Pablo Velásquez Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco,

Walter Francisco Vargas Pérez

Una manera de entender la evaluación por competencias y su implementación

en ambientes virtuales de aprendizaje, apoyada en un aplicativo - herramienta

tecnológica- Caso Unab- Sistema Faraón

RESUMEN

Este artículo presenta la forma de entender la evaluación por competencias desde

unos supuestos pedagógicos derivados del PEI de la Universidad Autónoma de

Bucaramanga (Unab), que fueron validados en el curso de Ambientes Virtuales de

Aprendizaje (AVA) en el año 2008, con el desarrollo e implementación de un Sistema

de Evaluación por Competencias nombrado Faraón, que luego ha sido aprovechado

por la Universidad en otros programas que requieren más que una calificación

cuantitativa, registrar mediante evidencias las capacidades que los estudiantes han

logrado. Por otra parte, a nivel técnico se documenta la forma en que se hizo la

transformación de las reflexiones educativas a procesos de desarrollo permitiendo

generar la plataforma con la que se han obtenido resultados concretos hasta su y

registro ante la dirección de derechos de autor para continuar su evolución en

comunidad y logre integrarse a otras plataformas LMS, CMS, entre otras.

PALABRAS CLAVE

Sistema de evaluación por competencias, capacidades, indicadores de evaluación,

Cloud, banco de datos

MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA

SUPUESTOS PEDAGÓGICOS

La evaluación del aprendizaje de los estudiantes constituye un componente esencial

en el contexto de la enseñanza, sea presencial o virtual y está actuando

permanentemente en todo el proceso.

Evaluar desde la perspectiva del PEI de la Unab es hacerlo de manera armoniosa,

construyendo los criterios y las formas, no desde la sola visión particular de profesores

aislados, sino como fruto de la interacción en grupos docentes; es considerar la

persona como centro de la educación, sin eludir las responsabilidades sociales de la

acreditación; es preocuparse por garantizar el conocimiento, sin descuidar las

Pablo Velásquez Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco,

Walter Francisco Vargas Pérez

actitudes, los valores y las habilidades expresivas; es proponer y acordar sentidos y

acciones con todo el compromiso y la fe de quién está seguro, sin cerrarse a las

incertidumbres, los cambios y las modificaciones que el futuro nos acerca cada día.

En el marco del PEI UNAB, la evaluación del aprendizaje asume variedad de

acepciones, así:

¨Como comparación de objetivos. La evaluación establece el grado de logro de las

metas u objetivos trazados por el diseñador del curso.

Como construcción de sentido. La evaluación considera muy en serio la subjetividad,

tanto del evaluador como del evaluado. Ambos son intérpretes de las situaciones

educativas y su responsabilidad se asume en la interacción, en la intersubjetividad.

Como mediación. La evaluación establece la situación del evaluado dentro de una

escala de valores previamente existente.

Como crítica y discriminación. Es como el proceso de selección y separación de los

buenos y los malos resultados académicos.

Como base para las decisiones. La evaluación aporta informaciones de carácter

estratégico tanto para el docente como para el alumno. La clave en este enfoque no

está dada tanto en el concepto que se emite sobre el desempeño del sujeto sino por

las acciones que sugiere, por las decisiones que suscita¨1.

Ahora bien, en el contexto de la formación por competencias, los objetivos apuntan a

alcanzar el nivel de desempeño requerido para trabajar en el campo profesional. Así,

la evaluación es un proceso de recolección de evidencias sobre el actuar de los

estudiantes con el propósito de formarse un juicio acerca de su capacidad con base en

un estándar o norma, es decir, un referente estipulado que ha sido elaborado a partir

de los requerimientos del mundo laboral.

Desde esa perspectiva, como se ha planteado en el Modelo de formación por

competencias2, la evaluación en un ambiente de aprendizaje orientado al desarrollo

por competencias debe ganar en amplitud (cobijando otros conceptos afines:

aprendizaje, capacidad, aptitud, competencia, contexto, formación, ejecución, cultura,

educación, acreditación, sentido, entre otras), en integración (nutriéndose de las

1 PEI. Documento institucional. Versión 2012.

2 Modelo de formación por competencias V junio 29 de 2009. Unab- Unab Tecnológica. Documento Institucional.

Pablo Velásquez Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco,

Walter Francisco Vargas Pérez

nuevas relaciones que generan las sucesivas combinaciones de estos conceptos) y,

sobre todo, en conciencia de que todos los que forman parte de una comunidad

educativa están involucrados en el fenómeno evaluativo, poseen experiencia y

pueden aportar a su crecimiento.

