwei Klassen wahr, sondern erlebte sie als eineEinheit.Ahmed sorgte dabei immer für Überraschungen undgab dem Stück noch den letzten afrikanischen Schliffbeim spontanen afrikanischen Tanzen in den Proben-pausen.Der erste Probentag war für alle aufregend, weil HerrSchneider vom Bayerischen Rundfunk zu uns zu Be-such kam und unsere Einstudierung mit dem Mikro-phon aufnahm. Im November 2008 sollten wir unsdann bei einer Sendung zum Thema Integration in BRII wieder hören!Am Donnerstag den 19. Juni 2008 war es dann end-lich so weit. Am Vormittag spielten wir für unsere bei-den Schulen gemischt zwei Aufführungen und amNachmittag um 17:00 Uhr gab es die öffentlicheTheateraufführung für Eltern, Freunde, Verwandteund Interessierte. Unsere Turnhalle war gut gefülltund die Stimmung einfach toll. Beide Klassen gabenihr Bestes und spielten mit Begeisterung und Präzi-sion zusammen, dass die Besucher von dem selbst-verständlichen Umgang miteinander verblüfft waren.Der Kommentar eines Besuchers hat uns zumSchmunzeln gebracht: „Bei einem Theater mit Roll-stuhlfahrern, dachte ich, werden wir ein sehr stati-sches Theater sehen. Doch stattdessen ging es mit denRollis die Rampe rauf und wieder hinunter, über dieBühne, durch das Publikum und es wurde getanzt undgelacht! Soviel Lebendigkeit haben wir nicht erwar-tet!“ Da haben wir bei den Zuschauern auch Vorur-teile abbauen können! Abgerundet wurde das Ganzemit einem Afrikafest, bei dem der Eine-Welt-Ladenmit Waren aus Afrika vertreten war, Tee und Kuchenangeboten, afrikanische Live-Musik von der Schul-band aufgespielt wurde und Ahmed zum ausgelasse-nen Tanz einlud, bei dem sogar das Publikum mit-tanzte.Einen Monat später packten wir „die Reisekoffer“und fuhren mit einem gesponserten Bus nach Bogenund Regensburg und gaben Gastspiele für eine Real-schule und ein Gymnasium sowie für die Schule fürKörperbehinderte; dabei wurden fleißig Spenden fürAfrika gesammelt. Ganze 2.800 Euro hatten wir amSchluss nach fünf Theateraufführungen zusammenTrompetenspieler

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und schickten diese nach Mandeni zu Susanne Stau-fer ins Blessed Gerard Kinderheim. Wie Susanne unsberichtete, haben sich ihre Schützlinge sehr gefreut,und unsere beiden Klassen waren über ihr Engage-ment sehr stolz! Zum Abschluss gab es einen ge-meinsamen Wandertag.

5. Konklusion

Nach dem Schuljahr konnten wir feststellen, dassnicht nur unsere beiden Klassen einen rücksichtsvol-len Umgang miteinander gelernt haben, sondern auchbeide Schulen zusammengewachsen sind. Den Elternbeider Klassen, aber auch den Kollegen und Schülernhatte das Schuljahr sehr gut gefallen. Die SchülerIn-nen beider Klassen und ganz besonders die Schüle-rInnen der Partnerklasse haben durch das Projektmehr Selbstvertrauen gewonnen.Nun folgt also das zweite gemeinsame Schuljahr mitregelmäßigem gemeinsamen Musikunterricht undfächerübergreifenden Projekten. Dabei werden wirkleine musikalische/tänzerische Einlagen für das Lan-desschulsportfest für Körperbehinderte einstudieren,welches im Frühsommer 2009 in Straubing stattfin-den wird. Zusätzlich habe ich das Wahlfach Gos-pelchor für die 6. Klassen für die Partnerklasse ein-führen können.

Ich kann jeden nur ermutigen, auf Menschen mit Be-hinderung zuzugehen, um mit ihnen gemeinsam zu

lernen und zu musizieren. Es wird allen sehr vielFreude bereiten. Wen das mehr interessiert, der kanngerne unsere Homepage besuchen: www.realschule.ursulinen-straubing.de

Helga WilbergStaatlich anerkannte Erzieherin, Absolventin des B-Studiums für Musik- und Bewegungserziehung amOrff-Institut in Salzburg. Berufstätigkeit als Musik-und Kunstlehrerin an der Mädchenrealschule der Ur-sulinen-Schulstiftung in Straubing, mit den zusätz-lichen Wahlfächern Gemischtes Ensemble, Samba-gruppe, Gospelchor und Schulspiel, außerdem Mit-glied im LKS-Ensemble mit Schwerpunkt Volksmu-sik und Gospel.

SummaryLearning about Africa together for one year

Straubing: the second integrated project between thesecondary school for girls of the Ursulines (MRU)and the Pope Benedict School for disabled people

1. How the project originated

Seven years ago I started working as a music teacherfor the MRU after having finished my studies at theOrff Institute in Salzburg. During these years I’ve or-ganized different music projects for the pupils and

Aufführung – Schlusslied mit Tanz

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some small works for the theatre. Some years ago Ihad the idea of creating an integrated project for thetheatre which could connect music and dance. TheMRU is located near the special school for disabledchildren (Pope Benedict School). I often wonderedwhether the pupils of both schools could learn to-gether and how this could be possible in a subject likemusic.Music is really good for integration. According to myopinion, integration is a very important issue. Ilearned a lot about integration from Ms ShirleySalmon at the Orff Institute, Salzburg, but I had alsohad some experience at a school for disabled childrenbefore my studies. Moreover, I’ve experienced a sortof disability myself and I could only complete mystudies with the great support of my parents. During the school year 2005/2006 I managed to re-alize the first integrated project together with MrHugo Hammer, a music teacher with special trainingat the Pope Benedict School. During the whole yeartwo classes met each week for their joint musiclessons. That also happened for their art, sports andGerman lessons. We experimented with new activitiesand learned how to solve lots of problems togetherand got really positive feedback from all the peopleinvolved.

2. Planning the project

After a break of one year my colleague Mr Hammerand I started our second integrated project “Africa”for the school year 2007/2008 working with two par-allel classes of Year 5. We chose a main topic, Africa,which could be dealt with in different subjects (Ger-man, geography, biology, English, art and handicraft,religion, sports and music). The pupils of the twoclasses had to get an idea about this continent, itsbeauty and its difficulties. Then we had to develop ashow with music and dance about Africa. We chosethe book “Kari, der Elefantenjunge” (Kari, the ele-phant boy), by Ellen Tijsinger as the story for ourplay. The book was read by both classes during theGerman lessons.Kari is a boy who lives on the streets of Kenya andknows what hunger is. He leaves his village and goesto Nairobi, where the life on the streets is even harder.He manages to survive thanks to the wise principleshis grandma has taught him. He has different skills,

but his really special skill is being able to tame ele-phants with his voice. At the end of the story Karifinds a family who needs his help to keep elephantsaway from their fields.We wanted to encourage the social commitment of ourpupils and managed to collect funds for a child carehome in Mandeni, South Africa. Ms Susanne Staufer,with whom I studied, has worked at the Blessed Ger-ard child care home in Mandeni since finishing herA-Studies at the Orff Institute. We corresponded a lotand she told me about the problems and the needs atthe care home. I showed her reports to our pupils dur-ing our integrated project, so that I could awakentheir interest for the topic. One other important as-pect of our project was the idea of working in teamsto create the different parts of our play.

3. Our goals

Our common goal was to show our classes that everyperson has skills and weaknesses. We wanted them tolearn how to understand disabled people and theirneeds and we encouraged them to have fun whilelearning, dancing and making music together.

4. Phases of the project

I and II. Planning the project (Sept. – Oct. 2007) andgetting to know each other (Nov. – Dec. 2007)The introduction to the project was dealt with sepa-rately in the two classes before meetings between thepupils from the two schools were organized, whichthey enjoyed. Our challenge was to manage a greatgroup of 43 pupils from the two schools (Year 5 of thePope Benedict School and Year 5, Class 5c, of ourMRU). The specially trained teachers of the PopeBenedict School supported us and came to the differ-ent lessons. The pupils took part in different activities,e.g. practising the first African songs for our play dur-ing the music lesson, preparing little globes duringthe geography lesson or building drums using flower-pots and paper. We noticed a great atmosphere amongthe pupils during the lessons. The classes enjoyedworking together and could work very independently,that is, almost without any support. Ahmed (from Er-itrea and physiotherapist at the Pope Benedict School)gave the drum lessons and told the pupils about hislife in Africa.

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Gruppenfoto von beiden Klassen

III. Pantomime (January – February 2008)Our classes read Kari’s story during the Germanlessons, studied the different characters, learned a lotabout life in Africa and compared this to their ownlife. Our pupils were taught what pantomime is so thatthey could develop short texts for the theatre. We hadtwo main singers and a band of pupils who could playdifferent instruments. My colleague Mr Hammer andI kept on exchanging ideas and the feedback of ourlessons. We organized the script of the play and dis-tributed the roles. We wanted the pupils of bothclasses to have a role according to their own possi-bilities.

IV. Team work (March – April 2008)This was the most exciting phase of our project whenour pupils met twice a week during the music lessonsand could plan different parts of our play e.g. the textof a song for Kari (elephant song), choreography, ashadow play, some new rhythms with the drums or themaking of one scene. The pupils of the teams werefrom the two different classes and worked au-tonomously. We only helped them when they couldn’tsolve the problems themselves. We were really im-pressed by this work, and so were the pupils them-selves when they saw the results. During this phasethe pupils produced African clothes during the artlessons. During the sports lessons the pupils learnedhow to use a wheelchair.

V. The play (April – May 2008)During this phase we put the single elements of theplay together. The work of the different teams was in-tegrated during the music lessons, whereas the pic-tures for the scene were prepared during the artlessons so that they could be shown during the show.

VI. The show (June – July 2008)The two classes, that were now a single unit, had threedays to rehearse the play. Our first show was onThursday, June 9th, 2008 in the morning for our twoschools and was repeated at 5.00 p.m. for the public.Our gym was full, the atmosphere was great and thepublic was impressed by the precise and great way thepupils of two different schools could play together. “Iwas expecting a static show” said one of our visitors.And he added “Lots of actors are in a wheelchair, but

they managed to present a great and joyful show fullof action”. This way some stereotypes can also be de-stroyed. At the end of the show we organized anAfrican party with tea and cakes and where productsfrom Africa were sold and our band played Africanmusic. One month later we went to Bogen and Re-gensburg (Bavaria) to present our show to otherschools. With our five shows we collected 2.800 € forAfrica. We sent the money to Mandeni, to the childcare home where Susanne Staufer works. Our classeswere really proud of their work and the children inMandeni were happy.

5. Conclusion

Our two classes got to know each other, learned towork together and gained more self-confidence. Thepupils, their parents and the colleagues of two schoolsreally appreciated the year they had spent togetherand were looking forward to a second year together,that we are planning just now.I would like to encourage everybody to get in touchwith disabled people and to learn and make musicwith them. This will bring a lot of joy. Those who areinterested in our project can visit our homepage:www.realschule.ursulinen-straubing.de

Helga WilbergTrained educator, B-Studies for music and pedagogyat the Orff Institute in Salzburg. Teacher for musicand art at the secondary school for girls (Mädchen-realschule) of the Ursuline school institute in Straub-ing. Other subjects: mixed ensemble, samba, gospeland theatre. Member of the LKS Ensemble, mainlyfocused on folk music and gospel.

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Markku Kaikkonen

Diverse learners and members of special groups havetraditionally been offered musical activities within aclub-type context, the objectives of which are, as arule, to allow them to get together socially and enjoythemselves. In some cases these activities also allowfor rehabilitative aspects. Alongside these club activ-ities there is, however, an increasing demand for goal-oriented tuition in music and instruments for diverselearners. Meanwhile the definition of special musiceducation and the establishment of and research intothe theoretical background have progressed in leapsand bounds, as have the development of applicationsand the production of material. We may even speak ofthe diversification of the opportunities for participa-tion open to diverse learners, thereby broadening ed-ucational equality.

A respectful teacher-learner attitude is vital to thesuccess of teaching and learning. Despite his or herspecial or any other factors limiting or retardinglearning, the pupil may have a wide learning poten-tial and be very musical. It is thus up to the teacher todiscover the pupil’s learning capacity and strengthsand above all to have faith in the learning potential ofthe diverse learner. It is also the teacher’s responsi-bility to make use of this potential; diverse learners,like any other, have the right to learn music and to en-joy what they have learnt, even though the learningprocess may be far slower than in mainstream musiceducation (Bernstore 2001, 36; Kaikkonen 2009).

In education operating on the inclusive principle,each pupil is a full member of the group regardless of

Special music education createslearning equality

his or her individual differences or diverseness. Thisposes a positive pedagogical challenge for theteacher; how do I plan and carry out my teaching soas to give each pupil a task corresponding to his orher level of skill; a task that is musically importantand functionally meaningful, and that at the sametime incorporates a new learning and insight objec-tive? Rising to this challenge may involve more workfor the teacher, but in time this extra work benefits notonly the pupil but the whole teaching group and eventhe teacher as well (Hagedorn 2004).

The Resonaari Special Music Centre

The Resonaari Special Music Centre in Helsinki, Fin-land has been carrying out a number of R&D (re-search and development) projects in special music ed-ucation since 1998. It has also produced new teach-ing materials and developed new applications (suchas Figurenotes) for teaching music to special groups.In addition to its R&D, Resonaari arranges continu-ing education, offers expert and consultation servicesand maintains a network of professionals operatingin the field. It engages in extensive collaboration andnetworking with universities, colleges, organisationsand individual professionals both in Finland andabroad. The main partner countries are Japan, Italy,Estonia, Ireland, Scotland and Latvia.Alongside its R&D Resonaari runs a music school fordiverse learners. The school at present has nearly 170pupils, who receive tuition weekly, either individuallyor in a group. All the school’s pupils belong to spe-cial groups, the biggest of which consists of mentallydisabled persons, but almost all the special groupsare represented. The most recent group, and a peda-gogical development project, is instrumental andband tuition for seniors.The curriculum for the Resonaari Music School is ac-cording to the Finnish National Curriculum for theArts and the school thus has official music school sta-tus in Finland. Despite their diverseness and their in-dividual learning objectives, all the pupils thereforereceive goal-oriented tuition in an instrument. En-gaging in ongoing R&D side by side with its practicalteaching has in fact been of primary importance tothe Resonaari Music School. The school needs newapplications, but also foundations on which to buildthem. Serving as such a foundation and occupying a

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significant place in the Resonaari Music School’s cur-ricular work and the planning and practices of its tu-ition are the Orff-Schulwerk theories and approachesto education.Through what it does, Resonaari seeks to promote thewider initiation and provision of musical and culturalactivities for special groups and to champion andlobby on behalf of special music education. In doingso it is helping to safeguard the opportunities formembers of special groups to participate more andmore widely in the study of music and learning. Thisway it can help to foster the empowerment of the in-dividual but at the same time create educationalequality and support the democratic accessibility toeducation services regardless of personal back-ground.

Special music education is also cultural social work

Special music education permits diverse learners toparticipate in goal-oriented music tuition, therebymaking maximal use of their learning potential andresources. In the process it strengthens people’s faithin the abilities of members of special groups. The con-cept of disability changes, attitudes to diverseness aretransformed both in education and in society in gen-eral, and diverseness begins to be seen more as an op-portunity and a richness than as a welfare matter anda burden.Educational equality, the involvement this brings andthe attachment to society activate socially-excludedpersons to rise from the margins of society and headtowards its centre. Through this activation they beginto influence the community through their own actionsand in the ideal case both they themselves and thecommunity become more aware of their resources andpotential. From the individual’s perspective thischange may be described as empowerment.Music-making is an activity-based, collective pursuitthat activates both the musician and any others whobenefit from it (such as the audience at a concert)(Unkari-Virtanen & Kaikkonen 2007). Community,collaboration and activation are achieved automati-cally in music education and lead to involvement. Nowonder, therefore, that the socio-cultural learningtheory and approach have gained a firm foothold inthe philosophy of music education, and recently also

in curriculum planning and practices (Westerlund2002).On the other hand, the tendency in social pedagogyand social welfare training has, more and more, alsobeen to seek and underline the significance of artsand arts education from the community perspective.The term socio-cultural animation is used to refer tothis, the aim being to promote participation in cul-tural development via personal interaction (anima-tion) and thus to influence the wellbeing of the wholecommunity. The accessibility of culture and the po-tential for involvement in it as a producer of art arealso of central significance (Kurki 2002).Through the development of special music education,new applications and practices the diverse learner atthe Resonaari Music School becomes attached togoal-oriented instrument tuition. This is the route tolearning. The meanings of learning and attachmenthave, at the same time, also been evaluated morewidely from the perspective of socio-cultural anima-tion and music education philosophy. The result hasbeen a new cultural model for social work that com-bines the socio-cultural considerations presentedhere.Cultural social work may be viewed as follows in spe-cial music education: the opportunity to attach to thestudy of music creates involvement and supports hu-man growth and development. At the same time theattachment to and community of music-making, acti-vates people and thereby influences their immediatecircle and more broadly the whole community. Cor-responding phenomena may be found in all music ed-ucation, but in special music education the culturalsocial work perspective, significance and conse-quences are often more clearly evident than in main-stream music education.The significance and consequences of special musiceducation (and by extension all music education) andthe related cultural social work may, for example, beclassified as follows:1. Impact on the individual

• working skills and learning new things• growth as humans• strengthening of self-image and self-assurance• development of skills• sociability• attachment to the community

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2. Impact on the immediate circle and network (e. g.home and school)• diverse learner becomes an active agent in own

operating environment• view of family member/pupil as competent and/or

a musician and/or in a novel role• generation of social networks (friends) tolerantof diverseness

• closer collaboration between parents and supportnetwork

3. Impact on the community• diverse learners seen as active members of the

community, as consumers and producers of cul-ture, as actors, as persons of influence and as fullmembers of the community (change in attitudes)

• the significance, value and potential of culturaland music education begin to be viewed morewidely than before and their operating potentialis safeguarded

• arts education in all its manifestations begins tobe viewed in cultural policy as an economic op-portunity, as an innovative field conducive to in-novation and as a strength that creates and gen-erates wellbeing and equality

• wellbeing is seen as being created not solely fromthe perspective of social, health and economicpolicy; alongside these the significance of edu-cation and culture is understood and recognisedas fields supporting and generating wellbeing(Dal Maso 2004; Kaikkonen 2009)

Change in the field of culture

While it is good to understand and consider what far-reaching effects the study of music may have on thepupil him- or herself, his or her immediate circle andthe community, most important of all is to rememberwhat lies at the root of everything: music. Music, itsstudy and production and hence its enjoyment are theprimary objective and value of music education. Thejob of the music educator is to support learning, todevelop musicianship and to establish a good musicrelationship. In order to ensure that this basic mis-sion is accomplished, teacher training and researchmust comprehensively support the formulation of aspecific special music education theory and the de-velopment of new approaches and pedagogical ap-plications.

Goal-oriented tuition in an instrument is also a meansfor members of special groups to acquire an increas-ingly broad command of musical skills and know-ledge. A new group – musicians who are themselvesmembers of special groups – is emerging in the fieldof culture. These musicians, and mentally disabledpeople, for example, are thus taking the stage asartists on a par with others. This positive ongoingchange in cultural life is not only affecting the defin-ition of disability and attitudes; it is also changing theconcept of the musician and making the whole cul-tural field more democratic (Kurki 2002, 14; DalMaso 2004, 24; Kaikkonen 2009).Learning and participating create the potential forpupils to become attached to their community as ac-tive agents, and the musical skills thus acquired al-low some to become musicians and artists. Equality oflearning has been achieved. Special music educationplaces diverse learners in the centre of education,makes the invisible visible and culture richer andmore democratic.The change in the field of culture set in motion by spe-cial music education is having a positive effect on at-titudes to diverseness, but the change may even rundeeper, resulting in a new kind of tolerance, equalityand humanity. People begin to shoulder greater re-sponsibility for themselves, their fellow beings andtheir community – society becomes one that cares andmakes ethically sustainable choices.

Markku Kaikkonen, MAMarkkuu Kaikkonen works as director in the SpecialMusic Centre Resonaari, Helsinki, Finland. He is au-thor of several articles and Music Education books.He has been a guest teacher in Finland and abroad(Italy, Japan, Ireland, Sweden, Estonia, Canada,Latvia and Greece) and also teaches Orff-Schulwerk Level courses in Finland. He is also board member ofFinnish Society for Music Education.

REFERENCES:

Bernstore, E. D. 2001. Paraprofessionals in music settings. MusicEducators Journal, 87(4), 36-41.

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seit 1998 etliche Forschungs- und Entwicklungspro-jekte im Bereich der musikalischen Fördererziehungdurchgeführt worden. Zugleich wurden neues Unter-richtsmaterial erstellt und neue Methoden für denMusikunterricht für Sondergruppen entwickelt (z. B.Bildernoten). Außerdem veranstaltet Resonaari Fort-bildungen, offeriert Sachverständigen- und Bera-tungsdienste und unterhält ein nationales und inter-nationales Kontaktnetzwerk für Fachleute (Japan, Ita-lien, Estland, Irland, Schottland und Lettland).Neben der Forschungs- und Entwicklungseinheit gibtes bei Resonaari eine Musikschule für Lernbehin-derte. Bei den Schülern handelt es sich um An-gehörige von Fördergruppen – größte Zielgruppe sindEntwicklungsbehinderte, aber repräsentiert sind na-hezu alle Fördergruppen. Eine bedeutende Rolle inder Curriculum- und Unterrichtsplanung sowie in derPraxis kommen den theoretischen und praktischenpädagogischen Grundsätzen des Orff-Schulwerks zu.Musikalische Fördererziehung ermöglicht es Lernbe-hinderten, an zielgerichtetem Musikunterricht teilzu-nehmen, wobei ihr Lernpotential und ihre Ressour-cen maximal genutzt werden. Zugleich wächst auchgenerell das Vertrauen in die Fähigkeiten von Men-schen mit Behinderung. Die Vorstellungen davon, wasBehinderung ist, verändern sich, und zugleich verän-dern sich, im Unterricht wie auch generell in der Ge-sellschaft, die Einstellungen gegenüber Menschen,die anders sind, und man beginnt, im Anderssein zu-nehmend auch Chancen und Reichtum zu sehen.Engagiertes Musizieren und das Erlernen von musi-kalischen Fähigkeiten und Fertigkeiten resultieren inzunehmender Partizipation und unterstützen so das

ZusammenfassungSonderpädagogische Musikerziehung schafftChancengleichheit im Lernen

In den letzten Jahren ist es Lernbehinderten in größe-rem Umfang als zuvor möglich geworden, an zielge-richtetem Musik- und Instrumentalunterricht teilzu-nehmen. Zugleich hat die musikalische Fördererzie-hung – die betreffende Forschung, die Bemühungenzur Schaffung eines Theoriefundaments, die Ent-wicklung von Methoden und die Erstellung von Lehr-material – große Fortschritte gemacht. Man kanndenn auch von einer Diversifizierung der Partizipati-onsmöglichkeiten für Lernbehinderte und auf diesemWeg von einer Ausweitung des Rechts auf Bildungsprechen. Im Special Music Center Resonaari in Helsinki sind

Rapband des ResonaariSpecial Music Centre

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mentale Wachstum und die Entwicklung des Indivi-duums. Gemeinsames Musizieren aktiviert das Indi-viduum und hat auf diesem Weg positiven Einflussauf sein unmittelbares Umfeld wie auch das weitereGemeinwesen. Die soziokulturelle Lerntheorie undein soziokultureller Ansatz haben auch in der Philo-sophie und in den Curricula der Musikpädagogik festFuß gefasst. Auf dem Fundament soziokulturellerLerntheorien und soziokultureller Animation ist beiResonaari ein neues Modell der „kulturellen Sozial-arbeit“ entstanden.Auf dem Wege zielgerichteten Instrumentalunter-richts eignen sich auch Angehörige von Fördergrup-pen immer umfassendere musikalische Fähigkeitenund Fertigkeiten an. Zugleich bildet sich im Kultur-bereich eine ganz neue Gruppe von aktiven Musikernheraus, nämlich Angehörige von Fördergruppen wiebeispielsweise Entwicklungsbehinderte. Diese Musi-ker schicken sich also an, auf Augenhöhe mit ande-ren Künstlern die Bühnen zu besteigen. Neben einerVeränderung des Begriffs „Behinderung“ und derHaltung gegenüber Menschen mit Behinderung be-wirkt dieser Prozess eines positiven Wandels im kul-turellen Leben eine Neubestimmung des Musiker-konzepts und bringt die Demokratisierung des ge-samten Felds der Kultur weiter voran.Der von der musikalischen Fördererziehung ange-stoßene Wandel im Kulturbereich hat einen positivenEinfluss auf die Einstellungen zu Menschen die an-ders sind, aber im Idealfall greift der Wandel noch tie-fer. Er bringt ein neuartiges Toleranzverständnis,Gleichberechtigung und Humanität hervor. Zugleichbeginnt man, mehr als zuvor Verantwortung für sichselbst, für seine Nächsten und für seine Lebensum-welt zu übernehmen – dies alles fördert das Entste-hen eines Gemeinwesens, dessen Mitglieder sich um-einander kümmern und ethisch tragfähig handeln.

Markku Kaikkonen, Mag.Direktor des Sonderpädagogischen MusikzentrumsResonaari in Helsinki (Finnland). Autor mehrererArtikel und Bücher über Musikerziehung. Als Gast-lehrer unterrichtet er in Finnland, Italien, Japan,Irland, Schweden, Estland, Kanada, Lettland undGriechenland, gehört zum Lehrkörper der FinnischenLevel Courses und ist Mitglied der Finnischen Ge-sellschaft für Musik.

Katja Ojala-Kocak

Momentaufnahme

Es ist 11 Uhr vormittags. Neun Frauen sitzen am Bo-den und wiegen ihre Kleinen auf dem Arm. Wir sin-gen „Hallo, liebe Ela … ich gebe dir ein Nasenküs-schen, weil ich dich mag“. Alle Kinder werden be-grüßt, geküsst, es wird gekuschelt. Danach wissen dieKinder schon, was kommt: Die Igel-Handpuppeweckt die Erwartung, die Kleinen sitzen nun auf dem„Boot“, auf dem Schoß der Mutter. Die Igel machenin der Früh eine Segelbootparty ... der Lieblingsreimder Gruppe lockt freudevolles Jauchzen hervor. DerReim wird wiederholt und dann noch mal wiederholt,vielleicht dann noch mal. Wir haben es nicht eilig, wirpassen uns dem Tempo der Kinder an und freuen unsüber ihre Reaktionen auf vertraute Lieder und Reime:„Habt ihr gesehen, wie er das erkannt hat?!“ Nachdem Spiel im Sitzen ist es Zeit, aufzustehen: Zuerstbleiben die Kinder am Boden auf ihrer Decke und dieMütter dürfen sich strecken. Wenn wir die Kinderhochnehmen, wird besondere Aufmerksamkeit aufdie Schultern, Hüften, Knie und Füße gerichtet: Wiestehe ich? Wie trage ich? Entstehen Verspannungenoder kann ich gelassen durch den Raum mit demKind auf dem Arm gehen? Dann erklingt eine Musik,Sulam Ya’akov aus Israel, und wir tanzen zuerst lang-sam, unisono. Danach gleiten wir in einem zärtlichenZweierwalzer, jedes Paar für sich.

Hintergrundinformationen

Seit drei Jahren leite ich Eltern-Kind-Gruppen im Fa-milienzentrum, das der Nachbarschaftshilfe Unter-schleißheim e.V. untergeordnet ist. Es gibt dort zwei

„Das erste Lebensjahr singendund tanzend begleiten“ –Vorstellung des Kurskonzeptes

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Gruppen von maximal 10 Teilnehmern, die sich je-weils für 90 Minuten, einmal pro Woche, 10 Mal tref-fen. Meine Erfahrungen in der Arbeit mit jungen Müt-tern (*) und ihren Babys habe ich zu einem Konzeptnamens „Das erste Lebensjahr singend und tanzendbegleiten“ verarbeitet. Die Mütter kommen zum er-sten Kurs, wenn die Babys im Alter von drei bis fünfMonaten sind. Der zweite Kurs beginnt im Anschlussdaran, wenn die Kinder ungefähr sieben bis neun Mo-nate alt sind. Die meisten Teilnehmerinnen besuchenbeide Kurse hintereinander, manche kommen nurzum ersten oder zum zweiten Kurs.

(*) Ich schreibe „Mütter“ anstatt „Eltern“, weil fast100% der Kursteilnehmer eben Mütter sind. Bis jetzt,in drei Jahren sind ungefähr 120 Mütter aber nur zwei(!) Väter gekommen. Ich hoffe sehr, dass die neue Fa-milienpolitik und die langsame, aber doch spürbareEinstellungsänderung in Richtung einer besserenGleichberechtigung im Familien- und Berufsalltag inDeutschland bewirken wird, dass immer mehr jungeVäter die Möglichkeit haben, die Elternzeit in An-spruch zu nehmen und dadurch auch mehr Zeit ha-ben, um in den Genuss des Singens und Bewegensmit dem Kind kommen zu können.

