Prof. Dr. Birgit LütjeProf. Dr. Birgit Lütje--Klose und Melanie UrbanKlose und Melanie Urban

Heterogenität und Inklusion Heterogenität und Inklusion – –Herausforderungen für Unterricht und Herausforderungen für Unterricht und LehrerkooperationLehrerkooperation

Kooperatives Lernenin heterogenen Lerngruppen

Inklusive Bildung

Impulsreferat bei der Qualifizierungsmaßnahme „Experte Individuelle Förderung“ Modul 312. 4.2013

Gliederung

1. Heterogenität und Inklusion als Herausforderungen für den Unterricht

2. Prinzipien und Strategien inklusiver Didaktik: Individualisierung und Gemeinsamkeit

3. Kooperatives Lernen als Ansatz der Förderung

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3. Kooperatives Lernen als Ansatz der Förderung in heterogenen Lerngruppen

4. Empirische Befunde zu kooperativem Lernen in heterogenen Lerngruppen

5. Perspektiven

1. Heterogenität und Inklusion als Herausforderungen für den Unterricht

1. Heterogenität und Inklusion

� Anerkennung individueller Unterschiede ohne Kategorisierung und ohne Aussonderung

� Nicht auf Menschen mit Behinderungen beschränkt: Inklusion „bezieht sich auf alle Menschen, die mit Lernbarrieren konfrontiert sind, ob diese mit Geschlechterrollen, sozialen Milieus, Religion oder Behinderung zu tun sozialen Milieus, Religion oder Behinderung zu tun haben“ (Hinz 2009, 172)

� Weites Verständnis: Inklusion als Fortsetzung von Prinzipien und Strategien integrativer Pädagogik (Reiser 2003, Wocken 2011, Werning/ Lütje-Klose 2012)

� Maximierung sozialer Partizipation � Minimierung sozialer Ausgrenzung (Biewer 2009, Werning 2010)

Inklusion -Umgang mit

Heterogenität

Professionalisierung

KooperationDidaktik

Ebenen inklusiver Schul- undUnterrichtsentwicklung

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Kooperation

Schulstrukturen und Schulentwicklung

Rahmenbedingungen und RessourcenEbenen nach

Fend 2006;Abb. nach Miller 2011

Werte, gesellschaftlicher und politischer Auftrag

2. Prinzipien und Strategien inklusiver Didaktik

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Prinzipien und Strategien inklusiver Didaktik

� Pädagogik der Vielfalt (Prengel 1995, 1998; Hinz 1996, 2007):

� Unterstützung und die Gewährleistung fach-kompetente r Hilfen für Kinder mit besonderen Bedürfnissen

� Inklusive Didaktik nicht als eine spezifische, sonde rn als „gute allgemeine Didaktik “ (Hinz 1993, 117; Feuser 1987, 1995 u.a.; Werning 1997; Graumann 2003)

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Kriterien „guten Unterrichts“(Helmke 2012, Meyer 2007)

� Individualisierung und innere Differenzierung � bewusste Herstellung von Gemeinsamkeit

Entdeckendes Lernen

Kooperatives Lernen

Wochenplan / Freiarbeit

Kooperative Lernbegleitung

Bausteine lern- und entwicklungsfördernden Unterrich ts(in Anlehnung an Werning/ Lütje-Klose 2012)

GesprächskreiseKlassenrat

Lernbegleitung

Direkte Instruktion

Individuelles Feedback

• die Themen, Gegenstände und das eigene Tun für sich als sinnvoll erkennen

Lernen gelingt vor allem, wenn die Schülerinnen und Schüler…

3. Prinzipien und Strategien inklusiver Didaktik

sich als sinnvoll erkennen

• das neue Wissen mit ihrem Vorwissen vernetzen

• in der Kommunikation mit anderen ihr Wissen und ihre Erkenntnisse darstellen und diskutieren

• sich in ihrer Lernumgebung sicher und aufgehoben fühlen

• ihr Lernen bewusst wahrnehmen und reflektieren

• sich in ihren sozialen Kontexten als selbstwirksam erfahren

Lernzielorientierte Vorgaben (sachliche Bezugsnorm)