Así, la evaluación por competencias se define como un proceso desarrollado en cuatro

grandes etapas:

● Definición de los objetivos de la evaluación.

● Recolección de evidencias.

● Comparación de evidencias con los objetivos.

● Formación de un juicio (en este caso, debe evidenciarse lo que

el participante domina, lo que aún no domina y cuál es el grado

de dominio alcanzado), en relación al logro de la competencia3.

Para precisar en qué puede consistir la evaluación en estos ambientes de aprendizaje,

tal como se plantea en el PEI de la UNAB, es necesario definir cuáles son sus

finalidades particulares y la naturaleza de su acción, desde la mirada conjunta que

puedan brindar profesores y estudiantes, principales actores escolares.

En procesos formativos orientados al desarrollo de competencias, los criterios de

desempeño que los estudiantes deben alcanzar al finalizar el programa, se plantean

como objetivos de aprendizaje. De esta manera, la evaluación de cada estudiante lleva

a comparar las evidencias de su desempeño con el estándar indicado en los objetivos.

Así mismo, en un proceso de formación como el citado anteriormente, se requiere

tener presentes dos funciones de la evaluación, dos maneras de mirarla,

complementarias pero diferentes.

- Como formación, cuyo objetivo es hacer seguimiento permanente, al avance de la

persona durante el proceso, identificando logros y dificultades para realimentar todo el

ciclo. Esta práctica evaluativa, permite al sujeto tamizar toda la información disponible

sobre sus logros, interpretarla y tomar decisiones sobre su acción futura. La

autoevaluación, así considerada, forma parte de la salud mental (autoestima y

3 Vargas, Fernando. (2004). Las 40 preguntas sobre competencia laboral. Montevideo: Cinterfor/ OIT.

Pablo Velásquez Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco,

Walter Francisco Vargas Pérez

autoconocimiento) y tiene fuertes connotaciones éticas (responsabilidad y proyecto de

vida).

- Sumativa, que tiene como finalidad determinar si los estudiantes han alcanzado las

competencias o los objetivos propuestos en un programa de formación y se realiza al

finalizar una instancia formativa de cualquier naturaleza o duración. Como

acreditación, la evaluación es llevada a cabo y sus resultados emitidos por una

autoridad reconocida, externa al sujeto, con lo cual cumple la función social de

garantizar públicamente que el evaluado posee unas determinadas competencias. En

casi todos los casos, estas certificaciones evidencian el ejercicio del poder, ya que de

ellas dependen decisiones que afectarán directamente al evaluado.

En el ambiente de aprendizaje orientado a la formación por competencias, cualquier

tipo de evaluación debe conducir a una realimentación con la persona evaluada, pues

la evaluación cobra sentido en la medida en que permite una cualificación en

cualquiera de sus procesos, evidenciando necesariamente que el progreso en una de

sus dimensiones, impulsa el avance de las otras.

Desde el momento en el cual se diseña el ambiente de aprendizaje, se debe pensar en

los aspectos más significativos de la acción evaluativa: criterios de evaluación, y

procedimiento de evaluación. Los primeros están definidos y son el referente

fundamental para el desarrollo del proceso formativo. Los segundos, suponen al

menos la identificación de los componentes de la evaluación del aprendizaje: medios e

instrumentos usados, criterios y referencias para la interpretación.

Los medios de evaluación, requieren ser congruentes con el producto realmente

evaluado. Se trata, en general, de distintas formas de pruebas para determinar el

logro de la competencia, fortalecida al facilitar la agilidad y oportunidad de una

información de retorno, sobre los resultados de la actividad propia, por parte del

docente, de los pares y del sujeto mismo.

En prácticas de educación virtual, por lo regular, los contenidos, los métodos y las

estrategias e instrumentos de evaluación se encuentran plasmados en los materiales

dispuestos en el escenario formativo basado en las TIC. Mientras que en la formación

presencial los materiales de aprendizaje son utilizados como apoyo a la práctica del

Pablo Velásquez Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco,

Walter Francisco Vargas Pérez

facilitador, a la distancia los roles se invierten y son ellos los que deben cumplir la

función de facilitación del proceso de aprendizaje.

