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La ville de Sion,capitale du Valais au cœur des Alpes, s'est portée candidate pour organiser les Jeux Olympiques d'hiver en 2006. Pour la seconde fois consécutive, la ville de Sion, le Valais, l'Association Olympique Suisse et la Suisse se lancent dans l'aventure olym­pique et sont. ..

Sion, die Haupstadt des Wallis im Herzen der A/pen, kandidiert für die Durch{ührung der O/ympischen Winterspiele im Jahre 2006.lum zweiten Mal wagen die Stadt Sion, das Walli~ der Schweizerische Olym­pische Verband und die Schweiz das a/ympische Abenteuer Sie aile freuen sich, Sie ais Gast willkammen zuheissen.

Sion, capital of the Valais regian, nestled in the heart of the Alps, is a candidate for the organisa­tion af the Olympie Winter Games in 2006. Far the second time running, Sion, the Valais, the Swiss Olympie Association and Switzer­land are launehing themselves inta the Olympie adventure and are ready ta welcome you .

.... .

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l M P R l MEU R CONSE IL

3 0 ans cl e qualité

Vers une école mieux ~

A deux pas de l'an 2000, il s'avère impossible d' ignorer que l'école contemporaine est en crise. Les médias ne cessent de se relayer pour parler d'école en crise, de malaise des enseIgnants, etc. MalS l'école est en crise de quoi? En crise d'identité pourrait-on dITe. En fait, il faudrait plutôt parler au pluriel des crises de l'école qui ne sont que le reflet des désarrois propres à notre société en pleine mutation, tant socio-économique que cultu­relle. En effet, les aspects écono­miques sont loin d'être les seuls en cause dans cette transformation. L'école, mais aussi l'ensemble de la société, connaît une véritable crise des valeurs, des savoirs, etc. Et même si dans certains pays les manifestations de ces perturbations sont davantage visibles, la Suisse n'échappe en rien à cette situation. Bien sûr, l'école - qu'elle soit valai­sanne ou non - ne se porte proba­blement pas aussi mal que les pessi­mistes veulent le dITe ni aussi bien que le pensent les optimistes. Il n'empêche que l'école d'aujour­d'hui doit se poser un certain nombre de questions essentielles pour construire une institution plus adaptée à notre société.

Pour bâtir l'école de demain, on peut dégager d'emblée certaines attitudes - souvent trop 'hâtives -qui ne semblent guère judicieuses pour enrayer la situation de crise. En effet, certains ne souhaitent qu'un changement très partiel (par exemple une réponse aux troubles de l'école par le biais de coupes budgétaires drastiques), a contrario d'autres sont partisans de la méta­morphose totale (comme si l'école du passé et du présent n'avaient nen amené de positif), d'autres

R~ -Novembre 1998

encore refusent tout changement (comme si l'école d'aujourd'hui était idéale), QU, pire encore, cer­tains espèrent un re tour à une école d'antan (comme si l'école idéalisée de leur souvenir pouvait répondre aux problèmes actuels).

La seule voie raisonnable - propo­sant des pistes intéressantes pour une école mieux adaptée à la société - semble bien plus complexe, car nécessitant une large réflexion sur l'école ainsi que sur les liens qu'elle doit entretenir avec la société. Une chose est slu'e, l'école devra relever un grand nombre de défis pour sor­tir définitiven,ent de ce malaise. Mais que faire pour aller au-delà du

simple constat? En d'autres termes et pour reprendre une terminologie chère aux pédagogues contempo­rauls, comment donner du sens à l'école? La réflexion sur la question des savoirs et des compétences -que vous pourrez découvrir dans le dossier de ce mois - s'inscrit tout à fait dans cette perspective de réorientation de l'école. Faut-il s'acheminer vers une école faisant une part plus importante aux com­pétences ou faut-il que l'école se contente de transmettre exclusive­ment des savoirs? La question mérite d'être posée et la discussion entanlée.

Nadia Revaz

ÉDITORIAL

1 Vers une éco'e mieux odoplée N. Revaz

DOSSIER: SAVOIRS ET COMPÉTENCES

3 Conslruire des compélences: esl-ce lourner 'e dos aux SIIvoirs 1 P. Perre.oud

g Se conslruire comme ciloyen dons 'e savoir O. Bassis

10 Les compélencos Ironsversa'es: une quoslion d'onilude B. Rey

12 Les risques de 'a cenlrolion sur 'es compélencos dons 'es p'ons d'élude J. Dolz

16 Les compélences se conslruisenl dès "éco'e 1. Kernen/C. Margueral

1~ De 'A reconnaissonce à 'A vo'idolion d'acquis M. Dirren

20 rusoge de '0 nolion de compélencos F. Ropé

NOS RUBRIQUES 22 RENCONTRE

SOS-Jeunesse fêle ses dix ons N. Reval

2f+ RECHERCHE Les enfonls el '0 lé'évision

2S Lorsque "informolique vienl en aide à "hisloire Résonances

26 GRAPPILlAGE Les cilalions du mois Résonan"s

2, lANGUES L'allemand, c'esl pas du français Résonances

2g LU POUR VOUS L'éco'e face à "illettrisme N. Reval

30 LIVRES Nouveoulés N. RevOl

31 ÉDUCATION SCOlAIRE limiler 'e danger des lransporls sco'oires

32 LE SITE INTERNET DU MOIS Ba'odes arlisliques N. RevOl

33 PASSAGE EN REVUES Résonances

3f+ REVUE DE PRESSE D'un numéro à ,'oulre Résonances

36 ACM Décoralions en fi' de fer C. Dervey

3g ÉDUCATION MUSICALE Eins, zwei, drei, nous irons ou bois B. Oberholzer

31 EN RACCOURCI Les brèves du mois Résonances

f+1 CATÉCHÈSE L'enfonl diffici'e en caléchèse H. Maillard

f+2 IRDP Nouveoulés IRDP

f+3 INFOS DIVERSES Ale'ier culture' Horizons 1999 Unicef

f+f+ PÉDAGOGIE Va'orisolion, difficulté oplimo'e el molivolion A. Henriques

f+S PRÉVENTION Ca'endrier de ,'ISPA: 'a fêle ISPA

f+6 SCRABBLE J. Berlle

INFORMATIONS OFFICiElLES

f+, MATHÉMATIQUES Séances d'informalion sur 'es nouveaux moyens d'enseignemenl de 3' année

f+g PERFECTIONNEMENT Dessin el communicalion SPEV: formation

g~. Novembre 1998

Construire des u~: est-ce tourner le dos aux savoirs?

De nombreux pays s'orientent vers la rédaction de «socles de compé­tences)} associés aux principales étapes de la scolarité. Au cours des années 90, la notion de compétence a inspiré une réécriture des pro­grammes, plus ou moins radicale, au Québec, en France et en Bel­gique. En Suisse romande, la ques­tion commence à être débattue, à la fois parce que la révision des plans d'études coordonnés est à l'ordre du jour et parce que l'évolution vers des cycles d'apprentissage exige la définition d'objectifs-noyaux ou d'objectifs de fin de cycle, souvent conçus en termes de compétences.

A ceux qui prétendent que l'école doit développer des compétences, les sceptiques opposent une objec­tion classique: n'est-ce pas au détri­ment des savoirs? Ne risque-t-on pas de les réduire à la portion con­grue, alors que la mission de l'école est d'abord d'instruire, de trans­mettre des connaissances?

Cette opposition entre savoirs et compétences est à la fois fondée et injustifiée: - eUe est injustifiée, parce que la

plupart des compétences mobi­lisent certains savoirs; dévelop­per des COfllpétences n' amène pas à tourner le dos aux savoirs, au contraire;

- eUe est fondée, parce que l'on ne peut développer des compé­tences à l'école sans limiter le temps dévolu à la pure assimila­tion de savoirs, ni sans mettre en question leur organisation en disciplines cloisonnées.

Le véritable débat devrait porter sur les finalités prioritaires de

R~. Novembre 1998

l'école et sur les équilibres à respec­ter dans la rédaction et la mise en œuvre des programmes.

Pas de compétences sans savoirs

Pour certains, la notion de compé­tence renvoie à des pratiques du quotidien, qui ne mobilisent que des savoirs de sens commun, des savoirs d'expérience. ils en con­cluent que développer des compé­tences dès l'école nuirait à l'acquisi­tion des savoirs disciplinaires qu'elle a vocation de transmettre.

« ~nnepeut reserver

les savoir-faire au quotidien et les compétences aux tâches nobles. > > Une teUe caricature de la notion de compétence permet d'ironiser à bon compte, en disant qu'on ne va pas à l'école pour apprendre à passer une petite annonce, choisir un itinéraire de vacances, diagnostiquer une rougeole, remplit· sa déclaration d ' in'pôts, comprendre un contrat, rédiger une lettre, faire des mots croisés ou calculer un budget fami­lial. Ou encore à obtenir des infor­mations par téléphone, trouver son chemin dans une ville, repeindre sa cuisine, réparer une bicyclette ou se débrouiller pour utiliser une mon­naie étrangère.

On pourrait répondre qu'il s'agit ici de vulgaires «savoir-faire», à distin­guer de véritables compétences. Cette argumentation ne serait pas très solide: on ne peut pas réserver les savoir-faire au quotidien et les compétences aux tâches nobles. L'usage nous habitue certes à parler de savoir-faire pour désigner des habiletés concrètes, alors que la notion de compétence paraît plus large et plus «intellectuelle». En l·éalité, on se réfère dans les deux cas à la maîtrise pratique d'un type de tâches et de situations. Ne ten­tons pas de dédouaner la notion de compétence en la réservant aux tâches les plus nobles.

Refusons en même temps l'amal­gàme entre compétences et tâches pratiques:

Disons d'abord que les compé­tences requises pour se dé­brouiller dans la vie quotidienne ne sont pas méprisables_ Une partie des adultes, même parmi ceux qui ont suivi une scolarité de base complète, restent bien démunis devant les technologies et les règles dont dépend leur vie quotidienne. Sans limiter le rôle de l'école à des apprentis­sages aussi terre à terre, on peut se demander: à quoi bon scolari­ser chacun durant dix à quinze ans de sa vie, s'il reste démuni devant un contrat d'assurance ou une notice pharmaceutique? Les compétences élémentaires évoquées ne sont pas sans rap­port avec les programmes sco­laires et les savoi.rs disciplinaires; elles exigent des notions et des connaissances de mathé­matique, de géographie, de bio­logie, de physique, d'économie,

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Le développement des compétences dès l'école impliquerait un allègement des pro­grammes.

de psychologie; elles supposent une maîtrise de la langue et des opérations mathématiques de base; elles font appel à une forme de culture générale qui s'acquiert aussi à l'école. Même lorsque la scolarité n'est pas organisée pour exercer de telles compétences en tant que telles, elle permet de s'approprier certaines des con­naissances nécessaires. Une part des compétences qui se dévelop­pent hors de l'école font appel à des savoirs scolaires de base (la notion de carte, de monnaie, d'angle droit, d'intérêt, de jour­nal, d'itinéraire, etc.) et aux savoir-faire fondamentaux (lire, écrire, compter). Il n'y a donc pas de contradiction fatale entre les programmes scolaires et les compétences les plus simples. Enfin, ces dernières n'épuisent pas la gamme des compétences humaines; la notion de compé­tence renvoie à des situations dans lesquelles il faut prendre des décisions et résoudre des problèmes. Pourquoi limiterait­on les décisions et les problèmes, soit à la sphère professionnelle, soit à la vie quotidienne? Il faut des compétences pour choisir la meilleure traduction d 'un texte latin, poser et résoudre un pro­blème à l'aide d'un système d'équations à plusieurs incon-

nues, vérifier le principe d 'Archi­mède, cultiver une bactéri.e, identifier les prémisses d'une ré­volution ou calculer la date de la prochaine éclipse de soleil.

Une compétence mobilise des savoirs

Bref, il est plus fécond de décrire et d'organiser la diversité des compé­tences plutôt que de se battre pour établir une distinction entre savoir­faire et compétences. Décider si assaisonner un plat, présenter des condoléances, relire un texte ou organiser une fête sont des savoir­faire ou des compétences aurait du sens si cela renvoyait à des fonc­tionnements mentaux très diffé­rents. Il n'en est rien. Concrète ou abstraite, commune ou spécialisée, d'accès facile ou difficile, une com­pétence permet de faire face régu­lièrement et adéquatement à une famille de tâches et de situations, en faisant appel à des notions, des connaissances, des informations, des procédures, des méthodes, des techniques ou encore à d 'autres compétences, plus spécifiques. Le Boterf assimile la compétence à un «savoir-mobiliser» :

Posséder des connaissances ou des capacités ne signifie pas être com-

pétent. On peut connaître des tech­niques ou des règles de gestion comptable et ne pas savoir les appliquer au moment opportun. On peut connaître le droit commer­cial et mal rédiger des contrats.

Chaque jour, l'expérience montre que des personnes qui sont en pos­session de connaissances ou de capacités ne savent pas les mobili­ser de façon pertinente et au moment opportun, dans une situa­tion de travail. L'actualisation de ce que l'on sait dans un contexte sin­gulier (marqué par des relations de travail, une culture institutionnelle, des aléas, des contraintes tempo­relles, des ressources ... ) est révéla­trice du «passage» à la compétence. Celle-ci se réalise dans l'action (Le Boterf, 1994, p. 16).

Si la compétence se manifeste dans l'action, elle n 'est pas inventée sur le champ: - si les ressources à mobiliser font

défaut, il n'y a pas de compé­tence;

- si les ressources sont présentes, mais ne sont pas mobilisées en temps utile et à bon escient, tout se passe comme si elles n 'exis­taient pas.

On évoque souvent le transfert de connaissances, pour souligner qu' il ne s'opère pas très bien: tel étu­diant, qui maîtrisait une théorie à l' examen, se révèle incapable de s'en servir en pratique, parce qu'il n'a jamais été entraîné à le faire. On le sait aujourd'hui: le transfert de connaissances n'est pas automa­tique, il s'acquiert par l'exercice et une pratique réflexive, dans des situations qui donnent l'occasion de mobiliser des savoirs, de les transposer, de les combiner, d'in­venter une stratégie originale à par­tir de ressources qui ne la contien­nent et ne la dictent pas.

La mobilisation s'entraîne dans des situations complexes, qui obligent à poser le problème avant de le résoudre, à repérer les connais­sances pertinentes, à les réorganiser

R~ -Novembre 1998

n fonction de la situation, à extra­;oler ou combler les vides. Entre connaître la notion d 'intérêt et com­prendre l'évolution du taux hypo­thécaire, il Y a un grand pas. Les exercices scolaires classiques per­mettent la consolidation de la notion et des algorithmes de calcul. Ils ne travaillent pas le transfert. pour aller dans ce sens, il faudrait se placer dans des situations com­plexes: obligations, hypothèques, petit crédit, leasing. Il ne suffit pas de mettre ces mots dans les données d'un problème de mathématique pour que ces notions soient com­prises, encore moins pour que la mobilisation des connaissances soit exercée. Entre savoir ce qu'est un virus et se protéger raisonnable­ment des maladies virales, le pas n'est pas moins grand. De même qu'entre connaître les lois de la phy­sique et construire un radeau, faire voler un modèle réduit, isoler une maison ou poser correctement un interrupteur.

Le transfert est tout aussi défaillant lorsqu'il s'agit de faire face à des situations où il importe de com­prendre l'enjeu d'un vote (par exemple sur le génie génétique, le nucléaire, le déficit budgétaire ou les normes de pollution) ou d' une décision financière ou juridique (par exemple en matière de natura­lisation, régime matrimonial, fisca­lité, épargne, héritage, augmenta­tion de loyer, accès à la propriété, etc.).

« On le sait aujourd'hui le

transfert des connais­sances n'est pas auto­matique, il s'acquiert par l'exercice > >

Parfois, les connaissances de base font défaut, notamment dans le champ du droit ou de l'économie. Souvent, les notions fondamentales

R~ -Novembre 1998

ont été étudiées à l'école, mais hors de tout contexte. Elles restent donc «lettres mortes», telles des capitaux immobilisés faute de savoir les investir à bon escient.

C'est pour cette raison - et non par déni des savoirs - qu'il importe de développer des compétences dès l'école, autrement dit de lier constamment les savoirs et leur mise en œuvre dans des situations complexes. Cela vaut à l'intérieur des disciplines aussi bien qu'au car­refour des disciplines.

Or, cela ne va pas de soi. La scolarité fonctionne sur la base d'une sorte de «division du travail»: à l'école de fournir les ressources (savoirs et savoir-faine de base), à la vie ou aux filières de formation profession­nelle de développer des compé­tences. Cette division du travail repose sur une fiction. La plupart des connaissances accumulées à l'école restent inutiles dans la vie quotidienne, non parce qu'elles manquent de pertinence, mais parce que les élèves ne se sont pas exercés à s'en servir dans des situa­tions concrètes.

L'école a toujours souhaité que les apprentissages qu'on y fait soient utiles, mais il lui arrive souvent de perdre de vue cette ambition glo­bale, de se laisser prendre dans une logique d 'addition de savoirs, en faisant l'hypothèse optimiste qu'ils finiront bien par servir à quelque chose. Développer des compé­tences dès l'école n'est pas une nou­velle mode, mais un retour aux sources, aux raisons d'être de l'ins~ titution scolaire.

Quelles compétences privilégier?

Si l'on pense que la formation de compétences ne va pas de soi et qu'elle relève en partie de la scola­rité de base, il reste à décider les­quelles elle devrait développer en priorité. Nul ne prétend que tout savoir doit être appris à l'école. Une

bonne partie des savoirs humains sont acquis par d'autres voies. Pourquoi en irait-il autrement des compétences? Dire qu'il appartient à l'école de développer des compé­tences ne revient pas à lui en confier le monopole.

< < Dével?pper des competences

dès l'école n 'est pas une nouvelle mode, mais un retour aux sources, aux raisons d'être de l'institution scolaire. > > Lesquelles doit-elle privilégier? Celles qui mobilisent fortement les savoirs scolaines et disciplinaires traditionnels, diront immédiate­ment ceux qui veulent que rien ne change, sauf les apparences. Si les programmes prévoient l'étude de la loi d'Ohm, ils proposeront d'ajou­ter un verbe d'action (<<savoir se ser­vir à bon escient de la loi d'Ohm») pour définir une compétence. Pour aller au-delà de ce tour de passe­passe, il est indispensable d 'explo­rer les rapports entre compétences et programmes scolaires actuels.

Une partie des savoirs discipli­naires enseignés à l'école hors de tout contexte d'action seront sans doute, au bout du compte, mobili­sés par des compétences. Ou plus exactement, ils serviront de base à des approfondissements ciblés dans le cadre de certaines formations professionnelles. Le pilote étendra ses connaissances géographiques et technologiques, l'infirmière ses connaissances biologiques, le tech­nicien ses connaissances physiques, la laborantine ses connaissances chimiques, le guide ses connais­sances historiques, le gestion­naire ses connaissances commer­ciales, etc. De même, professeurs et

• • e

1 «La question est

aussi vieille que l'école: pour qui sont faits les programmes? »

chercheurs développeront des con­naissances dans la discipline qu'ils ont choisi d'enseigner ou de déve­lopper. Les langues et les mathéma­tiques seront utiles dans de nom­breux métiers. On peut donc dire que les compétences sont un hori­zon, notamment pour ceux qui s'orienteront vers des métiers scien­tifiques et teclmiques, se serviront des langues dans leur profession ou feront de la recherche.

Fort bien. Mais en dehors de ces usages professionnels limités à une ou deux disciplines de base, aux ma­thématiques et aux langues, à quoi leur serviront les autres connais­sances accumulées durant leur sco­larité, s'ils n'ont pas appris à s'en ser­vir pour résoudre des problèmes?

On peut répondre que l'école est un endroit où tous accumulent les connaissances dont certains au­

En soi, ce ne serait pas dramatique, encore que cette accumulation de savoirs se paie en années de vie pas­sées sur les bancs d'une école. L'ennui, c'est qu'en assimilant intensivement autant de savoirs, on n'a pas le temps d'apprendre à s'en servir, alors même qu'on en aura diablement besoin plus tard, dans la vie quotidienne, familiale, asso­ciative, politique. Ainsi, ceux qui auront étudié la biologie à l'école obligatoire resteront exposés à la transmission du SIDA. Ceux qui ont étudié la physique sans aller au­delà de l'école ne comprendront toujours rien aux technologies qui les environnent. Ceux qui ont étu­dié la géographie peineront encore à lire une carte ou à situer l'Afghanistan, ceux qui ont appris la géométrie ne sauront pas davan­tage dessiner un plan à l'échelle, ceux qui ont passé des heures à apprendre des langues demeure­ront incapables d'indiquer son che­min à un touriste étranger.

L'accumulation de savoirs décon­textualisés ne profite véritablement qu'à ceux qui auront le privilège de les approfondir durant des études longues ou une formation profes­sionnelle, de contextualiser cer­taines d'entre eux et de s'en trainer à

s'en servir pour résoudre des pro­blèmes et prendre des décisions. C'est cette fatalité que l'approche par compétences met en question, au nom des intérêts du plus grand nombre.

Assumer le revers de la médaille

Tout choix cohérent a son revers: le développement de compétences dès l'école impliquerait un allége­ment des programmes notionnels, aux fins de dégager le temps requis pour exercer le transfert et entraîner la mobilisation des savoirs.

Est-ce grave? Faut-il vraiment qu'à l'école obligatoire on apprenne le maximum de mathématique, de physique, de biologie pour que les programmes postobligatoires puis­sent aller encore plus loin? Alléger les programmes et travailler un nombre plus limité de notions dis­ciplinaires, pour entraîner leur mise en œuvre, ne nuirait guère à ceux qui feront des études spécialisées dans les domaines correspondants, mais donnerait de meilleures chan­ces à tous les autres. Non seule­ment à ceux qui quitteront l'école à quinze ans, dont le nombre di­

ront besoin plus tard, en fonction de leur orienta­tion. Pour faire bonne mesure, on évoquera la cul­ture générale dont nul ne doit être exclu et la néces­sité de donner à chacun des chan­ces de devenir in­génieur, médecin ou historien. Au nom de cette «DU­

vertuxe», on con­damne le plus grand nombre à acquérir à perte de vue des sa­voirs «pour si ja-

Une part des (ompéten(es qui se développent hors de l'é(ole fait appel à des savoirs s(olaires de base.

min ue dans les sociétés dévelop­pées, mais à ceux qui, avec un doc­torat d'histoire, ne comprennent rien au nucléaire, alors que les ingénieurs de même niveau restent aussi per­plexes devant les évolutions cultu­relles et politiques de la planète.

mais».