Zum Titel des Kurses

Warum diese Wortwahl? Warum „begleiten“?In Meyers Lexikon wird das Wort „Begleitung“ als„Das unterstützende und harmonisch ergänzende Mit-gehen“ definiert. Genau dies ist der tragende Ge-danke in meinem Unterricht: Ich möchte unterstüt-zend den Eltern zur Seite stehen, mit ihnen durch dasspannende erste Lebensjahr gehen und ihnen dabeiAnregungen zu altersgerechten musikalischen undtänzerischen Spielformen und Spielmöglichkeiten ge-ben. Ich möchte ihnen aber auch Informationen überdie Entwicklungsstufen im ersten Lebensjahr vermit-teln und ihnen dadurch helfen, ihr Kind in der jewei-ligen Entwicklungsphase zu unterstützen und zu för-dern.

„Harmonisches Ergänzen“: Zielsetzungen

In unserer technisch orientierten Informationsgesell-schaft geht nicht nur die Verbindung zwischen Gene-rationen, sondern auch die Sensibilität gegenüberdem eigenen Körper und der eigenen Stimme leider

oft verloren. Dadurch haben viele junge Eltern, de-nen ich begegne, Defizite oder „Nachholbedarf“ inLebensbereichen, die in der konzeptionellen Planungdes Kurses und in der Zielsetzung in Betracht ge-nommen werden müssen:

1.Akustisches Umfeld: Lieder, Reime undKlänge

Schon ab der Geburt sind die Kinder einer Überflu-tung akustischer Reize (Verkehrslärm, Hintergrund-musik, Fernseher etc.) ausgesetzt. Ein wichtiges Zielist es, den Kindern von Anfang an Klangerfahrungenmit Singstimme, Musikinstrumenten und Klangge-sten anzubieten: Die Kinder dürfen lauschen, sichzum Ton wenden, die Tonquelle entdecken und selberTöne spielen, in der Bewegung erleben und auf ihreeigene Art und Weise mitsingen und mitspielen. Wei-terhin finde ich es wichtig, nicht nur den Kindern,sondern auch den Müttern die Gelegenheit zu geben,die Stille und Ruhe als einen Bestandteil des akusti-schen Umfeldes zu erleben und zu spüren.Freudevoller und entdeckender Umgang mit Klängen,Liedern und Reimen sind im Laufe der Zeit vielen Er-wachsenen verloren gegangen. Der kreative Umgangmit der Stimme (wie zum Beispiel Geräusche nach-ahmen und improvisierend singen) ist für viele einganz neues Gebiet, dessen Existenz erst im spontanenKontakt mit dem Säugling (wieder) entdeckt wird.Viele junge Eltern berichten, sie können kein einzi-ges Lied singen oder erinnern sich an keine Kinder-reime; manche können sich nicht daran erinnern,wann sie zuletzt gesungen haben und möchten mitdem eigenen Kind neu beginnen. Ein ganz offen-sichtliches und einfaches Ziel des Kurses ist es eben,die Mütter mit vielen Liedern, Reimen und Spielenvertraut zu machen, die den Alltag mit dem Kind be-reichern können.

2. Soziales Umfeld: Kontakte zwischen den Müt-tern und Kindern

2.1. Kontakte zwischen MütternDie sozialen Kontakte und die Vernetzung derjungen Mütter ist ein weiteres wichtiges Ziel.Mit der Geburt des ersten Kindes verändertsich das soziale Umfeld einer Frau drastisch:Der „alte“ Umkreis am Arbeitsplatz oder imFreundeskreis wird meistens während der El-

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ternzeit unzugänglich und es besteht eine Ge-fahr der Vereinsamung und „Verinselung“.Zudem ist das Bedürfnis, die eigenen Erfah-rungen mit anderen zu teilen sehr groß. Es istnotwendig, den Müttern eine Gelegenheit zumKontakte knüpfen und Austausch anzubieten.

2.2. Kontakte zwischen den KindernKontakte zwischen Müttern sind die Voraus-setzung für die Kontakte zwischen den Kin-dern. Altersbedingt stehen die sozialen Kon-takte zwischen den Kindern noch nicht imMittelpunkt der Zielsetzung. Meistens entste-hen Freundschaften zwischen Müttern, diedann zu einem näheren Kontakt zwischenihren Kindern führen.

2.3. (Körper-)Kontakt zwischen Mutter und KindDie meisten Eltern stammen heute aus einereher kleinen Kernfamilie und haben in ihrereigenen Verwandtschaft oder Familie keineMöglichkeiten gehabt, den Umgang miteinem Baby zu „üben". Vielleicht ist dies derGrund, warum viele junge Mütter unsicher imKörperkontakt mit dem Baby sind. Die Unsi-cherheit verursacht Spannungen und Fehlhal-tungen beim Tragen des Kindes. Ich versucheden Müttern eine natürliche, entspannte Kör-perhaltung beim Tragen zu vermitteln. Durchausgewählte Übungen wird eine erhöhte Sen-sibilität gegenüber dem eigenen Körper undder Haltung erzielt. Das Kind spürt die Si-cherheit der Mutter in einem direkten Kör-perkontakt; sicheres Handeln der Mutter ver-mittelt dem Kind Geborgenheit und Sicher-heit. Dies kann eine positive Auswirkung aufdie Beziehung zwischen Mutter und Kind ha-ben.

3. Verbale und nonverbale Kommunikation

Verbale Kommunikation steht im Mittelpunkt unse-res Lebens. Eine junge Mutter wird mit verbalen Rat-schlägen von vielen Seiten „bombardiert“ (Heb-amme, Oma, Kinderarzt, erfahrene Freundinnen, In-ternet, Ratgeberliteratur ...). Oft stehen die Mütter un-ter Druck, weil sie einfach alle Erwartungen, die siespüren, nicht erfüllen können oder wollen. In meinemKurs möchte ich Zugänge zu anderen Kommunikati-onsformen anbieten: Nicht nur die Bindung zwischen

Mutter und Kind, sondern auch die Kontakte zwi-schen den Müttern werden durch gemeinsames Mu-sizieren, Singen und Bewegen gestärkt und es entstehteine neue Kommunikationsebene, wo die Sinne aufeine vielfältige Art und Weise eingesetzt werden undes nicht notwendig ist, sich verbal zu „beweisen“.In meinem Konzept sind Mütter und Kinder gleich-berechtigte Teilnehmer/Teilnehmerinnen. Beide ha-ben Bedürfnisse, die bei der inhaltlichen Planung be-trachtet werden sollen. Zudem haben die Eltern be-stimmte Erwartungen zum Kursablauf, die auch ineinem angemessenen Maß erfüllt werden sollen. DieErwartungen der Kinder entstehen erst im Laufe desKurses: Der feste Ablauf gibt Sicherheit, Wiederho-lung des Vertrauten gibt Geborgenheit, das Neue wirdimmer an das Alte geknüpft.

Ablauf

Eine feste Struktur ist nicht nur für die Kinder wich-tig, sondern gibt eine Art Orientierungshilfe auch fürdie Mütter. Jede Kursstunde ist ungefähr folgender-maßen gegliedert: 1. Begrüßung2a. Spiele und Lieder zur taktilen Sensibilisierung

und/oder2b. Bewegungsspiele zu zweit3. Spiele mit Musikinstrumenten oder Gegenstän-

den4. Haltungsübungen für Mütter und gemeinsames

Tanzen5. Freispiel und Gesprächsrunde6. Akustische Spiele7. „Singkreis“: Kniereiterspiele, Spiele und Lieder

mit der Sprache oder Wiegenlieder8. Schlussritual

1. Begrüßung

Ich gehe auf jede Mutter und jedes Kind zu und be-grüße sie ganz persönlich. Jede/r soll sich wahrge-nommen und willkommen fühlen. Danach singen wirein Lied, wo alle Kinder einzeln begrüßt werden, so-wohl vom ganzen Kreis der Erwachsenen als auchvon der eigenen Mutter.

2a. Spiele und Lieder zur taktilen Sensibilisierungfür Mutter und Kind

Wir sitzen (Kinder liegen) am Boden. In den Liedern

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und Spielen kommen u. a. Streicheln, Kitzeln, Pusten,sanft Drücken und andere Arten des Berührens vor.Oft benennen wir dabei die Körperteile. Jedes Paarbaut einen engen Augen- und Körperkontakt auf.

2b. Bewegungsspiele zu zweit (vorwiegend 2. Kurs)

Ab dem 6. oder 7. Lebensmonat fangen wir mit Be-wegungsspielen an. Die Kinder werden motiviert sichzu drehen, zu robben, zu krabbeln, aufzustehen ... Be-sonders bei diesen Übungen ist es wichtig auszuspre-chen, dass jedes Kind sein eigenes Entwick-lungstempo hat, und dass jede Mutter mit dem eige-nen Kind die Bewegungsspiele an die momentaneEntwicklungsstufe des Kindes anpassen soll. Ich be-obachte die Kinder und gebe den Müttern Anregun-gen für unterschiedliche Bewegungsmöglichkeiten.(Beispiel: Wir singen „Schaukeln, schaukeln, schau-keln auf dem Meer ... immer hin und her.“ Ein Kindsitzt auf den Knien der Mutter, die beiden halten sichan den Händen und schaukeln von einer Seite zur an-deren. Ein anderes will aufstehen, also geben sichMutter und Kind die Hände und schaukeln im Stehen.Ein drittes ist gerade unruhig geworden, die Mutterzieht sich zurück von der Gruppe und wiegt ihr Kindauf dem Arm, ganz eng an ihrem Körper.)

3. Spiele mit Musikinstrumenten oder Gegen-ständen (2. Kurs)

Ab dem 6. Lebensmonat sind die meisten Kinder inder Lage, gezielt nach Gegenständen zu greifen. Abjetzt gibt es – zum Thema gehörend – jedes Mal einInstrument oder einen Gegenstand: Shakers, Klang-bausteine, eine Trommel oder auch Steine, kleine wei-che Bälle, Igelbälle, Luftballons, bunte kleine Tücherund vieles mehr. Ich gebe den Müttern Anregungenund Spielanleitungen zum gemeinsamen Spiel mitdem Gegenstand oder Instrument; meistens ent-decken die Kinder ihre eigenen Spiele.

4. Haltungsübungen für Mütter und gemeinsames Tanzen

Die Aufmerksamkeit wird auf den eigenen Körper ge-richtet. Mit Ansätzen aus der progressiven Muskel-entspannung nach Jacobsen versuchen wir, die ver-spannten Körperstellen zu spüren und zu einer Ent-spannung zu kommen. Die Sensibilität gegenüberdem eigenen Körper wird gefördert und eine bessere

Körperhaltung, besonders beim Tragen des Kindes,wird aufgebaut. Manchmal massieren sich die Müt-ter gegenseitig den Rücken, Nacken und Kopf.Tänze mit unterschiedlichem Charakter werden ge-tanzt. Dabei werden die Kinder getragen, und eswerden ihnen unterschiedliche kinästhetische Erfah-rungen in Verbindung mit Musik angeboten. Die Tan-zauswahl ist vielfältig, es gibt unterschiedliche For-men, Taktarten und Stimmungen und viele unter-schiedliche Musikgattungen (klassische Musik,Volksmusik, Jazz u. v. m.).

5. Freispiel und Gesprächsrunde

Der Freispiel- und Gesprächskreis ist ein wichtigerBestandteil des Ablaufes. Manchmal sind Teilnehme-rinnen dabei, die entweder erst vor einer kurzen Zeitumgezogen sind oder aus einem anderen Grund garkeine Kontakte zu anderen Müttern und Kindern ha-ben. Der wöchentliche Besuch in der Gruppe ist fürviele erstgeborene Kinder die einzige Möglichkeit,sich mit anderen Gleichaltrigen zu treffen. Sowohl dieMütter als auch die Kinder haben jetzt die Gelegen-heit, ohne Anleitung und in freier Form miteinanderin Kontakt zu kommen. Für die Kinder gibt es eineSpielzeugkiste, aus der sie sich frei bedienen dürfen.Oft sind aber auch die Instrumente, die wir vorhin ge-spielt haben, noch vorhanden und die Kinder dürfensie weiterhin erkunden, wenn sie noch möchten. DenMüttern gebe ich ein Gesprächsthema vor. Meistensteile ich die Gruppe in zwei oder drei Kleingruppen,

Tanzen mit den Babys Photo: Elisa Eger

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einige Themen sind auch für ein Zweiergespräch ge-eignet. Wir reflektieren zusammen die Themen, diegerade aktuell im Alltag mit dem Kind sind, die Müt-ter erzählen sich gegenseitig ihre Gedanken, Gefühleund auch Probleme, denen sie im alltäglichen Lebenmit dem Baby begegnen, unterstützen sich gegensei-tig und geben sich Tipps. Die Kinder bleiben in derMitte unter unserer Aufsicht, und die ersten Blick-und Körperkontakte zwischen den Kindern entstehen.

6. Akustische Spiele

Nachdem die Gespräche ausklingen, sammeln sichdie Mütter in einem ganz engen Kreis. Die Kindersind jetzt in der Mitte und dürfen lauschen: Die Müt-ter singen oder klatschen, als Vorstellungshilfe ver-wende ich oft Wörter oder Bilder aus der Natur, ausunterschiedlichen akustischen Umgebungen (Stadt-geräusche, Waldgeräusche, …), unterschiedlicheKlänge umgeben die Kinder. Der Klang wandert imKreis herum, mal singt die eine Hälfte, mal die an-dere Hälfte, es gibt plötzliche Pausen, die Kinder fol-gen dem Klang mit den Augen, mit Kopfbewegungen,mit dem ganzen Körper. Manche wollen dabei aufdem Schoß der Mutter bleiben, manche krabbeln oderrobben in der Kreismitte dem Klang hinterher. Diegleiche akustische Struktur wird mehrmals wieder-holt.

Ein Beispiel: Das Lied „Es regnet seinen Lauf“ wirdgesungen. Danach patschen die Mütter „den Regen“auf den Boden: alle zusammen mit gemeinsamenPausen, dann einmal so, dass der Klang im Kreiswandert. Danach folgen wieder das Lied und dieKlänge. Diese Struktur wird einige Male wiederholt.

7. „Singkreis“: traditionelle Kniereiterspiele, Spieleund Lieder mit der Sprache (hauptsächlich zweiter Kurs) oder ruhige Wiegenlieder

Wir setzen uns in einen Kreis auf Hockern, die Kin-der sitzen auf dem Schoß der Mutter. Je nach Situa-tion und Energielevel der Gruppe wird jetzt entwederein traditionelles Kniereiterspiel gespielt oder ein sehrruhiges, sanftes Lied, oft ein Wiegenlied, gesungen.Beim zweiten Kurs haben die meisten Kinder in ihrersprachlichen Entwicklung eine Phase der deutlichenSilbenverdoppelung erreicht: Sie wiederholen klareSilben, beobachten die Reaktionen der Eltern und ge-nießen es sehr, wenn die Erwachsenen mit ihnen plau-dern und mit ihnen „ihre Sprache“ sprechen. Repeti-tive, rhythmische Reime mit wenigen Wörtern habensich als sehr beliebt erwiesen. Es ist deutlich hörbar,wie die Kinder Bruchteile des vertrauten Reimesnachahmen und dadurch Laute üben, die für dieSprachbeherrschung später bedeutsam sein werden.

8. Schlussritual: Wiegenlied und Verabschiedung

Zum Ende wendet sich jede Mutter wieder voll undganz ihrem eigenen Kind zu. Wir stehen auf, singenein Wiegenlied und tanzen dabei einen sehr einfachenTanz mit wenigen Schritten. Ich verabschiede michimmer einzeln von jedem Kind und jeder Mutter undfrage meistens, ob die Mütter einen Wunsch für die kommende Stunde haben: Ein aktueller Ge-sprächsthemenvorschlag, ein Wunschlied oder -spieloder Ähnliches.

„Gegen Zielsetzung ist nichts einzuwenden, so-fern man sich nicht von interessanten Umwegenabhalten lässt.“ (Mark Twain)

Der oben beschriebene Ablauf ist natürlich ein Ge-genstand des ständigen Wandels und Umformens. Diegrundlegende Struktur bleibt immer ähnlich, wobeies immer situationsbedingt ist, was wir machen kön-nen und wie lange die einzelnen Aktivitäten dauern.Beispielsweise gibt es manchmal viel Energie undTatkraft im Raum, und Bewegungsspiele dauern langund sind sehr intensiv. Manchmal ist es aber besser,den Kindern und Müttern viel Ruhe zu geben undzum Beispiel die Phase der taktilen Spiele auszu-dehnen. Die Reaktionen der Kinder leiten uns aufinteressante Umwege. Als Gruppenleiterin muss ichversuchen, möglichst genau die Auffassung der ein-Kniereiterspiele im Singkreis Photo: Elisa Eger

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zelnen Gruppenmitglieder zu erspüren, die Reak-tionen und ihre Aufnahmebereitschaft zu beobach-ten und immer sehr flexibel in meiner Planung zubleiben, um die Stunde für alle sinnvoll und moti-vierend zu gestalten. Die Unterschiedlichkeit derindividuellen Gruppenmitglieder sehe ich als einegroße Herausforderung. Meine Aufgabe ist es, dienonverbalen Botschaften der Mütter und Babys (undmanchmal auch sehr deutlichen und lauten Botschaf-ten der Kinder), deren eigenes, unterschiedlichesTempo und den momentanen Aktivitätsgrad jeder/sEinzelnen zu berücksichtigen und das Programm sozu gestalten, dass jede/r davon möglichst optimal pro-fitieren kann.

Schlusswort

„Das erste Lebensjahr singend und tanzend beglei-ten“ bedeutet für mich nicht nur eine Gelegenheit, denMüttern und den Kindern musikalische und tänzeri-sche Inhalte zu vermitteln. Gleichzeitig ist es eineMöglichkeit, den faszinierenden Lebensbeginn im-mer wieder mitzuerleben und die Freude am gemein-samen Tun mit den Kindern und Müttern zu teilen.Mit jeder Gruppe erlebe und lerne auch ich alsPädagogin Neues mit den (und über die) Kleinen unddarf ihre Begeisterung und Neugier gegenüber derWelt spüren und sehen. Das ist eine wertvolle Erfah-rung, die mein Leben sehr bereichert.

Katja Ojala-Kocak, Mag.Ausbildung zur Fachlehrerin für Musikalische Früh-erziehung in Finnland. Kurzstudium („B-Studium“)sowie Magisterstudium „Elementare Musik- undTanzpädagogik“ am Orff-Institut. Mitgründerin undbis 2005 Geschäftsführerin von „Orff Merkezi“, demtürkischen Zentrum für Orff-Schulwerk. Koordina-torin für das Fach „Orff-Schulwerk“ an der Grund-schule „Alev“ in Istanbul. Ab 2005 freiberuflich tätigin Eltern-Kind-Gruppen, Musikschulen und Schul-projekten. Fortbildungsdozentin mit Schwerpunkten„Musikalische Frühförderung“ und „Musik- undTanzpädagogik im multikulturellen und interkultu-rellen Arbeitsumgebungen“. Studium an der Hoch-schule für angewandte Wissenschaften in München,Fachgebiet „Interkulturelle Kooperation und Kom-munikation“.

Summary

Music and Dance with very young children: Pre-senting the course concepts “Accompanying thefirst year singing and dancing”

For three years I have been leading a parent-childgroup in a family center that is part of a Neighbor-hood assistance program in Unterschleissheim. I havenamed the concept for the work I do with young moth-ers and their babies “Accompanying the first yearsinging and dancing”.In our technically oriented information society, theconnection between generations is often lost alongwith the feelings for one’s own body and voice. Manyyoung parents whom I have met have deficits thatmust be examined in the conceptual planning for thecourse and its goals.One important goal is to offer children from the be-ginning on experiences of sound with the singingvoice, music instruments and sound gestures. Chil-dren may listen, turn toward the sound, discover thesound source and play the sound themselves, experi-ence movement and in their own way, sing and playalong. Mothers (up to now only 2 fathers have par-ticipated!) will become familiar with many songs,rhymes and games that can enrich the everyday lifeof the child.Many young parents have no experiences before thebirth about how to interact with a baby. Many are un-certain about the body contact with the baby. This un-certainty causes tension and bad posture when car-rying the child. With specially chosen exercises, I tryto transmit a natural, relaxed posture in carrying.The social contacts and integration of the youngmother is a further goal. Her social environment isdrastically changed. The “old” associates at work orwithin one’s circle of friends are usually inaccessibleand the danger of isolation can happen. It is neces-sary to make opportunities for mothers to socializeand to offer exchanges. Contact between mothers isthe requirement for contact between babies. Becauseof their age, social contact between the children is nota central goal.Verbal communication holds a central position in oursociety. In my course I want to offer access to otherforms of communication. Making music together,singing and moving strengthens not only the bonding

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between mother and child, but also the contact be-tween mothers. A new level of communicationemerges where the senses are used in a variety ofways. In my concept mothers and children are equal partic-ipants. Both have needs that should be consideredwhen planning the contents. In addition the parentshave definite expectations about how the course willrun which also should be fulfilled within reason.The children’s expectations come during the course:a fixed progression and repeating what is familiargive a feeling of security. Anything new is always con-nected to the old. A fixed structure is not only impor-tant for the children but also presents a kind of ori-entation for the mother. The sequence of the hour isnaturally a matter of constant change and conversion.It is my task to look after the non verbal messages ofthe mothers and babies (and sometimes the loud andclear messages from the children), their own differenttempo and the degree of activity for the moment andto arrange the program in such a way that all canprofit optimally. Singing and dancing accompanying the first yearmeans not only an chance for me to transmit the sub-stance of music and dance to mothers and their chil-dren, but at the same time it is possible for me to wit-ness again and again the fascinating start of a begin-ning life and the joy of sharing doing things togetherwith children and their mothers.

Katja Ojala-Kocak, MATraining as a teacher for Early Music Education inFinland. Attended the two year further educationcourse and also the masters program “ElementalMusic and Dance Education’’ at the Orff Institute.Was a founder and director of “Orff Merkezi’’, theTurkish Orff-Schulwerk Association until 2005. Co-ordinated the subject Orff-Schulwerk at the the ele-mentary school “Alev’’in Istanbul. Since 2005 she hasbeen freelancing in parent-child groups, musicschools and school projects. She has been on facul-ties concentrating on Early Childhood Music Fur-thering and Music and Dance Pedagogy in multicul-tural and intercultural working environments. Studiesat the college for applied sciences in Munich in thesubject area of intercultural cooperation and com-munication.

Michel Widmer

„Zirkus spielen“ – ein Impuls für die Elementare Musik- und Tanzerziehung

Das Thema Zirkus ist ein beständiges Faszinosum fürkleine und auch für viele große Menschen. In vielenZirkusprojekten mit Kindern entwickelt sich schonseit ca. 30 Jahren, nicht nur im deutschsprachigenRaum, ein eigenes erlebnis- und freizeit-pädagogi-sches Feld, das Kinder und Jugendliche in kurz-, mit-tel- und langzeitpädagogischen Maßnahmen in dieZirkuskunst einführt. Dabei können die Teilnehmen-den von Grundlagen bis zu anspruchsvollen TricksFertigkeiten aus den Bereichen Jonglage, Akrobatik,Zauberei, Clownerie usw. erlernen.

„Zirkus spielen“ will hingegen den Spielraum Zirkusals Impuls für die Elementare Musik- und Bewe-gungserziehung nützen und möchte im Unterschiedzur Zirkuspädagogik nicht die akrobatische oder equi-libristische Leistung nach dem Prinzip „Höher, wei-ter, schneller und noch sensationeller“ in den Vorder-grund stellen, sondern die Welt des Zirkus als The-menfeld und zugleich als Spielimpuls für Singen,Musizieren, Instrumentalspiel, Liedbegleitung, Ver-klanglichung, Bewegung, Bewegungsbegleitung undDarstellung nützen. So eine „sinnliche“ musik- und theaterpädagogischeArbeitsweise möchte Spiel- und Erfahrungsräumeöffnen, die über die Erfahrungen der alltäglichen Le-benswelt hinausweisen. In dieser herrschen die ge-sellschaftlichen Trends von Entkörperlichung durchMediatisierung, von Dominanz des Visuellen und vonfast ausschließlicher Befriedigung durch Konsum vor.Ulrike Meyerholz und Susi Reichle haben schon 2002

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das ideenreiche „andere“ Zirkus-Werkbuch für denBereich Musik und Bewegung vorgestellt und stellenrichtigerweise im Vorwort fest: „Zirkus entführt dieKinder in ein Land der Fantasie, berührt sie durchPoesie, lässt sie über die Auseinandersetzung mit ver-schiedenen Spiel- und Darstellungsmöglichkeiteneinen Platz in der Gruppe finden und erweitert ihrepersönlichen Grenzen auf vielen Ausdrucksebenen.“1

In ihrem Buch mit CD werden Ideenpakete mit viel-fältigen Geschichten, Liedern und zu CD-Musik aus-zuführende Spiele und Nummern vorgestellt.

„Zirkus spielen“ – warum und wie?

Bevor ich zur Vorstellung des Liedes und zu Beispie-len aus den Gruppenarbeiten komme, möchte ich diemich leitenden Prinzipien in der Begegnung mitGruppen vorstellen. Sie sind einerseits beeinflusstvon sozialpädagogisch präventiven Arbeitsformen mitkünstlerischen Medien und andererseits vom Ele-mentaren Musiktheater, das der im Sommer 2008 ver-storbene Pädagoge und Komponist Wilhelm Kellerseit den 60er Jahren in seiner Tätigkeit am Orff-Insti-tut entwickelt hat2. Dieser Ansatz wurde und wird vonseiner Tochter Manuela Widmer, meiner Frau undKollegin weiterentwickelt und wurde auch im ge-meinsamen Tun mit mir erprobt. Im Elementaren Mu-siktheater begegnen und ergänzen sich meine ethi-sche, von der Sozialpädagogik geprägte Einstellungzum Kind und anderen Adressaten und die elemen-tare künstlerische Arbeit mit Menschen aller Alters-gruppen, mit und ohne Behinderung, mit wenig oderviel künstlerischer Erfahrung. Manuela Widmerschreibt hierzu: „[…] damit rücken wir die Interessenaller beteiligten Personen in den Mittelpunkt unsererArbeit. Erst wenn wir uns mit den vielschichtigenmenschlichen Aspekten unserer Arbeit auseinander-gesetzt haben, kann die künstlerisch-pädagogischeGesamtkonzeption sachlich und didaktisch wirksamwerden […]“3. In der Arbeit mit den Gruppen darfman nicht von einem genormten künstlerischen undpädagogischem Ziel- und Inhaltskatalog ausgehen.Vielmehr sollen alle beteiligten Spielenden mit ihrenindividuellen Möglichkeiten, Bedürfnissen und Wün-schen im Vordergrund stehen. Wenn in dieser Arbeit mit Gruppen weder die „hohe“Zirkuskunst angestrebt wird, noch ein Theater gespieltwerden soll, das sich am „Sprechtheater“ mitteleu-

ropäischer Stadttheater orientiert, was wird dann ge-macht?In meinem Beitrag „Musik und Theater“ im Hand-buch Musik in der Sozialen Arbeit4 habe ich schonfestgestellt: „[…] Theaterspielen ist ein Lernen mitallen Sinnen und körperorientiert […] das Ziel ist diegrößtmögliche Ausnutzung des Potentials aller Be-teiligten […]. Dabei muss auf die persönlichen Stär-ken, Vorlieben und Talente eingegangen werden, diesegilt es zu entwickeln und stimmig im Spiel einzuset-zen. Kleinere und größere Aufgaben können entspre-chend den Wünschen und Fähigkeiten jeder einzel-nen mitspielenden Person entdeckt und entwickeltwerden. Es geht darum, jeden Mitspielenden seinenPlatz im gesamten künstlerischen Gestaltungsprozessfinden zu lassen. So kann jede Rolle und jeder Pro-grammteil von Jungen, Mädchen oder Erwachsenenübernommen werden, und alle können in verschiede-nen Funktionen als Musiker, Sänger, Tänzer oder Be-wegungsdarsteller die Szene mitgestalten. Wünschtes eine teilnehmende Person oder entsteht z. B. durchKrankheit ein Bedarf, dann können die Aufgabenauch gewechselt werden oder Rollen übernommenwerden.

In diesem Artikel wird ein Lied präsentiert, welcheseine Gruppe durch eine Zirkusvorstellung führenkann, die spontan zu angeleitetem und teilweise im-provisierten Mitmachen einlädt oder aber eineGruppe oder Klasse tage- oder wochenlang zur Um-setzung und Gestaltung anregen kann. Alles sollselbst aktiv mit Musik und Bewegung gestaltet unddargestellt werden. Die im Folgenden angeführtenUnterrichtsausschnitte fanden in einer Hortgruppe, ineinem Sonderpädagogischen Zentrum und einer Frei-zeitgruppe statt.

Das Zirkuslied als roter Faden und die Grün-dung eines Zirkusorchesters

• Das Lied „Zi, za, zo, zu, Zirkus in der Stadt“ wirdden beteiligten Spielenden vorgestellt. Alle lernenden Text und die Melodie kennen.

• Das Lied wird gesungen und dann ohne Text mitden Kazoos „trompetet“, denn Kazoos verfremdendie Stimme intensiv und erinnern im Klang an Bla-sinstrumente, die ja ein typischer Bestandteil vonZirkusmusik sind.

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• In die Pausen nach jeder Melodiephrase können„komische Töne“ von Pfeifen, Heulern und anderenEffektinstrumenten eingeworfen werden. Dies un-terstützt den fröhlichen Charakter des Liedes sehrund hilft auch Abläufe zu strukturieren und Wie-derholungen durch Wechsel von Klängen interes-sant zu gestalten. Das exakte Spiel auf der Zählzeitder Pause ist nicht so wichtig, daher können auchKinder, die nicht exakt im Metrum mitspielen kön-nen, diesen Part übernehmen. Auch kann der Ablaufhier verlangsamt und auf den Einsatz des komi-schen Tones gewartet werden, um dann wieder mitdem Singen zu beginnen.