En consecuencia, los materiales de aprendizaje constituyen el eje estructurador de la

formación virtual. Por medio de estos se canaliza tanto la información como las

actividades de aprendizaje y de evaluación. El facilitador no elabora los instrumentos

de evaluación en el momento de la puesta en línea del curso/programa, sino que

durante el ejercicio de la docencia virtual administra su realización y lleva adelante la

retroalimentación.

De acuerdo con las características del material y de los medios utilizados, el

tutor/facilitador tendrá que adaptar y complementar las oportunidades que ellos

ofrecen y diseñar estrategias alternativas para cumplir con el propósito de la

evaluación formativa.

En todos los casos, un desafío para la evaluación formativa en línea es que facilitador

y estudiante no comparten el mismo espacio físico y uno de los cuestionamientos más

frecuentes es que no se tiene la certeza de que sea el estudiante quien realiza las

actividades. En tal sentido, la evaluación formativa no debe circunscribirse a la simple

aplicación de instrumentos puntuales, más bien tiene que inscribirse en una estrategia

de evaluación longitudinal del aprendizaje, en donde la autoevaluación y la reflexión

sobre los resultados y dificultades encontrados constituyen su principal insumo.

Ahora bien, la realización de prácticas evaluativas, en procesos de formación por

competencias, en ambientes virtuales de aprendizaje, no puede ser ajena al uso de

unos instrumentos de evaluación, como recursos (pruebas, pautas, escalas) que

permiten analizar las distintas dimensiones de la competencia objeto de evaluación.

Por ejemplo:

- En la utilización de técnicas de observación (para la obtención de evidencias de

proceso o de producto, ya sea en el proceso cotidiano de trabajo, en pruebas de

ejecución o simulaciones) generalmente se aplican instrumentos de registro: listas de

cotejo, fichas de control o rúbricas.

- Con respecto a las instancias basadas en la comunicación verbal oral si bien el

instrumento privilegiado es la entrevista (estructurada, semiestructurada o no

Pablo Velásquez Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco,

Walter Francisco Vargas Pérez

estructurada) también se puede aplicar una batería de preguntas en el curso de la

observación, pruebas orales, juegos de roles y, eventualmente, presentaciones o

disertaciones sobre temas específicos.

- En las pruebas escritas es posible aplicar instrumentos de respuesta breve o de

desarrollo de ciertos aspectos claves vinculados a la competencia.

En la elaboración de los instrumentos y procedimientos de evaluación es importante

tener en cuenta, entre otras, las siguientes consideraciones:

Coherencia con el logro de los objetivos. Las actividades e instrumentos para la

evaluación deben guardar estricta relación con los objetivos y con el desarrollo de las

competencias de referencia. Por este motivo tienen que generar oportunidades para

poner en práctica y verificar el logro de las capacidades, ya sean estas de carácter

técnico (contenidos conceptuales), relacionales (actitudinales), metodológicas (manejo

de procedimientos) o participativas (formas de organización y actuación conjunta).

Complejidad creciente y acumulativa. Dada la interrelación entre objetivos, también

en la aplicación de los instrumentos de la evaluación debe preverse una complejidad

creciente y acumulativa. Si, en los primeros momentos, los instrumentos verifican

aisladamente el logro de un objetivo específico, más adelante deben verificar el logro

de nuevos objetivos que se apoyan en aprendizajes anteriores. Por ejemplo, al inicio

podemos aplicar un instrumento para verificar la comprensión de determinados

conceptos y, en un momento posterior, solicitar la solución de un problema que

requiere la transferencia de estos conceptos a situaciones nuevas y la movilización de

saberes procedimentales para resolverlo.

Inclusión de instrumentos que permitan considerar el trabajo con otros y la

cooperación. Dado que la contrastación de puntos de vista y la interacción con otros

miembros del grupo posibilita la construcción del conocimiento y promueve mejores

resultados de aprendizaje, la aplicación de instrumentos en actividades como juegos

de roles, debates, foros u otro tipo de actividades grupales, permite evaluar

capacidades relacionales y contribuye a los procesos de autoevaluación del

estudiante.

Pablo Velásquez Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco,

Walter Francisco Vargas Pérez

De otra parte, para el caso de la función sumativa de la evaluación, una vez

recolectadas las evidencias, deben procesarse los resultados de la evaluación,

analizando si la evidencia lograda permite demostrar la competencia de acuerdo con

los criterios requeridos.