La question est aussi vieille que l'école: pour qui sont faits les pro­grammes? Com­me toujours, les favorisés voudront l'être encore plus

R~ -Novembre 1998

t donner à leurs enfants, promis :ux études longues, de meilleures chances dans la sélechon. Hélas, ce sera au détriment de ceux pour les­quels l'école ne Joue pas aUJour­d'hui son rôle essenhel: donner des outils pour maîtriser sa vie et com­prendre le monde.

D'autres résistances se manifestent, qui viennent de l'intérieur. L'ap­proche par compétence heurte le rapport au savoir d'une partie des professeurs. Elle exige aussi d'envi­sager une évolution sensible des pédagogies et des modes d'évalua­tion (Perrenoud, 1998). Construire des compétences dès le début de la scolarité n'éloigne pas - si l'on dépasse les malentendus et les juge­ments à l'emporte-pièce - des fina­lités fondamentales de l'école, bien au contraire. En revanche, cela passerait par une transformation importante de son fonctionnement.

On portera dans ce cadre une atten­tion prioritaire à ceux qui n'appren­nent pas tout seuls! Les jeunes qui réussissent des études longues accumulent des savoirs et construi­sent des compétences. Ce n'est pas poux eux qu' il faut changer l'école, mais pour ceux qui, aujourd'hui encore, en sortent dépourvus des nombreuses compétences indispen­sables pour vivre à la fin du XX. siècle.

La trilogie des savoir-faire - lire, écrire, compter - qui a fondé la sco­larité obligatoire au XIX. siècle n'est plus à la hauteur des exigences de notre époque. L'approche par com­pétences cherche simplement à l'ac­tualiser.

L'~ Philippe Perrenoud est profes­seur à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève.

R~. Novembre 1998

Quelques lectures

Astolfi, J.-P. (1992) L'école pour apprendre, Paris, ESF.

Barbier, J.-M. (dir.) (1996) Savoirs théoriques et savoirs d'action, Paris, PUF.

Bassis, O. (1998) Se construire dans le savoir, à l'école, en formation d'adultes, Paris, ESF.

Bastien, C. (1997) Les connaissances de l'enfant à l'adulte, Paris, Armand Colin.

Bentolila. A. (1996) De l'illettrisme en général et de l'école en particulier, Paris, Plon.

Bentolila, A. (dir.) (1995) Savoirs et savoir-faire, Paris, Nathan.

Charlot, B., Bautier E. et Rochex, J.-Y. (1992) Ecole et savoir dans les ban­lieues .. . et ailleurs, Paris, Armand Colin.

Develay, M. (1996) Donner du sens à l'école, Paris, ESF.

Frenay, M. (1996) Le transfert des apprentissages, in Bourgeois, E. (dir.) L'adulte en formation. Regards pluriels, Paris, PUF, pp. 37-56.

Groupe français d'éducation nouvelle (1996) Construire ses savoirs, Construire sa citoyenneté. De l'école à la cité, Lyon, Chronique sociale, pp. 12-26.

Le Boter!, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Editions d'organisation.

Le Boterf, G. (1997) De la compétence à la navigation professionnelle, Paris, Les Editions d'organisation.

Meirieu, Ph. (1990) L'école, mode d'emploi. Des méthodes actives à la pédagogie différenciée, Paris, Ed. ESF, 5e éd.

Meirieu, Ph., Develay, M,. Durand, C, et Mariani, Y. (dir.) (1996) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et continue, Lyon,CRDP.

Mendelsohn, P. (1996) Le concept de transfert, in Meirieu, Ph., Develay, M., Durand, c., et Mariani, Y. (dir) Le concept de transfert de connais­sance en formation initiale et continue, Lyon, CRDp, pp. 11-20.

Perrenoud, Ph. (1996) Métier d'élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 2. éd.

Perrenoud, Ph. (1996) Enseigner: agir dans l'urgence, décider dans l'in­certitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF.

Perrenoud, Ph. (1997) Pédagogie différenciée: des intentions à l'action, Paris, ESF.

Perrenoud, Ph. (1998) Construire des compétences dès l'école, Paris, ESF, 2eéd.

Rey, B. (1996) Les compétences transversales en question, Paris, ESF.

Rochex, J.-Y. (1995) Le sens de l'expérience scolaire, Paris, PUF.

Ropé, F. et Tanguy, L. (1994) Savoirs et compétences. De l'usage de ces notions dans l'école et l'entreprise, Paris, L'Harmattan.

Terssac, G. de (1992) Autonomie dans le travail, Paris, PUF.

• • Se u~ comme citoyen dans le savoir Qg~

La mise en avant actuelle de la notion de compétence a le mérite incontestable d'amener à recon­naître comme moteur-noyau de l'efficacité de toute activité profes­sionnelle et sociale l'importance incontournable de comportements - inséparables d 'une personne - en tant que compOltements jugés per­tinents par rapport à la nature et aux exigences propres à telle acti­vité ou ensemble d'activités, re­quises par une situation cOfllplexe ou un projet.

Un déplacement se fait, d'une cen­tration sur les savoirs - répertoriés et transmis comme savoirs extério­risés, objectivés - via les pratiques qui (plus tard) les intègrent vers les «sujets» 1 acteurs de ces pratiques. Il en va même jusqu'au cloison­nement entre savoirs/ savoirs fai­re / savoir-être qui pourrait ainsi éclater et conduire à poser autre­ment la question des inter-relations - vitales pour toute tâche ou toute situation - entre faire, penser et être. Ce qui entraîne, parlant de com­pétences, la nécessaire prise en COlnpte, conlllle il devrait en être pour les savoirs, de processus! propres à les faire émerger et déve­lopper.

Une telle avancée, pourtant, peut cohabiter avec un inchangé du côté des savoirs enseignés, et particu­lièrement des savoirs dits «fonda­mentaux» (qu' ils soient scolaires ou professionnels, théoriques ou pratiques) maintenus dans une conception quasi intangible de leurs modes de prescription et de transmission. En effet il s'agit encore, dans les représentations les plus coutumières, de «faire pas-

ser de l'extérieur vers l'intérieur)), J'apprenant n'étant que réceptacle, quand bien même il est rendu réceptacle actif. Et ce, conçu comme en amont de toute acquisition de compétences, puisque nécessaire à leur instrumentaIisation.

Compétence et citoyenneté Or, qu'on le veuille ou non, il est une compétence (ou incompétence) entre toutes en gestation (ou non) dès la plus jeune enfance, dans tout le procès éducatif, c'est celle qui cons­titue chacun comme humain parmi les humains, comme humain avec les humains. Compétence dont la prise de conscience devient pressante aujourd'hui - du plus près de cha­cun jusqu'à l'échelle mondiale elle­même - à savaiI" celle qui fait de tout homme un citoyen, à la fois libre et responsable, autonome et solidaire.

Et là, face à la perception grandis­sante de ceUe nécessité, on déve­loppe de façon spécifique des activités et cours (notamment des «cours d'instruction civique») comme valeurs ajoutées aux disci­plines traditionnelles. Spécificité qui va avec le déni d'un fait ma­jeur' quoique bien difficile à dé­masquer, au demeurant, derrière la neutralité supposée des apprentis­sages dits fondamentaux. Le fait que c'est au coeur de toute activité qu'est apprendre, que se construit pour chacun, aussi et immanqua­blement, ce qu'il est en train de devenir comme citoyen.

Ne pas s'en laisser «compter»! Ainsi peut-on affirmer sans forfan­terie que la leçon sur le nombre

10 est, à rebours, une leçon d' ins­truction civique. En effet, qu'un enfant soit amené à accepter sans broncher - comme prix à payer pour être bon élève - que le nombre qui vient après 9 s'écrit avec deux chiffres, et qui plus est dont J'un est si peu (1) et l'autre rien du tout (0), voilà qui devrait étonner! Et pour­quoi donc? Est-ce si naturel? Et J'ap­port informatif, par ailleurs fort utile, sur l'histoire de la numération au travers des différentes civilisa­tions ne fait que renforcer l'idée que grouper, pour compter, est somme toute un invariant qui fait loi. Et là encore l'enfant est mis devant un état de fait - à dimension historique cette fois, certes - alors qu' il porte en lui des potentialités créatrices qui lui permettent la possibilité de découvrir par lui-même que grou­per est, non pas obligé, mais néces­saire, à partir de quoi il peut inven­ter / réinventer le principe de J'écriture numérique et donc bien sûr aussi le principe même du «zéro». Et cela n'est ni in-éaIiste ni hors de propos puisque cela s'est fait et se fait sur la base de situations et démarches propres à le générer2.

Tout comme se fait la redécouverte par les enfants des principes de l'écriture, en liaison avec les étapes historiques de sa genèse 3. Tout comme il se peut que les enfants entrent dans J'aventure poétique4.

Inventer pour comprendre Renversement fondamental d 'une conception du savoir enseigné et d'une pratique pédagogique qui ouvre pour J'apprenant un espace d'invention donnant au «com­prendre, c'est inventer» de Piaget

R~· Novembre 1998

moins la signi~cation d'un, . com­prendre pour ,.mventer qu Inver­sement celle d mventer pour com­prendre. En quoi l'acte pédagogique rejoint, dans son contexte propre, celui de la genèse créatrice des concepts, mais cette fois de J'inté­rieur. Où, contre la violence à bas bruitS d'une évidence à admettre comme état de fait, peut advenir comme aventure un savoir qu'enfin l' enfant - comme tout apprenant -est amené, lui-même et avec les autres, à se construire. Et ce faisant, s'apprendre ainsi à interroger l'évi­dence. Ne pas s'en laisser conter! Ni par ce qui est dit, ni par celui qui le dit. Tout au moins apprendre que si évidence il y a, elle est issue d 'une conquête menée par des hommes, conquête qu'il peut comprendre en son essence puisque pour lui­même, à son niveau, il y a été invité.

Quand poser des questions n'est pas poser question

Renversement, aussi, concernant cette panoplie de comportements pédagogiques que sont question­ner, expliquer et montrer, aussi répandus et admis qu'in-interrogés dans leurs fonctionnelnents et sur­tout leurs effets. On connaît le constat stupéfiant qui fut fait à pro­pos de «l'âge du capitaine». Au pro­blème suivant: «sur un bateau, il y a 26 moutons et 10 chèvres. Quel est l'âge du capitaine?» la plupart des élèves répondirent formellement, à partir d'une opération, en bonne et due fomle (étude faite par une IREM dans les années 80). Ce qui souligne combien les élèves sont plus obnubilés par le fait même des questions posées que par le sens de la situation à explorer. A contrario, dans de nombreuses classes d 'édu­cation nouvelle pratiquant le «pro­blème sans questions», a-t-on pu constater un tout autre comporte­ment des élèves, s'autorisant à démasquer le piège, tout en traitant ce qui peut J'être de la situation (<<on n~ peut pas trouver l'âge avec des betes, mais on peut dire que sur ce bateau il y a 36 animaux»). Double

R~ -Novembre 1998

constat qui conduit à mettre en cause les questions (toutes disci­plines confondues) de l'enseignant dans la mesure où elles ne sont pas de vraies questions (puisqu'il en connaît la réponse). Parce que poser des questions n'est pas poser ques­tion! Et questionner l'élève c'est, en fait, empêcher qu'il se questionne.

Une citoyenneté en devenir Renversement, enfin, concernant les processus de construction du savoir où les représentations men­tales évoluent et se transfonnent, dans la mise en mouvement d'une pensée qui ose s' affirmer, argumen­ter, s'affronter à J'épreuve des contraintes de réalité ainsi qu'à celle, plus retors encore, des contra­dictions et conflits rencontrés dans la confrontation avec les autres. Travail donc, sur ce chemin, où contraintes, conh'adictions et con­flits vont, justement, plus que rap­ports de force vains et compétitifs, pouvoir devenir tremplins à penser autrement, à agir autrement. Tra­vail de création cognitive, de mise en relation, de structuration, de conceptualisation, dans et par le­quelle rapport aux autres s'exerce dans une dynalnique qui à la fois les rapproche et les différencie. Auto-socio-construction en somme

où chacun, ayant sa part, à la fois singulière et complémentaiI"e de celle des autres, se construit, en même temps que son savoir, une forme de citoyenneté en devenir.

Ainsi, ce temps où J'on parle de citoyenneté appelle à élucider en quoi, au cœur des apprentissages affichés, manifestes, se tisse au goutte-à-goutte des jours un apprentissage latent à des compor­tements qui annoncent, pour chaque apprenant, ce qu'il devien­dra ou non comme citoyen.

Il en va du sens même du métier d 'enseignant. Car il ne s'agit pas seulement d'apprendre à appren­dre, mais plus encore d'apprendre à conlprendre et entreprendre. S'émanciper des faux-semblants, qu'ils soient fausses-évidences -sachant que toute vérité peut être questionnée - ou qu'ils soient faux­pouvoirs, quand penser ne se peut sous le joug de personne, quand bien même penser se nourrit et s'af­firme avec les auh'es.

Bien sûr la formation à une compé­tence citoyenne passe par tout ce qui se joue, à côté des savoirs pro­prement dits, dans la vie quoti­dienne de la classe, de J'école, du quartier et au-delà. Tout particuliè­rement, c'est dans des projets ayant

• e, . :

·f

une visée transformatrice qu'une telle compétence s'élabore, à condi­tion (comme pour les savoirs) qu'ils ne soient pas dans leur pratique l'application de projets pensés et organisés par d'autres.

Car en définitive, comme pour tout savoir, la citoyenneté n 'existe que par et dans les pratiques qui la construisent.

L'~ Odette Bassis, docteur en sciences de l'éducation, a enseigné dans le secondaire, puis dans la forma­tion initiale et continue des adultes. Elle est actuellement présidente du Groupe français d'éducation nouvelle (GFEN).

---Noies

Jean-Marie BARBIER, Le temps des compétences (CNAM, Paris)

2 «Se construire dans le savoir» O.Bassis (ESF éditeur, 1998) ainsi que «Ma­thématique»" ,quand les enfants pren­nentpouvoir" o.B (Nathan, 1984, réim­primé por le GFEN) où cetle démarche sur la numération est longuement décrite et analysée, à partir de processus effectivement vécus par les en/mits.

]. Bemardin, «Comment les enfants ren­trent dans la culture écrite» Retz, 1997.

Cf. «L'atelier d'écriture» et «ça conte» du secteur écriture/poésie du GFEN.

5 «Violence symbolique» dirait Bourdieu, qui est viole1lce douce, inaperçue, invi­sible, implicite.

10

Les compétences transversales: une question d'~

E. R~ L'idée de compétence transversale, c'est l'idée qu'il pourrait y avoir des compétences communes à plusieurs matières scolaires. C'est à l'évidence une idée généreuse et féconde.

Car elle consiste à se demander si ce qui est appris au sein d'une matière ne pourrait pas être utilisé dans d 'autres. Savoir utiliser un diction­naire, savoir lire un schéma, savoir apprendre une leçon, savoir faire un résumé, savoir prendre des notes, voilà des exemples de com­pétences qui, acquises à l'occasion du travail dans une matière, peu­vent être réinvesties dans d'autres et parfois dans toutes les autres.

L'intérêt de développer de telles compétences transversales, Cf est d'abord de gagner du temps. C'est d'autre part une manière "d' inciter les élèves à faire des ponts entre les matières, à ne pas s'enfermer dans le cloisonnement des clisciplines. Et c'est aussi l'occasion pour nous, enseignants, de réfléchir à tous les savoir-faire que doivent posséder les élèves pour réaliser les tâches que nous leur demandons, savoir­faire que nous avons tendance à sous-estimer, parce que, en chacun de nous, ils sont parfaitement auto­matisés.

Mais l'idée de compétence trans­versale peut recouvrir aussi une intention éducative plus ambi­tieuse. Chercher, dans chaque matière scolaire, les compétences qui pourraient la dépasser et être utilisables en dehors d'elle, c'est s'interroger sur son rôle formateur pour l'inclividu. Parler de compé­tence transversale, c'est supposer que ce qu'on apprend à l'école,

même qlllmd cela n'a pas d'utilité inlmédiate dans la vie courante ou professionnelle, forme J'esprit, c'est-à-dire engendre des disposi­tions mentales qui pourront être utilisées par l'individu devenu adulte. En ce sens, rechercher les compétences transversales est tout à fait essentiel si J'on ne veut pas se résigner à ce que les apprentissages scolaires ne servent qu'à réussir à l'école. C'est sur cette question que nous voudrions, ici, nous attarder.

On peut penser, par exemple, qu'à force d'observer des formes gram­maticales, d'observer des figures géométriques, d'observer des phra­ses dans des langues étrangères, d'observer des plantes en biologie, d'observer des coupes géologiques, etc., les élèves se forgeront une compétence générale à observer. Pour désigner de telles compé­tences transversales, on parle sou­vent, dans la littérature pédago­gique, de capacité: capacité à observer et, sur le même modèle, capacité à identifier, capacité à ana­lyser, à discriminer, comparer, véri­fier, ordonner, mémoriser, émettre des hypothèses, déduire, etc.

Une telle conception s'appuie sur l'idée que les capacités intellec­tuelles peuvent être relativement indépendantes des contenus sur lesquels elles s'exercent et que par exemple, l'observation d'expres­sions algébriques peut se réinvestir dans l'observation des organes d'un insecte ou dans l'observation d'une réaction chimique, et inverse~ ment.

Mais une telle idée est évidemment sujette à discussion, car il n'est pas

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... r qu'un bon observateur dans un ~~maine, par exemple l'ortho­graphe, soit du même coup un bon observateur de l'anatomie des insectes. TI n'y a peut-être que les détectives des romans policiers qui soient «observateurs» dans tous les domaines.

Or la psychologie contemporaine renforce le doute sur ce point: un grand nombre d'expériences, me­nées aussi bien avec des enfants qu'avec des adultes, font apparaître qu'un sujet qui sait résoudre un problème mettant en jeu une procé­dure ou une opération logique ne sait pas toujours résoudre un pro­blème différent engageant la même opération.

Cela rejoint l'observation empi­rique que font très régulièrement les enseignants: des élèves qui maîtrisent une procédure dans une situation qu'ils ont travaillée en classe, ne sont pas toujours capables de la mettre en œuvre dans un exercice différent, ni à plus forte raison dans une discipline clif­férente.

D'où vient cette difficulté? Il ne suffit pas qu'un élève possède la compétence qui convient à une tâche pour qu'il l'utilise en vue de ]' accomplir. li faut encore que sa saisie de la situation, le sens qu'il lui donne, les caractères qu' il repère en elle, la lui fasse voir comme un objet d'application de cette compétence.

Car toute situation comporte une infinité de caractères entremêlés: aucun trait saillant ne les désigne comme relevant a priori de telle compétence. C'est au sujet qu'il revient de repérer et de sélection­ner, parmi ces caractères, les élé­~ents qui sont Significatifs et justi­fient l'appel à telle procédure, tandis qu'il choisit de négliger les autres. TI opère un cadrage de la Situation, qui relève du sens qu' il lUt donne et plus généralement du sens qu'il donne au Inonde.

R~ -Novembre 1998

« Le cadrage opéré par un

élève dépend du sens qu'il donne à la situation, à l'école, au savoir et plus généralement au monde. » Imaginons par exemple qu'un insti­tuteur donne à ses élèves, dans une deuxième primaire, les deux petits problèmes suivants:

Laurent a 8 billes; il en perd 3; combien lui en reste-t-il? Fanny a 3 F; elle veut acheter un stylo à 8; combien lui manque­t-il ?

Pour lui, les deux situations évo­quées renvoient à une même com­pétence, celle de la soustraction. Le cadrage qu' il fait de chacune consiste à les réduire au modèle arithmétique qu'on peut leur appli­quer.

Mais les enfants peuvent, eux, opé­rer d'autres cadrages. Certains peu­vent par exemple adopter un cadrage réaliste. Ils diront alors que dans le premier problème, Laurent n'a pas besoin de calcul puisqu'il lui suffit de compter les billes qui lui restent. Et ils ne verront aucun rapport entre ce problème et celui qui met en scène Fanny, alors qu'ils lui trouveront une analogie avec celui-ci: «le marchand de glace a vendu 53 glaces à 2 F; combien a-t-il dans sa caisse?», car là aussi il suffit que le marchand compte ce qu'il a dans sa caisse.

Certains pourront faire encore d'autres cadrages, par exemple un cadrage relevant de la stratégie sco­laire: si le Inaître nous donne ces deux problèmes en même temps, éest qu'il faut faire pareil dans les deux cas. Ou bien encore: puis­qu'on a étuclié la soustraction du­rant les dernières semaines, dans

ces deux problèmes, il faut sûre­ment soustraire.

On voit là que le cadrage opéré par un élève dépend du sens qu'il donne à la situation, à l'école, au savoir et plus généralement au monde. C'est une attitude générale du sujet qui fait qu'il «voit» les situations qu'il rencontre comme occasions de mettre en œuvre telle compétence ou telle autre. Et bien sûr, parmi ces cadrages, certains sont plus favorables à l'application des compétences scolaires. Les atti­tudes et les manières de voir le monde qui les commandent sont essentielles pour la réussite à l'école. Par exemple, il faut préférer ce qui est systématique à ce qui est ponctuel, ce qui est général à ce qui est anecdotique, ce qui est réflexif à ce qui est spontané. Il faut penser que la vérité d'une affirmation ne dépend pas du statut de celui qui l'émet. Il faut faire plus confiance à l'écrit qu'à la parole, parce que l'écrit permet de cumuler et de comparer les observations qu'on peut faire sur la réalité, de confron­ter des énoncés qui, sous forme orale, sont clis joints, parce qu'il per­met de planifier des actions com­plexes, etc.

