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0 Prof. Dr. Rose Boenicke Institut für Bildungswissenschaft Universität Heidelberg Proseminar: „Wie lösen Lehrer Konflikte?“ Texte und Materialien zum Seminar Sommersemester 2007 Di. 16.15-17.45 R 005 und Gruppenräume

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Prof. Dr. Rose Boenicke Institut für Bildungswissenschaft

Universität Heidelberg

Proseminar: „Wie lösen Lehrer Konflikte?“

Texte und Materialien zum Seminar

Sommersemester 2007 Di. 16.15-17.45

R 005 und Gruppenräume

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Inhalt 1. Informationen zum Seminar

1.1 Ziele des Seminars 1.2 Semesterplanung 1.3 Bibliographie: Grundlagen 2. Seminarmethoden

2.1 Möglichkeiten, einen Schein zu erwerben 2.1.1 Gestaltung einer Arbeitsgruppensitzung 2.1.2 Plenumspräsentation 2.1.3 Produktion und Präsentation eines Videos 2.1.4 Hausarbeit

2.2. Wie komme ich an Literatur? 2.3. Beratungsbedarf? 2.4. Die Rolle der Seminarleitung 2.5 Wie bekomme ich meinen Leistungsnachweis? 3. Einführung in das Thema

J. Schnack, Umgang mit Konflikten. Herausforderung und Lerngelegenheit PÄDAGOGIK 2006, Heft 11, S. 6-9 4. Texte und Informationen für die Arbeit in Gruppen

4.1 Überblick: Termine für die Moderation von Arbeitgruppen und Präsentationen 4.2. Themenfelder, Texte, Arbeitsweisen

4.2.1 Themenfeld 1: Konfliktursachen 4.2.2 Themenfeld 2: Konfliktanalysen 4.2.3 Themenfeld 3: Lösungsmodelle

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1. Informationen zum Seminar 1. 1 Ziele des Seminars In diesem Seminar möchten wir mit Ihnen einerseits neue Ansätze des Umgangs mit Unterrichtskonflikten erarbeiten und diskutieren. Dabei sollen die „ganz normalen“ Unterrichtsstörungen im Zentrum stehen, die den Unterrichtsalltag von Lehrern erschweren, nicht aber die dramatischen Formen von Konflikten, d.h. manifeste Gewalttätigkeiten von Schülern. Diese Fragen werden uns beschäftigen: Was alles spielt mit bei der Entstehung von Unterrichtskonflikten? Welche Möglichkeiten gibt es, darauf zu reagieren und welche Interpretationen der eigenen Rolle als Lehrer stehen jeweils dahinter?

Gleichzeitig möchten wir die Seminarform auch als Übungsfeld für die Weiterentwicklung Ihrer eigenen Unterrichtskompetenzen nutzen und Ihnen mit der von uns entwickelten Form der Seminargestaltung eine Möglichkeit verschaffen, selbst aktiv mit Unterrichtssituationen Erfahrungen zu sammeln (vgl. Kap. 2).

Deshalb wird es einen Wechsel von Plenums- und Arbeitsgruppensitzungen geben, und Sie werden in den Arbeitsgruppen zwischen der Rolle der Lernenden und Lehrenden wechseln, indem Sie die Moderation einer Arbeitsgruppensitzung planen und durchführen. Dazu bekommen Sie von uns eine Reihe von Hilfestellungen.

Außerdem möchten wir, dass Sie im Laufe des Semesters mit Experten aus der Schulpraxis Ihre Eindrücke und Fragen diskutieren. Dadurch soll noch deutlicher werden, welchen Stellenwert die Theorien, die wir behandeln, tatsächlich in der Schulrealität haben, was bereits umgesetzt wird und zu welchen Modifikationen diese Umsetzung führt. Ein weiterer Schwerpunkt ist das Konfliktverständnis von Lehrern und damit, ob Lehrerinnen und Lehrer pädagogische Konzepte zur Konfliktbewältigung entwickeln, welche Gestaltungsmöglichkeiten sie dabei haben und wo diesen Freiheiten Grenzen gesetzt sind. Rose Boenicke Matthias Billinger

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1.2 Semesterplanung Thema Inhaltliche Schwerpunkte

Materialen Arbeitsform

Einführung 17.04. Semesterplanung

Gestaltungsformen des Seminars, Leistungsnachweise

Ablauf des Seminars (Wandplakate) Arbeitstechniken (PPP) Ausblick nächste Sitzung Gruppenbildung: Terminplanung

1. Plenum (70’) Vorträge Hausaufgabe: Text Miller lesen (Moodle) Reader ausdrucken Arbeitsgruppen (20’)

24.04. Einführung ins Thema: Perspektiven auf Konflikte Gruppenarbeit: „Welchen Anteil hat die Schule an der Entstehung von Konflikten?“

Text zu Rahmenbedingungen von Unterricht (Miller 20029

2. Plenum (ca. 15’), danach: Arbeitsgruppen (75’): Vorstellungsrunde Diskussion Mindmap

01.05. Feiertag

Themenblock 1: Konfliktursachen 08.05. Schüler als Konfliktursache Texte Arbeitsgruppen 15.05. Lehrer als Konfliktursache Texte Arbeitsgruppen 22.05. Konflikte als Lernanlass für

Lehrer/innen und Schüler/innen

Feedback-Methoden zur Erfassung des Unterrichtsgeschehens

3. Plenum Diskussion mit Eva Diel Inst. f. Qualitätsentwicklung Wiesbaden

Themenblock 2: Konfliktanalysen 29.05. Fallanalysen

Texte

Arbeitsgruppen

05.06. Fallanalysen

Eigene Fallbeispiele Arbeitsgruppen

12.06. Theorien zur Entstehung von Konflikten

Vortrag: Die Perspektive d. Erziehungswissenschaft Film: Subjektive Theorien von Lehrern

4. Plenum Präsentation: Selbstgedrehtes Video

Themenblock 3: Lösungsmodelle 19.06. Disziplin und Strafe – Ist das

die Lösung? Materialien zur Streitschrift von Bueb

Arbeitsgruppen

26.06.

Einführende Texte und Materialien

Arbeitsgruppen

03.07.

AG 1: Prävention AG 2: Soziales Lernen AG 3: Prozessbegleitung AG 4: Trainingsraum AG 5: KTM AG 6: Mediation

Vertiefende Texte oder Diskussion mit Experten aus der Praxis

Arbeitsgruppen

10.07. Lösungsmodelle Präsentationen der Gruppen 1-3

5. Plenum

17.07. Lösungsmodelle Präsentationen der Gruppen 4-6

6. Plenum

Didaktische Auswertung 24.07. Nachbesprechung

Didaktische Erfahrungen Plakate Diskussion Evaluationsbögen

Arbeitsgruppen Anschl. Abschlussplenum

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1.3 Bibliographie: Grundlagenliteratur Becker, G. E. (2006), Lehrer lösen Konflikte. Ein Studien- und Übungsbuch. Weinheim, 11. Aufl. Dreikurs, R. u.a. (1987), Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. Weinheim Fend, H. (2000), Entwicklungspsychologie des Jugendalters. Ein Lehrbuch für Pädagogische und psychologische Berufe. Opladen Gordon, Th. (2006), Lehrer-Schüler-Konferenz. Wie man Konflikte in der Schule löst. München, 18. Aufl. Hillenbrand, C. (2003), Didaktik bei Unterrichts- und Verhaltensstörungen. München, Basel Kleber, H. (2003), Konflikte gewaltfrei lösen. Medien- und Alltagsgewalt: Ein Trainingsprogramm für die Sekundarstufe I. Berlin Kowalcyk, W./Ottich, K. (2004), Erziehen: Handlungsrezepte für den Schulalltag in der Sekundarstufe. Bd. 1: Grundlagen. Bd. 2: Respektvoller Umgang miteinander (mit DVD). Berlin Lemme, M./Eberding, A. (2006), Präsenz und Autorität. Gewaltfreier Widerstand gegen Gewalt und destruktive Verhaltensweisen in der Schule. PÄDAGOGIK, Heft 2, S. 18-21 Lohmann, G. (2003), Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin Nolting, H.-P. (2002), Störungen in der Schulklasse. Weinheim Olweus, D. (2002), Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sollten – und tun können. Bern Petermann, F./Petermann, U. (2003), Training mit Jugendlichen. Förderung von Arbeits- und Sozialverhalten. Göttingen et al., 7. Aufl. Petermann, F./Wiedebusch, S. (2003), Emotionale Kompetenz bei Kindern. Göttingen et al. Schäfer, Chr. (2006), Wege zur Lösung von Unterrichtsstörungen. Jugendliche verstehen – Schule verändern. Baltmannsweiler Seibert, N. (Hg.)(1998), Erziehungsschwierigkeiten in Schule und Unterricht. Bad Heilbrunn Singer, K. (1996), Lehrer-Schüler-Konflikte gewaltfrei regeln. „Erziehungsschwierigkeiten und Unterrichtsstörungen als Beziehungs-Schwierigkeiten bearbeiten. Weinheim, 5. Aufl. Spreiter, M. (Hg.) (1993), Waffenstillstand im Klassenzimmer. Weinheim, Basel Winkel, R. (1996), Der gestörte Unterricht. Diagnostische und therapeutische Möglichkeiten. Bochum, 6. Aufl.