Vergleich mit der Lerngruppe(soziale Bezugsnorm)

Individuelle Bezugsnormorientierung

�Prozessbezogenes Individuelles Feedback als Schlüsselvariable für kognitive und motivationale Entwicklung der SchülerInnen (Helmke/Weinert 2009, Huber 2011)

�„kriteriale Rückmeldung auf der Basis von Kompetenzstufenmodellen (hat) signifkant bessere Effekte als eine sozialnormorientierte Rückmeldung“ (Klieme/ Bürgermeister 2010, 73)

• Leistung setzt vertrauensvolle Beziehungsstrukturen voraus

• Lernarrangements sind so zu gestalten, dass kooperative und solidarische Leistungen möglich sind.

Pädagogischer Leistungsbegriff (nach Bohl 2003)

Differenzierte Leistungsbewertung

• Unterricht muss vielfältige Leistungen ermöglichen

• Leistungen sind niemals wertfrei oder objektiv, müssen daher regelmäßig kommuniziert und verhandelt werden.

• Transparenz über unterschiedliche Bewertungsmaßstäbe,

• Mitentscheidungsmöglichkeiten im Unterricht

Forschungsprojekt EmSoz Berlin

Schüler mit dem FSP Emotionale und soziale Entwicklung verhalten sich in schriftlichen Arbeitsphasen der Hauptfächer im Grundschulunterricht aufgabenorientiert:

Mitentscheidungsmöglichkeiten:

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Mitentscheidungsmöglichkeiten:

1. zu 43 % in einem Unterricht ohne Mitentscheidungsmöglichkeiten

2. zu 60 % in einem Unterricht mit organisatorischen Mitentscheidungsmöglichkeiten

Textor 2007

Konzeptionen Inklusiver Didaktik

� Didaktische Theorie der „basalen, allgemeinen, kindzentrierten Pädagogik“ (Feuser 1982, 1995 u.a.)

- „Kooperation an einem gemeinsamen Gegenstand “

- „Individualisierung durch innere Differenzierung von Zielen und Methoden bei gleichen Inhalten“

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Zielen und Methoden bei gleichen Inhalten“

- Nur über „Projektorientierung wird die erforderliche Vielschichtigkeit des Unterrichts erreicht“ (Feuser 1987, 37)

- Förderdiagnostische Grundhaltung: Sachstrukturanalyse und Tätigkeitsstrukturanalyse

- Grundlage für individuelle Curricula

Forschungsprojekt EmSoz Berlin

Schüler mit dem FSP esE verhalten sich in schriftlichen Arbeitsphasen der Hauptfächer im Grundschulunterricht aufgabenorientiert:

Differenzierung

1. zu 37 % in einem Unterricht ohne

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1. zu 37 % in einem Unterricht ohne Binnendifferenzierung

2. zu 64 % bzw. 62 % in einem Unterricht mit Differenzierung im Anforderungsniveau bzw. im Niveau und in der Sozialform

3. zu 26 % in einem Unterricht mit drei und mehr Differenzierungsaspekten

Textor 2007

Konzeptionen Inklusiver Didaktik

� Gemeinsame Lernsituationen (Wocken 1998): a) Koexistente Lernsituationen

b) Kommunikative Lernsituationen: „gemeinsame Themen“ statt „gemeinsamer Gegenstand“;

c) Subsidiäre Lernsituationen: Kinder als Helfer

d) Kooperative Lernsituationen

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d) Kooperative Lernsituationen

-> Transparenz als zentrales

Prinzip zur Herstellung von

Gemeinsamkeit (Prengel 1995)

„Kooperatives Lernen verringertnicht nur Barrieren für das Lernen und die Teilhabe, es steigert beides beträchtlich und wird vielfach als „best practice“ bezeichnet.“

3. Kooperatives Lernen als Ansatz

der Förderung in heterogenen Lerngruppen

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bezeichnet.“(Hinz/ Boban 2007, 124)

Kooperatives Lernen als

Königsweg für inklusiven

Unterricht (Wocken 2011;

Büttner, Warwas und Adl-Amini 2012 ) )

Finden Sie sich zu zweit zusammen (Sitznachbar).

Nehmen Sie gemeinsam einen Zettel und einen Stift.

