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Pädagogisch-didaktische Qualifizierung gemäß § 13 Abs. 1 NLVO-Bildung für Lehrkräfte mit der Lehrbefähigung für ein Lehramt an berufsbildenden Schulen Lehrerin oder Lehrer für Fachpraxis (§ 9 NLVO-Bildung) Informationen für Ausbildungsschulen Studienseminar Hannover LbS Stand: November 2017

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Pädagogisch-didaktische Qualifizierung gemäß § 13 Abs. 1 NLVO-Bildung für Lehrkräfte mit der Lehrbefähigung für ein Lehramt an berufsbildenden Schulen

Lehrerin oder Lehrer für Fachpraxis (§ 9 NLVO-Bildung)

Informationen für AusbildungsschulenStudienseminar Hannover LbS

Stand: November 2017

Unser Leitbild

Unser Auftrag:

Das Studienseminar Hannover für das Lehramt an berufsbildenden Schulen ist eine Einrichtung der Lehrerbildung des Landes Niedersachsen.

Im Verbund mit den Ausbildungsschulen ist unser Studienseminar der Ort, an dem wissenschaftlich erworbenes Berufswissen zur Berufsfähigkeit entwickelt und zu eigenständigem, wissenschaftlich fundiertem Berufshandeln ausgebaut wird.

Im Mittelpunkt unseres auf kumulatives Lernen angelegten Ausbildungsprozesses stehen der Erwerb theoretisch reflektierten Praxiswissens, der Aufbau entlastender Handlungsroutinen und die Entwicklung eines stabilen, tragfähigen beruflichen Selbstkonzeptes.

Wir vermitteln eine zukunftsfähige, umfassende berufliche Handlungskompetenz mit erzieherischem Engagement, um Unterrichts- und Schulentwicklung kompetent und verantwortungsbewusst unterstüt- zen zu können.

Wir gestalten die Ausbildung standardorientiert auf der Grundlage der in der APVO-Lehr formulierten Kompetenzbereiche und auf der Basis eines Seminarlehrplanes im engen Bezug zur Schulpraxis.

Wir unterstützen den Professionalisierungsprozess von Lehrerinnen und Lehrern ohne Lehramtsaus- bildung durch pädagogisch-didaktische Qualifizierungen. Hierbei fördern wir die Entwicklung berufli- cher Handlungskompetenz für den Lehrerberuf durch die theoretisch fundierte Reflexion beruflicher Praxis und persönlicher Entwicklungsprozesse.

Unsere Grundsätze:

Wir pflegen eine Seminarkultur, die sich durch gegenseitige Wertschätzung und Toleranz auszeichnet, die den Einzelnen in den Blick nimmt und dem Grundsatz partnerschaftlicher Kooperation und vorbild- haften Handelns verpflichtet ist. Im Sinne der Inklusion vertreten wir einen pädagogischen Ansatz, der auf Anerkennung und Wertschätzung von Diversität beruht.

Wir verstehen Lernen als individuellen Prozess, der subjektorientiert und erfahrungsbezogen zu ge- stalten ist. Initiative, Eigen- und Mitverantwortung der Auszubildenden für die Gestaltung und die Er- gebnisse der Ausbildung gehören daher gleichermaßen zu unseren Grundsätzen wie Leistungsbereit- schaft und Teamfähigkeit.

Beratung, Unterstützung und Ermutigung unserer Auszubildenden ist eines unserer zentralen Anlie- gen. Hierfür schaffen wir ein vertrauensvolles Klima, das durch Offenheit, Verlässlichkeit und Transpa- renz gekennzeichnet ist. Der Ambivalenz von Beratung und Beurteilung begegnen wir durch regelmä- ßige, an Kriterien orientierte Beratungsgespräche sowie teamorientierte und individuelle Zielvereinba- rungen, die zentraler Bestandteil der Ausbildung sind.

Wir gestalten die Ausbildung ganzheitlich und handlungsorientiert, ausgehend von der zu entwickeln- den beruflichen Handlungskompetenz und bezogen auf die schulischen Handlungsfelder. Curriculare und organisatorische Vereinbarungen stimmen wir innerhalb der Seminargemeinschaft ab. Unsere Aufgaben nehmen wir im Rahmen dieser Vereinbarungen in Eigenverantwortung und subsidiär wahr.

Mit Schulen und anderen Institutionen der Lehrerausbildung arbeiten wir partnerschaftlich zusammen. Wir pflegen besonders den Kontakt zu den beteiligten Lehrerinnen und Lehrern, streben eine kon- struktive Zusammenarbeit an und schätzen ihre Arbeit wert.

Verstehen, verständigen, zusammenarbeiten quer durch Europa ist darüber hinaus unser Angebot für unsere Auszubildenden und Ausbilder. Daher kooperieren wir mit vergleichbaren Bildungseinrichtun- gen in Europa.

Unser Ziel:

Wir haben uns einer systematischen Seminarentwicklung verpflichtet mit dem Ziel einer kontinuierli- chen Verbesserung unserer Ausbildungsprozesse.

Wir schaffen Raum für den gezielten Austausch und machen Angebote zur bedarfsgerechten Fortbil- dung der an der Ausbildung beteiligten Lehrkräfte sowie von Berufsanfängerinnen und Berufsanfän- gern in der Berufseingangsphase.

Im Rahmen einer kontinuierlichen Kooperation mit anderen Studienseminaren und nationalen wie internationalen Lehrerbildungseinrichtungen verstehen wir uns als innovatives didaktisches Zentrum für Lehrerbildung.

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Inhalt

1 Seminarorganisation ............................................................................................ 3

1.1 Personen und Zuständigkeiten ............................................................................ 3

1.2 Internetbasierte kooperative Arbeitsplattform lo-net² ............................................ 5

2 Organisation der Qualifizierungsmaßnahmen ...................................................... 6

2.1 Qualifizierende ..................................................................................................... 6

2.2 Unterrichtsverpflichtung/Freistellung der zu Qualifizierenden ................................ 7

2.3 Seminarveranstaltungen ...................................................................................... 7

2.3.1 Pädagogische Seminare ...................................................................................... 7

2.3.2 Fachdidaktische Seminare ................................................................................... 7

2.3.3 Freistellung von der Teilnahme an Seminarveranstaltungen aus dienstlichen

Gründen ........................................................................................................................ 8

2.4 Unterrichts- und Beratungsbesuche ..................................................................... 8

2.4.1 Gemeinsame Unterrichtsbesuche (gUb)............................................................... 8

2.4.2 Beratungsbesuche/einfache Unterrichtsbesuche (eUb) ........................................ 9

2.4.3 Kollegiale Unterrichtsbesuche (kUb) .................................................................... 9

2.5 Abschluss der Qualifizierungsmaßnahme ............................................................ 10

3 Krankheit und andere nicht vorhersehbare Verhinderungen ................................. 10

4 Erstattung von Reisekosten ................................................................................. 10

5 Anhang ............................................................................................................... 11

Anmeldung zur Qualifizierungsmaßnahme am Studienseminar Hannover LbS (Formular)

Qualifizierung gemäß § 13 Abs. 1 und 2 der Niedersächsischen Verordnung über die Laufbahn der Laufbahngruppe 2 der Fachrichtung Bildung (NLVO-Bildung) und Erwerb einer Ergänzungsqualifikation für ein Lehramt (RdErl. d. MK. vom 28. Aug. 2012 - Auszug)

Kompetenzbereiche und Kompetenzen laut APVO-Lehr vom 13. Juli 2010Terminrahmenplan für die Qualifizierungsmaßnahmen der Lehrkräfte für

Fachpraxis Vorschlag zur Erstellung der schriftlichen Unterrichtsplanung

Kollegiale Unterrichtsbesuche

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1 Seminarorganisation

1.1 Personen und Zuständigkeiten

Kontakt:

Studienseminar Hannover für das Lehramt an berufsbildenden Schulen Wunstorfer Str. 28 30453 Hannover Tel.: 0511-228616-25 (Frau Ballok), Fax: 0511-228616-29 E-Mail: [email protected] URL: www.seminar-h-lbs.de Internetbasierte kooperative Arbeitsplattform: www.lo-net2.de

Seminarleitung:

OStD Claus Joest (Seminarleiter) Tel.: 0511 228616-27; E-Mail: [email protected]

StRin Dr. Ute Hayen (Ständige Vertretung der Seminarleitung) Tel.: 0511 228616-26; E-Mail: [email protected]

Koordinierung der Qualifizierungsmaßnahme der Lehrkräfte für Fachpraxis

N. N.

Sekretariat:

Irmhild Ballok zuständig u. a. für die Bereiche: Vorbereitungsdienst, Qualifizierungsmaßnahmen der Lehr- kräfte für Fachpraxis Tel.: 0511 228616-25; E-Mail: [email protected]

Elfi Schwerdtfeger zuständig u. a. für die Bereiche: Qualifizierungsmaßnahmen nach § 13 NLVO-Bildung, Medien Tel.: 0511 228616-24; E-Mail: [email protected]

Das Sekretariat ist i. d. R. in der Zeit von 8:00 bis 15:30 Uhr besetzt; in den unterrichtsfreien Zeiten von 9:00 bis 12:00 Uhr.

Bibliothek:

Frau Dobbertin

Öffnungszeiten

Montag: 09:00 – 17:00 Uhr

Dienstag: 10:00 – 16:30 Uhr

Mittwoch: 09:00 – 17:00 Uhr

Donnerstag: 10:00 – 16.00 Uhr

Freitag: geschlossen

Pausenzeiten täglich: 12:30 – 13:30 Uhr

außer mittwochs: 11:30 – 12:30 Uhr

4 Für die Qualifizierungsmaßnahmen zuständige Fachleiterinnen/Fachleiter sowie Mitwirkerinnen/Mitwirker

Pädagogisches Seminar

Angela Birkner-Mathes E-Mail: [email protected] BbS 3 Hannover Jan Alles E-Mail: [email protected] BbS Neustadt a. Rbge.

Berufliche Fachrichtungen

Agrarwirtschaft/ -wissenschaft

Ursula Oberschelp-Schaffner

Justus-von-Liebig-Schule Hannover

Bautechnik N.N.

Chemietechnik Rolf Kleinhenn Justus-von-Liebig-Schule Hannover

Elektrotechnik Mike Thielert Werner-von-Siemens-Schule Hildesheim

Farbtechnik und Raumgestaltung

Angela Birkner-Mathes

BbS 3 Hannover

Kosmetologie Jane Meyer Elisabeth-Selbert-Schule Hameln

Lebensmittelwissenschaft Jana Kolbe Elisabeth-Selbert-Schule Hameln

Metalltechnik/ Fahrzeugtechnik

Elmar Ledig Helmut Strack

BbS ME Hannover BbS Burgdorf

Ökotrophologie Doris Schiffmann Anna-Siemsen-Schule, BbS 7 Hannover

Textil- und Bekleidungstechnik

Dr. Ute Hayen Studienseminar Hannover LbS

Weitere berufliche Fachrichtungen werden nach Bedarf angeboten.

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1.2 Internetbasierte kooperative Arbeitsplattform lo-net²

Das Studienseminar Hannover LbS arbeitet mit der internetbasierten kooperativen Arbeits- plattform lo-net². Jedem Mitglied des Studienseminars Hannover LbS wird ein Zugang zur Arbeitsplattform eingerichtet. Den zu Qualifizierenden wird ihr persönlicher Zugang durch die Leiterin/den Leiter des pädagogischen Seminars bekannt gegeben.

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2 Organisation der Qualifizierungsmaßnahmen

Beamtete Lehrkräfte, die nach § 9 NLVO-Bildung eine Lehrbefähigung als Lehrerin oder Leh- rer für Fachpraxis erworben haben, müssen während der Probezeit pädagogisch-didaktische

Qualifizierungen erfolgreich abschließen1. Näheres zur Ausgestaltung dieser Qualifizierun-gen regelt der Runderlass des Niedersächsischen Kultusministeriums vom 28. August 2012

(siehe Anlage 6.2).2

Die Schulleiterin/der Schulleiter der berufsbildenden Schule, an der die zu qualifizierende Lehrkraft unterrichtet, trägt die Gesamtverantwortung für die Qualifizierung der Lehrkräfte während der Probezeit. Sie/er koordiniert die Qualifizierung durch Schule und Studiensemi- nar und stellt vor der Entscheidung über die Bewährung in der Probezeit fest, ob die gesam- te Qualifizierung erfolgreich abgeschlossen wurde.

Zu Beginn der Probezeit ist eine pädagogisch-didaktische Qualifizierungsmaßnahme an einem

Studienseminar zu durchlaufen. Diese dauert 24 Monate.3 Die Niedersächsische Landesschulbehörde (NLSchB) legt die berufliche Fachrichtung unter Berücksichtigung des beruflichen Werdeganges fest, in denen die Qualifizierung erfolgen soll und weist die zu qua- lifizierenden Lehrkräfte einem Studienseminar zu.