TI Y a donc là ce qu'on pourrait appeler un regard instruit sur le monde. Et c'est ce regard qui est véritablement transversal aux diffé­rentes matières scolaires. Mais on voit alors que ce qui est transversal est plus une question d'attitude qu'une véritable compétence.

L'~ Après avoir été longtemps forma­teur d'enseignants en fUFM, Ber­nard Rey est aujourd'hui profes­seur de sciences de l'éducation à l'Université Libre de Bruxelles. Il est l'auteur de: Les compétences transversales en question, ESF, 1996. et Faire la classe à l'école élémentaire, ESF, 1998.

11

• •• ~.

1 Les risques de la ~~ sur les compétences

dans les plans d'étude

La notion de compétence est à la mode. Elle fait partie de ces notions récentes qui ont connu un succès fulgurant dans le monde de l'édu­cation. Comme je fais partie de ceux qui doutent encore de la pertinence de ce concept aussi bien dans l'éta­blissement des plans d'étude de la scolarité obligatoire que dans le cadre des processus de rénovation, r ai accepté le défi de discuter les avantages et d'expliciter mes réserves.

Les réserves que r exprime à l'égard de la notion n'ont, bien entendu, rien à voir avec la peur et la résis­tance au changement. Comme pour beaucoup d'autres, la remise en question périodique de ce qui est digne d'être enseigné à l'école en fonction des changements de la société et des progrès scientifiques me semble une nécessité absolue. L'éducation en général et l'ensei­gIlement scolaire en particulier dé­pendent de notre conception de la culture et celle-

J. 7)~4 question de sa transformation en fonction de ce que nous savons sur les processus qui facilitent (ou ren­dent difficile) l'accès au savoir.

Pourquoi a-t-on soudain tellement besoin de la notion de compétence? Quel est le modèle d'école qu'elle sous-tend? Que faut-il inscrire comme priorité dans nos plans d'étude? Cette contribution cherche à répondre à ces questions et à discuter un certain nombre de dérives possibles de la centration sur les compétences dans les plans d'étude.

Une notion difficile à saisir La notion de compétence est employée avec un nombre de sens tellement différents qu' il est diffi­cile de saisir le concept. Pour cer­tains auteurs, il n'y a pas de dif­férence fondamentale entre cette notion et celles d'aptitude, savoir-

faire, habileté, ci est en cons­tante évolution. Ouvelts, sou­ples et révisables, les nouveaux programmes de­vraient en tenir compte. Je pen­se qu'on sous­estime l'impact des innovations

«La notion de compétence est à

l'origine de nombreuses réformes

expertise ou capacité. Pour d'autres, la com­pétence ne se réduit pas à un savoir ou un savoir-faire. On peut, par exem­ple, connaître des règles ortho­graphiques et ne pas les appli­quer lors de

éducatives. Pourtant, sa définition reste

qui, au cours des assez floue. dernières décen-nies, ont permis d'améliorer l'ap­prentissage en situation scolaire. Actuellement, défendre l'école pour tous ne signifie pas maintenir son statu quo mais, bien au contraire, se poser constamnlent la

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» l' écriture d'un texte. Etre compé­tent, c'est pouvoir mobiliser les res­sources disponibles dans la réalisa­tion d'une tâche. Pourtant, il est difficile de dire à quel moment les auteurs parlent d'un ensemble de

ressources organisées qui permet­tent la réalisation de la tâche ou de la mobilisation même de ces ressources.

La notion actuelle de compétence a une double origine. D'une part, elle évoque la théorie linguistique de Chomsky. D'autre part, elle pro­vient du domaine de la formation d'adultes dans le monde du travail.

En linguistique, on doit l'opposi­tion compétence/ performance à Chomsky. Pour cet auteur, la com­pétence se réfère au potentiel biolo­gique du sujet. La compétence est une virtualité interne dont l'actuali­sation constitue la performance. Elle est considérée comme une connaissance formelle, un système de règles indépendant du contexte, elle «émerge» et ne s'apprend pas. De nature biologique, la compé­tence échappe à tout déterminisme social, elle est inscrite dans le potentiel génétique de l'individu. Actuellement, les auteurs qui dé­fendent l'usage de la notion de compétence semblent ignorer le fait que la compétence pour Chomsky est innée et insistent sur l'idée de potentiel de mise en œuvre des res­sources individuelles cachées, sus­ceptibles de se développer ou de se transférer d'une situation à une autre.

Dans le monde économique, la compétence réside dans un certain rendement, elle met au premier plan l'articulation entre les besoins de l'entreprise et les potentialités individuelles des travailleurs. On insiste surtout sur l'autonomie, le sens de l'initiative, la responsabi­lité, le traitement personnalisé, la

R~· Novembre 1998

flexibilité ainsi que la capacité d' in­fluer sur le système. L'appel des compétences remet en cause les métiers et les savoirs professionnels aU profit des fonctions transver­sales qui interviennent dans l'or­ganisation du travail. C~tte, remis.e en question est lom de farre 1 unaru­mité. Selon Dugué (1994, p. 273) ,da logique de la compétence im­posée, sous prétexte de permettre aux entreprises de s'adapter plus rapidement, tend de plus en plus à détruire les formes de sociabilité qui existaient entre les travailleurs, tout en construisant l'illusion d'un consensus entre des individus diffé­renciés et concurrents»). Eh"e com­pétent dans le monde du travail, c'est surtout être compétitif.

Deux notions s'opposent à celle de compétence: savoir et qualification. La compétence apparaît comme un concept qui valorise l'histoire indi­viduelle, l'expérience et la construc­tion des apprenants par rapport à la transmission scolaire classique de savoirs en dehors de leur contexte d'utilisation. Dans le monde du tra­vail, la consigne est de dépasser les qualifications (le niveau de scola­risation et la maîtrise d'un corps de connaissances explicites mesu­rables) et d 'examiner surtout l'effi­cience des travailleurs. C'est par référence à la nlodernisation des entreprises que des ressources in­dividuelles cachées non codifiées par la qualification sont invento­riées.

Depuis les années 80, la notion de compétence est à l'origine de nom­breuses réformes éducatives. Mal­gré le succès de la notion, sa défini­tion reste encore assez floue. Par exemple, la commission Delors la considère comIne «un cocktail pro­pre à chaque individu (sic), combi­nant la qualification au sens strict acquise par la formation technique et professionnelle/ le conlportement social, l'aptitude au travail en équipe, la faculté d'initiative, le goût du risque», Enfin, un vrai cocktail. Le didacticien voit ici le risque d'élaboration de référen-

I;:~ . Novembre 1998

tiels de compétences disparates, sous des bases pas toujours très claires,

Une notion qui séduit mais qui montre des faiblesses

La cOlnpétence est associée à l'ac­tion. Elle prend comme référence des pratiques sociales. Par exemple, pour apprendre à écrire une lettre de demande justifiée, on fait appel aux pratiques de ce type d'écriture dans notre société. Cependant il est important d 'affirmer que la seule confrontation aux pratiques de réfé­rence est insuffisante. A la racine, en support à l'apprentissage, il

existe des rapports aux savoirs (sur la correspondance, sur l'argumen­tation, etc.) qu' il faut essayer de mieux comprendre. Comme les pratiques sociales, les savoirs scien­tifiques et les savoirs d'experts constituent une référence indispen­sable pour organiser l'enseigne­ment. De ce point de vue, on ne peut pas ignorer que le rôle de l'école (notamment pour l'élève de famille populaire) est de per­mettre l'acquisition de savoirs constitués. La constitution de nou­veaux savoirs se réalise notamment dans des cycles de mise en doute des croyances des élèves.

La notion de compétence insiste sur la lllise en œuvre de savoir-faire

Les élèves ont de la peine à translérer leurs apprentissages académiques en dehors de l'école.

13

• •• il

1 complexes (savoir dépanner et mettre en route une installation, par exemple). La compétence fait ses preuves et s'actualise dans l' action. En valorisant les comportements utiles à la réalisation d'une tâche, on peut cependant négliger l'im­portance de la transformation des connaissances des apprenants. On sait que les connaissances ne garan~ tissent pas la compétence mais, sans un rapport au savoir, l'apprenant est un simple exécutant qui n'arrive pas à prendre de la distance et à objectiver les actions réalisées.

Les compétences font appel au contexte. La compétence est définie parfois comme une capacité d'agir efficacement dans un contexte don­né. Il est vrai que le travail contex­tualisé favorise l'apprentissage. Par exemple, rédiger un article d'opi­nion pour le journal de l'école prend un sens bien différent pour les élèves que s'ils écrivent un texte libre sans savoir à qui ils s'adres­sent. Du point de vue de l'appren­tissage, la notion décontextualisée (simple) vient souvent après la notion contextualisée (complexe). Mais cela ne devrait pas faire oublier que sa construction exige le passage par plusieurs contextes et non l'appropriation dans un seul. Par ailleurs, lorsque l'élève se pose

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des questions sur les dinosaures, la sexualité, la naissance d'un enfant, le récit d'une bataille, la fabrication du fromage, etc., il se pose des ques­tions de l'ordre du savoir. Il ne s'agit pas d'agir efficacement dans un contexte donné, en tout cas pas immédiatement...

Centration sur l'apprenant? A la place d 'une centration sur les matières à enseigner, la notion de compétence propose une centration sur le développement des potentia­lités de l'apprenant. Le passage du paradigme béhavioriste qui ne prend pas en considération le sujet à un paradigme constructiviste pose cependant plusieurs pro­blèmes: 1) La définition d'objectifs d'ap­

prentissage en termes de ce que l'élève sera capable de faire après l'apprentissage n'est pas une tâche facile. Elle relève actuelle­ment plutôt du pari que du constat (Romainville, 1996).

2) L'apprentissage est souvent exa­miné sans rapport à l'enseigne­ment. Au-delà des acquisitions «par imprégnation» et «Sur le tas», les apprentissages à l'école mettent en jeu des activités com­plexes des élèves face à des objets

difficiles à apprendre hors de l'école. Ce mode d'appropria­tion est guidé par l'enseignant. Expri­lner le savoir dans des formes «concrè­tes» et «accessi­bles » aux élèves fait partie de la prépara­tion de l'enseignant. Ce qui est surtout essentiel est de multi­plier les situations d'apprentissage con­crètes pour que tous les élèves puissent accéder au savoir. 3) L'évaluation des potentialités de l'ap­prenant n'est pas la même chose que l'é­

valuation des réalisations con­crètes. Elle semble en tout cas une tâche délicate.

4) La mise en valeur des compé­tences en opposition aux ma­tières alors que l'organisation scolaire en disciplines demeure, pour beaucoup de didacticiens, une condition d'accès à un grand nombre de savoirs et un moyen de faciliter la poursuite de la sco­larisation. En travaillant des savoirs disciplinaires, l'école propose une rupture avec les savoir-faire de la vie quoti­dienne. C'est grâce aux outils conceptuels appris dans les disci­plines scolaires que les cadres d' intelligibilité des élèves se transforment.

Compétences transférables? La centration sur les potentialités va de pair avec la notion de compé­tences transversales et transfé­rables. Les élèves ont de la peine à transférer leurs apprentissages aca­démiques en dehors de l'école. Pourtant tous les enseignants sou­haitent que l'apprentissage pro­duise des effets au-delà du moment, du lieu et de la situation dans lequel il s'est déroulé. Une des nouveautés des travaux sur les

g~ -Novembre 1998

ompétences est de chercher des ~onditions cognitives, affectives et sociales qui fa~onsent le passage de

neTait une priorité aux compétences risque alors de limiter fortement la vocation de l'école par rapport à

l'instruction. ce qui a éte construit loca­lement à des appropriations plus généra­les, à la perma­

«Le savoir, comme l'argent,

est un facteur social

Les savoirs et les connaissan­ces permettent de mieux com­prendre les ac­tions et leur mi-nence dans le d'exclusion_

temps des ef-fets de ces ap-propriations et à la maîtrise de l'acte pédagogique jusqu'à ses conséquences les plus lointaines. En résumé, la possibilité de voir comment ce que les élèves ap­prerment dans une situation se ma­nifeste hors de l'école, dans les situations de la vie courante. Malheureusement, nous ne savons pas grand-chose des processus de pensée généraux transférables d'une situation d'apprentissage à une autre.

Une même connaissance (ou com­pétence) n'est pas la même quand elle est mise en œuvre dans un autre contexte, dans une autre discipline, dans un autre champ conceptuel ou pratique. Alors, il semble assez dif­ficile, par exemple, de proposer des compétences qui seraient transfé­rables des activités physiques et sportives à la résolution de pro­blèmes en mathématiques. Avant de pouvoir parler de transférabilité et d'interdisciplinarité, il faudrait peut-être clarifier ce qui est impor­tant dans chaque discipline.

Une vision réductrice du savoir Lorsqu'on oppose la compétence au savoir, la conception qui semble se dégager du savoir est celle d'un produit statique et figé alors que le savoir est dynamique. S'il est vrai que la possession de savoirs n'est pas suffisante pour réaliser des actions efficaces, la centration sur l'utilité et l'efficacité de l'action peut aussi conduire à négliger une formation culturelle plus large qui Inclue le rapport à toutes sortes de savoirs. Un modèle d'école qui don-

g~ -Novembre 1998

» se en œuvre. Les

actions à elles seules n'aident pas les apprenants à comprendre les actes qu'ils effectuent. Parfois, il faut en savoir assez pour prendre de la distance et agir en connaissance de cause. Les actions dans lesquelles les savoirs ne sont organisés qu'en fonction de besoins immédiats n'ai­dent pas les élèves à comprendre la logique des actes qu' ils effectuent. Faute de comprendre ce qui se joue, la tendance est d'appliquer des pro­cédures avec rigidité.

Le savoir, comme l'argent, est un facteur social d'exclusion. Certains savoirs apparemment inutiles (en géographie, en histoire, etc.) et qui n'ont rien à voir avec «les compé­tences» jouent un rôle fondamental pour corriger les chances de réus­site scolaire. Il existe des savoirs (et des modes d'établir un rapport aux savoirs) qui préviennent des inéga­lités. Ce qui est important, c'est définir des objectifs d' apprentis­sage. Cependant ces objectifs doi­vent être accompagnés d'un corpus de savoirs structurés. Sans un cor­pus de savoirs structurés, les ensei­gnants manquent de références pour l'enseignement.

Donner une. priorité aux compé­tences peut constituer une forme de dévaluation des savoirs. Si les savoirs sont reconnus dans les limites étroites des exigences de la tâclle à réaliser, le statut de l'élève risque de devenir celui d' un simple exécutant. La valorisation de l'ex­périence peut conduire à la dévalo­risation du savoir. Le refus de mettre le savoir au premier plan dans l'enseignement faisant appel à la compétence risque de mettre l'ac-

cent sur le simple modelage de comportements utiles.

En conclusion, l'entrée par les activités (lecture, écriture, etc) et par les savoirs me semble la meilleure manière de définir les objectifs d'apprentissage. Curieu­sement, elle me semble une meilleure stratégie pour rendre compte de beaucoup d'éléments théorisés sous le terme vague de compétence.

L'~ Joaquim Dolz enseigne à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation (Univer­sité de Genève)

Références bibliographiques

Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie. Paris, Anthropos.

Dugué, E. (1994) . La gestion des compétences: les savoirs dévalués, le pouvoir occulté. Sociologie du travail, 3, 273-291.

Romainville, M. (1996). L'irré­sistible ascension du terme «com­pétence», Enjeux, 37/38, 132-142.

Stroobants, M. (1998). La pro­duction flexible des aptitudes, Educatioll Permanente, 35, 11-22.

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Les u~ se construisent dès Ilécole '.~/C.H~

Tentez l'expérience avec un groupe d'adultes de 25 à 55 ans et deman­dez-leur ce qu'évoque pour eux l'école, ce qu'ils y ont appris. il y a de fortes chances pour qu'une majorité vous réponde ne me parlez pas d 'école! de toute façon je n'ai rien appris, j'avais tout le temps des punitions, je n'arrivais pas à apprendre!

Les conséquences de ce sentiment d'échec sont lourdes et sont sou­vent durablement liées au parcours de l'enfant devenu adulte. Pre­mièrement ce mauvais souvenir va faire obstacle à tout projet de for­mation qui ressemble tant soit peu à l'école. De plus aujourd'hui, il est commun de dire qui on est en disant son métier et en parlant de la formation suivie, que ce soit dans la vie professionnelle ou dans n' im­porte quelIe occasion de vie. Perte d'emploi et école mal vécue vont être des facteurs qui portent un rude coup à l'estime de soi.

Une méthode pour dépasser ••• Blocage face à un projet de forma­tion ou de perfectionnement, es­time de soi au plus bas, comment dépasser ces obstacles et acquérir de nouvelles compétences? La démarche du bilan personnel de compétences qui permet de consti­tuer son portfolio nous paraît un moyen extrêmement judicieux et formateur en soi. De quoi s'agit-il plus précisément?

La personne qui s'apprête à consti­tuer son portfolio va dans un pre­mier temps revisiter sa trajectoire de vie. Elle va en cerner les diffé-

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rentes expériences qu'elle regroupe en expérience de formation et de travail, mais aussi ses activités do­mestiques et familiales, ses enga­gements bénévoles, ses loisirs et les expériences marquantes de son existence. C'est dire que le ou plutôt les champs d'exploration sont vastes.

«La personne qui s'apprête à

constituer son portfolio va dans un premier temps revisiter sa trajectoire de vie. » Après cette étape de recensement ou d'inventaire, notre candidat au portfolio va entrer dans un proces­sus d 'analyse plus fin. Chaque expérience va être reprise et la per­sonne va se souvenir des tâches qu'elle accomplissait à ce moment, de ce qu'elIe vivait. Cette remémo­ration n'est qu' un palier pour se poser la question fondamentale «qu'est-ce que j'ai appris ou acquis en faisant cela?» Et nous voilà arri­vés à ces acquis qui sont la base de tout le processus. Ce qui jusqu'alors était passé sous silence ou banalisé «tout le monde sait faire ça!>. prend tout à coup relief et importance. Même l'expérience scolaire dans laquelle primitivement on ne voyait qu'ennui et échec devient l'occasion où on a appris à se faire des amis, à se défendre, à surmonter l'adversité, à acquérir un peu d'autonomie, etc.

Au fil des expériences passées ainsi sous la loupe, l'estime de soi remonte. Elle remonte progressive­ment, non pas de manière artifi­cielle ou factice. Peu à peu le regard qu'on pose sur soi se modifie et per­met de s'estimer à sa juste valeur.

Se reconnaître pour être reconnu

Le premier pas de toute reconnais­sance sociale ou professionnelle passe par une reconnaissance per­sonnelle. Ce que nous venons de voir montre comment acquérir ou parfois reconquérir cette reconnais­sance personnelle.

Cette démarche de bilan permet la reconnaissance personnelle parce qu'elle place la personne au centre de ses apprentissages. C'est elle qui, au travers de ce travail d'évocation et de luémoire, va s' approprier ce qu'elle a appris, en lui donnant un nom. C'est elle aussi qui va évaluer le niveau de maîtrise de ses acquis. Cette auto-évaluation va lui per­mettre de voir émerger ses points forts et ses lacunes. C'est ainsi que la personne va retrouver confiance en elle, autonomie et la capacité d 'entrer en négociation avec les autres, que ce soit dans un entretien d'évaluation, dans une postulation, dans une procédure d'admission à une formation.

Quel éclairage le portfolio jette-t-il sur la formation

et sur l'école? En tant que formatrices d'adultes qui accompagnent des adultes à

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faire un bilan au moyen du port­folio, nous sommes très frappées par le vécu douloureux lié à l'éta­pe scolaire. Certains de nos parti­cipants n'assimilent pas l'école à de la formation. L'école est vécue comme un lieu de contraintes et d'humiliation. Par contre pour eux, la formation est liée à un choix per­sonnel et l'individu s'investit pour acquérir des savoirs et joue un rôle central.

Loin de nous l'idée de généraliser et de jeter un discrédit sur l'école. Mais ce que nous apprennent ces diverses remarques c'est la néces­sité pour l'individu de se sentir concerné par ce qu'il fait et qu'il COmprenne pour quoi il le fait .

La méthode utilisée pour faire émerger les acquis permet à chacun de voir très concrètement comment il apprend, sa façon à lui de s'y prendre, de s'apprendre à lui­même. C'est la démonstration très claire que c'est bien l'individu qui construit san savoir, en prenant de chaque expérience ce qui l'inté­resse, ce dont il a besoin pour avan­cer et comprendre. C'ést une forme d'évaluation formative.

R~ -Novembre 1998

C'est bien d'un autre positionne­ment dont il est question: c'est l'in­dividu qui est au centre de l'ap­prentissage et non le savoir.

Des acquis scolaires aux compétences professionnelles

Ce qui ressort de manière évidente des acquis scolaires, en dehors des apprentissages de base, ce sont des ressources qui peuvent être appa­rentées aux «compétences socia­les», par exemple : - s'adapter à des exigences diverses, - se conformer et respecter des

règles établies, - travailler en équipe, - vivre la compétition, - trouver sa place, etc.

Certains de ces acquis vont se déve­lopper, s'affirmer dans d'autres expériences postérieures: loisir, emploi, engagement bénévole .. .

Suite à ce processus d'analyse, l'au­teur d'un portfolio va opérer une synthèse de ses différents acquis. il découvrira alors l'effet de combi­naison quj s'opère: savoir-faire, connaissances théoriques, savoir-

être et capacités diverses s'allient et font émerger des compétences génériques. Ainsi le profil de la per­SOlme et son parcours apparaissent et prennent sens.

Avec ce travail de synthèse nous rejoignons ce que dit Guy Le Bo­terf: la compétellce est ulle cOllstruc­tian, c'est-à-dire le résultat d'une com­billaison pertinente de différentes ressources. La compétence n'est ni le savoir-faire, ni la connaissance, ni le savoir-être mais un savoir combina­toire.