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2. Seminarmethoden In diesem Seminar versuchen wir Ihnen zwei unterschiedliche Wissensformen gleichzeitig zu vermitteln: Theoriewissen und Handlungswissen. Pädagogisches Theoriewissen ist für Studierende, die Lehrer werden wollen, wichtig, um ein Kategoriensystem zur Beurteilung von Schule, Unterricht und eigenen Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln und dies auch formulieren zu können. Ohne Begriffe lässt sich die eigene Position weder klären noch begründen. Insofern kann man wirklich sagen, dass eine gute Theorie praktisch ist.

In gewissem Umfang wird jedoch in diesem Seminar auch zum Erwerb von Handlungswissen angeregt: durch die Planung, Durchführung und Auswertung einer Arbeitsgruppensitzung. Ziel der Arbeitsgruppen ist nicht die Erarbeitung der „einen“, „richtigen“ Position, Lösung oder Antwort, sondern das Kennenlernen eines Diskussionsstands und die Entwicklung einer eigenen Haltung (die begründet werden muss, wozu man Begriffe, Kategorien etc. braucht, s.o.). Ziel der Arbeitsgruppen ist auch, die Schülerrolle zu verlassen und Verantwortung für den gemeinsamen Lernprozess zu übernehmen. Deshalb gibt es keine Tutoren, die in die Rolle des Lehrers schlüpfen, sondern jeder Teilnehmer ist im Laufe des Semesters selbst einmal Lehrperson.

2.1 Möglichkeiten, einen Schein zu erwerben

2.1.1 Gestaltung einer Arbeitsgruppensitzung Für jede Arbeitsgruppensitzung übernimmt ein Moderator oder besser noch ein Moderatoren-Tandem, d.h. zwei Studierende, die Verantwortung. Moderator sein heißt: Sie planen die Arbeitsgruppensitzung, führen sie durch und werten sie aus.

Für folgende Punkte sind die Moderatoren verantwortlich: • Zunächst gilt es, die Texte zu lesen, die im Reader angegeben sind, gerne können Sie

auch andere Quellen nutzen. • Struktur der Stundengestaltung

Wir hätten gerne von Ihnen eine Woche vor der Sitzung, bis Dienstag um 12:00 Uhr, eine E-Mail ([email protected]). In dieser E-Mail fassen Sie auf einer DIN-A-4 Seite zusammen, was Ihre inhaltlichen Ziele bei der Stundengestaltung sind und wie sie das Thema methodisch angehen möchten.

• Die weiter Vorbereitung und die Durchführung liegen in Ihrer Hand. • Bitte planen Sie am Ende Ihrer Sitzung eine Reflexion ein (5-10min):.

Die Gruppe, die eine Woche früher die Stunde gestaltete, leitet die Reflexion. Sie als Moderatoren schreiben mit (siehe unten: Reflexion) und ergänzen das für zukünftige Stundengestalter Wichtige auf der Moodle Plattform (Unter: Reflexion Gruppe 1-6).

• Teilen Sie den Teilnehmern ein Handout aus, auf dem die wesentlichen Informationen der Sitzung zusammengefasst sind.

• Bericht über die Sitzung: Über die Moderation der Sitzung wird ein Bericht geschrieben. Da Sie schon viel Energie in die Planung und Durchführung der Sitzung investiert haben, braucht er nur ca. 5 Seiten (allein verfasst) bzw. 8 Seiten (zu zweit verfasst) zu umfassen. Für den Bericht sollten Sie die folgenden Gliederungspunkte verwenden:

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Name: Fächer, Studiengang, Semester: Thema der Stunde/Datum: 1. Einführung • Stellenwert des Themas für die Fragestellung des Seminars • Vorstellung der verwendeten Literatur 2. Kompetenzen, die Teilnehmer erwerben sollen: • Sachkompetenz – Verfügbarkeit von Wissen: • Methodenkompetenz – Verfügung über folgende Arbeitsmethoden: • Sozialkompetenz – Kommunikationsformen: • Personale Kompetenz – Klärung eigner Einstellungen, Bewertungen, Positionen 3. Darstellung der Stunde • Planung der Vorgehensweise • Tatsächlicher Ablauf und Gründe für Veränderungen gegenüber der Planung • Darstellung der Diskussion • Handout/Zusammenfassung: Die wichtigsten Themenschwerpunkte und

Diskussionsergebnisse 4. Bewertung der Stunde • Umsetzung der Kompetenzbereiche • Was folgt inhaltlich aus der Sitzung? Was muss noch klarer werden? • Einschätzung: Das war für mich eine gute Erfahrung/Das sehe ich eher kritisch

Auf jeden Fall muss Ihrer Arbeit ein ausgefülltes Scheinformular beigelegt werden (erhältlich in der Bibliothek) – sonst wird Ihre Arbeit nicht gelesen!

Wie Sie die Stundengestaltung machen, liegt in Ihrer Hand. Wichtig ist, verschiedene Methoden zu verwenden und die Gruppe aktiv mitgestalten zu lassen. Sie sollen darauf aufbauen, dass alle den Text auf der Moodle-Plattform gelesen haben. Wir empfehlen zur Stundengestaltung auch noch, auf der Moodle-Plattform die Datei „Methoden zur Stundengestaltung“ zu lesen.

2.1.2 Plenumspräsentation Manche Themen der Gruppe werden später im Plenum mit allen Teilnehmern des Seminars vorgestellt. Die ist in der Regel eine Powerpoint-Präsentation. Auch hier sollte man aber darauf achten, nicht nur vorzutragen, sondern alle mit einzubeziehen, soweit, das im großen Hörsaal möglich ist. Dauer der Präsentation beträgt knappe 30 Minuten. Auch hier ist danach ein Bericht abzugeben. Für diesen gilt alles, was in 2.1.1 über den Bericht einer Stundengestaltung steht. Bitte senden Sie uns Ihre Powerpoint Präsentation, dass wir diese auch den anderen Seminarteilnehmern auf der Moodle-Plattform zur Verfügung stellen können.

2.1.3 Produktion und Präsentation eines Videos Eine kleine Teilnehmergruppe kann eine Video: „Subjektive Theorien zu Konflikten mit Schülern“ produzieren. Dabei sollen Interviews mit Lehrern, über deren Wahrnehmung von Konflikten, geführt werden. Welcher Art und weshalb sind sehr viele Konflikte festzustellen. Hat sich die Qualität der Konflikte im Laufe der Jahre geändert? Sind Häufungen

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festzustellen? Konflikte gab es schon immer und wird es ach immer an Schulen geben, aber es hat sich nicht viel geändert etc?? Nach der Gruppeneinteilung können im Nachrichtenforum auf der Lernplattform Absprachen und Terminplanungen koordiniert werden. Ebenfalls muss ein Bericht geschrieben werden

2.1.4 Hausarbeit Sie können zum Scheinerwerb auch eine Hausarbeit verfassen (ca. 15. Seiten). Grundsätzlich können Sie jedes Thema wählen, das Gegenstand einer Seminarsitzung war. Ebenfalls können Sie jeden der Texte der Auswahlbibliographie wählen und zur Grundlage einer intensiveren Beschäftigung machen – z.B. in Form eines Vergleichs mit der Position eines anderen Texts oder in Gestalt einer Rezension des Buches. Außerdem können Sie auch ein Thema frei wählen, sofern es in ersichtlichem Zusammenhang mit den thematischen Schwerpunkten des Seminars steht. Es muss dann aber mit der Seminarleiterin abgesprochen werden.

2.2. Wie komme ich an Literatur? • Einige Materialien liegen in elektronischer Form auf Moodle vor. • Ebenfalls sind alle einführenden Texte und alle Grundlagenliteratur elektronisch erfasst

und können über Moodle abgerufen werden. • Diese Materialien sind auch im Semesterapparat der IBW-Bibliothek in einem Ordner

gesammelt und können ausgeliehen werden. • Fast die gesamte angegebene Literatur finden Sie in der Bibliothek des IBW oder der

Universitäts-Bibliothek. • Falls Sie Probleme haben, senden Sie uns eine E-Mail oder kommen Dienstags ab 15.00

Uhr in Raum 131 (Büro von Frau Boenicke).

2.3. Beratungsbedarf Falls Sie Unsicherheiten bezüglich Ihrer Planung mit uns durchsprechen wollen: Wir sind immer vor der Seminarsitzung ab 15.00 Uhr in R. 131 zu erreichen. Gerne können Sie auch an Matthias Billinger eine E-Mail schreiben und einen anderen Termin ausmachen.

2.4. Die Rolle der Seminarleitung Das Seminar besteht aus einem Wechsel zwischen Plenums- und Arbeitsgruppensitzungen. In der Mehrzahl haben sowohl die Studierenden als auch wir in den zurückliegenden Semestern mit der Arbeitsform der moderatorengeleiteten Gruppe gute Erfahrungen gemacht.