• Der Refrain kann mit Boomwhackers, Trommeln,Becken und anderen Percussionsinstrumenten be-gleitet werden.

„Zirkusquatschinstrumente“ und Kazoos

© T&M Stefan Ölke & Michel Widmer5

Zi, za, zo, zu, Zirkus in der Stadt

Hier ein Vorschlag zur Begleitung mit den Grund-tönen durch Boomwhacker. Es werden vier verschie-dene Spielertypen benötigt:Bassspieler 1 mit g’ und e’ mit Basskappen & Bass-spieler 2 mit a’ und d’ mit Basskappen. Je zwei zu-sammengehörige Bassspieler sitzen nebeneinanderund spielen die Töne z. B. von links nach rechts: g’,e’, a’ und d’.

Noch etwas komplexer wird die Begleitung durchHinzunahme der Harmoniespieler 3 mit g’ und a’ undHarmoniespieler 4 mit h’ und c’’. Dabei kann g’ odera’ immer mit links und h’ oder c’ immer mit rechts ge-spielt werden.

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Kinder einer Hortgruppe erlernen die Begleitung mitGrundtönen

• Der Refrain kann für den Ein- oder Auszug der Ar-tisten und Tiere in die Arena genützt werden. In derKinder-Erwachsenen-Gruppe haben die Bassspie-ler in ihren jeweiligen Spielpausen spontane Bewe-gungen mit den Boomwhackern ausgeführt (für dieBassspieler 1 im zweiten, vierten und sechsten Takt

und für die Bassspieler 2 im ersten, dritten und fünf-ten Takt). Einige Mitspielende variierten in diesenTakten auch ihr Vorwärtsgehen mit einfachen Tanz-schritten. Das könnte auch genau choreographiertwerden.

• Die Mitwirkenden der Gruppe aus dem Sonder-pädagogischem Zentrum wurden mit ihren Roll-stühlen und einfachen Perkussionsinstrumenten ge-schoben, einige Kinder konnten selbst gehen undwinkten dabei immer mit der freien Hand mit oderohne Instrument den Zuschauern.

• Die Strophen des Liedes führen durch eine Zirkus-vorstellung. Es kann zur gesungenen Strophe einekurze Darstellung gespielt werden, oder sie wirdnach einer längeren Darstellung zum Abschluss derNummer gesungen. Zur Abwechslung kann mitdem Gesang auch eine neue Nummer angekündigtwerden. Die Boomwhacker-Begleitung der Strophekann nur mit den Tönen des Akkordes G-Dur wiein der Begleitung des Refrains ausgeführt werden.

4. Am Trapez die Menschen fliegen, mutig hoch hinaus,hin und her und jetzt ein Salto – hört nur den Applaus!

5. Das Tanzen auf dem Seil, ist ja so gefährlich,ich hätt’ da große Angst, das sag ich ehrlich!

6. Manege frei! Die Pferde – sie kommen jetzt herein!Traben, Galoppieren – und Springen, das ist fein!

7. Die Luftballons, die schweben – ganz sachte durch den Raum,auf und nieder, rund und bunt, wie ein sanfter Traum!

8. Die Seifenblasen tanzen – federleicht herum,erst glitzern sie, dann platzen sie – für unser Publikum!

9. Unser Farborchester hat Musik im Blut,jeder spielt nur eine Farbe – zusammen klingt es gut!

10. Unser Farborchester spielt mit bunten Röhren,einmal leise und dann laut, der Klang soll uns betören!

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Tiernummern: „ja oder nein?“

Zirkus-Tiernummern werden nicht einfach nachge-spielt, sondern im Sinne einer „tierfreundlichen undverspielten“ Dressur gestaltet. Dabei kann besondersdie Autorität des Dompteurs in Zweifel gezogen wer-den. So könnten ihn die Tiere einmal austricksen, odersich weigern ihm zu gehorchen und lieber gemeinsametwas anderes tun. Es kann auch ein gleichberechtig-tes und freudiges Klima zwischen Dompteur und Tie-ren gezeigt werden und so können sinnliche undkünstlerische Spielerfahrungen einen Erkenntnispro-zess für eine zukünftige Wirklichkeit unterstützen.Manchmal möchten Pädagoginnen und Pädagogenkeine Tiernummern als Thema in die Zirkusarbeit ein-beziehen, weil sie die Haltungsbedingungen von Tie-ren in Zirkussen kritisieren. Auf dem Gebiet der Tier-haltung hat sich in den letzten Jahren aber viel wei-terentwickelt. Erfolgreiche Dressuren arbeiten mitdem Belohnungs- und nicht mit dem Bestrafungs-prinzip. Dies Thema kann auch mit der Gruppe the-matisiert werden. Da Kinder Tiere lieben und auchihre Darstellung sehr genießen, sollten Tiernummernin positiver Art und Weise eingebracht werden.

Bewegungsbegleitung und musikalische Atmosphäre

Bewegungsbegleitung und eine fantasievolle Klang-Atmosphäre sind für Laien geeignete erste musikali-sche Betätigungsfelder.• Die auftretenden Tiere oder Personen können mit

Trommeln, Perkussionsinstrumenten oder Boom-whackern begleitet werden, z. B. können die ver-schiedenen Fortbewegungsarten der Pferde wieSchritt, Trab oder Galopp mit einer Begleitung aufKokosnusshälften oder die schweren Schritte vonElefanten mit Trommeln oder Boomwhackern un-terstützt werden.

• Wenn die Elefanten ihre Rüssel heben und trompe-ten, dann sollten sie stehen bleiben. So lassen sichdie Klänge klar trennen, und die musizierendenPartner können das Gehen durch Boomwhackeroder das Trompeten mit Kazoos begleiten. Es kanneine Choreografie der Elefanten musikalisch unter-stützt werden, indem die Musizierenden z. B. miteinem zweiten Boomwhacker anderer Farbe denSchrittrhythmus ergänzen.

• Besondere Bewegungen oder Momente, z. B. das

Wackeln mit den Ohren oder das Ergreifen derSchwänzchen der vorderen Elefanten mit dem Rüs-sel können mit entsprechenden Klängen begleitetwerden.

• Eine gelungene Elefantenpyramide kann mit span-nenden Klängen, und wenn sie gelingt, auch miteinem Tusch oder einer fröhlichen Mini-Melodieverklanglicht werden.

• In der Hortgruppe haben Kinderpaare kleine Melo-dien mit Xylophon und Perkussion erfunden. DieseMelodien wurden dann an geeigneter Stelle im Pro-gramm eingesetzt.

• Ähnlich lassen sich andere Nummern mit Tieren ge-stalten: Affen, Löwen, Pferde usw. Wie schon er-wähnt ist die Hierarchie zwischen Tier und Domp-teur ein Feld für vielfältige komische Entwicklun-gen, so konnte in der Kind-Erwachsenen-Gruppeder Dompteur von den Löwen durch den Feuerrei-fen gejagt werden, oder in der Hortgruppe stibitz-ten die Affen ihrem Dompteur ganz clever die Ba-nane von der Angel, mit der er ihnen immer eineBelohnung vorgegaukelt hatte. Sie spielen dann„Fang die Banane“ mit ihm und lassen ihn verzwei-felt hinter seinem „Herrschaftsinstrument Banane“herjagen, bis dann alle genüsslich gemeinsam dieBanane verspeisen.

Poetische Nummern mit Musik und Bewegung

Schwebende Luftballons oder Seifenblasen, fliegendeTücher und geschwungene bunte Pois oder Bänderlassen sich sehr schön verklanglichen. Dabei ist derWechsel von freimetrischen und metrischen Phasenbesonders spannend. • Im Sonderpädagogischem Zentrum wie auch in

einer der Freizeitgruppen wurden Luftballons mitBoomwhackern balanciert, in die Luft geschubstund sanft wieder aufgefangen. Der Flug der Ballonswurde durch alle Arten von leisen Wirbeln vertont.Die Kontakte der Ballons mit den Boomwhackernwurden mit perkussiven Boomwhacker-Klängenunterstützt. Boomwhacker und Ballon können je-weils die gleiche Farbe haben. Manchmal bewegtensich die Spielenden gleichartig und rhythmisch unddann wieder durcheinander, was zu sehr unter-schiedlichen Klangbildern führte.

Die wilde Flugnummer am Trapez

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Die Spielenden können eine Trapeznummer am Bo-den darstellen. Sie „fliegen“ durch die Lüfte, indemsie hin- und herlaufen und mit beiden Händen einenBoomwhacker wie eine Trapezstange vor sich halten.Dabei können sie die sich verändernden Tempi desHin- und Herschwingens und die Höhenunterschiededer Trapezbewegung imitieren. Das Wechseln derRichtung, das Loslassen und wieder Festhalten derStange kann mit den dazugehörigen Drehungen undSaltos auch am Boden dargestellt werden. Diese Dar-stellungsweise beinhaltet viele Möglichkeiten für Ko-mik, und es lassen sich in Wirklichkeit „unmögliche“Nummernelemente einbauen.• In einer Freizeitgruppe wurde mit den Kindern mit

einer Auftrittsfanfare, vielen Trommelwirbeln undWindgeräuschen eine stimmungsvolle musikalischeAtmosphäre geschaffen.

Jonglieren fasziniert Klein und Groß

Das Jonglieren mit Tüchern ist viel leichter zu erler-nen als das Jonglieren mit Bällen. Es darf auch nichtdas Ziel sein, drei Tücher jonglieren zu können, denndies ist nur für wenige Kinder in kurzer Zeit erreich-bar.

• Das gemeinsame Spiel in einer Jonglierreihe ist einguter Einstieg. Viele Kinder stehen in einer Reihe,in der rechten Hand hält jedes Kind ein Tuch. JedesKind kann eine eigene Gestaltungsidee einbringen.Diese wird von allen imitiert und dann kann dasnächste Kind seine Idee zeigen. Nachdem alle et-was vorgemacht haben, werfen alle ihr Tuch zumrechten Nachbar. Der erste der Reihe muss dieganze Reihe entlang rennen, um das letzte Tuch zuerwischen, bevor es zu Boden fällt. Dann beginntdas ganze Spiel wieder von vorne.

• Alle Aktionen werden mit geeigneten Klängen ef-fektvoll begleitet. Das Rennen von einer zur ande-ren Seite wird auf der Trommel begleitet, ein ge-lungenes Fangen mit begeisterten Ausrufen und einmisslungenes Fangen mit Buh-Rufen quittiert.

• Weitere Jonglierszenen lassen sich auch mit mehre-ren Spielern mit je zwei Tüchern zusammenstellen.Mit einem geeigneten Instrumentarium z. B. aus ge-stimmter Kalimba, entsprechend passender penta-tonischer Flöte, Bassklangbausteinen oder tiefenBoomwhackern, Wah-wah-tube und Streichpsalter-klängen können auch Kinder in einem Sonder-pädagogischen Zentrum eine spannende schwe-bende Klangatmosphäre erzeugen.Jonglieren in der Reihe

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Immer dabei: Clowns

Clowns sind die eigentlichen Hauptdarsteller im Zir-kus. Was tun, wenn alle Clowns sein wollen? Ein Aus-weg kann dann sein, dass die Jongleure wie auch dieTiere Clowns sind, d. h. ihre Nummern mit viel Ko-mik entwickeln. Mit viel Freude wollen alle stolpernund hinfallen, und vor allem den Trick üben wie maneine schallende Ohrfeige erhält oder verteilt, ohnedass sie dem anderen wirklich wehtut. Weiters istwichtig, große Emotionen zu zeigen und dabei das le-bensechte Tempo zu verlangsamen. Haben die Spie-lenden diese Grundrezepte verstanden und auspro-biert, dann steht der Erarbeitung eigener Clowns-nummern oder der Adaption bekannter Clownnum-mern nichts mehr im Wege.

• Im Sonderpädagogischem Zentrum wurde die Ba-nane des Zirkusdirektors von zwei Clowns bewacht.Ein anderer Clown kam immer, um zu überprüfenob noch alles in Ordnung sei. Leider roch die Ba-nane so verführerisch, dass immer ein Stück mitgroßer Lust verspeist wurde und dann das schlechteGewissen und die Angst vor Entdeckung sie über-mannte. Nach zweimaligem Versteckspiel mit derangeknabberten Banane kam es dann doch zur ab-schließenden Verfolgungsjagd. Das lässt sich auchgut im Rollstuhl sitzend durchführen. Dazu gab esspannende Klänge vom Zirkusorchester mit einemkleinen melodischen Motiv für die Angst vor demEntdecktwerden.

• In einer gemischten Kindergruppe spielen zweiMädchen eine Clownnummer mit Musik. EineClownin will mit ihrer Flöte einen großen Auftritt

Die Banane des Direktors wird bewacht

wagen. Kurz bevor sie loslegt taucht zwischen ihrenBeinen die andere Clownin auf und spielt mit ihrerMundharmonika dazu. Das gibt Streit. Nach mehr-maligem Versuch mit wiederholter Störung einigensich die zwei dann auf einen gemeinsamen Auftrittund gehen dann als Freundinnen ab.

Das vorgestellte Konzept und die beschriebenenNummern sollen den Leserinnen und Lesern als An-regung und Ermutigung zu eigenen Zirkusprojektenmit ihren Gruppen dienen. Neue Strophen könnenzum Lied dazugedichtet werden. Andere Lieder kön-nen benutzt und weitere Themenbereiche des Zirkus-spiels in dieser Art und Weise erschlossen werden.Die Kinder und Mitglieder der Gruppen und Klassenwerden fantasievolle und engagierte Mitarbeiter sein.

LITERATUR: Hasenbeck, Maja (1988): Wir sind die Clowns. Freiburg, Christo-

pherusKeller, Wilhelm (1975): Minispectacula. Boppard, FidulaMeyerholz, Ulrike / Reichle-Ernst, Susi (2008): Kleine Clowns und

große Töne. Bern, ZytgloggeWidmer, Manuela (2004): „Spring ins Spiel“. Elementares Mu-

siktheater. Ein Handbuch. Boppard, FidulaWidmer, Michel / Uhr, Stephan (2008): Tolles Rohr – Kreative

Boomwhacker-Spiele für Schule und Freizeit. Boppard, FidulaWidmer, Michel (2004): „Musik und Theater“ in: Hartogh, Theo /

Wickel, Hans Hermann (Hrsg.): Handbuch Musik in der SozialenArbeit. Weinheim und München, Juventa, S. 281–292

Wüpper, Edgar (1988): Kinder, Clowns und Kapriolen. Reinbek beiHamburg, Rowohlt

1 Meyerholz / Reichle-Ernst, S. 52 Vgl. Keller3 Vgl. Widmer, Manuela, S. 234–2384 Widmer, Michel, S. 2905 Vgl. Uhr / Widmer, S. 115–120

Widmer Michel, Dipl. Soz. Päd.Sozialpädagoge mit Schwerpunkt Musik und Theater.Clown und Theatermacher, seit 1995 zahlreiche Auf-führungen mit seinem „Theater aus dem Koffer“.Gaststudium 1987/88 am Orff-Institut der UniversitätMozarteum Salzburg. Seit 1990 Lehrer am Orff-In-stitut mit Schwerpunkt Musik und Tanz in der Sozia-len Arbeit und Integrativen Pädagogik. InternationaleKurs- und Spieltätigkeit.

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SummaryPlaying Circus: an impulse for Elemental Musicand Dance Education

“The Circus theme continues to fascinate young andold alike”. Widmer talks of 30 years of developing anintroduction to the art of the circus in projects withchildren and young people. Those taking part canlearn from the basics to challenging tricks and profi-ciency in the areas of juggling, acrobatics, magic andclownery among others. The field of Circus in elemental music and dance ed-ucation is not the same as circus pedagogy in general,where acrobatic and balancing achievements are thegoals according to the principle of “higher, broader,faster and more sensational!” It is rather a theme tomotivate singing, instrument playing, accompanyingsongs, movement and movement accompaniment.Guiding principles for working with groups havecome from the influence of Wilhelm Keller(1920–2008) who developed ideas for an ElementalMusic Theatre during the 1960s and from the area ofsocial pedagogical pre-emptive forms for workingwith artistic media. Widmer refers to the further de-velopment of Keller’s work as described by ManuelaWidmer née Keller, in a publication of Fidula Verlagin 2002 (see bibliography). Michel Widmer also refers

to his own article in a handbook for Music in SocialWork. He also emphasizes that all roles can be playedby all people and can be exchanged if necessary.He also recommends a book published by Meyerholzand Reichle in 2002 that has many ideas for the rightdirection in this area (see bibliography).

A Song as a guiding “red thread”

A song is introduced that he composed with StephanÖlke. It can lead to a spontaneously improvised orcarefully guided circus situation or it may occupy agroup/ class for days or weeks at a time with creatingtheir own music and movement presentation.Widmer continues describing the project using asong. He explains details about how one can arrangeaccompaniments to suit all needs – including those“who cannot play exactly in time to the beat”. Heuses “Quatsch instruments” (nonsense instruments)that make special and unconventional sounds (seephoto). Other instruments like boomwhackers can beplayed to support harmonies. He suggests a simpleway to manage this dividing the bass tones betweentwo players (see photo). The text of the song can be used to introduce the var-ious numbers – or as a conclusion to longer presen-tations. The German text includes “A black suit and cylinder hat” (for the director)Elephants, roaring lions with long manes who jumpthrough hoops, dancing on a tight rope, horses, gen-tle balloons, soap bubbles, “our colourful orchestra”.The song can be found in the publication: “TollesRohr” – (amazing tube) – Creative playing withboomwhackers by Michel Widmer and Stephan Uhr(Fidula 2008).

Animal numbers: yes or no?

Animal acts are not simply copies of real circus per-formances. They are rather playful characters whocan interact with the circus director playing jokes onhim. The interaction can also show a friendly rela-tionship and climate of animals and director “in sen-sitive and artistic experiences preparing for future re-ality”. Widmer mentions the reluctance of manyteachers to present animal acts because of negativereception to how the animals are handled in someprofessional presentations. Recently this has changedfor the positive.

Konzert mit Störung

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Movement accompaniment and musicalatmosphere

Ideas are presented here for specifics like supportingthe steps of the animals with instruments, horses (co-conut shells), a trumpeting elephant (kazoo), heavymovements of elephants (drums), wiggling ears orgrabbing a tail (funny sounds), building a pyramid ofelephants. Little melodies can be played on xylo-phones and percussion.Comical scenes can also be introduced. The lionchases the animal tamer through a hoop; monkeyssteal a banana from the director who has used it toreward them for a trick […].

“Poetic” acts with music and movement

Balloons, soap bubbles, flying scarves, light paperballs or ribbons can be accompanied with non-metricand metric music on various instruments. Balloonscan be balanced on boomwhackers of like colors – forexample.

Wild flying trapeze acts

The players can present such scenes on the floor!Holding a Boomwhacker like the bar of a trapeze,they can “fly through the air”, change directions, im-itate the swinging bar, let it go and find it again…canbe combined with turns and somersaults. This alsolends the opportunity for a lot of comical ideas.Widmer continues with suggestions for juggling withscarves, clownery – “every one wants to be a clown[…]”.The many suggestions have been proved in specialcare centres, with integrated groups and in afterschool care groups. There is a bibliography with the article – all in Ger-man – but surely for those interested, full of moreideas for circus theme presentations.

Widmer Michel, Dipl. Soz. Päd.Studied social pedagogy with special emphasis in theareas of music and theatre. Actor and clown, numer-ous performances with Theatre aus dem Koffer (The-atre from a suitcase) since 1995. Has taught since1990 at the Orff Institute, University Mozarteum,Salzburg in the field of Music and Dance in SocialWork and Integrative Education.

Birgit Grössl

Welche Ausbildungen gibt es an den Schulen fürSozialbetreuungsberufe (SOB)?

Prinzipiell werden an den SOBs der Caritas und derDiakonie Salzburg vier Ausbildungszweige entwederberufsbegleitend oder als Vollstudium angeboten:

• Behindertenbegleitung (BB),

• Behindertenarbeit (BA),

• Altenarbeit (AA),

• Familienarbeit (FA).

In der Stadt Salzburg werden diese Ausbildungen vonbeiden Institutionen durchgeführt, jedoch mit einigenUnterschieden bezüglich Ausbildungsverlauf/Fächer-angebot und Abschlussmöglichkeiten. Die Absol-ventInnen schließen als FachsozialbetreuerInnen (jenach Institution zwei- oder dreijährige Ausbildungs-dauer) bzw. als DiplomsozialbetreuerInnen (drei-oder vierjährige Ausbildungsdauer) ab. Das Spektrumder Altersgruppen der Studierenden reicht von 17 bisca. 50 Jahre. Spätere Tätigkeitsbereiche können z. B.soziale Einrichtungen, Sonderschulen, Wohnheime,Familien, Seniorenwohnheime etc. sein.Neben Psychologie, Psychopathologie, Soziologie,Pflegefächern, Heilpädagogik und Methodik,Ernährungslehre etc. beinhaltet der Lehrplan u. a.auch „AKA – Aktivierung und kreativer Ausdruck“.Die weite Definition dieses Faches erlaubt einen viel-seitigen Zugang zu Themen und Ausdrucks-/Darstel-lungsmedien. Das Erkunden von Bildnerischen Tech-

Musik und Tanz in der Ausbil-dung von SozialbetreuerInnen beiCaritas und Diakonie

Regina Blaschek

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niken und Werk-Materialien ist ebenso vorgesehenwie Wahrnehmungstraining, Singen, Bewegungsani-mation, Szenisches Spiel und Tanz. Auch die theore-tische Auseinandersetzung mit Unterrichtsinhaltenund die methodische Aufbereitung und Reflexion vonPraxiseinheiten sind Bestandteil dieser Arbeit.

Gedanken zur Kreativität

Sie findet nicht nur im künstlerischen Gestalten ihrenAusdruck, sondern ist in allen Lebensbereichen zurBewältigung unserer vielfältigen Lebenswelt erfor-derlich, besonders wenn es gilt, neue Denk- und Ver-haltensmuster zu entwickeln. Jeder Mensch hat dieangeborene Fähigkeit, auf vielerlei Arten kreativ zusein. Je mehr Bilder, Vorstellungen und Erfahrungenjemand in sich trägt, je mehr Chancen der Menschschon als Kind hatte, sich mit der Vielfalt des Lebensund der Mannigfaltigkeit seiner eigenen Möglichkei-ten auseinander zu setzen, desto größer ist die Wahr-scheinlichkeit, dass sich diese angeborene Fähigkeitentwickeln und vertiefen lässt.In der kreativen Arbeit mit Erwachsenen ist die Aus-einandersetzung mit Kreativität als Lebenseinstellungebenso unerlässlich wie mit Vorstellungen überÄsthetik und Kunst, „Behinderung“ und „Norma-lität“. Immer wieder geht es auch darum, Wertigkei-ten wie schön/hässlich, gut/schlecht und richtig/falschzu hinterfragen und ein Verständnis für Kunst alsVielfalt zu kreieren. Durch welche Umstände hat je-mand vielleicht aufgehört, in diesem oder jenen Be-reich kreativ zu sein? Was sind Voraussetzungen zurEntfaltung von Kreativität?„Ich kann das nicht!“, „Ich bin überhaupt nicht krea-tiv“ oder „Tanzen tu ich bestimmt nicht!“ sind Aus-sagen, die immer wieder Anlass zu Gesprächen überGrundsätzliches geben. Über den Menschen alsschöpferisches Wesen, unabhängig von Talent oderBehinderung, über Methoden, Techniken, Materialienund Themenstellungen, die in sich eine Offenheit derGestaltungsmöglichkeiten und Raum für freie Ent-scheidungen ohne Erfolgsdruck anbieten. Tatsache istaber leider, dass auch die Kreativfächer an den Schu-len für Sozialbetreuungsberufe einem Benotungs-schema unterworfen sind, welches uns vor die oft sehrschwierige Aufgabe stellt, so genannte Leistungen zubeurteilen.Einerseits geht es für die Studierenden um das eigene

Erleben möglichst vielfältiger Sinneseindrücke, umSensibilisierung, um das Kennenlernen unterschied-licher Ausdrucksmedien und um das Entdecken eige-ner, innerer Ressourcen und Neigungen. Neben derEntwicklung von künstlerischem Denken sowie derAuseinandersetzung mit ästhetischen Fragestellungenspielt vor allem der Aspekt der Kommunikation einezentrale Rolle.Andererseits geht es um Reflexion und Aufbereitungvon Inhalten bezogen auf motorische, perzeptorische,kognitive und emotionale Ziele und deren Reflexion,sowie um den Erwerb von „Handwerkszeug“ für dieeigene Arbeitspraxis im Bereich der jeweiligen Ziel-gruppen.

Unterrichtsinhalte des Faches „Aktivierung undkreativer Ausdruck“ (Regina Blaschek)

Sowohl im Bereich der Behindertenbegleitung wieauch im Bereich der Altenarbeit wollen die Studie-renden möglichst vielfältige kreative Ausdrucksmög-lichkeiten kennen lernen. Deshalb versuchen wir, im-mer möglichst breit gefächerte Unterrichtsinhalte an-zubieten. Ausgehend von dem Begriff der Kreativität(„Jeder Mensch ist per se kreativ“) wird versucht, An-regungen in den Bereichen der Musik, der Bewegungund des bildnerischen bzw. dreidimensionalen Ge-staltens zu geben.Einige dieser Bereiche sind eng miteinander ver-knüpft: Es gibt Themen, an denen mehrere Aus-drucksmedien beteiligt sind, beispielsweise gehenMusik – Bewegung – Wahrnehmung – Spiele – Thea-terarbeit oft fließend ineinander über. Aber auch Ver-bindungen zwischen bildnerischem Gestalten, musi-kalischen Ausdrucksformen und Bewegung könnenhergestellt, ausprobiert und erlebbar gemacht werden.

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Darüber hinaus wird grundsätzlich der Aspekt derWahrnehmung wie auch der Kommunikation mit ein-bezogen: Was spüre, höre, sehe ich, wie nehme ich et-was wahr (mehrkanaliges Wahrnehmen und Lernen),wie nehme ich das Gegenüber, die Gruppe wahr?Wichtig ist hierbei vor allem die nonverbale Kom-munikation: Musik und Bewegung sind elementareAusdrucksformen des Menschen. Beide zählen zuden Mitteln der nonverbalen Kommunikation, die esermöglicht, mit Menschen, deren verbalen Kommu-nikationsfähigkeit eingeschränkt ist, dennoch in Kon-takt zu treten – mit ihnen eben nonverbal zu kommu-nizieren.Bei jedem Jahrgang der Behindertenbegleitung stehteine Hospitation im Orff-Institut auf dem Programm:Einen Vormittag haben die Studierenden die Mög-lichkeit, in der heilpädagogischen Gruppe von ShirleySalmon Erfahrungen bezüglich der Arbeit mit Musikund Bewegung zu sammeln.

Die Rückmeldungen sind hernach meist sehr span-nend, denn obwohl alle Studierenden mit Menschenmit Beeinträchtigungen arbeiten, erscheint ihnen dieKommunikationsmöglichkeit über Musik und Bewe-gung oft sehr fremd und neuartig. Es sind sowohl po-sitive wie auch negative Erfahrungen, die dabei ge-macht werden, jedoch sind alle Studierenden immerauf irgendeine Art und Weise von diesen Begegnun-gen berührt. Gerade diese Erfahrungen sind es, diemich darin bestärken, auch direkte Praxis in die Un-terrichtszeiten mit einzubauen. Neben der Exkursionan das Orff-Institut ist in der Behindertenbegleitungnoch eine Einführung in die klangtherapeutische Ar-beit vorgesehen. Im Bereich der Altenarbeit habe ichein Schwerpunktsystem entwickelt, wobei die Stu-

dierenden wählen können, ob sie z. B. im Schwer-punkt Musik (SeniorInnengruppen im Diakonie-Zen-trum Salzburg) oder in einem der anderen Schwer-punkte (z. B. Malen/Töpfern oder Generationenthea-ter) hospitieren möchten.Bei der Vermittlung der jeweiligen Unterrichtsinhalteist es wichtig, die oft schwierigen Rahmenbedingun-gen, unter denen viele Studierende in ihrem jeweili-gen Arbeitsfeld tätig sind, zu berücksichtigen: Wie istes möglich, täglich Aktivierung bei den BewohnerIn-nen/KlientInnen durchzuführen, ohne andere Aufga-benbereiche zu vernachlässigen? Wie kann ich trotzknapper zeitlicher Ressourcen Kreativität fördern?Eine der Antworten ist für mich die so genannteKurzaktivierung (s. Literaturhinweise). Es gehtdarum, für relativ kurze Zeit, dafür jedoch täglich,geistig und körperlich zu aktivieren. Aktivierungsollte keine Sonderleistung, sondern eine Selbstver-ständlichkeit sein.

Intermediales Verknüpfen als Arbeitsprinzip(Birgit Grössl)

Vieles kann miteinander in Verbindung gebracht wer-den. Statt dem Anbieten von vielen isolierten Ein-zelthemen und -techniken, ist das Erkunden vielge-staltiger Zugänge und Zusammenhänge wichtig, wasauch dem Wesen von Menschen mit Behinderung ent-spricht. Kann man Musik sichtbar machen? Kannman ein Bild, eine Farbe tanzen? – Malen als Bewe-gungsgestaltung oder: Wie male, musiziere ich einGefühl? Welche Merkmale und Eigenschaften einesbestimmten Materials lassen sich verklanglichen?Wie kann ich verschiedene Medien miteinander inBezug setzen, auch um möglichst viele Sinneskanäleanzusprechen? Welche Methoden und weiterführen-den Umsetzungen bieten sich an?

