Pädagogik Wirtschaftswissenschaft Sozialwissenschaften · Heimann nimmt die durchgehende...

Wirtschafts- und gründungsdidaktische Grundlagen - »Vom Erwerb ökonomischer Kompetenz bis zur face-to-face-Kommunikation«

Themenkomplex I: Einführung in die Wirtschafts- und Gründungsdidaktik SS 2010

Prof. Dr. U. Braukmann

Wirtschafts- und gründungsdidaktische Grundlagen

SoSe 2016

Wirtschaftsdidaktik Gründungsdidaktik

Führungs- kräfte- entwicklung

Wirtschaftspädagogik

Sachbearbeiter Management

Entrepreneurship (Education)

Personal- und Organisations- entwicklung

(management development)

Entrepreneure Intrapreneure

DEUP ECD MODE

Personalmanagement

Pädagogik

Sozialwissenschaften

Politologie Soziologie

Wirtschaftswissenschaft

- Erziehungswissenschaft - Bildungswissenschaft

etc.





SoSe 2016

Methodik

Intentionalität

Medienwahl

Thematik

Anthropogene Voraussetzungen

Sozial-kulturelle Voraussetzungen

Entscheidungsfelder

Bedingungsfelder

Faktoren- analyse

Strukturanalyse

1 Normenkritik

2 Faktenbeurteilung

3 Formenanalyse

Quelle: Vgl. Euler, Dieter/Hahn, Angela (2014): Wirtschaftsdidaktik, 3. Aufl., Berne 2014, S. 53. Quelle: Vgl. Jank, Werner/Meyer, Hilbert (2014): Didaktische Modelle. 11. Aufl., Berlin 2014, S. 263.

Zweite Reflexionsebene:

Erste Reflexionsebene:

Übersicht: Struktur- und Faktorenanalyse





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Die zwei Bedingungsfelder beeinflussen die vier Entscheidungsfelder.

Quelle: Vgl. Jank, Werner/Meyer, Hilbert (2014): Didaktische Modelle. 11. Aufl., Berlin 2014, S. 263. Quelle: Vgl. Euler, Dieter/Hahn, Angela (2014): Wirtschaftsdidaktik, 3. Aufl., Berne 2014, S. 53.

Intentionalität

Medienwahl

Thematik



Entscheidungsfelder

Bedingungsfelder

Methodik

Die Entscheidungsfelder wirken ihrerseits auf die Bedingungsfelder ein, da das Durchlaufen von Lehr-Lernsituationen die Verhaltensweisen der Lernenden und deren soziokulturelle Normen verändert.





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Die Strukturanalyse gibt Auskunft darüber, über welche grundlegenden "Strukturmomente" prinzipiell entschieden werden muss - aber nicht, wie die Entscheidungen im Einzelnen lauten müssen.

Quelle: Vgl. Jank, Werner/Meyer, Hilbert (2014): Didaktische Modelle. 11. Aufl., Berlin 2014, S. 262-263.

Strukturanalyse

Deshalb nannte Heimann diese Analyse "wertfrei".

Mit anderen Worten benennen die Strukturmomente Felder, innerhalb derer die Lehrenden Entscheidungen fällen müssen, ohne dass Entscheidungen oder Kriterien für diese Entscheidungen vorgegeben werden.





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Die Faktorenanalyse sagt, wodurch die Entscheidungen prinzipiell beeinflusst werden können bzw. wurden. Dabei geht es um die Beurteilung und Gewichtung der die Lehr-Lernsituation bedingenden Faktoren.

Faktorenanalyse

Sie kann daher nicht wertfrei sein.

Die Faktorenanalyse gibt keinen Aufschluss darüber, wie die Entscheidungen lauten sollen.

Alle didaktischen Entscheidungen hängen von Faktoren ab, die aus dem Umfeld auf sie wirken. Die Analyse dieser Faktoren ist die zweite wichtige Ebene der Reflexion. Sie ergänzt die erste Ebene der Reflexion, die Strukturanalyse.

Heimann nimmt die durchgehende Interdependenz nicht nur für das Entscheidungsfeld an, sondern auch für den Zusammenhang des didaktischen Geschehens mit dem geschichtlichen situativen Umfeld, in das es eingelagert ist.

Quelle: Vgl. Peterßen, Wilhelm H. (2004): Lehrbuch Allgemeine Didaktik, 6. Aufl., München 2004, S. 53-54. Quelle: Vgl. Kron, Friedrich W./Jürgens, Eiko/Standop, Jutta (2014): Grundwissen Didaktik. 6. Aufl., München 2014, S. 88-89. Quelle: Vgl. Jank, Werner/Meyer, Hilbert (2014): Didaktische Modelle. 11. Aufl., Berlin 2014, S. 270-273. Quelle: Vgl. Heimann, Paul (1962): Didaktik als Theorie und Lehre. In: Die Deutsche Schule, Jg. 54, 1962, S. 422 ff.

Heimann unterscheidet drei Faktorengruppen:





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formschaffende Faktoren (organisierend; sie sollen die gegenwärtig und in der Vergangenheit bevorzugten Methoden für Lehr-/Lernsituationen aufdecken und deren Erfolg überprüfen, z.B. überlieferte Modelle und Methoden).

Quelle: Vgl. Peterßen, Wilhelm H. (2004): Lehrbuch Allgemeine Didaktik, 6. Aufl., München 2004, S. 53-54. Quelle: Vgl. Kron, Friedrich W./Jürgens, Eiko/Standop, Jutta (2014): Grundwissen Didaktik. 6. Aufl., München 2014, S. 92-93. Quelle: Vgl. Jank, Werner/Meyer, Hilbert (2014): Didaktische Modelle. 11. Aufl., Berlin 2014, S. 270. Quelle: Vgl. Heimann, Paul (1962): Didaktik als Theorie und Lehre. In: Die Deutsche Schule, Jg. 54, 1962, S. 422 ff. Quelle: Vgl. Euler, Dieter/Hahn, Angela (2014): Wirtschaftsdidaktik, 3. Aufl., Berne 2014, S. 54.

normenbildende Faktoren (zielsetzend; sie sollen die normativen Einflüsse auf die Lehr-Lernsituation aufdecken, z.B. gesellschaftliche Mächte, Ideologien).

bedingungensetzende Faktoren (konditionierend; sie sollen Fakten und Sachaussagen, insbesondere aus den Wissenschaften, daraufhin überprüfen, ob und ggf. in welcher Weise sie Einfluss auf die Lehr-/Lernsituation haben).