No se puede desconocer que con fines de certificación, la evaluación en procesos

formativos orientados hacia competencias tiene dos posibles resultados: la persona es

competente o aún no lo es. Sin embargo, una escala binaria no basta para dar cuenta

del grado de desarrollo de la competencia ni permite al estudiante ubicarse en su

trayectoria de aprendizaje, porque si bien el juicio “competente” indica que la persona

cumple con el estándar, no reconoce las capacidades que lo superan. Algo similar

ocurre con el juicio “aún no competente” que no permite considerar cuán cerca o lejos

se está de alcanzar el nivel requerido.

En el ámbito educativo, generalmente se establecen escalas reducidas (3, 4 o 5

categorías), que permiten focalizar las intervenciones y apoyos específicos,

favoreciendo un mayor grado de acercamiento al nivel de competencia demostrado.

Importa que las escalas se construyan con base en criterios relativos al desarrollo de

la competencia y no con números o “calificaciones” tradicionales. Por ejemplo:

Aún no

competente

Parcialmente competente Competente Ampliamente competente

De todas formas, en estos casos se deberá determinar a partir de qué nivel se

considera que el desempeño es competente o, en otras palabras, cuál es el punto de

quiebre para otorgar un reconocimiento o certificación de los aprendizajes, definición

que generalmente se toma a nivel de la institución en su conjunto.

ANTECEDENTES TECNOPEDAGÓGICOS

En el año 2008 cuando se estaba desarrollando el curso de Diseño de Ambientes

Virtuales de Aprendizaje AVA’s, desde el componente pedagógico se requería una

herramienta para evaluar a los estudiantes (participantes en el curso) mediante

competencias, que le permitiera al docente comparar los criterios de evaluación con

Pablo Velásquez Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco,

Walter Francisco Vargas Pérez

las evidencias (actividades), y de esta forma, dar una apreciación de cumplimiento e

identificar si el participante era competente, a partir de los criterios previamente

definidos.

El inicio de la búsqueda de la herramienta fue en su mayor parte visualizada desde el

momento en que los asesores pedagógicos entregaron una rúbrica donde se

identificaban las competencias a alcanzar, los criterios de evaluación de cada una de

ellas, definidos en indicadores y por último su escala. Para ello, en el aula virtual, se

contaba con los LMS WebCT y Moodle, pero estos solo ofrecían evaluación tradicional

indicada por escala de números o letras que no permitían identificar a detalle el

seguimiento y valoración en distintos momentos del aprendizaje.

Con el propósito de iniciar la validación de la pertinencia de este tipo de rúbricas como

una aplicación en línea, se creó un componente estático para un solo curso, el cual

permitía la inscripción de docentes, estudiantes y establecer la rúbrica para que luego

el docente pudiera calificar y el estudiante observar su progreso. Todo lo anterior se

desarrollaba de manera manual por lo tanto cuando se requería incorporar esta

herramienta a otro curso, tardaba mucho tiempo en implementarse. En esa época se

analizaron varias aplicaciones para no partir de cero en el desarrollo que se requería,

pero esta búsqueda fue infructuosa. Entonces se analizó la posibilidad de crear una

aplicación que permitiera contar con una base de datos de docentes, estudiantes, y

generar rúbricas fácilmente, disponiendo de un banco de indicadores para uso de

otros cursos, es así como en el año 2009 apareció el proyecto Faraón, con el fin de

facilitar la evaluación por competencias en todos los cursos que estaban diseñados

bajo el concepto de escenarios formativos basados en competencias.

Después de su validación en el curso de Diseño de Ambientes de Aprendizajes AVA’s,

se puso al servicio en el proyecto de Herramientas Web 2.0 para la docencia y en el

año 2010 se amplió su cobertura para los programas técnicos y tecnológicos de la

UNAB, así como para otros proyectos externos ofrecidos por la institución. Cada

proyecto permitió que Faraón evolucionara y se convirtiera en una herramienta

imprescindible para los programas en los que los participantes necesitaran conocer su

seguimiento y evolución en un periodo académico.