Gleichzeitig ist diese Arbeitsweise auch aus der Not zu großer Seminare geboren: Die neue Prüfungsordnung bedeutet eine Verdopplung der Leistungsnachweise. Die zugesagte Verdopplung der Stellen ist jedoch nicht eingetreten und somit eine angemessene Aufstockung des Angebots an Lehrveranstaltungen nicht möglich. Es hat keinen Sinn, Zulassungsbeschränkungen auszusprechen, da damit das Problem für Sie nicht gelöst ist.

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Beratungsbedarf entsteht aber häufig auch in den Arbeitsgruppensitzungen selbst; z.B. wollen Sie wissen, was die richtige Lösung eines Problems ist. Dabei ist zu bedenken, dass es in pädagogischen Fragen selten um „richtig“/“falsch“ geht. Dementsprechend sehen wir die Aufgabe der Arbeitsgruppen auch eher darin, sich mit dem jeweiligen Diskussionsstand zu einem Thema vertraut zu machen und eine möglichst große Spannweite von Positionen dazu kennen zu lernen. Dennoch kann dies als verunsichernd erlebt werden. Hinzu kommen gelegentlich echte Informationsfragen und Unklarheiten – all dies möchten Sie mit der Seminarleitung klären. Wir „wandern“ zwar in jeder Arbeitsgruppensitzung durch die Gruppen, aber treten in der Regel nicht im richtigen Zeitpunkt auf. Um wichtige Fragen aber zu klären, sammeln Sie diese bitte in der Reflexion und werfen uns einen Zettel mit den Fragen in Raum 131 ins Fach. Wir versuchen dann, in der nächsten Plenumssitzung auf Fragen einzugehen. Auch können Sie bei einer schwierigen Diskussion die Seminarleitung für die darauffolgende Woche einladen, um Fragen zu klären.

2.5 Wie bekomme ich meinen Leistungsnachweis? Für jede Woche stehen auf der Moodle-Plattform kurze Texte zur Verfügung. Diese sollen alle Teilnehmer vor der Sitzung gelesen haben, denn die Stundengestalter bauen auf diesen Text auf. Scheine können alle erwerben, die höchstens 3 Mal im Semester fehlen. Wenn Sie darüber hinaus eine der Formen eines Leistungsnachweises erbracht haben:

• Moderation + Bericht + Reflexion • Präsentation + Bericht • Hausarbeit

geben Sie Ihren Text bei mir ab – entweder persönlich oder bei Frau Langkopf (Zi. 133, tägl. 9.00-12.00 Uhr) oder Sie werfen ihn in mein Fach (1.Stock, Ende des Ganges). Bitte legen Sie auf jeden Fall ein ausgefülltes Scheinformular bei und benutzen Sie bitte nach Möglichkeit keine aufwändigen Plastikmappen – sie nehmen zu viel Platz weg. Eine einfache Prospekthülle reicht aus. Nach ca. einem Monat sollte Ihr benoteter, abgestempelter Schein im Kasten bei der Bibliothekswache zum Abholen bereit liegen. Leider geht es nicht schneller, da es sehr viele Arbeiten sind. Ihre Arbeit sollten Sie bei Frau Langkopf (s.o.) abholen, was ich Sie sehr bitte, tatsächlich auch zu tun. Denn ich habe sie aufmerksam gelesen und einen Kommentar dazu geschrieben.

Wenn Sie wollen, können Sie gerne zu einer Nachbesprechung Ihrer Arbeit in meine Sprechstunde kommen.

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3. Einführung in das Thema J. Schnack, Umgang mit Konflikten. Herausforderung und Lerngelegenheit PÄDAGOGIK 2006, Heft 11, S. 6-9

Konflikte gehören zum Alltag an Schulen; sie können anstrengend und

aufreibend sein, sind aber auch Lerngelegenheiten für Kinder und

Jugendliche. Der Umgang mit Konflikten gehört also zu den grundlegenden

Qualifikationen für den Lehrerberuf. Manche Konflikte lassen sich jedoch

kaum bearbeiten, da sie ihre Ursache außerhalb der Schule haben.

Nur wenige Berufsfelder sind so konfliktträchtig wie der Arbeitsplatz Schule. Hier treffen täglich viele hundert Menschen unterschiedlichen Alters in festgelegten Rollen für einen langen Zeitraum aufeinander. Dies führt unweigerlich zu einer Vielzahl von kleineren und größeren Reibungspunkten: Sie reichen von alltäglichen Disziplinproblemen über Auseinandersetzungen zwischen den Schülern bis zu langwierigen und tiefgreifenden Störungen, die bei Lehrkräften im Extremfall zur Erkrankung und sogar zum Ausscheiden aus dem Dienst führen können — in kaum einem anderen Beruf ist der Anteil der Frühpensionierungen so groß wie im Lehrerberuf. Der Lehrer hat es also nahezu täglich mit Konflikten zu tun, ob er will oder nicht. In der öffentlichen Wahrnehmung tauchen die Auseinandersetzungen des Schulalltags allerdings nur selten auf; hier spielen jedoch die - viel selteneren — gewalttätigen Konflikte eine bedeutsame Rolle. Da sie spektakulär sind, haben sie zumeist eine hohe Aufmerksamkeit der Massenmedien. Dies erweckt für den unbefangenen Leser oder Fernsehzuschauer gelegentlich den Anschein, als nähme die Gewalt an Schulen ständig zu, doch dem ist nicht so: alle Langzeitstudien kommen zu dem einhelligen Ergebnis, dass die Zahl der Gewalttaten an Schulen insgesamt eher ab- als zunimmt. Ohne schlimme Einzelfälle verniedlichen zu wollen, lässt sich festhalten: Es gibt kein massives Gewaltproblem in deutschen Schulen. Vielmehr verstellen furchtbare, von den Massenmedien in den Vordergrund gerückte Einzelfälle den unbefangenen Blick auf die Gesamtsituation, die sich wie folgt beschreiben lässt:

• Bei der überwiegenden Zahl der alltäglichen Konflikte in der Schule spielt Gewalt keine Rolle; diese Konflikte ergeben sich vor allem aus dem Mit- und Gegeneinander von Menschen unterschiedlichen Alters in unterschiedlichen Rollen.

• Es gibt Konfliktbereiche in der Schule, die seit Anbeginn des öffentlichen Schulwesens existieren und die es auch in Zukunft geben wird. Dazu zählt die besondere Le-benssituation pubertierender Schülerinnen und Schüler, die ihre neue Rolle in der Gesellschaft erst finden und gegen die Erwachsenen abgrenzen müssen. Zu dieser Art von Konflikten gehören alle Arten von Regelverstößen, z.B. der Konsum von legalen und illegalen Drogen; hier haben sich im Laufe der Jahre vor allem die verfügbaren Rauschmittel verändert.

• Viele Konfliktursachen in der Schule sind hausgemacht; sie resultieren zum Beispiel aus den strukturellen Besonderheiten der Institution Schule, die in Deutschland durch frühzeitiges Sortieren von Kindern mit einem entsprechenden Leistungsdruck, durch eine vorwiegende Halbtagsorganisation und den damit einhergehenden 45-Minuten-Rhythmus gekennzeichnet ist. Ebenfalls hausgemacht sind jene Konflikte, die ihre

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Ursache in einem konfliktfördernden Lehrerverhalten haben. Es kann konfliktfördernd sein, wenn ein Lehrer seinen Unterricht unzureichend vorbereitet oder ihn monoton gestaltet. Auch mangelndes Durchsetzungsvermögen ebenso wie unangemessenes oder ungerechtes Verhalten gegenüber den Schülerinnen und Schülern können Konflikte heraufbeschwören. (...)

• Es gibt Konflikte und Konfliktursachen, für die nicht die Schuleverantwortlich ist und die sie auch nicht allein bearbeiten kann. Zu nennen sind hier vor allem die zunehmende Verarmung großer Teile der Bevölkerung, die Lehrstellenknappheit und die damit ein-hergehende Perspektivlosigkeit von Jugendlichen gerade an den Hauptschulen, der wachsende Einfluss von Medien auf Kinder und Jugendliche sowie eine insgesamt eher misslungene Integration von Zuwanderern in die deutsche Gesellschaft. Diese in die Schule hineingetragenen Konflikte spielen eine immer größere Rolle vor .allem in den Haupt- und Gesamtschulen der großen Städte.

(...)