Irène Kernen et Claire Marguerat sont formatrices d'adultes à Clés pour le travail, Lausanne

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De la 1)U,tJ~ à la validation d1acquis H.1)~

Irène Kernen et Claire Marguerat décrivent la démarche de bilan per­sonnel dans un précédent article. Les lectrices et lecteurs de Réso­nances se souviennent sans doute de notre infonnation concernant «La reconnaissance et la validation d'ac­quis», En effet, notre canton, depuis le 9 avril 1997, dispose d'un règle­ment édicté par le Conseil d'Etat qui reconnaît officiellement cette procédure novatrice. Où en est-on aujourd'hui?

En ce qui concerne la reconnaissance d'acquis

A ce jour 89 dossiers de reconnais­sance d'acquis ont été ouverts dans le cadre des Centres d'information et d'orientation du Valais romand

(CIO). Durant cinq demi-journées collectives et six heures de travail indiyjduel, sous la responsabilité d'un psychologue-conseiller en orientation formé à cette démarche, les participants analysent leur par­cours personnel, dégagent les com­pétences qu'ils ont développées dans leur travail, leur yje familiale, associative, dans leurs loisirs et dans les événements qui jalonnent leur existence.

Surmonter un deuil ou élever un enfant, s'adapter à un nouveau pays ou participer à la création d'une nouvelle société sportive génèrent des compétences aussi importantes que celles qui s'acquiè­rent en milieu professionnel. Rares sont les personnes qui en ont conscience et qui peuvent les faire

valoir dans leurs démarches per­sonnelles. Le "Portfolio de compé­tences» devient ainsi un instrument précieux qui non seulement réper­torie des activités mais constitue un véritable outil de valorisation de soi.

La démarche induit, par ailleurs, une nouvelle vision des activités futures. Instrument vivant, le port­folio se complète sans cesse et enri­chit ainsi son auteur.

Et la validation d' acquis? Sur la base du portfolio, lorsque le besoin s'en fait sentir, on peut pas­ser à une seconde phase d'évalua­tion des compétences. Avec l'aide du psychologue-conseiller, la per-

Elever un enfant ou s'adapter à un nouveau pays génèrent des compétences aussi importantes que !elles qui s'acquièrent en milieu professionnel.

OMe élabore une liste de compé­:ences qu' il désire valider. Les termes retenus sont «normalisés» selon ceux pratiqués dans les pro­fessions qui utilisent ces compé­tences. L'Office d'orientation prend alors contact avec une ou plusieurs associations professionnelles qui désignent des entreprises de pointe dans les domaines à valider. C'est ainsi que la personne peut entrer en phase de validation auprès d'un professionnel confirmé durant un à deux mois. Au terme de ce test une «Attestation de reconnaissance et de validation d'acquis}) mention­nant les compétences retenues cou­ronne l'exercice. Elle porte l'en-tête des départements de l'Education et de l'Economie ainsi que les signa­tures de l'association profession­nelle, de l'entreprise validante et de la direction de l'Office d'orienta­tion. A ce jour 37 attestations ont été délivrées dans tous les secteurs éco­nomiques.

Quelle utilité? La démarche de reconnaissance et de validation d'acquis est particu­lièrement utile pour toute personne qui a une expérience profession­nelle non atlestée officiellement. Elle est également appréciée par les employeurs: ils disposent ainsi d'un document prouvant les com­pétences de la personne qu'ils en­visagent d'engager. L'atlestation peut ouvrir ainsi les portes d'un emploi mais aussi déboucher sur une formation complémentaire pré­parant à un diplôme ou un certi­ficat.

Qui peut «valider»? En principe toute personne qui le désire peut entreprendre la dé­marche, pour autant que l'indica­tion soit posée par un psychologue­conseiller travaillant dans l'un des quatre CIO du Valais romand. Pour les personnes en recherche d'em­ploi, la prestation est prise en charge dans le cadre de l'assurance-

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chômage. Pour les autres, la mesure est payante. L'Office d'orientation donne toutes les indications utiles à cet égard.

Quelles perspectives? De nombreux cantons romands et alémaniques s'intéressent à la vali­dation et envisagent de l'introduire. L'Office fédéral du développement économique et de l'emploi (OFDE) reconnaît la mesure et en assure le financement pour les demandeurs d'emploi. Par ailleurs l'unification des conditions de reconnaissance du portfolio de compétences sur le plan romand est en cours.

signé des contrats avec notre office en vue de systématiser l'offre au­près de leur clientèle. Une réflexion s'amorce avec le Centre de forma­tion professionnelle sur la manière de doter les apprentis de dernière année de cet outil de gestion de vie. Une première entreprise en diffi­culté a fait appel à nos services afin d'assurer «tout le placement» de son personnel.

L'~

L'organisateur des cours CIM en Valais ainsi que l'Association Intégration pour tous (!PT) ont

Maurice Dirren est directeur de l'Office d'orientation du Valais romand.

Publication IRDP A l'approche du XXIe siècle, il importe que les responsables et acteurs de la formation, chefs de département, cadres, formateurs et ensei­gnants, s'interrogent sur l'école de demain et sur sa mission.

La société a en effet déjà engagé une mutation qui paraît inéluctable; de société industrielle, eUe se transforme progressivement en société de semee, exigeant de ses membres de hauts niveaux de qualification.

Ces attentes rendent obsolètes les plans d'études de la scolarité obli­gatoire de la Suisse romande, actuellement en yjgueur et élaborés dans les années 1960 et 1970. Ils doivent à l'évidence être revus dans le sens d'une plus grande transversalité des compétences à faire acquérir et d'une plus grande souplesse d'application.

Ce dossier met à disposition de tous ceux qui auront à mener cette réflexion et à élaborer les plans d'études de demain un ensemble de documents d'origine diverse et qui font état des travaux les plus récents dans ce domaine.

WEISS, Jacques. - Quels plans d'études et quelles compétences clés pour le XXI' siècle?: éléments pour une rénovation des plans d'études de la scolarité obligatoire de la Suisse romande 1 Jacques Weiss. - Neuchâtel: Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP), 1997. - XIV; 83 p.; 30 cm. - (Recherches; 97.104). - Bibliogr. p. 81-83. Fr. 12.-

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L'usage de la notion de aJ~ F. ~lJfi

L'analyse de l'usage de la notion de compétences qui s'est progressive­ment imposée dans les discours sociaux mais aussi dans les discours savants, témoigne que cette notion n'est pas seulement un phénomène de mode mais qu'elle désigne des changements en cours dans la société. La plasticité du terme ré­siste à une définition univoque. Cependant l'examen de ses usages dans deux sphères d'activités so­ciales, apparemment très éloignées, comme celle de l'éducation - où compétences tend à se substituer à savoirs - et celle du travail - où compétences tend à se substituer à qualification -, éclaire la significa­tion sociale de la notion.

«La lecture est une affaire d'intelli­

gence et de réflexion qui s'acquiert progressivement. > >

En ce qui concerne l'éducation, la notion de compétences interfère dans l'élaboration, la transmission et l'évaluation des contenus d'en­seignement. On assiste à une tenta­tive d' infléchissement des modèles cognitifs et culturels prévalant dans la sphère éducative, modèles tradi­tionnellement centrés sur les sa­voirs et les découpages disciplinai­res. Il s'agit moins d'évaluer des savoirs factuels que des capacités à exécuter une tâche définie et dé­composée en autant de sous-tâches censées la composer. En France, la mise en cohérence de l'activité d'en-

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seignement, de l'école primaire à la terminale des lycées, proposée par la Charte des programmes se fait à partir d 'un certain nombre de notions clefs: celles de compéten­ces, d'objectifs, d'évaluation, de contrat. Ces notions, détachées de toute référence théorique se présen­tent comme l'expression d' idées pédagogiques relativement parta­gées en ce moment: ainsi la polysé­mie du terme compétences permet une sorte d'accord par défaut, avec des divergences voire des résis­tances selon les disciplines. Le Conseil national des Programmes, y voit une manière d'échapper à l'insularité des disciplines par ailleurs jugées encyclopédiques: «le programme ... doit, à chaque ni­veau faire la liste des compétences exigibles indiquant l'acquisition de savoirs et savoir-faire correspon­dants, en prenant en compte les capacités d'assimilation des élèves et en s'assurant de la faisabilité de ce qui est proposé... (il) définit explicitement les compétences ter­minales exigibles en fin d'années, de cycle ou de formation et y asso­cie les modalités d'évaluation cor­respondantes.»

Les psychopédagogues y puisent une manière de se «recentrer sur l'élève», de passer d'une évaluation sommative à une évaluation forma­tive qui permettrait précisément parce que les tâches sont décompo­sées, de se préoccuper de ce qui est véritablement acquis, et de ce qui ne l'est pas en fonction d 'objectifs déterminés. Il convient alors d 'ex­pliciter les capacités et les compé­tences essentielles développées afin de «rendre les élèves plus autono­mes et plus responsables». Associer

étroitement apprentissages, en par­ticulier méthodologiques et évalua­tion dont l'auto-évaluation, appa­rait susceptible de rendre les élèves plus autonomes et plus respon­sables.

Des formalisations et des codifications nouvelles

Une véritable technologie intellec­tuelle se met en place (fondée sur les méthodes, les instruments, la mesure) centrée sur l'individu et les phénomènes de cognition qui va permettre de construire à la fois des grilles d'évaluation, (des livrets de compétences destinés aux élèves de l'école primaire, et des référentiels, d'activités professionnelles et de diplômes). Ces dispositifs connais­sent leur expression achevée dans l'enseignement technique et profes­sionnel, par le biais des référentiels des activités professionnelles et des référentiels de diplômes.

Ceux-ci sont construits selon une même démarche obéissant à la fois à une rationalisation pédagogique et à une organisation bureaucra­tique. Ils sont élaborés à partir des mêmes rubriques définissant «les compétences attendues pour exer­cer une activité dans le secteur pro­fessionnel concerné et les condi­tions dans lesquelles elles doivent être évaluées ... ils sont le support principal de l'évaluation des acquis en vue de la délivrance du diplôme, en formation initiale comme en for­mation continue», en mobilisant un ensemble de procédures et de codi­fications. En effet, les référentiels se présentent de prime abord sous la forme de tableaux qui mettent en

R~ -Novembre 1998

pré-suppose égale­nlent que des re­lations d'implica­tion peuvent être établies entre réali­ser une tâche, dis­poser de la compé­tence idoine et savoir réaliser cette tâche, autant de re­lations qui restent éminemment pro­blématique, comme le montre M. Stroo­bants (1994).

La notion de compétences tend à se substituer à celle de savoirs et à celle de qualifications_

Du côté des entre­prises, on a pu montrer qu'un en­semble de prati­ques relatives aux rapports entre attri­buts des individus et propriétés des postes de travail, regroupés sous le vocable «logique de compétences», s'ap­puie sur des outils, des procédures, des méthodes similai­res à celles qui ont

relations: d'une part les fonctions et activités principales décrites au référentiel des activités profession­nelles avec les capacités et compé­tences terminales; d'autre part, les compétences terminales avec les savoirs et savoir-faire technolo­giques associés, eux-mêmes définis par une suite de relations d'emboî­tement: «des savoir-faire sont éta­blis à partir de la liste des tâches et fonctions élaborées dans le référen­tiel d'activités professionnelles. Le savoir-faire peut être appréhendé à partir de l'expression «être capable de». Concrètement il est décrit par un verbe d'action et par les objets auxquels l'action s'applique» (MEN,1991).

C'est dire que cette méthode pré­suppose l'existence d'un domaine de référence qui se laisse représen­ter comme un ensemble fini d'élé­ments pouvant être décrits. Elle

~~. Novembre 1998

cours dans l'appa­reil scolaire comme les référentiels.

Les compétences se mesurant en situation ont des propriétés ins­tables, ce qui entraîne des modes de reconnaissances éphémères. Elles présentent en cela une différence fondamentale avec la certification par les diplômes acquis une fois pour toutes.

Dans une période marquée par une extension accélérée du nombre de diplômés, les diplômes ne suffisent plus à différencier et à hiérarchiser les individus qui les détiennent: ils sont alors appelés à montrer qu' ils possèdent effectivement les capaci­tés à mobiliser leurs connaissances dans des situations données. L'en­treprise se présente comme le lieu privilégié pour valider ces proprié­tés nommées compétences et tou­jours liées à des contextes singu­liers.

L'usage répandu de la ~otion de compétences dans les sciences humaines et sociales, semble accré­diter l'idée qu' il existerait une nou­velle théorie des capacités d'action et de leur distribution différentielle dont cette notion rendrait compte. Or, son usage témoigne du fait que si diverses institutions coopèrent entre elles autour d'un langage commun qui relève du consensus implicite (que certains attribuent à l'intelligence artificielle et à la vul­garisation des sciences cognitives), son contenu n'en reste pas moins flou.

Dans la sphère éducative, comme dans la sphère du travail, l'usage de cette notion associée à celles de contrat, d 'objectifs, de parcours, de méthodes d'évaluation témoigne

. de la même représentation des indi-vidus en tant qu' acteurs rationnels et d'une vision intellectualiste de l'action humaine fondée sur des intentions rationnelles, et parfaite­ment adaptée à une conception managériale de l'école et de l'entre­prise.

L'~ Françoise Ropé est professeure de sciences de l'éducation à l'Uni­versité d'Amiens et membre du CERLIS / CNRS à Paris V.

--- Références

CluJrte des programmes (1990). Paris: MEN. Ropé, F., Tanguy, L. (Dir.) (1994). Savoirs et Compétences. De l'usage de ces notions dans l'école et dans ['entreprise, Paris: L'Hamzattan. Stroobants, M. (1993). Savoir-faire et com­pétences au travail, une sociologie de la fabrication des aptitudes. Bruxelles: Edi­tions de l'Université de Bruxelles.

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RENCONTRE

SOS Jeunesse fête ses dix ans

Une ligne téléphonique 24H/24 sos Jeunesse, permanence télépho­nique au service de la population valaisanne, fête son dixième anni­versaire. Etant donné que l'exis­tence et le rôle de cette ligne té­léphonique ne sont pas encore suffisamment connus de tous, la Fondation profite de cet anniver­saire pour faire une plus large infor­mation médiatique. Une occasion de rencontrer Chantal Travelletti (présidente du Bureau de la Fon­dation), Marlène Berthousoz (vice­présidente) et Monica Pinto (secré­taire et comptable) afin d'en savoir un peu plus sur cette ligne télépho­nique à disposition des enfants, des jeunes, des parents et des respon­sables de l'éducation.

Pour l'historique, SOS Jeunesse est une fondation privée créée en 1988. L'idée d'une telle fondation est tou­tefois née bien avant dans l'esprit de mamans qui faisaient partie de l'Association des parents de Sion et qui souhaitaient faire quelque chose pour essayer d'aider les enfants victimes de maltraitance. C'est en découvrant le SOS enfants du canton de Vaud que l'idée a surgi. SOS Jeunesse est un service téléphonique qui répond 24H/24 aux appels de détresse et qui colla­bore avec La Main Tendue pour la répondance durant les week-ends. Avant SOS Jeunesse, rien de ce genre n'existait en Valais et cette ini­tiative ne risquait donc pas de faire double emploi avec un service exis­tant. De ce fait, dès le début, la Fondation a pu bénéficier d'un sou­tien important de la part du Service médico-pédagogique (devenu de­puis le Service cantonal d'aide à la jeunesse), en particulier pour la for­mation des répondants.

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Des appels variés Qui sont les appelants? «Chez les adultes, il y a tout d 'abord un énorme besoin d'écoute, alors que chez les enfants et les jeunes adoles­cents, il y a davantage de questions précises», explique Monica Pinto. Les appels sont extrêmement variés et concernent principalement la vie relationnelle, l'amitié, l'amour, la sexualité, les relations parents-en­fants, mais aussi les conséquences liées au divorce, les problèmes de maItraitance, de drogue, etc. «li arrive parfois aussi que les problè­mes de vie à l'école soient sources d'appels», ajoute Marlène Ber­thousoz. A remarquer que si la vio­lence à l'école engendre des SOS, il n'en est rien des échecs ou des diffi­cultés scolaires. Pour les membres du Bureau de la Fondation, cela pourrait tout à fait constituer un chapitre de la promotion de SOS Jeunesse, car la ligne est également là pour les angoisses scolaires. Pour ce qui est de l'évolution des appels au fil du temps, elle est surtout visible au niveau de la fréquence: actuellement ce sont envu"on deux téléphones par jour dont la du­rée est souvent supérieure à une heure.

Au-delà de l'écoute, SOS Jeunesse peut orienter les personnes qui appellent vers des services spéciali­sés, comme les centres médico­sociaux, les offices des mineurs, les crèches-garderies, les services de maltraitance, etc. Pour Chantal Travelletti, «le répondant fait le maximum de travail par l'écoute, en aidant la personne à comprendre quel est son problème, quelle est sa demande et en l'aidant à trouver, si

possible dans son entourage, quel­qu'un (que ce soit un enseignant, un grand-parent, un ami) qui va pou­voir la soutenir plus concrètement. Le but, c'est que la personne qui appelle prenne ensuite l'initiative de trouver par elle-même les res­sources pour pouvoir demander un soutien extérieur. SOS Jeunesse est juste là pour guider les appelants.» «SOS Jeunesse, c'est seulement une courroie de transmission» 1 renché­rit Marlène Berthousoz.

Des répondants bénévoles et anonymes

Les appels sont anonymes et confi­dentiels. «Il est important que l'ano­nymat soit réciproque, pour la per­sonne qui appelle et pour la personne qui reçoit l'appel. Cela permet d'engager un véritable dia­logue très librement, sans senti­ment de culpabilité», souligne Monica Pinto. Par exemple, un

jeune peut appeler pour demander un conseil pour un ami, ou liser de ce stratagème pour éviter de parler de lui. «A noter que quelquefois ce sont les enseignants eux-mêmes qui orientent leurs élèves vers SOS Jeunesse», commente Chantal Travelletti. La règle de l'anonymat et de la confidentialité permet d'éviter tout jugement moral. La nécessité du travail de la vingtaine de répondants qui se fait dans l'ombre ne fait aucun doute. Véritable reconnaissance malgré tout, les fins de communication sont souvent plus positives que les débuts et cela peut constituer une satisfaction immédiate pour les répondants. C'est du reste un devoir des répondants de s'assurer

R~ - Novembre 1998

au terme d'un entretien que l'appe­lant a fait un pas de plus dans la résolution de son problème.

Lorsqu' il s'agit de recruter de nou­veaux répondants, l'appel est lancé par le biais de la presse. Des soirées d'information sont alors organi­sées. Chantal Travelletti précise que parmi les différents critères de sélection des répondants bénévoles, «il y a la motivation, la disponibi­lité, la possibilité de s'isoler chez soi pour pouvoir répondre le plus cal­mement possible, le timbre de la voix au téléphone, la capacité d'écoute, la capacité de se distancer émotionnellement des problèmes présentés, etc.». Les répondants sont donc sélectionnés (à peu près le tiers des personnes qui viennent aux séances d'information ne pas­sent pas la sélection) puis suivent une formation d'environ 30-35 heures au cours desquelles sont abordées la psychologie des en­fants, la maltraitance, etc. Au terme de la formation, il y a une nouvelle évaluation. Chaque nouveau ré­p,ondant a comme parrain un an­CIen répondant auquel il peut se

R~ -Novembre 1998

référer. Ensuite, une fois par mois, il ya une supervision qui est assurée par Nicole Marcanti, psychologue­psychothérapeute à l'Office médico­pédagogique de Sion.

Vaste (ompagne de promotion A l'occasion de ce dixième anniver­saire de SOS Jeunesse, une lettre explicative est adressée à tous les enseignants titulaires. Des affiches sont par aillems envoyées à tous les centres scolaires, à tous les méde­cins, des papillons sont distribués dans les pharmacies. Des soirées cinéma sont également prévues. Emissions télévisées et radiopho­niques laisseront un temps de parole aux membres de SOS Jeunesse, en raison des dix ans de la FondationJ mais aussi à l'occasion de l'anniversaire de la signature des droits de l'enfant (20 novembre 1989).

Pour r avenir, au niveau fédéral, un numéro à trois chiffres (le 147) -donc beaucoup plus facilement mémorisable - a été octroyé pour

les enfants. La gestion de cette ligne téléphonique a été attribuée à Pro J uventute qui ne fera pas elle-même de la répondance, mais collaborera avec les services régionaux de répondance déjà en place. A ce moment-là, une vaste campagne de pronlotion au niveau national sera lancée.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Ce qu'il faut retenir

SOS Jeunesse

Case postale 828

1951 Sion

027 / 323 18 42

CCP 19-87-8761-0

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RECHERCHE

Les enfants et la UÛv~~

Au-delà des chercheurs, cet ouvrage, au langage accessible, s' adresse aus­si aux décideurs, prati­ciens de l'éducation, parents d'élèves, à tous ceux intéressés par cette problématique.

Le service de la recherche en éducation du

Département de l'instruction publique du

canton de Genève vient de publier un docu­

ment intitulé «Les enfants et la télévision».

Ce rapport basé sur 223 références biblio-

études que «regarder la télévision est un travail mental actif de sélec­tion, d'intégration, d'é­valuation et d'interpré­tation de l'information, surtout chez le jeune enfanb.

graphiques permet de mieux connaître les Un premier chapitre si-tue la place de la télévi- effets de la télévision sur les enfants. sion dans les sociétés

Les recherches qui foca­lisent plus particulière­ment sur la relation

contemporaines et rend compte des pratiques télévisuelles des jeunes entre 8 et 12 ans.

En lisant ce rapport, le lecteur saura quelles sont les préférences d'é­coute télévisuelle des enfants, de Suisse et d'ailleurs, ses détermi­nants quantitatifs, ainsi que les fac­teurs qui influencent leurs habi­tudes d'écoute.

