Niedersächsisches Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung (NLQ) - Abt. 2/ Evaluation und Schulinspektion - Berufliche Bildung Hildesheim, 05.09.2019

Kernaufgabenmodell – BBS Unterricht evaluieren (B5)

Unterrichtsevaluation mit Hilfe der mehrperspektivischen Unterrichtsbeobachtung Teil I für Führungskräfte

Portal Interne Evaluation Niedersachsen

Arbeitsbereich BBS

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Inhalt

Vorbemerkungen ............................................................................................................................... 3

1. Evaluation als Element der Unterrichtsentwicklung ......................................................................... 4

2. Unterrichtsevaluation im Kontext der schulischen Qualitätsentwicklung berufsbildender Schulen in Niedersachsen. ............................................................................................................................... 5 2.1 Ausgewählte Kernaufgaben, die bei der Etablierung einer mehrperspektivischen Unterrichtsbeobachtung zur

Weiterentwicklung der Unterrichtsqualität berücksichtigt werden sollten: ........................................................ 7 2.2 Ein Beispiel zur Einführung und Implementation der mehrperspektivischen Unterrichtsbeobachtung (mUB)

auf Basis der RADAR Logik .................................................................................................................................. 12 2.2.1 Ergebnisse (Results) ........................................................................................................................................ 13 2.2.2 Vorgehen (Approach) ...................................................................................................................................... 14 2.2.3 Umsetzung (Deployment) ............................................................................................................................... 19 2.2.4 Bewertung und Verbesserung (Assessment and Review) ............................................................................... 19

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Vorbemerkungen

Das vorliegende Konzept zur mehrperspektivischen Unterrichtsevaluation in der beruflichen Bildung in Niedersachsen basiert auf dem verbindlich eingeführten Kernaufgabenmodell für berufsbildende Schulen (KAM-BBS, 2011). Grundlegender Gedanke dieses Konzeptes, welches durch das niedersächsische Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung den berufsbildenden Schulen in Niedersachsen zur Verfügung ge-stellt wird, ist es, den Schulen eine Möglichkeit zur Einführung der mehrperspektivischen Unter-richtsbeobachtung aufzuzeigen und ihnen dadurch einen möglichen Impulse für die eigene Unter-richtsqualitätsentwicklung zu geben. Dieses Konzept richtet sich in Teil I primär an Führungskräfte und Interessierte. Dieser Teil kann als orientierender Beitrag zur strategischen Ausrichtung der Unterrichtsevaluation der Schule genutzt werden. Die Schule verfügt – vor allem wenn ihre Selbstevaluationsarbeit auf der Basis des KAM-BBS ein fortgeschrittenes Niveau erreicht hat – über eigene, systemisch verankerte Prozesse zur Unterrichtsevaluation. Ziel dieses Konzeptes ist es, den Schulen die Möglichkeit zu bieten, schulei-gene Prozesse zu reflektieren und ggf. auf dieser Basis weiterzuentwickeln. Teil II richtet sich an alle Nutzerinnen und Nutzer, die im Portal Interne Evaluation die Anleitung zur mehrperspektivischen Unterrichtsevaluation verwenden wollen. Teil II ist unter folgendem LINK zu finden: http://portal.eval.nibis.de/nibis.php?menid=131

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1. Evaluation als Element der Unterrichtsentwicklung1

Eine gemeinsame Vision von Schule und Unterricht zu entwickeln, ist eine Handlungsempfehlung von Hattie und Zierer in dem Buch „Visible Learning“.2 Das in Niedersachsen für alle berufsbildenden Schulen verbindlich eingeführte Kernaufgabenmodell (KAM – BBS) operationalisiert diese Grundannahme in einem der sieben Qualitätsbereiche. Im Qualitätsbereich „Schule entwickeln“ werden Grundlegende Anforderungen formuliert, die die Schule darin unterstützen, gemeinsame Werte Ziele und Strategien zur Schulentwicklung zu be-schreiben. Die Bedeutung der gemeinsamen Vereinbarung von Verbesserungsmaßnahmen und de-ren Überprüfung wird herausgestellt. „Gemeinsam mit Menschen Schule besser machen“3 Hattie hat in seiner Veröffentlichung von Visible Learning wirksame Faktoren für guten Unterricht aufgezeigt.4 Der Unterricht, in dem sich Lernende und Lehrende begegnen, sei das, worauf es an-komme. Sowohl die Haltung der Lehrpersonen als auch ihre Professionalität seien die entscheiden-den Faktoren für gelingende Lehr-Lernprozesse. Hattie beschreibt eine professionelle Lehrperson als eine Person der es gelingt, hohe Erwartungen zu setzen, ein fehlerfreundliches Klima in der Lerngruppe zu schaffen, das eigene Handeln immer wieder in Frage zu stellen, den Unterricht fortlaufend zu evaluieren und mit anderen Lehrpersonen zusammen zu arbeiten. Die Lehrperson als „Regisseur“ des Unterrichts, der es gelingt die Schülerin-nen und Schüler herauszufordern und ihnen die Möglichkeit zu bieten den Lernerfolg zu steigern.5 Ein Ziel seiner Metaanalyse, der derzeit weltweit wichtigsten empirischen Studien zu Leistungen von Schülerinnen und Schülern, ist es die am stärksten beeinflussenden Bedingungen für den Lernerfolg zu ermitteln. Das Feedback gehöre dabei mit zu den effektivsten Instrumenten den Lernerfolg zu steigern. Er hat ein Feedback-Modell entwickelt, welches geeignet sei, wirkungsvolles Feedback zu geben und die Schülerinnen und Schüler darin zu unterstützen ihr Lernen selbst zu steuern. Eine Grundvoraussetzung für gelingendes Feedback sei dabei die Grundhaltung Fehlern gegenüber: Die Möglichkeit Lernen sichtbar zu machen und Fehler als Chance zu sehen, Lernprozesse sowie Unterricht zu verbessern.6 Auch eine Lehrperson brauche Rückmeldung über ihren Unterricht. Sie müsse stets wissen, wo ihre Lernenden gerade stehen, was sie verstanden haben und/oder welchen Irrtümern sie nachgehen. Eine gute Lehrperson müsse ihren eigenen Unterricht daher auch durch die Augen der Lernenden sehen, Lernen sichtbar machen und sich dadurch ständig selbst evaluieren. Nur die Schülerinnen und Schüler können die Frage beantworten, ob sie die Lernziele erreicht, den Inhalt verstanden, die