Beispiel: Unternehmerverbände oder Gewerkschaften versuchen auf das Lehr-/Lerngeschehen im einseitigen Durchsetzungsinteresse Einfluss zu nehmen.

Beispiel: Wirtschaftswissenschaften wird zu den Humanwissenschaften gezählt. Die Nutzenmaximierung als Gegenstand der Wirtschaftswissenschaften wird zum Ziel wirtschaftlichen Handelns erklärt.

Beispiel: Frontalunterricht als tradierte Methode soll auf ihre Passung für die Lehr-/Lernsituation untersucht werden.





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Methodik

Intentionalität

Medienwahl

Thematik



Entscheidungsfelder

Bedingungsfelder

Faktoren- analyse

Strukturanalyse

1 Normenkritik

2 Faktenbeurteilung

3 Formenanalyse

Quelle: Vgl. Euler, Dieter/Hahn, Angela (2014): Wirtschaftsdidaktik, 3. Aufl., Berne 2014, S. 53. Quelle: Vgl. Jank, Werner/Meyer, Hilbert (2014): Didaktische Modelle. 11. Aufl., Berlin 2014, S. 263.

Zweite Reflexionsebene:

Erste Reflexionsebene:

Übersicht: Struktur- und Faktorenanalyse





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M

A

Strukturmodell Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaften

paradigma-offene Konsensbildung unter Plausibilitätsbindung

Grundwerturteile

Intention

R/T

A/S Me-

thodik

lehr-lernzielorientiertes Curriculum

Lehr- und Lernkontrollen

sozial-kulturelle Vor.

anthropogene Vor.

ZG

normative Kon- stituierungsebene:

deskriptive Bedin- gungs- und Ent- scheidungsebene:

normative Ergebnisebene:

deonto

logisch

-modifizie

rtes H

-O-S

chem

a

The- matik

Tr.

bWR WW

aWR

Quelle: Vgl. Jongebloed, Hans-Carl/Twardy, Martin (1983): Strukturmodell Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaften. In: Twardy, Martin (Hrsg.): Kompendium Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaften, Band 3, Teil 1, Düsseldorf 1983, S. 163-203, S. 195.

syste

msta

bilisie

rende R

evisio

n

syste

mdynam

isiere

nde R

evisio

n

syste

mkonstitu

iere

nde R

evisio

n





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kognitiv psychomotorisch affektiv sozial-kommunikativ

z. B. Nennen z. B. Evaluieren

z. B. Marketing- instrumente

Feinlernziele

Groblernziele

4. Schöpferische Neuleistung

3. Transfer

2. Reorganisation

1. Reproduktion

z.B. Grad der Verfügbarkeit

Richtlernziele

Abstraktions- niveau Inhaltskomponente Verhaltenskomponente

Dimension und Hierarchie

Lernziele

Quelle: Vgl. Deutscher Bildungsrat (1970): Empfehlungen der Bildungskommission, Strukturplan für das Bildungswesen,Stuttgart 1970, S. 78-82.

Differenzierungsmöglichkeiten von Lernzielen





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(4) Angabe eines Beurteilungsmaßstabes

(1) Präzise Angabe einer Inhaltskomponente

(2) Präzise Angabe einer Verhaltenskomponente

(3) Angabe der Bedingungen, unter denen das Verhalten gezeigt werden soll

Wichtige Bestandteile von (Fein-) Lernzielen nach Mager

Quelle: Vgl. Mager, Robert F. (1994): Lernziele und Unterricht, Weinheim/Basel 1994, S. 10-12. Vgl. Jank, Werner/Meyer, Hilbert (2008): Didaktische Modelle, 8. Aufl., Berlin 2008, S. 304.

Exakte Endverhaltens-beschreibung des Lernenden bezogen auf einen Inhalt

Lernzielbestandteile





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= NACHPRÜFBARES Lernziel

"Die lernende Person soll innerhalb von fünf Minuten eigenständig und ohne Hilfsmittel mindestens drei der vier Marketinginstrumente nennen und beschreiben können."

Lernziele bestehen aus:

BEISPIEL:

1) einer präzisen

INHALTskomponente

2) einer präzisen

VERHALTENskomponente (durch Lernen angestrebtes Endverhalten)

3) einer vollständigen und präzisen

Angabe der BEDINGUNGEN für dieses Verhalten

4) gegebenenfalls einem

BEURTEILUNGSMAßSTAB für dieses Verhalten

eigenständig und ohne Hilfsmittel

innerhalb von 5 Minuten; mindestens 3

die vier Marketinginstrumente

nennen und beschreiben





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kognitiv

(Bloom)

affektiv

(Krathwohl)

psychomotorisch

(Dave)

sozial-kommunikativ

(Euler)

Lernziel

Inhaltskomponente Verhaltenskomponente

Quelle: Vgl. Nickolaus, Reinhold (2008): Didaktik-Modelle und Konzepte beruflicher Bildung, Baltmannsweiler 2008, S. 29.

Lernzieldimensionen

»Wissen« »Einstellungen« »Fertigkeiten« »Mensch zu Mensch«





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kognitiv affektiv psychomotorisch sozial-kommunikativ

Die Wirksamkeit von Argumenten in Verkaufsgesprächen beurteilen

Von den eigenen Argumenten überzeugt sein

Argumente durch stimmige Mimik und Gestik unterstützen

Argumente des Gesprächspartners interpretieren und auf das Gesprächs-ergebnis hin aus-werten

Die vier Verhaltensdimensionen stehen in einem engen Zusammenhang.