Medienkonsum als Konfliktursache Ein weiteres erhebliches Konfliktpotential ergibt sich aus dem veränderten Medienkonsum vieler Kinder und Jugendlicher: Ein großer Teil von ihnen verbringt heute einen erheblichen Teil der Freizeit vor dem Fernseh- und Computerbildschirm; Mytek (2005) kommt zu dem Ergebnis, dass 11-Jährige an einem normalen Schultag im Durchschnitt 1,9 Stunden und 15-Jährige 2,2 Stunden fernsehen; die Vielseher unter den 15-Jährigen kommen auf durchschnitt-lich 3,3 Stunden. Dieser wachsende Fernsehkonsum birgt in zweierlei Hinsicht Konfliktpotential: Erstens haben Vielseher deutlich weniger soziale Kontakte als Kinder, die weniger Zeit vor dem Fernseher verbringen. Das bedeutet, dass sie in ihrer Freizeit weniger Gelegenheiten haben, den Umgang mit Konflikten zu lernen und zu üben. So sind sie schlechter vorbereitet auf den Umgang mit Konflikten, die sie während des Schulvormittags unweigerlich zu bewältigen haben. Zweitens lernen die Kinder und Jugendlichen im Fernsehen und in Computerspielen vorrangig gewalttätige Konfliktlösungen kennen: »Von den Gewalt darstellenden Protagonisten können Kinder und Jugendliche Folgendes lernen: (...) Gewalt als Mittel der Konfliktlösung führt stets zum Erfolg und erscheint zudem als gerechtfertigt, weil die angewandte Aggression moralisch begründet auftritt und sich durch Opfererfahrungen legitimiert, (...) Adäquate, auf konsensuale Lösungen abzielende Konfliktlösestrategien, die Kindern und Jugendlichen bei der Bewältigung ihrer aktuellen Entwicklungsprobleme helfen könnten, bieten Gewalt darstellende Filmidole hingegen nicht« (Kleber 2003, S. 12). Während Gewalt in den Fernsehprogrammen normal ist, kommt sie in der wirklichen Welt der Kinder und Jugendlichen eher selten vor. Diese Diskrepanz kann gerade bei den Vielsehern die Bereitschaft steigern, Konflikte mit Hilfe von Gewalt zu lösen. Viele Forscher kommen dementsprechend zu dem Ergebnis, dass Gewalt im Fernsehen die Aggressivität von Kindern und Jugendlichen erhöhen kann. Dabei sind offenbar Jugendliche aus einem benachteiligten sozialen Milieu besonders gefährdet. So können z.B. Johnson u.a. (2002) durch eine Längsschnittstudie an mehr als 700 amerikanischen Kindern und Ju-gendlichen belegen, dass es einen bedeutsamen Zusammenhang zwischen dem Ausmaß des Fernsehkonsums im Jugendalter und späteren aggressiven Handlungen gegenüber anderen Personen gibt. Beide Konfliktursachen - die zunehmende Chancenlosigkeit vieler Schülerinnen und Schüler sowie der ausufernde Medienkonsum - können von der Schule kaum beeinflusst werden; die Schule muss aber lernen, mit ihnen umzugehen. Um die Schulen dabei zu unterstützen, ist in den letzten Jahren eine kaum überschaubare Zahl von Ratgebern und Hilfsangeboten erschienen (vgl. dazu auch die Empfehlungen von Gudjons in diesem Heft). Wenn man einen

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Blick in diese jüngere Literatur zum Thema »Konflikte in der Schule« wirft, so fällt auf, dass ein großer Teil davon eher kurzfristige Lösungen anbietet, ohne sich lange mit tieferliegenden Ursachen aufzuhalten. Das trifft gewiss die Bedürfnisse vieler Kolleginnen und Kollegen in den Schulen, die auf der Suche nach schnellen und praktikablen »Rezepten« für eine aktuelle Konfliktlage sind. Andererseits wird dadurch jedoch möglicherweise die Suche nach dauerhaft wirksamen Konzepten zur Konfliktprävention und -bearbeitung verstellt. Solche Konzepte müssen auch nach strukturell angelegten Konfliktursachen fragen, wie sie weiter oben angedeutet worden sind. Überdies legt eine an schnellen Tipps orientierte Ratgeberliteratur nahe, Konflikte vorrangig als unliebsame Störungen wahrzunehmen. Eine solche Wahrnehmung verkennt, dass die meisten Konflikte durchaus auch Lerngelegenheiten für Kinder und Jugendliche sind. Ein Zusammenleben ohne Konflikte ist schlichtweg nicht denkbar und auch gar nicht wünschenswert, denn gerade Jugendliche brauchen die Auseinandersetzung mit anderen Menschen, um ihren eigenen Platz in der Gesellschaft zu bestimmen. Es ist deshalb von großer Bedeutung, wie diese Konflikte miteinander bearbeitet werden. Gerade in der Schule können Kinder und Jugendliche friedliche und kompromissorientierte Konfliktbearbeitungsstrategien kennenlernen. Allerdings kann das Ziel durchaus nicht immer die konsensuale Lösung oder der Kompromiss sein; manche Konflikte müssen Lehrerinnen und Lehrer auch aushaken. So müssen sie auf der Einhaltung von schuli-schen Regeln bestehen, auch wenn einzelne Schüler diese Regeln permanent missachten. In diesem Fall lernen die Schüler über den Konflikt ihre Grenzen kennen (vgl. dazu auch den Beitrag von Feiten in diesem Heft). In beiden Fällen - bei der friedlichen Erarbeitung eines Kompromisses wie auch beim Aushalten eines offenen Streits - erweist sich also der Konflikt als Lerngelegenheit für Kinder und Jugendliche.

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4. Texte und Informationen für die Arbeit in Gruppen 4.1 Überblick über die Termine für die Moderation von Arbeitgruppen und Präsentationen Datum

Aufgabe Namen

24.04.2007 Arbeitsgruppen: Vorstellung und Erstellung eines Zeitplans, Diskussion: Rahmenbedingungen von Unterricht (1 Moderator/-in)

08.05.2007 Arbeitsgruppen: Schüler als Konfliktursache (1-2 Moderatoren/-innen)

15.05.2007 Arbeitsgruppen: Lehrer als Konfliktursache (1-2 Moderatoren/-innen)

29.05.2007 Arbeitsgruppen: Fallanalysen I (1-2 Moderatoren/-innen)

05.06.2007 Arbeitsgruppen: Fallanalysen II (1-2 Moderatoren/-innen)

12.06.2007 Plenum: Erstellung und Präsentation eines Films: Subjektive Theorien von Lehrern (Video-Gruppe)

19.06.2007 Arbeitsgruppen: Disziplin und Strafe (1-2 Moderatoren/-innen)

26.06.2007 Arbeitsgruppen zu Lösungsmodellen I (1-2 Moderatoren/-innen)

03.07.2007 Arbeitsgruppen zu Lösungsmodellen II (1-2 Moderatoren/-innen)

10.07.2007 Plenum: Präsentation der Ergebnisse der Arbeitsgruppensitzungen am 26.06. und 03.07. (Gruppe 1-3, max. Präsentierende)

17.07.2007 Plenum: Präsentation der Ergebnisse der Arbeitsgruppensitzungen am 26.06. und 03.07. (Gruppe 4-6, max. 3 Präsentierende)

24.07.2007 Arbeitsgruppen und Plenum: Gruppendiskussion zur didaktischen Auswertung und Präsentation im Plenum (1 Person)

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4.2 Themenfelder, Texte, Arbeitsweisen Themenfeld 1: Konfliktursachen 24.4. 2007 Gruppendiskussion: Rahmenbedingungen von Unterricht als Konfliktursache Wochenstundenplan einer 8. Klasse (Gymnasium) Zeit Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag 7.50-8.35 Physik Geschichte Mathe Englisch Mathe 8.40-9.25 Englisch Deutsch Physik Latein Englisch 9.30-10.15 Sport Mathe Geschichte Deutsch Deutsch 10.35-11.20 Sport Latein Latein Religion Latein 11.25-12.10 Mathe Englisch Deutsch Kunst Informatik 12.15-13.00 Latein Erdkunde Erdkunde Kunst Informatik 13.15-14.00 Biologie Text: REINHOLD MILLER (2002), Auflehnung gegen den Stundenplan. Wie man eine Schülergerechte Unterrichtsorganisation vermittelt. Friedrich Jahresheft, Seelze, S.86/87

Die Zwangsveranstaltung Stundenplan, das Lernen im 45-Minuten-Takt führt zu einer physischen und psychischen Überforderung der Schüler. Fluchtmaßnahmen, Disziplinlosigkeiten sind die Folge. Abhilfe kann eine stärker lernergerechte Unterrichtsorganisation schaffen.

Undiszipliniertes Verhalten von Kindern und Jugendlichen hat viele Botschaften. Eine gravierende davon ist die Auflehnung gegen einen Stundenplan, der alles andere als schüler- und lernfreundlich ist.