1 In diesem Konzept wird der Versuch unternommen, die aktuellen Forschungsergebnisse zur Unterrichtsqualität mit dem in niedersächsischen berufsbildenden Schulen verbindlich eingeführten Qualitätsmanagement „Kernaufgaben-modell für berufsbildende Schulen in Niedersachsen“ in Verbindung zu bringen. 2 Hattie, John; Zierer, Klaus: Visible Learning – auf den Punkt gebracht; Baltmannsweiler 2018 3 Dieses Paradigma zu Verbesserung der Unterrichts-/Schulqualität ist sei der verbindlichen Einführung von EFQM und dem daraus entstandenen KAM-BBS grundlegend für die Qualitätsarbeit. 4 Hattie, John; Zierer, Klaus: Visible Learning – auf den Punkt gebracht; Baltmannsweiler 2018 5 Zierer, Klaus: „Hattie für gestresste Lehrer: Kernbotschaften und Handlungsempfehlungen aus John Hatties „Visible Learning“ und „Visible Learning for Teachers“, Baltmannsweiler 2014 6 Hattie, John; Zierer, Klaus: Visible Learning – auf den Punkt gebracht; Baltmannsweiler 2018

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Methoden anwenden, die Medien nutzen und die Rahmenbedingungen des Unterrichts als förder-lich einstufen. Auch die Perspektive anderer Lehrpersonen auf den eigenen Unterricht unterstütze den Prozess der Qualitätsentwicklung des Unterrichts; dabei sei eine Grundvoraussetzung, dass im Kollegium eine Haltung entwickelt ist, die auf gegenseitigem Vertrauen fußt. Berger et.al.7 weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass es wichtig sei, Unterrichtsmerkmale von Kontextmerkmalen zu unterscheiden und es sich lohne, sich auf die veränderbaren Unterrichts-merkmale zu fokussieren.8 Warum Evaluation9 von Unterricht geeignet ist, dem Ziel der Unterrichtsqualitätsverbesserung nä-her zu kommen und welche Qualitätsbereiche in ihrer unterstützenden Wirkung in den Blick genom-men werden sollten, wird im Folgenden aufgezeigt werden.

2. Unterrichtsevaluation10 im Kontext der schulischen Qualitätsentwicklung berufs-bildender Schulen in Niedersachsen.

Bezugsrahmen: Die Qualitätsentwicklung in niedersächsischen berufsbildenden Schulen basiert auf dem EFQM Mo-dell und hat im Kernaufgabenmodell – BBS11 eine schulspezifische Anpassung erfahren. Durch das Ineinandergreifen dreier Komponenten, wird die Qualitätsentwicklung an berufsbilden-den Schulen unterstützt:

Die Grundkonzepte, auf denen nachhaltige Entwicklung für jede Form von Schule beruht. Das Kernaufgabenmodell für berufsbildende Schulen in Niedersachsen, welches in 48

Keraufgaben die Kriterien der Qualitätsentwicklung in berufsbildenden Schulen formuliert. Die „RADAR-Logik“ als wirksames Instrument und dynamischen Bewertungsrahmen zur

nachhaltigen Entwicklung.

7 Berger, Regine; Granzer, Dietlinde; Looss, Wolfgang; Waack, Sebastian: Warum fragt ihr nicht einfach uns? Wein-heim-Basel, 2013 8 Nach Berger et.al, 2013:

Unterrichtsmerkmale Kontextmerkmale

Sind auf Ihr Unterrichten zurückzuführen.

Sind daher auch von Ihnen beeinflussbar.

"Bringen" Schülerinnen und Schüler "mit".

Sind daher nur bedingt von Ihnen beeinflussbar.

9 Die Metaanalyse von Hattie zeigt, dass Feedback zu den effektivsten Instrumenten zur Förderung von Lehr-Lernpro-zessen gehört. 10 Hattie und Zierer verwenden den Begriff „Feedback“ sowohl für die Rückmeldung und Überprüfung von Lern- als auch Lehrprozessen. Bei den Lernenden fokussieren sie dabei auf Gelingensbedingungen. Lehrende, die die Schülerin-nen und Schülern zum Unterricht befragen erhielten Informationen, die sie benötigen, um Lernprozesse bei Schülerin-nen und Schülern zu verstehen und Lehrprozesse daraufhin zu optimieren. Im Bereich der beruflichen Bildung spre-chen wir von Unterrichtsevaluationsprozessen (d. h. ein kriteriengestütztes, gemeinsam abgestimmtes Verständnis von gutem Unterricht). Die Voraussetzungen und die prozessuale Umsetzung der Etablierung und Weiterentwicklung eines solchen schulweit einheitlichen Evaluationsprozesses werden in diesem Handout beschrieben. 11 Kernaufgabenmodell-BBS ist seit 2011 verbindlich für alle berufsbildenden Schulen in Niedersachsen per Erlass ein-geführt, vgl. RdErl.“ „Schulisches Qualitätsmanagement an berufsbildenden Schulen (orientiert an EFQM)“ vom 14.10.2011 – 41-80 101/6-1/11 – VORIS 22410