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Als Beispiel: Abstraktion und Reduktion als Gestal-tungsmittel. Von einer Sache ausgehend kann manAssoziationsketten bilden und/oder möglichst vieleIdeen miteinbeziehen, das Denken in Bildern üben,Metaphern und Symbole finden und dadurch die Ab-straktionsfähigkeit stärken. Beobachten und Be-schreiben, Sammeln, Ordnen, Kombinieren, For-schen, Verfremden, Zerlegen, Variieren, Verwerfen,neu Erfinden, all dies kann in Form einer „Experi-mentier-Werkstatt“ (und unter geeigneten Bedingun-gen) gleichzeitig stattfinden.Diese Transfer-Sichtweise der Gestaltungsmöglich-keiten erachte ich als zentral. Themenkreise könnenin ihrer Ausarbeitung nachahmend, abstrakt, symbo-lisch, emotional, motorisch etc. betont werden. Wie-derum gilt es im Anschluss an die Auseinanderset-zung mit einem Thema gemeinsam mit den Studie-renden zu reflektieren, für welche Zielgruppe welcheInhalte mit welcher Intention in die eigene Praxisübernommen werden können. Wichtig ist zu vermit-teln, dass Musik, Tanz, Malen, Theaterspiel, Sprach-kunst aus ein und derselben Quelle stammen, näm-lich aus dem menschlichen Grundbedürfnis, Innereszum Ausdruck zu bringen und zu kommunizieren.Kunst kann in jedem Moment entstehen.

Meine eigene Aufgabe als Gruppenleiterin versteheich als Impulsgeberin.

Einblicke in die Praxis (Birgit Grössl)

Viele der Studierenden an der SOB haben anfangs dieVorstellung, dass kreatives Gestalten hauptsächlichMalen, Zeichnen und Basteln beinhaltet. Bei den Teil-nehmern vorhandene Vorerfahrungen im bildneri-schen Bereich nutze ich gerne in neuen Gruppen alsAnknüpfungspunkt und Einstieg in das Fach, dennwenn man sich in e i n e r Sache sicher fühlt, ist dieseine gute Basis für alles Weitere. Manchmal habe ichdie Erfahrung gemacht, dass es vielen Teilnehmernzunächst leichter gelingt, über bildnerische Medienund manuelle Techniken ihren direkten Ausdruck zufinden, als über die Auseinandersetzung mit der ei-genen Stimme und Bewegung oder mit Instrumenten.Dies hängt zum Teil mit mangelnden Vorerfahrungenzusammen, aber auch mit der dabei entstehenden undoft ungewohnten „Nähe“ beim Spiel mit Instrumen-ten, Körper und Stimme.Das Herstellen von eigenen Instrumenten z. B. hilft,

Bezüge zu musikalischen Themen herzustellen, Bar-rieren und Stress abzubauen und zu erkennen, dass je-der Mensch Musiker sein kann. Diese Erkenntnisstellt eine wichtige Grundeinstellung für die kreativeArbeit mit Menschen mit Behinderung dar.Das Mitbringen eigener Lieblingsmusik kann denEinstieg z. B. ins Thema „Hörgewohnheiten“ anregen,kann das Einsetzen von Musik, und – als Kontrastdazu – von Stille bewusst machen, kann aber auch beiThemen wie „Form und Aufbau von Musik(stücken)“eingesetzt werden und schließlich zur Erfahrung vonGrundparameter herangezogen werden, die auch inanderen Medien zum Tragen kommen und erspieltund erfahren werden können.Geblockte Unterrichtseinheiten von 4–5 Stunden ge-ben die Möglichkeit, jeweils ein Thema aus verschie-denen Perspektiven zu erfahren.

Lustige Situationen entstehen immer wieder in Be-wegungseinheiten, wenn z. B. das Sitzen auf dem Bo-den, Gleichgewichtsübungen auf einem Bein oder„sich Vorstellen“ mit einer Geste bei manchen Teil-nehmerInnen schier Lachanfälle auslösen, ebenso beieinfachen Sprach-/Sing-Warm-up-Übungen wie„Zähneputzen mit der Zunge“, „Sirene“ oder vor-sichtigem Experimenten mit Nonsenssprachen.Natürlich darf gelacht werden. Es ist sehr schön zuerleben, wie schließlich aus Verspannung und Unsi-cherheit eine gelassene Atmosphäre entsteht. Mit derZeit wachsen der Mut und die Neugierde, Unge-wohntem zu begegnen und Neues auszuprobieren.Ich versuche mit den Teilnehmern Spiel-, Übungs-und Begegnungsräume zu schaffen, in denen sie neueFacetten ihrer eigenen Persönlichkeit und der andererentdecken und damit spielen können. Das Schaffenvon Freiräumen für Austausch und Entspannung istebenso wie Festgestaltung ein wichtiger Bestandteil

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in einem sonst oft sehr leistungsorientierten Schul-alltag.Exkursionen in unterschiedliche Institutionen sowieHospitationen bei ehemaligen Studierendem des Orff-Instituts (z. B. bei Dr. Ulrike Stelzhammer im Lan-des-Gehörlosen-Institut, die dort mit hörgeschädigtenKindern rhythmisch-musikalisch arbeitet oder zu In-strumentenbauer Franz Bauer in Großgmain, derwunderbare Saiteninstrumente auch speziell für Mu-siktherapie herstellt) tragen dazu bei, Fachbereicheaußerhalb der Schule kennen zu lernen.

ProjektberichteDie Vielgestalt von Steinen und was darausentstand. Ein Beispiel für ein intermedialesSemesterprojekt mit Steinen (Birgit Grössl)

Die Grundidee war, rhythmisch, sensuell und bildne-risch mit Steinen zu arbeiten. Unsere Schule ist inGlasenbach, nahe dem steingesäumten Salzachufer.Mit mehreren Gruppen besuchte ich im Laufe des Se-mesters diesen Ort. Die TeilnehmerInnen bekamenZeit, sich auf die Umgebung einzulassen und „ihren“Stein zu finden. Diese wurden dann zusammengetra-gen und zunächst möglichst objektiv nach Eigen-schaften und Aussehen beschrieben. Mit Papier undGraphitstiften ausgestattet, sollten sie anschließendein interessantes Detail dieses Steins zeichnen. Er-zählungen und Gespräche über Steine entstanden, so-wie über eigenes Interpretieren von Gesehenem undnicht geplanten Ergebnissen.Blind und barfuß über die Steine geführt zu werden,Steine auf verschiedenen Körperteilen zu balancie-ren, gemeinsam Steinmanderl zu bauen etc. waren In-halte des jeweils ersten Nachmittags.

Im Laufe der nächsten Einheiten führten die entstan-denen Zeichnungen zu Themen wie „Kontrast“ und„Veränderung“, welche wir klanglich interpretierten.Andere Aktionen umfassten Singspiele mit rhythmi-schem Weitergeben von Steinen; eine „Kiespartitur“zum Thema „Viel/Wenig“ und daraus entstehende Im-provisationen mit Rhythmusbausteinen etc. Eine Auf-gabe bestand darin, bis zum nächsten Mal einen kur-zen Text oder ein Gedicht zu schreiben, in dem einesoder mehrere der Wörter: „Stein – Ich – Du – Wir –Verschieden“ vorkommen sollten.Die Texte wurden in einer weiteren Einheit vorgetra-gen, was Anlass für das Thema Sprachausdruck war.Einige dieser Texte konnte man wiederum gut musi-kalisch interpretieren. Handwerklich arbeiteten wirmit Speckstein, andere Steine wurden mit Collage-Technik gestaltet und bunt bemalt. Bunte Steinman-derln und Spiralen wurden als Verschönerung der Zu-fahrt zum Haus gelegt, eine Ausstellung wurde ge-staltet.Ein schöner Effekt dieses Projekts, das manchmal inder nahegelegenen Glasenbachklamm stattfand, war,dass in den Folgemonaten viele von anderen Spazier-gängern gebaute Steintürme und -figuren dazugebautwurden. So entstand unbeabsichtigt etwas wie ein„landart-project à la Andy Goldsworthy“.

Projekt Fünf Elemente & Fünf Sinne (Regina Blaschek)

Wie fühlt sich Holz an? Wie klingt Wasser? Wieschmeckt Metall?Das Projekt „5 Elemente & 5 Sinne“ entstand im Rah-men des Unterrichtsfaches „Aktivierung und kreati-ver Ausdruck“. Im Mittelpunkt hierbei stand die un-mittelbare Zusammenarbeit von Studierenden undKlientInnen der Lebenshilfe. Anhand von Fotografienwurde versucht, die chinesischen Elemente Wasser,Feuer, Holz, Metall und Erde abzubilden und die da-mit verbundenen Sinneserfahrungen fotografisch dar-zustellen. Jede/r Studierende wählte sich ein Elementaus, um zu diesem mit einem Klienten bzw. einer Kli-entin aus dem jeweiligen Tätigkeitsbereich fünf „Sin-nesmotive“ anzufertigen. Bei jedem Element wurdealso gemeinsam überlegt: Wie schmeckt, wie riechtes? Wie hört und fühlt es sich an? Wie sieht es ausund welche Formen kann es annehmen?

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Bei diesem Projekt fand ich besonders schön, dasswirklich die KlientInnen selbst Entscheidungskom-petenz in folgender Hinsicht ausüben konnten:• Will ich selbst fotografiert werden oder will ich

selber fotografieren?• An welchem Ort sollen die Fotos gemacht werden?• Welche Motive wähle ich mir zu dem jeweiligen

Sinn aus?Abschließend wurde versucht, sich den Elementenauch über unterschiedliche Klangqualitäten an-zunähern: Welcher Klang passt zum Element Erde,welcher zu Metall? Bei der Vernissage wurden nichtnur die Fotografien und die dahinter steckenden Ideenverbal erläutert, sondern alle fünf chinesischen Ele-mente mit jeweils unterschiedlichen Klängen präsen-tiert.

LITERATUR:Hartogh, Theo / Wickel, Hans Hermann (Hrsg.) (2004): Handbuch

Musik in der Sozialen Arbeit. Weinheim/München: JuventaVerlag

Kathke, Petra (2001): Sinn und Eigensinn des Materials. Projekte,Anregungen, Aktionen. Weinheim/Basel: Beltz-Verlag

Knill, Paolo J. (1992): Ausdruckstherapie. Künstlerischer Ausdruckin Therapie und Erziehung als intermediale Methode. Lilienthal/Bremen: Eres-Edition

Leidecker, Klaus (2002): Musik als Begegnung. Schöpferisches Handelnzwischen Pädagogik und Therapie. Wiesbaden: Reichert Verlag

Marbacher Widmer, Pia (1997): Bewegen und Malen. Zusammen-hänge, Psychomotorik, Urformen, Körper- und Raumerfahrung.Dortmund: Borgmann Verlag

Schmidt-Hackenberg, Ute (1996): Wahrnehmen und Motivieren. Die10 Minuten-Aktivierung. Hannover: Vincentz Verlag

Theunissen, Georg / Großwendt, Ulrike (2006): Kreativität von Men-schen mit geistigen und mehrfachen Behinderungen. KlinkhardtVerlag

Theunissen, Georg (2004): Kunst und geistige Behinderung. Klink-hardt Verlag

Voigt-Papke, Gabriele (2005): Gestalten mit einfachen Mitteln. Krea-tive Techniken für Menschen mit Behinderungen. Juventa Verlag

Blaschek Regina, MMag.a

Studium der Musik- und Bewegungspädagogik inWien (Universität für Musik und darstellende Kunst)und in Salzburg (Universität Mozarteum), sowie derPädagogik / Sonder- und Heilpädagogik an der Uni-versität Wien. Sie erwarb heilpädagogische Berufser-fahrungen bei Jugend am Werk (Wien) und bei derLebenshilfe Salzburg. Seit 1999 ist sie im Bereich dermusikalischen Früherziehung, aber auch im musik-pädagogischen Bereich der Seniorenarbeit (Haus fürSenioren, Diakonie-Zentrum Salzburg) tätig. 2003begann ihre Unterrichtstätigkeit an der Ausbildung imDiakonie-Zentrum Salzburg, wo sie neben Aktivie-rung auch Pädagogik / Heilpädagogik und Projektar-beit unterrichtet.

Birgit Grössl, Dipl. Päd.Ausbildung zur Grundschullehrerin, Absolventin des„B-Studiums“ und derzeit Magister II-Studium amOrff-Institut. Seit 1998 Unterrichtstätigkeit in Mu-sikschulen im Raum München, Musikalische Früher-ziehung und Kreativer Tanz. Seit 2005 Unterrichts-tätigkeit im Ausbildungszentrum der Caritas für Fa-milien-, Behinderten- und Altenarbeit und am Musi-kum Salzburg. Schulprojekte im Bereich SozialesLernen mit Musik und Tanz, freie Mitarbeiterin beiAVOS (Verein für Vorsorgemedizin – „BewegteSchule“).

SummaryMusic and dance in the Caritas and Diakonie trai-ning courses for social care

In the schools for professions in Social Care, Caritasand Diakonie in Salzburg offer four training brancheseither accompanying a job or as a complete study:accompanying the disabled, working with the dis-abled, working with the elderly or family work. In ad-dition to psychology, sociology, subjects in care, ther-apy, nutritional studies and others, the teaching planalso includes mobility and creative expression. Thebroad definition of the subject permits a broad access

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to different themes and expressive or performing me-dia. The exploration of sculptural techniques andhandicrafts is also provided for, as are singing, move-ment animation, plays, dance and perception train-ing. Theoretical reflection about the lesson contentsand methodical preparation are also constituent partsof this work.

Lesson contents in the subject “mobility and crea-tive expression” (Regina Blaschek)

The student will get to learn many creative possibili-ties for expression in the areas of accompanying thedisabled and working with the elderly. For this abroad area of lesson subjects will be offered.A few of these areas are closely related: movement,perception, games and theatre work often flow intoone another. The connection between sculptural cre-ations, musical forms of expressions and movementcan be presented, tried out and made “alive”. Fur-thermore it is wished that the aspects of perception aswell as communication are incorporated. What is im-portant is the emphasis on non-verbal communica-tion. Music and movement are non-verbal means thatmake it possible for people with limited communica-tion abilities to come into contact and communicate.When conveying the respective lesson contents it isimportant to keep in mind the sometimes difficult gen-eral framework under which the students work in theirrespective jobs. How is it possible to carry out thedaily activities with the residents or clients withoutneglecting other duties or responsibilities? How canone be creative in spite of limited time resources? Oneof the answers is the so-called short activity (see bib-liography). In this connection it has to do with thepossibility of a daily – even if it is short – intellectualas well as physical mobility. Mobility shouldn’t be aspecial achievement but it must be a matter of course.

Intermedial connections as a work principle (Birgit Grössl)

The studies and correlations of an approach with var-ious forms suit the nature of people with disabilities:Can one make music visible? Can one dance a pic-ture or a colour? How do I paint or make the musicfor a feeling? What features and characteristics ofspecific materials allow the sound to fade away? Howcan I put different media together to address the

greatest number of sensorial channels? What meth-ods and continuing implementations are offered?A changing perspective of creative possibilities is cen-tral. A circle of theme contents can be emotional,movement emphasized, symbolic, abstract or imita-tive. Artistic expression can happen at any moment. Iunderstand my group leadership as that of giving im-pulses.It often happens that it is easier for many participantsto find a direct expression through sculptural mediaand manual techniques than with using instruments,their own voices or dance. This also has to do withprevious experiences but also with the unusual close-ness playing with instruments, using the body andvoice. Sculptural media help to channel the ways tomusical experiences. Creating open space for ex-change and relaxation along with fixed forms is alsoan important element.

Blaschek Regina, MAStudied music and movement education in Vienna(University for Music and Dramatic Arts) and inSalzburg (Mozarteum University) as well as educa-tion and special education at Vienna University. Shegathered professional experience with people withspecial needs at Jugend am Werk in Vienna and at theLebenshilfe in Salzburg. She has worked since 1999 inearly music education as well as in music educationwith seniors (Haus für Senioren, Diakonie-ZentrumSalzburg). In 2003 she started teaching on the train-ing course at the Diakonie Centre in Salzburg whereshe teaches pedagogy, special education, project workand activation.

Birgit Grössl, Dipl. Päd.Trained as a primary school teacher. Graduate of thetwo year further education course and at presentstudying on the Magister II course at the Orff Insti-tute. She has taught early music education and cre-ative dance in music schools around Munich since1998 as well as in the training centre of the Caritas(work with families, disabled and seniors) and at theMusikum Salzburg since 2005. She has run schoolprojects in “Social Learning with Music and Dance”and does free-lance work for AVOS (Association forpreventative Medicine – “Moving School”).

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Elina Kivelä-Taskinen

Rhythm training for Deaf adults(A case report)

Intro

In this article I will share some experience of my workwith Deaf 1 adults with you. I cannot speak with greatknowledge – I only started last September. I feel I wasgiven something very valuable as I was invited to thisproject: it made me analyse both my teaching meth-ods and the meaning of rhythm …Päivi Raino from the “Finnish Association of theDeaf” invited me to join their OSATA-project lastyear. This wonderful project is formed to find peda-gogical solutions for children and teenagers with bothhearing and learning difficulties. The tools developedby this project help to recognize one’s inner rhythmand to perceive rhythm impulses without hearingthem. I was invited to give ideas of my experience inbody music, however with hardly any experience inteaching people with hearing difficulties.

Deaf people and rhythm

Lacking one sense or loosing it strengthens the othersenses; deaf people are masters at observing gestures,facial expressions and signs. They can perceiverhythm also with the tactile sense, eyesight andvestibular system. “Rhythm games have a significant meaning in the de-velopment of motor skills. They help to improve bal-ance and motor skills. They also help the child to per-ceive the environment and the concept of time betterand to receive and produce their own visual rhythm,music, sign language and the culture. When a childgets these sensations in early age, together with otherpeople, he can feel himself being accepted and loved– the self-confidence and the feeling of being safe in-

creases. Rhythm games also help a child to becomemore considerate with other children. In my experi-ence the children who have had rhythm lessons havebecome more confident, brave and adjustable per-sons.” (Terttu Martola, 2005)A deaf and hard-of-hearing child can feel the vibra-tions of music by touching a balloon, a guitar, a pi-ano or an amplifier. The child can also sit on a card-board box, with an amplifier underneath. Perceivingthe rhythm increases with movement: folk dancingparticularly with repetitious parts and steps gives anideal way of improving the sense of time, structure,space, form, rhythm and tempo. Terttu Martola has been a pioneer in the rhythm train-ing of deaf and hard-of-hearing Finnish children. Inaddition to folk dancing she has consequently ex-plored different sound qualities with various percus-sion instruments: tambourine, castanets, claves andhand drums. It is amazing to think the children play-ing these instruments together cannot hear. They feelthe vibrations through the tactile sense and are ableto play together also by watching each other.

Rhythm classes for Deaf sign language users

I have been a rhythm training teacher (rytmiikka) forover 30 years, but this project made me very humbleand made me think everything from the beginning. Ibased my approach with the fact the Deaf people aremasters with their vision. If I taught body musiceverybody could see the rhythm, and feel the rhythmin their bodies. I thought body music would be idealfor the Deaf people, and referring to this experience,it is. One of the main things in teaching the Deaf sign lan-guage users is naturally to speak the same language,sign language. Because I did not know any signs, wehad an interpreter present in every class. This fact in-cluded also some unexpected and funny details: if Ispoke, the students would look at the interpreter, if Ididn’t speak, I could have the full attention of every-body. Very soon I learned to behave accordingly: Ilearnt how to start a sequence with signs and havetheir full attention. There was also this one time theinterpreter did not arrive at all. It was healthy to re-alize we needed to find new ways in communicatingwith each other. As a result I learnt most of my currentsigns during this one class and the group learnt to ob-

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serve my facial expressions and gestures more care-fully.The students of the group are ordinary adults withvarious backgrounds, only one of them, Terttu Mar-tola herself, has a musical background and only twoof them could hear something with a hearing aid. Onething is in common: their language, sign language.

Body music

Teaching body music for Deaf students appears al-most the same way as with the hearing students. Imight say the development has been slower than ear-lier with other adult students, but it could have beenalso because most of these particular students hadnever experienced anything like it. The significant dif-ference between students who are able to hear andDeaf persons is the time keeping. Deaf students wouldlearn a body music phrase rather quickly, but it isquite difficult to maintain without hearing the others.After teaching a few phrases I had a test: – Keep onplaying the same rhythm, but close your eyes. Verysoon it was clear to see that everybody had his ownpersonal timing that varied a lot. Playing together re-quires special concentration and very sharp eyesight,one must observe the others much more carefully thanthe people who can hear.Another thing I discovered was the weak or immaturebalance of my new students. Vestibular system is thefoundation of good balance and the perception of thedirections and the planes. I had never realized howmuch hearing can help to perceive these. A Deaf per-son is very dependent on his vision and balance try-ing to improve motor skills. After discovering this Istarted to have gymnastics for the senses before en-tering the body music exercises. I also added somecoordination games in the classes: combining left andright or upper and lower body parts to work together.As a result the students started to learn more difficultbody music phrases and – strangely enough – the stu-dents started to memorize longer sequences. I also changed the phrases from a standing positioninto exercises sitting on a chair. Standing and partic-ularly stepping requires more balance. Sitting on achair demands only arm gestures, left and right, butleaves out the complex combinations of upper andlower body. Body music games sitting on a chair gavethe group extra motivation for learning, the students

found them also much nicer to accomplish. After see-ing the improvement I suggested to the group we wouldput together the things we had learned and go to per-form it in front of an audience. Four months after ourstart we were performing a 4 minute long choreogra-phy at the premiere of the OSATA-project’s documen-tary film “Syke” (the Beat) with a great success!Now, after exploring body music both sitting andstanding, I would go further with phrases using thewhole body in a standing position. I will also try tomake the students play two or three different phrasessimultaneously. It will be a challenge! Even with thestudents who can hear I can discover over and overagain the same observation: the joy of being able toplay together. People who have never been able toplay an instrument can actually play in a band – andalso feel it in the body. It is a sensation that cannotbe experienced by playing any other instrument.

Djembe

After a few weeks of exercising I once brought somedjembes for the class. The group tested various typesof drums and finally there was a winner: a Remo Kidsdjembe. This small drum with fiberglass skin, meantfor small children gave the best vibrations and most ofthe students could feel the vibrations strongly in theirstomach area. The coordination to play the drum wasone thing that needed also homework that they carriedout by patting their knees and thighs (they did not havea drum at home). Sometimes the definition of a certainrhythm combination was easier to accomplish like this:First I played the rhythm with my drum while the group“listened” to the rhythm having one hand on one’s owndrum skin. Doing so a student could feel the vibration

Rhythms with paper claves

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through the drum skin and it was easier to learn. Weplayed the same rhythms with the djembes that we hadearlier played with body music.

Newspaper claves

For improving the tactile sense to perceive rhythms Istarted to use newspaper claves. These wonderful,quiet claves are ideal for any music classes and forall ages. I have covered them with contact plastic: or-ange color for the right hand and white for the leftone (ideal for children aged 6 to 8 to memorize rightand left). The exercises have been like drum set beats on thighsor on a partner’s back (see photo). This exercise hashelped the group to keep the same tempo and also toplay the rhythm the same way.

Table rhythms

Finally I started to have rhythm games on a table (seephoto). The games were either using only hands invarious ways or hands and plastic cups. The aim wasalso to improve the fine motor skills and the defini-tion of using power.

The feedback from the group

Aira’s comment: – I have always loved makingrhythms with my hands, on my thighs and table. Thenew thing for me was to do it with so many differentways: with cups, claves or without them. It gave meinspiration! These visual, rhythmical hand gesturesare music for the Deaf people’s eyes without words –I have truly loved this!

Aira and Teemu playing table rhythms

1 “It is a convention to capitalize the D in order to differ betweenmerely ‘non-hearing’, ‘hard of hearing’deaf people and those whoform a cultural community defined by the knowledge and use of asigned language: Deaf people. People with a severe hearing lossbut no community membership and no everyday use of a sign lan-guage are usually not addressed with the capitalized Deaf.” (Kraus-neker 2009)

Teemu’s comment: – It has been wonderful to attendthese rhythm lessons, they surely beat the former mu-sic lessons at school! I have always felt good after theclass and sometimes I keep on doing the rhythms af-terwards, even when driving my car or at home. I haveparticularly enjoyed the rhythms sitting on the chair.Terttu’s comment: – I have enjoyed the classes a lot,even if my memory hinders me to catch the phrases asquickly as the others. Written notations help me toperceive the patterns better and also help me to prac-tice them at home. I can see the value of body musicamongst Deaf people and feel it is a whole body sen-sation to feel the rhythms.

Coda

Finland had a million dollar chance to make some-thing remarkable at the national finals for the Euro-pean Song Contest: the world famous deaf rap artist,Signmark, was almost our representative for the Eu-ropean finals, he lost the last vote because peoplewere not ready for this. When interviewing him heopened my eyes to understand the deaf people better.He signed: “I don’t know what it is I lack when I don’thear. I hear everything within the movement. Vibra-tions are movement, our language is movement: signsin different rhythms and tempo.”You may hear more ideas of the rhythm in the life ofthe deaf seeing the documentary film “Syke” by OS-ATA project: www.osata.net in autumn 2009.

Elina Kivelä-Taskinen, Mscis a choreographer and a composer and, most of all,a pedagogue. She teaches in her two professionalfields – dance and music – nationally and interna-tionally. She is one of the pioneers of Finnish bodypercussion and started the first performing body per-cussion group in Finland. This group, Syrjähyppy,combines body percussion with drama and dance. Shehas also published teaching materials on music andbody percussion.

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REFERENCES:Kivelä-Taskinen, Elina (September 2008 to February 2009): Rhythm

lesson notesKuusisto, Teemu, an interview 2. 3. 2009Martola, Terttu (2005): Rytmiä viittomiseen ja leikkeihin. Kuurojen

liitto. Helsinki. ISBN 952-5396-39-8Krausneker, Verena (2008): The protection and promotion of sign lan-

guages and the rights of their users in Council of Europe memberstates: needs analysis. Council of Europe. Directorate General ofSocial Cohesion, Social Policy Department.http://www.coe.int/t/e/social_cohesion/soc-sp/integration/06_pu-blications/presentation.asp.

Martola, Terttu, an interview 29. 1. 2009Passi, Aira, an interview 27. 2. 2009Raino, Päivi, an interview 29. 8. 2008Signmark, an interview 19. 1. 2009Syke, the documentary film by OSATA project, 19. 1. 2009. Finnish

Association of the Deaf

Zusammenfassung:Rhythmustraining mit gehörlosen Erwachsenen

Die Autorin Elina Kivelä-Taskinen wurde im vorigenJahr von der Finnish Association of the Deaf (Finni-sche Gehörlosenvereinigung) eingeladen, um als Spe-zialistin für Body Percussion an dem Projekt OSATAteilzunehmen. In dem Projekt wurden u. a. Werk-zeuge entwickelt, die helfen sollten, seinen innerenRhythmus zu erkennen und rhythmische Impulsewahrzunehmen ohne sie zu hören.Die Arbeit an diesem Projekt hatte zur Folge, dass dieAutorin nach 30-jähriger Praxis und Lehrtätigkeit alsRhythmuslehrerin sowohl ihre Lehrmethoden alsauch die Bedeutung von Rhythmus neu hinterfragthat.Von dem Gedanken ausgehend, dass Gehörlose einenbesonders ausgeprägten Sehsinn haben, unterrichtetesie Körperpercussion. Ihre Schüler würden ihre rhy-thmischen Bewegungen sehen und den Rhythmus inihren Körpern fühlen. Body Percussion also ein idea-les Rhythmustraining für Gehörlose.Dabei stellte die Autorin fest, dass ihre gehörlosenStudenten zwar eine Rhythmusphrase schneller lern-ten als ihre hörenden Studenten, andererseits jedochSchwierigkeiten damit hatten, einen gemeinsamenRhythmus über längere Zeit zu halten, da das Zu-sammenspiel eine äußerst hohe Konzentration undBeobachtung der Mitspieler erfordert. Eine weitereAuffälligkeit war, dass die gehörlosen Studenten

einen schwächer entwickelten Gleichgewichtssinn zuhaben scheinen als ihre hörenden. Nachdem sie inihre Stunden regelmäßig Gymnastik- und Koordina-tionsübungen eingebaut hatte, fiel es den gehörlosenStudenten leichter, längere Rhythmusphrasen zu ler-nen und besser zu erinnern.Nach 4 Monaten führte die Gruppe eine 4-minütigeChoreographie bei der Premiere des Dokumentati-onsfilms Syke (Beat) zum OSATA-Projekt mitgroßem Erfolg auf.Ein Werkzeug mit dem die Autorin gearbeitet hat wa-ren Djemben. Aus einer Vielzahl an Djemben wähltedie Gruppe einen Favoriten: die Remo Kinderdjembe.Diese Fiberglas-Djembe erzeugte die besten Schwin-gungen, die von den gehörlosen Studenten körperlichbesonders gut wahrgenommen werden konnten. Zu-erst spielte die Autorin einen Rhythmus auf ihrerDjembe während die Gruppe „zuhörte“ und dabei je-weils eine Hand auf dem Fell der eigenen Djembe lie-gen hatte, um die Vibration zu fühlen und den Rhyth-mus zu lernen. Später wurden die zuvor mit BodyPercussion erlernten Rhythmen auf die Djembenübertragen.Weitere Werkzeuge waren Claves aus Zeitungspapierund Rhythmusspiele an Tischen (siehe Photos). Die„stillen“ Claves verbessern den Tastsinn und helfender Gruppe, ein gemeinsames Tempo zu halten, wennsie im Kreis jeweils auf den Rücken des/der vorne Sit-zenden gespielt werden. Bei den Rhythmusspielen amTisch wurden neben den Händen auch Plastikbechereingesetzt. Hier stand die Verbesserung der Feinmo-torik und des richtigen Krafteinsatzes im Vorder-grund.Mehr zum Projekt OSATA und zum DokumentarfilmSyke ab Herbst 2009 unter www.osata.net.