Beispiel

Groblernziel: "Befähigung zum eigenständigen Führen eines Verkaufsgespräches":

Quelle: Vgl. Speth, Hermann (2016): Theorie und Praxis des Wirtschaftslehreunterrichts, 11. Aufl., Rinteln 2016, S. 97.





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Lernzieltaxonomien

"sind Ordnungsschemata,

mit deren Hilfe Lernziele nach logischen Gesichtspunkten hierarchisch gegliedert werden können (…)"1

"Lernzielhierarchisierung bedeutet, dass die jeweils nächsthöhere Lernzielstufe die vorhergehende einschließt."2

Quelle1: Ott, Bernd (2011): Grundlagen des beruflichen Lernens und Lehrens, 4. Aufl., Berlin 2011, S. 167. Quelle2: Ott, Bernd (2011): Grundlagen des beruflichen Lernens und Lehrens, 4. Aufl., Berlin 2011, S. 168.





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Anwendung

Analyse

Synthese

Wissen

Taxonomie kognitiver Lernziele nach Bloom

Evaluation

Verstehen

Kom

ple

xitäts

gra

d

Kognitive Dimension

Quelle: Vgl. Pätzold, Günter (1996): Lehrmethoden in der beruflichen Bildung, Heidelberg 1996, S. 40 - 48. Quelle: Vgl. Braukmann, Ulrich (1993): Makrodidaktisches Weiterbildungsmanagement, Köln 1993, S. 303. Quelle: Vgl. Mathes, Claus (2011): Wirtschaft unterrichten, Haan-Gruiten 2011, S. 64.

im Sinne von Kenntnis bzw. Reproduktion





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Taxonomie kognitiver Lernziele nach Bloom - Beispiele

Evaluation: "Die Lernende soll die Preisstruktur eines Unternehmens im Hinblick auf ausreichende Kostendeckung bewerten können!"1

Synthese: "Die Lernende soll auf der Grundlage der analysierten fixen und variablen Kosten- bestandteile die kurzfristige Preisuntergrenze für mehrere Produkte bestimmen und eine Mischkalkulation erstellen können!"1

Analyse: "Die Lernende soll die einzelnen Kostengrößen im Rahmen einer Fallbeschreibung im Hinblick auf ihre fixen und variablen Anteile analysieren können!"1

Anwendung: "Die Lernende soll vorgegebene Zahlen in das Preiskalkulationsschema einsetzen und einen Angebotspreis errechnen können!"1

Verstehen: "Die Lernende soll mit eigenen Worten erklären können, was Fertigungsgemein- kosten sind!"1

Wissen: "Die Lernende soll die einzelnen Stufen eines Preiskalkulationsschemas aufsagen oder nennen können!1"

Quelle1: Euler, Dieter/Hahn, Angela (2014): Wirtschaftsdidaktik, 3. Aufl., Berne 2014, S. 149-150.





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Kognitive Prozesse Cognitive Processes Alternative Names

1. Erinnern 1. Remember

1.1 Wiedererkennen 1.1 Recognizing Identifying 1.2 Abrufen 1.2 Recalling Retrieving

2. Verstehen 2. Understand

2.1 Interpretieren 2.1 Interpreting Clarifying, paraphrasing, representing, translating 2.2 Durch Beispiel erläutern 2.2 Exemplifying Illustrating, instantiating 2.3 Klassifizieren 2.3 Classifying Categorizing, subsuming 2.4 Zusammenfassen 2.4 Summarizing Abstracting, generalizing 2.5 Ableiten 2.5 Inferring Concluding, extrapolating, interpolating, predicting 2.6 Vergleichen 2.6 Comparing Contrasting, mapping, matching 2.7 Erklären 2.7 Explaining Constructing models

3. Anwenden 3. Apply

3.1 Ausführen 3.1 Executing Carrying out 3.2 Implementieren 3.2 Implementing Using

4. Analysieren 4. Analyze

4.1 Unterscheiden 4.1 Differentiating Discriminating, distinguishing, focusing, selecting 4.2 Organisieren 4.2 Organizing Finding coherence, integrating, outlining, structuring 4.3 Zuschreiben 4.3 Attributing Deconstructing

5. Evaluieren 5. Evaluate

5.1 Kontrollieren 5.1 Checking Coordinating, detecting, monitoring, testing 5.2 Kritisieren 5.2 Critiquing Judging

6. Erschaffen 6. Create

6.1 Erstellen 6.1 Generating Hypothesizing 6.2 Planen, Entwerfen 6.2 Planning Designing 6.3 Produzieren 6.3 Producing Constructing

Die Taxonomie für Lernziele im kognitiven Bereich

Entnommen aus: Wilbers, K. (2014): Wirtschaftsunterricht gestalten. 2. Aufl., Nürnberg 2014, S. 195. in Anlehnung an Anderson, Lorin W./Krathwohl, David R./Airsian, Peter W./Cruikshank, Kathleen A. Mayer, E. Richard/Pintrich Paul R./ Raths, James/Wittrock, Merlin C. (2001): A Taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Blooms taxonomy of educational objectives. New York 2001, S. 67 f.

http://www.goodreads.com/author/show/3895351.Kathleen_A_Cruikshank



http://www.goodreads.com/author/show/64569.Richard_E_Mayer

http://www.goodreads.com/author/show/64569.Richard_E_Mayer

http://www.goodreads.com/author/show/64570.Paul_R_Pintrich

http://www.goodreads.com/author/show/64571.James_Raths



http://www.goodreads.com/author/show/64572.Merlin_C_Wittrock

http://www.goodreads.com/author/show/64572.Merlin_C_Wittrock





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Taxonomie affektiver Lernziele nach Krathwohl

Bestimmtsein durch Werte

Wertordnung/ Organisation

Werten

Reagieren

Aufmerken

Affektive Dimension

Inte

rnalis

ieru

ngsg

rad

Quelle: Vgl. Pätzold, Günter (1996): Lehrmethoden in der beruflichen Bildung, Heidelberg 1996, S. 49-50.