Weitere Qualifizierungsmaßnahmen sind durch die Schule durchzuführen.4

Das Studienseminar unterstützt den Kompetenzerwerb zur Entwicklung professionellen Leh- rerhandelns bei den zu qualifizierenden Lehrkräften durch Seminarveranstaltungen, Unter- richtsbesuche sowie Beratungsgespräche. Es stellt am Ende dieser Qualifizierungsmaß- nahme fest, ob die zu qualifizierende Lehrkraft sie erfolgreich absolviert hat.

Die pädagogischen Prinzipien und der curriculare Rahmen für die Qualifizierung am Studien-

seminar ergeben sich aus den KMK-Vereinbarungen zu Standards für die Lehrerbildung5, für das Land Niedersachsen konkretisiert u. a. in den Kompetenzbereichen und Kompetenzen von Lehrkräften gemäß APVO-Lehr (siehe Anlage 6.3), in Verbindung mit dem Leitbild des Studienseminars sowie dem seminarinternen Curriculum.

2.1 Qualifizierende

Qualifizierende im Rahmen der Qualifizierungsmaßnahme am Studienseminar sind: 1. die Leiterin/der Leiter des pädagogischen Seminars,2. die für die fachdidaktische Qualifizierung zuständigen Fachleiter/innen.

Vorgesetzte oder Vorgesetzter der zu qualifizierenden Lehrkraft ist die Schulleiterin oder der Schulleiter der Schule, an der die zu Qualifizierenden unterrichten. Darüber hinaus sind Qua- lifizierende die Schulleiterin/der Schulleiter sowie deren Stellvertreter/in und von ihm be- stimmte betreuende Lehrkräfte.

1 gemäß § 13 NLVO-Bildung

2 Die im Folgenden aufgeführten Regelungen gelten entsprechend auch für Lehrkräfte im Beschäfti-

gungsverhältnis, die die Befähigung für die Laufbahn der Laufbahngruppe 2 der Fachrichtung Bildung erworben haben. 3

Eine bereits vor der Einstellung in das Beamtenverhältnis auf Probe vollständig oder teilweise absol- vierte pädagogisch-didaktische Qualifizierungsmaßnahme an einem niedersächsischen Studiensemi- nar soll angerechnet werden. 4

vgl. Nr. 2.6 RdErl. d. MK. v. 28. August 2012 5

Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften (Beschluss der KMK vom 16. Dez. 2004)

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2.2 Unterrichtsverpflichtung/Freistellung der zu Qualifizierenden

Gemäß § 18 der Niedersächsischen Verordnung über die Arbeitszeit der Beamtinnen und Beamten an öffentlichen Schulen (Nds. ArbZVO-Schule) werden die zu qualifizierenden Lehrkräfte für die Teilnahme an den Seminarveranstaltungen von ihrer Dienstverpflichtung mit wöchentlich fünf Unterrichtsstunden freigestellt. Die Freistellung endet mit dem Ab- schluss der Qualifizierungsmaßnahme am Studienseminar.

2.3 Seminarveranstaltungen

Die zu qualifizierenden Lehrkräfte nehmen an Seminarveranstaltungen im Umfang von ins- gesamt 400 Stunden teil. Diese Stunden verteilen sich zu etwa gleichen Teilen auf:

1. Veranstaltungen des pädagogischen Seminars,2. Veranstaltungen des fachdidaktischen Seminars der beruflichen Fachrichtung.

(siehe Terminrahmenplan, Anlage 6.5)

Die Seminarveranstaltungen finden gemäß dem Veranstaltungsplan (siehe Anlage 6.4) statt. Der jeweils aktuell geltende Plan wird durch Aushang bekannt gegeben und auf lo-net² eingestellt.

Über jede Seminarveranstaltung wird eine Niederschrift angefertigt, aus der die Teilneh- menden, der Ort, das Datum, die Zeit und Dauer sowie die Inhalte/Ergebnisse der Veranstal- tung ersichtlich sind. Die Niederschrift ist von der Leiterin/dem Leiter der jeweiligen Veran- staltung zu unterschreiben und zu den Akten des Seminars zu nehmen.

Die/der zuständige Protokollant/in legt zu Beginn einer Seminarveranstaltung die Nieder- schrift über die vorangegangene Veranstaltung der Leiterin/dem Leiter der Veranstaltung in zweifacher Ausfertigung vor. Eine Ausfertigung wird in einem entsprechenden Protokollord- ner abgeheftet. Für die anderen Teilnehmer/innen am Seminar fertigen die Protokollanten Kopien an, sofern nicht andere Vereinbarungen (z. B. durch Nutzung von lo-net²) getroffen worden sind.

2.3.1 Pädagogische Seminare

Die/der zuständige Leiter/in des pädagogischen Seminars koordiniert die Qualifizierungs- maßnahmen mit den jeweiligen fachdidaktischen Seminaren.

Die Ausbildung im pädagogischen Seminar soll den zu qualifizierenden Lehrkräften Hilfen für die Praxis geben. Dazu sollen die Zusammenhänge zwischen erziehungswissenschaftlicher Theorie und schulischer Praxis vermittelt werden, insbesondere an übergreifenden Themen der Pädagogik und ihrer Bezugswissenschaften.

Die pädagogischen Seminare am Studienseminar Hannover arbeiten auf der Basis von Lernsituationen, in Anlehnung an das Lernfeldkonzept.

2.3.2 Fachdidaktische Seminare

Die/der Leiter/in des fachdidaktischen Seminars übernimmt die Qualifizierung in der Didaktik und Methodik der beruflichen Fachrichtung, auch unter Berücksichtigung fachübergreifender Bezüge. Sie/Er berät die zu qualifizierenden Lehrkräfte und besucht sie im Unterricht.

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2.3.3 Freistellung von der Teilnahme an Seminarveranstaltungen aus dienstlichen Gründen

In Ausnahmefällen können Freistellungen von der Teilnahme an Seminarveranstaltungen aus dienstlichen Gründen genehmigt werden. Die zu qualifizierenden Lehrkräfte beantragen die Freistellung rechtzeitig (ca. 4 Wochen vorher) und schriftlich auf dem Dienstweg unter Darlegung der Gründe bei der Seminarleitung. (Regelungen im Krankheitsfall siehe Abschnitt 3)

Zu beachten: Durch wiederholte Freistellungen können sich für die zu qualifizierenden Lehr- kräfte ggf. Schwierigkeiten ergeben, den geforderten Umfang von 400 Seminarstunden zu erfüllen!

2.4 Unterrichts- und Beratungsbesuche

Die Qualifizierenden führen während der Qualifizierungsmaßnahme Unterrichtsbesuche und weitere Beratungsbesuche durch. Diese Besuche gliedern sich in:

1. gemeinsame Unterrichtsbesuche (gUb), die von den zuständigen Fachleiterinnen/Fachleitern gemeinsam mit der Leiterin/dem Leiter des pädagogischen Seminars undder Schulleiterin/dem Schulleiter durchgeführt werden;und

2. Beratungsbesuche/einfache Unterrichtsbesuche (eUb), die von den zuständigenFachleiterinnen/Fachleitern der beruflichen Fachrichtung durchgeführt werden.

Im Rahmen der Unterrichts- und Beratungsbesuche führen die zu qualifizierenden Lehrkräfte Unterricht (i. d. R. eine Unterrichtsstunde) durch. Sie bereiten diesen Unterricht schriftlich vor und reflektieren ihn im Anschluss. An die Unterrichtsdurchführung und -reflexion schließt sich ein Beratungsgespräch an, in dem Vorzüge, Schwächen und Optimierungspotentiale erörtert sowie Vereinbarungen für die Weiterarbeit im Rahmen der Qualifizierungsmaßnahme getrof- fen werden.

Die zu qualifizierenden Lehrkräfte stellen sicher, dass die Termine für Unterrichts- und Bera- tungsbesuche mit allen Beteiligten rechtzeitig abgestimmt werden.

Die zu qualifizierenden Lehrkräfte tragen dafür Sorge, dass sie für die Besprechung aller Unterrichte, die im Rahmen der Unterrichts- bzw. Beratungsbesuchen durchgeführt werden, die notwendige Zeit von anderweitigen dienstlichen Verpflichtungen freigehalten sind und ein geeigneter Besprechungsraum zur Verfügung steht.

2.4.1 Gemeinsame Unterrichtsbesuche (gUb)

Anzahl und Art der gemeinsamen Unterrichtsbesuche:

Es finden insgesamt zwei gUb in der beruflichen Fachrichtung statt. Der zweite gUb findet am Ende der Qualifizierungsmaßnahme statt.

Den Zeitpunkt und die Klasse/Lerngruppe für die Besuche schlagen die zu qualifizierenden Lehrkräfte vor.

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Den schriftlichen Entwurf für die gemeinsamen Unterrichtsbesuche stellen die zu qualifizie- renden Lehrkräfte den Qualifizierenden und der Schulleitung spätestens am letzten Werktag vor dem Unterricht bis 12:00 Uhr zu. Eine Zustellung per Fax oder E-Mail ist nur nach aus- drücklicher, vorheriger Absprache möglich. Auf die Einhaltung der datenrechtlichen Bestim- mungen wird ausdrücklich hingewiesen. Der Entwurf wird gemäß den Absprachen im päda- gogischen Seminar (Vorschlag zur Erstellung der schriftlichen Planung siehe Anlage 6.6) angefertigt. Er soll nicht mehr als sechs Textseiten (Schriftgröße 11, 1,5-zeilig) umfassen. Der Unterricht wird unter dem Vorsitz der Leiterin/des Leiters des pädagogischen Seminars besprochen. Vorzüge und Mängel der Unterrichtsstunde sind eingehend zu erörtern. Darüber hinaus werden mit den zu qualifizierenden Lehrkräften Vereinbarungen zur Weiterentwick- lung ihres professionellen Lehrerhandelns getroffen. Im Rahmen dieser Gespräche wird außerdem der Ausbildungsstand thematisiert und do-

kumentiert. Über die Besprechung wird eine Niederschrift angefertigt. Sie bleibt mit dem Unterrichts- entwurf bei den Ausbildungsakten des Seminars. Ein Exemplar der Niederschrift wird den zu qualifizierenden Lehrkräften innerhalb von zwei Wochen nach dem Unterrichtsbesuch zur Verfügung gestellt.

2.4.2 Beratungsbesuche/einfache Unterrichtsbesuche (eUb)

Anzahl und Art der Beratungsbesuche/einfachen Unterrichtsbesuche:

Es finden i. d. R. drei eUb in der beruflichen Fachrichtung statt. Die eUb werden entsprechend dem Terminrahmenplan (siehe Anlage 6.5) auf die

vier Halbjahre der Qualifizierungsmaßnahme verteilt.

Den Zeitpunkt und die Klasse/Lerngruppe für die Besuche schlagen die zu qualifizierenden Lehrkräfte vor. Der Unterricht ist schriftlich vorzubereiten. Für Beratungsbesuche/einfache Unterrichtsbesu- che genügt es i. d. R., eine schriftliche Vorbereitung in Form einer Unterrichtsskizze vorzu- legen. Eine Unterrichtsskizze besteht i. d. R. aus der Formulierung der Lernziele/ angestrebten Kompetenzen, einer aussagekräftigen Verlaufsübersicht sowie den im Unter- richt eingesetzten Materialien inklusive der erwarteten Ergebnisse. Die Unterrichtsskizze wird den Qualifizierenden spätestens am letzten Werktag vor dem Unterricht bis 12:00 Uhr zuge- stellt. Bei Bedarf sind in Absprache mit den zuständigen Fachleiterinnen/Fachleitern auch umfangreichere Planungen des Unterrichts (entsprechend gUb) anzufertigen.

2.4.3 Kollegiale Unterrichtsbesuche (kUb)

Anzahl und Art der kollegialen Unterrichtsbesuche:

Jede/jeder zu Qualifizierende plant und führt einen kUb durch. Jede/jeder zu Qualifizierende hospitiert in einer im pädagogischen Seminar gebilde-

ten festen Gruppe (ca. 3-7 Teilnehmerinnen/Teilnehmer) weitere kollegiale Unter- richtsbesuche.

Die kollegialen Unterrichtsbesuche finden i. d. R. im 2. und 3. Halbjahr der Qualifizierungs- phase des Studienseminars statt. Vorgesehen sind dafür die Montage zwischen den plan- mäßigen Seminarveranstaltungen (zzt. fallen diese Tage in gerade Kalenderwochen). Die kollegialen Unterrichtsbesuche werden von der Leiterin/vom Leiter des pädagogischen Se- minars koordiniert und begleitet. Zur Information über die Planung und Durchführung der kollegialen Unterrichtsbesuche wird eine vorbereitende Sitzung im Rahmen des pädagogischen Seminars durchgeführt. (siehe Anlage 6.7)

Die zu qualifizierenden Lehrkräfte informieren die Schulleiterin bzw. den Schulleiter so- wie die mit der Qualifizierung beauftragten Lehrkräfte grundsätzlich und unverzüglich über jeden vereinbarten Termin für einen Unterrichtsbesuch (eUb, gUb, kUb), so dass diese entscheiden können, an welchen Beratungsbesuchen sie teilnehmen.