Wahrnehmungen

Der Stundenplan (Beispiel Montag, 7.50-14.00 Uhr, Wochenbeginn!) schnürt die Schülerinnen und Schüler in ein Korsett ein: 1. Stunde Wirtschaftslehre (45 Minuten) -5 Minuten Pause - umschalten: 2. Stunde Deutsch (45 Minuten) - 5 Minuten Pause - umschalten: 3. Stunde Mathematik (45 Minuten) - 20 Minuten Pause - umschalten: 4. Stunde Englisch (45 Minuten) - 5 Minuten Pause - umschalten: 5. Stunde Geschichte/Gemeinschaftskunde (45 Minuten) - 5 Minuten Pause - umschalten: 6. Stunde Religion (45 Minuten) -15 Minuten Pause - umschalten: 7. Stunde Sport (45 Minuten) - ab in die Freiheit ... Nur einige wenige „Schüler-Hirne“ schaffen das Umschalten. Die meisten Gehirne sind völlig überfordert - und das Phänomen der sog. Lernhemmung durch Überlagerung wird hier besonders deutlich: War die vorhergehende Stunde interessant, so schwingen die Eindrücke noch nach - und erschweren die Aufnahme neuer Impulse. War die nachfolgende Stunde interessanter als die vorhergehende, so überdeckt sie diese. Ein Teil des Lehrens und Lernens

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bleibt also immer auf der Strecke. Lebendiges Lernen ist nicht in einen 45-Minuten-Takt zu pressen! Ein Physiklehrer beklagt sich: Von Unterricht und Lernen kann bei mir keine Rede sein: Physik in Klasse 7, einstündig. Bis ich den Unterricht beginnen kann und nur den Versuch erklärt und durchgeführt habe, sind faktisch die 45 Minuten schon vorbei; alles weitere bleibt Makulatur ... Der Stundenplan am Vormittag bleibt bestehen. Er wird nicht hinterfragt; die Zwänge sind - scheinbar - zu groß; keine „Entzerrung“ und Lockerung durch ergänzenden (abwechslungsreichen!) Nachmittagsunterricht: • Der Schulbus geht um 13 Uhr (Nachmittagsunterricht ist - „bustechnisch“ - nur einmal

pro Woche möglich.) • Für die Lehrer wäre es eine Zumutung, wenn sie auch noch am Nachmittag unterrichten

müssten. • Stundenplan: „Wir müssen doch den Stoff durchbringen. Wie sollen wir sonst das

Pensum schaffen?“ (Das Pensum ist geschafft - Lehrer/innen und Schüler/innen sind es dann auch!)

Die Maßstäbe und Kriterien von Stundenplänen, Lehren und Lernen richten sich nach Lehrplanvorgaben, nach Stoffmengen und Inhalten, nach Prüfungszeiten und Feiertagen, nach den (häufig unrealistischen) Erwartungen Außenstehender, kaum nach den Interessen, Bedürfnissen und Lernbedingungen der Schüler/innen und schon gar nicht nach gesundheitsförderlichen Lernrhythmen ...

Der gesamte Organismus, Physis und Psyche, wehrt sich gegen solche Art von Behandlung: meist nur sitzen, kaum Bewegung; viel zu kurze Pausen; Sauerstoffmangel in den Zimmern; zu lange Lernzeiten, zu wenig Abwechslung. (Beispiel: Montag und Mittwoch sieben Stunden Unterricht „an einem Stück“!). Das Fehlen jeglicher Rhythmisierung tötet die Vitalität der Schüler/innen ebenso wie die der Lehrerinnen und Lehrer: vielfältige Störungen auf der einen und Burnout-Symptome auf der anderen Seite.

Folgen

Die physischen und psychischen Überforderungen der Schülerinnen und Schüler zeigen sich deutlich in ihrem Verhalten: Es zieht sie nicht in das Klassenzimmer; keine Neugier drängt sie zum Lernen; Unlust bremst ihre Bewegungen; Desinteresse lahmt ihr Tun; langweiliger Unterricht hemmt ihre Aktivitäten; Frust lässt sie gewalttätig werden ...

Die Schülerinnen und Schüler greifen zu Fluchtmaßnahmen unterschiedlicher Art: • Auswahl treffen: Von sechs Unterrichtsstunden werden (vielleicht, höchstens) eine, zwei

oder drei aktiv mitgestaltet, • sporadisches Fernbleiben oder grundsätzliches Schulschwänzen, • Störungen aller Art (O-Ton eines Schülers: „Ich störe ganz bewusst; da hab ich meinen

Spaß und mir ist nicht mehr langweilig.“) • Tagträume; sich anderweitig beschäftigen; in der Fantasie den Ort wechseln, sich

innerlich „Aus-Zeiten“ nehmen, • physisch und psychisch krank werden, • „Amok“ laufen: Sachen beschädigen, Personen verletzen. Der Mangel an Bewegung, an kreativen Tätigkeiten, an Selbstverantwortung lässt die Schülerinnen und Schüler abstumpfen. Im - immer noch - gängigen Frontalunterricht verbringen sie die meiste Zeit durch Zuhören, Schreiben und Abschreiben, also durch Reagieren - und ihre wertvolle (Lebens-)Zeit ist nur dazu da, um sie schnell hinter sich zu

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bringen und nicht, um sie sinnvoll in der Schule zu gestalten. Zudem ist es schlichtweg unmöglich, 31 Stunden konzentriert zu sein, Interesse für alle Fächer zu haben, immer mitzumachen ...

Die eine Seite: Hirnforscher, Neurobiologen, Lempsychologen, Mediziner warnen vor solch „dichtem“ und - für beide Seiten - belastendem Lehr- und Lernarrangement (Viel Aufwand, wenig Erfolg!). Die andere Seite: Schülerinnen und Schüler artikulieren - auf sehr unterschiedliche und deutliche Weise - ihren Drang, sich diesem „didaktischen Gefängnis“ zu entziehen. Von 7.50 bis 13.00 bzw. 14.00 Uhr sechs bis sieben Fächer „durchgepaukt“ und 31 Pflichtstunden für 13-Jährige zeugen vom Pflichterfüllungsdruck der Lehrkräfte, sind aber der „Ausverkauf“ von Lernen und Bildungserwerb.

Es wundert nicht, wenn die Schülerinnen und Schüler sich gegen diese Art von Zwangsveranstaltungen wehren - hauptsächlich durch (die dann so genannte) Disziplinlosigkeit. Ich war jahrelang als Lehrbeauftragter in einem Ausbildungsseminar tätig und hatte es mit jungen Referendar/innen zu tun. Einmal pro Ausbildungsjahr „unterrichtete“ ich sie nach „Stunden“-Plan: sechs Stunden, jede Stunde ein anderes Fach, Normalunterricht eben ...

Erfahrungen: Keine Gruppe arbeitete die sechs Stunden störungsfrei; in der anschließenden Reflexion sagten die Beteiligten einhellig: Das ist nicht auszuhalten! (Und ich als Lehrer war mit meinen Kräften ebenfalls am Ende.)

Änderungen Was zu tun ist, damit Disziplinschwierigkeiten abnehmen und die Motivation der Schülerinnen und Schüler zunimmt: • Sich kundig machen über Ergebnisse und Erkenntnisse der Hirnforschung, der

Lernbiologie, der Lernpsychologie; Standards einer zeitgemäßen Didaktik und Methodik in Erfahrung bringen: Wissen als Basis und Ausgangspunkt für Veränderungen!

• Den Stundenplan nach diesen Erkenntnissen gestalten; ihn modifizieren und „auflockern“ und allmählich zu Doppelstunden, Formen der Freiarbeit, zu Wochenplan- und Projektarbeit übergehen.

• Das Lernverhalten der Schülerinnen und Schüler und deren Interessen und Bedürfnisse durch Gespräche mit ihnen und durch gezielte Fragebogen feststellen, analysieren und die Ergebnisse didaktisch angemessen berücksichtigen (Näheres siehe u. a. in: F. Vester 1999 ...)

• Lerntypengerecht lehren, vielfältige Methoden anbieten und individuelles Lernen zulassen (siehe Klippert 2000; Miller 2001); vormittags und nachmittags unterrichten

und dadurch eine andere Ryhthmisierung des Lernens erreichen.

Vgl. auch: Miller, R. (2004), Stundenpläne – Motivationshemmer und Motivationsförderer. In: D. Smolka (Hg.), Schülermotivation. Konzepte und Anregungen für die Praxis. München, Neuwied, 2. Aufl., S. 119-125

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Arbeitsfragen: • Halten Sie Millers Problemdarstellung für zutreffend? Halten Sie sie für überzogen? Wie

sehen Sie selbst die beschriebene Situation, wenn Sie sich in die Perspektive von Schülern zurückversetzen?

• Ist die Beschreibung der Folgen, d.h. der Reaktionsweisen von Schülern zutreffend? Ergänzungsbedürftig?

• Allmählich beginnen immer mehr Schulen, ihre Zeitstruktur zu ändern. Solange das an einer Schule nicht so ist, muss jeder Fachlehrer mitlaufend eine Reihe von Problemen lösen, die aus dem Zeitdruck und ständigen Themenwechsel entstehen. Welche Formen, mit diesen Problemen umzugehen, haben Sie als eher sinnvoll erlebt, welche als eher problemverschärfend?

• Mindmap: Sammeln Sie Störungsursachen, die aus dem organisatorischen Alltag von Schule entstehen. Überlegen Sie außerdem, welche außerschulischen Störungsursachen in den Unterricht hineinwirken.