Quelle: Vgl. Braukmann, Ulrich (1993): Makrodidaktisches Weiterbildungsmanagement, Köln 1993, S. 303.





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Hierarchisierung affektiver Lernziele nach Krathwohl 1. Stufe: Wertbeachtung (Aufmerksam werden) Wertbeachtung ist die Ebene, auf der der Auszubildende für bestimmte Phänomene und Reize sensibilisiert wird, auf der er dazu angehalten wird, ihnen Beachtung zu schenken und sie zu registrieren. Es werden das Bewusstsein, die Bereitschaft, aufmerksam zu werden, und die kontrollierte Aufmerksamkeit unterschieden. 2. Stufe: Wertbeantwortung (Reagieren) Der Auszubildende schenkt dem Phänomen oder dem Reiz nicht nur mehr oder weniger Beachtung, sondern reagiert auf das Aufgenommene. Er beginnt, sich dafür zu interessieren. Die drei Subkategorien des Reagierens sind die Einwilligung ins Reagieren, die Bereitschaft zum Reagieren und die Befriedigung beim Reagieren. 3. Stufe: Wertung (Bewerten) Der Auszubildende übernimmt die Charakteristika einer Handlung und zeigt sie mit gewisser Konsistenz in entsprechenden Situationen. Aus seinem Verhalten kann also geschlossen werden, dass etwas für ihn persönlich Wert besitzt. Das Werten verläuft vom Akzeptieren über das Bevorzugen eines Wertes bis zur Verpflichtung auf einen Wert. 4. Stufe: Wertordnung (Integration von Werten) Verschiedene Werte werden systematisiert, es werden Beziehungen zwischen ihnen ermittelt und zentrale Werte bestimmt. Als wertvoll anerkannte Einstellungen und Haltungen werden in ein System eingeordnet und als allgemeingültig anerkannt. Die Einordung neuer Werte erfordert eine permanente Revision. Es sind zwei Aspekte zu unterscheiden: der des Begreifens eines Wertes und der der Organisation eines Wertesystems. Da die Werte begrifflich gefasst werden müssen, enthält diese Kategorie eine kognitive Komponente. 5. Stufe: Wertverinnerlichung (Bestimmtsein von Werten) Auf diesem höchsten Niveau der Internalisation haben die Werte einen festen Platz in der Wertordnung eines Menschen. Sie sind Teil seiner Persönlichkeit geworden, sie prägen sein Handeln. Er handelt in Übereinstimmung mit seinem subjektiv schlüssigen System der Werte. Die auf diesem Niveau sich abzeichnenden Stufen sind die der allgemeinen Einstellung und die der Charakterisierung.

Quelle entnommen aus: Pätzold, Günter (1996): Lehrmethoden in der beruflichen Bildung, Heidelberg 1996, S. 40-45





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Affektive Prozesse Affective Processes

1. Aufmerksam werden 1. Receiving, Attending

1.1 Bewusstsein 1.1 Awareness

1.2 Aufnahmebereitschaft 1.2 Willingness to receive

1.3 Gerichtete oder selektive Aufmerksamkeit 1.3 Controlled or selected Attention

2. Reagieren 2. Responding

2.1 Einwilligung in Reagieren 2.1 Acquiescence in responding

2.2 Bereitschaft zum Reagieren 2.2 Willingness to respond

2.3 Befriedigung beim Reagieren 2.3 Satisfaction in Response

3. Werten 3. Valuing

3.1 Aufnahme eines Wertes 3.1 Acceptance of a value

3.2 Bevorzugung eines Wertes 3.2 Preference for a value

3.3 Bindung an einen Wert 3.3 Commitment

4. Wertordnung 4. Organization

4.1 Konzeptbildung für einen Wert 4.1 Conceptualization of a value

4.2 Organisation eines Wertesystems 4.2 Organization of a value system

5. Bestimmtsein durch Werte 5. Characterization by a value or a value complex

5.1 Verallgemeinertes Wertesystem 5.1 Generalized set 5.2 Bildung einer Weltanschauung 5.2 Characterization

Die Taxonomie für Lernziele im affektiven Bereich

Entnommen aus: Wilbers, K. (2014): Wirtschaftsunterricht gestalten. 2. Aufl., Nürnberg 2014, S. 197. in Anlehnung an Krathwohl, D./ Bloom, B/ Masia, B. (1964): Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. Handbook II: Affective domain. New York 1964, S. 95.





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Naturalisierung

Handlungs- gliederung

Präzision

Manipulation

Imitation

Koord

inationsg

rad

Psychomotorische Dimension

Taxonomie psychomotorischer Lernziele nach Dave

Quelle: Vgl. Pätzold, Günter (1993): Lehrmethoden in der beruflichen Bildung, Heidelberg 1993, S. 50-51. Quelle: Vgl. Braukmann, Ulrich (1993): Makrodidaktisches Weiterbildungsmanagement, Köln 1993, S. 303.





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Quelle: Vgl. Euler, Dieter (1989): Kommunikationsfähigkeit und computergestütztes Lernen, Köln 1989, S. 134-150.

Sozialverantwortungs- fähigkeit

Konfliktfähigkeit

Interpretations- fähigkeit

Artikulations- fähigkeit

Konsensfähigkeit

Partizipations- fähigkeit

Koord

inationsg

rad

Sozial-Kommunikative Dimension

Taxonomie sozial-kommunikativer Lernziele nach Euler





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Methoden

Medien

Ziele

Inhalte

Didaktik im engeren Sinn

Methodik

Didaktik im weiteren Sinn

Abgrenzung Didaktik und Methodik

Methodik ist die Lehre von den Methoden und Medien.