Elina Kivelä-Taskinen, Mag.ist Choreographin und Komponistin und vor allemPädagogin. Sie lehrt ihre beiden beruflichen Fachge-biete – Tanz und Musik – im In- und Ausland. Siezählt zu den Body Percussion Pionieren Finnlandsund hat als erste ein finnisches Body Percussion En-semble auf die Bühne gestellt. Dieses Ensemble, Sy-rjähyppy, verbindet Body Percussion mit Schauspielund Tanz. Sie veröffentlichte zahlreiche Unterrichts-materialien zu den Themen Musik und Body Percus-sion.

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BrasilienABRAORFF: 2008/2009At the beginning of 2008 (February), there was theelection of the new board of directors through thegeneral meeting according to the statute of the asso-ciation, as well as the balance accounts referring tothe previous period (2006/2007). Elizabeth Sertórioand Mayumi Takai remained as president and 1sttreasurer respectively. Gabriela Vasconcelos Abdallaassumed the position of vice-president. Kelly Marquesand Silvia Lombardi assumed as 1st and 2nd secre-tary, such as Thiago Abdalla as 2nd treasurer. HelderParente Pessoa became meritorious associate to-gether with D. Gabriel Iroffy and Verena Maschat.During 2008, the meetings of the study groups of SãoPaulo took place every month, always on Sunday. Theaverage of participant is growing every month and theobjective of share experiences is receiving confirma-tion.In Recife, meetings were promoted too indicating thatthe pedagogical ideas of Orff-Schulwerk are beingspreade through Brazil more and more.On second semester of 2008 (September), the ABRA-ORFF promoted the workshop “Cantando, Dançando,Tocando e Criando!” (Singing, Dancing, Playing andCreating!) with Gabriela Vasconcelos Abdalla incharge of the coordination. The workshops are initia-tives from ABRAORFF to divulge the pedagogicalideas of Orff-Schulwerk during the year.Last November, another workshop took place with thepartnership of the “Núcleo Barbatuques” of bodypercussion. The workshop “Body Music” was coordi-nated by Keith Terry (USA), who is a percussionistand rhythmical dancer well-know for his innovative

IV International Summer Course Orff-Schulwerk in Brazil(Natal – RN), January 2009

Aus aller Welt

From around the World

body music that literally incorporate solid rhythm andhighly energetic dances.The Carl Orff Foundation has been providing us withthroughout the past years, sponsoring teachers tocome to Brazil and give holiday training courses (IVCurso Internacional Orff-Schulwerk no Brasil). Thissummer (2009) Verena Maschat, James Harding,Helder Parente Pessoa and Fernando Barba did awonderful job and 170 professionals from all over thecountry had the opportunity for music and movementdevelopment of high standards. Four different courseswere offered, one in Natal, in the Northeast part ofthe country, from January 6 to 9, and three in SãoPaulo, in the southern region, from January 12 to 16,both of them a huge success.

Board ABRAORFF

Homepage of the Brazilian Orff-Schulwerk Association: www.abraorff.org.br

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ChinaKontakte zwischen Orff-Institut / Orff-Schulwerk Forum Salzburg und Unicef China / Children Art Education Research Center (C.A.E.R.) ShanghaiIm Frühjahr 2008 war eine Gruppe von ca. 40 Erzie-herInnen und AusbildnerInnen an pädagogischen Ein-richtungen aus China zu Gast im Orff-Institut. DieExkursion wurde von UNICEF China und demC.A.E.R. (Children Art Education Research Center)Shanghai unter Leitung von Frau Prof. Zhou He or-ganisiert.Kurz danach erging eine Einladung dieser Organisa-tion an mich, im Februar 2009 Seminare zum Thema„Musik für Tanz für Kinder – musikpädagogische Ar-beit im Sinne des Orff-Schulwerks“ in Shanghai undUmgebung abzuhalten. Ich wünschte mir, da die Ziel-gruppe der KursteilnehmerInnen Kinder im Kinder-gartenalter sind, nicht nur mit den erwachsenen Er-zieherInnen und KindergartenpädagogInnen, sonderndirekt und anschaulich mit Kindergruppen arbeitenzu können. Es erwies sich für die Teilnehmer alsäußerst sinnvoll und anregend, Unterrichtsinhalte und-situationen mit den Kindern beobachten zu können,diese auf vorher angesprochene didaktische Fra-gestellungen zu beziehen und anschließend gemein-sam zu diskutieren und zu reflektieren.Bis zu 180 Teilnehmer (aus ganz China) kamen zuden einzelnen 2-tägigen Fortbildungen in Hangzhou,Shanghai und in Jiading. Die Tagungsorte waren vor-rangig Kindergärten, die Oasen im Großstadtgetüm-mel darstellten, äußerst gut ausgestattet (inklusivegroßem Saal) aber leider auch sehr kalt waren! Meinanfängliches Befremden über die Teilnehmerinnen,die ihre Garderobe nicht ablegten und während desganzen Veranstaltungstages mit Wintermäntel, Stie-feln und dicken Schals da saßen, löste sich umgehend,als ich erfuhr, dass auch im Winter nicht geheizt wird.So startete ich die Tage und fast alle Einheiten miteinem intensiven warm-up, auch der ständige Wech-sel von Musik und Bewegung tat ein Übriges gegendie Kälte.Nach einer theoretischen Einführung ging es immerschnell in die praktische Arbeit, mal mit Erwachse-nen, mal mit Kindergruppen. Themen waren z. B.:

Elementares Instrumentenspiel, von der Bewegung zuKlangspuren und Notation, Texte, Spiele mit Rhyth-men. Ich habe dabei bewusst Angebote mit einfachenSpielobjekten (Nüsse, Steine, Tücher etc.) und vielenVisualisierungsmöglichkeiten (Bilder, grafische No-tationen) gewählt.Alle Teilnehmer zeigten große Offenheit und Inter-esse und beteiligten sich mit Spiellust an musikali-schen und tänzerischen Aktionen. Begeisterung zeig-ten sie vor allem auch bei einfachen Selbstbauinstru-menten und Spielmaterialien.Der Unterricht mit den Kindergruppen hat mir be-sonders viel Freude bereitet. Die wachen Blicke, dieNeugier an Materialien, Klängen und Instrumenten,das Interesse an Geschichten, die Lust an der Bewe-gung, das Miteinander-Spielen und in Kontakt-Seindurch Musik und Tanz – das ist wohl bei allen Kin-dern auf der ganzen Welt sehr ähnlich. Dennoch gabes neue interessante Erfahrungen für mich. Als ichz. B. die Kinder aufforderte „jetzt gehen wir durchden Raum spazieren“, und ich selber spontan losging,fand ich zuerst einmal alle Kinder in einer großenTraube oder Schlange hinter mir und jede Bewegungimitierend (…).In Shanghai und Hangzhou gab es die Möglichkeit,zusammen mit chinesischen Kolleginnen, die selbstin der musikpädagogischen Ausbildung für Erzieherund Lehrer tätig sind, einen interaktiven Nachmittagzu gestalten. Die nachfolgenden Gespräche – im klei-nen Kreis – empfand ich als besonders wichtig für dasgegenseitige Verstehenlernen der unterschiedlichenArbeitsansätze.Während meines Aufenthaltes gab es auch Gelegen-heit, mit Vertretern der Musikuniversität Shanghai,von Konservatorien und dem deutschen Generalkon-sulat ins Gespräch zu kommen und weitere Projekteanzudenken. Orff-Schulwerk, Orff-Pädagogik, Orff-

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Lehrer … das alles findet dort großes Interesse undbraucht (wohlüberlegte) Umsetzungen für die chine-sischen Dimensionen.Frau Zhou He und ihr Unicef-Team haben die Semi-nare und meine Reise hervorragend organisiert. Dieperfekte Rund-um-die-Uhr-Betreuung, die warmher-zige Begleitung und natürlich das Land mit seinerKultur und Tradition selbst und seinem rasanten ge-sellschaftlichen Wandel haben mir viele nachhaltigeEindrücke und Erlebnisse gewährt.Im April 2009 geht es mit dem Austausch Unicef/C.A.E.R. und Orff-Schulwerk Forum/Orff-Institutweiter, wenn wieder Gäste aus China zu Besuch nachSalzburg kommen.

Micaela Grüner

DeutschlandMusikschule „Carl Orff“ in Rostock –25 Jahre!Die Neue Musikschule „Carl Orff“ e.V. in Rostockfeierte 2008 bereits ihr 25-jähriges Bestehen. 1983 alssogenanntes „Musikunterrichtskabinett“ gegründet,stellte die Einrichtung von Anfang an eine Alterna-tive zum Musikschulsystem der damaligen DDR dar,welches vorrangig auf die Ausbildung zukünftigerBerufsmusiker ausgerichtet war. Andere, auf die Be-dürfnisse der Kinder ausgerichtete Unterrichtsme-thoden zu erarbeiten war eine der ersten Aufgaben derMusikpädagogen. Über „dunkle“ Kanäle gelangten indieser Zeit Lehrmaterialien aus dem Orff-InstitutSalzburg in die Hände engagierter Kollegen an denMusikunterrichtskabinetten und so auch nachRostock. Das „klingende Schlagwerk“, wie das Orff-Instrumentarium in der DDR genannt wurde, fand soden Weg von den Kindergärten in die ersten Gruppenfür musikalische Früherziehung. Parallel zu dieserEntwicklung wurden die vielfältigen Erfahrungen derMusiktherapie genutzt. Unter dem Schutz des Ni-schendaseins konnten hier methodische Herange-hensweisen und wissenschaftliche Grundlagen erar-beitet werden. Auch hier bildete das Orff-Schulwerkbzw. die methodische Verknüpfung der Ausdrucks-mittel Instrumentalspiel, Stimme, Sprache und Be-wegung die Basis therapeutischer Arbeit, von der aus-

gehend pädagogische Herangehensweisen abgeleitetwurden.Die spannende Nachwendezeit bot die Chance, vielkonsequenter als vorher die neue Ausbildungsrich-tung zu verfolgen. Restbestände der Orff-Instrumentekonnten kurz vor der Währungsunion preiswert er-worben werden. Als Startkapital standen so zweiXylophone, ein paar Rahmentrommeln und vieleKlanghölzer zur Verfügung. Berufsbegleitende Lehr-gänge für Lehrer und Erzieher unter dem Namen„Musikalische Elementarerziehung“ wurden angebo-ten und ein Brief ging an Frau Liselotte Orff. Der un-geliebte Name „Musikunterrichtskabinett“ sollte end-lich ersetzt werden durch einen Namen der gleichzei-tig ein Programm darstellt: Carl Orff. Jeder verfüg-bare Pfennig wurde investiert, um den neuen Namenöffentlich machen zu können – ein Logo wurde ent-worfen, Briefköpfe gedruckt, Plakate gehängt. Mitdem von Frau Orff schriftlich und sehr freundlich for-mulierten Einverständnis konnte im Sommer 1991eine festliche „Namensweihe“ erfolgen. Werner Bei-dinger, als offizieller Vertreter der Orff-SchulwerkGesellschaft Deutschland, übergab symbolisch einegroße Triangel – seitdem Logo der Musikschule. Von22 Schülern im Gründungsjahr waren die Schüler-zahlen auf über 200 angewachsen. Schülereltern, Po-litik und Presse konnten mit dem Namen Carl Orffanfangs wenig anfangen. Einige kannten die CarminaBurana, niemand das Orff-Schulwerk. So wurde jedeSchüleraufnahme mit einer kurzen Einführung in diepädagogische Herangehensweise Carl Orffs verbun-den, ein Ritual, welches die Beziehung zwischen Mu-sikschule und Nutzer persönlicher gestaltete und In-teresse weckte. In dieser Zeit gelangte auch einegroße Sendung verschiedenster Orff-Instrumente indie Einrichtung. Als Dauerleihgabe von Carl Orff-Stiftung und Studio 49 bildeten sie das Startkapitalfür die musikpädagogische Arbeit in den neunzigerJahren. Die erste Orff-Kids-Gruppe entstand aus Kin-dern, die die Früherziehung erfahren hatten, ein In-strument erlernten und parallel gemeinsam Stückeaus dem Orff-Schulwerk einstudierten. Viele der indieser Zeit festangestellten Lehrerinnen waren allein-erziehende Mütter, deren Kinder in diese erste Orff-Gruppe integriert wurden. Die Musikschule wurde imdoppelten Sinn ein Zuhause. Mit Hilfe der erstengroßen Instrumentalausstattung aus München konnte

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das Orff-Instrumentarium nun auch mit dem Instru-mentalunterricht verknüpft werden. Nicht nur im An-fangsunterricht werden seitdem verschiedenste Vari-anten des Zusammenspiels zwischen klassischen undOrff-Instrumenten erprobt und differenziert.Einen Einschnitt stellte das Jahr 1993 dar. Unter demDruck, aus Kostengründen mit anderen, wesentlichgrößeren kommunalen Einrichtungen fusionieren zusollen, ging die Neue Musikschule „Carl Orff“ infreie Trägerschaft. Ziel war es, das neue Unterrichts-profil nicht zu gefährden, sondern weiter zu ent-wickeln und gleichzeitig flexibel auf Bedürfnisse derNutzer der Musikschule reagieren zu können. Ein et-was abenteuerlicher Schritt, da die Musikschule abdiesem Zeitpunkt nur noch teilweise von der Kom-mune gestützt wurde, gleichzeitig aber keiner derKollegen Erfahrungen in der Vereinsarbeit aufweisenkonnte.Aber die freie Trägerschaft ermöglichte es, die Mu-sikschule zu erweitern und sogar neue Stellen zuschaffen in einer Zeit, in der an allen kommunalenEinrichtungen Stellen abgebaut wurden. Aus den 200Schülern zur Zeit der Namensgebung wurden schnell300, 400, 500 … Das Konzept fand bei Eltern undSchülern Anklang und, glücklicherweise, auch zu-nehmend in der Kommunalpolitik. Das wiederum er-wies sich als wichtige Basis, wenn in der Bürgerschaftimmer häufiger über eine eventuelle Streichung vonZuschüssen verhandelt wurde. Die Musikschule mitihrem Anspruch musikalischer Breitenarbeit sollte füralle finanzierbar bleiben.1996 erfolgte der Umzug in ein größeres Gebäude,eine zentral gelegene alte Villa direkt an der Straßen-bahnhaltestelle und daher gut für Schüler aus allenRichtungen zu erreichen. Etwas später erhielt die Mu-sikschule von der Carl Orff-Stiftung ein Marimbaphon,ein für den Verein unbezahlbares Instrument, auf wel-chem seitdem im Unterricht, in Konzerten und Works-hops musiziert wird. Kontakte zu Schulen wurden ge-knüpft und Außenstellen geschaffen – erste Schritte inRichtung Ganztagsschule. Bei diesen Bemühungen er-wies sich der jeweilige Schulleiter zwar als interes-sierter Vermittler der Zusammenarbeit, ausschlagge-bend für den Erfolg aber war der Hausmeister der ent-sprechenden Schule. Manche Außenstelle scheiterteeben daran, während andere trotz anfänglich ungünsti-ger Raumbedingungen erweitert wurden.

Um die Jahrtausendwende hatte die NMS „Carl Orff“e.V. ca. 700 Schüler. Noch immer fragten Schüler undKonzertbesucher, was der Carmina Burana-Kompo-nist mit Musikpädagogik zu tun hätte. Aber am inter-nationalen Orff-Schulwerk-Symposium nahm dieMusikschule mit ihrer Orff-Gruppe teil und in Kon-zerten erlebten viele Besucher, mit welcher Vielfaltdas Orff-Instrumentarium musikalisch genutzt wer-den kann. Das erste Musiktheaterstück Das Wald-schloss wurde uraufgeführt, erstmals konnte die Ver-knüpfung von Musik, Sprache und Bewegung einembreiteren Publikum zugänglich gemacht werden. Mu-siktheaterinszenierungen gehörten ab diesem Zeit-punkt zum Standard. Immer wieder neue Instrumen-talschüler erweitern ihre Ausdrucksmöglichkeitendurch den zeitweiligen Wechsel vom Instrument zurSprache, durch die Einbeziehung von Gesang undTanz. Nicht immer verläuft dieser Wechsel problem-los. Wer aber vom Theatervirus infiziert ist, überwin-det auch Durststrecken. Der Komponist Siegfried We-ber versteht es, die Musik nicht nur den Schülern „aufden Leib“ zu schreiben, seine ungewöhnlichen Ar-rangements verbinden Orff-Instrumente mit klassi-schem oder elektronischem Instrumentarium. So ver-bindet er ein breites Klangspektrum mit ausdrucks-starken Melodien und Rhythmen. Bis 2008 gab esGastspiele in Litauen, Finnland und Frankreich. AlsSymbol und Dankeschön überreichten die Theater-gruppen den Gastgebern stets eine Triangel …Nach 25 Jahren nähert sich die Schülerzahl der 800.Das Spektrum reicht von Instrumentalunterricht undTanz bis zu unterschiedlichsten Formen der Grup-penarbeit. So fand im Sommer 2008 ein Orff-Projektmit Klavierschülern seinen Abschluss (das „Schwarz-Weiß-Ensemble“ spielte Harry Potter), im Novemberbegann ein Projekt mit jugendlichen Förderschülern,im März 2009 wird ein Workshop am Musikgymna-sium die Schüler mit neuen Ausdrucksformen be-kannt machen, und ein Wochenendseminar Bewe-gungsimprovisation für Erzieher an der Musikschulestattfinden. Ebenfalls geplant ist ein Workshop mitInstrumentallehrern. Die Bereicherung des Instru-mentalunterrichts durch die Einbeziehung des Orff-Instrumentariums soll praktisch und experimentell er-probt, Spielanleitungen entwickelt werden. In dreiSchulen mit sozial schwachem Hintergrund der El-tern startet der Klassenunterricht im Fach Elementa-

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res Musizieren. Die Finanzierbarkeit solcher Projektebleibt wohl auch in Zukunft ein Problem, dafürwächst die Zahl engagierter Kollegen auch außerhalbder Musikschule stetig. Und für viele Instrumental-lehrer ist diese Art der Ausbildung mehr Berufung alsBeruf, so dass existentiell schwierige Situationen (wiedie Kürzung der Fördermittel um 20% im Jahr 2006)gemeistert werden konnten. Auch in künstlerisch-ästhetischer Hinsicht werden neue Wege beschritten.So möchte die Musikschule die bislang eher spora-disch verlaufende Zusammenarbeit zur St.-Johannis-Kantorei vertiefen und 2009 gemeinsam die Orff-Weihnachtsgeschichte aufführen. Seit einigen Jahrengibt es Kontakte und Erfahrungsaustausch im BereichElementares Musizieren für Vorschulkinder. Im Chorder St.-Johannis-Kantorei ausgebildete Schüler konn-ten ihre dort erworbenen Fertigkeiten bisher schon inden Musiktheaterstücken der Musikschule nutzen, In-strumentalschüler der Orff-Schule bereicherten diequalitativ hochwertigen und überregional bekanntenKonzerte des Kinderchores nicht nur in der Vorweih-nachtszeit durch die Interpretation von Stücken desOrff-Schulwerks. Die gemeinsame Arbeit an derWeihnachtsgeschichte stellt vor allem für die Musik-schule eine neue künstlerische Herausforderung dar.Ein Vierteljahrhundert Musikschule „Carl Orff“ liegthinter uns, wir sind gespannt auf die nächsten 25Jahre.

Franziska Pfaff

Wir gratulieren herzlich und bewundern die un-ermüdliche Tatkraft von Leitung und Kollegen.

Barbara Haselbach für die Redaktion

Der 1929 in Brünn gebo-rene Karl Alliger stu-dierte dort Klavier undDirigieren und über-nahm 1958 die Leitungder Volkskunstschule inSumperk. Über dasösterreichische Fernse-hen erfuhr er vom Orff-

Schulwerk, ließ sich „Musik für Kinder“ schicken undwar sofort begeistert. Durch den Besuch von Som-

merkursen in Salzburg, die Kurstätigkeit von WilhelmKeller in der damaligen Tschechoslowakei und dieZusammenarbeit mit Vladimir Pos waren Karl Alli-ger und seine Frau Vera bald in der Lage, ihre Begei-sterung an andere Lehrer weiterzugeben. Nach der ge-waltsamen Beendung des „Prager Frühlings“ 1968verließ Herr Alliger mit seiner Familie seine Heimatund arbeitete ab 1969 als Musikfachberater von Stu-dio 49 in Gräfelfing. 1973 wurde er Geschäftsführerder deutschen Orff-Schulwerk-Gesellschaft und er-reichte bis 1991 die magische Zahl von 1000 Mit-gliedern! 1995 wurde ihm aufgrund seiner besonde-ren Verdienste der PRO MERITO der Carl Orff-Stif-tung verliehen (Laudatio: Dr. Regner).Am 1. 5. 2009 feierte Karl Alliger seinen 80. Ge-burtstag. Vorstand, Dozenten, Regionalbetreuer unddie Geschäftsstelle gratulieren herzlich!

Ella Marksteiner

Homepage der deutschen Orff-Schulwerk Gesellschaft: www.orff-schulwerk.de

Die Redaktion schließt sich mit herzlichen Ge-burtstagswünschen an!

Barbara Haselbach für die Redaktion

Kanada/USAThe North American Alliance CommitteeThe North American Alliance Committee is comprisedof members of both Carl Orff Canada and the Amer-ican Orff-Schulwerk Association, with a mandate tocontinue and enrich communication and collabora-tion between our organizations. Membership in thiscommittee includes the Immediate Past Presidentsand Presidents of Carl Orff Canada and the AOSA, aswell as the First Vice President of Carl Orff Canadaand the Vice President of AOSA. Meetings of theNAAC take place during the conferences of both as-sociations.Established in 2002, the North American AllianceCommittee was the brainchild of Carolyn Tower, aPast President of AOSA and member of the AOSA Na-

Karl Alliger wurde 80

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tional Board of Trustees. Involved in Orff-Schulwerkfor more than forty years, Carolyn Tower has been astaunch supporter of both the AOSA and Carl OrffCanada and was recently awarded the AOSA Distin-guished Service Award. Her experience, wisdom andexpertise has enriched the North American AllianceCommittee since its inception.Founding co-chairs of this committee, Leslie Brickerand Carolyn Tower, have overseen its growth and de-velopment during the past six years. Since its incep-tion, the North American Alliance Committee hasbeen responsible for the sharing of documents con-cerning teacher training guidelines, mentorship ofteacher-trainers and endorsement of courses; bothCarl Orff Canada and the AOSA have reaped the ben-efits of sharing the work that has been done in theseareas on both sides of the border. An increase in col-laboration between our journals, Ostinato and TheOrff Echo has been encouraged and fostered by theNorth American Alliance Committee.The awarding of a North American Alliance Commit-tee Recognition Award to Doreen Hall was an impor-tant milestone for this committee. Taking place at theEdmonton conference in 2008, the committee wasprivileged to recognize the enormous contributionthat Doreen Hall has made to both Carl Orff Canadaand the AOSA.At the last meeting of the NAAC, a rotational struc-ture for membership in the committee was established.The immediate Past Presidents of Carl Orff Canadaand AOSA will serve as chairs; current co-chairs De-bra Giebelhaus-Maloney and Jo Ella Hug will carryon the work of this important committee.

Leslie Bricker

Homepages of the Canadian and the American Orff-Schulwerk Associations: www.orffcanada.ca • www.aosa.org

KolumbienDie Aufbauarbeit geht weiterZum dritten aufeinanderfolgenden Mal wurde in Ko-lumbien ein pädagogisches Treffen organsiert, beidem 120 Lehrkräfte aus Bogotá, Medellín und ande-

ren Städten Kolumbiens sowie aus Venezuela dieMöglichkeit hatten, sich dem Orff-Schulwerk zunähern. Wolfgang Hartmann arbeitete mit uns zumThema „Improvisation im instrumentalen Anfangs-unterricht“ (13. – 23. Januar 2009, je eine Woche inMedellín und Bogotá).Sein Kurs setzte das Niveau und die Energie fort, dieVerena Maschat und Sofía López-Ibor in den vor-herigen Jahren aufgebaut hatten. Diese Energie wirdin den folgenden Sätzen der Auswertungen sichtbar:• Wir brauchen mehr Raum, um mit den Orff-Schul-

werk Prinzipen zu arbeiten. Diese Prinzipen habenuns viel gelehrt und sind ein wichtiger Ausgangs-punkt für unsere pädagogische Arbeit.

• Das Thema des Kurses war notwendig. Die Kursin-halte, die uns Herr Hartmann vermittelt hat, warenbeispielhaft für unsere tägliche pädagogische Tätig-keit.

• Wir brauchen mehr Zeit, solche wunderbaren Kursemüssen mehr Stunden haben.

Wolfang Hartmann hat uns aufgefordert, mit demKörper als Basisinstrument, der Sprache sowie ele-mentaren und eigenen Instrumenten zu arbeiten. Erhat eine Vielfalt an Aktivitäten und Wege für den Mu-sikunterricht geboten, die uns Erlebnisse in Verbin-dung mit Improvisation vermitteln. Die Teilnehmer der vorherigen Jahre haben bemerkt,wie dieser Kurs eine perfekte Weiterführung von Ve-rena Maschats und Sofía López-Ibors Arbeit war. DieNeueinsteiger fanden im Kurs wichtige Ausgangs-punkte und Basiserfahrungen zum Kennenlernen desOrff-Schulwerks als pädagogisches Prinzip.Viele Teilnehmer haben das Gelernte mit dem gebo-tenen internationalen Repertoire schon während desKurses in ihrer Arbeit erprobt, andere haben neue Fas-sungen mit traditionellen und eigenen Elementen ver-sucht. Diese Erfahrungen brachten uns dazu, eine Ar-beitsgruppe zu organisieren. Das erste der monatlichgeplanten Treffen fand bereits am 16. März statt. Indiesen Seminaren wird über die verschiedene Erfah-rungen gesprochen, die jeder in seiner täglichen Ar-beit mit dem Orff-Schulwerk macht. So lernen wirvoneinander und der Erfahrungsaustausch wird zurBereicherung für alle Teilnehmer.Hervorzuheben ist, dass derzeit dank dieser Kursevier Kolumbianerinnen ein einjähriges Aufbaustu-dium am Orff-Institut der Universität Mozarteum in

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Salzburg machen, und eine die Aufbaukurse der SanFrancisco School in Kalifornien besucht. Seit vierJahren nehmen auch Lehrer aus Kolumbien an den In-ternationalen Sommerkursen der Asociación OrffEspaña in Madrid und anderen Städten Spaniens teil.Das Jahr 2009 wird endlich die offizielle Gründungder Asociación Orff Colombia bringen. Die Kurse derletzten drei Jahre haben viele Lehrer und Studentenmotiviert, die nun an einer Mitgliedschaft interessiertsind.Die Erschließung dieser wunderbaren Quelle vonMusik, Tanz und Pädagogik verdanken wir zumGroßteil der Unterstützung von Verena Maschat, dieuns derzeit auch bei der Planung der nächsten Kurseim Januar 2010 berät. Wir bedanken uns auch sehr beider Carl Orff-Stiftung, der Asociación Orff Españasowie den verschiedenen kolumbianischen Institutio-nen wie La Pontificia Universidad Javeriana, la Uni-versidad EAFIT, La Fundación Batuta, Rayuela undProyecto musical Malaquita, Institutionen die auf un-terschiedliche Weise das Musikerleben in verschie-denen Erziehungsprozessen fördern und damit eineBereicherung des Musiklebens erreichen.Möge es uns gelingen Lehrer und Kinder zu erziehen,die an einem spannenden und kreativen Singen, Tan-zen und Spielen Freude haben.

Carmenza BoteroLeiterin des Proyecto musical Malaquita

ÖsterreichEMP-Tagung in KärntenNachdem im Mai letzten Jahres auf Initiative von Ma-nuela Widmer eine erste Fachtagung für ElementareMusik- (und Tanz-) Pädagogik am Orff-Institut statt-fand, in der Folge ein Arbeitskreis gegründet wurdeund eine zweite Fachtagung bereits im Oktober statt-fand, sind nun regelmäßig Treffen von Vertretern al-ler Ausbildungsstätten der Elementaren Musik-pädagogik in Österreich geplant. Ziel ist es, sich in-tensiv über den derzeitigen Stand und die Entwick-lung der Institutionen auszutauschen. Eine weitereFachtagung fand im November 2008 statt.