Pablo Velásquez Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco,

Walter Francisco Vargas Pérez

TRANSFORMACIÓN DE REFLEXIONES EDUCATIVAS A PROCESOS TÉCNICOS

En el desarrollo de la plataforma de evaluación por competencias y su implementación

y atendiendo la necesidad pedagógica, se tuvo en cuenta:

● Evaluar por competencias todos los cursos. La generación del sistema por

competencias facilita la forma de evaluar y dar seguimiento al aprendizaje.

Gracias a la robustez del aplicativo Web, debe permitir la integración a los

cursos de manera ágil, sin invertir largas horas en agregar rubricas, docentes y

estudiantes, además de facilitar que los participantes puedan ver reflejado

periódicamente (semanal o por tiempos cortos) el progreso de adquisición de

sus competencias, por ejemplo en qué están fuertes, en qué deben mejorar o

qué aspectos no se han logrado aún superar.

● Certificación del curso. La evaluación por competencias es de tipo cualitativo

por lo tanto para estimar su calificación mínima de aprobación se tiene que

convertir el dato cualitativo a cuantitativo con base en escalas numéricas, para

ello se implementan porcentajes en cada criterio de evaluación. Por ejemplo:

● Para definirse la competencia de usar un computador el docente puede

agregar una o más capacidades y cada una con sus respectivos criterios de

evaluación. Toda capacidad tiene un peso numérico para dar mayor

importancia según el curso y en su interior, asimismo pasa esto con los

criterios. En cuanto a la escala como es cualitativa también se enumeran,

siendo 1 no se cumplió y 4 el grado mayor de cumplimiento, siempre y cuando

la escala sea definida con 4 criterios de desarrollo de la competencia, cuando

es de 5 criterios el sistema debe ser flexible para soportarlo. Estas escalas son:

Aún no competente Parcialmente

competente

Competente Ampliamente competente

Las capacidades y los criterios se presentan como se muestra a continuación,

donde se representa para este caso práctico un ejemplo o simulado en que: la

capacidad (C1) es la principal con un peso del 40% y que dos de sus

Pablo Velásquez Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco,

Walter Francisco Vargas Pérez

indicadores tienen un peso de 30% que los hace ser imprescindibles para

lograr la capacidad.

Capacidad Indicadores

C1. Reconocer las

generalidades sobre la

gestión integral de residuos

hospitalarios y su implicación

en la disminución de

problemas de salud ambiental

y salud pública. (40%)

CE1.1. Reconoce los posibles problemas de salud pública

que puede provocar la disposición incorrecta de residuos.

(30%)

CE1.2. Reconoce las consecuencias ambientales que

ocasiona la disposición incorrecta de residuos hospitalarios.

(30%)

CE1.3. Aplica conceptos de bioseguridad con el fin de

disminuir el peligro en el entorno laboral. (20%)

CE1.4. Identifica la importancia del manejo de residuos en el

campo farmacéutico con el fin de evitar problemas de salud

pública. (20%)

C2. Reconocer los aspectos

legales y obligaciones ante

instituciones de vigilancia y

control de residuos

hospitalarios y similares.

(20%)

CE2.1. Reconoce los procedimientos y definiciones

estipuladas en el manual de gestión integral de residuos

hospitalarios y similares.

CE2.2. Aplica los protocolos establecidos en el manejo de

residuos del servicio farmacéutico, según el PGIRH.

CE2.3. Reconoce las obligaciones del generador de residuos

hospitalarios y similares.

CE2.4. Capacita al personal del servicio farmacéutico según

la normatividad establecida en el PGIRH.

C3. Realizar procesos de

gestión integral de residuos

del servicio farmacéutico de

acuerdo con los principios

CE3.1. Identifica los procesos de segregación en la fuente,

desactivación, almacenamiento, recolección, transporte,

tratamiento, y disposición final de residuos del servicio

farmacéutico.

Pablo Velásquez Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco,

Walter Francisco Vargas Pérez

sépticos y la normatividad

vigente. (30%)

CE3.2. Clasifica correctamente los residuos como peligrosos

y no peligrosos de acuerdo con las necesidades del servicio

farmacéutico.

CE3.3. Realiza auditorías internas del PGIRH en el

establecimiento farmacéutico.

CE3.4. Identifica los recursos físicos que se requieren para el

manejo de residuos de medicamentos en el servicio

farmacéutico.

CE3.5. Reconoce las acciones a tomar en caso de accidente

o emergencia en el servicio farmacéutico o institución de

salud.