Lösen Sie die folgende Aufgabe, ohne miteinander zu sprechen:

Zeichnen Sie gemeinsam ein Haus, einen Baum und ein Tier. Signieren Sie anschließend Ihr Bild mit e inem

Kooperationsübung

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ein Tier. Signieren Sie anschließend Ihr Bild mit e inem Künstlernamen.

Reflektieren Sie Ihren Kooperationsprozess:

Was haben Sie erlebt? Wie ging es Ihnen damit?

Wie ist ihr Kooperationsprozess verlaufen?

Was verstehen Sie unter Kooperation?

Theorie integrativer Prozesse(Reiser et al. 1986, Reiser 2007)

Persönlichkeitsebene

Organisa-torische Ebene

-Strukturell

-Politisch

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Sachebene Beziehungsebene

-Gesellschaftlich

Definitionen von Kooperation

„Kooperation bedeutet die bewusste, von allen Beteiligten verantwortete, zielgerichtete, gleichwertige und

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gleichwertige und konkurrenzarme Zusammenarbeit in allen Bereichen der Schule.“

(Wachtel und Wittrock 1990, S. 264)

Kooperatives Lernen

� Form der Unterrichtsorganisation, „bei der die Schüler in kleinen Gruppen arbeiten, um sich beim Lernen des Stoffs gegenseitig zu unterstützen“ (Slavin 1989)

� Konzipiert für die Arbeit in sehr heterogenen Gruppen im Kontext von inclusive education und multi-ethnischen Gruppen (Avci-Werning 2004)

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Gruppen (Avci-Werning 2004)

� Sammelbegriff, mehrere Ansätze: von peer tutoring über Partnerarbeit zu kooperativem Gruppenunterricht (Johnson/Johnson 1998; Slavin 1995; Kagan 1990)

� Hohes Maß an Strukturierung und Differenzierung durch Material und Aufgabenstellung (Weidner 2004)

Kooperatives Lernen – das Grundprinzip

DENKEN (think):In dieser Phase arbeiten alle Schüler alleine.

Thi

nk Denken Pai

r

Austauschen

Sha

re Vorstellen

In dieser Phase arbeiten alle Schüler alleine.

AUSTAUSCHEN (pair):Jetzt findet der Vergleich von Ergebnissen, die Diskussion abweichender Resultate etc. in Partnerarbeit statt- square : als Zwischenschritt, evtl. 4-er Team

VORSTELLEN (share):Die Teamergebnisse werden in der Klasse vorgestellt, diskutiert, verbessert, korrigiert usw.

Beispiel Placemat

Fragestellung:Wo sehen Sie Chancen und Grenzen kooperativen Lernens in heterogenen Lerngruppen?

1. Denken (think): jede/r schreibt in seinem Viertel

2. Placemat drehen, 2. Placemat drehen, lesen, kommentieren

3. Austauschen, Einigung auf je drei Chancen und Grenzen (Mitte)

4. Vorstellen (share)

aus: Brüning; Saum (2009)

Beispiel: Placemat zur Einführung in die Multiplikation von Brüchen

Fragestellung:Wie oft dreht sich das kleine Zahnrad (Ritzel), wenn sich das große Zahnrad (Kettenblatt) genau einmal dreht?

Dreischritt :

Denken (think)

Austauschen (pair)

Vorstellen (share)

Theoretische Begründungen und Zielekooperativen Lernens

� Lernen als aktiver und kooperativer Konstruktionsprozess,

� Potential der Peer-Interaktion: symmetrische Beziehungen regt zur aktiven Konstruktion eher an als komplementäre

-> höheres Anregungspotential (Youniss 2000)

Ziele (nach Avci-Werning 2004, Friend/Bursuck 2006, Slavin 1995):

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Ziele (nach Avci-Werning 2004, Friend/Bursuck 2006, Slavin 1995):

� Motivationsaktivierung

� Förderung inhaltlichen Lernens, Leistungssteigerung

� Förderung sozialen Lernens, Erwerb kommunikativer Kompetenzen

� Förderung der Beziehungen zwischen SchülerInnen aus verschiedenen ethnischen oder sozialen Gruppen

5 Basiselemente des Kooperativen Lernens(Johnson/Johnson 1998; Büttner et al. 2012; Souvignier 2012)

1. Soziale Kompetenzen

2. Kleingruppen mit face-to-face-Interaktion

3. Positive wechselseitige Abhängigkeit/Interdependenz

4. Individuelle Verantwortung

5. Reflexion des Gruppen- und Arbeitsprozesses

Zum Beispiel: Entdeckendes Lernen im Sachunterricht - Kaulquappen

� Aleksandra und Cem beobachten eine Kaulquappe in einer Becherlupe.