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„Gemeinsam mit Menschen Schule besser machen“ ist dabei ein wichtiges Grundprinzip der Arbeit, welches sich in der Konkretisierung der Kernaufgaben durch die ihnen zugrundeliegenden Grundle-genden Anforderungen zeigt.12

Das auf EFQM13 basierende KAM – BBS ist geeignet, die Qualitätsentwicklung des Unterrichts im Kontext weiterer schulischer Einflussgrößen zu betrachten. In allen Qualitätsbereichen finden sich Grundlegende Anforderungen, die unmittelbare oder mittel-bare Auswirkungen auf das Unterrichtsgeschehen haben. Im Kapitel 3 wird ein Instrument vorgestellt, welches eine Online-Einschätzung des Unterrichts aus unterschiedlichen Perspektiven ermöglicht. Doch: Will man eine Evaluationskultur in der Schule etablieren, so bedarf es – neben der Einführung in ein Online Tool – der Entwicklung einer gemeinsamen Haltung, in der Fehler nicht als Makel ge-sehen werden, sondern als Chance. Im Folgenden wird eine Möglichkeit beschrieben, wie durch ausgewählte Kernaufgaben mit den dazugehörigen Grundlegenden Anforderungen, der Prozess der Etablierung einer auf gemeinsam abgestimmten Kriterien beruhenden Evaluationskultur unterstützt werden kann.

12 Die Grundkonzepte des EFQM-Modells, auf denen eine nachhaltige Entwicklung möglich ist, finden ihre Konkretisie-rung in den acht Grundprinzipien: Dauerhaft herausragende Ergebnisse, Nutzen für Kunden schaffen, Zukunft nachhal-tig gestalten, Fähigkeit der Organisation entwickeln, Kreativität und Innovation fördern, mit Vision, Inspiration und Integrität führen, Veränderungen aktiv managen, durch Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter erfolgreich sein. Sie liegen – in der den Bildungseinrichtungen angepassten Form – den Qualitätsbereichen zugrunde. 13 http://www.efqm.de/index.html

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2.1 Ausgewählte Kernaufgaben, die bei der Etablierung einer mehrperspektivischen Unterrichts-beobachtung zur Weiterentwicklung der Unterrichtsqualität berücksichtigt werden sollten:

Fokussiert man auf die Unterrichtsqualitätsentwicklung, gilt es, dieses Zusammenspiel unterschied-licher schulischer Aktivitäten zu berücksichtigen (vgl. „Roter Faden“). Neben der konkreten Unter-richtsevaluation14 erscheint die schulweite Befassung mit ausgewählten Kernaufgaben der Quali-tätsbereiche als eine wichtige Voraussetzung für ein schulweit einheitliches und auf gemeinsam ab-gestimmten Kriterien beruhendes Evaluationskonzept.

14 Die Kriterien guten Unterrichts, die im Unterrichtsbeobachtungsbogen – BBS abgebildet sind, werden in Bereichen und Merkmalen im Unterrichtsbeobachtungsbogen dargelegt und können von Lehrkräften für die Konzeption und Selbstbeobachtung von Unterricht sowie von den Schülerinnen und Schülern sowie Lehrkräften zur Rückmeldung zum Unterricht genutzt werden.

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Im Qualitätsbereich „Bildungsangebote gestalten“ wird sowohl auf die Verbindlich-keit der curricularen Vorgaben und didakti-schen Grundprinzipien (für die berufsbilden-den Schulen das der Handlungsorientie-rung15) für den Unterricht (B4) hingewiesen als auch beschrieben, dass eine Unterrichts-evaluation auf einem kriteriengestützten ge-meinsamen Verständnis von gutem Unter-richt erfolgen kann (B5). Das niedersächsi-sche Kultusministerium hat mit dem Unter-

richtsbeobachtungsbogen – BBS16 ein Instrument zur Verfügung gestellt, welches von den Schulen u. a. dazu genutzt werden kann, dieses gemeinsame Verständnis zu entwickeln.17

Aus § 43 (2) NSchG leitet sich die kontinuier-liche Verbesserung der Unterrichtsqualität als eine Aufgabe der Leitung einer berufsbil-denden Schule ab (F5). Indem sie den Unter-richt der Lehrkräfte besucht und an Kriterien orientiert Rückmeldung zu diesem gibt, zu Er-kenntnissen über die Unterrichtsqualität ver-

fügt und Verbesserungsmaßnahmen sowohl für die einzelne Lehrkraft s.o. als auch für die gesamte Schule einleitet, ist die Rolle der Schulleitung als zentrales Steuerungselement im Prozess der Wei-terentwicklung der Unterrichtsqualität beschrieben.