C4. Realizar auditoría interna

y control de calidad en el

manejo de los residuos del

servicio farmacéutico. (10%)

CE4.1. Identifica los procesos generales para los programas

de auditoría interna y control de calidad en el servicio

farmacéutico.

CE4.2. Realiza auditorías internas del PGIRH en el

establecimiento farmacéutico.

CE4.3. Identifica y aplica los indicadores de gestión en el

servicio farmacéutico con relación al manejo de los residuos.

CE4.4. Reconoce las acciones mejoradoras para desarrollar y

aplicar en el servicio farmacéutico, luego de la ejecución del

plan de control de calidad y auditoría interna.

● Banco de cursos, capacidades y criterios de evaluación por

competencias. El sistema de evaluación por competencias permite que se

generen rúbricas semilla para poder asignarlas a los cursos que sean

requeridos. Al igual sucede, con el banco de capacidades y criterios donde se

pueden asignar las competencias que sean necesarias para cada curso, siendo

definidas por los docentes o por quien crea el curso, a fin de hacer seguimiento

apropiado al proceso de trabajo del estudiante.

Pablo Velásquez Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco,

Walter Francisco Vargas Pérez

● Banco de calificaciones. Los estudiantes y docentes deben ver durante el

recorrido del curso el grado de cumplimiento de cada competencia, esto

permite al docente saber qué estrategias aplicar para que el alumno mejore sus

capacidades y el alumno por su parte, puede conocer cómo fue evaluado y qué

debe hacer o estudiar para superar estas observaciones. Al finalizar el curso, el

estudiante tiene a disposición su historial de calificaciones por competencias

para autocriticarse y tomar una actitud proactiva que le beneficie más que

cumplir una calificación.

● Impresión del certificado del curso. Las empresas, industrias y entidades

educativas exigen certificados a los profesionales para validar sus

competencias, por ende, el sistema de evaluación debe permitir al estudiante

imprimir automáticamente su certificado las veces que desee después de haber

pasado por el proceso de obtención de la competencia en el curso.

● Reportes de seguimiento. Un sistema de evaluación como el citado debe

permitir hacer seguimiento de los estudiantes, y contar con un componente de

reportes donde se pueda alertar sobre qué capacidades e indicadores han sido

difíciles para cada estudiante y para el grupo en general, así el docente puede

tomar medidas pertinentes para que sus participantes logren obtener el

resultado esperado.

SUPUESTOS TECNOLÓGICOS

● Metodología de trabajo

Para el desarrollo de la aplicación del sistema de evaluación por competencias,

se pensó en crear un sistema por iteraciones incrementales, donde cada una

permitiera conocer qué es lo que realmente requiere el docente, el estudiante y

el administrador y no agregar características que solo los pedagogos y los

desarrolladores veían importantes, lo cual podía llevar a que al final fuera un

sistema complejo y poco usable. Por este principio, se creó un prototipo

estático, luego se le agregó administración y por último, una versión más

dinámica para soportar multitud de cursos, estudiantes, profesores y rúbricas.

Por cada etapa a desarrollar se tenía en cuenta la retroalimentación inmediata

Pablo Velásquez Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco,

Walter Francisco Vargas Pérez

con los asesores pedagógicos y usuarios de cada curso y/o proyecto finalizado,

lo que ayudó a generar un aplicativo medianamente robusto y validado.

Para crear el aplicativo Web a nivel general se requería la evolución, por lo

tanto se basó en una metodología de desarrollo de software incremental

(PRESSMAN, 2005) definida por los siguientes aspectos (gráfico 1):

Gráfico 1: interfaces del sistema actualmente

● Análisis de requisitos

Se levantaron actas de requisitos con los asesores pedagógicos que estaban

haciendo los diseños de los cursos. Se tuvieron en cuenta 2 factores

importantes, el diseño de una rúbrica bajo el modelo pedagógico propio y el

proceso académico de la institución bajo el que estaban definidos los cursos

que se encontraban implementados en el LMS de Blackboard.

● Diseño y arquitectura

Por ser una necesidad inmediata la sistematización dinámica del sistema de

evaluación por competencias y luego de tener los requisitos documentados, se

Pablo Velásquez Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco,

Walter Francisco Vargas Pérez

levantó un diseño inicial de la base de datos, el cual tenía básicamente la

estructura de usuarios (estudiantes, docentes, invitados), grupos y cursos;

luego evolucionó adicionándole tablas que contenían la creación y edición

dinámica de las rúbricas.