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2.5 Abschluss der Qualifizierungsmaßnahme

Am Ende der Qualifizierung durch das Studienseminar wird festgestellt, ob die zu qualifizie- rende Lehrkraft die Maßnahme erfolgreich absolviert hat. Das Ergebnis der Qualifizierungs- maßnahme wird in einem Kurzgutachten dokumentiert und der jeweiligen Schulleiterin/dem jeweiligen Schulleiter zugeleitet.

3 Krankheit und andere nicht vorhersehbare Verhinderungen

Die zu qualifizierenden Lehrkräfte teilen dem Seminar krankheitsbedingte oder andere nicht vorhersehbare Verhinderungen, die Seminarveranstaltungen, Unterrichts-/Beratungsbesuche oder andere Termine in Zusammenhang mit dem Seminar betreffen, bitte unverzüglich mit (durch Mitteilung an das Sekretariat per Telefon, Fax oder E-Mail). Sie stellen sicher, dass die betroffenen Fachleiter/innen informiert werden. Die Dienstunfähigkeitsbescheinigungen/Krankmeldungen im Original gehen immer an die zuständige Schule.

4 Erstattung von Reisekosten

Die zu qualifizierenden Lehrkräfte rechnen ihre in Zusammenhang mit den Qualifizierungs- maßnahmen entstehenden Reisekosten mit ihrer Dienststelle/der Schule ab.

Wesentliche Regelungen des Reisekostenrechts finden sich unter www.landesschulbehoerde-niedersachsen.de (Nutzername: lschbnetz – Passwort: schu- le+05) in der Rubrik Themen –> Schulorganisation –> Dienstreisen. Formulare zur Reisekos- tenabrechnung können bei der Zentralen Formularservice-Stelle des Landes Niedersachsen (www.e-forms.niedersachsen.de) heruntergeladen werden.

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5 Anhang

Anmeldung zur Qualifizierungsmaßnahme am Studienseminar Hannover LbS (Formular)

Qualifizierung gemäß § 13 Abs. 1 und 2 der Niedersächsischen Verordnung über die Laufbahn der Laufbahngruppe 2 der Fachrichtung Bildung (NLVO-Bildung) und Erwerb einer Ergänzungsqualifikation für ein Lehramt (RdErl. d. MK. vom 28. Aug. 2012 - Auszug)

Kompetenzbereiche und Kompetenzen laut APVO-Lehr vom 13. Juli 2010

Terminrahmenplan für die Qualifizierungsmaßnahmen der Lehrkräfte für Fachpraxis

Vorschlag zur Erstellung der schriftlichen Unterrichtsplanung

Kollegiale Unterrichtsbesuche

Pädagogisch-didaktische Qualifizierung der nach § 13 Abs. 1 NLVO-Bildung eingestellten Lehrkräfte

mit der Lehrbefähigung als Lehrerin oder Lehrer für Fachpraxis

Anmeldung zur Qualifizierungsmaßnahme am Studienseminar Hannover LbS

Schule/Dienststelle

Anschrift

Telefon

E-Mail

Zu qualifizierende Lehrkraft

Name

Anschrift (privat)

Telefon

E-Mail

Beschäftigt als Beamtin/Beamter Angestellte/Angestellter

Beginn des Beschäftigungsverhältnisses/der Qualifizierungsphase1:

berufliche Fachrichtung

Von der Schulleitung mit der Qualifizierung beauftragte Fachlehrkraft2:

Name

Telefon

E-Mail

Bitte fügen Sie der Anmeldung folgende Unterlagen bei (ggf. nachzureichen):

Einstellungsverfügung bzw. Arbeitsvertrag (Kopie)

aktueller Lebenslauf mit Foto

1 Die Qualifizierungsmaßnahmen der Lehrkräfte für Fachpraxis am Studienseminar Hannover LbS beginnen i. d. R.

zum 01. August oder 01. Februar. Die genauen Termine teilen wir Ihnen zeitnah nach der Anmeldung mit. 2

gemäß RdErl. d. MK v. 28.8.2012 - 14 - 03 111/24 (8) - VORIS 20411 - Nr. 2.6

Studienseminar Hannover für das Lehramt an berufsbildenden Schulen Wunstorfer Str. 28 30453 Hannover

Seminarleiter

OStD Claus Joest

Stellv. Seminarleiterin StRin Dr. Ute Hayen

Verwaltung

Frau Ballok

Frau Schwerdtfeger

Tel 0511 228616-25 (Frau Ballok)

Fax 0511 228616-29 [email protected] http://www.seminar-h-lbs.de

Qualifizierungsmaßnahmen nach § 13 NLVO-Bildung

Qualifizierungen gemäß § 13 Abs. 1 und 2 der Niedersächsischen Verordnung über die Laufbahn der Laufbahngruppe 2 der Fachrichtung Bildung (NLVO-Bildung) und Erwerb

einer Ergänzungsqualifikation für ein Lehramt (Auszug)

RdErl. d. MK v. 28.8.2012 – 14 - 03 111/24 (8) – VORIS 20411 – Fundstelle: SVBl. 2012 Nr. 10, S. 509 (Quelle: www.nds-voris.de; Zugriffsdatum: 21. November 2012)

1. Einführung

Die NLVO-Bildung sieht in § 13 Abs. 1 und 2 für verschiedene Personengruppen den erfolgreichen Abschluss von Qualifizierungen vor. Gemäß § 13 Abs. 1 NLVO-Bildung müssen Lehrkräfte, die eine Lehrbefähigung durch Studium und berufliche Tätigkeit erworben haben, Lehrerinnen und Lehrer für Fachpraxis sowie Seefahrtoberlehrerinnen und Seefahrtoberlehrer während der Probezeit pädagogisch-didaktische Qualifizierungen erfolgreich abschließen (vgl. Nr. 2). Gemäß § 13 Abs. 2 NLVO-Bildung ist vor der erstmaligen Übertragung eines Amtes, das einer Lehrbefähigung nach § 5 Abs. 2 NLVO-Bildung zugeordnet ist, unter bestimmten Voraussetzungen ebenfalls eine Qualifizierung erforderlich (vgl. Nr. 3).

Qualifizierungserfordernisse ergeben sich aus personalwirtschaftlichen Gründen regelmäßig auch in anderen als den in § 13 Abs. 1 und 2 NLVO-Bildung geregelten Fällen, wenn Beamtinnen und Beamten erstmalig ein Amt übertragen werden soll, das einer anderen als der erworbenen Lehrbefähigung zugeordnet ist; auch hierfür sind in der Regel eine die erworbene Lehrbefähigung ergänzende Qualifizierungsmaßnahme und die Feststellung der entsprechenden Ergänzungs- qualifikation Voraussetzung (vgl. Nr. 4). Ist in bestimmten Fällen keine Qualifizierungsmaßnahme notwendig, so bedarf es einer besonderen Feststellung der Ergänzungsqualifikation durch die hierfür zuständige Stelle (vgl. Nr. 5). Im Falle dieser besonderen Feststellung bzw. einer erfolgreichen, vorgenannten Qualifizierungsmaßnahme werden die Beamtinnen und Beamten bei personal- wirtschaftlichen Entscheidungen den Beamtinnen und Beamten, die eine entsprechende Lehrbefähigung erworben haben, gleichgestellt.

2. Pädagogisch-didaktische Qualifizierung gemäß § 13 Abs. 1 NLVO-Bildung

von Beamtinnen und Beamten auf Probe, die eine Lehrbefähigung a) für ein Lehramt an allgemein bildenden Schulen (§ 8 NLVO-Bildung),b) für das Lehramt an berufsbildenden Schulen (§ 8 NLVO-Bildung),c) als Lehrerin oder Lehrer für Fachpraxis (§ 9 NLVO-Bildung) oderd) als Seefahrtoberlehrerin oder Seefahrtoberlehrer (§ 10 NLVO-Bildung)erworben haben.

2.1 Dauer der Qualifizierung

Die Qualifizierung wird während der Probezeit durchgeführt. Zum Ende der Qualifizierung stellt die Schulleiterin oder der Schulleiter fest, ob sie erfolgreich abgeschlossen wurde.

Zu Beginn der Probezeit ist eine pädagogisch-didaktische Qualifizierungsmaßnahme an einem Studienseminar zu durchlaufen (vgl. Nr. 2.8). Diese dauert 18 Monate, bei Lehrkräften für Fachpraxis 24 Monate. Zum Ende der Qualifizierungsmaßnahme am Studienseminar wird festgestellt, ob sie erfolgreich abgeschlossen wurde. Weitere Qualifizierungsmaßnahmen sind durch die Schule durchzuführen (vgl. Nr. 2.6).

Qualifizierungen gemäß § 13 Abs. 1 der Niedersächsischen Verordnung über die Laufbahn Seite 2 von 3

der Laufbahngruppe 2 der Fachrichtung Bildung (NLVO-Bildung) - RdErl. d. MK v. 28. Aug. 2012

Bei Über- oder Unterschreitung der regelmäßigen Probezeit ist die Qualifizierung individuell anzupassen.

2.2 Qualifizierungseinrichtungen

Die Qualifizierung erfolgt an öffentlichen Schulen oder anerkannten Ersatzschulen der jeweiligen Schulform und an Studienseminaren.

2.3 Qualifizierende

Qualifizierende sind die Schulleiterin oder der Schulleiter sowie deren oder dessen Stellvertreterin oder Stellvertreter und von ihr oder ihm bestimmte betreuende Lehrkräfte der Unterrichtsfächer. In den Studienseminaren sind es die Ausbildenden in Pädagogik und den jeweiligen Fachdidaktiken.

2.4 Vorgesetzte

Vorgesetzte oder Vorgesetzter ist die Schulleiterin oder der Schulleiter der Schule, an der die zu Qualifizierenden überwiegend unterrichten. Sie oder er trägt die Gesamtverantwortung für die Qualifizierung der Beamtinnen und Beamten während der Probezeit, koordiniert die Qualifizierung durch Schule und Studienseminar und stellt unter Berücksichtigung der gemäß Nr. 2.8 vom Studienseminar abgegebenen Feststellung vor der Entscheidung über die Bewährung in der Probezeit fest, ob die gesamte Qualifizierung erfolgreich abgeschlossen wurde. Hierüber findet ein Gespräch mit der oder dem zu Qualifizierenden statt. Wird die Probezeit verlängert, weil die Bewährung mangels erfolgreich abgeschlossener Qualifizierung noch nicht festgestellt werden konnte, ist mit der oder dem zu Qualifizierenden ein Maßnahmeplan zu erstellen, der es ermöglichen soll, vorhandene Defizite abzustellen.

2.5 Unterrichtsverpflichtung/Freistellung der zu Qualifizierenden

Gemäß § 18 der Niedersächsischen Verordnung über die Arbeitszeit der Beamtinnen und Beamten an öffentlichen Schulen (Nds. ArbZVO-Schule) werden die zu Qualifizierenden für die Teilnahme an den Seminarveranstaltungen von ihrer Dienstverpflichtung mit wöchentlich fünf Unterrichtsstunden freigestellt. Die Freistellung endet mit dem Abschluss der Qualifizierungsmaßnahme am Studienseminar.

2.6 Qualifizierung durch die Schule

Die zu Qualifizierenden werden von Beginn der Probezeit an in die schulpraktische Arbeit an der jeweiligen Schule (für Seefahrtoberlehrerinnen und Seefahrtoberlehrer: Fachschule Seefahrt) eingeführt. Dafür benennt die Schulleiterin oder der Schulleiter geeignete Lehrkräfte, die insbesondere Hospitationen und Beratungsgespräche mit den zu Qualifizierenden durchführen. Dafür erhalten diese Lehrkräfte eine Anrechnungsstunde (§ 15 Nds. ArbZVO-Schule).

Während der pädagogisch-didaktischen Qualifizierungsmaßnahme am Studienseminar (vgl. Nr. 2.8) müssen die zu Qualifizierenden neben ihrer Unterrichtsverpflichtung Hospitationen im Unterricht einer erfahrenen Lehrkraft wahrnehmen.

In der zweiten Hälfte der Probezeit haben die zu Qualifizierenden zusätzlich an mindestens zwei mehrtägigen Fortbildungsveranstaltungen mit dem Ziel der weiteren Professionalisierung für den Lehrerberuf teilzunehmen. Sie werden im Umfang der Fortbildungsmaßnahmen von der Unterrichtsverpflichtung freigestellt.