15 Vgl. Ergänzende Bestimmungen für das berufsbildende Schulwesen (EB-BbS), RdErl. d. MK v. 10. Juni 2009 – 41-80006/5/1 (Nds.MBl. S. 538, SVBl. S. 238), zuletzt geändert durch RdErl. vom 14. 1. 2017 (Nds.MBl. S. 136, SVBl. S. 226), Erster Abschnitt 2.7 16 Niedersächsisches Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung (April 2013). Handlungsorientierung in der be-ruflichen Bildung. Ein Konzept zur Umsetzung in der curricularen Arbeit und im Unterricht. Eine Überarbeitung des UBB-BBS erfolgt derzeit im Rahmen der Kommission 498 17 Ein Workshop hierzu wird auf Nachfrage vom NLQ angeboten.

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„Lehrpersonen müssen Experten für Unter-richt sein.“18 Um Prozesse zur Unterrichts-qualitätsentwicklung einzuleiten, durchzu-führen und auszuwerten, bedarf es qualifi-zierter Lehrpersonen. Verantwortlich für das Treffen von Maßnahmen zur Personalwirt-schaft einschließlich der Personalentwick-lung ist gem. § 43a (2) die Schulleitung. Im Qualitätsbereich P „Personal führen“ wird ausgeführt, dass Maßnahmen zur Personal-entwicklung (P4) durchgeführt werden, die die Kompetenz und Kreativität des Personals fördern sowie eine Kultur der Verantwortung schaffen. Die notwendigen Maßnahmen er-geben sich einerseits aus den Erfordernissen der Bildungsgänge und Fachgruppen (P5) und andererseits aus Belangen der Personal-fürsorge (P7). Die auf die jeweilige Stunde und damit die

unterrichtende Lehrkraft bezogene systematische Rückmeldung durch die Schülerinnen und Schüler kann in zweierlei Hinsicht eine protektive Wirkung für die Gesundheit entfalten. Ist die Grundten-denz der Rückmeldung tendenziell positiv, bestärkt sie die Lehrkraft in ihrem Tun. Gibt es kritische Rückmeldungen, offenbart diese die individuellen Entwicklungsfelder, in denen sich die Lehrkraft – mit Unterstützung z. B. durch die Schulleitung – weiter entwickeln kann. Damit wird ihr die Chance eröffnet, eine positivere, lernwirksamere Rückmeldung durch die Schülerinnen und Schüler zu er-halten und die Zufriedenheit und Sinnhaftigkeit der Lehrkraft mit ihrem/seinem Arbeitserlebens zu steigern.

18 Zierer, Klaus: „Hattie für gestresste Lehrer: Kernbotschaften und Handlungsempfehlungen aus John Hatties „Visible Learning“ und „Visible Learning for Teachers“, Baltmannsweiler 2014, S. 90.

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Damit die Kultur der Unterrichtsevaluation nachhaltig implementiert werden kann, ist eine verbindliche Festlegung der Ziele und Strategien (S2), wie sie im Qualitätsbereich „Schule leiten“ festgelegt ist, unverzichtbar. Die Konkretisierung dieser schulischen Ziele und Strategien mündet in Zielvereinbarun-gen (S4) zwischen Schulleitung und Abtei-lungsleitungen, Bildungsgangs- und Fach-gruppen sowie Schulleitung und Aufsichtsbe-hörde. Die Verbesserungsprojekte zur Wei-terentwicklung der Unterrichtsqualität (S5) werden regelmäßig überprüft und aus den Ergebnissen der Überprüfung werden neue Maßnahmen zur Verbesserung abgeleitet, so dass ein kontinuierlicher Verbesserungspro-

zess sichergestellt ist.

Im Qualitätsbereich „Ressourcen verwalten“ wird auf die Ausstattung der Schule fokus-siert (R4). Für eine Unterrichtsevaluation, die datenbankbasiert und damit zeitsparend für die jeweilige Lehrkraft ausgewertet werden kann, bedarf es technischer Grundvorausset-zungen (z. B. stabiles WLAN).

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Darüber hinaus ist im Vorfeld der Umsetzung der Unterrichtsevaluation auf Basis des Tools zur mehrperspektivischen Unterrichtsbe-obachtung zu prüfen, inwieweit eine Koope-ration mit anderen Schulen (K2) zum Beispiel in Bezug auf gemeinsame Fortbildungsveran-staltungen zum Umgang mit dem Tool, hilf-reich sein könnte. Die Kooperation mit Part-nern in der beruflichen Bildung (K3) bei-spielsweise über gemeinsame Fortbildungs-veranstaltungen, im Rahmen derer auch Rückmeldungen zu den schulischen Angebo-ten gegeben werden, kann die Etablierung ei-

ner Feedback-Kultur unterstützen.19

Inwieweit sich die getroffenen Maßnahmen zur Unterrichtsqualitätsentwicklung auswir-ken, lässt sich durch die Überprüfung und Be-wertung der Ergebnisse und Erfolge bei der Gestaltung der Bildungsangebote (E1) mes-sen.

Neben den Grundprinzipien der Qualitätsarbeit und dem Kernaufgabenmodell für berufsbildende Schulen in Niedersachsen stellt die RADAR Logik den dritten Baustein der Qualitätsentwicklung dar.