Die Elementare Musikpädagogik in Österreichund Südtirol.Modelle. Ausbildung. Kooperation. Visionen

Unter diesem Titel lud die Bezirksmusikschule Feld-kirchen MusikpädagogInnen, RhythmikerInnen,VolkschullehrerInnen, KindergartenpädagogInnen,PädagogInnen, MusikerInnen, Eltern und Interes-sierte zu einem Wochenende ein, in dessen Mittel-punkt die Elementare Musikpädagogik, ihre Inhalte,Methoden und Ziele standen.Mit dem Bewusstsein, dass durch einen elementarenZugang künstlerisches Gestalten einem breiten Spek-trum an Zielgruppen eröffnet werden kann, wurdenVorträge und Workshops organisiert. So entstand einvielseitiges Angebot für die Besucher.

Modelle

Ruth Schneidewind führte die TeilnehmerInnen mitdem Vortrag „Die Wirklichkeit des Elementaren Mu-sizierens“ in das Thema der Elementaren Musik-pädagogik ein, die PädagogInnen mehr oder wenigervertraut ist und immer wieder unter den verschieden-sten Sichtweisen betrachtet werden sollte. Es folgtenzahlreiche Workshops, die ein Kennenlernen und Be-trachten unterschiedlicher Modelle für verschiedeneZielgruppen ermöglichten. Mit seinen Dozenten Mi-caela Grüner, Ulrike Jungmair, Shirley Salmon, Mi-chel Widmer und Reinhold Wirsching sowie den Ab-solventinnen Patricia Gallop, Elisabeth Oberhammerund Sonja Stibi war das Orff-Institut zahlreich undmit einem vielseitigen Angebot vertreten.

Programmübersicht:

Bankl, Irmgard: „Rhythmik – Musik und Bewegungbeleben die Sinne“

Bucher, Dieter: „Es ist schön, dass es dich gibt – Mu-sik mit Menschen mit besonderen Bedürfnissen“

Bucher, Johann: „Spielraum Musikschule“Böhmdorfer, Nina: „Die Eltern-Kind-Gruppe in der

Musikschule“Cibidono, Ugo; Bertoli, Franca: „Musikerziehungs-

methode – Edgar Willems“Gallop, Patricia: „Bewegung und Tanz mit den 5 Ele-

menten“Grüner, Micaela: „Musik & Tanz für Kinder – die

aktuelle Früherziehung“

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Jungmair, Ulrike E.: „elementar oder Elementar“ –Vortrag; „Musizieren aus der Bewegung“

Kinsky, Veronika: „Lebendiger Umgang mit Liedernund Tänzen“

Mitterbauer, Sigrid: „Von Anfang an – Singen undMusizieren für werdende Eltern“

Oberhammer, Elisabeth: „Die Kraft der Imaginationin der Musik- und Bewegungserziehung“

Rittersberger, Andrea: „Elementares Musiktheater“ –„Ein musikalisches Märchen“

Salmon, Shirley: „Vielfältige Gestaltung von Spiel-liedern“

Schnabl-Kuglitz, Petra: „Zur Ausbildung der Kinder-stimme“; „Singend umgehen mit Kindern“

Schneidewind, Ruth: „Elementares Musizieren istwirkliches Musizieren“

Schimpl, Gertrude: „Elementare Musikpädagogik mitSenioren und alten Menschen“; „EMP mit Senio-ren und alten Menschen“

Sgaga, Michaela; Gallob, Patricia; Bucher, Dieter:„Öffne deine Sinne! – Ein Klangatmen durch Geistund Körper“

Stibi, Songa: „Moove it groove it“Widmer, Michael: „Tolles Rohr – Kreative Boom-

whacker Spiele in Schule und Freizeit“Wirsching, Reinhold: „Klang-Körper-Stimme“Wüstehube, Bianka: „Wie im Himmel: Prinzipien der

Elementaren Musikpädagogik können den Instru-mentalunterricht bereichern.“

Hinzu kam eine Plenumsveranstaltung, an der RuthSchneidewind, Gertrude Schimpl, Ulrike Jungmair,Barbara Ladstätter, Roland Streiner und Walter Re-horska teilnahmen. Somit waren die BundesländerWien, Linz, Salzburg und Kärnten vertreten.Grundsätze, Entwicklungen und Visionen wurdenzum Inhalt dieser interessanten Podiumsdiskussion,bei der die jeweiligen Ansätze durchaus auch kritischhinterfragt wurden.

Ausbildung

Ein wichtiger Punkt ist die Ausbildung der Elemen-tare Musik-PädagogInnen, die aufgrund der vielfälti-gen Zielgruppen in der beruflichen Wirklichkeit vonAusbildungsstätte zu Ausbildungsstätte variiert. Einegrundsätzliche künstlerische Bildung wird als ebensonotwendig angesehen wie die Vermittlung von Inhal-

ten der Pädagogik. Wichtig ist es vor allem, nebentheoretischer Schulung den StudentInnen Möglich-keiten zu geben, sich in der Praxis zu erproben. Einintensives, facettenreiches Studium gilt als allge-meine Voraussetzung!Als Absolventin des Orff-Instituts erlaube ich mirdiese Ausbildungsstätte kurz zu beleuchten. Soweitich aus den Vorträgen von Vertretern anderer Bun-desländer entnehmen konnte, ist eine Besonderheitder Stellenwert der Bewegung. Diese nimmt nicht nureine dienende Funktion ein. Der Tanz wird als per-sönliches Ausdrucksmittel der Musik gleichgestellt.Erwähnen sollte man auch, dass den StudentInneneine große Auswahl an Praxisgruppen zur Verfügungsteht. Eltern-Kind-Gruppen, Musikalische Früherzie-hung und Grundausbildung, Musik und Tanz mitMenschen mit Behinderungen, Seniorengruppen ...Dies erlaubt einen ersten Einblick, man erprobt sichselbst, entdeckt Vorlieben, … und bereitet so sich aufdas Berufsfeld vor.Eine Tatsache, die zur Diskussion stehen sollte, ist,dass AbsolventInnen des Orff-Instituts weitgehendnoch nicht die Möglichkeit haben, in der Instrumen-talpädagogik Fuß zu fassen, obwohl viele Punktedafür sprechen. Wie kann man den elementaren Aus-druckswunsch im Menschen nutzen, so dass er zurBasis für das Spielen eines Musikinstrumentes wird?Wie kann man die Spielfreude, das Zusammen-Mu-sizieren vom Anfang an und den kreativen Umgangmit dem Instrument als hohen Motivationsfaktor um-setzen? Grundlegende Probleme, die es für Musik-pädagogInnen zu lösen gilt. Lehrpersonen, mankönnte auch sagen ExpertInnen des Elementarbe-reichs, würden sich gerne dieser Aufgabe stellen undihre Kompetenzen vor allem im Anfängerbereich ein-bringen.

Kooperation

Dass in Feldkirchen ein kompetentes Team hinter denKulissen stand, war durch die angenehme Atmos-phäre, das sorgfältig geplante Programm, die bunteAbendgestaltung, die hilfreiche Fürsorge in den Pause(„Transportdienste“ von den Workshops) usw. für alleTeilnehmerInnen deutlich spürbar.Zu den ReferentInnen aus den verschiedensten Auf-gabengebieten kamen etwa 250 Besucher; optimaleVoraussetzung für einen intensiven fachlichen Aus-

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tausch! Aufgrund des vollen Tagesablaufes war manrund um die Uhr beschäftigt. Leider blieb wenig Zeit,um über Eindrücke und die gesammelten Erfahrun-gen ins Gespräch zu kommen.

Visionen

Als Höhepunkt der Fachtagung kann die Präsentationdes Lehrplans für Elementare Musikpädagogik gese-hen werden, der unter Vernetzung der Bundesländerund Südtirol 2008 zustande gekommen war. Dieserverweist auf die Voraussetzungen und Bedingungenfür kreative und effektive Unterrichtsprozesse, erfasstUnterrichtsinhalte und Ziele und charakterisiert me-thodisch-didaktische Besonderheiten. Ein Meilen-stein in der Entwicklung der EMP, der dieser Fach-gruppe an den Musikschulen Selbstbewusstsein ver-leiht und neue Chancen und Perspektiven entstehenlässt!Zusammenfassend kann man sagen: Eine Fachta-gung, die so facettenreich war wie die EMP selbst.Durch das große Angebot brachte sie für jede/n Teil-nehmerIn wertvolle Impulse.

Sabine Struber

SingapurFrom Mainstream to Upstream: Per-spective of a Novice in Orff-Schulwerkfor Inclusive PedagogyHaving observed the effectiveness of Orff-Schulwerkin my music classes over the past few months, I wasmotivated to share my beginning as a novice in Orff-Schulwerk: the apprehension, the assimilation and thenew perspective of Orff-Schulwerk from one who wastrained to teach music in the mainstream schools.

The Apprehension

While I knew of Orff-Schulwerk as a teaching ap-proach from the pedagogy modules in my undergrad-uate school days, I did not receive in-depth training inOrff-Schulwerk. I had recently joined a school that re-quires me to create music lessons using the Orff-Schulwerk approach and to ensure that the musiclessons are part of character education. The musicprogram in my school is for students who are acade-

mically very weak, from ages 13 to 16. The typicalclass consists of 20 students of mixed abilities, in-cluding several students with behavioral and learn-ing problems like ADHD, dyslexia and emotional be-havioral disorder. To ease me into the job, the schoolengaged someone trained in the Orff-Schulwerk ap-proach to mentor me.The portfolio was received with apprehension andsome level of anxiety, even for one who has almost tenyears of experience teaching music in the classroomand freshly out of graduate school. The idea for usingOrff-Schulwerk with teenagers in secondary schoolseemed rather unsuitable and the use of the Orff ap-proach to build character was something new to me.After a month of observing and co-teaching lessons,I realized I had to grapple with my pre-conceptionsof Orff-Schulwerk:• that it is only for children ages 7 to 12 or below this

range• that it is music-making with xylophones and metal-

lophones• that it is to teach basic musical concepts (e.g. pulse,

meter, ostinato)The lessons that I had observed shared a commontrait. The development of lesson many times was gen-erative and was based on students’ responses andneeds instead of proceeding as planned. It was as ifthe teacher had lost some control of the planning andwhat she had to teach for that lesson. The teacher hasto be ready with learning activities to capture the mo-ment of unexpected student responses and return tocomplete the learning objectives at an appropriatetime. In my years as a music teacher, I always madesure that I achieved what I set out to do in my lessonplan. There was seldom divergence from my lessonobjectives or perhaps I had subconsciously tried tocurb it. Thus, for a while, I was apprehensive aboutthe nature of Orff-Schulwerk and I felt quite lost.

The Assimilation:Every child has the ability to respond and create

One of the key learnings from the three months’hands-on encounter with the Orff-Schulwerk ap-proach, is to believe that every child has the ability torespond to music and to create. Every child has theability to respond and create – that is a very impor-

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tant attribute and a powerful one, in the context of myschool where students came from primary schoolswhere they might have been labeled as “slow” and“stupid”. This is not to say that they are intelligent orgifted either; the truth is, the students are indeed con-siderably weaker in many ways than most mainstreamschool children. Knowing their difficulties in learn-ing and in the good intention of helping them learn,we can sometimes become overbearing as teachers;we dictate everything that they should learn and evenpreempt the way they respond. In so doing, we areclouded with empathy and to some extent sympathywith their weakness and we overlook their strengths;we forget that the students like any other children oftheir age, can respond and create. The failure to seethis caused my disorientation when the lessons de-veloped based on the way students responded ratherthan being executed as planned.Every child has the ability to respond and create –this is a thought that I could not readily accept evenafter realizing the folly of being sympathetic. In themainstream schools, creativity is classified as ahigher-order thinking. When we tasked students tocreate in the context of my school, what I feared mostwas, that the task would be too difficult and complexfor them. While many had no problems responding inall aspects, creativity did prove a challenge for some.There are two reasons for this. One, the students sim-ply do not know how to create. Two, my own expecta-tions of creativity is different from what creativity isreally all about.What I have learnt is to guide students through theirskills in responding and creating. Indeed, as I ob-served my mentor work with my students, it was ap-parent that the approach she used to elicit responsesfrom students succeeded in drawing out ideas fromthe students themselves. This, I believe, is the core ofOrff-Schulwerk. To first believe and trust that the chil-dren can respond and create, and hence, the teacherfacilitates the learning in making it memorable for thechildren. Each memory becomes a success, which inthe context of my school, is very precious to everychild.

From Musical objectives to Character Building

In my training to be a music educator, we were alltaught to spell out instructional objectives for each

lesson. These objectives should be musical objectivesi.e. to be able to internalize the duple pulse; to be ableto sing in parts etc. As part of the mentoring on Orff-Schulwerk practiced in my music classes, I was re-quired to describe the lessons. I realized that for twomonths, due to my training, I was drawn to proceduresthat fulfill the musical objectives. What I had missedout were the purposeful gestures of the teacher thatconstitute part of the teaching process. These gesturesinclude teaching students to take pride in moving theOrff-instruments; proper handling of the mallets;signing of mallet-playing in the air; moving aroundthe room to feel the space; respect for fellow studentsin performance; learning to listen to others.In an activity, a pair of finger cymbals was passedround the class and the students took turns to tinklethe cymbals while others listen to the resonatingsound the cymbals created. For a teacher decodingthis activity with purely musical objectives in mind,she may write, “students should be able to play thefinger cymbal to produce a good tone” and perhaps“to be able to respond to the mood of the music”.However, for a class of students who are usuallyrowdy, the purpose of this activity clearly goes beyonda set of pre-determined musical goals. To tinkle thecymbals and to produce a good tone, the student mustbe able to have a large amount of self-restraint tohandle the delicate instrument. To be able to remainattentive while someone else plays, the child learns toshow respect to others. To learn to listen to the soundsmade, and to continue what others have done with thecymbals, the child learns to work with the group toadhere and maintain a musical ambience intended forthat lesson. There were many more of such lessons ob-served and for the first time, I understood why theOrff-Schulwerk approach is so successful in develop-ing social awareness and can be used as a character-building tool.

New Perspective of Orff-Schulwerk

There were times when the lessons began with simplechildren’s tunes but the way the simplicity floweredinto a group improvisation with total participation byevery child (whether each child contributed a simpleostinato or a complex pattern), showed the wondersof Orff-Schulwerk in its role in inclusive education.The fact that it includes every child with or without

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disabilities provides the avenue for everyone to findhis or her own unique fulfillment in music. For one, itwould be a sense of success on hearing musicalsounds they created; for the few special ones, it is analternative way of expressing themselves (if they werenot able to do so in writing and speech); for others itwould be a boost in confidence and morale in know-ing that they can. This is not to discredit the value of other musicalpractices but this exposure to Orff-Schulwerk in thepast three months has revealed to me a new dimen-sion in music education. It provided me with a freshperspective of how powerful music education can bein impacting the lives of those under my charge. WhileI cannot fully ascertain as yet the effects on groom-ing positive character traits and how the methodcould approach complex musical tasks, the methodhas so far taught me to better understand my missionas a music educator and to better understand the po-tential of my students, enough for me to want to ex-plore more of its goodness.

Sharon Cheong

Homepage of the Orff-Schulwerk Association Singapore: www.orffsingapore.org

Slowenien10. Treffen der NachbarnUnter der Schirmherrschaft der Carl Orff-Stiftungfand vom 4. bis 6. April 2008 in Slowenien das 10.Treffen der Nachbarn statt.An der Konferenz nahmen Referenten aus 8 europäi-schen Ländern teil: Coloman Kallós und AndreaOstertag aus Österreich, Miroslava Blazekova aus derSlovakei, Vessila und Wolf Luepke aus Bulgarien,Jarka Kot °ulková aus der Tschechischen Republik,Malina Sarnowska aus Polen, Maria Voicu aus Rumä-nien, Ksenja Sapara-Buric und Vlatka Safy aus Kroa-tien und Konstanca Zalar-Rener, Petra Brdnik undBernarda Rakar aus Slowenien.Die musikalische Begrüßung der Gäste übernahmenSchüler des Glasbeni atelje Carl Orff Kamnik undStudierenden der Pädagogischen Abteilung der Aka-demie für Musik der Universität Ljubljana. Tänze aus

der Renaissance wurden von zwei Ensembles für alteMusik vorgestellt. Die Gitarrengruppe des Glasbeniatelje Carl Orff musizierte Kompositionen ihres Leh-rers Primoz Kristan.Hauptthema des Treffens war „Die Soziale Dimen-sion des Orff-Schulwerks“. In Vorträgen und Diskus-sionen beschäftigten wir uns eingehend mit demThema der Musik- und Bewegungserziehung als Me-dium der Sozialisation, ihrer Wirkung bei der Stär-kung des sozialen Empfindens und der Förderung derKontaktfähigkeit in einer Gruppe.Die Referate der Teilnehmer waren sehr interessantund basierten sowohl auf Erfahrungen und Ergebnis-sen aus der Unterrichtspraxis wie auch auf wissen-schaftlich orientierten Beobachtungen und Untersu-chungen. Wir hoffen, dass eine Dokumentation derBeiträge bald veröffentlicht werden kann.Jarka Kot °ulková aus Prag brachte zum Ausdruck, dassdas wichtigste Ergebnis aus diesen internationalenKontakten die entstandenen Freundschaften, der fach-liche Austausch und die Zusammenarbeit zwischenden Beteiligten ist. Die Freundschaft zwischen unsund die regelmäßigen Kontakte (mindestens einmalin zwei Jahren) ermöglichen uns, neue Wege und The-men der Interaktion zu finden und grenzüberschrei-tende Veranstaltungen in unseren Ländern zu organi-sieren und durchführen (z. B. Konzerte, nationale undinternationale Orff-Kurse mit Lektoren aus verschie-denen Ländern, Austausch von Orff-Schulwerkgrup-pen etc.). Die Gelegenheiten für unsere Lehrer undMitarbeiter, sich über offizielle Wege der staatlichenBildungsanstalten und Institutionen weiterzubildenund die Grundlagen einer integrativ-kreativen Musi-

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kerziehung, wie sie im Orff-Schulwerk verankert ist,zu etablieren, sind in unseren Ländern sehr gering undäußerst schwierig durchzusetzen. Bürokratie und Un-flexibilität des Aus- und Fortbildungswesens sind infast allen Ländern gleich und der einzige Weg derVerbreitung des Orff-Schulwerks ist durch persönli-che Kontakte. Das, was wirklich von Wert ist und rea-lisiert werden kann, geschieht meist nur auf der per-sönlichen Ebene und durch das beispielhafte Enga-gement einzelner Lehrer. In elf Jahren haben wirdurch personale Interaktion einen Kreis des Vertrau-ens und der gegenseitigen Unterstützung aufgebaut.Wir alle tragen dazu bei und geben über unsere Ar-beitsstellen Menschen und Gruppen Erfahrungen,Kenntnisse und Fähigkeiten und neue Energie. Sol-che regelmäßigen Konferenzen und das Miteinander-sein sind für uns Multiplikatoren sehr wichtig, weilwir neben dem fachlichen Austausch unserer Erfah-rungen und neuer Erkenntnisse, uns auf Grund der ge-meinsamen Idee auch emotional unterstützen und för-dern können.Alle Teilnehmer der Konferenz sind der Orff-Stiftungsehr dankbar, dass diese „Treffen der Nachbarn“ un-terstützt und durchgeführt werden können.

Bernarda Rakar

Homepage der slowenischen Orff-Schulwerk Gesellschaft: www.slorff.si

SpanienThe passing of Elisa María RocheThe Spanish Orff Association has lost this year one ofour most appreciated honorary members, Elisa MaríaRoche. During her long battle against cancer she keptworking with generosity and tenacity. Her vision andinspiration guided our steps and will inspire us for-ever, and I am very glad she could witness the blos-som of the healthy Spanish Orff Association.Elisa Roche was the recipient of the Pro Merito Awardgranted by the Carl Orff-Foundation in 2004, thusrecognizing her lifelong commitment to Orff-Schul-werk. Her name is associated with the reform of all

music and dance studies in our country, both the gen-eral education and the specialized studies in Conser-vatories and Music and Dance Schools. All her workwas inspired by the Orff-Schulwerk principles andideas.Elisa Roche studied at the Orff Institute, Salzburg inthe sixties, where Hermann Regner, also a honorarymember of our Association recently deceased, washer tutor. She was deeply impressed not only by thepedagogical ideas and the methodological principlesof the Schulwerk but also by the aesthetic and artis-tic aspect of Music and Dance Education. Back inSpain she practised the Schulwerk ideas both withchildren (Colegio Carmen Cabezuelo and DeutscheSchule Madrid) and adults. Later she became theChair of the Music Pedagogy Department at the Con-servatorio Superior de Música de Madrid. Promotingthe professional development of her students was oneof her missions, and that is why many of us followedher steps and studied in Salzburg. A new generation ofteachers keep participating in the Special Course andthe Level Courses in the USA.Why is there so much interest in the Orff-Schulwerkin our country? Music education in Spain has beenanchored in the teaching style of the 19th century,with theory, repetition and reproduction as the onlyways of learning. The new structures in music studiescreated by Elisa Roche, as well as the necessarypolitical changes, have inspired many young studentsto search for new ways of teaching and learning inwhich the experience and joy of music making takesprecedence over the theoretical aspects of music. Im-provisation and creation, the connection with move-ment and the arts are new ideas used in a wide spec-trum of schools. But there is still a lot to do, becausesuch important changes happen only step by step andat the pace of a garden snail. The Orff Association hasthe mission of supporting interested teachers in theirsearch for a better education through music anddance.In the year 2008, the Orff Association has organizedcourses with Karen Anderson, Barbara Haselbach,Soili Perkiö, Keith Terry, Ceferino Torres and MichelWidmer. Spanish speaking participants from all overthe world will participate in the International Sum-mer Courses 2009 in Madrid and Valencia (Teachers:Lola Bosom, Christa Coogan, Stephen Kofi

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Gbolonyo, Doug Goodkin, Wolfgang Hartmann, SofíaLópez-Ibor, Verena Maschat and Agueda Matute).

Sofía López-IborVice-president

Asociación Orff España

Homepage of the Spanish Orff-Schulwerk Association: www.orff-spain.org

Brief an Elisa María Roche,an die Lehrerin/die Freundin

Meine liebe Elisa,

Dein endgültiger Abschied hat uns wieder zusam-mengebracht. Die, die Dir nahe stehen und sogar jene,die Dir fern sind. Wer sich Deiner erinnert, möge esmit Zuneigung tun und noch einmal von DeinerStandhaftigkeit und Deinen Grundsätzen lernen, vonDeiner Geduld und dem Mut, den Du in schwierigenMomenten und vor allem während der letzten Jahrebewiesen hast.

Du bist den weiten Weg zum Orff-Institut gegangen,das hat Dein Leben geprägt und nicht nur professio-nell.Als Du Lehrer suchtest, hast Du Freunde gefunden.Es wurden Dir Quellen erschlossen, die Dir nötig wa-ren. Zurück in Deiner spanischen Heimat hast Du be-gonnen, „mit ganz kleinen Schritten“ an einer Um-

wandlung zu arbeiten, in einem langen Prozess, dereben solange dauerte, wie es nötig war, um Deine pro-fessionelle Intuition und die Klarheit Deiner Ent-scheidungen zu festigen. In dieser Zeit lernte ich Dichkennen und Du wurdest meine Lehrerin. Und da wie-derholte sich für mich, was vorher Dir geschehen war,aus einer Lehrerin wurde eine Freundin.Musik, Tanz, Theater, Pädagogik. Mit unglaublicherBeharrlichkeit hast Du Vieles im kunstpädagogischenUmfeld verändert. Deine Visionen entstanden aus derKlarheit und Professionalität Deiner Persönlichkeit,die tiefere Einsichten hatte und daher andere Struk-turen forderte als üblich. Veränderungen, die einigensehr unwillkommen waren und von anderen lange er-sehnt wurden. Viele werden profitieren von DeinenInnovationen, die den Institutionen, in denen Du ge-arbeitet hast und die Dir so wenig Dankbarkeit ent-gegengebracht haben, dringend nötig waren.

Elisa, Du warst nicht allein und Du wusstest es! Wirsind viele, die wir von Dir gelernt haben, denen Duein Beispiel warst. Und viele, die Dich begleiteten,Dich liebten.

Du wirst bei uns bleiben. In Deiner immer relativenDistanz. Wie das Meer, das so sehr Deines war.

Leonardo Riveiro Holgado

TaiwanThe Orff-Schulwerk Association of Taiwan: Past, Present and FutureThe Taiwan R.O.C. / Chinese Orff-Schulwerk Associ-ation (ROCOSA) was founded in 1992 and for 17years we have grown and expanded our activities.In the late 1980s, the economy was booming in Tai-wan, and there was a greater demand for quality mu-sic education; to this purpose a group of motivatedteachers founded the Orff-Schulwerk Association ofTaiwan. The goal of our association was to enrich mu-sic teaching methodology and to provide teacherswith a high standard of formal and practical training.Our organization has grown exponentially as we haveattracted many new members from a variety of musicteaching backgrounds; these private music teachers

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and preschool teachers have needs which haveshaped our organization’s activities. We have elec-tions every two years and our officials come directlyfrom our membership. We are currently in the term ofour 9th president.To improve efficiency we have specialized depart-ments within our organization. On a voluntary basisour members share responsibilities that are importantto our association. These responsibilities include:curriculum planning, making arrangements for for-eign instructors for our international workshops,archiving video and music recordings, publications,website programming and maintenance, finance andmuch more.

Activities and Publications

1. International Music WorkshopsWe have summer and winter international workshopsduring which we invite foreign instructors to conducta two week seminar. The purpose of these workshopsis to allow these instructors to share their specialknowledge and skills with our membership. Their spe-cialties might include music, drama, movement,dance, percussion, singing, pedagogy, etc. At the con-clusion of the seminar each group will put together ademonstration applying what we have learned. It is arewarding experience for both participants and in-structors.

2. Teacher Training WorkshopsSpecialist members of our Orff-Schulwerk Associationoffer teacher training workshops which feature basictheories and practical methodologies in Orff-Schul-werk. These workshops are available to members andnon-members. Their program is now being coordi-nated with music departments and early childhoodeducation departments at several universities. The fo-cus here is to create new material based on our nativeTaiwanese culture.

3. NetworkingOur association has two gatherings each year in dif-ferent parts of Taiwan. We invite experts to offercourses in a variety of interesting topics. The purposeof these gatherings is to introduce Orff-Schulwerk, toattract new members, and to share our experiencesand what we have learned.

4. PublicationsOur association publishes both a bimonthly periodi-cal and an annual book. The periodical is a forumwhere members can share their teaching experiencesand give feedback. The annual book is a magazinewhich features articles on theory and practical teach-ing experience. We ask instructors that we have in-vited as well as our local specialists to provide arti-cles for this publication. It may also include relevantacademic essays and practical teaching papers fromuniversity contributors. Both publications are a greatresource for our membership.

Orff-Schulwerk in Taiwan

Generally, there are two ways that Orff-Schulwerk isoffered at institutes of higher education in Taiwan.First: Music departments at universities usually offerthese courses as electives. Their students have well-developed musical skills and the goal is to providethem with a means of teaching young children; thereis emphasis on pedagogy and the psychology of edu-cation. The courses can be named in a direct way like“Orff Approach” or might have a less direct namelike “Materials and Methodology”. The professorshave doctoral degrees and may also have some train-ing in Orff-Schulwerk.Second: Colleges or universities with an Early Child-hood Education department also give Orff courses.Students usually have some musical background andOrff-Schulwerk provides a way for them to use musicto teach young children, even combining it with otherdisciplines like movement and art. The instructorshere have had specific training in Orff-Schulwerk andour organization is involved in providing instructorsfor this purpose.

Taiwan’s Orff Alumni

Over the years many Taiwanese educators have grad-uated from the Orff Institute in Salzburg or have stud-ied and received certification in the United States.Many of these people have returned to Taiwan and arecurrently involved in teaching and in teacher train-ing. Some have become entrepreneurs in their ownright and have opened up private music institutes andkindergartens. Others have applied themselves to thecreation of their own materials and curricula as partof their businesses. There is, in fact, another Orff or-

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ganization in Taiwan which is run as a profit busi-ness; most of its instructors have studied in the U.S.and they provide teacher training too. The final groupconsists of those who have applied their knowledgeon a voluntary basis like the members of our non-profit organization. We have devoted ourselves tire-lessly both to educate with Orff-Schulwerk and to ex-pand its influence in Taiwan.

Plans for the Future

One of our goals is to increase our knowledge base.We are constantly looking for new trends in the worldand new materials including pedagogy, concepts, mu-sic, technology, cultural elements, teaching materials,etc. Our organization also provides a platform for ex-perienced and talented professionals to share theirknowledge and for educator members to learn moreabout Orff-Schulwerk.We want to encourage the development of native Tai-wanese culture and the production of new artistic ma-terials based upon it. We feel that these cultural ele-ments have intrinsic value and would have great rel-evance for our educational purposes. Our ultimate vi-sion of the future involves the combination of this vastknowledge base of Orff-Schulwerk and the unlimitedpotential of our creative spirit.