Quelle: Vgl. Bonz, Bernhard (2009): Methoden der Berufsbildung – Ein Lehrbuch, Stuttgart 2009, S. 12. Quelle: Vgl. Mathes, Claus (2011): Wirtschaft unterrichten, Haan-Gruiten 2011, S. 7.





SoSe 2016

Nach Bonz umfaßt Didaktik im weiteren Sinne

Die Zieldimension

Ziele,

Inhalte

und die Wegdimension

Methoden,

Medien.

Methoden sind – nach Bonz! – abhängig von Entscheidungen in der Zieldimension.

Methoden als Weg = sinnfälliges Bild, entspricht auch sprachlicher Herleitung aus dem Griechischen ‚methodos‘ = Weg nach/hin = zielbestimmter Weg

Quelle: Vgl. Bonz, Bernhard (2009): Methoden der Berufsbildung – Ein Lehrbuch, Stuttgart 2009, S. 12.





SoSe 2016

"Unterrichtsmethoden sind die Formen und Verfahren, in und mit denen sich Lehrer und Schüler die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit unter institutionellen Rahmenbedingungen aneignen. [...]

Methodisches Handeln des Lehrers besteht aus der Inszenierung des Unterrichts durch die zielgerichtete Organisation der Arbeit, durch soziale Interaktion und sinnstiftende Verständigung mit den Schülern."

Quelle: Meyer, Hilbert (1994): Unterrichtsmethoden I – Theorieband, Frankfurt am Main 1994, S. 235.

Auffassungen zu Lehr- /Lernmethoden "Methoden sind Muster für das Arrangement von Lernsituationen".

Quelle: Bonz, Bernhard (2009): Methoden der Berufsbildung – Ein Lehrbuch, Stuttgart 2009, S. 13.

"Der Begriff Unterrichtsmethode [...] bezieht sich auf Handlungen und Verhaltensweisen aller am Unterrichtsgeschehen Beteiligten unter bestimmten institutionellen Rahmenbedingungen. [...]

Unterrichtsmethoden können nur aus dem dialektischen Zusammenhang von Lehrmethode (Methode der Vermittlung, der Führung, des Lehrens) und Lernmethode (Methode der Aneignung, der Erkenntnis, des Lernens) verstanden werden."

Quelle: Pätzold, Günter (2003): Lehrmethoden in der beruflichen Bildung, Heidelberg 2003, S. 109-110.





SoSe 2016

Quelle1: Pätzold, Günter (2003): Lehrmethoden in der beruflichen Bildung, Heidelberg 2003, S. 113.

"2. Die Beteiligten agieren entsprechend bestimmter Handlungsmuster. [...] Handlungsmuster sind unmittelbar zu beobachtende Handlungsweisen der Schüler und des Lehrers."¹

"3. Dem Unterricht liegen spezifische Beziehungsstrukturen - Kooperationsformen – zugrunde."¹

Ordnungsrahmen des Methodenbereichs nach Pätzold

"1. Der Unterricht ist geprägt durch eine Anordnung von Lernschritten - der Artikulation – , die zu einem Ergebnis führen sollen. Artikulation bezieht sich auf die Planung von Unterrichtsschritten in einem bestimmten Zeitraum."1

Ordnungsrahmen und Strukturmodelle methodischen Handelns





SoSe 2016

Quelle: Vgl. Kaiser, Franz-Josef/Kaminski, Hans (2012): Methodik des Ökonomie-Unterrichts, Bad Heilbrunn 2012, S. 88-89.

Inhaltsdimension Zieldimension

Unterrichtsprozess

vollzieht sich in

Handlungssituationen

die sich in drei Wechselwirkung zueinander stehenden Dimensionen entfalten

Beziehungsstruktur Handlungsstruktur Prozeßstruktur

Wird bestimmt durch die Handlungsmuster bzw. Aktionsformen

Wird bestimmt durch die Sozialformen

Wird bestimmt durch die Artikulation des Unterrichts

Strukturmodell methodischen Handelns nach Kaiser/Kaminski





SoSe 2016

Handlungssituationen im Unterrichtsprozess

Pätzold

Artikulation

Handlungsmuster

Kooperationsformen

Meyer

Unterrichtsschritte

Handlungsmuster

Sozialformen

Kaiser/Kaminski

Artikulation

Aktionsformen

Sozialformen

Quelle: Vgl. Pätzold, Günter: Lehrmethoden in der beruflichen Bildung, Heidelberg 2003, S. 114-117.

Quelle: Vgl. Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden I – Theorieband, Frankfurt am Main 1994.

Quelle: Vgl. Kaiser, Franz-Josef/Kaminski, Hans: Methodik des Ökonomie-Unterrichts, 4. Aufl., Bad Heilbrunn 2012, S. 96-110.

Gegenüberstellung der Strukturelemente methodischen Handelns





SoSe 2016

Handlungssituationen im Unterrichtsprozess

Pätzold

Artikulation

Handlungsmuster

Kooperationsformen

Meyer

Unterrichtsschritte

Handlungsmuster

Sozialformen

In Anlehnung an das SMFW liegt die

Orientierung an dieser Stufung

Quelle: Vgl. Pätzold, Günter (2003): Lehrmethoden in der beruflichen Bildung, Heidelberg 2003, S. 114-117. Quelle: Vgl. Meyer, Hilbert (1994): Unterrichtsmethoden I – Theorieband, Frankfurt am Main 1994. Quelle: Vgl. Kaiser, Franz-Josef/Kaminski, Hans (2012): Methodik des Ökonomie-Unterrichts, 4. Aufl., Bad Heilbrunn 2012, S. 96-110.

Kaiser/Kaminski

Artikulation

Aktionsformen

Sozialformen

Gegenüberstellung der Strukturelemente methodischen Handelns





SoSe 2016

Im SMFW ist der Entscheidungsfeldbereich Methodik "in vier miteinander in einem Spannungs-

verhältnis stehende Komponenten strukturiert, die weitgehend den Vorschlägen des

BERLINER Didaktikmodells [...] entsprechen"1:

• Artikulation (A)

• Aktions- und Sozialformen (A/S)

• Medien (M)

• Reduktion und Transformation (R/T)

Quelle1: Jongebloed, Hans-Carl/Twardy, Martin (1983): Strukturmodell Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaften (SMFW). In: Twardy,

Martin (Hrsg.): Kompendium Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaften, Band 3, Teil 1, Düsseldorf 1983, S. 163-203, S. 193.