19 Good practice Beispiel, https://www.nibis.de/der-pruefauftrag-iv_9980

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2.2 Ein Beispiel zur Einführung und Implementation der mehrperspektivischen Unterrichtsbe-obachtung (mUB) auf Basis der RADAR Logik

Gemäß der RADAR Logik legt die Schule zunächst Ergebnisse (Results) fest, die sie erreichen will und die in der Strategie der Schule verankert sind. Zur Erreichung dieser Ergebnisse ist das Vorgehen (Approach) festzulegen, mit welchem die ange-strebten Ergebnisse erreicht werden sollen. Die Umsetzung (Deployment) zur systematischen Im-plementierung des Vorgehens ist sicherzustellen. Die Bewertung, Analyse und Interpretation (As-sessment and Review) der Ergebnisse und des Prozesses erfolgt kontinuierlich, so dass eine ste-tige Anpassung an die jeweiligen Rahmenbedingungen und eine kontinuierliche Verbesserung er-möglicht wird. In allen Prozessschritten ist es notwendig, die eigene Haltung und die schulische Kultur gegenüber Fehlern und Feedback zu reflektieren.20

20 Helmke et al, hat sich mit dem Thema „Feedback und Gesundheit“ befasst. Auf der Website sind hierzu theoretische Begründungen und Materialien zu finden. http://www.unterrichtsdiagnostik.info/lehrergesundheit/

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Im Folgenden werden mögliche Prozessschritte skizziert, die die Schulen darin unterstützen kön-nen, die Einführung und Implementierung der mehrperspektivischen Unterrichtsevaluation auf Ba-sis des KAM-BBS und des UBB – BBS zu gestalten. Die Schule verfügt – vor allem wenn ihre Unterrichtsevaluationsarbeit auf der Basis des KAM-BBS ein fortgeschrittenes Niveau erreicht hat – über eigene, systemisch verankerte Prozesse.

2.2.1 Ergebnisse (Results)

Ergebnisse (Results): Die kontinuierliche Weiterentwicklung der Unterrichtsqualität auf Basis eines kriteriengestützten gemeinsamen Verständnisses guten Unterrichts21 ist als Ziel zwischen den Mitgliedern der Schulgemeinschaft und der Schulleitung so-wie zwischen Schulleitung und Aufsichtsbehörde festgelegt.22 (Seite 13)

- Die Schulgemeinschaft hat sich darauf verständigt, dass die Unter-richtsevaluation mit Hilfe der mehrperspektivischen Unterrichtsbe-obachtung (mUB) die den Prozess der Unterrichtsqualitätsentwick-lung einzelner Lehrkräfte (individuelle Selbstevaluation) und der ge-samten Schule (systemische, interne Evaluation) unterstützt, erprobt werden soll.23

Indikatoren, mit denen der Grad der Zielerreichung festgestellt werden kann, sind festgelegt. Dies können beispielsweise folgende Indikatoren sein:

- Die Vereinbarung auf kriteriengestützte Merkmale „guten Unterrichts“ auf Basis des UBB-BBS ist erfolgt.

- Die Vereinbarung, diesen Prozess als Bildungsgangs-/Fachgruppe oder Schule zu durchlaufen, ist getroffen.

- Jede Lehrkraft hat die mehrperspektivische Unterrichtsbeobachtung erprobt (Handout zu dem Verfahren findet sich in Kapitel 3).

- Gespräche mit Schülerinnen und Schülern und anderen Lehrkräften be-züglich des Verfahrens (mUB im Arbeitsbereich-BBS auf dem Portal In-terne Evaluation des NLQ) und bezüglich der Einschätzung der Bedeu-tung des Verfahrens für die Weiterentwicklung der Unterrichtsqualität sind geführt.

- Das Verfahren und gemachte eigene Erfahrungen sind reflektiert. - Ressourcen für kollegiale Hospitation sind geklärt.

21 Qualitätsbereich: Bildungsangebote gestalten; Grundlegende Anforderung: Unterricht evaluieren (B5) 22 Qualitätsbereich: Schule entwickeln; Grundlegende Anforderung: Zielvereinbarungen schließen (S4) 23 Bei Helmke et al finden sich Unterlagen zur Unterrichtsdiagnostik „Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiag-nostik“ EMU, die auf denselben Annahmen zur Bedeutung der Unterrichtsevaluation für eine Weiterentwicklung der Unterrichtsqualität beruhen. Die Anleitungen zur Einführung einer Feedback-Kultur und die Umsetzung der Beobach-tung mit Hilfe frei zu gestaltender Unterrichtsbeobachtungsbögen sind allerding eher auf allgemeinbildende Schulen bezogen. Die mehrperspektivische Unterrichtsbeobachtung (mUB) berücksichtigt die Anforderungen an den Unter-richt an berufsbildende Schulen auf Basis des KAM-BBS und legt die „Kriterien der Unterrichtsbeobachtung“ als nor-mierende Anforderung an „guten Unterricht“ weitestgehend fest. http://www.unterrichtsdiagnostik.info/

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2.2.2 Vorgehen (Approach)

Vorgehen (Approach): Vor der Umsetzung einzelner Maßnahmen hat die Schule auf Basis des Leitbildes und den Erwartungen der Anspruchsgruppen ihre Ziele und Stra-tegien zur Unterrichtsqualitätsentwicklung festgelegt.24 (Seite 14 – 18)

Im Vorfeld der Einführung und Implementation einer mehrperspektivischen Unterrichtsbeobach-tung gilt es, je nach Entwicklungsstand der einzelnen berufsbildenden Schule, zu klären: 1. Warum wollen wir eine mehrperspektivische Unterrichtsevaluation (mUB) implementie-

ren, welche Haltung liegt diesem Anliegen zugrunde, wem nutzt die mUB und wer kann Feedback geben?