Qualifizierungen gemäß § 13 Abs. 1 der Niedersächsischen Verordnung über die Laufbahn Seite 3 von 3

der Laufbahngruppe 2 der Fachrichtung Bildung (NLVO-Bildung) - RdErl. d. MK v. 28. Aug. 2012

2.7 Zuweisung an ein Studienseminar

Die Niedersächsische Landesschulbehörde (NLSchB) legt das Fach bzw. die Fächer (Unterrichtsfächer bzw. berufliche oder sonderpädagogische Fachrichtungen, für Seefahrtoberlehrerinnen und Seefahrtoberlehrer Fächer des berufsbezogenen Lernbereichs) fest, in denen die Qualifizierung erfolgen soll, und weist die zu Qualifizierenden einem Studienseminar zu. Lehrkräfte, die an Integrierten Gesamtschulen eingestellt und überwiegend in der gymnasialen Oberstufe eingesetzt werden, sind einem Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien zuzuordnen. Lehrkräfte mit der Lehrbefähigung für das Lehramt an Gymnasien, deren Einsatz an einer berufsbildenden Schule erfolgt, sind einem Studienseminar für das Lehramt an berufsbildenden Schulen zuzuweisen.

2.8 Qualifizierung durch das Studienseminar

Das Studienseminar unterstützt den Kompetenzerwerb zur Entwicklung professionellen Lehrerhandelns bei den zu Qualifizierenden durch Seminarveranstaltungen, Unterrichtsbesuche sowie Beratungsgespräche und stellt zum Ende dieser Qualifizierungsmaßnahme fest, ob die oder der zu Qualifizierende sie erfolgreich absolviert hat.

Die zu Qualifizierenden nehmen teil an den Seminarveranstaltungen in Pädagogik und den jeweiligen Fachdidaktiken.

Es sind in der Regel zwei Unterrichtsbesuche je Fach durchzuführen. Bei Lehrerinnen und Lehrern für Fachpraxis sowie Seefahrtoberlehrerinnen und Seefahrtoberlehrern erfolgen vier Unterrichtsbesuche in der der Vorbildung entsprechenden Fachrichtung. Die zu Qualifizierenden bereiten den Unterricht aus Anlass der Unterrichtsbesuche schriftlich vor, reflektieren im Anschluss den Unterricht und treffen Zielvereinbarungen mit den Ausbildenden zur Weiterentwicklung ihres professionellen Lehrerhandelns.

Das Ergebnis der Qualifizierungsmaßnahme ist in einem Kurzgutachten zu dokumentieren und der jeweiligen Schulleiterin oder dem jeweiligen Schulleiter zuzuleiten. Die zu Qualifizierenden erhalten eine Durchschrift.

2.9 Anrechnung

Eine bereits vor der Einstellung in das Beamtenverhältnis auf Probe vollständig oder teilweise absolvierte pädagogisch-didaktische Qualifizierungsmaßnahme an einem niedersächsischen Studienseminar soll angerechnet werden. Die Qualifizierung durch die Schule (vgl. Nr. 2.6) bleibt davon unberührt.

In Zweifelsfällen und in anderen Fällen entscheidet das Niedersächsische Kultusministerium (MK).

(…)

7. Lehrkräfte im Beschäftigtenverhältnis

Die Regelungen der Nummern 3 bis 5 dieses RdErl. gelten entsprechend auch für Lehrkräfte im Beschäftigtenverhältnis, die die Befähigung für die Laufbahn der Laufbahngruppe 2 der Fachrichtung Bildung erworben haben.

8. Schlussbestimmungen

Dieser RdErl. tritt am 1.10.2012 in Kraft.

1. K-Bereich Unterrichten

3. K-Bereich Beurteilen,Beraten und Unterstützen,

Diagnostizieren und Fördern 4. K-Bereich Mitwirken bei derGestaltung der

Eigenverantwortlichkeit der Schule und Weiterentwicklung der eigenen

Berufskompetenz

2. K-Bereich Erziehen

K 1.1 LK planen Unterricht fach-, sach-

und schülergerecht sowie lernwirksam.

K 1.2 LK führen Unterricht fach-, sach- und schülergerecht sowie

lernwirksam durch.

K 1.3 LK evaluieren und reflektieren Unterricht.

K 2.2 LK unterstützen die individuelle Entwicklung der SuS und die Erziehungsprozesse in der

jeweiligen Lerngruppe.

K 2.1 LK vermitteln Wertvorstellungen und Normen und fördern

eigenverantwortliches Urteilen und Handeln der SuS.

K 2.3 LK gehen konstruktiv mit Schwierigkeiten und Konflikten in

Unterricht und Schule um.

K 3.1 LK beurteilen die Kompetenzen von SuS nach transparenten Maßstäben

K 3.2 LK erkennen Beratungsbedarf, beraten und unterstützen SuS sowie Erziehungsberechtigte und nutzen die Möglichkeiten der kollegialen

Beratung.

K 5.1 LK entwickeln ein professionelles Konzept ihrer Lehrerrolle und ein konstruktives Verhältnis zu den Anforderungen des Lehrberufs.

K 5.3 LK agieren mit allen an Schule Beteiligten

verantwortungsbewusst.

K 5.2 LK übernehmen Verantwortung für sich und ihre

Arbeit.

Gliederung der Kompetenzbereiche auf der Grundlage der APVO-Lehr v. 13.07.2010

K 2.4. LK kooperieren mit allen am Erziehungsprozess Beteiligten.

K 3.3 LK beobachten, beschreiben und analysieren die individuellen Lernvoraussetzungen und

–entwicklungen der SuS und entwickelnauf der Basis dieser Diagnose geeignete

Fördermaßnahmen.

5. K-Bereich Personale

Kompetenzen

K 4.2 LK entwickeln die eigene Berufskompetenz weiter.

K 4.1 LK nehmen Schule als sich entwickelndes System war.

Terminrahmenplan der Qualifizierung der Lehrkräfte für Fachpraxis am Studienseminar Hannover LbS gem. RdErl. d. MK v. 28.08.2012 – 14 – 03 111/24 (8) – VORIS 20411 -, Qualifizierungen gemäß § 13 Abs. 1 + 2 der Niedersächsischen Verordnung über die Laufbahngruppe 2 der Fachrichtung Bildung (NLVO-Bildung) und Erwerb einer Ergänzungsqualifikation für ein Lehramt

Grundannahme: 3 Beratungsbesuche (eUb) + 2 gemeinsame Unterrichtsbesuche (gUb), 1 kollegialen Unterrichtsbesuch (kUb) durchführen + weitere kUb hospitieren, mind. 1 Beratungsgespräch

Pädagogisches Seminar (14-tägig jeweils 4 Stunden), kollegialer Unterrichtsbesuch (Durchführung und Hospitation), Blockseminare/Module

Fachdidaktisches Seminar (14-tägig jeweils 4 Stunden), Blockseminare/Module

Einführungs- seminar

1. Halbjahr 2. Halbjahr 3. Halbjahr 4. Halbjahr

1. eUb 2. eUb 1. gUb Beratungs- gespräch 3. eUb

Kurz- 2. gUb gutachten

kUb im Rahmen des pädagogischen Seminars

Teilnehmergelenkte Seminarsitzung (Themenausarbeitung im pädagogischen Seminar)

Beratungsgespräche nach Bedarf

Leitfaden zur Unterrichtsplanung Lehrkräfte für Fachpraxis

Stand: Februar 2016

Leitfaden zur Unterrichtsplanung

Vorbemerkungen

Diese Vorlage für eine Unterrichtsplanung (Stand 09.02.2016) stellt eine Planungsgrundlage dar, die hilft, Ihre Überlegungen zu strukturieren und zu konkretisieren – die Gliederung zum Unter- richtsentwurf (Seite 3/12) wird Sie dabei unterstützen.

Unterrichtsentwürfe entstehen in einem komplexen, gedanklichen Planungsprozess, dessen schriftliche Fassung nur seine wesentlichen Ergebnisse enthält. Mit einer qualifizierten Unter- richtsplanung gestalten Sie nur eine, aber wichtige, Voraussetzung für erfolgreichen Unterricht. Deshalb sollten Sie sich immer verdeutlichen, dass Ihre Konzeption ein Angebot an die Lernenden darstellt und Sie bei Abweichungen flexibel reagieren müssen. Unterrichtsentwürfe sind also Ab- sichtserklärungen, die u. U. im Verlauf einer Stunde revidiert werden müssen.

Während Ihrer Ausbildung übernehmen schriftliche Unterrichtsentwürfe dennoch wichtige Funk- tionen:

1. Kommunikationsmedium, das für Sie und die an Ihrer Ausbildung Beteiligten Transpa- renz hinsichtlich Ihrer Überlegungen, Entscheidungen und Begründungen schafft – dieLeitfragen innerhalb dieses Informationspapiers können dabei eine wichtige Hilfe sein.

2. Kompetenznachweis, der aufzeigt, inwiefern Sie in der Lage sind, Makro- und Mikrose- quenzen anforderungsgerecht, fachlich korrekt und der Lerngruppe angemessen zu pla- nen – auch hier werden Sie durch die Leitfragen unterstützt.

3. Steuerungsmittel, das Ihnen wie ein „Drehbuch“ die Durchführung des Unterricht er- leichtert – verschiedene erprobte Elemente in dieser Anleitung geben Ihnen Hilfestellung.

4. Übungsform, bei der Sie Ihr Konzept ausführlich und schriftlich darlegen, während Siespäter mit vereinfachten Unterrichtsskizzen arbeiten werden – diese Anleitung kann Ihnenals Folie für Lang- und Kurzvorbereitung dienen.

Prinzipielle Herangehensweise

Bildung und Ausbildung von Schülerinnen und Schülern orientiert sich heute an zu erreichenden Kompetenzen1. Dabei stehen u. a. zwei Ziele im Vordergrund: Bildungsabschlüsse untereinander vergleichbar zu machen und dabei die Wege zum Ausbildungsziel flexibel gestalten zu können. In den curricularen Vorgaben von Rahmenrichtlinien, Rahmenlehrplänen, Kerncurricula oder didaktischen Arbeitsplänen der Schulen werden deshalb zentrale Kompetenzbereiche ausgewie- sen. Ihre Aufgabe und die Ihres Klassenteams wird es zukünftig sein, die bereits vorhandenen Kompetenzen Ihrer Schülerinnen und Schüler möglichst individuell zu erheben und diese durch Ihre Konzepte bis zum Ausbildungsziel hin bestmöglich zu entwickeln. Deshalb sind in einem ersten Schritt die Analyse und Interpretation der Ordnungsmittel (SOLL) und in einem zweiten Schritt die Analyse der Bedingungen des Unterrichts (IST) notwendig.

1 Der Begriff Kompetenz wird – wie viele Begriffe aus dem Bereich der Pädagogik, Didaktik und Methodik – ganz unterschied- lich definiert. Mit dieser Anleitung und dem ergänzenden Glossar sollen einheitliche Sprachregelungen sowie Anforderungen für die beruflichen Fachrichtungen, für die Unterrichtsfächer und für die pädagogischen Seminare am Studienseminar Hanno- ver LbS definiert werden. Auf Spezifika einzelner Berufsfelder oder Unterrichtsfächer wird in den jeweiligen Fachseminaren hingewiesen.

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Durch Nachdenken über Unterricht üben Sie den Umgang mit Unterricht ein.

Leitfaden zur Unterrichtsplanung

Grundsätze der Unterrichtsplanung

Für die Planung eines handlungsorientiert und kompetenzorientiert gestalteten Unterrichts sind alle Faktoren relevant, die die Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler fördern.

Handlungskompetenz lässt sich innerhalb komplexer, aber für die Lernenden überschaubarer

Problem-, Handlungs- und Entscheidungszusammenhänge in der Regel effizienter vermitteln als durch eine losgelöste rein fachsystematisch organisierte Vermittlung.

Für die Planung und Durchführung von Unterricht lassen sich daraus folgende Konsequenzen ab- leiten:

Unterrichtskonzepte fördern die Kompetenzentwicklung, umfassen einen größeren Planungs-

zeitraum und lassen den didaktisch-methodischen Zusammenhang der einzelnen Lernsequen- zen innerhalb einer Makrosequenz erkennen.

Unterrichtskonzepte sollten eine Verzahnung von Theorie und Praxis anstreben. Zentrale Unterrichtsgegenstände sind berufstypische und/oder lebensnahe komplexe Aus-

gangssituationen, die in einer handlungsorientierten Struktur zu bearbeiten sind.

Das Lehrerhandeln orientiert sich vor allem an der Initiierung, Gestaltung und Organisation

sowie der unterstützenden Begleitung der Lernprozesse. Dies beinhaltet auch Phasen zielge-

richtet systematisierenden und reflexiven Lernens.

Die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand erfordert den Einsatz schüleraktivierender methodischer Konzepte, angemessene Visualisierungen und Wechsel zwischen indirekten und

direkten Vermittlungsformen.

Die Reflexion des Lernprozesses und der Lernergebnisse muss in Beziehung zum eigenen Leh- rerhandeln gesetzt werden, um es gegebenenfalls zu verändern.

Die Unterrichtskonzepte übertragen den Schülerinnen und Schülern zunehmend Verantwor- tung für das eigene Lernen und ermöglichen die individuelle Gestaltung des Lebens- und Be-

rufsweges.