"Im Gegensatz zum BERLINER Didaktikmodell jedoch ist hier die Komponente Medien den Methoden nicht neben-, sondern eingeordnet worden, und zwar aus der Auffassung heraus, daß die Medien hinsichtlich ihrer Aufgaben für Lehr-Lernsituationen nicht auf dem gleichen Abstraktionsniveau anzusiedeln sind, wie das doch sehr weit interpretierte Methodikverständnis."1





SoSe 2016

Quelle¹: Bonz, Bernhard (2009): Methoden der Berufsbildung – Ein Lehrbuch, Stuttgart 2009, S. 51 (Hervorhebung durch Verfasser).

"Unterricht und Unterweisung sollen letztlich immer gegliedert und strukturiert sein, denn sie dienen zur planmäßigen Anregung und Förderung von Lernprozessen [...].

Die Gliederung von Unterricht oder Unterweisung in Schritte, Phasen, Stufen oder Abschnitte nennt man Artikulation."¹

Stufen- und Phasenschemata – Die Artikulation

Definition von Artikulation nach Bonz





SoSe 2016

Stufe (...) der Über- tragung und Integration

Stufen des Lernprozesses nach Roth

Stufe der Motivation

Lernreiz/Lernwunsch (z. B.: Interesse, Neugier u. a.)

Stufe der Schwierigkeit

Innewerden von Widerständen (z. B.: erste Lösungen misslingen)

Stufe der Lösung

Entdeckung des neuen Lösungsweges

Stufe des Tuns u. Ausführens

Bewährung des neuen Lösungsweges

Stufe der Festigung (Behaltens und Einübens)

Variation der Aufgaben

Künftige Situationen

Quelle: Vgl.: Roth, Heinrich (1983): Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens, 16. Aufl., Hannover 1983, S. 222-227.





SoSe 2016

Das 'H-E-FS'-Reihungs-Prinzip

Stufe der 'Erarbeitung' (E)

Stufe der 'Festigung und Sicherung' (FS)

Stufe der 'Hinführung' (H) mit folgenden Funktionen:

• Assoziation

• Motivierung

• Konfrontation

• Transparenz

Quelle: Vgl. Braukmann, Ulrich (1993): Makrodidaktisches Weiterbildungsmanagement, Köln 1993, S. 557-561.





SoSe 2016

Das 'H-E-FS'-Reihungs-Prinzip Stufe der 'Hinführung' (H) mit folgenden Funktionen

Assoziation

Motivierung

Konfrontation bzw. Problematisierung

Transparenz

Vorhandene kognitive Strukturen als Ausgangsbasis und als Einordnungsmöglichkeit aktivieren.

Beweggründe und Antriebe für die Auseinandersetzung mit bestimmten Lehr-/ Lerngegenständen wecken, aktivieren und dauerhaft aufrecht erhalten.

Das Auftauchen einer Schwierigkeit, die das unmittelbare Erreichen eines Ziels unmöglich machen, veranlassen. Dieses Hindernis regt den Denk- und Lernprozess an (Stufe der Schwierigkeit bei Roth).

Im Sinne des didaktischen Prinzips der Zielklarheit geht es darum, eine erste Einsicht in die Struktur der zu erarbeitenden Inhalte zu geben.

In dieser Phase steht der Aufbau neuer bzw. der Ausbau oder die Veränderung vorhandener Verhaltensschemata im Vordergrund.

In dieser Phase geht es darum, das Erarbeitete durch Reorganisation und Transfer dauerhaft verfügbar zu machen. Das Behalten- und Anwenden-Können steht im Vordergrund.

Stufe der 'Erarbeitung' (E)

Stufe der 'Festigung und Sicherung' (FS)

Quelle: Vgl. Braukmann, Ulrich (1993): Makrodidaktisches Weiterbildungsmanagement, Köln 1993, S. 557-561.





SoSe 2016

Greift man den Grundgedanken der Dimensionierung methodischen Handelns auf und geht von der Annahme aus, dass sich der Unterrichtsprozess in unterrichtlichen Handlungssituationen vollzieht, dann bestimmt

die Sozialform die Beziehungsstruktur und

Definitorische Annährung nach Kaiser / Kaminski

Quelle: Vgl. Kaiser, Franz-Josef/Kaminski, Hans (2012): Methodik des Ökonomie-Unterrichts, 4. Aufl., Bad Heilbrunn 2012, S. 20. Quelle: Vgl. Bonz, Bernhard (2009): Didaktik und Methodik der Berufsausbildung, Band 10, Baltmannsweiler 2009, S. 96-101.

die Aktionsform die Handlungsstruktur des Unterrichts.

Aktions- und Sozialformen





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Aktionsformen

Quelle: Vgl. Speth, Hermann (2016): Theorie und Praxis des Wirtschaftslehre-Unterrichts, 11. Aufl., Rinteln 2016, S. 186-187. Quelle: Vgl. Mathes, Claus (2011): Wirtschaft unterrichten, Haan-Gruiten 2011, S. 92-94.

Bei der darstellenden Aktionsform werden dem Teilnehmer die neuen Inhalte vom Lehrenden selbst in zusammenhängender Weise vorgetragen, vorgeführt, demonstriert oder vorgezeigt.

darstellend

Zentrales Merkmal der Darbietung ist die Aktivität des Lehrenden und die aufnehmende (rezeptive) Haltung des Teilnehmers.

Darstellung der Grobstrukturen von Aktions- und Sozialformen in Anlehnung an Speth





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Aktionsformen

darstellend

Quelle: Speth, Hermann (2016): Theorie und Praxis des Wirtschaftslehre-Unterrichts, 11. Aufl., Rinteln 2016, S.190-191.