2. Welche Voraussetzungen müssen vorhanden sein? Verständigung auf ein gemeinsames Verständnis von Kriterien „guten Unterrichts“

3. Wer schätzt die Unterrichtsqualität ein, wie wird ausgewertet und wie reflektiert?

1. Warum wollen wir eine mehrperspektivische Unterrichtsevaluation (mUB) implementieren, welche Haltung liegt diesem Anliegen zugrunde, wem nutzt mUB und wer kann Feedback ge-ben?

Die jeweiligen Ergebnisse können dazu dienen „blinde Flecken“ aufzudecken und die Wirkung des eigenen Unterrichts besser zu verstehen. So kann die Lehrkraft ihren Unterricht gezielt weiterent-wickeln. Die Möglichkeiten und Grenzen der Unterrichtsevaluation sind diskutiert. 25 Warum ist mUB auf der Ebene des Systems Schule Bestandteil einer Feedback-Kultur?

mUB als Möglichkeit, die Selbstwahrnehmung durch die Fremdwahrnehmung anderer Be-teiligter zu ergänzen, wird Teil des schulischen Alltags und Ausdruck einer gemeinsamen Haltung,

mUB ermöglicht der einzelne Lehrkraft und der gesamten Schule Sicherheit darüber zu be-kommen, wie der Unterricht bei den Lernenden ankommt.

Warum Feedback durch Schülerinnen und Schüler? Indem die Lehrkraft das Feedback der Schülerinnen und Schüler einholt, kann sie mit der Lern-gruppe in den Dialog über den Unterricht treten. Ihre Selbsteinschätzung wird durch die der Schü-lerinnen und Schüler ergänzt. Mit Hilfe des Feedbacks von Schülerinnen und Schülern zum Unter-richt wird das Lehren und Lernen sichtbar: Das Feedback hilft zu erkennen, wie der Unterricht bei den Adressaten „ankommt“. Es nimmt die Schülerinnen und Schüler als Experten für ihr Lernen ernst und lässt sie Partizipa-

tion erfahren. Es öffnet ihren Blick für den eigenen Anteil und die mögliche aktive Einflussnahme auf den Un-

terricht.

24 Qualitätsbereich: Schule entwickeln; Grundlegende Anforderungen: Leitbild pflegen (S1) und Ziele und Strategien festlegen (S2) 25 Vgl hierzu: Helmke et al zu Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und –entwicklung, http://www.un-terrichtsdiagnostik.info/ und Interviewleitfaden "Unterricht aus Sicht der Lehrergesundheit", http://www.unterrichts-diagnostik.info/media/files/EMUplus_Interviewleitfaden_Du-Version.pdf

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Es bindet die Schülerinnen und Schüler in die gemeinsame Verantwortung für das Unterrichts-geschehen und den Lernerfolg ein.

Warum Feedback durch hospitierende Lehrkraft? Es findet eine wechselseitige fokussierte Beobachtung statt. Das Feedback erfolgt im bewertungsfreien Raum. Es birgt das Potenzial, blinde Flecken zu erkennen. Warum Selbstevaluation der Lehrkraft? Indem sich Lehrkraft systematisch Feedback einholen, wird Selbstevaluation ermöglicht. Die Lehrkraft erhält wichtige Informationen zum eigenen unterrichtlichen Handeln und dessen

Wirkungen auf die Schülerinnen und Schüler. Die Lehrkraft selbst beurteilt ihren Unterricht und vergleicht die eigene Einschätzung mit der

der Schülerinnen und Schüler. Auf dieser Grundlage kann sie ihren Unterricht weiterentwickeln. Es entsteht eine höhere Professionalität und Zufriedenheit mit der eigenen Arbeit und fördert

daher Gesundheit und Motivation.

2. Welche Voraussetzungen müssen vorhanden sein? Verständigung auf ein gemeinsames Verständnis von Kriterien „guten Unterrichts“

Die Forderung eines handlungsorientierten Unterrichts bzw. einer handlungsorientierten Ausbil-dung findet sich auf verschiedenen Ebenen der rechtlichen Vorgaben (z. B. BBiG, NSchG, KMK, MK). Für Niedersachsen ist in den „Ergänzenden Bestimmungen zur Verordnung über berufsbil-dende Schulen (EB-BbS)“ festgelegt, dass im Unterricht an allen Schulformen in berufsbildenden Schulen ein didaktisches Konzept der Handlungsorientierung umgesetzt26 wird. Hierbei sind die jeweiligen fach- bzw. berufsbereichsdidaktischen Grundsätze zu berücksichtigen. Handlungsorien-tierung ist das Grundprinzip nach dem die Unterrichtsentwicklung an berufsbildenden Schulen er-folgt.27 Dem UBB-BBS des Landes Niedersachsen liegt das Prinzip der Handlungsorientierung zugrunde. In ihm sind Kriterien abgebildet, die geeignet sind, die Unterrichtsqualitätsentwicklung auf Sicht von Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler einzuschätzen.28 Diese Kriterien „guten Unterrichts“ können die Grundlage für die Diskussion in Bildungsgangsgrup-pen, Fachgruppen oder der gesamten Schule bilden. Beispielsweise kann eine Einschätzung bezüglich der Bedeutung und Umsetzbarkeit der einzelnen Kriterien des Bogens erfolgen. Die Diskussion und deren Ergebnis über diese Einschätzung der Kri-terien „guten Unterrichts“ münden in einem kriteriengestützten gemeinsamen Verständnis von Unterricht und bildet die Basis für die Unterrichtsevaluation.29