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Kompetenz = Wissen + Können + Haltung

Leitfaden zur Unterrichtsplanung

Gliederung des Unterrichtsentwurfs

Die Überlegungen, die Sie sich zur Planung Ihres Unterrichtsvorhabens gemacht haben, dokumen- tieren Sie in Form eines schriftlichen Unterrichtsentwurfs. Diese Dokumentation ist nach den unten dargestellten Gliederungspunkten aufzubauen; in Entwürfen zu einfachen Unterrichtsbesuchen können einzelne Gliederungspunkte entfallen.

Formale Vorgaben siehe Seite 11

2 Formblatt „Zielvereinbarungen“ mit den Vereinbarungen aus den vorherigen Unterrichtsnachbesprechungen und Beratungs- gesprächen

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A Kompetenzen und Bedingungen 1 Analyse der curricularen Vorgaben 2 Analyse der Lerngruppe 2.1 Allgemeine Informationen zur Lerngruppe 2.2 Analyse der Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler 3 Darstellung der sonstigen Bedingungen 4 Darstellung besonderer Erfahrungen der Lehrkraft

B Didaktisch-methodische Entscheidungen 1 Überlegungen zur Makrosequenz 2 Bedeutung der Unterrichtsstunde für die Makrosequenz 3 Sachdarstellung 4 Begründung der Auswahl- und Reduktionsentscheidungen 5 Begründung der methodischen und medialen Entscheidungen 6 Anzustrebende Kompetenzen und Ziele 6.1 Stundenziel 6.2 Teilziele

C Anhang 1 Informationen zur Lerngruppe 2 Makrosequenz 3 Verlaufsplanung 4 Unterrichtsmaterialien 5 Erwartungshorizont 6 Literatur- und Quellenverzeichnis 7 Dienstliche Versicherung 8 Zielvereinbarungen2

Leitfaden zur Unterrichtsplanung

A Kompetenzen und Bedingungen

1 Analyse der curricularen Vorgaben

Damit der Bildungsauftrag realisiert werden kann, setzen Sie sich bei der Planung mit den Ziel- formulierungen und Inhalten, der für den Bildungsgang gültigen Ordnungsmittel sowie den schulinternen Vorgaben auseinander. Gestalten Sie diese pädagogisch verantwortlich und fo- kussieren Sie insbesondere die Ausbildungsziele. Überprüfen Sie Ihre Unterrichtsplanung auf vollständige Realisierung der anzustrebenden Kompetenzen.

Dabei beachten Sie Bezüge zu vorangegangenen bzw. nachfolgenden Lernsituationen oder Themenbereichen und stellen Verbindungen zur Fachtheorie dar. Falls Sie von den curricularen Vorgaben abweichen, sollten Sie dies unbedingt angeben und begründen: Auslassungen, Erwei- terungen, Aktualisierungen, Anpassung an das spezielle Bedingungsfeld usw.

Mögliche Leitfragen sind:

Welche Ordnungsmittel sind verbindlich?

Welche schulinternen Planungshilfen müssen berücksichtigt werden?

Welche Elemente der curricularen Vorgaben sind nicht mehr zeitgemäß, verlangen eineandere Schwerpunktbildung oder müssen ergänzt werden?

Welche fachlichen und überfachlichen Kompetenzen lasse ich in meine Planung einfließen?

2 Analyse der Lerngruppe

Die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz kann nur unter Berücksichtigung der indivi- duellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler realisiert werden. Deswegen ist es wichtig, über die Lernenden Informationen zu sammeln und möglichst durch Belege zu sichern. Aber nicht alle diagnostischen Daten sind für Ihr Unterrichtsvorhaben relevant; Sie sollten also nur die Unterrichtsbedingungen betrachten, die bezogen auf das Stundenthema relevant sind.

Zwischen der Diagnose der Ausgangslage und der didaktisch-methodischen Konzeption des Unterrichts besteht ein enger wechselseitiger Bezug, d. h. einerseits haben die didaktisch- methodischen Entscheidungen die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler in den verschiedenen Kompetenzbereichen zu berücksichtigen (Gefahr der Überforderung), ander- seits sind sie so zu treffen, dass eine Erweiterung der Kompetenzen erreicht wird. Die bloße Anpassung des Unterrichts an den aktuellen Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler führt zu keiner Weiterentwicklung der Kompetenzen (Gefahr der Unterforderung).

2.1 Allgemeine Informationen zur Lerngruppe3

Hier sind neben statistischen Angaben, z. B. Schulabschlüsse, besuchte Schulformen, Alters-

struktur usw., auch Angaben zur Heterogenität der Klasse, zu eventuellen Leitfiguren sowie zur

Interaktion der Schülerinnen und Schüler untereinander und im Zusammenspiel mit der Lehr-

kraft darzulegen. Um Platz zu sparen, sollten Sie umfangreichere Angaben im Anhang tabella-

risch auflisten.

3 Die Bestimmungen des Datenschutzes sind zu beachten. Korrekte Begriffe wie Schulabschlüsse, Berufs- und Klassenbezeich- nungen o. Ä. sind den entsprechenden Vorgaben (z. B. BbS-VO) zu entnehmen.

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Leitfaden zur Unterrichtsplanung

Mögliche Leitfragen sind:

Sind Lernende mit erhöhtem Förderbedarf in der Klasse zu berücksichtigen?

Inwiefern sind Betriebszugehörigkeit, Betriebsgröße, Branche oder eine Lernortkooperationrelevant?

Welche Bedeutung haben Geschlecht, familiärer und/oder kultureller Hintergrund der Ler- nenden?

2.2 Analyse der Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler

Es erfolgt eine Darlegung der Kompetenzen der Lernenden in Anlehnung an das Kompetenz- modell der gültigen curricularen Vorgaben. Sie beschreiben, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler in die geplante Stunde mitbringen, um den Unterricht zu bewältigen und in wel- chen Kompetenzbereichen es noch Lücken bzw. Defizite gibt. An dieser Stelle beschreiben Sie auch Erfahrungen, die die Schülerinnen und Schüler mit den geplanten Methoden gesammelt haben.4

Mögliche Leitfragen sind: Welche Einstellungen, beruflichen und privaten Erfahrungen und Vorkenntnisse bestehen

im Hinblick auf das Thema?

Bei welchen Lernenden sind welche Kompetenzen über- oder unterdurchschnittlich ausge- prägt?

Wie ausgeprägt sind Leistungsfähigkeit und Leistungsbereitschaft?

3 Darstellung der sonstigen Bedingungen5

Unterricht wird durch weitere Rahmenbedingungen positiv aber auch negativ beeinflusst. Die-

se sind zu erheben, um sie zu nutzen oder darauf angemessen reagieren zu können.

Mögliche Leitfragen sind: Welche räumlichen, medialen und organisatorischen Rahmenbedingungen haben Einfluss

auf den Unterricht?

Welche Bestimmungen zur Arbeitssicherheit und zum Gesundheitsschutz müssen eingehal- ten werden?

Welche besondere Stellung hat die Unterrichtsstunde im Hinblick auf sonstige Rahmenbe- dingungen? (Anreise, Vorstunde, Pausen, Wochentag usw.)

4 Darstellung besonderer Erfahrungen der Lehrkraft

Hier sind Ihre persönlichen, fachlichen und pädagogischen Erfahrungen mit der Klasse, der

Thematik und den geplanten Methoden einzubeziehen, damit Sie frühzeitig für Chancen und

Risiken sensibilisiert werden.

Mögliche Leitfragen sind:

Seit wann und mit welchem Stundenanteil unterrichten Sie in der Klasse?

Welche eigenen Voraussetzungen bringen Sie als Lehrkraft mit (Unterrichtserfahrung, Be- rufserfahrung, eigene Fähigkeiten oder Einstellungen)?

4 Die Lernenden müssen die Kompetenzen nicht ausschließlich im vorangegangenen Unterricht erworben haben. Kompeten- zen, die im Ausbildungsbetrieb, im Praktikum oder als Kunden erworben wurden, sind ebenfalls zu benennen.

5 Die Gliederungspunkte 3 und 4 sind nur aufzunehmen, wenn sie unterrichtsrelevant sind.

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Leitfaden zur Unterrichtsplanung

B Didaktisch-methodische Entscheidungen

1 Überlegungen zur Makrosequenz6

Makrosequenzen bilden die Grobplanung für größere thematische Einheiten innerhalb eines Unterrichtsfaches (eines Lernfeldes) für eine einzelne Lerngruppe (Klasse) ab. Aus ihr soll der didaktische Zusammenhang, der zwischen den einzelnen Lernsequenzen besteht (Kontinuität), verdeutlicht werden. Falls an Ihrer Schule keine Vorgaben existieren, müssen Sie auf der Grundlage fachdidaktischer Überlegungen selbst eine Lernsituation und darauf abgestimmt eine Makroplanung mit einem geeigneten Handlungsprodukt entwickeln.

Mögliche Leitfragen sind:

Welche Teilschritte oder welchen Lernweg verfolgen Sie?

Welche Kompetenzen wollen Sie in den Teilschritten erreichen?

Welches Handlungsprodukt eignet sich im didaktisch-methodischen Kontext?

2 Bedeutung der Unterrichtsstunde für die Makrosequenz

Mit Ihrer Makrosequenz verdeutlichen Sie durch die Abfolge von Lernschritten den Verlauf des Lernprozesses Ihrer Schülerinnen und Schüler sowohl auf inhaltlicher als auch auf methodischer Ebene. Daraus ergibt sich, dass die zu planende Unterrichtsstunde auf den Ergebnissen der vor- herigen Unterrichtsstunden basiert und sie gleichzeitig für die weiteren Erkenntnis- und Lern- prozesse der nachfolgenden Unterrichtsstunden der Makrosequenz bedeutend ist. Durch die- ses Vorgehen wird der „Rote Faden“ Ihrer Unterrichtsplanung erkennbar.

Mögliche Leitfragen sind:

Inwieweit wird in dieser Unterrichtsstunde auf den Ergebnissen der Vorstunde aufgebaut?

Welchen Beitrag leistet diese Unterrichtsstunde für den weiteren Verlauf der Makrose- quenz?

3 Sachdarstellung

In diesem Kapitel analysieren Sie den zu unterrichtenden Sachverhalt, indem Sie seine wichti- gen Strukturen aufzeigen und wesentliche inhaltliche Aspekte, Abhängigkeiten, Schwerpunkte usw. in ihrem fachdidaktischen Zusammenhang darstellen und begründen. Sie beschreiben aus- führlich das zur Bewältigung der Aufgaben notwendige fachpraktische Tun. Auf der Grundlage von aktuellen relevanten Quellen sichern Sie den Lerngegenstand fachwissenschaftlich ab.

Mögliche Leitfragen sind: Welches sind die wesentlichen Elemente des Lerngegenstandes?

In welchem Zusammenhang stehen sie zueinander?

Welche Anknüpfungspunkte bietet der Lerninhalt, um die Handlungskompetenz, also Wis- sen, Fertigkeiten, Einsichten, Haltungen, Kommunikationsfähigkeit usw., der Schülerinnenund Schüler gezielt zu fördern?

6 Verwenden Sie die Tabelle aus C Anhang, Nr. 2

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Leitfaden zur Unterrichtsplanung

4 Begründung der Auswahl- und Reduktionsentscheidungen

In diesem Abschnitt des Unterrichtsentwurfs überlegen Sie genau, welche Inhalte Sie warum für den geplanten Unterricht auswählen. Des Weiteren müssen Sie die Lerninhalte mit Blick auf die Schülerinnen und Schüler reduzieren und ggf. differenzieren. Zentrale Begründungen leiten Sie aus Ihrer Analyse des Bedingungsfeldes und der Sachdarstellung ab. Ihre Entscheidungen liefern den Begründungszusammenhang für die angestrebten Kompetenzen und Unterrichtsziele.

Mögliche Leitfragen sind: Welche Bedeutung haben einzelne inhaltliche Aspekte für Ihre Schülerinnen und Schüler in

aktuellen oder zukünftigen Handlungssituationen?

An welchen Berufs- und Lebenserfahrungen der Lernenden können Sie anknüpfen?

Inwiefern können die Lernenden an den Auswahlentscheidungen beteiligt werden?

Wofür ist der zu behandelnde Lerninhalt exemplarisch, was sind elementare Aspekte?

Welche fachpraktischen Fertigkeiten werden den Schülerinnen und Schülern vermittelt?

Auf welchem Anforderungsniveau können Ihre Schülerinnen und Schüler das Thema bear- beiten? Sind bestimmte Formen der Binnendifferenzierung notwendig?

Welche Hilfestellung können Sie anbieten, damit die Lernchancen auch leistungsschwäche- rer Schülerinnen und Schüler gewahrt bleiben?

5 Begründung der methodischen und medialen Entscheidungen

Ihre methodischen Entscheidungen sollen Ihre didaktischen Absichten sinnvoll unterstützen. Deshalb begründen Sie die Wahl der Methoden, Aktions- und Sozialformen sowie die eingesetz- ten Medien mit Bezug zum Bedingungsfeld. Es wird in Phasen geplant, möglichst der Chronolo- gie der Unterrichtsplanung folgend. Bedenken Sie mögliche Schwierigkeiten, planen Sie alterna- tive Ausstiege sowie eine didaktische Reserve. Ihre Ausführungen verdeutlichen, dass Ihre ge- wählte Methodenkonzeption und Ihr Medieneinsatz ein geeigneter Weg sind, die Ziele der Un- terrichtsstunde zu erreichen.