Le deuxième chapitre donne un aperçu global des recherches visant l'impact de la télévision passé par les filtres de la psychologie et de la pédagogie. Ce rapport fait la part entre les recherches inspirées par différents courants psychologiques. Les recherches dites constructi­vistes, influencées par les travaux de Jean Piaget selon lequel l' enfant en situation d'apprentissage cons­truit lui-même son savoir, considè­rent que l'enfant ne subit pas passi­vement la télévision, mais entre en interaction avec elle.

Au contraire, les recherches de type behavioriste estiment que les émis­sions de TV ont un impact direct sur les jeunes spectateurs. Les recher­ches menées ces dix dernières années s'inscrivent, pour la plupart, dans une optique traditionnelle. Le

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modèle unidirectionnel de l'in­fluence de la télévision sur des enfants considérés comme des «spectateurs passifs» devant leur écran, est néanmoins en train de laisser une place de plus en plus grande à un modèle interactif, selon lequel «l'acte de regarder la télévi­sion est perçu comme une interac­tion entre ce qu'apporte l'enfant dans sa situation de téléspectateur et le média proposé».

Le lecteur pourra trouver dans ce rapport quelques éléments de réponse aux questions, actuelles et très controversées, liées à l'in­fluence sur les enfants de la vio­lence véhiculée par la télévision, ou sur les compétences des enfants à différencier fiction et réalité. Concernant les effets de la violence télévisuelle, il existe de nombreuses recherches, dont les résultats ne sont pas toujours convergents, encore moins identiques. Si on ne peut pas nier l'existence d'un lien entre violence télévisuelle et com­portement agressif des enfants exposés, il est plus difficile d'établir un lien de causalité entre ces deux éléments.

Quant à la confusion entre fiction et réalité, il ressort des différentes

interactive enfant-télévision font l'objet d'un chapitre entier du rap­port.

La relation enfant-télévision est lar­gement définie comme une relation psychologique. Ainsi ont émergé des questions précises comme «ce que fait la télévision sur l'esprit des enfants» et, plus récemment, «qu'est-ce que leur esprit fait avec la télévision?».

Dans les conclusions figurent les réponses apportées par la recherche aux interrogations des parents et des enseignants. Ces interrogations visent la consommation télévisuelle des enfants, son influence sur leurs résultats scolaires, sur la socialisa­tion, sur la médiation parentale, sur l'importance d'une éducation aux médias, etc.

Le rapport est disponible au secré­tariat du Service de la recherche en éducation; tél. (022) 78765 50 fax (022) 7526549.

R~ -Novembre 1998

RECHERCHE

(onstruction de la ligne du temps ~~ Comment et à quel âge les enfants parviennent-ils à construire les ins­truments intellectuels leur permet­tant de placer ou de repérer les évé­nements historiques le long d'une ligne du temps universel? L'infor­matique et les logiciels multimedia offrent-ils le moyen de leur faciliter cette construction?

Pour répondre à ces deux ques­tions, des données ont été re­cueillies auprès d'élèves de 4 à 6P. La confrontation avec un prototype de didacticiel a pour objectifs de vérifier l'effi­cacité de ce dernier d'une part et de se faire une idée un peu plus précise sur la capacité des enfants de penser et de se représenter le temps histo­rique.

Bonne représentation de la ligne du temps

De cette étude, il ressort que tous les enfants de 5P et de 6P interrogés intègrent la notion de début d'un événement, que ce soit la vie, la terre, l'univers ... Confontés à une collection d'images qu'il s'agit de sérier, les enfants parviennent tous à le faire, tout en commettant quelques petites erreurs, comme celle de placer l'image d'un temple grec avant celle des pyramides par exemple. Autre constat, cela fait sens de discuter avec des enfants de 10-11 ans de l'existence ou du statut des événements qui se sont dérou­lés dans le passé. Il existe toutefois une grande différence entre les enfants interrogés en ce qui con­cerne la capacité de «voyager dans le temps»: certains envisagent tout

R~ -Novembre 1998

à fait cette possibilité, d'autres la nient catégoriquement. Pour ce qui est du placement d'événements sur la ligne du temps, il est intéressant d'observer que la plupart des en­fants ordonnent à peu près correc­tement les événements sur la ligne du temps, même si certains font de sérieuses erreurs. A ce propos, le placement du zéro est très révéla­teur du caractère plus ou moins éla-

axes gradués avec le zéro au milieu, les nombres négatifs à gauche et les positifs à droite. Par la discussion, il s'agit d'amener les élèves à trans­gresser leurs comportements habi­tuels pour en arriver à une repré­sentation plus correcte où le zéro est placé plus à droite.

Lorsque l'informatique vient en aide à J'histoire

, ·1 ' . , ! ICOI-,~ .

___ O~r:

En vue du développement du logiciel sur le temps histo­rique, le premier constat est que ]' ensemble des enfants parviennent à utiliser les ins­truments que le logiciel met à leur disposition. La naviga­tion dans le temps à ]' aide du logiciel - notamment le choix de pas de déplacement diffé­renciés (qui vont de 1 an à 1 milliard d'années) entraîne des progrès. Par ailleurs, la

boré de la représentation initiale que les enfants se font de la ligne du temps: il semble que «c'est plus un schème arithmétique qui guide leur conception générale de la ligne du temps» que <<l'appréhension des écarts temporels entre les événe­ments du passé». Tenir compte des distances temporelles entre événe­ments s'avère nettement plus diffi­cile. Aborder ce problème des inter­valles peut induire «une réflexion sur les différents ordres de gran­deur, SUI les distances temporelles, sur ]' utilité de la gradation pour obtenir une représentation qui tient compte de ces distances.» Souvent, les élèves placent le zéro au milieu de la ligne du temps, parce qu'ils ont l'habitude de travailler sur des

plupart d'entre eux portent un jugement positif et parfois enthousiaste sur le logiciel.

L'étude, présentée dans le Cahier 1 du SRED, n'a cependant valeur que de sondage. Deux recherches com­plémentaires, auprès des enfants des premiers degrés du primaire et auprès d'adolescents devront être réalisées pour pouvoir apprécier les réponses fournies par les enfants interrogés.

--- Référence: Jean-Jacques Dllcret (avec la collabora­tion de Narain Jagasia). La ligne du temps. Enquête psychologique. Genève: SRED, 1998. Publication disponible à l'ORDP.

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•• ••

GRAPPILLAGE

Les ~~ du mois

Justifier les usages éducatifs des technologies, et en particulier celles qui mettent l'école en communication avec l'extérieUl; suppose de se situer délibérément du côté d'une école ouverte SUl' le monde et perméable à ses influences, mais ce doit être au nom du développement de la personne et d 'une culture critique, en s'appuyant sur une vision de l'éducation qui tire sa légitimité de la psychologie et de la pédagogie et non pas de la raison économique ou industrielle.

Serge Pouts-lAjus, Marielle Riché-Magier L'école à l'heure d'Internet: les enjeux du multimédia dans l'éducation (Nathan pédagogies, 1998)

Tout montre que pour envisager une situation d'apprentissage /enseignement, didactique et pédagogie sont intimement confondues ... Didactique et pédagogie sont tricotées ensemble au niveau de l'action, alors qu' il est possible de les détricoter au niveau de l'analyse. On pourrait dire encore que la didactique pense la logique de la classe à partir de la logique du savoir et que la pédagogie pense la logique du savoir à partir de la logique de la classe.

Michel Develay Savoirs scolaires et didactique

des disciplines (ESF, 1995)

On oublie trop souvent qu'un apprentissage s'effectue toujours contre ce qu'on sait déjà. [ ... ] L'une des exigences majeures, pour rendre efficaces les dispositifs didactiques, est de mieux identifier les obstacles que les élèves ont à franchir pour accéder à chaque connaissance disciplli1aire. Obstacles auxquels répondent justement les concepts, concepts que chaque discipline, a dû construire pour les dépasser, au fil de son histoire.

Jean-Pierre Astolfi L'école pour apprendre (ESF, 1994)

La durée du parcours scolaire a doublé depuis la Libération: 90% d'une classe d'âge sont scolarisés au-delà de seize ans. Le nombre moyen d'années passées sur les bancs d' un établissement d 'enseignement, de l'école à l'université, était de 18,7 en 1994, soit deux années de plus qu'en 1982.

. . .la faute d'orthographe devient la Faute. Je viens de poster une leUre de candidature à un emploi qui peut changer ma vie. Mais ai-je bien nùs un «5» à ce pluriel? Ai-je bien mis deux «p» et un seul «1» à appeler? Je doute, je m'angoisse, tel le vacancier qui ne se rappelle plus s' il a bien fermé le gaz et l'eau de son domicile et s' il ne s'ensuivra pas un incendie ou une inondation. [ .. . ] bref, qu'on arrête d'exclure pour motif d'orthographe.

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Robert Pénin Les rythmes de vie des enfants et des jeunes:

du temps à ménager (Milan, coll. Questions d'éduœtion, 1998) Roland Barthes.

Le bruissement de la langue. Paris: Seuil, 1984

R~ -Novembre 1998

LANGUES

L'allemand, clest pas du ~

La guerre et la bière, mais aussi la grammaire ou les épreuves: les évocations suscitées chez les élèves par le mot «allemand» sont plutôt négatives. D'autant plus qu'ils esti­ment aussi que cette langue est plutôt «difficile à apprendre» et qu'elle «manque de chaleur». Ces constats découlant

L'allemand a, en Suisse romande, une

image plutôt négative. Une enquête vaillen ces représentations à travers la comparaison mais aussi à travers la dis­cussion réflexive.

conduite à Bienne le confirme. Son

auteure propose des pistes didactiques

permettant de s'appuyer sur les repré-Les propositions d'activi­tés sont illustrées de manière détaillée. Procé­dures, objectifs et modali­tés de mise en Œuvre sont

sentations des élèves pour progresser

en classe de langue. complétés par des exem­ples de dialogues pédago­

d'une étude réalisée à Bienne ont poussé son auteure, Nathalie Muller, à proposer des pistes de tra­vail permettant de travailler non pas contreJ mais avec les représen­tations des élèves. L'IRDP et les Editions LEP ont publié récemment les résultats de cette recherche inti­tulée «L'allemand, c'est pas du fran­çais: enjeux et paradoxes de l'ap­prentissage de l'allemand».

En trois volets Le livre est constitué de trois volets. Un premier chapitre place l'appren­tissage des langues dans une pers­pective psychosociale. Le second présente de manière détaillée la recherche menée à Bienne. Le der­nier présente l'expérimentation d'activités didactiques prenant comme objet les représentations des élèves, dans le but de construire progressivement des outils permet­tant de travailler avec les représen­tations dans la classe de langue.

Les constats relatifs à l'image de la langue allemande confirment l'ima­ge d'une récente enquête de l'Unesco. Les mots associés à l'Alle­magne sont fréquemment très négatifs. La langue allemande est

R~ -Novembre 1998

souvent considérée comme un objet scolaire plutôt que comme un véri­table outil de communication. Elle est jugée plutôt difficile et froide et les élèves sont partagés quant à sa beauté. Les relations avec la Suisse alémanique jouent un rôle ambigu: plus l'image de cette région est négative, plus l'allemand est consi­déré comme une langue difficile. Le sentiment de «menace identitaire» est aussi un élément important. Autre constat intéressant: il ne suf­fit pas de parler une langue pour l'apprécier. Même certains élèves qui parlent le suisse allemand expriment des images négatives à l'égard de cette langue .

Travailler les représentations Que faire de ces représentations? Plutôt que de les ignorer ou de ten­ter de les éradiquer, Nathalie Muller propose de reconnaître leur existence et leur utilité. Elle suggère alors de construire d 'autres con­naissances à partir de celles-ci, de les «utiliser comme des alliées plu­tôt que comme des ennemies». La démarche proposée repose sur deux axes: d'abord reconnaître l'existence des représentations et les faire émerger; ensuite «tra-

giques commentés. Le lecteur y trouvera donc des pistes de travail directement exploitables.

Cette recherche mérite une lecture attentive même si, comme l'écrit dans la préface Jean-François de Pietro, elle «ne va pas, comme par magie, neutraliser les attitudes des élèves et les rendre ouverts et dis­ponibles pour apprendre avec plus d'engagement et de motivation».

P. Velter

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1 LU POUR VOUS

L'école face à l'~

Depuis les premières enquêtes sur l'illettlisme réalisées en France dès 1990,8% de jeunes adultes, quel que soit leur niveau de scolarité, sont incapables d'affronter la lecture d'un texte simple et court. L'Ecole en est-elle responsable? Peut-on modifier le destin scolaire des illet­trés? Autant de questions auxquelles tente de répondre Alain Bentolila.

Dans son ouvrage intitulé De l'illet­trisme en général à l'école en particu­lier, Alain Bentolila, professeur de linguistique à la Sorbonne et conseiller scientifique à l'Obser­vatoire national de la lecture, place l'Ecole face à l'illettrisme. Ne s'arrê­tant pas aux simples constats pessi­mistes, le linguiste propose des solutions simples et concrètes.

«S'il ne mène pas tout droit en

prison, l'illettrisme accompagne la délin­quance et la marginalité > >

Avant 1980, le terme d'illettrisme n'existait pas. Entre 1980 et 1990, le nombre d ' illettrés - qu'il s'agit de distinguer des analphabètes - a va­rié de zéro à plusieurs millions, au gré des humeurs statisticiennes. Comme le note Alain Bentolila, ,da mesure rigoureuse de l'illettrisme dérange. Elle dérange parce qu'elle met en cause l'activité d 'institutions et d 'organismes qui préfèrent main­tenir ce fléau dans un flou artisti­quement entretenu».

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Mesurer le fléau Alain Bentolila a longuement en­quêté sur la mesure, le développe­ment et les causes de l'illettrisme. Pour lui, «la seule façon sérieuse d'évaluer les capacités de lecture d 'une population consiste à dispo­ser d'un échantillon d 'individus suffisamment important pour que ]' on puisse en vérifier le caractère représentatif. A cet échantillon [ ... J, on propose une série d'épreuves soigneusement élaborées pour révéler le niveau de lecture de la personne testée. Les résultats obte­nus aux différentes épreuves défi­nissent pour chaque individu un profil de lecture qui situe et décrit son savoir-lire.» C'est ainsi qu'ont été évaluées les performances des jeunes Français de 18 à 23 ans, celles des détenus dans les maisons d'ar­rêt et celles enfin des allocataires du RMI. Si le nombre de jeunes adultes éprouvant de sérieuses difficultés de lecture est globalement de 8%, il s'élève à 29% chez les détenus. Et Alain Bentolila de préciser immé­diatement: «Cela ne signifie pas que l'illettrisme mène tout droit en pri­son, mais force est de constater que ce handicap accompagne la délin­quance et la marginalité.» Chez les allocataires du RMI, ce pourcentage se monte même à 35% . Dans ces conditions, on peut aisément imagi­ner combien l'insertion profession­nelle s'avère difficile.

Le couloir de l'illettrisme Comment lisent les illettrés? En d'autres termes, existe-t-il un ou plusieurs comportements caracté­ristiques de l'illettré confronté à un

texte? Pour Alain Bentolila, «l'illet­trisme apparaît comme la résul­tante d'un ensemble de détresses linguistiques indissociables: lec­ture, parole, écriture sont le plus souvent perverties par la même incapacité ... ». Et il ajoute à ce pro­pos: «Sans réelle maîtrise de la langue, il n'y a pas d'entrée possible dans le monde de l'écrit, sans réelle maîtrise de la langue, il n' y a pas de chances réelles d'intégration sociale.» Dès lors, quand et com­ment éviter qu'un enfant s'engage dans le couloir de l'illettrisme? Pour le linguiste, il est primordial de ne pas faire semblant de com­prendre un apprenti-lecteur, car cette attitude risque de compliquer les relations que l'enfant entretient avec le langage. Si le lien entre la précocité de l'apprentissage et l'ef­ficacité de lecture n'a pas pu être démontré, il est certain que «c'est en saisissant très tôt toutes les oppor­tunités permettant de manipuler la langue orale que l'on fera prendre conscience à ]' enfant de sa composi­tion et de ses mécanismes,»

De l'illettrisme à l'autisme social

Alain Bentolila constate que l'illet­trisme constitue une sorte «d'au­tisme social» . En effet, dans nos sociétés développées, on lit tou­jours davantage. Les informations écrites dans un journal, un horaire, un courrier sollicitent sans cesse l'individu dans sa vie sociale, cultu­relle, professionnelle, mais égale­ment dans sa vie quotidienne. Malheureusement, la dimension réduite de la lecture qui noùs est proposée n'incite guère à la maîtrise

R~- Novembre 1998

du texte plus long et plus complexe. Même les um­versitaires ont de plus en plus de mal à me de longs articles et des textes SClen­tifiques!

Petit à petit, le rôle de l'école est de transformer l'apprenti-lecteur en lec­teur responsable.

Quelles sont les condi­tions de l'irréversibilité du savoir-lire? Si les conditions d'une entrée réussie dans le monde de l'écrit se prépare dès les premières années de la scolarité, il est essentiel de poursuivre cet effort tout au long de la scolarité en fonction des diverses dis­ciplines scolaires. «Trop d 'enseignants restent en­core persuadés qu' une fois acquis les méca­nismes de la lecture, l'élève deviendra, par seule fréquentation de textes différents, un lec­teur polyvalent», constate Alain Bentolila.

L'analyse de l'illettrisme questiotUle très directe­ment l'Ecole. Premier constat, plus longtemps on reste à l'école, mieux on lit. Hélas, «le système scolaire ne parvient pas, en quelque douze années de scolarisation, à faire franchir à des élèves socialement défavorisés un seuil de lecturisation irréversible.» De l'avis d'Alain Bentolila, «en l'ab­sence d'un dispositif de repérage et d'analyse des difficultés de lecture fon­dé sur des clitères parta­gés par tous les acteurs de l'acte éducatif, les procé­dures d'aide et de remé­

L'illettrisme constitue une sorte d'«autisme social».

diation ne peuvent être distlibuées que de façon aléatoire et sont sou­vent menées de façon approxima­tive.» C'est donc «par un effort d'élucidation que commence le juste combat contre l'illettrisme.»

Découvrir la langue Au travers des activités proposées par le linguiste - qui ne sont ni des exercices «structuraux» qui don­nent l'illusion de maîtliser la parole ni de l'expression libre -, il semble important que l'enfant découvre que le langage n'est pas un conti­nuum Sonore (aveeles jeux de rimes par exemple) et que le langage a une grammaire. «Plus un enfant aura été invité à se questionner sur [' organisation grammaticale de son langage oral [ .. . ], mieux il pourra identifier ensuite les indicateurs grammaticaux des phrases et des textes écrits», commente Alain Bentolila. L'enfant doit aussi décou­Ylir que chaque mot a un sens. Ainsi, «plus un enfant a de chance de croiser un mot dans des con-

R ... ~ -Novembre 1998

textes différents, plus il enrichira la signification de ce mot, plus il pren­dra le risque de l'utiliser lui-même dans des contextes divers qui, à chaque fois, coloreront son sens de nuances particulières.» Par ailleursf

l'enfant doit également découvrir que l'on parle avec des intentions précises. Raconter, témoigner, dé­crire ou argumenter exigent des stratégies de parole différentes que les jeunes enfants peuvent maîtri­ser. Par la stùte, cela les aidera à maîtriser les stratégies de lecture. Les enfants doivent aussi savoir ce qu'est lire avant de savoir lire. Mais attention, «il ne suffit pas de propo­ser un grand nombre de textes et de supports pour que cette diversité prenne sens.»

Devenir un lecteur responsable Quelles sont les conditions d'un apprentissage réussi de la lecture? il faut tout d 'abord se rappeler qu'ap­prendre à lire n'est ni inné ni magique. La lecture est au contraire le résultat d'un travail minutieux.

Résister dans et hors de l'école

«L'Ecole peut-elle borner son ambi­tion à doter les élèves d' un savoir­me de base, dont on espère qu' il se renforcera et se diversifiera ,<natu­rellement>. par la rencontre aléa­toire de textes extra-scolaires? Ou bien doit-elle assumer pleinement la responsabilité de former des lec­teurs autonomes et polyvalents?» La réponse à cette question condi­tionne le type de lutte contre l'illet­trisme qui est souhaité pour l'ave­nir. Si l'on choisit de lutter efficacement contre l'illettrisme, les parents, les éducateurs et les res­ponsables doivent résister dans et hors de l'école pour «refuser que le verbe meure».

Nadia Revaz

--- Référence:

Alain Bentalila. De l'illettrisme en général et de l'école en particulier. Paris: Plon, 1996.

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•• Pédagogie contemporaine

Les couranls d. 10 pltdagogl. con ..... poraln.

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Les courants de la pédagogie con­temporaine constituent un outil de travail indispensable pour mieux connaître la pensée pédagogique de ces dernières décennies.

Cet ouvrage offre un raccourci pour ceux qui désirent se tenir au courant de la pensée pédagogique contem­poraine, mais il s'adresse également à ceux qui voudraient approfondir leurs connaissances dans un do­maine en particulier. Le livre est écrit dans un style clair et acces­sible. Chaque chapitre se termine par un petit résumé de son contenu ainsi que par une liste bibliogra­phique pour aller plus loin. Le pre­mier chapitre vise surtout à clarifier un certain nombre de concepts-clés. Quant au deuxième, il rend compte des pédagogues qui ont marqué leur temps. Les chapitres suivants abordent la question de l'autorité, la motivation, le travail par objec­tifs, la différenciation, la vie men­tale, l'évaluation, le retour de l'éthique, l'éloge de l'éclectique.

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Jean Beauté. Les courants de la péda­gogie contemporaine. Paris: Chroni­que sociale, 1998.

LIVRES

Malaise chez l'enseignant L'auteur de Les cancres n'existent pas vient de publier un nouvel ouvrage qui aborde l'enseignement d'un point de vue psychanalytique. Dans Malaise chez l'enseignant, Anny Cordié analyse le sentiment d'im­puissance des enseignants et les dif­férents rapp01ts qu'ils entretien­nent avec les savoirs. Pour elle, le mélange des savoirs engendre la confusion des fonctions et entraîne le malaise de l'enseignant. En revanche, elle estime bénéfiques les effets de la pluridisciplinarité quand la synergie s'effectue sur le mode d 'une complémentarité, ce qu'elle illustre par de nombreux exemples.