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08.05. 2007 Arbeitsgruppen: Schüler als Konfliktursache „Ein Zusammenleben ohne Konflikte ist schlichtweg nicht denkbar und auch gar nicht wünschenswert, denn gerade Jugendliche brauchen die Auseinadersetzung mit anderen Menschen, um ihren eigenen Platz in der Gesellschaft zu bestimmen. (Schnack 2006 in PÄDAGOGIK, Heft 11, S.9) Einführender Text: G. Lohmann (2003), Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin, S. 20-22 Basistexte: • Zinnecker, J. u.a. (2002), null zoff & voll busy. Die erste Jugendgeneration des neuen

Jahrhunderts. Opladen, S. 41-49 • Petermann, F./Petermann, U. (2003), Training mit Jugendlichen. Förderung von Arbeits-

und Sozialverhalten. Göttingen et al., 7. Aufl., S. 13-25 • Priebe, B. (2001), Gewalt in der Schule – Was wir in den letzten Jahren gelernt haben.

Lernende Schule, Heft 13, S. 4-6 Vertiefende Literatur: • Göppel, R. (2005), Das Jugendalter: Entwicklungsaufgaben – Entwicklungskrisen -

Bewältigungsformen. Stuttgart, S. 178-197 Arbeitsfragen: • Welche Entwicklungsprozesse im Jugendalter bringen fast schon automatisch ein

Konfliktpotential für die Rolle als Schüler mit sich? • Wie lassen sich Rollenkonflikte zwischen den Verhaltenserwartungen in Jugendkulturen

und in der Schule beschreiben? • Welche Formen und Dimensionen nicht-konformen Verhaltens im Unterricht lassen sich

unterscheiden? Worin bestehen jeweils die Gründe für unangepasstes Verhalten?

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15.05. 2007 Arbeitsgruppen: Lehrer als Konfliktursache „Erschwerend hinzu kommt, dass viele Lehrerinnen und Lehrer auf das undisziplinierte, exhibitionistische oder aggressive Verhalten [mancher] Schülerinnen und Schüler mit Angst reagieren und aus ihrer Angst heraus mit Gegenaggressivität antworten.“ (Wagner-Winterhager 1980, zit. Schäfer 2006, S. 57) Einführender Text: Gordon, Th. (2006), Die Sprache der Nicht-Annahme: die zwölf Straßensperren auf dem Weg zur Kommunikation. In: Ders., Lehrer-Schüler-Konferenz, München, 18.Aufl., S. 51-53 Basistexte: • Gordon, Th. (2006), Lehrer-Schüler-Konferenz. Wie man Konflikte in der Schule löst.

München, 18. Aufl., S. ??-?? • G. Lohmann (2003), Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit

Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin, S. 22-24 und 170-179 • Miller, R. (2001), Gewaltpotenziale bei Lehrerinnen und Lehrern. Lernende Schule, heft

13, S. 33-35 • Schäfer, Chr. (22006), Wege zur Lösung von Unterrichtsstörungen. Baltmannsweiler, S

131-2, 163-165 Vertiefende Literatur: • Mahlmann, R. (2000), Konflikte managen. Psychologische Grundlagen, Modelle und

Fallstudien. Weinheim, Basel, S. 21-30 • Felten, M. (2006), Unverschämt erwachsen sein. Die Schule darf Konflikten nicht

ausweichen. PÄDAGOGIK, Heft 11, S. 32-35 Arbeitsfragen: • Sammeln Sie unterschiedliche Begründungen, warum Lehrer zur Ursache von

Unterrichtsstörungen werden können • In wieweit ist konfliktreduzierendes Lehrerverhalten lernbar? • Lehrer haben bezogen auf Konflikte zwei Aufgaben: Sie sollen sie einerseits reduzieren

und einen möglichst störungsfreien Unterricht gestalten. Andererseits müssen sie manchmal auch in Konflikte einwilligen und sie austragen, um Schülern Grenzen zu aufzuzeigen. Welche Möglichkeiten gibt es, damit sinnvoll umzugehen?

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22.05. 2007 Plenum Konflikte als Lernanlass für Lehrer/-innen und Schüler/-innen Als Gast: Eva Diel, Institut für Qualitätsentwicklung Wiesbaden Eva Diel entwickelt am Institut für Qualitätsentwicklung Fragebögen zum Unterrichtsgeschehen und Klassenklima, auf deren Basis Lehrer/innen und Schüler/innen gemeinsam an der Weiterentwicklung ihres Unterrichts arbeiten. Diese Fragebögen sind Grundlage dafür, dass Schülerinnen und Schülern planmäßig und regelmäßig Lehrpersonen Feedback dazu geben, wie der Unterricht läuft, und darüber selbst die Fähigkeit entwickeln, den gemeinsamen Lernprozess zu reflektieren und für ihn mit Verantwortung zu übernehmen. Die Arbeit mit diesen Feedback-Bögen stellt Eva Diel an konkreten Unterrichtsbeispielen vor. Wichtig in diesem Zusammenhang ist die Haltung, die Lehrpersonen zum Unterricht einnehmen. Akzeptieren sie den „normalen“ Unterricht mit all seinen Störungen und Konflikten, die als zwar belastend, aber als unangenehmes Randphänomen empfunden werden? Oder werden diese Probleme als Lernanlass interpretiert und damit als Ausgangspunkt dafür, gemeinsam an einem guten Unterrichtsklima zu arbeiten?

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Themenfeld 2: Konfliktanalysen 29.05. 2007 Arbeitsgruppen: Fallanalysen „Heute ist eines der Hauptthemen die Ausbreitung unbewältigter Gewalt. Vom Terrorismus bis zum Alltag der Schule sehen wir uns mit Konflikten konfrontiert, die nicht einfach ‚geregelt’ und dadurch fruchtbar gemacht werden können. Heute gilt es zu unterscheiden zwischen potentiell fruchtbaren und zerstörerischen Konflikten.“ R. Dahrendorf, Vorwort zu G. Becker, Lehrer lösen Konflikte, Weinheim, Basel, S. 6

Einführender Text:

• G. Lohmann (2003), Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin, S. 24 – 25

• Hubrig, Chr./Herrmann, P. (2005), Lösungen in der Schule. Systemisches Denken in Unterricht, Beratung und Schulentwicklung. Heideberg, S. 100-105

Basistext: • G. Becker (2006), Lehrer lösen Konflikte. Handlungshilfen für den Schulalltag.

Weinheim, Basel, 11. Aufl., S. 84-112 Vertiefende Literatur:

• G. Becker (2006), Lehrer lösen Konflikte. Handlungshilfen für den Schulalltag. Weinheim, Basel, S. 66-83

05.06. Arbeitsgruppen: Fallanalysen „Sie alle haben in der Schule oder im Unterricht Konflikte erlebt, vielleicht auch durchlitten. Lehnen Sie sich zurück, entspannen Sie sich und wählen Sie bitte jenen Fall aus, der sie heute noch bewegt. Beantworten Sie zunächst stichwortartig die Fragen: Wer war beteiligt? Was ist vorgefallen? Welcher Art war das Verhalten? Wann und wo fand es statt? Wie häufig trat es auf? Wie war die Abfolge der konfliktträchtigen Ereignisse? Welcher Art waren die Sozialbeziehungen zwischen den beteiligten Personen? Was läst sich zum gegenwärtigen Zeitpunkt über den Fall sagen? (...) Versuchen Sie, Tatsachen von Vermutungen zu trennen und Letztere als solche zu kennzeichnen.“ G. Becker (2006), Lehrer lösen Konflikte. Handlungshilfen für den Schulalltag. Weinheim, Basel, S. 117

Basistexte • Selbst geschriebene Fallbeispiele der Studierenden Oder: • Beispiele aus G. Becker (2006), Lehrer lösen Konflikte. Handlungshilfen für den

Schulalltag. Weinheim, Basel, S. 121-355

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12.06. Plenum: Theorien zur Entstehung von Konflikten Vortrag(R. Boenicke): Theoretische Perspektiven zur Erklärung von Konflikten (Psychodynamische, entwicklungspsychologische, systemtheoretische, soziologisch-interaktionstheoretische Perspektiven) Film: Interviews mit Lehrern - Subjektive Theorien über Konflikte mit Schülern Diskussion: Welche Erklärungsmuster verwenden die Lehrer? Welche subjektiven Theorien werden dadurch deutlich? Sind sie hilfreich?