Mögliche Leitfragen sind: Welche Sozialformen und Methoden sind im Hinblick auf die Zielsetzung effektiv und effi-

zient?

In welchem Umfang und in welcher Weise können die Schülerinnen und Schüler die Ziele,die Lösungswege, Lernstrategien und Lernergebnisse selbstständig planen, vollziehen, kon- trollieren, bewerten und gegebenenfalls revidieren?

Wie können Sie die Unterrichtsergebnisse fixieren und möglichst nachhaltig weiter nutzen?

Welche Formen der Lernerfolgssicherung, Übung und Wiederholung sind sinnvoll?

Inwieweit unterstützen die eingesetzten Medien die Vermittlung der Lerninhalte?

6 Anzustrebende Kompetenzen und Ziele

Zentrales Ziel einer kompetenzorientierten Unterrichtsplanung ist es, den Schülerinnen und Schülern durch den Unterricht zu ermöglichen, anschließend mehr zu wissen, mehr zu können, ihre Haltung und Motivation zu ändern – also einen fachlichen und/oder überfachlichen Kom- petenzzuwachs zu erwerben.

Sie konkretisieren den Lernprozess, indem Sie ein Stundenziel und mehrere Teilziele formulie- ren. Operationalisierte Ziele ermöglichen die Überprüfung des Unterrichtsergebnisses und der Lernprozesse.

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Leitfaden zur Unterrichtsplanung

6.1 Stundenziel

Als Ziel der Stunde formulieren Sie in einem Satz den angestrebten Lernzuwachs Ihrer Schüle- rinnen und Schüler. Dazu vergegenwärtigen Sie sich noch einmal die übergeordneten Ziele in den curricularen Vorgaben und die Ziele der einzelnen Phasen Ihrer Makrosequenz.

Sie konkretisieren die zu erreichenden Kompetenzen möglichst anschaulich, eindeutig und zu- sammenhängend, sodass der didaktische Schwerpunkt und somit auch das Anspruchsniveau der Stunde deutlich wird.

Mögliche Leitfragen sind:

Inwiefern ist das Stundenziel aus der Makrosequenz ableitbar?

Welchen übergeordneten Kompetenzzuwachs Ihrer Schülerinnen und Schüler streben Sie indieser Unterrichtsstunde an?

6.2 Teilziele

Sie formulieren Teilziele, um einen systematischen und lernpsychologisch sinnvollen Lernpro- zess zu gewährleisten. Die verschiedenen Kompetenzbereiche beachten Sie vor dem Hinter- grund der jeweiligen Fachdidaktik, um dem Anspruch an die geforderte ganzheitliche und hand- lungsorientierte Unterrichtskonzeption gerecht zu werden.

Die Teilziele sollen widerspruchsfrei aufeinander bezogen und mit dem didaktischen Schwer- punkt der Stunde kongruent sein.

Mögliche Leitfragen sind: Welchen Kompetenzzuwachs Ihrer Schülerinnen und Schüler streben Sie in dieser Unter-

richtsstunde an?

Inwiefern decken Ihre Lernziele die verschiedenen Kompetenzbereiche ab?

Inwiefern ermöglicht die Formulierung einzelner Ziele die Überprüfung des Lernerfolgs?

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Leitfaden zur Unterrichtsplanung

C Anhang

1 Informationen zur Lerngruppe

Lfd. Nr.

Name Alter Vorbildung

Schulform, höchster erreichter Abschluss,

Kompetenzen Hinweise/

Entwicklungsdarf FK MK KK LK

SeK SoK

1 Heinz 17 HS/HA + ++ -

Abkürzungen werden als Fußnote, evtl. auch in einer kleineren Schrift, unter der Tabelle erklärt; z.B.: Vorbildung: HS = Hauptschule, HA= Hauptschulabschluss, … Kompetenzen: FK = Fachkompetenz

MK = Methodenkompetenz; KK = kommunikative Kompetenz; LK = Lernkompetenz SoK = Sozialkompetenz; SeK = Selbstkompetenz (bisher Human- bzw. Personalkompetenz mit folgenden Beurteilungsstufen: -- = nicht entwickelt, - = mit Einschränkung entwickelt, o = zufrieden stellend entwickelt, + = gut entwi- ckelt, ++ = sehr gut entwickelt

Hinweise/Entwicklungsbedarf, wenn für den Unterricht relevant, können sein: z.B. Religionszugehörigkeit, Berufswunsch, persönliche Kriterien, Verhaltensauffälligkeiten, Sprach- und Verständigungsschwierigkeiten

Die oben gezeigte Darstellung ist als Beispiel zu verstehen. Auch modifizierte Gliederungen der Tabelle können sinnvoll sein.

2 Makrosequenz

Beispiel für die tabellarische Darstellung einer Makrosequenz

Lernfeld/ Lernsituation:

Titel der Makrosequenz:

geplantes Handlungsprodukt:

Stunde in der Makrosequenz/ Datum

Phase Angestrebte Kompetenzen

Stundenziele

Inhalte

Fachpraxis

Methoden

Medien

Materialien

Inhalte

Fachtheorie

Die oben gezeigte Darstellung ist als Beispiel zu verstehen. Auch modifizierte Gliederungen der Tabelle können sinnvoll sein.

In der Darstellung soll die Struktur der Makrosequenz deutlich werden. Wird beispielsweise nach dem Modell der vollständigen Handlung gearbeitet, ergeben sich die Phasen Informieren – Planen – Entscheiden – Durchführen – Kontrollieren – Bewerten.

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Leitfaden zur Unterrichtsplanung

3 Verlaufsplanung

Die Verlaufsplanung soll, im Sinne einer präzisen Überblicksinformation, ein klares Bild von der beabsichtigten Gestaltung des Lehr-Lernprozesses in den einzelnen Unterrichtsphasen vermit- teln.

In der Verlaufsplanung ist zu verdeutlichen, wie die angestrebten Lernziele/Kompetenzen im Einzelnen realisiert werden sollen.

Die Verlaufsplanung folgt dem zuvor ausgewählten und begründeten Artikulationsschema.

Beispiel für die tabellarische Darstellung des Verlaufs einer Unterrichtsstunde

Zeit Teilziele

Unterrichtsphase/ Lernschritt

Lehrerhandeln Schülerhandeln Sozialformen Methoden Medien

Für die tabellarische Darstellung der Verlaufsplanung wird i. d. R. das Querformat gewählt. Die oben gezeigte Darstellung ist als Beispiel zu verstehen. Auch modifizierte Gliederungen der Tabel-

le können sinnvoll sein.

4 Unterrichtsmaterialien

Didaktische Materialien im Originallayout. Die Kopfzeile von Arbeitsblättern etc. kann ge- trennt wiedergegeben werden. Screenshots sind gut lesbar zu integrieren.

Sollten die Arbeitsaufträge (z. B. bei themenungleicher Gruppenarbeit) sehr ähnlich sein, geben Sie neben einem Original nur die Variationen an.

5 Erwartungshorizont

Mögliches Tafelbild Erwartete Arbeitsergebnisse in mündlicher oder schriftlicher Form Falls möglich fügen Sie die erwarteten Arbeitsergebnisse in die didaktischen Materialien ein.

Heben Sie sie dann durch eine andere Schriftauszeichnung, z. B. kursiv plus blau, hervor.

6 Literatur- und Quellenverzeichnis

Im Unterricht eingeführte Lehrwerke Zitierte Quellen Weitere verwendete Quellen (Literatur, Fundstellen im Internet, schulische Makrosequenzen

und Materialien, Seminarskripte, Unterrichtsentwürfe etc.)

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Leitfaden zur Unterrichtsplanung

7 Dienstliche Versicherung

In Entwürfen zu gemeinsamen Unterrichtsbesuchen wird folgende Versicherung angefügt:

„Hiermit versichere ich, dass ich den Unterricht selbstständig vorbereitet, bei der An- fertigung des Entwurfs keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel benutzt und die Stellen des Entwurfs, die ich im Wortlaut oder im wesentlichen Inhalt anderen Werken entnommen habe, mit genauer Angabe der Quelle kenntlich gemacht habe."

Ort, Datum

Unterschrift

8 Zielvereinbarungen

Sie fügen am Ende des Entwurfs das Übersichtsblatt mit allen bisher getroffenen Zielverein- barungen aus Unterrichtsbesuchen oder Beratungsgesprächen an.

Diese sind u. a. Inhalt des Beratungsgesprächs zum aktuellen Unterricht.

Formale Vorgaben

Der Unterrichtsentwurf umfasst nicht mehr als sechs Textseiten. Das Deckblatt und der Anhang mit tabellarischer Makrosequenz, Verlaufsplanung sowie weiteren Anlagen wie Tafelbild, Ar- beitsblättern usw., zählen nicht mit. Der Text sollte gut lesbar gestaltet sein, z.B. mit Arial 11pt bzw. Times New Roman 12pt, Zeilenabstand 1½-zeilig, Absätzen, Rändern von 2,5 cm links und rechts, 2 cm oben und unten. Die tabellarische Makrosequenz und der Unterrichtsverlauf kön- nen in Arial Narrow 10pt gesetzt werden.

Entwürfe für einfache Unterrichtsbesuche enthalten verbindlich folgende Teile:

Deckblatt

Anzustrebende Kompetenzen und Ziele

Verlaufsplanung

Unterrichtsmaterialien

Erwartungshorizonte

Literatur- und Quellenverzeichnis

Übersicht über die Zielvereinbarungen

Darüber hinaus können weitere Gliederungspunkte in Absprache mit den jeweiligen Fachleitun- gen hinzukommen.

Der Entwurf ist bis 12:00 Uhr des Vortags (falls der Unterrichtsbesuch auf einen Montag fällt, am Freitag bis 12:00 Uhr) auf dem mit der Fachleitung verabredeten Weg abzugeben.

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Leitfaden zur Unterrichtsplanung

Ergänzende Hinweise zu den Kompetenzkategorien7

Methodenkompetenz (MK) Sie ist die Bereitschaft und Fähigkeit zu zielgerichtetem, planmäßigem Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen (zum Beispiel bei der Planung der Arbeitsschritte).

Kommunikative Kompetenz (KK) Sie ist die Bereitschaft und Fähigkeit, kommunikative Situationen zu verstehen und zu gestalten. Hierzu gehört es, eigene Absichten und Bedürfnisse sowie die der Partner wahrzunehmen, zu verstehen und darzustellen.

Lernkompetenz (LK) Sie ist die Bereitschaft und Fähigkeit, Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbststän- dig und gemeinsam mit anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen. Zur Lernkompetenz gehört insbesondere auch die Fähigkeit und Bereitschaft, im Beruf und über den Berufsbereich hinaus Lerntechniken und Lernstrategien zu entwickeln und diese für lebenslanges Lernen zu nutzen.

7 NLQ: Handlungsorientierung in der beruflichen Bildung, Hildesheim 2013, S. 5 ff.

8 Der Begriff „Selbstkompetenz“ ersetzt den bisher verwendeten Begriff „Humankompetenz“. Er berücksichtigt stärker den spezifi- schen Bildungsauftrag der berufsbildenden Schulen und greift die Systematisierung des DQR auf.

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Fachkompetenz (FK) umfasst Wissen und Fertigkeiten Sie ist die Bereitschaft und Fähigkeit, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen.

Personale Kompetenz umfasst Selbst- und Sozialkompetenz

Selbstkompetenz (SeK)8

Sie ist die Bereitschaft und Fähigkeit, als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforde- rungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Sie um- fasst Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwor- tungs- und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wert- vorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte.

Sozialkompetenz (SoK) Sie ist die Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität.

Methodenkompetenz, kommunikative Kompetenz und Lernkompetenz sind immanenter Bestandteil von Fachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz (Querschnittskompetenzen).

Zielvereinbarungen ( Bitte fortlaufend dokumentieren und in jedem Entwurf anhängen)

Name: _ Jahrgang: _

berufliche Fachrichtung: _

Datum eUb

gUb

VZ

TZ

Schulform/Bildungsgang/

Klassenbezeichnung

Lernfeld

Lerngebiet Thema Zielvereinbarungen

G l o s sa r zu m Le i t f ad e n z u r Un t e r r i ch t sp l a nu n g L f P S t a n d F e b . 2 0 1 6

Ausgangssituation

Die Ausgangssituation konkretisiert die Lernsituation oder Makrosequenz und liefert den Lern- anlass bzw. das Problem für die Bearbeitung einer Lernsituation. Sie stellt also den Unterrichts- einstieg i. w. S. (z. B. in Form eines Kundenauftrags) dar. Sie sollte an Kriterien orientiert gestaltet sein (z. B. realistisch, hinreichend komplex, aktuell, …), alle Phasen des Handlungsprozesses er- möglichen und auf ein Handlungsprodukt (z. B. die Problemlösung) hinauslaufen.