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Anny Cordié. Malaise chez l'ensei­gnant. L'éducation confrontée à la psydzanalyse. Paris: Seuil, coll. Champ freudien, 1998.

Guide de la formation Un guide des méthodes et pra­tiques de formation vient de pa­raître aux éditions Retz. Pour ap­prendre, communiquer, travailler en groupe, développer son poten­tiel, mettre en œuvre une forma­tion, ce guide - en un volume _ propose une carte lisible des théo-

ries, des outils et des pratiques les plus utilisées et identifie les grands courants de pensée en les mettant en perspective. Cet ouvrage pré­sente une synthèse accessible de tous les aspects pédagogiques et méthodologiques de la formation. Par exemple, si vous cherchez à savoir en quelques pages ce qui se cache derrière les abréviations ARL (ateliers de raisonnement logique) ou PNL (programmation neuro-lin­guistique), vous trouverez rapide­ment les réponses à vos questions.

1 Ouvrage collectif. Guide des méthodes et pratiques en formation. Paris: Retz, 1998.

Poème de Maurice Chappaz Dans ce long poème lyrique intitulé Vocation des fleuves, Maurice Chappaz nous fait parcourir une Suisse immémoriale à travers son histoire, son peuple, ses artistes, ses grands hommes et surtout sa géo­graphie de montagnes, de plaines et de fleuves. L'eau ne connalt pas les frontières politiques; elle entraîne vers ailleurs sans renier son origine. Outre la version originale, les édi­tions La Joie de lire proposent les traductions de ce chant lyrique dans les trois autres langues natio­nales ainsi qu'en anglais.

R~ -Novembre 1998

• Maurice Chappaz. Vocation des fleuves. Genève: La Joie de lire, 1998.

L'école qualité Le facteur qualité dans l'école de l'an deux mille analyse la contribu-

tion possible des concepts, straté­gies et méthodologies qualité desti­nés à promouvoir un système édu­catif adapté aux évolutions rapides de l'environnement et à trouver un sens à l'école de l'an deux mille. Pour les auteurs, qui se fondent sur des diverses expériences inno­vantes menées aux Etats-Unis, en Grande-Bretagne et en Israël, l'école du XXIe siècle devra déve­lopper différents schémas du mana­gement pour se transformer en une école plus efficace et plus consciente du «clienb>. Si les expé­riences menées jusqu'à présent conduisent à une plus grande satis­faction de la plupart des ensei­gnants, il convient de nuancer cet optimisme. En effet, la très grande implication des enseignants est par­fois vécue comme une pression insupportable. Même si le bénéfice est élevé, le changement a un coût

ÉDUCATION ROUTIÈRE

élevé, en énergie, en temps et en argent, concluent les auteurs.

Haïm Gaziez et Marc Wamet. Le facteur qualité dans l'école de l'an deux mille. Paris: PUr, coll. Pédagogie d'aujourd'hui, 1998.

III

limiter les dangers des transports scolaires

Vaste campagne de ~~~ Les transports scolaires ne sont pas sans danger. En raison des regrou­pements scolaires et des horaires différenciés d'entrée et de sortie des écoles, le nombre des courses spé­ciales a considérablement aug­menté ces dernières années. Hélas, le nombre des accidents a égale­ment suivi cette courbe évolutive. Rien que pour la dernière période scolaire, le bilan est d'un mort et d'une vingtaine de blessés, dont certains grièvement. Dans la plu­part des cas, ces accidents se sont produits aux arrêts de bus. L'inattention et la spontanéité de l'enfant sont souvent en cause. De plus, les conducteurs n'accordent pas suffisamment d'attention lors­qu'ils croisent ou dépassent un bus

R~ -Novembre 1998

à l'arrêt; leur vitesse est souvent trop élevée. Quant aux places d'ar­rêt des bus, leur aménagement n'est pas toujours conçu de façon à limi­ter les accidents.

Une meilleure éducation routière

POUI réduire le danger des trans­ports scolaires, la police cantonale lance une vaste campagne de pré­vention. Les principaux efforts de cette campagne concernent l'éduca­tion routière des enfants et la signa­lisation des véhicules transportant des écoliers. Jusqu'à fin novembre, la campagne de prévention portera sur plusieurs axes: organisation de

soirées d'information auxquelles sont invités à participer les chauf­feurs professionnels ou privés assu­rant les transports scolaires. Un document sur les normes de sécu­rité des véhicules et de l'aménage­ment technique idéal des places d 'arrêt de bus sera distribué à toutes les communes. Il y aura éga­lement une distribution de 100000 brochures destinées aux familles. Un contact accru sera établi avec les enseignants afin d'améliorer l'édu­cation routière à l'école, la prise de conscience des dangers et l'analyse des mesures de sécurité. Accroître la sécurité dans ce domaine est une tâche qui nous concerne tous.

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LE SITE INTERNET DU MOIS

Balades~~

Le site de la Fondation

Jacques-Edouard Berger

[http: //sgwww.epfl.ch/ ]

propose de découvrir

l'art sous formes de

balades. Grand avantage

de ce site, les solutions

techniques choisies pour

découvrir les images per­

mettent une visualisation

rapide de celles-ci.

I:iniUaUve de ce site revient à René Berger, père de l'archéologue Jac­ques- Edouard Berger. En trente ans de voyages à la découverte de l'art à travers le monde enUer, Jacques­Edouard Berger avait amassé quan­tité d'images. Au cours de ses péri­ples qui l'ont conduit sur le chemin des civilisations anciennes, mais également dans les principaux mu­sées du monde (il a du reste été pen­dant quelques années le conserva­teur du Musée des beaux-arts de Lausanne), Jacques-Edouard Ber­ger n'a cessé de photographier les lieux et les œuvres qu'il aimait. C'est en 1993, suite à sa mort, que l'immense collection de plus de 100000 diapositives est découverte. René Berger, passionné par les nou­velles technologies, décide alors de

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rendre accessible ce trésor non pas dans une galerie, mais sur le Web. Depuis, le musée virtuel «A la ren­contre des trésors de l'art du monde» est régulièrement cité parmi les meilleurs de la grande toile. Originalité du site, il ne s'agit nullement d 'une banque de don­nées établie dans une perspective historique et documentaire, mais d'un regard partagé sur les beautés du monde. «A la rencontre des tré­sors de l'art du monde» est le com­mencement d'une vaste entreprise qui a pour but de promouvoir la découverte et J'amour de l'art. A découvrir avec plaisir et sans modé­ration.

Parmi les quatorze parcours actuel­lement proposés, citons celui qui emmène le visiteur sur les traces de quelques trésors d'art d'Egypte, de Chine, du Japon, d'Inde, du Laos, du Cambodge, de Thaïlande et de Birmanie, mais aussi celui qui invite à la découverte du Caravage, prince de la nuit, celui qui raconte l' œuvre de Johannes Vermeer, etc. Parmi les différentes approches des civilisa­tions anciennes, citons tout particu~ lièrement celle qui entraîne !'inter­naute dans un itinéraire initiatique virtuel au cœur d 'un temple de la vallée du Nil. TI faut préciser que chaque image d' œuvre d'art est le plus souvent accompagnée d'une information, en français et en ang­lais, pour en découvrir un trait par­ticulier. Quant aux «Chemins de l'a l'!», ils présentent mensuellement une œuvre d'art qui tient particuliè­rement à cœur aux amis de la FondaUon. Le coup de cœur du mois d'octobre entraîne le visiteur sur les pas de Bès, un dieu égyptien grimaçant et bienveillant.

Lien vers d' autres sites sur les arts plastiques

Pour découvrir d'autres richesses des arts plastiques sur le web, il est toujours intéressant de transiter par un autre site, celui des premiers pas sur Internet, à [' adnisse suivan­te http:/ /www.momes.net /educa­tion /index.html en sélectionnant la rubrique arts plastiques. Cette ad­resse est un véritable lien vers des sites théoriques sur l'histoire de l'art, le dessin, la peinture, la photo­graphie, l'architecture, les volumes, la sculpture et les autres arts plas­tiques, mais aussi vers des sites pra­tiques où sont proposées diverses activités à réaliser en peinture, des­sin ou volume.

Nadia Revaz

Une classe de Martigny se distingue

Dans le Webdo du mois de septembre 1998, le site de la 6e primaire de Martigny figure parmi les meilleurs sites suisses consacrés aux écoles et aux classes. Pour les surfeurs qui n'ont pas encore intégré l'adresse du site parmi leurs bookmarks (si­gnets), la revoici: http: //agora.unige.ch / ctie / vsl cpmartigny 1

~~ - Novembre 1998

Babylonia

N2L ~, §;-=:

Baby/ollia, revue quadrilin­gue pour l'enseignement et l'apprentissage des langues, consacre son deuxième nu­méro de 1998 au multimédia et à l'enseignement des lan­gues, plus partictilièrement à la présentation de pro­grammes et d'expériences d'apprentissage des langues avec des outils multimédias. La parution de ce numéro coïncide avec l'ouverture du site Internet de la revue, à l'adresse suivante: hltp:! / babylonia.romsem. unibas.ch

Allez Savoir

Le douzième numéro d'Allez Savoir, le magazine de l'Université de Lausanne, vient de sortir de presM se. Comme à l'accoutumée, cette excellente revue pro-

R~ -Novembre 1998

PASSAGE EN REVUES

pose une série de dossiers passionnants. Otons en vrac une série d'articles consacrés à l'amour chez les araignées, une autre relative à Moïse, une troisième traitant des virus. Rappelons que l'abon­nement à Allez Savoir est gra­tuit. Il suffit de s'adresser au numéro de téléphone sui­vant: (021) 6922071.

Le Petit Léonard Dans sa livraison du mois d'octobre 1998, Le Petit Uonard, magazine d'art des plus de 7 ans, consacre son dossier à Renoir. A signaler également un excellent ar­ticle sur les portraits du Fayoum. De nombreuses activités d'observation, d'é­ducation au regard sont pro­posées au fil des pages. Le

journal offre par ailleurs deux fiches, l'une consacrée à la technique de la peinture à la cire et }' autre aux grandes dates de l'histoire de l'art qui ont marqué l'im­pressionnisme.

Cahiers pédagogiques Les Cahiers pédagogiques pré­sentent un riche dossier inti­tulé «Quand les élèves posent problèmes •. Les vingt­sept contributions sont clas­sées en quatre catégories: dans les écoles ordinaires, dans les écoles de quartiers

pauvres, dans des écoles d'exclus, et quand les élèves décrochent. Témoignages, no­tes théoriques ou expérien­ces pratiques: chacun pourra trouver des réponses à ses interrogations. Un numéro de cette revue est en consul­tation à l'ORDP.

Le Monde de l'éducation

Dans son numéro d'octobre, Le Monde de l'éducation pro­pose un dossier sur la ville, avec un article sur l'architec­ture des établissements sco­laires, un autre sur la péda­gogie béton (belle occasion pour les jeunes de com­prendre la ville), un autre sur les profs des villes et les profs des champs.. Hors dossier, signalons le portrait d'André Giordan, cfuecteur du Laboratoire de didac­tique et d'épistémologie des sciences de l'université de Genève~ dont le parcours professionnel est pour le moins atypique. Numéro disponible à l'OROP.

Pratiques Le numéro de juin 1998 (no 97-98) de la revue Pratiques (revue de recherche en di­dactique du français) s'arti­cwe autour de la question de transposition didactique en français. Pour André Petit­jean, coordinateur du nu-

méro, il s'agit d'historiciser ce concept (en se référant principalement au travail de Chevallard) et de mesurer son intérêt pour l'enseigne­ment du français. La revue Pratiques est en prêt à l'ORDP.

Stience et Vie Junior Le dossier science du nu­méro d'octobre de la revue Sciences et Vie Junior pro­pwse le lecteur au cœur des galaxies: on y apprend quan­tité de renseignements sur la naissance, la vie et la mOlt de ces géantes cosmiques. Le dossier histoire de ce même numéro est consacré à Léo­nard de Vinci, touche-à-tout de génie, à la fois grand peintre et passionné par l'ar­chitecture, la géométrie, l'hydraulique, l'anatomie, les fossiles . ..

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...- -----------------------------------------------------------.. --

Réforme scolaire valaisanne Encore des vagues Le refus par le peuple valai­san d e la réforme scolaire lors de la votation du 7 juin dernier continue à faire des vagues au Grand Conseil. Des députés craignent que le Conseil d' Etat ne passe outre la volonté populaire et ont déposé une interpellation. Au nom des signataires, Pierre Gauye (PDq a ex­horté le Département de }' éducation à ouvrir un large dialogue. Serge Sierra, direc­teur d e ce d épartement, s'est réjoui de l'émergence d' un nouveau partenau'e de dis­cussion. fi a toutefois rejeté les insinuations selon les­quelles son département se­rait hostile au dialogue. Ses déclarations n'ont pourtant pas suffi à apaiser tous les esprits. (Le Temps 29.09)

Fribourg Réforme scolaire Fribourg entame une ré­forme scolaire en profon­deur: restriction du droit d' intervention des parents dans le choix scolaire de leurs enfants, report de deux ans de la séparation des élèves en section acadé­mique ou pra tique. Cepen­dant, l'élaboration de cette réforme ne sort pas du cercle restreint des initiés. L'avant­projet de reporter de deux ans }' orientation scolaire des adolescents suscite de vives interrogations. Si le projet, dont certains enseignants dénoncent l'effet de «nivelle­ment par le bas», voit le jour, Fribourg deviendra le can­ton romand où l'orientation interviendra le plus tard. Le Conseiller d'Etat Augustin

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre

Macheret, directeur de l'Ins­truction publique, a décidé d'attendre fin octobre pour donner ses premières imp­ression sur une réforme dont le calendrier prévoit une pre­mière décision en janvier 1999 et une application dès 200l. (Le Temps 30.09)

Hautes écoles

Nouveau s~stème de subventions Les autorités fédérales veu­lent changer les règles du jeu en matière d'aide aux uni­versités. La Confédération, qui soutient les hautes écoles pour près d' un cinquième de leurs budgets, souhaite en effet réviser la loi sur l'aide aux universités (LAU), qui fixe notamment les règles d'octroi des subventions. Charles Kleiber, secrétaire d'Etat à la tête du Groupe­ment de la science et de la re­cherche (GSR), souhaite rap­procher les universités, les écoles polytechniques fédé­rales et les nouvelles HES. Quant à l'actuelle Conféren­ce universitaire suisse (CUS), elle se verrait attribuer un pouvoir décisionnel et de­viendrait un organe commun à la Confédération et aux can­tonS. Au carrefour des pou­voirs féd éraux et cantonaux, dans un domaine où les ins­titutions abondent, l'affaire paraît complexe. Au Groupe­ment, on concède que la coordina tion te11e qu'on la rêve à Berne n'est pas à at­tendre «avant 2004». En at­tendant, Charles Kleiber de­vrait présenter son projet définitif au début du mois de novembre. (Le Temps 1.10)

Dyslexie Détection précoce La dyslexie frappe tlne per­sonne sur dix. Ce mal en­trave la bonne marche de l'apprentissage de la lecture et, par conséquent, de l'écri­tu re. il faut donc repérer ra­pidement les enfants qui en souffrent. Faute de trai te­ment, un écolier dyslexique risque fort de vivre une sco­larité très pénible. En fin de parcours, ses résultats mé­diocres peuvent lui fermer de nombreuses portes que son intelligence devrai t lui permettre de fran chir. Espoir tout de même: il n'est jamais trop tard pour traiter une d ys­lexie, estime une spécialiste. (Construire 6.10)

lutte contre le racisme Matériel proposé Un groupe de travail de la Confédération recommande l'utilisation d' un nouveau matériel pour lutter contre le racisme à l'école. Les documents proposés tien­nent dans une petite valise de documentation intitulée «Medienpacket Rassismus» réalisée par l'Institut Pesta­lozzianum à Zurich. Dispo­nible depuis cette année dans tous les gymnases et écoles professionnelles de Suisse alémanique, cette va­lise contient un livre de v ul­garisation, une cassette vi­déo de témoignages ainsi que du matériel didactique sous fonne de feuilles volantes. (Le Temps 6.10)

Vaud Enseignants fâchés A l'occasion de la Journée mondiale des enseignants, la Société pédagogique vau-

doise rappelle quelques réa­lités sur une profession de moins en mojns considérée. Stress, burn ou t, classes bon· dées, élèves de moins en moins respectueux ou plus démunis qu'autrefois: la profession n 'est pas une si­nécure comme le croit]' opi. nion publique. La SPV se dit aussi fâchée de l'attitude a tten tiste du Département de la formation et de la jeunesse au sujet de la méthode de prévention Objectif grandir. (24 Heures 6.10)

littérature romande dans la classe Plus seuleme.nt Ramuz Dans les écoles, la lecture d'auteurs régionaux n'est plus bannie. Même si eUe révèle encore, parfois, de la bonne conscience culturelle. Comme d'autres ensei­gnants romands, Pierre­Henri Béguin, enseignant au Gymnase cantonal de Neuchâtel, est formel: les auteurs de Suisse franco­phone deviennent enfin fré­quentables dans les écoles. l'indéboulonnable Charles­Ferdinand Ramuz occupe toujours le haut du panier scolaire, mais d'autres noms s' y sont ajoutés au fil des années: Nicolas Bouvier, Monique Saint-Hélier, Anne­Lise Grobéty, Anne Cunéo et Yvette Zgraggen par exem­ple «marchen t» bien dès le secondaire inférieur. «Cer­tes, la littérature romande se porte mieux à l'école, mais nombre d'enseignants ne l' incluent toujours pas systé­matiquement dans leurs programmes», nuance Syl­viane Roche. Du restej

les «projets d'études-cadres» publiés par l'administration

R~ -Novembre 1998

ur la nouvelle maturité ne POmportent d'ailleurs pas ~~e ligne sur la littérature romande. pour. relancer la fièvre biblioplule des éC(}­liers, rien ne v~ut ur~e ~ou­velle adaptatJOn anema­tographlque. ~aison _ pour laquelle la sorhe, ces JOurs, du film de Francis Reusser, adapté de La Guerre dans le Haut-Pays, s'accompagne d'une campagne de séduc~ tion à l'adresse des écoles. (Le Temps 8.10)

Objectif grandir Troisième rapport Le Département vaudois de la formation et de la jeunesse (OF)) est désormais en pos­session de trois rapports sur Objectif grandir (OG). Le nouveau document, livré par le CVRP (Centre vaudois de recherche pédagogique), révèle que les directeurs sont toujours favorables à OG mais que leur intérêt pour cette méthode s'est amoin­dri. ns·soulignent aussi l'in­suffisance de la formation dispensée aux enseignants et le manque d'informations données aux parents. Des parents qui souhaitent pou­voir décider si leur enfant participera ou non à ces acti­vités. Quant aux deux pre­miers rapports livrés au DFJ, ils aboutissaient à des con­clusions opposées. (Le Temps 8.10)

Résilience Un airbag affedlf La résilience es t la capacité de résister au stress et aux épreuves. Zeste d' autisme, humour ou capacité à se confier sont autant de for­mes de cette compétence à survivre à de grandes épreu­ves. Pour les professionnels de l'humain, la résilience doit surtout être une dyna­mique de reconstruction. Leur rôle consiste à aider les victimes à prendre cons­cience de leurs ressources mobilisables. La résilience introduit aussi l'idée de compagnonnage avec l'en­fant. (Le Temps 9.10)

R~_ Novembre 1998

Grève des lycéens

Le mouvement croit Près de 100 000 élèves sont descendus dans les rues des principales villes de France. ils disent leur exaspération devant la dégradation cons­tante de leurs conditions d'étude: effectifs de classes pléthoriques, horaires abra­cadabrants, absence de profs pour certaines branches . . «Nous nous efforçons de répartir les moyens. J'ai affaire à une gestion archaï­que que nous sommes en train de moderniser», se dé­fend le ministre de l'Ed u­cation Claude Allègre.

(Le Temps 14.10)

Netdays (ontrer la TV Grâce à l' informatique, l'é­cole peut con trer la culture commerciale des télévisions. C'est ce que pense René Duboux. Ce spécialiste des nouvelles tedmologies en milieu scolaire rappelle aussi qu' une technologie ne révo­lutionne pas la diffusion du savoir et ne transforme pas l'enseignement. Mais pour lui, les nouvelles technolo­gies cumulent les avantages du multimédia et de l'inter­activité. Avantage non négli­geable sur la télévision: l'in­formatique et les réseaux exigent une maîtrise de l'écriture. (Le Temps 15.10)

Presse enfantine

Un marché en extension Les groupes français Bayard et Milan dominent le marché francophone des périodi­ques pour enfants. Les petits lecteurs suisses romands ont ainsi l'embarras du choix en ce domaine où pédagogie rime avec commerce. Depuis quelques années, le marché suisse romand de la presse enfantine est devenu parti­culièrement copieux et la concurrence va encore s'avi­ver.

(L'Hebdo 15.10)

Uni de Fribourg Nouvelle ncence L'Université de Fribourg crée une licence interfacul­taire en sciences de la société. Le nouveau w plôme est le fruit de la collaboration de sept chaires qui a ppartien­nent à deux facultés diffé­rentes, lettres d 'une part, sciences économiques et so­ciales d' autre part. Une asso­ciation qui est bien dans l'air du temps. Partout en Suisse, les autorités universitaires poussent au rassemblement des forces par souci d e ratio­nalisation des moyens.