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Themenfeld 3: Lösungsmodelle 19.06. Arbeitsgruppen: Disziplin und Strafe „Schulstrafen bekämpfen meist nur Symptome, sie beseitigen selten die Ursachen ... Schulstrafen können im Schulalltag ein effektives Mittel zur Durchsetzung normgerechten Verhaltens sein. Häufig ist dies aber nur ein kurzfristiger Erfolg.“ (Äußerung Schulleiter in: Miller, R. (1995), „Wie hältst du’s mit der Strafe?“ Gespräche über ein Thema zwischen Tabu und Schulalltag. In: Bastian, J. (1995), Strafe muss sein? Weinheim, S. 46/47) „Gehorsam und Furcht vor Strafe sollten wir nicht länger aus der Erziehung verbannen. (...) Ich denke, dass Furcht zum Leben des Menschen gehört.“ (B. Bueb, SPIEGEL 37/2006) Einführender Text: • Miller, R. (1995), „Wie hältst du’s mit der Strafe?“ Gespräche über ein Thema zwischen

Tabu und Schulalltag. In: Bastian, J. (1995), Strafe muss sein? Weinheim, S. 42-47 Basistexte:

• Baeschlin, K. u.a. (2006), Strafe muss sein! ... muss Strafe sein? PÄDAGOGIK, Heft 11, S. 38-43

• Bueb, B. (2007), Zur Wiederentdeckung der Disziplin. PÄDAGOGIIK, Heft 1, S. 11 – 14

• v.d.Groeben, A. (2007), Die Debatte neu eröffnen. Kritische Anmerkungen zu B. Buebs „Lob der Disziplin“ PÄDAGOGIIK, Heft 1, S. 15

• Lüthi, A. (2007), Pädagogik im machtfreien Raum. A. Lüthi zu „Lob der Disziplin“ von B. Bueb, PÄDAGOGIIK, Heft 2, S. 56

• Ekholm, M. (2007), Typisch deutsch. M: Ekholm zu B. Bueb: Lob der Disziplin. PÄDAGOGIIK, Heft 3, S. 56

Vertiefende Literatur:

• Bueb, B. (2006), Lob der Disziplin. Eine Streitschrift. Berlin • Hermann, U. (2007), Mehr Disziplin? Nein, danke – Über ein falsches Konzept

und eine falsche Diskussion. SWR2 – Sendemanuskript, 04.02.2007 • Brumlik, M. (2007), Vom Missbrauch der Disziplin. Antworten der Wissenschaft

auf B. Bueb. Weinheim • www.archiv-der-zukunft.de/blog/?cat=45 • www.archiv-der-zukunft.de/blog/?p=90 • www.spiegel.de/spiegel/inhalt/0,1518,druck-436592,00.html

Arbeitsfragen: • „Strafe ist ein Tabu-Thema der Pädagogik. Woher kommt die Idee der Strafe? Mit

welchem Erziehungsstil und welchem Menschenbild hängt Strafe zusammen? Kann man Strafe durch Dialog und Kooperation ersetzen?“ (Baeschlin, K. u.a. (2006), Strafe muss sein! ... muss Strafe sein? PÄDAGOGIK, Heft 11, S. 38-43)

• Wie notwendig ist die Androhung von Strafe für die Durchsetzung von Disziplin? • Welche Positionen bestimmen die Debatte um die Streitschrift von B. Bueb und wie

stehen Sie selbst dazu?

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22.06. + 03.07. Arbeitsgruppen zu Lösungsmodellen Aufgabe der ersten Sitzung am 26.06 ist es, Modelle der Konfliktbearbeitung kennen zu lernen, deren Ziele herausarbeiten und eigene Einschätzung zu entwickeln. Die zweite Sitzung am 93.07. dient der Vertiefung und Überprüfung des Verfahrens: • Hierzu können sie Lehrer oder andere Experten aus der Praxis einladen. Dazu sollten Sie

vorab Diskussionsfragen entwickelt haben. • Oder Sie sammeln Materialien und Erfahrungsberichte aus Schulen und analysieren sie

bezüglich der Ziele und Verfahren. • Oder Sie führen Interviews an Schulen, die solche Ansätze praktizieren. • Oder Sie entwickeln ein Planspiel/Rollenspiel, um den Ansatz, mit dem sie sich

beschäftigt haben, anderen zu verdeutlichen. • Oder ..... Bei der Herstellung von Kontakten zu Schulen ist Ihnen die Seminarleitung gerne behilflich!

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1. Prävention „Disziplin hängt überwiegend von Verhaltensweisen ab, die gar nicht wie eine ‚Disziplinierung’ aussehen. Entscheidend ist nicht die Reaktion auf bereits aufgetretene Disziplinprobleme, entscheidend ist die Prävention. Etwas überspitzt: Mit Disziplinproblemen muss man nicht ‚fertig werden’, man muss sie verhindern.“ (Nolting, H. P. (2002), Störungen in der Schulklasse, Weinheim, S. 40/41) 26.6.2007: Einführungstext:

• Becker, Gerold (2002), Forscher in der Klasse. In: G. Becker (Hg.), Disziplin. Sinn schaffen – Rahmen geben – Konflikte bearbeiten. Seelze, S. 54/55

Basistexte: • Lohmann, G. (2003), Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit

Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin, Kap. 4: Proaktive Strategien: Prävention und Unterstützung, S. 93-103 und 137-139

• Nolting, H.-P. (2006), Prävention von Unterrichtsstörungen. Unauffällige Einflussnahmen können viel bewirken. PÄDAGOGIK, Heft 11, S. 10-13

Vertiefende Literatur:

• Helmke, A. (2003), Unterrichtsqualität erfassen – bewerten – verbessern. Seelze, Kap 3.6: Klassenführung, S. 78-84

• Kiper, H./Mischke, W. (2004), Leiten einer Schulklasse. In: Dies., Einführung in die Allgemeine Didaktik. Weinheim, Basel, S. 143-152

03.07.2007: Kommunikationsregeln für die Regulierung von Konflikten:

• Nolting, H. P. (2002), Das konstruktive Konfliktgespräch nach Gordon. In: Ders., Störungen in der Schulklasse, Kap. 4, S. 109-114

• Gordon, T. Lehrer-Schüler-Konferenz. Hamburg, Kap V, S. 103-127 • Lehrer-Verhaltens-Inventar (LVI): zum Beispiel: analogen Beobachtungsbogen

zur Konfliktregulation von Lehrern entwickeln

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2. Soziales Lernen „Die Schule hat einen großen Anteil am Leben der Schülerinnen und Schüler. Deshalb sollen sie die Schule als Lebens- und Lernraum erfahren,in den sie ihre eigenen Fähigkeiten einbringen können und sollen. So nehmen sie teil an der Gestaltung dieses Lebens- und Lernraums und lernen, Absprachen einzuhalten. Sie lernen, selbstverantwortlich mit dem Angebot der Schule umzugehen. Sie entwickeln Selbstwertgefühl und üben grundsätzlichen Respekt vor den anderen. Jeder Schüler soll entsprechend den gesetzten Anforderungen und seinen Fähigkeiten Leistungen erbringen und diese zu steigern versuchen.“ (Alexander-v.-Humboldt-Schule Viernheim, Präambel zum Bereich Methodenlernen I/Soziales Lernen, Klasse 5) 26.06.2007: Einführungstexte:

• Bönsch, M. (2002), Beziehungslernen. Pädagogik der Interaktionen. Hohengehren, S. 68

• Keller, G./Hafner, K. (1999), Soziales Lernen will gelernt sein – Lehrer fördern Sozialverhalten. Donauwörth, Kap. 2.1: Definition und Ziele sozialen Lernens, S. 9/10

• Burger, B. (2005), Lernen um anzuwenden: Zur Förderung des Praxistransfers sozial-kommunikativer Kompetenzen. Paderborn, Kap. 2.1: Bedeutungsklärung der sozialen Kompetenz, S. 124-127

Basistexte: Zielsetzungen und Begründungen:

• Rinck, M. (2004), Emotionale Kommunikation und soziales Lernen. Rostock, Kap. 1.2. Trainingsziele/Interpersonelle Lernchancen, S. 13-19

• Heuermann, A./Krützkamp, M. (2003), Selbst-, Methoden- und Sozialkompetenz. Bausteine für die Sekundarstufe II. Berlin, Einführung: Lernkompetenz entwickeln, S. 9-20

Praxisbeispiele:

• Keller, G./Hafner, K. (1999), Soziales Lernen will gelernt sein – Lehrer fördern Sozialverhalten. Donauwörth, Kap. 3.7: Spiele und Übungen zum sozialen Lernen, S. 65-72

• Krüger, T./Richter, J. (2006), Konfliktbearbeitung konkret. Konfliktlösungsstrategien mit Schulklassen erarbeiten. PÄDAGOGIK, Heft 11, S.14-18

Vertiefende Literatur: Zielsetzungen und Begründungen:

• Bohnsack, F. (1996), Grundlegende Thesen zum sozialen Lernen. In: F. Bohnsack/St. Leber (Hg.) Sozial-Erziehung im Sozial-Verfall. Grundlagen, Kontroversen, Wege. Weinheim, Basel, S. 63-70

• Miller, R. (1999), Beziehungsdidaktik. Weinheim, Basel Praxisbeispiele:

• Heuermann, A./Krützkamp, M. (2003), Selbst-, Methoden- und Sozialkompetenz. Bausteine für die Sekundarstufe II. Berlin, S. 180-220

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• Kowalczyk, W./Ottich, K. (2004), Erziehen: Handlungsrezepte für den Schulalltag in der Sekundarstufe. Respektvoller Umgang miteinander. Berlin, Kap. 3: Projektbausteine, S. 35-95

• Bönsch, M. (2002), Beziehungslernen. Pädagogik der Interaktionen. Hohengehren, S. 68-186

03.07.2007: Beispiele für Programme an Schulen: • Alexander-von-Humboldt-Schule Viernheim/Pädagogische Konzepte:

www.shuttle.schule.de/hp/avh-viernheim • Training der Methoden und Sozialkompetenzen in der Klasse 5 am JKG • www.aktion-respekt.saarland.de/index.html • www.civic-edu.eu • Das Konzept „Soziales Lernen“ in den Jahrgängen 5 und 6: Erich-Kästner-Gesamtschule.