� Cem: „Hmm, die Kaulquappe bewegt sich gar nicht... Was sollen wir jetzt machen?“

� Aleksandra [liest vom Forscherauftrag]: „Lockt die

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� Aleksandra [liest vom Forscherauftrag]: „Lockt die Kaulquappe mit Brennnesselblättern!“

� Cem: „Oh Aleksandra, hol mal das! Ja, dann kommt sie!“

� Aleksandra geht zum Materialtisch und besorgt Futter.

� Cem: „Die [er liest das Begriffsschild am Materialtisch] Brenn-nes-sel-blät-ter, Brennnesselblätter ... ja, das mag die Kaulquappe!“

� Aleksandra: „Oooh, sie schwimmt!“

� Cem: „Ja, sie hat das da bewegt!“

� Aleksandra [zeigt auf das Wandbild der Kaulquappe]: „Das ist der Ruderschwanz. Das haben wir doch da drauf geschrieben!“

� Cem: „Ja, aber wie schwimmt die, wenn die ein Frosch ist? Dann hat sie kein Ruderschwanz mehr?“

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Dann hat sie kein Ruderschwanz mehr?“

� Aleksandra: „Weiß nicht!“

� Cem: „Hmm, wir können eine neue Forscherfrage schreiben!“

� Cem holt einen Zettel: „Wie schreibt man die Frage? Ah, ich gucke hier nach [schaut auf die Tabelle, die den Schülern Fragesatzanfänge bietet]... WARUM... nein... WIE KANN...“

� Aleksandra: „Ja, wie kann ein Frosch schwimmen?“

Murmelphase

� Welche Basiselemente kooperativen Lernens finden Sie in dieser Interaktion wieder?

(1) Soziale Kompetenzen

(2) Kleingruppen mit face-to-face-Interaktion

(3) .Positive wechselseitige Abhängigkeit / Interdependenz

(4) Individuelle Verantwortung(4) Individuelle Verantwortung

(5) Reflexion des Gruppen- und Arbeitsprozesses

� Welche Strukturierungshilfen finden die Kinder vor, um ihren kooperativen Prozess zu strukturieren?

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Kooperatives und entdeckendes Lernen:

Entwerfe eine Kettenreaktion!

Das Ziel:Ziel der Aufgabe ist es, eine Kettenreaktion zu entwerfen und zu bauen, die aus phantasievollen Kombinationen möglichst vieler sich nacheinander auslösender physikalischer Effekte besteht.

Die Regeln:Die Regeln:Die gesamte Anordnung muss auf der Grundfläche von maximal 1 m2 untergebracht werden.Entsprechende Materialien für den Aufbau müssen zuvor überlegt und mitgebracht werden.

Bewertungskriterien sind:Die Originalität der LösungDie Anzahl der unterschiedlichen Reaktionen Technische/physikalische RaffinesseAbgabe einer „Forschungsmappe“:

4. Empirische Befunde zu kooperativem Lernen in heterogenen Lerngruppen

Untersuchungsergebnisse(Avci-Werning 2004, Klicpera/Gasteiger-Klicpera 1998 , Büttner et al. 2012)

� Bereitschaft zu prosozialem Verhalten nimmt zu: soziale Akzeptanz, gegenseitige Unterstützung, psychische Stabilität (Johnson 1999)

� Kinder mit Lernschwierigkeiten: höhere soziale Akzeptanz als in Kontrollklassen (Fuchs et al. 2002)

� Beziehungen zwischen Gruppen von Kindern unterschiedlicher ethnischer Herkunft verbessern sich (Avci-Werning 2004)