(Ln Liberté 19.10)

Rentrée universitaire Diminuer les abandans Un tiers des nouveaux étu­diants abandonnera l'uni­versité après un an. L'aban­don se répand dans les hautes écoles, en particulier en première année. il est d'abord lié à un manque de préparation à l'université. il constitue un casse-tête pour les directions des univers i­tés, qui ont créé une batterie de mesures pour limiter les départs. Pour les universités, il y a comme une question d'honneur à faire baisser la part d'abandon. (Le Temps 22.10)

Netd@ys98 Partidpation valaisanne P OUI le Valais romand, seu­les les écoles primaires de Martigny et de Saint-Léo­nard ont décidé de participer aux Netdays 98. Ces jour­nées de sensibilisation ont pour objectif de montrer au public les possibilités d' inté­grer les technologies infor­matiques, et en particulier Internet, au profit des écoles. Après une année d' utilisa­tion, les élèves de la classe de Martigny ont encore plaisir à utiliser l'Internet. Comme quoi éducation et amuse­ment ne sont pas deux no­tions totalement incompa­tibles. (No uvelliste 22.10)

Mouvement lycéen Plan de 4,7 milliards de francs Le ministre français de l'Edu­cation nationale, Claude Al­lègre, présente un plan de 4,7 milliards de francs pour les lycéens, ce au lendemain d' une journée de manifes­tation qui a réuni près de 3000000 personnes. Par ail­leurs, la présence d' adultes non enseignants dans les éta­blissements sera renforcée. En revanche, M. Allègre ne devrait guère apporter de ré­ponses nouvelles aux reven­clica tions des lycéens qui dénoncent les classes sur­chargées et réc1ament de nouveaux postes d'ensei­gnement. (Le Monde 22.10)

Ecoles vaudoises Vacances chamboulées Dans le canton de Vaud, les vacances scolaires pourraient être totalement modifiées dès la rentrée de l'an 2000. Le projet prévoit d' alterner sys~ tématiquement huit semai­nes de travail et deux semai­nes de pause. L'objectif étant de mieux respecter les ryth­mes des enfants. Seul le Va­lais, à titre expérimental de­puis deux ans, connaît un système similaire dans la région de Viège, qui a été introduit avec l'accord de tous les milieux, y compris les parents. Rien de tel dans le canton de Vaud, puisque personne n' a entendu parler de ce projet. (Le Temps 28.10)

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Il VOliS suffit de le fa ire savoir à la rédac­tioll de Résonances (ORDP, Grauelone 5, 1950 Sion. Tél. (027) 606 41 52). Une photocopie de l'article VOliS

sera gratuitement adressée.

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• ••

1

. " . ~ .~

ACM

Décorations en ~ k ~~ (ommenttransformer un simple mor­!eau de fil de fer en décoration florale ou en suspension amusante? Dons les commerces spécialisés, on trouve des formes en métal déjà prêtes ci l'em­ploi ("ours, fleurs, œufs, oies, ... 1 mois on peut très bien imaginer les créer à partir du fil de fer d'électri­lien. (photo Il

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Technique La première activité, après la mise en forme du fil de fer, est d'enrouler le support ci l'aide de !Ordan coloré ou de fi!elle ci macramé. Différentes ma­nières de !D,her le métal peuvent être exploitées: - enrouler le !Ordan, en jouant éven­

tuellement avec différentes cou­leurs

- employer des nœuds de mo([amé.

r étape suivante ,onsiste à intégrer différents matériaux afin de dé!Orer cette forme de base: fils, perles, rubans, matériaux nalurels ...

Avec des fils métalliques {photo 21

On peut imaginer créer un réseau de fils ci l'intérieur de la forme en appliquant les principes des fils ten­dus. Le fil métallique plus fin tient facilement entre les circuit, du cordon et ne glisse pas. On obtient des effets superbes suivant le jeu des croise· ments.

Avec des perles (photo 31

réloile esl réalisée égalemenl à por­tir d'un circuil de fil métallique, mois des perles sonl enfilées sur le fil avonl de comme",er ci le lendre . On commence le réseau de fil mélol· lique el régulièrement on y glisse une perle. Les loilles variées de perles permettenl d'embellir la création. (ette réolisolion peul êlre suspendue ci l'aide d'un ruban de solin.

R~ -Novembre 1998 R~_ Novembre 1998

Avec un animal en trois dimensions

(phota 51 le réseau de fil de fer métallique se prête ci l'amo,hoge de petits ani­maux (coccinellesj araignées, oi· seaux, poissons ... 1 qui peuvent être réalisés en farine de bois, par exemple. Les rubans permettent de donner un peu de volume ci ces créa­tions.

Le travail en volume (photo 61

La forme de base peut se tmvailler en trois dimensions, en croisant perpen­diculairement deux cerdes métal­liques. On peut facilement placer sur la base un objet: nid, bateau ...

Avec une réalisation ou tricot (photo 41

la forme métallique recouverte de cordon peut servir de base pour un arrangement floral, ou pour une mise en s,ène avec un petit personnage réalisé au tri!Ot.

Bon travail! Les idées sont tirées du livre en prêt à l'ORDP ,Wi,kelte,hnik, dekorative Ideen., Weltbild Verlag.

Corinne Dervey, Animatrice ACM

Assemblée ACMjSPVal

La SO!tion ACM!SPVal informe ses membres que, confroirement aux années pré,édentes, l'Assemblée générale de la section n'aura pas lieu ou mois de novembre 1998. En effet, selon l'art ide 8.1 des sta­tuts, elle doit avoir lieu avant l'Assemblée des Délégués de la SPVal, soit ou printemps 1999.

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ÉDUCATION MUSICALE

E~, ~, ~, nous irons au bois

«A pprendre l'allemand aux enfants c'est formidable! On chante tous les jours». Cette réflexion, faites par quelques coUègues de 4p, m'a forte­ment réjoui, vous l'imaginez bien. Et puis, après réflexion, elle m' a laissé comme un petit doute au fond du cœur. Ainsi, avant, on ne chantait pas tous les jours? Ainsi, avant, la musique ne fa isait pas vraiment partie de la vie de la classe?

Le chant: une aide précieuse

Je n' ai pas l'intention (ni les compétences) pour disserter sur le choix d'une langue, ni sur la manière dont est menée le bilinguisme. 1: es­sen tiel est d 'être conscient qu' on n'apprend pas une langue dans un contexte purement t:branche scolai­re», mais que cet appren­tissage devrait se faire dans un contexte global, cul turel et éducatif, en respectant les forces humaines disponibles sur les lieux d'enseignement. Tout apprentissage, quel qu' il soit, est également là pour développer' des com­pétences transversales (at­tention, curiosité, communi­cation ... ). L'école ne devrait pas être à la solde de l'écono­mie.

Plusieurs collègues m'ont donc dit tout le bien qu' ils pensaient de la méthode Tamburin. L'apprentissage de la langue est vue sous un angle ludique, cultureL Les moyens d'enseignement sont bons et les enfants ont du plaisir. Effectivement, en parcourant cette méthode,

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j'ai vu des notes de musique, j'ai vu des documents com­plémentaires sonOres. Dans les classes, j'ai entendu les enfants chanter en allemand.

On s'est (enfin) rendu com­pte que le chant, qui touche l'affect, la sensibilité et la sensorialité de l'enfant, pou­vait faciliter la prononcia­tion, la mémorisation. Bref, on paraît être dans le bon chemin.

Je me pose malgré tout quel­ques questions : - l'élève, à terme, ne fera-t­

i! pas un doux mélange dans sa petite tête en tre l'apprentissage de la lan­gue et le chant?

- l'éventuelle diminution de sa motivation pour l'aile­mand ne risque-t-elle pas de lui faire perdre son gOÎlt natu rel à chanter?

La valeur éducative de la musique: un mythe?

l'ose me livrer à une spécula­tion sarcastique. n semble­rait donc que le chant soi t mieux perçu s' il est au ser­vice d'une autre activité sco­laire. A quand donc les décli­naisons verbales et la lecture de la carte scolaire sur un air connu? A quand l'action fa­vorable de la musique dans l'apprentissage de la mathé­matique comme l'a savam­ment suggéré un amuseur public dans sa table de mul­tiplication.

Que le lecteur ne se mé­prenne pas sur mes inten­tions. La musique doit être un élément d' interdiscipli­narité. Plus elle sera intégrée

dans les divers apprentissa­ges, plus eUe facilitera la ré­ussite scolaire.

Quand on dit que l'école doit se recentrer sur les appren­tissages fondamentaux (ma­thématique et langue mater­nelle), on a raison. Mais qu'est-ce que cela veut dire? Augmenter le nombre d'heu­res dévolues à ces branches scolaires et, partant, «ro­gner» un peu (beaucoup) sur l'éd ucation culturelle?

Augmenter le nombre d' heu­res d'enseignement d ' une activité scolaire a le mérite de rassurer et de faire croire qu'on en saura plus SlU' le sujet. Les enseignants qui pratiquent l'enseignement élargi de la musiquel vous diront le contraire. Un peu plus de musique, un peu moins de branches essentiel­les, n' influencent pas négati­vement les résultats scolaires des élèves qui, par ailleurs, ont plus de plaisir d' aller à l'école.

La valeur éducative de la musique en elle-même

est bel et bien prouvée En cette époque de compéti­tion individuelle, elle a le mérite de développer le sens social et la tolérance. A notre époque où les informations sonores sont de plus en plus nombreuses, elle favorise l'analyse et la synthèse. A notre époque de zapping, eUe développe l'a ttention soutenue. A notre époque plus que stressante, elle per­met aux élèves d' avoir du plaisir, tout simplement, sans contrainte. A notre épo-

que où les activités concur­rentes de l'école sont de plus en plus nombreuses, elle augmente la motivation des élèves d'aller à l'école.

Laissons à la musique à l'école une place importante et renforçons la formation des enseignants. N 'entrons pas dans des comptes d'apo­thicaire pour diminuer le temps qui lui est consacrée pour l'utiliser dans d' autres branches scolaires. Mettons la musique au service de tous les apprentissages sco­laires. Les maîtres et les élèves en trouveron t beau­coup de bonheur et les acti­vités scolaires s'en trouve­ront bonifiées. fi en va également du renforcement de la culture, fondement de toute société qui se respecte.

B. Oberltolur

- -- Notes J L'enseignement élargi de la mil­

sique à l'école est encouragé par le DEeS. Je VOliS renseigne volontiers sur le sujet.

Ru.-. · Novembre 1998

Editions OSl

Nouveautés Pour ceHe rentrée, l'Œuvre suisse des lectures pour la jeunesse (OSll publie qualre nouvelles brochures. Deux d'entre elles porlent de l'hiver. La mésoven­lure de saint Nicolas s'adresse aux enfants dès B ons alors que L'hiver m'a dit ... , un recueil de poèmes et de chansons intéres­sero les petits dès 6 ons. rOSL propose encore un conte d'Alix Noble·Bumant inlitulé Le conte de la Licorne réservé aux enfants dès 9 ans. Les adolescents n'ont pas été oubliés puisque Oui à l'amour, non au sida répond à leurs questions concernant la sexualité, la contraception, le sida ... Ces brochures et bien d'outres peuvent être obtenues à l'adresse suivante: OIL, Hotzstr. 28, 8042 Zurich.

R~ -Novembre 1998

EN RACCOURCI

Les ~,l4 du mois

Musée d' orchéologie

Valais romain Le Musée cantonal d'archéologie propose, du 27 novembre 1998 ou 30 septembre 1999, une ex­position consacrée aux Valaisans de l'époque romaine. Les visi­teurs y découvriront la vie quotidienne des quatre tribus valaisannes au sein du monde alpin romanisé, du 1er au Ve siècle après J.-C rexposition sera ouverte du mardi au diman­che. Des visites commentées peuvent être organisées sur demande (027 / 606 46 70).

Psychologie

Actualités rlnslitut de psychologie de l'Université de Lausanne publie deux fois l'on ses cahiers d'ac­tualités psychologiques. run des numéros donnera des informa­tions sur les recherches menées à l'Institut de psychologie, l'autre réunira des notes de cours ou documents destinés plus particu· lièrement aux étudiants et susceptibles d'intéresser un public plus large. Renseignements et commandes: Institut de psychologie, BFSH2, Université de Lausanne, 1015 Dorigny. Tél. 021 / 6923260. Fax 021 / 692 32 65.

Bibliothèque conlonole

Rencontres La Bibliothèque cantonale organise une fo is par mois ses Midi·Rencontres, des conférences sur un sujet d'actualité. Chacune d'elle apporte un éclairage sur l'environnement socio-écono­mique, politique ou culturel du conton. r exposé est suivi d'une discussion avec le publiC La Bibliothèque met également un dossier documentaire à disposi· tion. Les prochaines séances auront lieu le 19 novembre (Le tourisme et l'Europe / Olivier Chevalloz) et le 17 décembre (rEura / Cédric Dupont). Les Midi-Rencontres débutent à 12 h 15 et durent une heure. Renseignements: Monuello Maury 027 / 606 45 50.

Journées de Chamonix

technologies/Technologie Les XXl es Journées Internatio· noies sur la Communication, l'Education et la Culture Scientifiques et Industrielles de Chamonix auront lieu du 22 ou 26 mars. Thème retenu: techno­logies/Technologie. Renseignements et inscriptions: D. Raichvarg, G.H.D.S.O., Bât. 407, Université Paris Sud, 91 405 Orsay cedex. Fox 01 69 B5 54 93.

Pro J uventute

Guide pour parents Pro Juventute vient de publier une nouvelle édition de sa brochure EIre parents, pas si facile. Fruit d'un parlenariat entre professionnels de la petite enfonce, ce mini-guide expose, sur 18 pages, une méthode pour être des parents ni maltraités, ni maltraitants. Distribuée gratuite­ment, elle peut être commandée à l'adresse suivante: Pro Juventute, Déportement romand, Rue Caroline 1, 1003 Lousanne. Tél. 021 / 3235091 . Fax 021 / 32351 94.

Journées du cinéma

Films scolai.res Les Journées du jeune cinéma suisse, véritable plote·forme pour de jeunes cinéastes, des groupes d'élèves et des closses scolaires, ourontlieu en 1999 pour 10 23'

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• •• •

1 fois, du 17 ou 20 mors 1999 à l'Ecole d'art de Zurich. Professeurs et élèves sont invités à porticiper avec une production au Festival. le délai d'inscription et de remise des films et vidéos est fixé au 31 décembre 1998. les formulaires d'inscription et les conditions de participation sont à obtenir auprès du secréta­riat des Schweizer Jugendfilmtage, Pestalazzianum Zürich, Beckenhohtr. 35, Postfach, 8035Zürich, tél. 01 / 3684545.

Poésie francophone

Contours pour les jeunes Le concours Galaxie Jeune Poésie francophone vise à resserrer les liens entre les enfants franco­phones du monde pur le biais de la création poétique à thème humanitaire. le thème pour 1999 est: «Si j'étais le Roi. .. la Reine ... du Monde •. Le concours s'adresse aux enfants de 6 à 8 ans (catégorie «Les tout-petit5» et de 9 à 13 ans (catégorie «les grands>). Les poèmes (rédigés sur une seule feuille et illustrés) doivent être envoyés avant le 15 février 1999. lors du précé­dent concours, 5000 poèmes sont parvenus en provenance de divers pays. Pour obtenir le règlement ou plus de renseigne­ments, s'adresser à la Société des écrivains canadiens 870, rue Saloberry 105, Québec, (QC) Gl R 2T9.

Droits de l'homme

Approche ludique le jeu <les droits de l'homme en jeu à Estàlos» permet aux jeunes

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d'aborder les droits de l'homme de manière ludique et didactique. Pour 12 à 30 joueurs, dès 14 ans. Ce nouveau jeu de rôle se passe à Estàlos, pays fictif, à la veille des élections. les joueurs se retrouvent dans la peau de six jeunes qui doivent élaborer des propositions pour améliorer la situation en matière de respect des droits de l'homme dans leur pays. le set comprend tout le matériel de jeu nécessaire ainsi qu'une vidéo, des transparents, des informations générales sur la thématique des droits de l'homme et les consignes du jeu (prix: Frs 36.-). Pour plus d'informations et commandes: Fondation Education et Développement, av. de Cour l, CP 164,1000 lausanne 13, tél. 021/6120081, fax 021/6120082.

Histoire naturelle Musée rénové le Musée d'histoire naturelle de la Bourgeoisie de Berne a fait peau neuve. Pour marquer cefte rénovation, une nouvelle construction accueille deux expositions intitulées: les animaux bôtisseurs et Trésors de la terre. Ces deux accrochages complètent les riches collections présentées dans les anciennes salles du musée. Rappelons que ce musée, fondé ou 19. siècle comprend trois départements (géologie, vertébrés, inverté­brés). 11 présente depuis un demi­siècle plus de 220 vitrines montrant les onimaux dans leur milieu naturel. Adresse: Musée d'histoire naturelle, Bernastrasse 15, 3005 Berne. Tél. 031 /35071 11.

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Dlredit" Jean-PierreSDlamin

Rédadion Nadia Reval, rédadri(e responsoble Paul Vener, rédodeur

(onseU de rédaction Palria Abbel, Ass. parenls Sandrine Morel, SPVol Mourke Difren, OSP Fabio Di Giacomo, AVECO Maurice Nonchen, OMP GeorgMSierra,AMEP

Photogrophe Jacques DusSiz

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R~ -Novembre 1998

CATÉCHÈSE

Echo drune journée de formation

L'enfant ~ en catéchèse Le Centre de catéchèse propose régulièrement des journées de for­mation permanente. De son côté, le service de la pastorale spécialisée met aussi sur pied des sessions des­tinées aux catéchistes travaillant auprès d'enfants handicapés ou en difficulté. Pour une fois, les deux services ont organisé une journée commune, destinée à tous les caté­chistes, sur le thème de J'enfant «difficile» en catéchèse. C était sa­medi 26 septembre, à la Pelouse sur Bex. Qu'un catéchiste intervienne dans une classe spécialisée ou ordi­naire, il sera toujours confronté à des difficultés d'ordre pédagogique!

Comment réagir face à un enfant turbulent, qui parle sans cesse et distrait toute la classe? Comment agir avec un enfant qui semble perdu, tout seul dans son coin, hors du monde? Pour nous aider à répondre à ces questions, nous avons eu la chance de travailler avec Jean-François Dorsaz, psycho­logue et psychothérapeute à J'Of­fice médico-pédagogique de Sierre, ainsi que Philippe Nendaz et Mi­chelDélitroz, de l'Office de J'ensei­gnement spécialisé, à Sion. Ces trois intervenants ont su répondre aux attentes des participants par une ap­proche très concrète des questions, et par leur capacité d'entrer dans nos préoccupations de catéchistes.

«Moi, catéchiste, avec un enfant difficile»

Le matin était consacré à nos propres réactions face à des enfants qui nous posent des difficultés. Dans un langage imagé, Jean­François Dorsaz nous a montré à quel point le catéchiste est impliqué

R~ -Novembre 1998

dans la relation qu'il tisse avec un groupe. L' image biblique du corps humain est très éclairante: quand le pied a mal, quand l'œil ne peut pas voir, c'est tout le corps qui a mal, qui est handicapé! Jean-François Dorsaz nous a proposé de changer notre regard: quand nous obser­vons une situation difficile en caté­chèse, nous faisons partie du champ d'observation! En dépassant tout sentiment de culpabilité, nous sommes appelés à voir lucidement comment nos relations «fonction­nenb>, à considérer nos échecs com­me des informations très utiles qui nous stimulent pour aller plus loin.

Notre situation particulière de caté­chistes intervenant ponctuellement dans une classe doit nous inciter à travailler le plus possible en équipe, principalement avec le titulaire de la classe, pour trouver des attitudes cohérentes.

Quelle intégration, et quels outils?

En début d'après-midi, Philippe Nendaz nous a présenté les enjeux de l'intégration de plus en plus sys­tématique dans les classes valaisan­nes et les diverses mesures d'appui qui sont proposées pour permettre une bonne intégration. Là aussi, face à des situations nouvelles qui peuvent déconcerter les catéchistes, une bonne collaboration entre les intervenants est le pilier d'une péda­gogie catéchétique adaptée.

Un temps important était consacré à un travail en ateliers, pour pren­dre en compte les attentes diverses des participants. Trois offres étaient proposées:

Gestion d'un groupe avec un enfant «difficile» (avec Ph. Nendaz et M. Délitroz). Intégration d'un enfant handi­capé dans un groupe (avec deux enseignants spécialisés, Marc Sermier et Christophe Guex). Etude approfondie d'une situa­tion vécue par les participants (avec J.-F. Dorsaz).

En fin de journée, Michel Délitroz a donné quelques outils pour notre pratique catéchétique. En voici quelques-uns:

J'importance de la voix, du corps, de la position du catéchiste; la prise en compte des sens (équi­libre entre visuel et auditif, sans oublier les autres sens); t' importance des consignes don­nées, qui doivent être simples et claires; une détermination précise de nos attentes envers les élèves et le titulaire, ainsi que des attentes du titulaire et des élèves à notre égard; un dialogue avec le titulaire, dans la confiance et la franchise, quand surviennent des difficul­tés; une bonne dose d'humour et d'es­time de soi, tout en sachant que le «superpédagogue» n'existe pas!

Cette riche journée, vécue par plus de trente participants, nous a per­mis de rencontrer personnellement les responsables de l'Office de J'en­seignement spécialisé, et nous savons que nous pouvons faire appel à eux en cas de besoin, au 027 / 606 40 90.

Pour l'équipe d'organisation Jean-François Maillard

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· . • • It

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Internet chez les écoliers Une recherche aborde les repré­sentations des élèves au sujet d'Internet. Ce travail aborde le domaine de l'uti­lisation d 'Internet à l'école chez des élèves suisses romands âgés de 7 à 16 ans. Le but est d'approcher ce que l'on peut appeler la . cuIture web» .

Deux voies ont été suivies. D'une part, une étude des représentations du réseau et de l'ordinateur et d'autre part, une étude des interac­tions des élèves face à la machine.

Deux observations principales ont été faites: en premier lieu, l'ani­misme dont ont fait preuve certains enfants et qui nous a semblé pou­voir être apparenté à un mécanisme de d éfense contre l'angoisse susci­tée par l'outil informatique. En second lieu, le détournement d'usa­ge qui a été fait du forum expéri­mental que nous avions mis sur pied dans le cadre de cette re­cherche. De lieu de résolution d'énig­mes, ce dernier est ainsi devenu lieu de rencontre et de projection.