Binnendifferenzierung

Lerngruppen in berufsbildenden Schulen sind häufig heterogen zusammengesetzt. Bekommen al- le Schülerinnen und Schüler die gleichen Aufgaben, so könnte oftmals ein Teil der Lernenden über- oder unterfordert sein. Die Binnendifferenzierung ist eine Möglichkeit, den Lernprozess für unterschiedlich Lernende dif- ferenziert zu gestalten, so dass alle einen ihnen gemäßen Weg zur Erreichung der Ziele finden. Die Möglichkeiten zur Förderung von Schülerinnen und Schülern durch gezielte Binnendifferen- zierung sind vielfältig und überschneiden sich oft:

Auswahl unterschiedlicher Lerninhalte und/oder Aufgaben mit unterschiedlichemSchwierigkeitsgrad für die Lernenden. Die Bildung von „Spezialisten-Teams“ ist ebensomöglich wie das Vergeben von Zusatzaufgaben für besonders begabte und motivierteSchülerinnen und Schüler. Durch diese Art der Differenzierung können unterschiedlicheHandlungsprodukte entstehen.

Einsatz unterschiedlicher Übungsarten, Variation von Lernzeit, Lerntempo, Auswahl pas- sender Sozial- und Aktionsformen für die verschiedenen Lerngruppen.

Auswahl eines auf die Lernenden abgestimmten Medienangebots unter Berücksichtigungunterschiedlicher Zugänge zum Beispiel in Form von Bildern, Fotos, Modellen, Originalen.

Differenzierung nach Sozialformen:o Einzelarbeit

Manche Schülerinnen und Schüler lösen nur ein Minimum, andere bearbeiten einekomplette Aufgabe.

o PartnerarbeitInnerhalb des Tandems wird die Aufgabe differenziert bearbeitet.Zum Beispiel: Der Leistungsschwächere füllt zunächst einen Beobachtungsbogen aus,der die komplexe Arbeit schrittweise beschreibt. Der Leistungsstärkere führt die Ar- beit als Erster aus.

o GruppenarbeitInnerhalb der Gruppe werden Aufgaben/Gruppenrollen mit unterschiedlichemSchweregrad verteilt.

o Plenum/FrontalunterrichtDer Frontalunterricht variiert in Tempo, Gedankenpausen, Abstraktion …Es gibt Beteiligungsrituale, die z. B. grundsätzlich die Leistungsschwächeren bevorzu- gen.

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Glossar zum Leitfaden zur Unterrichtsplanung LfP Stand 02/2016

Didaktische Reserve

Diese Flexibilisierungsmöglichkeit soll am Ende des Unterrichts oder von Unterrichtsphasen un- geplante zeitliche Lücken füllen und dient somit als Sicherheitspuffer für die Lehrkraft. Hier kön- nen bereits in der Planung weitere Vertiefungen, Erweiterungen, Übungen etc. für einige oder alle Lernenden vorgesehen werden. Um die Reserve sinnvoll zu gestalten, sollte das Zeitfenster meh- rere Minuten betragen.

Erfahrungsgemäß ist eine didaktische Reserve kaum relevant – weit häufiger müssen Zeitverzö- gerungen aufgefangen werden, sodass schon in der Unterrichtsplanung über Auslassungsmög- lichkeiten entschieden werden sollte.

Handlungsfeld

Die Vielzahl der real auftretenden Handlungssituationen, zu deren Bewältigung befähigt werden soll, macht es notwendig, diese auf die Relevanz für den Beruf, ihre Zukunftsbedeutung, ihre Ge- meinsamkeiten, ihre Exemplarität usw., aber auch auf ihre Eignung als Grundlage von Lernfeldern zu untersuchen und dann zu strukturieren: in Handlungsfeldern.

Lernfelder und Lernsituationen beziehen sich auf die Handlungsfelder und den in diesen zu- grundeliegenden Handlungssituationen, spiegeln sie aber nicht einfach nur wider, sondern wei- sen über sie hinaus, z.B. durch den Bildungsauftrag der Berufsschule.

Handlungsorientierung

Handlungsorientierung heißt Lernen durch (zunehmend planvolles) Handeln, das ganzheitlich angelegt ist und den Schülerinnen und Schülern möglichst individuelle Lernerfahrungen ermög- licht. Diese Lernerfahrungen sollen sich in aktuellen oder zukünftigen Verwendungssituationen bewähren oder diese vorbereiten. Am Ende der Handlung steht ein Handlungsprodukt.

Das Prinzip der Handlungsorientierung ist innerhalb des BHO-Konzeptes in den neueren Ausbil- dungsordnungen und Rahmenlehrplänen im Richtziel „berufliche Handlungskompetenz“ ver- ankert. Dieses umfassende Ziel soll in der Berufsausbildung durch möglichst selbstständige Bear- beitung beruflicher Aufgabenstellungen erreicht werden.

Handlungsprodukt

Ein Handlungsprodukt ist das sichtbare materielle oder geistige Ergebnis der Unterrichtsarbeit. Handlungsprodukte (Handlungsergebnisse) gelten als Kriterium handlungsorientierten Unter- richts. Die Handlungsprodukte können z. B. sein: Arbeitsablaufpläne, ein Angebot, ein Kleinmöbel, eine verbesserte Spieltaktik, ein verändertes Verhalten.

Beispiele für Handlungsprodukte:

Hauswirtschaft: fertiges Gericht, Arbeitsablaufplan, Reinigungsplan, Plakat, Rezeptmappe

Metalltechnik: fertiges Werkstück; durchgeführtes Fachgespräch; Bewertungskriterien

Ernährung: gedeckter Tisch, Serviettenform, Service-/arbeitsablaufplan, Verkaufsgespräch,Reklamation

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Handlungsprozess

Der Handlungsprozess umfasst alle Aktivitäten, die die Schülerinnen und Schüler beim selbststän- digen Lösen von (Arbeits-)Aufgaben in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen ausführen.

Der klassische Ansatz sieht sechs nacheinander ablaufende Phasen des Handlungsprozesses vor: Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren, Bewerten.

Diese Phasen werden innerhalb der Makrosequenz dargestellt und geben einen Überblick über die langfristige (mehr als 1 U-Stunde) Unterrichtsplanung.

Handlungssituation

Stellen einen Bezug zur privaten oder berufstypischen Lebenswelt in der Gegenwart oder Zukunft der Lernenden dar und enthalten konkrete berufliche Problem-/Aufgabenstellungen. Sie beziehen die Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler ein.

Kompetenz

Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft, 1. Kenntnisse, 2. Fertigkeiten sowie 3. per- sönliche sowie soziale Einstellungen und Fähigkeiten in Arbeits- oder Lernsituationen und für die berufliche und persönliche Entwicklung zu nutzen. Kompetenz wird in diesem Sinne als Hand- lungskompetenz verstanden.

Hinweis: Der letzte Abschnitt des Leitfadens zur Unterrichtsplanung enthält eine Übersicht der ver- schiedenen Kompetenzkategorien.

Lernfeld

Lernfelder sind didaktisch begründete (Bildungsauftrag) für die Schule aufbereitete Handlungs- felder. Sie fassen komplexe Aufgabenstellungen zusammen, deren unterrichtliche Bearbeitung in handlungsorientierten Lernsituationen erfolgt. Lernfelder sind durch Zielformulierungen, In- haltsangaben und Zeitrichtwerte beschrieben.

Über den Bildungsauftrag wird die individuelle und gesellschaftliche Lebensumwelt der Schüle- rinnen und Schüler einbezogen und eine Einengung auf berufliche Handlungsfelder verhindert.

Beispiele sind den jeweiligen Rahmenlehrplänen zu entnehmen.

Lernfeldkonzept

Seit 1996 sind die Rahmenlehrpläne der Kultusministerkonferenz (KMK) nach Lernfeldern strukturiert. Das Lernfeldkonzept stellt keine eigenständige Didaktik im Sinne einer wissenschaft- lich fundierten Theorie und Praxis beruflichen Lernens dar. Es unterstützt jedoch handlungsorien- tiertes Lernen in beruflichen Bildungsgängen, indem es berufsorientiertes und ganzheitliches Ler- nen fokussiert.

Lerngebiet

Lerngebiete (früher: Lernbereiche) sind thematische Einheiten, die unter fachlichen und didakti- schen Gesichtspunkten gebildet wurden. Ausgangspunkt bei der Gestaltung der Lerngebiete wa- ren also vorrangig fachliche Inhalte mit der Systematik ihrer Bezugswissenschaften und nicht be- rufliche Handlungen, wie sie für Lernfelder relevant sind. Lerngebiete heben aber die Fächer- grenzen auf und fassen zusammen, was (aus den unterschiedlichen Fächern zur Verfügung ge- stellt) inhaltlich zusammengehört. Lerngebiete existieren zurzeit nur noch für Unterrichtsfächer und einige Bildungsgänge (z. B. im beruflichen Gymnasium).

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Glossar zum Leitfaden zur Unterrichtsplanung LfP Stand 02/2016

Lernsituation

Lernsituationen konkretisieren Lernfelder in Form komplexer Lehr-Lern-Arrangements. Sie sind damit kleinere thematische Einheiten im Rahmen von Lernfeldern. Sie werden durch eine di- daktische Reflexion der beruflichen sowie außerberuflichen Handlungssituationen (z. B. in Bil- dungsgangkonferenzen) gewonnen. Dabei muss der Bezug zu den individuellen Handlungsfel- dern der Lernenden wiederhergestellt werden. Dies wird dadurch realisiert, dass in einer Lernsi- tuation die angebotene Theorie in einen Anwendungszusammenhang (situativer Kontext) ge- bracht wird. Lernsituationen sollen Merkmale realer Problemstellungen widerspiegeln, nämlich Komplexität, Lösungsoffenheit und Entscheidungsorientierung. Sie gestalten den Lernprozess und ermöglichen den Erwerb verschiedener Kompetenzen. Bei der Konstruktion sind zahlreiche Gestaltungskrite- rien (mehr dazu in den Fachseminaren) zu beachten.

Im Umgang mit der Lernsituation wird das Fachwissen reorganisiert. Das erworbene Wissen be- zieht sich auf konkrete Problemstellungen innerhalb von Handlungsfeldern.

Eine Lernsituation ist durch Titel, zugehöriges Lernfeld, Stundenumfang, Anwendungszusam- menhang (z. B. Datenrahmen des Modellunternehmens), Ausgangssituation und angestrebte Kompetenzen beschrieben.

Lernziel

Als Lernziel wird eine sprachliche Aussage darüber verstanden, welche Lernergebnisse als Resul- tat von Lerntätigkeit/Lernprozessen angestrebt werden. Diese Lernergebnisse sollen einen evi- denten Lernzuwachs darstellen, der anschließend überprüfbar ist: Was können die Schüler nach dem Unterricht, was sie vorher nicht konnten?

Lernziele in handlungsorientierten Unterrichtskonzepten haben eine Verhaltens-, eine Inhalts- und eine Prozessdimension. Sie beziehen sich auf die Weiterentwicklung von Fachkompetenz und Personale Kompetenz (Sozial- und Selbstkompetenz) in Verbindung mit Methoden-, Lern- und kommunikativer Kompetenz: Welches Verhalten kann ich beobachten? Was soll gekonnt werden? Auf welchem Weg?

Makrosequenz

Um die in der Lernsituation aufgeworfenen komplexen Problemstellungen lösen zu können, sind einzelne Lernsequenzen (Mikrosequenzen) oder Unterrichtseinheiten zu bestimmen, die geeignet sind, die angestrebten Kompetenzen zu entwickeln. Die Reihung der Teilelemente be- zeichnet man als Makrosequenzierung, das Ergebnis als Makrosequenz. In der Makrosequenz wird der Lernprozess, den die Schülerinnen und Schüler zur Kompetenzerweiterung durchlaufen sollen, dargestellt und dokumentiert.

Um die mit der Makrosequenz angestrebte Kompetenzerweiterung erreichen zu können, müssen die Lernenden möglichst selbstständig mit verschiedenen Sozialformen und Methoden an kom- plexen Aufgabenstellungen arbeiten, um das beabsichtigte Handlungsprodukt zu erstellen. Ihre Erfahrungen müssen sie reflektieren und Handlungen weiterentwickeln können.

Der Lernprozess innerhalb der Makrosequenz sollte in eine systematische Handlungsabfolge von Lernschritten gegliedert werden (Modell der vollständigen Handlung). Diese Lernschritte können einzelne oder auch mehrere Stunden umfassen, in jedem Falle müssen Teilziele definiert werden, die innerhalb eines zu bestimmenden Zeitrahmens erreicht werden sollen.