In: Kowalczyk, W./Ottich, K. (2004), Erziehen: Handlungsrezepte für den Schulalltag in der Sekundarstufe. Respektvoller Umgang miteinander. Berlin, Kap. 3: Projektbausteine, S. 101-103

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3. Prozessbegleitung und Feedback-Methoden • „Die Lehrer/innen gehen zunächst einmal davon aus, dass Äußerungen und Handlungen

[von Schülern] gute Gründe haben, und dass es darauf an kommt, diese zu verstehen. • Die Lehrer/innen sind daran interessiert, Äußerungen bzw. Handlungen zu entschlüsseln

– auch wenn sie sich zunächst einmal problematisch artikulieren. • Die Lehrer/innen gehen davon aus, dass einzelne Äußerungen und Handlungen nicht

einfach ‚richtig’ sind und dass sie in der Auseinandersetzung relativiert werden können.“ J. Bastian u.a. (2003), Feedback-Methoden. Erprobte Konzepte, evaluierte Erfahrungen. Weinheim, Basel, Berlin, S. 169 26.6.2007: Einführungstext:

• J. Bastian u.a. (2003), Feedback-Methoden. Erprobte Konzepte, evaluierte Erfahrungen. Weinheim, Basel, Berlin, S.10-15

Basistext:

• E. Diel (2001), Prozessbegleitung einer schwierigen Klasse mit Evaluationsinstrumenten (Ms., Institut für Qualitätsentwicklung, Wiesbaden)

Vertiefende Literatur:

• E. Diel, W. Höhner (2006), Fragebögen zur Erfassung des Unterrichtsgeschehens, Wiesbaden

• J. Bastian u.a. (2003), Feedback-Methoden. Erprobte Konzepte, evaluierte Erfahrungen. Weinheim, Basel, Berlin, Kap III, S. 87-144

03.07.2007 Zum Beispiel: Planspiel (Rollenkarten definieren, Planspiel entwickeln, im Plenum aufführen bzw. Film)

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4. Trainingsraum-Methode

♦ Verhaltensweisen des Schülers, die vom Inhalt und/oder der Form nicht zum Unterricht beitragen, werden als Störungen betrachtet.

♦ Einstörender Schüler wird vom Lehrer respektvoll ermahnt. Wenn er einlenkt, kann der Unterricht weitergehen.

♦ Wenn er nicht einlenkt, muss er die Klasse verlassen und mit einem Infozettel in den „Trainingsraum für verantwortliches Denken“ gehen. Die Klasse kann dann weiter unterrichtet werde.

♦ Der Schuler kann nur in die Klasse zurückkehren, wenn er einen Rückkehrplan erarbeitet. Dort schlägt er eine Vereinbarung vor. Die Vereinbarung enthält eine sichtbare Alternative zu dem störenden Verhalten.

Balke, St./Hogenkamp, A. (2001), Unterrichtsstörungen effektiv vermindern. Bildung & Wissenschaft, Heft 5, S. 32

26.06.2007:

Einführungstext:

• Kreter, G. (2005), Das Erziehungskonzept des „Sozialen Trainingsraum“. Lernende Schule, Heft 32/2005, S. 47-55 (Enthält auch alle an der Schule eingesetzten Materialien)

Basistexte: • Bründel, H./Simon, E. (2003), Die Trainingsraummethode. Umgang mit

Unterrichtsstörungen: Klare Regeln, klare Konsequenzen. Weinheim, Basel • www.trainingsraum.de

Vertiefende Literatur: • Balke, St. (2003), Die Spielregeln im Klassenzimmer. Das Handbuch zum

Trainingsraumprogramm. Bielefeld • Balz, H. J. (2006), Das Trainingsraumprogramm im Urteil von SchülerInnen. Die

Deutsche Schule, 98. Jg., Heft 3, S. 371/2. Der vollständige Evaluationsbericht unter: www.efh-bochum.de/homepages/balz/pdf/EvaluationTrainingsraumprogramm.pdf

03.07.2007: Zum Beispiel: Experten einladen bzw. in der Schule besuchen. Kontakte vermittelt die Seminarleitung auf Anfrage.

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5. Konstanzer Trainings-Modell „Selbst eine kleine Veränderung in einem System kann zu Veränderungen in einem oder mehreren anderen Systemen führen. Für ein kompliziertes Problem muss nicht unbedingt eine komplizierte Lösung entwickelt werden. Jeder Lehrer kann ein problematisches Verhalten am einfachsten beeinflussen, indem er sich selbst verändert.“ (C.D.Schäfer 2006, Wege zur Lösung von Unterrichtsstörungen. Baltmannsweiler, S.18) 26.06.2007: Basistexte:

• Humpert, W./Dann, H.-D. (2001), KTM Kompakt. Basistraining zur Störungsreduzierung und Gewaltprävention. Göttingen

• Humpert, W./Dann, H.-D. (2002), Das Konstanzer Trainingsmodell (KTM) – Grundlagen und neue Entwicklungen. Zeitschrift für Pädagogik, 48. Jg., S. 215-226

Vertiefende Literatur:

• Humpert, W. (1998), Konstanzer Trainingsmodell im Wandel. Weiterentwicklungen für die praktische Anwendung. In: E.Beck/T.Guldimann/M.Zutavern (Hg.), lernkultur im Wandel. St.Gallen, s. 387-399

• Hubrig, Chr./Herrmann, P. (2005), Lösungen in der Schule. Systemisches Denken in Unterricht, Beratung und Schulentwicklung. Heidelberg, Kap. 12. Problematisches Schülerverhalten: Lehrer verändern ihr Denken, S. 132-136

03.07.2007:

Sie können ein Interview mit einem Experten führen (Kontakte vermittelt die Seminarleitung) und mit ihm diskutieren, wie erfolgreich die Umsetzung in der Praxis ist und was man dabei beachten muss

Oder Sie beschäftigen sich mit einem ähnlichen Modell und vergleichen beide Ansätze. Ein solches Vergleichsmodell ist das „KOPING-Modell:

• G. Lohmann (2003), Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin, Kap. 3.6.2: Das „KOPING-Modell“, S. 85-92

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6. Mediation

„Welcher Erwachsene kann von sich behaupten, einen professionellen Umgang mit Konflikten zu haben und darüber hinaus auch noch anderen bei ihren persönlichen Konflikten helfen zu können? Bei der Streitschlichtung können Schülerinnen und Schüler genau das lernen. Die Inhalte und Qualität der Ausbildung sind daher von zentraler Bedeutung für den weiteren Verlauf des Projektes. Hauptziel ist dabei, den Schülerinnen und Schülern Gesprächstechniken und eine Gesprächsstruktur zu vermitteln, die ihnen das Gefühle geben, ihrer Rolle als Konflikthelfer gewachsen zu sein.“

(Freitag, S./Kaeding, P./Schroeter, K. (2006), Schüler-Mediation. Die Grenzen klären und die Potentiale systematisch nutzen. PÄDAGOGIK, Heft 11 S. 28/29)

Einführender Text:

• Simsa, Chr. (2001), Mediation in Schulen: Schulrechtliche und pädagogische Aspekte. Neuwied, Kriftel, S. 9-16

26.06.2007:

Basistextexte: • Walker, J. (Hg.) (2001), Mediation in der Schule. Konflikte lösen in der

Sekundarstufe I. Berlin • Freitag, S./Kaeding, P./Schroeter, K. (2006), Schüler-Mediation. Die Grenzen

klären und die Potentiale systematisch nutzen. PÄDAGOGIK, Heft 11 S. 28-31

Vertiefende Literatur: • Geißler, P. (Hg.) (2004), Mediation – Theorie und Praxis. Gießen • Simsa, C. (2001), Mediation in Schulen: Schulrechtliche und pädagogische

Aspekte. Neuwied, Kriftel • Kaeding, P./Richter, J./Siebel, A./Vogt, S. (Hg.)(2005), Mediation in der Schule

verankern. Ein Praxishandbuch. Weinheim • Meidinger, H. (2004), Streitschlichtung als Element von Schulentwicklung und

Auswirkung auf die Schülermotivation. In: Smolka, D. (Hg.), Schülermotivation. Konzepte und Anregungen für die Praxis. München, Neuwied, S. 218-226

• www.blk-demokratie.de/materialien/demokratiebausteine/programmthemen/mediation-und-demokratische-schulkultur.html

03.07.2007: Diskussion mit Experten/Expertinnen aus der Praxis