26 https://schucu-bbs.nline.nibis.de/nibis.php?menid=343 27 27 Vgl. Ergänzende Bestimmungen für das berufsbildende Schulwesen (EB-BbS), RdErl. d. MK v. 10. Juni 2009 – 41-80006/5/1 (Nds.MBl. S. 538, SVBl. S. 238), zuletzt geändert durch RdErl. vom 14. 1. 2017 (Nds.MBl. S. 136, SVBl. S. 226), Erster Abschnitt 2.7 28 Die Inspektion an berufsbildenden Schulen arbeitet mit dem identischen Instrument, so dass sichergestellt ist, dass sowohl die Selbstbewertung von Schulen als auch die Fremdbewertung durch die Inspektion auf denselben Kriterien beruhen. 29 Im Rahmen des PA IV ist ein Tool entwickelt worden, welches hilft, diese Einschätzungen Excel basiert vorzuneh-men. Informationen dazu erhalten Sie beim NLQ, Abteilung 2, Fachbereich 23

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3. Wer schätzt die Unterrichtsqualität ein, wie wird ausgewertet und wie reflektiert?

Vor der mehrperspektivischen Unterrichtsbeobachtung vergewissert sich die Bildungsgangs- oder Fachgruppe oder die gesamte Schulgemeinschaft darüber, dass den Lehrkräften und Schülerinnen und Schüler der Bogen zur Unterrichtsbeobachtung vertraut und die Möglichkeiten seiner Nutzung bekannt sind. Gesprächsregeln und Rahmenbedingungen für die Feedback Gespräche sind verein-bart.30 Unterstützungssysteme für Lehrkräfte sind aufgebaut.31 Die technischen und administrativen Voraussetzungen für die mehrperspektivische Unterrichtsbe-obachtung - mit Hilfe der im Portal Interne Evaluation des NLQ (PIE) im Arbeitsbereich berufsbil-dender Schulen abgelegten Instrumente - ist geschaffen. Mit der mehrperspektivischen Unterrichtsbeobachtung (mUB) wird die einzelne Unterrichts-stunde Kriterien geleitet32, aus bis zu drei Perspektiven eingeschätzt:

Perspektive der unterrichtenden Lehrkraft Die unterrichtende Lehrkraft kennt

» die Grundlagen der Handlungsorientierung, » die Kriterien des UBB – BBS, » die curricularen Anforderungen, » die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, » die Stellung der Stunde im Rahmen der Lernsituation » und stimmt ihre Unterrichtsplanung darauf ab.

Perspektive der Schülerinnen und Schüler Die Schülerinnen und Schüler kennen

» die Lehrkraft, ihren Unterrichtsstil, » den Unterrichtsbeobachtungsbogen, » die Situation der Lerngruppe, » die Interaktion in der Lerngruppe, » sie sind die Experten und Expertinnen für die Lernwirksamkeit des Unter-

richts, z. B. in Bezug auf Verständlichkeit, Transparenz, Motivation und Her-ausforderung.

Perspektive der hospitierenden Lehrkraft Die hospitierende Lehrkraft/die Schulleiterin, der Schulleiter

» hat die Außensicht auf das Unterrichtsgeschehen, » kann in der Beobachterrolle die Wirkungen des Unterrichts auf die Schüle-

rinnen und Schüler weitreichend erfassen, » kann didaktisch-methodische Zusammenhänge wahr- und in den Blick neh-

men, » kann auf Basis curricularer Anforderungen das Unterrichtsgeschehen be-

obachten.

30 Es ist empfehlenswert, sich über kommunikativen Kompetenzen, die erforderlich sindum entwickelnd Rückmeldung zu geben, zu verständigen. 31 Vgl. hierzu auch die Ausführungen von Helmke et al zu Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und –entwicklung, http://www.unterrichtsdiagnostik.info/ 32 KAM – BBS: Qualitätsbereich Bildungsangebote gestalten, Kernaufgabe (B5) Die Schule evaluiert die Unterrichts-qualität systematisch und differenziert nach Bildungsgängen und leitet daraus Verbesserungsmaßnahmen ab. Es liegt ein kriteriengestütztes gemeinsames Verständnis guten Unterrichtsvor (vgl. UBB – BBS)

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Instrumente Die Instrumente, die für die mehrperspektivische Unterrichtsbeobachtung eingesetzt werden, sind

der Unterrichtsbeobachtungsbogen (UBB - BBS) mit seinen Kriterien des „guten Unter-richts“ für die Selbsteinschätzung der unterrichtenden Lehrkraft, der hospitierenden Lehr-kraft

der Unterrichtsbeobachtungsbogen UBB – BBS Bogen für die Schülerinnen und Schüler. Perspektivabgleich Die unterschiedlichen Perspektiven auf den Unterricht führen zu einem komplexeren Gesamtbild. Die Selbstwahrnehmung wird durch die Fremdwahrnehmung ergänzt und die Entdeckung von „blinden Flecken“ ermöglicht.

Abbildung 1: mehrperspektivische Unterrichtsbeobachtung aus bis zu drei Perspektiven Auswertung Das Ergebnis einer mehrperspektivischen Unterrichtsbeobachtung wird in einem Diagramm mit Profillinien dargestellt. Bis zu drei Kurven (Lehrkraft; hospitierende Lehrkraft; Lerngruppendurch-schnitt) werden für den Perspektivenabgleich dargestellt. Reflexion der Ergebnisse Individuelle Reflexion Die Reflexion kann als Individualreflexion und als Reflexion im Tandem zwischen selbstbeobach-tender Lehrkraft und hospitierender Lehrkraft stattfinden. Leitfragen für die Reflexion können sein:

Wie ist das Gesamtprofil beschaffen? Wo herrscht Konsens der Perspektiven? Wo Dissens? Was könnten Gründe dafür sein? Wie sind die Antworten der Schülerinnen und Schüler verteilt? Wo ergeben sich Ansatzpunkte für die individuelle Unterrichtsentwicklung? Welche Schwerpunkte werden für das Gespräch mit der Lerngruppe ausgewählt?