Gloria Chih-Yi Lee

Homepage of the Taiwanese Orff-Schulwerk Association: www.orff.org.tw

Aus dem Orff-Institut

From the Orff Institute

IN MEMORIAMHermann Regner

Abschied von Hermann Regner (12. 5. 1928 – 29. 12. 2008)

Am 29. Dezember 2008 ging sein langes, reiches underfülltes Leben zu Ende.Noch vor wenigen Monaten haben wir seinen 80. Ge-burtstag mit einem Fest im Orff-Institut im Beiseinvon vielen Wegbegleitern aus mehreren Jahrzehntenseines Lebens gefeiert. Eine Festschrift und eine

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Filmdokumentation wurden veröffentlicht, Konzerteund Ehrungen fanden aus diesem Anlass statt, die vonder Universität Mozarteum, zu der Hermann Regnerseit 1963 gehörte, und auch von anderen Institu-tionen, mit denen er in regem Kontakt war, initiiertwurden.Er wurde geehrt als jemand, den man für sein kom-positorisches Schaffen, für sein pädagogisches Wir-ken, seine interkulturelle Arbeit, für seine kulturpoli-tischen Bemühungen und seine Veröffentlichungenbewundert und schätzt; er wurde gefeiert und be-glückwünscht als jemand, der uns als Lehrer und Kol-lege gelehrt, geführt und begleitet hat und für vieleMenschen von großer Bedeutung in ihrem Leben war.Wir haben uns für und mit ihm gefreut, wir warenstolz auf ihn und waren ihm dankbar.Und nun sollen wir Abschied nehmen?Zu seinem 80. Geburtstag haben wir ihm unsereHommage geschenkt, in Respekt, Bewunderung undZuneigung. Dem ist mit Worten nichts hinzu zu fü-gen.Nun ist es Zeit für den Weg in die andere Richtung:Der Wirkung seines Lebens, seines Wesens nachzu-spüren wie man einem Gongschlag lauscht. Im ver-klingenden Ton, in der lebendigen Stille mag mancherSamen, den er gelegt hat, erst noch aufgehen.Es gibt keinen Anlass, Abschied zu nehmen.

Barbara Haselbach

Farewell to Hermann Regner(12. 5. 1928 – 29. 12. 2008)

On 29 December 2008 his long, rich, and fulfilled lifecame to an end.Just a few months ago we celebrated his 80th Birthdaywith a party gathering at the Orff Institute in the pres-ence of many colleagues encountered during the var-ious decades of his life. A commemorative book and adocumentary film were published, concerts weregiven and honours bestowed on the initiative of theMozarteum University, to which he has belongedsince 1963, and of other institutions with which hewas in active contact.He was honoured as someone who was admired andvalued for his work as a composer and educator, forhis endeavours in the field of cultural politics and for

all his publications. He was celebrated and congrat-ulated as a teacher and colleague who had taught us,led and given us companionship, and who had had aprofound influence on the lives of many.We were pleased for him and with him; we were proudof him and grateful.And should we now say farewell to him?On his 80th Birthday we gave him our homage in re-spect, admiration and affection. There is nothing toadd to that which can be expressed in words. Now isthe time to travel a different directional path: to seekout the influences of his life and personality in theway one listens to the beat of a gong. In the rever-berating sound, in the vivid stillness many of the seedsthat he sowed may yet begin to germinate.

Barbara Haselbach

Hermann Regner: Ein Leben fürdie Musik. Zum 80. GeburtstagBarbara Haselbach im Gesprächmit Hermann RegnerEin Film von Coloman Kallós, Orff-Institut,Universität Mozarteum,Abteilung für Musik undTanzpädagogik

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Hermann Regners umfangreiches Schaffen als Mu-sikpädagoge, Musikschriftsteller und langjährigerLeiter des Orff-Instituts ist nun dokumentiert und ineiner umfassenden DVD erhältlich, die nicht nur eineBiographie Regners beinhaltet, sondern die auch eineanschauliche Darstellung des Orff-Schulwerks undseiner grenzüberschreitenden Entwicklung vermittelt.Mit dieser DVD entstand eine Kostbarkeit aus Zeit-zeugnissen, künstlerischen, musikalischen undpädagogischen Facetten, sowie Reise-Impressionenaus aller Welt. Vierzehn Bonus-Tracks mit vielenBeiträgen aus einer langen Zeit intensiven Wirkensrunden das Werk ab.Die Produktion wurde unterstützt von der UniversitätMozarteum, Abteilung für Musik und Tanzpädagogik(Orff-Institut) und der Carl Orff-Stiftung.

Preis € 17,50 (für Studierende € 14,–) plus Versand-kosten

Coloman KallósOrff-InstitutUniversität Mozarteum SalzburgA-5020 Salzburg, Frohnburgweg 55E-Mail: coloman.kallos@moz.ac.at

Coloman Kallós

IN MEMORIAMLilo Gersdorf

Am Sonntag, dem 18. Januar 2009, verstarb im Altervon 84 Jahren unsere liebe und verehrte Kollegin,Frau

em. Univ.-Prof. Mag. Dr. Lilo Gersdorf

Sie wurde 1924 in Friedrichshafen am Bodensee ge-boren, studierte Kirchenmusik an der Musikhoch-schule Stuttgart und später Musikwissenschaft beiProf. Georgiades an der Universität München. Meh-rere Jahre wirkte sie am Landschulheim Reichers-beuern als Musiklehrerin, bevor sie als Lektorin jungeKomponisten und ihre Werke beim Verlag EditionModerne in München betreute.Über 20 Jahre war sie dem Orff-Institut als Lehrendeverbunden. Von 1968 bis 1987 zunächst als Lehrbe-auftragte, danach als Universitätsprofessorin für denmusikwissenschaftlichen Bereich mit den Fächer Mu-sikgeschichte, Musikethnologie, Formenlehre und In-strumentenkunde, sowie für Klavier und Cembalo.Lange Jahre betreute sie als verantwortliche Redak-teurin auch die ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN undveröffentlichte im Rowohlt Verlag eine BiographieCarl Orffs, die ins Chinesische übersetzt wurde.Auch in den Jahren nach ihrer Emeritierung blieb siein freundschaftlichem Kontakt mit Kollegen undfrüheren Studierenden und nahm regen Anteil an derArbeit des Orff-Instituts und seiner Menschen.Coloman Kallós hielt für seine ehemalige Lehrerinund Kollegin bei der Verabschiedung eine sehrberührende Rede, aus der wir hier zitieren dürfen:

„Begegnungen mit Lilo Gersdorf waren immer etwasganz Besonderes. Jede Begegnung und jedes Ge-

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spräch mit ihr löste etwas Nachhaltiges aus, ein tiefe-res Nachdenken, eine innere Erkenntnis.Sie war kein einfacher Mensch, sondern von großerDifferenziertheit und Wahrhaftigkeit, in all ihrenÄußerungen und menschlichen Bestrebungen einesehr authentische Persönlichkeit. Mitunter wirkte sieetwas streng und sprach stets offen aus was siemeinte. Ihr Unterrichtsstil war gekennzeichnet vonhohem fachlichen Wissen, starker innerer Beteiligungund von strenger wissenschaftlicher Genauigkeit. Siesetzte hohe Ansprüche und Maßstäbe.Lilo Gersdorf war ein äußerst disziplinierter, charak-terstarker Mensch, zutiefst kultiviert, gebildet undsehr belesen. Sie verkörperte ein Bildungsideal, dastief in der Ethik abendländischer Kultur verankert warund wehrte sich leidenschaftlich gegen viele modi-sche, allzu oberflächlich dem Zeitgeist verhaftete Ent-wicklungen. Sie war zurückhaltend und vorsichtig imUmgang mit Menschen. Sie liebte das verfeinerte Le-ben und den Umgang mit geistreichen Menschen.Ihren großen Freundeskreis wusste sie zu pflegen undzu schätzen.War man einmal in ihr Herz geschlossen, dann fürsganze Leben! Sie war ein sehr liebevoller Mensch,besaß Humor und liebte Kinder über alles!

Liebe Lilo, ,adieu‘ – wie Du zu sagen pflegtest,

Dein Platz ist tief in unseren Herzen!“

Barbara HaselbachColoman Kallós

Neue HomepageAb sofort hat das Orff-Institut eine eigene Homepage!Unter www.orffinstitut.at finden Sie nicht nur allesWissenswerte über die derzeitigen Studien- und Wei-terbildungsmöglichkeiten, sondern auch Einblicke indie Arbeit durch viele aktuelle Fotos, Hör- und Video-beispiele. Selbstverständlich gibt es die ganze Seitezweisprachig, sodass das Orff-Institut auch interna-tional endlich im world wide web einen angemesse-nen Auftritt hat. Besuchen Sie uns auf unserer brand-neuen Homepage und empfehlen Sie uns weiter!

Manuela Widmer

www.orffinstitut.at

Aus dem Orff-Schulwerk Forum

From the Orff-Schulwerk Forum

Informationen über die Generalversammlung 2009Bericht:Am 6. März 2009 fand die 25. Generalversammlungdes Orff-Schulwerk Forums Salzburg in den Räumendes Orff-Instituts statt. Anwesend waren neben demVorstand des OSF der Vorstand der Carl Orff-Stiftungund eine überraschend und erfreulich große Zahl vonVertretern internationaler Orff-Schulwerk Gesell-schaften sowie Lehrer, Studierende und Freunde desOrff-Instituts.Wir begannen mit einem stillen Gedenken an die dreiin den letzten Monaten verstorbenen langjährigenProfessoren des Orff-Instituts, Univ. Prof. em. Wil-helm Keller, Univ. Prof. em. Dr. Hermann Regner undUniv. Prof. em. Dr. Lilo Gersdorf. Neben dem übli-chen Sitzungsprocedere (Rechenschaftsbericht undRechnungsabschluss) stand auf dem Programm:

• Neuwahl des VorstandesFür die nächsten drei Jahre setzt sich der Vorstandwie folgt zusammen:

Univ. Prof. em. Barbara Haselbach (Vorsitzende)Prof. Wolfgang Hartmann (Stellvertretender Vor-sitzender)Reinhold Wirsching (Schriftführer)Sonja Czuk (Kassierin)

• Ankündigung des Internationalen Orff-SchulwerkSymposions 2011 zum Thema „50 Jahre Orff-Ins-titut“ durch Manuela Widmer.

• Das Konzept der neuen Website des Orff-Schul-werk Forums Salzburg wurde von Esther Bacherund Eric Lebau vorgestellt.

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• Das neue Veröffentlichungsprojekt des OSF wurdeeingehend diskutiert.

• Überlegungen zur Form von Tätigkeitsberichten derOrff-Schulwerk Gesellschaften stellte ReinholdWirsching vor. Damit sollen in Zukunft Informati-onsaustausch und Kommunikation zwischen denGesellschaften untereinander und zum OSF inten-siviert werden.

• Kurzberichte der Delegierten aus 19 Ländern.

Auf Grund der unerwartet hohen Zahl von Teilneh-mern wird für das nächste Jahr auch auf Wunsch derTeilnehmer eine neue Zeitstruktur geplant. Um demBedürfnis nach mehr Austausch und Zeit für Ge-spräche entgegen kommen zu können, soll der inof-fizielle Beginn bereits am Vorabend der Sitzung statt-finden.Der darauf folgende Tag wird zur Gänze für Plenumund Arbeitsgruppen, für Berichte und Diskussionenzur Verfügung stehen.

Vorankündigung:

26. Generalversammlungdes Orff-Schulwerk Forums Salzburg

12./13. März 2010

In eigener Sache:Das OSF sucht Personen,• deren Muttersprache Chinesisch, Englisch, Ja-

panisch, Russisch, Spanisch, Türkisch oder Fin-nisch ist,

• die über ausgezeichnete Deutschkenntnisse ver-fügen,

• über das Orff-Schulwerk informiert sind,• Vorerfahrung mit Übersetzungen haben und• an einer ehrenamtlichen Übersetzertätigkeit in

Zusammenarbeit mit dem OSF interessiert sind.Wir bitten solche Kolleginnen und Kollegen mitdem Vorstand des Orff-Schulwerk Forums Salz-burg Kontakt aufzunehmen.E-Mail: barbara.haselbach@moz.ac.at

Barbara Haselbach

Information about the annual general meeting 2009Report:The 25th annual general meeting of the Orff-Schulw-erk Forum (OSF) took place on 6th March 2009 in theOrff-Institute. Those attending included the board ofthe OSF and the board of the Carl Orff Foundationand a surprising and delightfully large number of rep-resentatives of the international Orff-Schulwerk soci-eties as well as teachers, students and friends of theOrff Institute.We started by remembering the three professors of theOrff Institute who died recently: Prof. em. WilhelmKeller, Prof. em. Dr. Hermann Regner and Prof. em.Dr. Lilo Gersdorf. The following points were on theagenda after the customary procedure of the meeting(statement and balance of accounts):

• Re-election of the boardFor the next three years the board will be: Univ. Prof. em. Barbara Haselbach (chairperson)Prof. Wolfgang Hartmann (vice chairperson)Reinhold Wirsching (secretary)Sonja Czuk (cashier)

• Announcement of the International Orff-SchulwerkSymposium 2011 “50 Years of the Orff Institute” byManuela Widmer

• The concept of the Orff-Schulwerk Forum’s newwebsite was introduced by Esther Bacher and EricLebeau

• The Orff-Schulwerk Forum’s new publication pro-ject was discussed thoroughly

• Reinhold Wirsching presented ideas on the form ofthe progress reports from the international Orff-Schulwerk societies. These should enable the ex-change of information and the communication be-tween the societies among themselves and with theOrff-Schulwerk Forum to be intensified

• Short reports from delegates from 19 countries

Because of the unexpected large number of partici-pants and also at their request, a new timetable fornext year’s meeting is planned. The unofficial opening

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will be on the evening before the meeting to allow forgreater exchange and time for conversations. The fol-lowing day will be entirely devoted to plenum andwork groups, for reports and discussions.

Preannouncement:

26th general meeting oft heOrff-Schulwerk Forum Salzburg

March, 12th/13th, 2010

Wanted:The Orff-Schulwerk Forums is looking for people:• whose mother tongue is Chinese, English, Ja-

panese, Russian, Spanish, Turkish or Finnish • who have an excellent knowledge of German• who know about Orff-Schulwerk • who have experience in translating and • are interested in translating on a voluntary

basis in collaboration with the Orff-SchulwerkForum

We ask such colleagues to contact the board ofthe Orff-Schulwerk Forum Salzburg:E-mail: barbara.haselbach@moz.ac.at

Barbara Haselbach

Angebot an KursleiterInnen:Weitergabe von themen-zentrierten Ausgaben der ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN

Folgende Hefte der ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN

sind noch auf Lager und können – solange der Vorratreicht – von ReferentInnen unentgeltlich bestellt wer-den, um als unterstützende Fachliteratur zum Themaihres Kurses an dessen TeilnehmerInnen weitergege-ben zu werden. Bitte senden Sie uns ein Mail(osi@orff-schulwerk-forum-salzburg.org) mit der/denentsprechenden Nummer/n, der gewünschten Anzahlder Hefte, mit kurzen Angaben zu Ihrem Kurs sowieIhre vollständigen Postadresse. Wir übersenden Ihnendann gerne die gewünschten Exemplare.

51 (1993) „Hommage à Hermann Regner“

56 (1996) „Instrumentalpädagogik und Elemen-tare Musik- und Tanzerziehung“

57 (1996/97) „Musik und Tanz im Kontext reli-giöser Erziehung“

58 (1997) „Das Berufsfeld von Musik- undTanzerziehern“

59 (1997/98) „Interdisziplinäre ÄsthetischeErziehung“

64 (2000) „50 Jahre ‚Musik für Kinder’“

65 (2000/01) „Soziales Lernen in der Musik- undTanzerziehung“

66 (2001) „Sprache in Musik- und Tanz-erziehung“

68 (2002) „Neue Medien in der Musik- undTanzerziehung“

69 (2002/03) „40 Jahre Orff-Institut – Reflexionen“

72 (2004) „Carl Orff-Schulen in Deutschland“

75 (2005/06) „Von der Elementaren Musik- undTanzpädagogik zur Modernen Kunst“

80 (2008) „Musik- und Tanzgeschichte inAktion“

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Mercédès Pavlicevic (Hrsg.):Music Therapy in Children’s Hospices. Jessie’sFund in ActionJessica Kingsley Publishers, London and Philadelphia2005, ISBN 978-1843102540, www.jkp.com

Jessie’s Fund existiert seit 1995 und ist eine britischeStiftung, die schwerkranke und behinderte Kinder mitMusik als Kommunikatons- und Therapieform unter-stützt. Nach dem Tod von Jessie (im Alter von 9)wurde die Stiftung ins Leben gerufen, um Musikthe-rapie in Kinderhospizen einzuführen und ihren Auf-bau in ganz England zu unterstützen. Es werden In-strumente gespendet, Workshops gehalten und Mu-siktherapeutInnen mitfinanziert.Die Stiftung unterstützt auch kreative musikalischeArbeit in Schulen, Spitälern und Zentren für Kindermit Behinderungen.Dieses berührende und informative Buch präsentiertdie Erfahrungen von 11 MusiktherapeutInnen, die mitKindern mit lebensbedrohlichen Erkrankungen mu-sikalisch arbeiten. Die AutorInnen berichten über dasAdaptieren der Musiktherapie für den Kontext desHospizes und über zentrale Überlegungen wie z. B.„Empowerment“ für kranke Kinder und ihre Fami-lien, Hilfe für Geschwister und Unterstützung für dieTherapeuten.Die Musiktherapeutin Mercédès Pavlicevic, Heraus-geberin des Buches, beginnt ihre Einleitung mit einereinfachen aber profunden Frage: Why does a child ab-out to die also want to sing? (Warum will ein ster-bendes Kind auch singen?) Sie erwähnt die erstaun-liche Vitalität und Energie, die viele dieser Kindernoch haben aber auch die individuellen Möglichkei-ten der Teilnahme, manche Kinder spielend und sin-gend, andere vielleicht nur noch mit einem Fuß mit-schwingend oder lächelnd. Sie berichtet, dass es vor

Publikationen

Publications

1995 überhaupt keine Musiktherapie in Kinderhospi-zen in England gegeben hat. Dank der innovativenund unermüdlichen Pionierarbiet von Lesley Schatz-berger (Jessies Mutter und Projektleiterin von Jessie’sFund) ist Musiktherapie jetzt in vielen der 30 Kin-derhospizen in England nicht mehr weg zu denken.Im ersten Kapitel berichtet Lesley Schatzberger überdie persönliche Geschichte ihrer Familie, den Hinter-grund und die Entstehung der Stiftung. Der Leser er-fährt über den Aufbau von Musiktherapie in einemHospiz (Ibberson), über kreative Gruppenarbeit mithinterbliebenen Geschwistern (Mayhew), über kurzemusikalische Begegnungen mit sterbenden Kleinkin-dern (Rees) und über den Einsatz von Musiktechno-logie bei Teenagern mit Muskeldystrophie (Eaves).Nicht alle musiktherapeutischen Angebote sind Ein-zeltherapien. Auch Gruppenmusiktherapie wird inKinderhospizen angeboten und hier beschrieben(Schwarting). In einem weiteren Kapitel begleiten wireinen Musiktherapeuten durch einen „day in the life“(Davis), wo die vielfältigen Aufgaben und die not-wendige Flexibilität deutlich werden. Musiktherapie

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außerhalb des Hospizes wird beschrieben (Nall/Eve-ritt) sowie Musiktherapie mit einem Jugendlichen –ein Artikel, der vom Jugendlichen gemeinsam mit derMusiktherapeutin geschrieben wurde (Stratton/Mayhew). Weitere Erfahrungen bei Musiktherapie ineinem medizinischen Setting (Sweeney-Brown), überHospize als ein Ort zum Leben (Wilkinson) und überdie notwendige Unterstützung für MusiktherapeutIn-nen in diesem Bereich (Cubitt) sind in den anderenKapiteln zu finden.Dieses Buch zelebriert Jessie’s Fund – die Kinder, El-tern, Mitarbeiter, TherapeutInnen, die singen, tanzen,spielen, sich austauschen und reflektieren. Menschen,die mit Krankheit konfrontiert werden, die trauern,weinen und Musik in vielen Facetten suchen und nut-zen. Es zelebriert die Gemeinschaften, die durch in-klusive musiktherapeutische Arbeit mit Kindern, Fa-milien und Hospiz-MitarbeiterInnen entstehen. DieBeiträge erzählen in einer persönlichen, differenzier-ten aber nicht komplierten Sprache, die auch für vieledeutschsprachige InteressentInnen verständlich seinwird. Die praxisnahen Beiträge sind nicht nur für Mu-siktherapeutInnen interessant, sondern auch für Mu-sikpädagogInnen, Behinderten- und Sozialpädago-gInnen, die Musik kreativ und unterstützend einset-zen.

http://www.jessiesfund.org.uk

Shirley Salmon

Lukas Näf / Matthias von Orelli (Hrsg.) unter Mit-arbeit von Sabine Fröhlich:Carl Orff – Ferdinand Leitner. Ein Briefwechsel205 Seiten, Abb., Faksimiles, Register (Publikationendes Orff-Zentrums München Bd. I/1)Schott, Mainz 2008, ISBN 978-3-7957-0592-3,www.schott-musik.de

Ein Brief von Carl Orff an den Dirigenten FerdinandLeitner vom 6. 3. 1952 beginnt mit dem Satz „LieberFreund, Ihre gestrige Catullprobe war ganz ausge-zeichnet und ich möchte Ihnen nochmals besonderssagen, welch große Freude ich an Ihrem Musizierenhatte.“ Orffs Worte drücken nicht nur die Zustim-mung des Komponisten zur musikalischen Realisie-rung durch den Dirigenten aus sondern auch eineemotionale Übereinstimmung. In der Tat entwickelte

sich aus der Arbeitsbeziehung Komponist – Dirigenteine tiefe Künstlerfreundschaft, durch die Orff undLeitner lebenslang verbunden blieben. Nur die erstenbeiden Briefe beginnen mit „Sehr geehrter …“, schondie nächsten mit „Lieber …“. In vielen späteren Brie-fen spricht Orff Leitner mit „Lieber Freund“ an,während Leitner den Komponisten „Lieber Meister“nennt. Es ist berührend zu lesen, wie nach vielen Jah-ren der Zusammenarbeit und Freundschaft zunächstOrff und dann auch Leitner mit „Ihr alter …“ denBrief beschließen. Leitner bringt seine Zuneigungauch durch die Wendung „Ihr altgetreuer F. L.“ zumAusdruck, während Orff sich ab und zu unter An-spielung auf seine Monteverdi-Bearbeitungen scherz-haft „Ihr alter Orfeo“ nennt.Zu dieser freundschaftlichen Beziehung, die erstaun-licherweise nicht an das heute übliche „Du“ gebun-den ist, gehört auch die immer wieder geäußerteFrage nach dem Gesundheitszustand. Mal ist der eine,mal der andere dieser beiden hochaktiven Künstler inKur, um sich zu regenerieren und der andere drücktim Brief seine Hoffnung auf Genesung aus. Der Ein-blick in die stressigen Terminverhältnisse der beidenin den fünfziger und sechziger Jahren gehört zu deninteressanten Aspekten dieses Briefwechsels. Vor al-lem Leitners Tourneepläne sind atemberaubend undes ist erstaunlich, dass er dennoch der einfühlsame In-terpret der Orffschen Werke geblieben ist. Wir be-gegnen auch einer Sternstunde in Leitners Dirigen-tenkarriere, als er die Einstudierung von „Rake’s Pro-gress“ und, nach der von Igor Strawinsky selbst diri-gierten Premiere, die weiteren Aufführungen inVenedig leiten darf.1

Das Hauptthema des Briefwechsels bildet natürlichdas kompositorische Werk Orffs. Es nimmt seinenAnfang mit der Arbeit an der „Klugen“ 1943 und en-det mit dem „Prometheus“. Bei der Einstudierung der„Klugen“ entdeckt und korrigiert Leitner zahlreicheDruckfehler in Partitur und Stimmen. Gleichzeitigentdeckt er seine Begeisterung für Orffs Musik: „Ichliebe Ihre ‚Kluge‘ sehr …“.2 Orff seinerseits nimmtLeitners Anregungen aus der Aufführungspraxis aufund schreibt an Leitner, er werde in der Studienparti-tur der „Antigonae“ alle gemeinsamen Erfahrungeneinarbeiten und auch in die Partitur der „Bernauerin“alle Stricharten eintragen lassen, die Leitner bei derUraufführung verwendet hatte. Orff begründet das mit

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den Ergebnissen der klanglichen Realisierung: „Siehaben das Stück zum ersten Mal zum Klingen ge-bracht …“.3 Ein besonders interessanter Brief Leit-ners vom 2. 1. 1956 berichtet über die Vorarbeiten zurUraufführung der „Antigonae“, vor allem was die Be-reitstellung von japanischen Gongs, von Xylophonen,eines Steinspiels und einer afrikanischen Schlitz-trommel betrifft sowie die Verpflichtung von „11–12Berufsschlagzeugern und zwei Paukern“.4 Zu dengroßen Momenten der Aufführungs- und der Rezep-tionsgeschichte von Orffs Werk gehört sicher dieStuttgarter Erstaufführung der „Antigonae“ am 9. 3.1956 in der Inszenierung des Wagner-Enkels WielandWagner (der Band bietet hier eine Fotografie mit Orff,Leitner und Wagner) und die telegrafische Nachrichtvom 14. 12. 1956, dass „Afrodite in New York unterOrmandy (ein) triumphaler Erfolg war“.5

Der Briefwechsel dokumentiert ganz deutlich, dassLeitners Interpretationen des Orffschen Werks einganz großer Glücksfall für den Komponisten waren.Orff hat seinem Freund Leitner dieses sehr persönli-che dirigentische Engagement mit warmer Emotio-nalität gedankt: „Seien Sie nochmals herzlich bedanktund umarmt für die einzigartige Antigonae Auf-nahme. Wenn Sie diese Musik so ‚auf den Pulsschlaggenau‘, wie ich sie mir dachte, Klang werden lassen,dann sind das für mich ‚erfüllte Stunden‘ (…)“.6

Es ist dem Rezensenten eine angenehme Pflicht, ab-schließend festzustellen, dass dieser Band mit großerwissenschaftlicher Akribie erarbeitet worden ist. Derumfangreiche Anmerkungsapparat auf jeder (!) Seitelässt keine Frage offen sowie keinen Namen und keinDatum ungeklärt. Das gilt auch für den vorbildlichenAnhang, die Auflistung der Ur- und Erstaufführungensowie der Ton- und Fernsehaufnahmen. Man darfThomas Rösch, dem Direktor des Münchener Orff-Zentrums, zu diesem Band gratulieren, mit dem er dieReihe „Publikationen des Orff-Zentrums München“eröffnet.

Michael Kugler

1 Leitner an Orff 11. 8. 19512 Leitner an Orff 21. 1. 19443 Orff an Leitner 22. 10. 19584 Leitner an Orff 2. 1. 19565 Orff an Leitner 14. 12. 19566 Orff an Leitner 16. 4. 1961

Gila Czermin / Desirée Kegley / Maria Loos:Blockflöte spielen und lernen(in der Reihe „Musik und Tanz für Kinder – Wir lernen ein Instrument“, Hrsg.: Wolfgang Hartmann,Rudolf Nykrin, Hermann Regner)Schott-Verlag, Mainz 2007,ISBN 978-3-7957-5758-8, www.schott-musik.de

Bestandteile des Werkes sind:– Lehrer-Handbuch für den Unterricht– Schüler-Blockflötenhefte 1 und 2

Der Aufbau:Schülerheft 1:Im ersten Heft wird Schritt für Schritt in das Block-flötenspiel eingeführt. Zuallererst wird die Blockflötemit all ihren Einzelteilen erklärt und durch zahlreicheIllustrationen dargestellt. Ebenso steht am Beginnnicht das erste Spielen von Tönen im Vordergrund,sondern die Haltung der Blockflöte (Finger undMund). Nach Übungen mit dem Flötenkopf kommendie ersten Töne hinzu. Auffallend in dieser Block-flötenschule ist die Reihenfolge der Töne, die er-lernt werden; sie ist anders als die Reihenfolge in

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vielen anderen Blockflötenschulen. Der Grund dafürist ein frühes Einsetzen der rechten Hand, damit dieseauch Sicherheit bekommt. Der Ton e’ kommt nochvor dem h’.Dieses Heft lässt viel Platz für die Eigenaktivität derKinder – Platz zum Zeichnen, Vervollständigen usw.Das zeichnet die Möglichkeit spielerischen Erlernensmit diesem Heft aus. Die Themen bzw. Lieder wer-den immer wieder in Geschichten eingebunden undsomit gut veranschaulicht. Notenwerte, Taktarten,Pausenzeichen und Artikulationsarten werden erklärtund der Reihe nach eingeführt. Auf den letzten Sei-ten gibt es eine Auswahl an Liedern mit unterschied-lichen Schwierigkeitsgraden und zu verschiedenenThemen, mit welchen das Blockflötenjahr noch ein-mal Revue passieren kann.

Schülerheft 2:Das zweite Heft zu „Blockflöte spielen und lernen“setzt am ersten an und beginnt sogleich mit einerReihe neuer Themen. Auch diese Themen sind wie-der dem Alltag des Kindes entnommen und ermögli-chen somit einen lebensweltlichen Bezug.Die Kinder bekommen die Möglichkeit, auch selbstein kleines Lied zu komponieren sowie durch (ineiner Art Scherzaufgabe) fehlerhafte Lieder und derenErgänzung die Notenschrift zu vertiefen. Einengroßen Teil dieses Heftes bildet das Thema „DieBlockflöte geht auf Reisen“, worin die Kinder eineVielzahl an Liedern aus verschiedenen Ländern derWelt kennen lernen. Improvisation und Variation ste-hen im Vordergrund. Die Geschichte der Blockflötewird ebenso behandelt. Die einzelnen Spielstückesind auf zwei- bis mehrstimmiges Spielen und auf Be-gleitung durch andere Instrumente (z. B. Klavier) aus-gerichtet.