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Performanz

Kompetenz schließt auch immer die Performanz ein. Da mit dem Begriff Kompetenz (nur) das Potenzial bzw. die Disposition für Handeln beschrieben wird, dokumentiert sich erst mit der Performanz, also dem beobachtbaren „Vollzugshandeln“, ob eine Schülerin oder ein Schü- ler über die angestrebte Kompetenz verfügt (im europäischen Qualifikationsrahmen wird deshalb von „nachgewiesenen Kompetenzen“ gesprochen; Qualifikation). Im handlungsori- entierten Unterricht erhält die Performanz damit eine doppelte Bedeutung: Mit ihr wird Kompetenz erworben und über sie kann auf das Vorhandensein von Kompetenzen geschlos- sen werden. Wichtig: Nur durch wiederholte Überprüfungen bzw. Beobachtungen kann auf entsprechende Kompetenzen geschlossen werden.

„Man muss es nicht nur können, man muss es auch zeigen.“

Qualifikation

Die Qualifikation ist der Lernerfolg im Hinblick auf seine Verwertbarkeit, d. h. aus der Sicht der Nachfrage (beruflicher, gesellschaftlicher und privater Situation). (Kompetenz)

Stundenziel

Das Stundenziel ist die inhaltliche Zusammenfassung der anzustrebenden Lern- und Hand- lungsziele in den einzelnen Phasen des Unterrichts. Jedes einzelne Stundenziel stellt einen Zwischenschritt auf dem Weg zum Aufbau der Kompetenzen dar.

Beispiele:

Hauswirtschaft: Die Schülerinnen und Schüler vergleichen Geflügelfleisch mit verschiedenenPanierungen aus den Bereichen „Convenience“ und „Selbstherstellung“ im Hinblick auf den Preis,die Herstellungszeit und die Sensorik.

Holztechnik: Die Lernenden wählen nach im Team selbstständig festgelegten Arbeitsschritteneinen geeigneten Drehbeschlag für ihren Türanschlag aus und ermitteln dessen Bestellnummermit Hilfe der Herstellerunterlagen.

Textiltechnik: Die Schülerinnen und Schüler erstellen ein Schnittlagebild in Originalgröße füreinen materialsparenden Zuschnitt.

Unterrichtseinheit

Eine Unterrichtseinheit umfasst mehrere Unterrichtsstunden, in denen ein Themengebiet be- handelt wird. Es handelt sich damit in erster Linie um eine Angabe des Inhalts, dem eine Zeit- spanne (z. B. sechs Unterrichtstunden) zugeordnet ist. Makrosequenzen können also auch mehrere Unterrichtseinheiten umfassen.

Beispiele:

Hauswirtschaft: Convenience-Produkte im Vergleich zu selbst hergestellten Produkten Holztechnik: Bestellung der Drehbeschläge für mein Schränkchen Textiltechnik: Zuschnitt eines Rockes mit Beleg

Zielformulierung

Lernfelder in Rahmenlehrplänen und Rahmenrichtlinien enthalten Zielformulierungen. Sie beschreiben Qualifikationen und Kompetenzen, die am Ende des schulischen Lernprozes- ses zu erwarten sind. Zielformulierungen bringen den didaktischen Schwerpunkt und die An- spruchsebene eines Lernfeldes zum Ausdruck. Sie sind im Allgemeinen so abstrakt formuliert, dass die Anpassung an Veränderungsprozesse erleichtert wird.

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Kollegiale Unterrichtsbesuche

Qualifizierung der Lehrkräfte für Fachpraxis

1 Zielsetzung der kollegialen Unterrichtsbesuche

Im Rahmen der Ausbildung im pädagogischen Seminar sollen kollegiale Unterrichtsbesuche die Fähigkeiten Unterricht zu planen, durchzuführen und selbstständig zu reflektieren fördern. Dabei soll eine vertrauensvolle Atmosphäre zwischen allen Teilnehmern zum Gelingen führen, dass heißt, alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer tragen dazu bei Sicherheit und Vertrauen der hospitierten Person zu stärken und die Selbstreflexion zu begünstigen. Im Vordergrund steht die Beratung mit dem Ziel, der hospitierten Lehrkraft die Möglichkeit zu eröffnen, selbstbestimmt aus der eigenen Handlung zu lernen.

Intentionen der kollegialen Unterrichtsbesuche

„… 1. Jeder Mensch ist für sein Denken, Empfinden und Handeln bei Entwicklungsprozessen

selbst verantwortlich (Selbstverantwortung).

2. Erfolgreiche Veränderungen erfordern die aktive Beteiligung der Betroffenen(Selbstgestaltung).

3. Nur durch die Entfaltung der Potentiale und Kompetenzen der einzelnen Beteiligten undeine starke Identitätsbildung werden glaubwürdige Verbesserungen ermöglicht undkonkret gelebt (Selbstbewusstsein).

...“1

Kollegiale Unterrichtsnachbesprechung (KUB)

„Um die … problematische Situation der Unterrichtsbesprechung für alle Beteiligten, insbesondere aber für die Lehramtsanwärter etwas erträglicher zu machen, scheinen mir die folgenden vier Grundprinzipien hilfreich:

Authentizität, Empathie und Wertschätzung

Transparenz

Strukturierung/Ritualisierung

Visualisierung… Damit Lernen stattfinden kann und Subjektive Theorien sich verändern können, sind verschiedene Voraussetzungen unerlässlich: Echtheit und Authentizität, Empathie und Wertschätzung (vgl. Rogers 1979, 107ff). Für die Veränderung Subjektiver Theorien müssen – genau wie für die Veränderung wissenschaftlicher Theorien – zwei Bedingungen erfülltsein: Anerkennung/Unterstützung und Skepsis/Konfrontation. Das heißt konkret für eine Unterrichtsbesprechung: Die Lehramtsanwärterin/der Lehramtsanwärter muss vor allem wissen, dass sie selbst als Person grundsätzlich akzeptiert wird und dass ihre

Entscheidungen und Handlungsanweisungen ernst genommen werden.“2

1 Regenthal, Gerhard, Corporate Indentity in Schulen, 2001, S. 50

2 Martina Scheidle aus: Jörg Schlee, Alfred Goll u.a., Beraten lernen - personenzentrierte Gesprächs- und Arbeitsformen, VBE-

Verlag NRW GmbH, Dortmund, 2001, S. 38

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2 Aufgabenverteilungen zur Durchführung des kollegialen Unterrichtsbesuches

Der kollegiale Unterrichtsbesuch ist eine Veranstaltung, die in der Selbstverantwortung der zu Qualifizierenden liegt und von ihnen geleitet wird. Die Seminarteilnehmerinnen und –teilnehmer nehmen während dieser Veranstaltung festgelegte Aufgaben wahr:

Aufgabe/Rolle Funktion Rollenbeschreibung

Hospitierte Lehrkraft

Unterricht durchführen

Moderatorin, Moderator

Leitet die Sitzung (möglichst im 2er-Team)

Übernimmt die Gesprächsleitung

Sorgt für themenzentrierte Interaktion

Behält Kontakt zur hospitierten Lehrkraft

Sorgt dafür, dass die Berater im Rahmendes vereinbarten Themenbereiches bleibenund nicht abschweifen

Ist Ansprechpartner für allemetakommunikativen Interventionen,steuert als Erster unter Gleichen

Schiedsrichterin, Schiedsrichter

Achtet auf Einhaltung von Zeit und Regeln

Trifft Zeitabsprachen über die Arbeitszeitder Gruppe und sorgt für deren Einhaltung

Unterstützt den Moderator, achtet aufEinhaltung der vereinbarten Themen- bereiche

Überwacht die Einhaltung der abge- sprochenen Abläufe, Prozeduren undGesprächsregeln und greift bei Nicht- einhaltung ein

Logbuch Wird von Sitzung zu Sitzung fortgeschrieben und dient der Gruppe als Protokoll aller Sitzungen

Notiert die Rahmenbedingungen (Datum,Teilnehmerinnen/Teilnehmer, hospitiertePerson usw.)

Protokolliert- angesprochene Themen

- Themen für den Fragen- und Themen- speicher

- Stolpersteine

- offene Fragen/Themen für eine der folgenden Seminarsitzungen

- Termine

Bewahrt das Logbuch auf und bringt es zurnächsten Seminarsitzung und zumnächsten KUB wieder mit

Sekretärin, Sekretär

Schreibt das Protokoll für die hospitierte Person

Notiert u.a.:- Themenschwerpunkte- Rückmeldungen/Sichtweisen- entwickelte Erkenntnisse- Ratschläge zur Weiterarbeit

- Gesichtspunkte, welche die hospitiertePerson gern festgehalten haben möchte

Gastgeberin, Gastgeber

Sorgt für kommunikative Rahmenbedingungen

angemessene Sitzordnung

gutes Raumklima

kennt die Wege vom Unterrichts-raum zumBesprechungsraum

sorgt für Getränke usw.

fängt Störungen von außen ab

ist ansprechbar für alle Gastgeberaufgaben

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3 Ablauf der kollegialen Unterrichtsbesuche Grundschema

30 min. Treffen

Die Gruppe trifft sich ca. 08:00 Uhr, je nach Schulgegebenheiten, an der Berufsschule der/des Hospitierten.

Die Teilnehmerinnen/Teilnehmer (TN) erhalten eine Kurzplanung zumUnterricht (Kurze Info zur Lerngruppe, Ziele, Verlaufsplanung, Medien)

Die TN erhalten ca. 15 Minuten Lesezeit für die Kurzplanung

Die TN stimmen die Beobachtungsaufträge ab

45 min. Unterricht (möglichst die 2. reguläre Unterrichtsstunde)

Die TN hospitieren den Unterricht unter Beachtung der Hospitationsregelnund der Beobachtungsaufträge

20 min. Pause

90 min. Kollegiale Unterrichtsnachbesprechung

Treffen der TN im Nachbesprechungsraum

Durchführung der kollegialen Unterrichtsnachbesprechung unter Beachtungder Ablaufplanung der kollegialen Nachbesprechung

20 min. Pause

75 min. Kollegiale Unterrichtsvorplanung

Die Unterrichtsstunde für den nächsten kollegialen Unterrichtsbesuch wirdvon der/dem dann Hospitierten in Grundzügen vorgestellt

Die TN beraten die zu hospitierende Lehrkraft

Teilnehmerinnen und Teilnehmer

Gesetzt:

Die Gruppe der zu Qualifizierenden (max. 7 Personen) mit ihren vorher festgelegtenAufgaben/Rollen

Die Leiterin/der Leiter des pädagogischen Seminars

Zusätzlich möglich (und dann auch immer entsprechend der Vorgaben/Regeln beteiligt)

Die Schulleitung

Die Leiterin/der Leiter des fachdidaktischen Seminars

Die Fachlehrerin/der Fachlehrer

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4 Ablauf der kollegialen Unterrichtsnachbesprechung (KUB), ca. 90 Min.

ZielscheibeDie/Der Hospitierte platziert Punkt zur Einschätzung seines Unterrichts

Bericht der/des Hospitierten

Anteilnehmendes und aktives Zuhören der TN

Telegramm“Das hat mir gefallen!“ … TN schreiben Karten für die/den Hospitierten (eine Karte,mehrere Aspekte), lesen diese anschließend vor, übergeben die Karten der/demHospitierten. Die Karten bleiben unkommentiert.

Bericht über die BeobachtungsaufträgeDie TN nehmen entsprechend der verteilten Beobachtungsaufträge Stellung zumgezeigten Unterricht. Austausch ist möglich.

Kartenabfrage

“Das ist mir aufgefallen!“ … TN schreiben max. 3 Karten mit jeweils einem (kritischen)Aspekt zum gezeigten Unterricht, stellen diese anschließend kurz vor.

Clustern/Überschriften findenDie Gruppe clustert alle Karten und findet Überschriften.

Auswahl der Themenschwerpunkte/BesprechungDie/der Hospitierte wählt maximal 2 Besprechungsthemen aus. Die Gruppe besprichtdie ausgewählten Themen, tauscht sich aus.

IdeenbörseDie/der Hospitierte wählt max. zwei Unterrichtssequenzen des Unterrichtes aus undfordert Alternativvorschläge von den TN. Auch können sich Alternativen aus dervorausgegangenen Besprechung ergeben.

Anmerkungen: Die Unterrichtsnachbesprechung ist eine Veranstaltung der Gruppe. Fachleiterinnen/Fachleiter sind unterstützend tätig, führen aber keinesfalls die Nachbesprechung. Die/der Hospitierte hat Vorrang. Seine Wünsche und Belange können jederzeit die Diskussion bzw. den Ablauf verändern. Die Vorgehensweise in der 3. und 4. Phase können von der Gruppe mit eigenen Ideen ergänzt/erweitert werden.

1. Phase: Sicherheit und Vertrauen (ca. 15 Min.)Keine Fragen erlaubt!

2. Phase: Beobachtungsaufträge (ca. 10 Min)

3. Phase: Skepsis und Konfrontation (ca. 45 Min.)Keine Alternativen! Es sei denn, die/der Hospitierte wünscht es.

4. Phase: Entwicklung von Handlungsperspektiven (ca. 15 Min.)Alternativvorschläge sind erwünscht!

Blitzlicht (ca. 5 Min.)