En su fase más avanzada, hoy posee: Integración de certificaciones

automatizadas dentro de los cursos.

En el marco de este diseño se seleccionó como motor de base de datos

MySQL y lenguaje de programación PHP, Javascript e implementación de

AJAX, considerando que debía ser un aplicativo Web de mediana robustez.

● Programación

Dado que se trata de un sistema escalable se diseñaron los siguientes

módulos:

1 Usuarios. Este módulo permite realizar dos grupos de operaciones:

a Administrar a los usuarios como administradores, tutores,

estudiantes e invitados.

b Subir usuarios por lotes a los respectivos cursos.

c Crear los certificados de los cursos.

2 Cursos. Este módulo permite administrar cursos, crear copias de

evaluación de cursos, asignar estudiantes, indicadores,

competencias, tutores, invitados, calificar, e imprimir los certificados.

3 Ayuda. La ayuda está disponible para estudiantes, docentes y

administradores en forma de video guiado. Según el rol asignado

muestra los videos.

4 Validación del usuario. Permite mostrar las herramientas que son

necesarias para el usuario, de igual forma asegura y permite ver los

datos que el rol puede manipular, o visualizar.

● Documentación

La documentación del aplicativo se encuentra dividida en dos:

Pablo Velásquez Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco,

Walter Francisco Vargas Pérez

Videotutoriales funcionales del usuario final y manuales técnicos del aplicativo.

● Videotutoriales funcionales del usuario final.-Están definidos a partir de

los procesos básicos funcionales que realizan los usuarios finales

desde sus diferentes roles (estudiantes, docentes, invitados) y se

encuentran incorporados como un módulo dentro del aplicativo en la

sección de ayudas.

● Manuales técnicos del aplicativo: En estos manuales están cada una de

las funciones con sus parámetros y los archivos fuente.

● Administración funcional y mantenimiento

Dentro de las funciones y actividades que se encuentran definidas en la

administración funcional y mantenimiento están:

● Recuperación de contraseñas.

● Creación de cursos (semilla y en línea).

● Creación de rejillas de evaluación (capacidades y criterios de

evaluación).

● Creación de estudiantes, tutores e invitados.

● Inscripción de estudiantes, tutores e invitados a los cursos.

● Dar soporte tecnológico al sistema.

● Actualizar el aplicativo dependiendo de las necesidades.

● Eliminar acceso de los tutores de los cursos que ya finalizaron.

● Eliminar acceso de los estudiantes que cancelaron el curso,

Nota 1: Para inscribir y crear (cursos y estudiantes) es necesario el

formato creación que envían los coordinadores para los cursos y

estudiantes que se implementa en Blackboard.

Nota 2: Los cursos que frecuentemente usan Faraón son de UNAB

Tecnológica, proyectos externos y cursos internos.

Pablo Velásquez Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco,

Walter Francisco Vargas Pérez

RESULTADOS

El aplicativo del sistema de evaluación por competencias Faraón hasta la fecha ha

permitido que los programas virtuales técnicos, tecnológicos y de postgrado

(Especialización) de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, lo hayan adoptado

por su efectividad, seguimiento y pertinencia para el proceso de acompañamiento que

se espera en un desarrollo formativo por competencias. Estadísticamente se tienen

registrados en Faraón 200 docentes, 6000 estudiantes y 900 cursos. Entre estos

cursos están los proyectos externos implementados a nivel nacional como son:

Tecnologías Web 2.0 para la docencia (Red Mutis), Herramientas Web 2.0 para la

docencia, Ministerio de Educación Nacional (MEN) y Curso Ambientes Virtuales de

Aprendizaje AVA (Universidad Tecnológica de Bolívar).

El uso del aplicativo en los cursos citados, ha permitido a los estudiantes y docentes

asumir la práctica evaluativa, como un elemento constitutivo del proceso enseñanza-

aprendizaje, que se desarrolla a lo largo del mismo y que toca directamente a las

diferentes actividades y dinámica del curso. Su uso, ha desencadenado un proceso

reflexivo en los actores del proceso, para articular en la práctica conceptos como

evaluación formativa, evaluación sumativa, carácter cualitativo y carácter cuantitativo

de la evaluación.

En el caso de proyectos con gran volumen de estudiantes, la incorporación del

aplicativo, ha permitido a la coordinación académica de los mismos, hacer

optimización de procesos de seguimiento, captura de grandes volúmenes de datos y

obtención de resultados (parciales, globales y finales).