"Zwei Anhaltspunkte", warum diese Aktionsform zum Einsatz gelangen soll:

1. Der Teilnehmer weiß von dem zu lernenden Unterrichtsstoff nichts oder nichts Wesentliches.

2. Der Lehrende verzichtet auf eine selbständige Erarbeitung – auch, wenn dies aufgrund der vorhandenen Erfahrungsgrundlage möglich wäre – um im Lernenden "einen verstärkten Eindruck zu erzielen."





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Aktionsformen

darstellend

Quelle1: Speth, Hermann (2016): Theorie und Praxis des Wirtschaftslehre-Unterrichts, 11. Aufl., Rinteln 2016, S. 195.

Quelle : Vgl. Speth, Hermann (2016): Theorie und Praxis des Wirtschaftslehre-Unterrichts, 11. Aufl., Rinteln 2016, S. 195.

Die anstehenden Inhalte werden gemeinsam aufgearbeitet. Leitung und Lenkung dieser auf Interaktion ausgelegten Aktionsform liegen generell beim Lehrenden.

erarbeitend

"Er bestimmt durch Fragestellung und Impulsgebung den einzuschlagenden Weg, die Größe der Lernschritte und das angestrebte Lernziel."1

fragend-entwickelnd

impuls-setzend





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Aktionsformen

darstellend erarbeitend

Quelle: Vgl. Speth, Hermann (2016): Theorie und Praxis des Wirtschaftslehre-Unterrichts, 11. Aufl., Rinteln 2016, S. 212.

Diese Aktionsform kann – aufgrund der gegebenen Rahmenbedingung – meistens nicht so weit gefaßt werden, daß der Teilnehmer selbst auf das Problem stößt und es durch systematische Operationen eigenständig löst,

entdecken- lassend

vielmehr wird dem Teilnehmer die Problemstellung vorgegeben und vom Lehrenden insoweit unterstützende Lernhilfe angeboten, daß der Problemlösungsprozeß bei allen Lernenden gelingt.





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Quelle1: Speth, Hermann (2016): Theorie und Praxis des Wirtschaftslehre-Unterrichts, 11. Aufl., Rinteln 2016 S. 216. Quelle2: Speth, Hermann (2016): Theorie und Praxis des Wirtschaftslehre-Unterrichts, 11. Aufl., Rinteln 2016 S. 217. Quelle : Vgl. Speth, Hermann (2016): Theorie und Praxis des Wirtschaftslehre-Unterrichts, 11. Aufl., Rinteln 2016 S. 186

Aktionsformen

darstellend entdecken- lassend

erarbeitend

Nach Speth soll das entdeckende Lernen gezielt dort eingesetzt werden, „ […] wo dem Ver-fahrensweg, also der Frage nach dem 'Wie', eine besondere Bedeutung beizumessen ist."1

• "das Faktenwissen, bezogen auf den Verfahrensweg, nur geringfügig ins Gewicht fällt."1

• der Teilnehmer "[…] durch Lösung eines Anwendungsbeispiels zeigen soll, dass er die erarbeiteten oder dargebotenen Fakten sinnvoll gelernt hat."2

• "[...] sich die Fakten verhältnismäßig leicht ermitteln lassen, etwa aus Gesetzestexten, dem Lehrbuch, Prospekten, Wandkarten u.a."2

Dies wäre der Fall, wenn





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Aktionsformen

darstellend entdecken- lassend

erarbeitend

Quelle: Vgl. Speth, Hermann (2016): Theorie und Praxis des Wirtschaftslehre-Unterrichts, 11. Aufl., Rinteln 2016, S. 188.

Aktivität des Lehrenden

Aktivität des Lernenden

Überblick - Grobstruktur der Aktionsformen

Tendenziell

Vgl. Braukmann, Ulrich (1993): Makrodidaktisches Weiterbildungsmanagement, Köln 1993, S. 359.





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Sozialformen

Differenzierungsformen des Unterrichts

Frontalunterricht

Partner- arbeit

Gruppenarbeit Einzelarbeit

Quelle: Speth, Hermann (2016): Theorie und Praxis des Wirtschaftslehre-Unterrichts, 11. Aufl., Rinteln 2016, S. 220-221; 234. Quelle: Vgl. Mathes, Claus (2016): Wirtschaft unterrichten, Haan-Gruiten 2011, S.102-108.

In dieser Sozialform kommt dem Lehrenden die Zentralstellung zu,

denn von ihm gehen die Mehrzahl der Kontakte aus, und er stellt auch die

Auffangstation für die Teilnehmerreaktionen dar. "

Das Gegenstück zum Frontalunterricht, der vom

geschlossenen Lernerverband (Klasse, Seminar) ausgeht, liegt vor,

wenn die Gesamtlerngruppe in einzelne Untergruppierungen

aufgeteilt wird.

Grobstruktur der Sozialformen





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vortragend

vorzeigend

vorführend vormachend

Sozialformen des Unterrichts (systematisiert nach Speth)

darstellend entdecken-

lassend erarbeitend

Aktivität des Lehrenden Aktivität des Lernenden

Einzelarbeit Partnerarbeit Simulationen

Frontalunterricht Differenzierungs-

formen des Unterrichts

fragend-entwickelnd

impuls-setzend

Allein-

arbeit Program- mierter U.

Partner-

arb. i.e.S Gruppen-

arbeit Team-

teaching Rollen-

spiel Fall-

studie Plan-

spiel

Lernbüro

Übungs-

firma

Junioren-

firma

Quelle: vgl. Braukmann, Ulrich (1993): Makrodidaktisches Weiterbildungsmanagement. Köln 1993, S. 359 und Braukmann, Ulrich: Entrepreneurship Education an Hochschulen: Der Wuppertaler Ansatz einer wirtschaftspädagogisch fundierten Förderung der Unternehmensgründung aus Hochschulen. In: Weber, Birgit (Hrsg.): Eine Kultur der Selbstständigkeit in der Lehrerausbildung. Köln 2002, S. 79.