Lehrerhandbuch:Teil 1 des Handbuchs beinhaltet eine Einführung indieses Unterrichtswerk, Hinweise auf Zielsetzung undBestandteile und in weiterer Folge methodische Er-läuterungen in Bezug auf kindzentriertes Lernen, dieBedeutung des Spiels, musikübergreifende Prozesseim Instrumentalunterricht aber auch die Chance desUnterrichts in der Gruppe. Diese Aspekte werden un-ter „Grundlegende Aspekte des Instrumentalunter-richts“ zusammengefasst. Weitere Bereiche sind:

• Musikalische Aktivitäten im Instrumentalunterricht(Technik, Musik hören, Improvisation/Komposi-tion, Notation und Musik lesen)

• Aktivitäten, die das Instrumentalspiel im Anfangs-unterricht begleiten (Stimme, Klanggesten, andereInstrumente, Bewegung)

• Unterricht und Elternhaus• Gliederung und Handhabung der unterrichtsprakti-

schen Vorschläge (die 15 Themen als „roter Faden“,Struktur der Themeninhalte, Übersicht über alleThemen in der Werkreihe „Musik und Tanz für Kin-der – Wir lernen ein Instrument“)

• Blockflötenspezifische Hinweise (Kauf einerBlockflöte, Hinweise zum Beginn, Spiel nachGehör, Notenlernen, Notation, Musizieranregun-gen, Übeimpulse, Atemzeichen, Artikulation, spiel-technischer Aufbau, Klangsprache des 20. Jahr-hunderts, Begleitsätze)

In Teil 2 werden dann die einzelnen Themen detail-liert behandelt. Man findet zahlreiche Unterrichtsan-regungen und Erläuterungen zu Technik und Spiel-weise. Materialien, die das Spiel erweitern und anre-gen können werden aufgezeigt. Methodische und di-daktische Hinweise ziehen sich vom ersten Thema„Schau an, die Blockflöte“ bis zum letzten Thema„Die Blockflöte lädt ein – zu einer musikalischenSchatzsuche“ hindurch und ermöglichen somit einenspielerischen und trotzdem technisch fundierten Un-terricht.Auch die letzten Seiten sind brauchbares Material.Arbeitsblattvorlagen mit Notenzeilen und Grifftabel-len zum Selbstgestalten als Kopiervorlage hat mandamit immer griffbereit. Auch das alphabetisch ge-ordnete Register mit den einzelnen Liedern, Spiel-stücken und Texten ist sehr hilfreich.

Was macht dieses Blockflötenunterrichtswerk sobesonders?Durchgehend findet man in diesem Unterrichtswerkden Bezug zu „Musik und Tanz für Kinder“ (Musi-kalische Früherziehung und Grundausbildung). Essetzt am ganzheitlichen Lernen an, Rhythmen werdennicht nur theoretisch erlernt, sondern über alle Sinne.Die Ganzheitlichkeit ist das, was die Kinder brauchenund was dieses Unterrichtswerk in jedem Fall an-spricht. Der Einbezug einzelner lebensweltlich bezo-gener Themen ermöglicht eine kindgerechte Umset-

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zung des Unterrichts. Dadurch ist auch ein schnellerLernerfolg möglich.Das Lehrerhandbuch ist von großer Bedeutung, da eseine gute Ergänzung zu den beiden Blockflötenhef-ten darstellt.Vor allem am Beginn werden viele Grundlagen fest-gelegt, z. B. die Haltung der Blockflöte, die Anblas-technik usw. Wenn man diese Grundlagen von Anfangan richtig vermittelt, erspart man sich später Schwie-rigkeiten, die eventuell beim Erlernen höherer Töneoder komplizierterer Griffe entstehen können.

Dieses Unterrichtswerk stellt also ein besonderesWerk dar. Die Gestaltung der einzelnen Seiten durchBilder, Texte, Rhythmen und Spiele sprechen die Kin-der in besonderer Weise an. Die Reihenfolge des Er-lernens der Töne ist anders als gewöhnlich, aberdurchaus plausibel – wenn nicht sogar förderlich fürdas Lernen. Die Themen binden die Kinder ein undaus jedem Thema können neue Lernaspekte heraus-geholt werden, wie z. B. verschiedene Rhythmen oderArtikulationsarbeit. Die beiden Hefte und das Hand-buch wurden sichtlich mit großer Sorgfalt erarbeitetund geschrieben. Sie sind vorwiegend auf den Grup-penunterricht ausgerichtet, aber durchaus auch fürden Einzelunterricht brauchbar bzw. verwendbar,wenn man manche Spiele für die Gruppe mit ein bis-schen Phantasie abwandelt.Dieses Unterrichtswerk ist auf jeden Fall wunderbargelungen und eine gute Bereicherung für jede/nBlockflötenlehrer/in.

Eva Simetsberger

nahtlosen Anschluss an die Musikalische Grundaus-bildung als auch die Vorstufe zum Instrumental- bzw.Vokalunterricht erfüllen soll. Die vorliegende Publi-kation beschreibt dieses Projekt und stellt es für an-dere Musikschulen vor.Innerhalb eines Schuljahres werden Instrumente allerInstrumentengruppen kennen gelernt, ausprobiert undgespielt, darüber hinaus werden Grundlagen der Mu-siktheorie und Musizierpraxis spielerisch erarbeitetund individuell mit Liedern, Bewegungsspielen undTänzen angereichert. Das dazu entwickelte Unter-richtskonzept schließt Lehrende aller Instrumenten-gruppen einer Musikschule mit ein, die instrumen-tenspezifisch kooperieren bzw. abwechselnd unter-richten – jedes an der Musikschule erlernbare Instru-ment wird von einem/einer FachlehrerIn vorgestellt.Trotz dadurch ständig wechselnder Lehrender versu-chen die AutorInnen mit Hilfe von Stundenanfangs-ritualen, standardisierten Hausaufgabenblättern, Ar-beitsblättern und Stundenabläufen einen roten Fadendurch ein buntes Unterrichtsjahr zu legen. Weiters imKonzept eingeplant sind Beratungsstunden für Elternund Kinderkonzerte.In den Unterrichtseinheiten wird in der Regel jedesInstrument bezüglich seiner Bestandteile, Bauweise,möglicher Spieltechniken und Klangweisen unter-sucht, von dem/der LehrerIn selbst gespielt und vonden Kindern ausprobiert. Spezielle Höraufgaben er-weitern das Vorstellungsbild. Kindern und Eltern bie-tet dieses Konzept sicher einen guten Überblick füreine spätere gezielte Instrumentenwahl. Für Lehrendeist das Unterrichtsmaterial eine detaillierte Darstel-lung von Möglichkeiten, ein Instrument spielerischvorzustellen.Schade ist, dass als mögliche Gruppenkonstellationsowohl in den Unterrichtsstunden als auch auf der Au-dio-CD nur das Sinfonische Orchester und klassischeBesetzungen mit Streichinstrumenten ausführlich the-matisiert werden. Auch musikstilistisch wird eine fastausschließlich „klassische“ Linie verfolgt (verein-zelte, gelegentliche Hinweise auf andere Musikstilein den Informationstexten zu den Instrumenten sinddefinitiv zu wenig). In der heutigen Musiklandschaftkönnten in einer Musikschule zahlreiche Ensem-blemöglichkeiten (z. B. Rockband, Volksmusiken-semble – Zither und Hackbrett fehlen in der Publika-tion übrigens gänzlich! – Bläsergruppen, verschie-

Katharina Bacsalmasi / Antje Beyer / Wolfgang Peter:INKA – Das Instrumentenkarussell. Instrumenteausprobieren, singen, spielen und vieles mehrLehrerhandbuch, 97 Seiten, inkl. Audio-CD, Orchesterposter, Kopiervorlagen, ISBN 978-3-909415-42-7Schülerbuch, 65 Seiten, ISBN 978-3-909415-41-0Edition Conbrio 2007, www.hug-musikverlage.ch

INKA – Das Instrumentenkarussell – ist ein 1999 eta-bliertes, einjähriges Orientierungsangebot für Kinderan der Musikschule Herrenberg (D), das sowohl einen

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dene Duoformationen, „ungewöhnliche“ Besetzun-gen usw.) und Musikstile (z. B. auch Rock, Pop, Jazz,Volksmusik, Zeitgenössische Musik usw.) auftau-chen.

Rainer Kotzian

Maria Rebhahn (Hrsg.): Das Musikschiff 2.Kreative Beiträge für Menschen von 0 bis 100ConBrio Verlag, Regensburg 2008,ISBN 978-3-932581-94-6 (inkl. CD),www.conbrio.de

Während sich der erste Band von Maria Rebhahn(ehem. Seeliger) primär mit Aspekten der Eltern-Kind-Arbeit befasste, bietet „Das Musikschiff 2“einen breiten Fächer an Gestaltungsideen für Men-schen jeglichen Alters. Diesmal sind es viele Kapi-tänInnen, die abwechselnd das Schiff zu neuen Inselnsteuern und das Ziel verfolgen, „die Reise der Passa-giere durch Musik und Tanz zu einem Genuss werdenzu lassen und den Passagieren vielfältige Erfahrun-gen zu ermöglichen“ (S. 7). Der Treibstoff, mit demdas Musikschiff 2 auf Fahrt geht, ist, so Rebhahn, dieKreativität der Kapitäne. Wie unterschiedlich jedeMitautorin und jeder Mitautor diesen Treibstoff auf-fasst, wird in ihren persönlichen Gedanken zur Krea-tivität, die an die biografischen Angaben angeschlos-sen sind, deutlich.Die Herausgeberin bindet in dieser Publikation krea-tive Beiträge zu einem farbenfrohen Strauß: selbstkomponierte bzw. selbst choreographierte Beiträgevon insgesamt 27 Autorinnen und 3 Autoren, die alleein EMP-Studium absolviert haben.Dass diese Publikation ein Handbuch für die Praxisdarstellt wird nicht nur durch das Format und die Spi-ralbindung, die ein Auflegen auf den Notenständer er-möglichen, deutlich. Ein tabellarischer Überblick mitAngaben zum wesentlichen Inhalt, zur Zielgruppe so-wie zu den vorgeschlagenen Gestaltungsideen dientals Wegweiser durch den umfangreichen Praxisteil.Als Zielgruppen werden Schwangere, Babys/Klein-kinder, Vorschulkinder, Grundschulkinder, Schulkin-der, Jugendliche, Erwachsene und ältere Menschenspezifisiert, wobei insgesamt nur wenige Angeboteexplizit für Schwangere oder ältere Menschen erstelltwurden. Rebhan weist jedoch darauf hin, dass viele

der Stücke – mit kleinen Veränderungen – in mehre-ren Altersgruppen anwendbar sind. Die insgesamt 80aus der Praxis für die Praxis vorgestellten Beiträgehaben mit Rebhahn „musikalisch bzw. tänzerischeinen gewissen Anspruch oder sind in der Umsetzunginteressant“ (S. 21). Viele Lieder sind in Moll oderKirchentonarten komponiert, zeichnen sich durchModulationen, chromatische Tonfolgen, Taktwechselund Synkopen aus. Unter den 80 Beiträgen findensich insgesamt 56 Lieder, einige Verse und Sprech-sowie Perkussionsstücke, Stabspielsätze und tänzeri-sche Gestaltungen. Zu jedem Beitrag sind Gestal-tungsvorschläge formuliert, die sich als Anregungenund Impulse für das Finden zusätzlicher Weiter-führungen verstehen. Ideen zur Erarbeitung werdennur in Ausnahmefällen erwähnt.Dem 174 Seiten starken Praxisteil ist ein um vieleskürzer gehaltener, lediglich 9 Seiten umfassender Teil1 vorangestellt, in dem Maria Rebhahn grundlegendeGedanken zur Elementaren Musikpädagogik darlegt.Sie betont hier die Verbindung von Mensch und Mu-sik bzw. Tanz, die ihrer Auffassung zufolge das Ziel

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der Elementaren Musikpädagogik ausmacht. Umdiese Verbindung zu sich selbst als auch zu Musik undTanz erfahrbar zu machen und „das Kreative ans Ta-geslicht und in das menschliche Bewusstsein zu brin-gen“ (S. 11) braucht es fachliche Vorraussetzungender Lehrpersonen. An erster Stelle reiht die Heraus-geberin die persönliche Begeisterung an Musik/Tanzund an der musikpädagogischen Arbeit mit Men-schen, erst an zweiter bzw. dritter Stelle nennt sie eineausgeprägte musikalische und tänzerische Kompetenzsowie eine ausgeprägte pädagogische Kompetenz undschließlich theoretische Kenntnisse, besonders vonder Entwicklungs- und Lernpsychologie, inklusiveneue Forschungen (vgl. S. 13). Mit der Aufzählung dieser Parameter wird deutlich,dass sich Elementare Musikpädagogik längst aufeinem hohen künstlerisch-pädagogischen Niveau be-wegt, was auch durch die Auswahl der kreativenBeiträge unterstrichen wird. Der eindeutig für die Ele-mentare Musikpädagogik geschaffene Band beinhal-tet nicht nur zahlreiche sondern zum Großteil sehrreizvolle und auch humorvolle Schätze. Die anspre-chenden Fotos verleihen dem Buch eine zusätzlicheNote, die beigelegte CD, zusammengesetzt aus imBand publizierten Stücken sowie aus Werken für dievorgeschlagenen Tanzgestaltungen stellt eine gute Er-gänzung dar. Es lohnt sich, diese umfangreiche und vielfältigeIdeensammlung anzuschaffen und mit an Bord zugehen.

Anna Maria Kalcher

Karin Schumacher / Claudine Calvet unter Mit-arbeit von Manfred Hüneke und Petra Kugel:Synchronisation – Musiktherapie bei Kindern mitAutismusDVD, Filmlänge: 78 minVerlag Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 2008,ISBN 978-3-525-49116-4, www.v-r.de

Die DVD entstand aus einem Forschungsprojekt desKarajan Centrums Wien in Zusammenarbeit mit derUniversität der Künste Berlin und einer Einrichtungdes Vereins „Hilfe für das autistische Kind“ e.v. Ber-lin, 2007

Die von Schumacher als Lehrfilm deklarierte DVD

gliedert sich in 6 Kapitel wobei die ersten 5 Kapitelfilmische Beiträge sind und Kapitel 6 den Text Ent-wicklungspsychologisch orientierte Kindermusikthe-rapie – am Beispiel der „Synchronisation“ als rele-vantes Moment enthält. Die Film- und Textbeiträgesind sowohl in deutscher als auch in englischer Spra-che wählbar.Karin Schumacher studierte Musiktherapie und Ele-mentare Musik- und Bewegungserziehung in Wienund Salzburg. Neben ihrer langjährigen therapeuti-schen Tätigkeit mit Kinder und Jugendlichen mit tief-greifenden Entwicklungsstörungen, speziell Autis-mus, unterhält Schumacher auch intensive Lehr- undForschungstätigkeit an der Universität der KünsteBerlin und der Universität für Musik und darstellendeKunst in Wien. Zusammen mit der Entwicklungspsy-chologin Claudine Calvet entwickelte sie ein Instru-ment zu Evaluierung musiktherapeutischer Arbeit,das im Textbeitrag der DVD vorgestellt wird.Das Kernstück der DVD bildet der Hauptfilm „Aufder Suche nach einer gemeinsamen Zeit“. Dieser Filmgibt Einblick in die musiktherapeutische Arbeit vonKarin Schumacher am Beispiel „synchroner Mo-mente“. Gemeint sind damit Momente der genauenzeitlichen Übereinstimmung zweier Menschen – hierbeobachtet im gemeinsamen musikalischen Spiel mitKindern deren Fähigkeit zur Beziehung durch Autis-mus beeinträchtigt ist. Es werden Szenen aus Thera-piesituationen mit acht- bis zehnjährigen Kindernvorgestellt, deren Diagnose „tiefgreifende Entwick-lungsstörung“ lautet. Die Szenen zeigen verschiedenemusiktherapeutische Interventionen die synchroneMomente in Erscheinung treten lassen und werdenvon Karin Schumacher analysierend erläutert: „Syn-chrone Momente haben für Kinder mit Autismus undderen emotionale Entwicklung besondere Bedeutung.Erst das Erleben dieser spezifischen Momente er-möglicht eine geordnete Wahrnehmung des eigenenKörpers sowie die Wahrnehmung einer anderen Per-son.“Die Synchronisation von körpereigener Wahrneh-mung, Selbst- oder Intrasynchronisation genannt,meint die zeitliche Übereinstimmung von Abläufenund Strukturen im eigenen Körper. Interaktionssyn-chronisation, oder Intersynchronisation, meint diezeitliche und affektive Übereinstimmung zweier Per-sonen. Die Wahrnehmung von Rhythmus, Intensität

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und Form bildet die Voraussetzung für das In-Er-scheinung-Treten synchroner Momente.Diese basalen Fähigkeiten können bei Kindern mitAutismus unterschiedlich stark beeinträchtigt sein.Durch spezifische musiktherapeutische Interventio-nen können diese frühkindlichen Erfahrungen der In-tra- und Intersynchronisation erlebt – sozusagennachgeholt werden – und eine Basis für die Weiter-entwicklung autistischer Kinder schaffen, nämlichdas bewusste Wahrnehmen des eigenen Körpers unddas Erleben von Gemeinsamkeit und zwi-schenmenschlicher Beziehung.Die verschiedenen Therapieausschnitte zeigen unter-schiedliche Formen synchroner Momente. KarinSchumacher stellt dabei zuerst das jeweilige Kindkurz vor und lenkt die Aufmerksamkeit auf die Zei-chen der, im Filmausschnitt in Erscheinung tretenden,Formen von Synchronizität. Die Analyse der Ausschnitte durch Schumachermacht deutlich, dass sich synchrone Momente durchkörperlichen, stimmlichen und instrumentalen Aus-druck zeigen können, insbesondere durch zweierleiInterventionstechniken: durch intermodale Verknüp-fung (wie z. B. durch das Hörbarmachen von Bewe-gung und damit Synchronisation der zeitlichen Struk-tur) oder durch Affektabstimmung – damit ist das ge-naue Abstimmen der Intensität einer Äußerung ge-meint. Dabei kommt es zur emotionalenÜbereinstimmung und dem Finden einer gemeinsa-men Spielform. So kann zwischenmenschliche Be-ziehung entstehen und balanciert werden.Die nachfolgenden Kapitel 2 – 5 unterstreichen undbestätigen die Aussagen Schumachers aus unter-schiedlichen Perspektiven. Synchrone Momente ausder Sicht des Musikers zeigt die Analyse eines The-rapieausschnittes mit Hilfe von graphischer Notationdurch Manfred Hüneke. In Kapitel 3 wird ein ähnli-cher Filmausschnitt mit Hilfe der Laban-Motiv-Schrift analysiert: Synchrone Momente aus der Sichtder Tanz-Bewegungstherapeutin von Petra Kugel. Im4. Kapitel sucht Karin Schumacher Synchrone Mo-mente in der Musik anhand von Archivmaterial vonProbenarbeit und Aufführungspraxis des DirigentenHerbert von Karajan. Im letzten Filmbeitrag kommtClaudine Calvet zu Wort. Sie erläutert die Fähigkei-ten des Säuglings zur Intra- bzw. Intersynchronisationals Basis für die Entwicklung einer Dialogfähigkeit

und beschreibt so das Phänomen der Synchronisationaus entwicklungspsychologischer Sicht anhand vonVideobeispielen früher Mutter-Kind-Interaktionen. Der Textbeitrag (als PDF in Kapitel 6 verfügbar) bil-det nun eine Klammer um alle vorangegangenenFilmbeiträge. Entwicklungspsychologisch orientierteKindermusiktherapie – am Beispiel der „Synchroni-sation“ als relevantes Moment. Die entwicklungs-psychologisch orientierte Musiktherapie fokussiertden emotional-kognitiven Entwicklungsstand einesKindes. Ausgehend von den Erkenntnissen der Säug-lingsforschung beschreiben Karin Schumacher undClaudine Calvet mit großer Sorgfalt alle relevantenTeilbereiche. Vom geschichtlichen Abriss dieser be-sonderen Formen der Musiktherapie, über den ver-wendeten Musikbegriff, mögliche Formen der Syn-chronisation, bis hin zu den verschiedenen Interven-tionsformen und vertiefen somit den Haupt- oderLehrfilm von Kapitel 1.Der Hauptfilm und der Textbeitrag bilden für micheine untrennbare Einheit. Ich sah mir zuerst den Filman und sofort kamen mir viele Fragen in den Sinn diedann ihre Antwort im Textbeitrag fanden. Ich über-legte, ob es zu empfehlen wäre, erst den Textbeitragzu lesen. Aber Vieles im Textbeitrag erhält mit denBildern aus der Filmsequenz im Hinterkopf eine un-mittelbare Verständlichkeit und Klarheit die ich nichtmissen möchte. Die Analysen von Hüneke und Kugelbilden eine äußerst bemerkenswerte interdisziplinäreErgänzung und zeigen dass es auch möglich ist, sehrschwer fassbare Phänomene objektiviert darzustellenund somit vergleichbar und erforschbar zu machen. Synchronizität als ein dem (gemeinsamen) Musizie-ren innewohnendes Phänomen zu zeigen, erregtemein besonderes Interesse. So fand ich es auchschade, dass dieses Thema nur kurz umrissen wurde.Hier fände sich noch viel Material, das zur Verstän-digung zwischen künstlerischen, pädagogischen undtherapeutischen Bereichen beitragen könnte.Ähnlich erging es mir mit dem Beitrag zur entwick-lungspsychologischen Sichtweise. Was können wirbeobachten und was können wir aus der Beobachtungvon Säuglingen und Kleinkindern über ihre Entwick-lung rückschließen? Das Thema wird angerissen, um-rissen, aber kaum hat man sich in die Thematik „ein-gesehen“ ist der Beitrag auch schon wieder aus.Trotz alledem bilden die einzelnen Kapitel gleich

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einem Mosaik ein stimmiges Ganzes und zeigen dieWichtigkeit der interdisziplinären Zusammenarbeitim Forschungsprozess.So wird die DVD nicht nur in der Ausbildung vonMusiktherapeutInnen zum Pflichtprogramm, sondernfür all jene interessant, die sich mit den im Hinter-grund wirksamen Phänomenen des Musizierens undBewegens beschäftigen wollen. „… überall, wo dasLernen mit den üblichen pädagogischen Maßnahmennicht möglich ist, ist der Blick auf die Beziehungs-fähigkeit und damit die Entwicklung des ‚Selbst’, alsoein entwicklungs- und tiefenpsychologischer Blick-winkel in Ergänzung zu einem funktional und orga-nisch orientiertem Blick notwendig.“ (Schumacher,Kapitel 6, S. 34)

Ulrike Stelzhammer-Reichhardt

DanceAbility International (Hrsg.):Joy Lab ResearchEugene (OR) / USA 2008, DVD, Länge: 70 Minu-ten plus 2 Stunden BonusmaterialChoreographie: Alito Alessi, www.danceability.com

„Joy Lab Research“, eine DVD, herausgegeben vonDanceAbility International gibt faszinierende Ein-blicke in die Performance-Arbeit von Alito Alessi.Der Gründer der Methode DanceAbility, Alito Alessi,arbeitet seit nunmehr 22 Jahren an der Verwirklichungseiner Philosophie, Tanz allen Menschen zugänglichzu machen und ist somit ein Pionier im inklusivenTanz. Ein Teil seiner Arbeit neben Workshops, Tea-chertrainings und Performanceprogrammen in Schu-len besteht aus Mixed-Abilities-Performances.Die DVD zeigt eine abendfüllende Performance, dieAlessi als Choreograph in Zusammenarbeit mit Tän-zerInnen aus ganz Brasilien erarbeitete. Gemeinsammit der Company Núcleo Dança Aberta (geleitet vonNeca Zarvos) und DanceAbility International (gelei-tet von Alito Alessi) wurde das Projekt in São Paulo,Brasilien 2007 realisiert.Die Performance, genannt „Joy Lab Research“, bietetden ZuseherInnen inklusiven Tanz mit einer Mi-schung aus professioneller Livemusik und Audio-Ein-spielungen, unterstützt durch einfühlsame Lichttech-nik. Durch die unterschiedliche ethnische Herkunftund die verschiedenen Körper der TänzerInnen

möchte Alessi ein Abbild der Gesellschaft auf dieBühne bringen und vermitteln, dass jeder von uns,egal mit welchen Fähigkeiten und Einschränkungenausgestattet, tanzen kann. Durch die unterschiedlicheTanzerfahrung der DarstellerInnen wird eine Brückevom Profi zum „ganz normalen Menschen“, zumNichttänzer gebaut, die einlädt, sich ganz auf das Ge-schehen einzulassen und sich als Teil davon zu erle-ben.Sehr fasziniert kann man einem gelungenen Spekta-kel voll Energie, Stille und Emotion folgen und sichvon der Ausdruckskraft der neun TänzerInnen leitenlassen. Diese Performance öffnet, wie so viele inklu-sive Tanzstücke, ungewohnte Einblicke in die Fähig-keiten und Fertigkeiten von Menschen mit körperli-chen Behinderungen, ohne diese deshalb in den Mit-telpunkt zu stellen.Dynamic solos, soulful duets, and moving quartetsare woven in among playful and reverent ensemblesections. Crutches fly and stand on their own like aforest or a metaphor. Madmen cavort with circus con-traptions made of wheelchairs. A mythic woman invi-tes power and mystery. We are all researchers of com-munity and guides of play and wisdom in the Joy Lab.(Klappentext der DVD)Die DVD bietet außerdem Einblicke in die Probenar-beit für die Performance, fängt die Konzentration unddie klaren Rückmeldungen des Choreographen ein,lässt jedoch die Philosophie von DanceAbility schwernachvollziehen. Auch der Mitschnitt einer Street-Parade Performanceim São Paulo SESC Cultural Center von TänzerInnenmit und ohne Behinderung ist auf der DVD zu finden.Mit Street-Parade Performances geht Alessi in die Öf-fentlichkeit, um ein tieferes Verständnis für den in-klusiven Tanz zu vermitteln und um Menschen zu er-reichen, die nicht gezielt Kunstdarbietungen besu-chen. Die TänzerInnen spielen mit der Umgebung,mischen improvisierte und choreographierte Teile,welche die Architektur und das tägliche Geschehendes bespielten Ortes einbinden. Die ZuseherInnenzeigen eine große Spanne an Reaktionen, sind beein-druckt, irritiert, neugierig, erstaunt, abgeneigt undbringen sich teilweise aktiv ein. Auch hier ist für vieleRezipienten die Begegnung mit Menschen mit Be-hinderungen in einem künstlerischen Kontext neu,was die Aktualität dieser Arbeit widerspiegelt.

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Das Bonusmaterial bietet eine Fotoshow von der Per-formance des Fotographen Gil Grossi sowie Fotosvon der Streetperformance und dem Entstehungspro-zess von Joy Lab Research.Eine sehenswerte DVD, möchte man sich mit einersehr interessanten und Fokus erweiternden Idee vonKunst und Tanz auseinandersetzen.Weitere Informationen rund um DanceAbility sindauf der Homepage www.danceability.com zu finden.

Angelika Holzer

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Grüner, Micaela Hallgrafenstraße 2a, D-83435 Bad Reichenhall, DeutschlandMag. art. E-Mail: micaela.gruener@moz.ac.at

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Holzer, Angelika St. Martin 59, A-8580 Köflach, ÖsterreichBakk. art. E-Mail: angelika.holzer@gmx.at

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Kalcher, Anna Maria Loibichl 54, A-5311 Innerschwand am Mondsee, ÖsterreichDr. art. E-Mail: anna_maria.kalcher@moz.ac.at

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Kivelä-Taskinen, Elina Juhaninkuja 9 B, FIN-02180 Espoo, FinlandMSc E-Mail: elina.kivela@kolumbus.fi

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Ojala-Kocak, Katja Furtweg 49, D-85716 Unterschleissheim, DeutschlandMag. art. E-Mail: katja.okocak@gmx.de

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Adressen der Sponsoren und HerausgeberAddresses of the Sponsors and Editors

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Studio 49, Musikinstrumentenbau GmbH, Lochhamer Schlag 2, D-82166 Gräfelfing, Deutschland, E-Mail: info@studio49.de, Homepage: www.studio49.de

Orff-Schulwerk Forum Salzburg, Frohnburgweg 55, A-5020 Salzburg, Österreich, E-Mail: info@orff-schulwerk-forum-salzburg.org, Homepage: www.orff-schulwerk-forum-salzburg.org

Orff-Institut, Abteilung für Musik- und Tanzpädagogik, Universität Mozarteum Salzburg, Frohnburgweg 55,A-5020 Salzburg, Österreich, E-Mail: sonja.czuk@moz.ac.at, Homepage: www.orffinstitut.at

Universität Mozarteum Salzburg, Mirabellplatz 1, A-5020 Salzburg, Österreich, Homepage: www.moz.ac.at

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Themenschwerpunkte der letzten Ausgaben / Main Themes of the last Issues:

OSI 80Musik- und Tanzgeschichte in AktionMusic and Dance History in Action

OSI 7925 Special Course25 Special Courses

OSI 78Sagen und Singen – Gestalten mit der Stimme

Singing and Saying – Creating with Voice

OSI 77Instrumente gestalten – mit Instrumenten gestaltenCreating Instruments – Creating with Instruments

OSI 76BilderbücherPicture Books

OSI 75Von der Elementaren Musik- und Tanzpädagogik zur Modernen Kunst?

From Elemental Music and Dance Pedagogy to Modern Art?

OSI 74Globalisierung und/oder eigene Kulturelle TraditionGlobalization and/or One’s Own Cultural Tradition

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