� Selbstwertgefühl verbessert sich (Slavin 1995)

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− erhöhte intrinsische Motivation (Johnson/Johnson 1989; Slavin 1995)

� Selbstverantwortung für eigenes Lernen wird gesteigert (Damon et al. 1989)

− bessere kognitive Lernleistungen (Johnson et al. 2000; Rohrbeck et al. 2003; Slavin 1995)

− Schulleistungen insbesondere leistungsschwacher Schüler verbessern sich (Slavin 1999)

− domänenspezifische Leistungseffekte (Büttner et al. 2012)

Empirische Befunde zum Kooperativen Lernen undPeer Tutoring in inklusiven Settings (Büttner et al. 2012)

− Wirksamkeit ist abhängig von umgesetzten Basiselementen: individuelle Verantwortlichkeit und Gruppenbelohnungen

− förderliche Effekte koop. Lernens in inklusiven Klassen größer als in sonderpädagogischen Einrichtungen (McMaster/Fuchs 2002)

− Effekte bei SuS mit ESE auf akademisches Lernen, sozial-emotionale Entwicklung und soziale Position (Fuchs et al. 1999; Rohrbeck et al. 2003,Ginsburg et al. 2007)

- positive Wirkung peer-mediierter Unterrichtsmethoden auf fachliche und

auf soziale Kompetenzen bei SuS mit Beeinträchtigungen

-auf sozialen Ebene größere Effekte erwartbar als auf Leistungsebene

Fallstricke (Renkl/Gruber/Mandl 1995; Büttner et al. 2012)

• Der-Hans-der-macht's-dann-eh-Phänomen (free-rider-Effect)

• Ja-bin-ich-denn-der-Depp-Phänomen (succer-Effect)

• Da-mach-ich-es-doch-gleich-lieber-selbst-Phänomen (Matthäus-Effekt oder Scheren-Effekt)

• Das-kann-und-mag-ich-nicht-mach-du-Phänomen (intrapersonaler Matthäus-Effekt)

• Ich-habe-meinen-Teil-erledigt-Phänomen

• Gruppenarbeit-nein danke-Phänomen

Voraussetzungen für Gelingen und Effektivität (nach Slavin 1993)

� Positive gegenseitige Abhängigkeit

� Individuelle Verantwortlichkeit für Teilaufgaben, persönliche Verantwortung für den eigenen und den Gruppenlernprozess

� Kleine Gruppe (2-6 Schüler/innen) mit langfristigem,

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� Kleine Gruppe (2-6 Schüler/innen) mit langfristigem, kontinuierlichem Kontakt

� Heterogene Gruppenzusammensetzung

� Teamkompetenzen müssen gezielt entwickelt werden

� Bewertung/ Evaluation der Gruppenprozesse („soziales Monitoring“)

5. Perspektiven:

Kooperation der Lehrkräfte als wesentliche Bedingung gelingender Inklusion

„Ich denke schon, dass der „Ich denke schon, dass der „Ich denke schon, dass der „Ich denke schon, dass der

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„Ich denke schon, dass der „Ich denke schon, dass der „Ich denke schon, dass der „Ich denke schon, dass der Erfolg unserer Arbeit Erfolg unserer Arbeit Erfolg unserer Arbeit Erfolg unserer Arbeit

wesentlich davon abhängt, ob wesentlich davon abhängt, ob wesentlich davon abhängt, ob wesentlich davon abhängt, ob das klappt, ob Lehrkräfte das klappt, ob Lehrkräfte das klappt, ob Lehrkräfte das klappt, ob Lehrkräfte

kooperieren können“.kooperieren können“.kooperieren können“.kooperieren können“.

Zur Diskussion gestellt: Inklusion durch Kooperation?

� Gelingensbedingungen für Schüler-Kooperation in Ihrem Unterricht?

„Das Geheimnis gelingender Kooperation liegt darin, den jeweils anderen gut aussehen zu lassen.“

(Palmowski/ Freyling 1997, 117)

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� Kooperation der Lehrkräfte als Modell für die Kooperation der SchülerInnen?

� Rollen, Perspektiven und Aufgaben von SonderpädagogInnen, Klassenlehrkräften und Fachlehrkräften?

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