Al interior de la UNAB, algunos programas de pregrado profesional han considerado

su aplicación para realizar el proceso de evaluación de las competencias

institucionales (ser ciudadano, ser científico, ser profesional, ser investigador), pues

reconocen el valor que tiene para hacer seguimiento y registro del mismo, de manera

procesal.

Por último, al evidenciar el interés de otras Instituciones de Educación Superior por

usar el sistema de evaluación por competencias y con el ánimo de aplicar la filosofía

del aprendizaje colaborativo, se vio la necesidad de crear el registro del aplicativo y del

Pablo Velásquez Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco,

Walter Francisco Vargas Pérez

modelo pedagógico que lo sustenta en la Dirección Nacional de Derechos de Autor,

hecho que se realizó el 20 de marzo de 2012, en el libro 13-32-405, a fin de ponerlo a

disposición de la comunidad académica.

PRODUCTO FINAL OBTENIDO

El sistema de evaluación por competencias Faraón se encuentra en su versión 1.1 la

cual posee las siguientes características técnicas:

1 Módulo de usuarios (tutor, estudiante, invitado, administrador): Operaciones

CRUD.

2 Módulo de cursos: Operaciones CRUD y edición de escalas de los cursos.

3 Módulo de grupos: Operaciones CRUD, duplicar grupo y cambio de escalas de

notas de los grupos.

4 Módulo de asignación de usuarios a un grupo (tutor, estudiante, invitado).

5 Módulo capacidades (Banco de capacidades y operaciones CRUD).

6 Módulo indicadores (Banco de indicadores y operaciones CRUD).

7 Módulo competencias (Banco de competencias, operaciones CRUD y edición

de pesos de los indicadores, capacidades y competencias).

8 Módulo Batch: Importar CVS de estudiantes, docentes e invitados para

inscribirlos y agregarlos a los cursos.

Es importante destacar que técnicamente el aplicativo está constituido por más de 300

archivos fuente, de los cuales:

● Más de 200 son de extensión PHP.

● 10 de extensión Javascript que tienen librerías y funciones que trabajan AJAX.

● Cerca de 50 archivos entre SWF multimedia que tienen funciones de

videotutoriales y archivos hojas de estilo CSS.

La base de datos que se encuentra desarrollada e implementada en MySQL tiene un

modelo relacional en el cual se identifican 21 tablas.

De esta forma, la versión actual de Faraón se encuentra como lo representa el

siguiente gráfico 2.

Pablo Velásquez Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco,

Walter Francisco Vargas Pérez

Gráfico 2: interfaces del sistema actualmente

PROYECCIÓN

Actualmente el sistema de evaluación por competencias se encuentra alojado en un

servidor tradicional debido a que únicamente presta el servicio a una sola institución

que es la Universidad Autónoma de Bucaramanga. Aunque existen aplicaciones

similares que permiten evaluar por competencias, por ejemplo un componente de

Moodle 1.9 en adelante, la ventaja de Faraón es que en su nueva versión va a estar

implementado en la nube (VARGAS PÉREZ, 2012) y se definirán unas API’s para que

desde cualquier tipo de LMS (Blackboard, Moodle, entre otros), CMS (joomla, drupal,

wordpress), aplicaciones a la medida o académicas puedan integrarlo, interactuar y

usarlo de manera transparente y sencilla. Además permite o permitirá la

compatibilidad con dispositivos móviles como tabletas y celulares.

Por otra parte, para incentivar el desarrollo y evolución del sistema de evaluación por

competencias se dejará a disposición de la comunidad open source como

https://github.com/

Pablo Velásquez Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco,

Walter Francisco Vargas Pérez

Bibliografía

1 PEI. Documento Institucional. Versión 2012.

2 Modelo de formación por competencias V junio 29 de 2009. Unab- Unab

Tecnológica. Documento Institucional.

3 Vargas, Fernando. (2004). Las 40 preguntas sobre competencia laboral.

Montevideo: Cinterfor/ OIT.

4 PRESSMAN, R. S. (2005). Ingeniería del Software (6ª ED.). MCGRAW-HILL.

5 VARGAS PÉREZ, W. F. (Junio de 2012). Adopción del paradigma de la

computación en la nube para universidades. Valencia, España.