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Feedback-Gespräche Feedback entfaltet seine Wirksamkeit im Dialog. Dies gilt sowohl für den Dialog mit der Lerngruppe, die der Lehrkraft ein Feedback zu einer Unter-richtsstunde gegeben hat, als auch für den Dialog im Rahmen der kollegialen Hospitation. Basis für gelingende Feedback-Gespräche sind dabei nicht in erster Linie Techniken und Metho-den, sondern eine positive, neugierige und interessierte Grundhaltung und die Bereitschaft, aus dem Feedback zu lernen und gemeinsam Veränderungsprozesse zu initiieren. Feedback-Gespräch mit den Schülerinnen und Schülern der Lerngruppe Dass das Feedback-Gespräch auch wirklich stattfindet ist entscheidend, damit die Schülerinnen und Schüler sich ernstgenommen sehen und ihr Feedback für die Unterrichtsentwicklung wirksam werden kann. Dabei ist zu beachten, dass

das Gespräch zeitnah erfolgt. die Ergebnisse lerngruppengerecht aufbereitet werden. das Gespräch von Wertschätzung geprägt ist und Vertrauen in die Gestaltungskraft der Schülerinnen und Schüler gewährt wird.

Aus dem Gespräch gehen in der Regel Vereinbarungen hervor: Was kann die Lehrkraft verändern? Was können Schülerinnen und Schüler verändern?

Kollegiales Feedback-Gespräch Wichtige Voraussetzungen für ein gelungenes Feedback-Gespräch sind:

Zeitressourcen für Vorbereitung und Durchführung, Prinzip der Freiwilligkeit, gegenseitiges Vertrauen, ungestörte Gesprächsatmosphäre im bewertungsfreien Raum, Vereinbarung von Feedbackregeln.

Sinnvoll ist es, sich über die zuvor vereinbarten Feedback-Regeln zu verständigen, wie z. B.

das Beobachtete beschreiben nicht bewerten. Rückmeldungen möglichst konkret geben. die Daten sprechen lassen. mit positiven Aspekten starten. die Daten gemeinsam reflektieren und interpretieren. Verhaltensbezogene Rückmeldungen geben, d. h. nicht charakter- bzw. persönlichkeitsbe-

zogen. „Fehler“ als Lernchance betrachten. …

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2.2.3 Umsetzung (Deployment)

Umsetzung (Deployment): Eine ausgewählte Bildungsgangs- /Fachgruppe oder die gesamte Schule wählen Unterrichtsstunden aus, in denen sie selber die Schülerinnen und Schüler und ggf. eine andere Lehrkraft den Unterricht bewerten.33 Gemäß den schulischen Vereinbarungen werden die Feedback-Gespräche mit der

Lerngruppe und ggf. der anderen Lehrkraft geführt. Die Gesprächsergebnisse bilden sowohl die Basis für die individuell durchzuführende oder ggf. systemisch wirksame Maßnahmen als auch für den Gesamtreflexionsprozess zum Verfahren und seiner Bedeutung für den schulischen Alltag.

2.2.4 Bewertung und Verbesserung (Assessment and Review)

Bewertung und Verbesserung (Assessment and Review): Die Analyse, Interpretation der Ergebnisse, Einschätzungen und Erfahrungen von Lehrkräften und Lerngruppen führt zu Anpassungen im Prozess und bilden die Basis für die Implementation und kontinuierliche Anpassung des Verfahrens.34

Es gilt sich darüber auszutauschen: Inwieweit die Vereinbarung auf kriteriengestützte Merkmale „guten Unterrichts“ auf Basis des

UBB-BBS ist erfolgt ist; Ob sich – gemäß Vereinbarung – alle Mitglieder der Bildungsgangs-/Fachgruppe oder Schule

erproben konnten; Jede Lehrkraft hat die Anleitung zur mehrperspektivischen Unterrichtsbeobachtung erhalten

und erprobt die mUB (Handout zu dem Verfahren findet sich in Kapitel 3); Inwieweit Gespräche mit Schülerinnen und Schülern und anderen Lehrkräften bezüglich des

Verfahrens (mUB mit PIE Arbeitsbereich-BBS) und bezüglich der Einschätzung der Bedeutung des Verfahrens für die Weiterentwicklung der Unterrichtsqualität geführt werden konnten;

Inwieweit eigene Erfahrungen reflektiert werden konnten. Ob es erste Eindrücke zu den Auswirkungen des veränderten Handelns der Lehrkräfte auf das

Lernverhalten der Schülerinnen und Schüler beobachtet werden konnten. …

Die Auswertung der Ergebnisse der ersten Erprobung der mehrperspektivischen Un-terrichtsbeobachtung gilt es bezogen auf die Ziele zu reflektieren und notwendige Anpassungen bezogen auf die Vorbereitungs- und Auswertungsgespräche oder auch bezogen auf die Ziele vorzunehmen.

33 Qualitätsbereich: Bildungsangebote gestalten; Kernaufgabe: Unterricht evaluieren (B5) 34 Qualitätsbereich: Schule entwickeln; Kernaufgabe: Verbesserungsprojekte durchführen (S4)