Übersicht - Grobstruktur der Aktions- und Sozialformen

Aktionsformen des Unterrichts (systematisiert nach Speth)





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Aktionsformen

nach KLAFKI 1. Lehrerfragen 2. Anregungen, Impulse, Denkanstöße 3. Aufforderungen 4. Darbietungsformen

nach SPETH 1. Darstellende Unterrichtsform

1.1 Lehrervortrag 1.2 Darbietung

2. Erarbeitende Unterrichtsform 2.1 Fragen entwickelnde Unterrichtsform 2.2 Impuls setzende Unterrichtsform 3. Entdecken lassende Unterrichtsform

nach KAISER / KAMINSKI 1. Gesprächs- und Vortragsformen 2. Fallstudie 3. Simulationsspiel 3.1 Rollenspiel 3.2 Planspiel 4. Systemanalyse 5. Szenario 6. Zukunftswerkstatt 7. Leittextmethode 8. Projektmethode 9. Erkundung 10. Praktikum

Sozialformen

nach KLAFKI 1. Klassenunterricht 2. Einzelarbeit 3. Gruppenarbeit 4. Partnerarbeit 5. Großgruppenunterricht 6. Teamarbeit

nach SPETH 1. Frontalunterricht 2. Differenzierungsformen des Unterrichts

2.1 Partnerarbeit im weiteren Sinne 2.1.1 Gruppenarbeit 2.1.2 Partnerarbeit 2.1.3 Teamarbeit 2.2. Simulationen 2.2.1 Rollenspiel 2.2.2 Fallstudie 2.2.3 Planspiel 2.3 Einzelarbeit 2.3.1 Alleinarbeit 2.3.2 Programmierter Unterricht

nach KAISER/KAMINSKI 1. Frontalunterricht 2. Einzelarbeit 3. Partnerarbeit 4. Gruppenarbeit

Ansätze zur Klassifizierung von Lehrmethoden

Quelle: Vgl. Euler, Dieter/Hahn, Angela (2014): Wirtschaftsdidaktik, 3. Aufl., Berne 2014, S. 316.





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Quelle: Kaiser, Franz-Josef/Kaminski, Hans (1999): Methodik des Ökonomieunterrichts - Grundlagen eines handlungsorientierten Lernkonzepts mit Beispielen, Bad Heilbrunn 1999, S. 81.

Bereits 1985 kommt eine bei Kaiser / Kaminski zitierte empirische Studie im Hinblick auf die Häufigkeit der im Unterricht verwendeten Sozialformen zu folgendem Ergebnis:

76,86 %

10,24 %

2,88 %

7,43 %

2,59 %

Einzelarbeit

Frontalunterricht

Gruppenarbeit

Partnerarbeit

Klassenkooperation, im Sinne eines Unterrichts, in dem der Lehrende als Leitender in den Hintergrund tritt

Vor- und Nachteile des Frontalunterrichts im Überblick





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Quelle1: Vgl. Terhart, Ewald (2005): Lehr-Lern-Methoden, Weinheim/München 2005 S. 134-137. Quelle2: Vgl. Bonz, Bernhardm (2009): Methoden der Berufsbildung - Ein Lehrbuch, Stuttgart 2009, S. 72.

Der Frontalunterricht ist ökonomisch, weil er Zeit sparen hilft, mittelbar auch Geld.1

Beim Frontalunterricht handelt es sich um eine relativ einfache Lehr-Lernmethode.1

Der Frontalunterricht erleichtert disziplinarische Maßnahmen des Lehrenden.1

Der Frontalunterricht eignet sich besonders gut für bestimmte Lehr-Lerninhalte.1

Sowohl bei kleineren Lernschritten als auch bei größeren Lernabschnitten ermöglicht der Frontalunterricht Kontrolle und Bestätigung.2

Der Frontalunterricht ermöglicht eine konsequente Unterrichts-durchführung.2

Lehrende - möglicherweise auch Lernende – könnten, vor allem aufgrund der linearen Vorgehensweise, entlastet werden.2

Vorteile des Frontalunterrichts





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Quelle: Vgl. Speth, Hermann (2016): Theorie und Praxis des Wirtschaftslehre-Unterrichts, 11. Aufl., Rinteln 2016, S. 221-223. Quelle: Vgl. Bonz, Bernhard (2009): Methoden der Berufsbildung - Ein Lehrbuch, Stuttgart 2009, S. 72-73. Quelle: Vgl. Meyer, Hilbert (2003): Unterrichtsmethoden II - Praxisband, 10. Aufl., Frankfurt a. M. 2003, S. 184.

Aufgrund der Lehrerzentrierung kommen die Lernenden nur selten zu Wort.1

Förderung sozialer Kompetenzen ist kaum möglich.

Die notwendig unzureichende Beachtung der Individualität des einzelnen Schülers schadet sowohl den leistungsstarken, als auch den leistungsschwachen Lernenden.1

Frontalunterricht fördert einseitig rezeptives Lernen und eine Anpassung an vorgeschriebene Lernwege.1

Ein Sach-, Sinn- oder Problemzusammenhang wird nur aus der Sicht und mit den Mitteln des Lehrenden dargestellt.

Nachteile des Frontalunterrichts

Die Einseitigkeit der Aktivitäten im Lehr-Lern-Prozess kann disziplinäre Schwierigkeiten und Auflehnung gegen autoritäre Lehrende nach sich ziehen.

Die Zuhörer-Situation führt bereits nach relativ kurzer Zeit zu Ermüdungserscheinungen, was auch ein »Abschalten« zur Folge haben kann.

Eine Förderung von Selbstständigkeit des Denkens, Fühlens und Handelns, von Kreativität, Entscheidungsmündigkeit etc. ist kaum möglich.1

Pädagogik Wirtschaftswissenschaft Sozialwissenschaften · Heimann nimmt die durchgehende...

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