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IRDP

Nous voyons que les élèves sont tout à fait à l'aise face au réseau; ils sont capables de l'utiliser et ont un certain nombre d 'idées sur la façon dont la machine fonctionne. Cette aisance est entrée dans les mœurs, dans la culture, sans même qu'on s'en aperçoive.

KUENZI, Carole. Culture Web: re­cherche exploratoire sur les représenta­tions d'Internet citez les écoliers / Carole Künzi. Neuchâtel IRDp, 1998. 51 p. (Recherches; 98.102) Prix: CHF. 8.- + frais

Structures de l'enseignement Comparer huit systèmes d'ensei­gnement: c'est ce que vous pro­pose un document publié par l'IRDP. Ce document expose les représenta­tions graphiques des huit systèmes scolaires cantonaux de la Confé­rence intercantonale de l'Instruc­tion publique de la Suisse romande et du Tessin (ClIP), soit, ceux de Berne, Fribourg, Genève, Jura, Neuchâtel, Tessin, Valais et Vaud. Les organigrammes reflètent les structures éducatives de l'éduca­tion préscolaire, de l'enseignement primaire, du secondaire premier cycle et du secondaire deuxième cycle (gymnases, écoles supérieures de commerce, écoles de degré diplôme), à la rentrée scolaire 1998-1999.

LANDRY, Françoise. Les structures de l'enseignement en Suisse romande et au Tessin: éducation préscolaire, ensei­gnelneJIt primaire, secondaire premier cycle, secondaire deuxième cycle (gym­nases, écoles supérieures de commerce,

écoles de degré diplôme): année scolaire 1998-1999 / dossier élaboré par Françoise LandnJ. Neuchâtel: IRDP, 1998. 12 p. (Regards; 98.302). Prix: CHF. 4.- + frais.

Evaluation de l'école Le 20 novembre 1997, à Yverdon­les-Bains, une centaine d'ensei­gnants et d'enseignantes de la Suis­se romande et du Tessin, ainsi que de nombreux invités ont participé au Sixième Colloque romand pour traiter du thème de «l'évaluation» dans la scolarité obligatoire. Celle journée d'échanges et de discussion avait été précédée par un important travail dans les cantons au cours du premier semestre de l'année.

Ce colloque répondait à une volonté commune des autorités scolaires et des enseignants de rechercher les voies et les moyens permettant d'améliorer les pra­tiques d'évaluation. Les partici­pants ont notamment examiné les conditions nécessaires à la mise en œuvre d' une évaluation plus for­mative.

Les travaux du colloque ont conduit à proposer à la Conférence intercantonale de l'Instruction pub­lique de la Suisse romande et du Tessin un certain nombre de recom­mandations. La Conférence est invitée notamment à soutenir les dynamismes locaux, à encourager les innovations en cours et à cher­cher à intégrer systématiquement les nouvelles conceptions de l'éva­luation dans toutes les réformes émergentes de Suisse romande et au Tessin.

R~ -Novembre 1998

Le Colloque recommande égaie­ment - de créer, dans chaque can­ton, là où elle n'de~stale pas enchcore, une commission ; ev uahon ar-ée de suivre les reformes en cours,

~ de constituer un pool intercanto­nal de persoIUles-ressources en .. év~­luation, - de mettre en place a 111-

veau romand un organe permanent de veille chargé de situer la problé­matique de l'évaluation dans tout projet d'innovation disciplinaire et organisationnelle, et finalement _ d'alimenter et de consulter le Réseau suisse d'information en matière d'évaluation du Centre suisse de coordination de la re­cherche en éducation (CSRE).

Les actes du colloque, et les propo­sitions qu' ils contiennent, ont pour ambition non seulement de contri­buer fortement à la poursuite des projets importants de réforme en courS en Suisse romande et au Tessin dans le domaine de l'évalua­tion, mais aussi de les encourager.

WEISS, Jacques & WIRTHNER, Martille (éds). Evaluation 97: pour tille évaluation plus formative: actes du colloque, Yverdon-les-Bains, 20 novembre 1997 / responsables de la réd. Jacques Weiss, Martine Wirthner, org. sous l'égide de la Conférence inter­cantollale des CDIP SR/Tl; prés. par la Commission des colloques romands; avec la collab. des membres du Collège scientifique. Nelichâtel: IRDp, 1998. 86 p. (Regards; 98.301). Prix: CHF. 17.- + frais

Si VOus désirez obtenir ces publica­tions, vous pouvez vous adresser à:

!RDP / Secteur documentation 45, Faubourg de l'Hôpital Case postale 54 2007 Neuchâtel 7 tél. 032 1 889 86 14 fax 032 1 889 69 71

E-mail: ChriStiane.Antoniazza@irdp.unine.ch

R~_ Novembre 1998

1 N FOS DIVERSES

Ateliers culturels horizons 1999

L'UNICEF Suisse invite de nouveau des élèves des quatre régions de la Suisse à participer à des ateliers cul­turels en 1999. Cinq ateliers au total seront organisés, permettant la par­ticipation de 20 classes. Ils auront lieu à Lenk, dans l'Oberland ber­nois. L'organisation de ces ateliers est possible grâce au soutien du groupe Zurich Financial Services. Les ateliers horizons sont un lieu de rencontre. Des jeunes âgés de 13 à 15 ans, venant des quatre parties linguistiques de notre pays, se retrouvent et travaillent en groupe avec des artistes de divers conti­nents, cherchent la discussion au­delà de la barrière des langues, se font une nouvelle idée des choses et se lancent dans une aventure com­mune. Via Internet, les élèves com­muniquent avec d 'autres jeunes du même âge dans le monde entier. Le programme de la journée est divisé en deux parties: un temps de travail avec les artistes est prévu en groupes mélangés alors qu'un temps d'enseignement est réservé au sein de la classe d'origine. Sous la direction de pédagogues expéri­mentés, les élèves font l'expérience de ce qu'est la «participation», en discutent dans le contexte commu­nication-perception-codécision. Les thèmes sont traités selon la mé­thode de l'apprentissage global. Afin de préparer les ateliers cul­turels, la responsable du projet . horizons» rend préalablement vi­site à toutes les classes et leur don­ne une introduction aux thèmes traités.

Informations importantes en bref: Cinq ateliers horizons auront lieu en 1999. Le premier va du diman­che au vendredi, les quatre autres,

du lundi au samedi. Ils sont organi­sés dans le centre culturel et sportif de Lenk (Oberland bernois).

Dates au choix 25.4 au 30.4.99 03.5 au 08.5.99 31.5 au 05.6.99 07.6 au 12.6.99 14.6 au 19.6.99

Quatre classes des niveaux supé­rieurs 1 et 2 (une par région linguis­tique) prennent part à chacun des ateliers culturels. L'organisation de l'atelier est du ressort de l'UNICEF Suisse. La date limite d'inscription a été fixée au 11 décembre 1998. Les classes définitivement inscrites seront avisées vers la mi-décembre 1998. Si les inscriptions sont trop nombreuses, les classes partici­pantes seront tirées au sort par can­tons et régions linguistiques. Vous pouvez demander le formulaire d 'inscription, des informations supplémentaires ou une documen­tation détaillée à:

UNICEF Suisse, horizons, Madame Brigitte Ziind, Baumackerstrasse 24, 8050 Zurich, Tél. 01/3172266, Fax 01/312 22 76.

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1 PÉDAGOGIE

Valorisation, difficulté optimale et motivation

Voici trois sujets de réflexion imbri­qués les uns dans les autres, ce qui entraîne une difficulté à les traiter de manière simple et claire. La lînéarité du texte nous oblige à commencer par l'un des trois. Tirons au sort, et. . commençons par la valorisation.

Valorisation Tout être humain, à tout âge, éprouve un besoin vital de ne pas se sentir nul et sans aucune valeur. Pour pouvoir vivre en harmonie avec soi-nlême, on a besoin de construire une image positive de soi. Cette construction est une tâ­che quotidienne et ininterrompue. L'image positive doit être sans cesse consolidée et renforcée tant par notre propre jugement que par celui de notre entourage.

Jusqu'à l'adolescence, pour la construction de cette image posi­tive, ce que les parents, les ensei­gnants, bref les adultes proches, pensent de nous est extrêmement important (cf. J. Piaget, Le jugement moral chez l'enfallt, 1932).

A l'adolescence, notre propre juge­ment prend une importance déme­surée, mais malgré le mépris affiché avec des couleurs très vives pour celui des adultes, le regard des parents et des enseignants garde pour l'adolescent une importance capitale.

Comment alors parents et ensei­gnants peuvent-ils envoyer à petits et grands des messages positifs sans exagération et sans flatterie, comment critiquer sans blesser et

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sans humilier? Il n 'y a pas de recette. Cela fait partie de l'art de vivre! d'éduquer, d'aimer. Et on sait que tout cela est difficile.

Difficulté optimale Lorsqu'on propose à un enfant ou à un adolescent une tâche, un pro­blème, un exercice, un jeu ... , trois cas de figure peuvent se présenter:

La proposition est très facile. - La proposition est très difficile. - La proposition n'est ni facile ni

difficile, elle est d'une difficulté que l'on peut appeler optinlale.

En fait ce que nous venons de dire n'est pas très exact. Comme toute classification, elle manque de nuan­ces. Une tâche se situe quelque part sur une échelle continue, allant du très facile au très difficile. Si nous avons «coupé» l'échelle en trois mOf­

ceaux, c'est pour simplifier l'exposé et laisser a u lecteur le soin d'ap­porter les nuances qu'il souhaite.

Dans le cas où le sujet trouve la tâche très facile, il perd vite l'inté­rêt. On dirait que par le fait que la tâme, le problème etc. ne lui «résis­tenl» pas, tout plaisir s'évanouit. La victoire est trop facile .

Dans le deuxième cas de figure, l'ef­fort demandé est grand et la réus­site pas assurée. Comme personne n'aime l'échec et encore moins se donner de la peine pour, probable­Dlent, y aboutir, on évite les pro­blèmes, les exercices etc. qu'on craint être trop difficiles.

Lorsque nous anticipons que la tâche est à notre niveau, que nous

avons donc de bOIlles chances de réussir sans fournir des efforts que nous jugeons exagérés, alors nous acceptons de nous engager dans la tâche volontiers, voire même avec plaisir, On nous caractérise! alors, comme étant «motivé»,

La motivation est quelque chose qui nous pousse à faire, à entreprendre, à réaliser mais nous acceptons d' «être poussés» seulement si nous anticipons que nous allons réussir en fournissant un effort raison· nable. C'est-à-dire qu'en fin de compte, le bilan sera valorisant, notre image de soi vis-à-vis des autres et de nous-mêmes non seule· ment n'aura pas à souffrir mais sera rehaussée. Le schéma suivant nous aidera à récapituler les idées évo­quées.

Effort a Résultat

'f

r ~

E ; l'effort qu'un sujet fournit pour produire un résultat. Si cet effort est grand, petit ou moyen, ce n'est que le sujet lui-même qui peut en juger.

R~ -Novembr. 1998

R; le résultat obtenu. Sa qualité est · e'e par le sujet mais aussi par des Jug , . t 1 1 observateurs ext~neurs, e s que es parents, les enseIgnants, etc,

a, b, c, d ... sont différents cas de fi­

gure: • grand effort (symbolisé par le

signe +) amenant à un très bon résultat (également symbolisé par le signe +);

• peu d'effort (signe -) aboutissant à un bon résultat (+), etc.

Grosso modo, on a 9 cas de figure représentés par les droites a, h, c, etc. et beaucoup plus si ]' on veut nuancer l'échelle de ]' effort et celle des résultats.

L'expression «ça vaut la peine ou non» résume les commentaires prin­cipaux que ]' on peut faire sur ce schéma. Le sujet qui fournit l'effort juge si le résultat obtenu en «vaut la

peine», S'il pense que non, il s'ar­rête. S'il pense que oui, il est motivé pour continuer. Le cas de figure le plus motivant et le plus valorisant en même temps est celui où l'effort est jugé comme moyen et le résultat très bon ou au moins moyennement bon. Le cas le plus démotivant est celui où l'effort est jugé comme très grand et le réslùtat mauvais ou à peine moyen.

L'injonction «fais encOre un petit effort!» est tnonnaie courante chez les enseignants et les parents lors­qu'ils cherchent à «encourager» les enfants pour qu' ils obtiennent de meilleurs résultats. Ils supposent que les résultats non satisfaisants sont le fruit d' un petit effort (cas de figure e sur le schéma). Si cela était effectivement le cas, ce type «d 'en­couragement» serait justifié. Mais comme personne de l'extérieur ne peut juger l'effort fourni par quel-

PRÉVENTION

Calendrier 1999 de l'ISPA

qu'un d'autre, nous avons deux chances sur trois de nous tromper si nous parions que le cas de figure en jeu est effectivement le a, etc. Si l'on veut stimuler, encourager, motiver l'enfant ou l'adolescent, la stratégie la plus payante serait celle qui consiste à diminuer l'effort et à améliorer le résultat .. Proposition digne de réflexion, car elle touche à une conception ou philosophie de la vie qui considère l'effort, la peine, la douleur, la punition etc. pour ainsi dÎl'e comme des vertus ou des obligations morales. Dans le même ordre d'idée, la joie, le plaisir, l'idée positive de soi sont considérées comme sources de dangers moraux,

Pourtant qui nous dit que Dieu a créé l'homme masochiste?

A. Henriques

Autour du thème de « ~ Fi#» L'année 1999 sera celle de toutes les fêtes! Tandis que de nombreuses manifestations sont annoncées pour le tournant du siècle et le réveillon de l'An 2000, Vevey se prépare à célébrer, 22 ans a près la dernière, sa grandiose Fête des Vignerons.

Pour préparer ces festivités et toutes celles, improvisées, qui font notre joie de vivre; pour nous inter~ roger sur le sens des célébrations et cérémonies, pour mieux les situer dans leur contexte historique et cul­turel, pour réflécllir à notre capacité de faire la fête sans sombrer dans les excès ou les dépendances, nSPA propose Son calendrier de pré­vention. Douze mois pour ap­prendre à connaître les fêtes pay­sannes, ou religieuses, sportives ou musicales.

R~_ Novembre 1998

Comme toujours, le calendrier de nSPA propose 13 photos noir-blanc (dont 7 de Marcel lmsand) avec légende; textes, données informa­tives et animations au verso, Avec une brochure proposant tout le calendrier en format A4.

Ce calendrier est vendu au prix de Fr. 25.- en grand format et Fr. 10.- en brochure A4 (frais d'expédition et TVA compris).

Pour les classes, prix spécial de Fr. 20.- pour le calendrier seul et Fr. 25.­pour le calendrier + la brochure.

A partir de 10 exemplaires, le calen­drier coûte Fr. 16.- et la brochure Fr. 8.- (frais d'expédition et TVA en plus). Les commandes sont à adres­ser à l' ISPA (Institut suisse de pré-

vention de l'alcoolisme et autres toxicomanies), case postale 870, 1001 Lausanne, téléphone 021 / 321 29 35.

pu

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1 SCRABBLE

La berlue de l-'~

Vous avez réussi à lire, à haute et intelligible voix, ce titre loufoque sans trébucher alors, sans peine, vous vous délecterez du message sibyl­lin suivant.

Au loin dans le ciel, un urubu fugueur survolait un champ d'uUuques majes­tueux et jouait à cache-cache avec d'ubuesques cumulus. Alors qu'ici-bas et dans un luxueux cimetière andin aux stèles ornées de tumulus tubuleux, un fougueux eu­nuque (!) au regard concu­piscent et au visage vultueux s'avançait, avec assurance, subjugué par un loqueteux lustucru aux pognes rongées par des maux unguéaux. Le drame couvait sous l'appa­rente volupté de la scène. En effet~ notre truqueur à l'ac­cent rugueux vivait de l'usu­fruit de notre misérable diable qui, sous ses airs de pauvre hère, taisait une for­tune seo·ète ... Cette histoire d'U abracadabrante pour que vos pupilles savourent quel­ques-uns des mots Gusqu'à huit lettres) contenant trois U et contée hors des us ano­dins de la civilisation judéo­crétine!

Mon cœur d'artichaut a cra­qué pour certains des quel­que 118 164 mots de moins de seize lettres acceptant l'élu du mois: l'U. Malgré tout, j'en avais ma dose de cette surdose de U dans le tirage (six au maximum si votre boîte de jeu est com­plète et dans un réflexe éga­litaire, six jetons équivalents à un point: selv ice minimal) et pourtant, il m'avait plu de lister ces huit mots où deux U consécutifs voisinent.

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Histoire de les avoir lUs et vUs une fois (comme di­rait Jean-François Guillau­me, mon copain belge) mais pas forcément approuvés!

Vous ferez ainsi connais­sance avec le DUUMVIR (magistrat romain qui dirige avec un autre) et qui utilise, inévitablement, le LITUUS (bâton augural romain) du­rant son DUUMVIRAT. Fier sur son haquenée juvénile (elle est bien bonne!), qui peut être frappée d'EN­CLOUURE (blessure propre à cet équidé), condescendra­t-il à deviser, avec les philo­sophes et les adeptes du bilinguisme, de WELTAN­SCHAUUNG (conception du monde ou de la vie) ou pré­férera-t-il insérer dans le VA­CUUM (vide en physique) d'un labo un CONTINUUM (ensemble d'éléments homo­gènes) pouvant engendrer une NOUURE (formation du fruit)!?

La voyelle la moins usitée (hormis le Y) de notre langue doit être insérée, de préfé­rence, à l'intérieur d'un mot. Car le U n'est initial que dans 2,4% des mots (conte­nant un U) et final que dans 1,6%. Songez donc à l'appa­rier avec le 0: -OU-(22% des mots), le E: -EU-(10%) oU le A: -AU-(9%). li est le fidèle accompagnateur du Q et le partenaire privilégié du G et duX.

Le seul préfixe véritable­ment intéressant UNI- gé­nère une quinzaine de mots de huit lettres mais la lettre U permet surtout de construire les finales -EUR, -EUSE, -URE, -EUX, AUX, -EAU et-

ULE. Une petite remarque à propos des -EUR et des -URE. Dans le doute, entre deux mots (faut-il jouer épin­ceur ou épinçure?), choisis­sez le mot en -EUR En effet, il y a trois fois plus de mots en -EUR sans correspondant en -URE que le contraire.

Exercice 1 Quel est le dénominateur commun aux mots de cette série:

1. BAC 2. VAL

3. SAGE 4. NIQUE

5. SANTE 6. TOPIQUE

Même question pour cette deuxième série:

1. BLE 2. VIS

3. BOSS 4. VERT

5. POINT 6.COURBAT

Exercice 2 Le pluriel naturel des mots en -U est le S. Soit, sauf pour les mots en -AU et -EU (plu­riel en X). Cependant, cette règle souffre d'exceptions. Alors, mettez-vous un S ou un X aux mots suivants?

1. LANDAU 2. LIEU

3. CAMAŒU 4. CRAU

5. BLEU 6. SARRAU

7. PNEU 8. FEU

9. AVEU 10. RIPOU

Ainsi se closent ces ébats extatiques avec cette accorte voyelle. J'étais donc ru, comme dirait Alexis Giraud, mon vénérable confrère. Et l'E vint, me direz-vous? Que nenni, même en période de vendanges tardives, le vin, divin nectar, doit céder sa place, sm l'autel de l'alpha­bet, à la lettre V ovée et traitée par l'olé-olé coreli­gionnaire de cette rubrique Jean-Pierre Hellebaut. A snif­fer donc sans modération: Jes lignes de cette prochaine rubrique insérées dans «Réso­nances».

Jacques BerUe

SOLUTIONS

Exercice 1

Les mots de la première série peuvent s'initiali­ser par un U alors que ceux de la deuxième ac­ceptent le u en ajout fi­nal.

Exercice 2

1. LANDAUS - LIEUS oU LIEUX - CAMAIEUX oU CAMAIEUS CRAUS oU CRAUX -BLEUS - SARRAUS -PNEUS - FEUS oU FEUX - AVEUX - RIPOUS ou RIPOUX.

R~ -Novembre 1998

Mathématiques

Séances d'information sur les nouveaux moyens d'enseignement de 3e année primaire

A la rentrée 99, les élèves de 3P poursuivront leurs apprentissages au travers des activités proposées par les nouveaux nloyens d'ensei­gnement romands. Pour permettre aux enseignantes et enseignants du degré concerné d'entrer dans ces ouvrages, un mercredi après-midi d'information, à caractère obliga­toire, sera organisé de janvier à mai 1999 dans différents lieux du can­ton. Cette rencontre permettra à chacun d'aborder la manière d'uti­liser ces nouveaux docUlnents, d'examiner certains choix pédago­giques et didactiques opérés par leurs auteurs et leurs conséquences sur la gestion des activités propo­sées à l'élève. A cet effet, chacun est invité à se procurer le classeur du maître, un exemplaire des docu­ments de l'élève ainsi que le nou­veau plan d'études romand de mathématiques auprès du dépôt des ouvrages scolaires (une seule commande groupée par commune).

Chaque rencontre se déroulera de 14 heures à 16 heures 30. Selon sa commune d'enseignement, chacun est invité à prendre bonne note de la date et du lieu de la séance le concernant. Si, pour une raison majeure, quelqu'un ne peut assister à la rencontre prévue, il est prié d'en choisir une autre.

A Collombey / Muraz, centre scolaire les Perrairest

mercredi 20 janvier 1999:

Champéry, COllombey, Port-Valais, St-Gingolph, Troistorrents, Val d'lI­liez, Vionnaz, Vouvry.

R~ -Novembr. 1998

A Monthey, Collège de la Gare, mercredi 27 janvier 1999: Collonges, Dorénaz, Massongex, Mex, Monthey, St-Maurice, Véros­saz.

A Fully, Centre scolaire de Vers­l'Eglise, mercredi 24 février 1999: Chamoson, Charrat, Finhaut, Fully, lsérables, Leytron, Riddes, Saillon, Salvan, Saxon, Trient, Vernayaz.

A Martigny-Bourg, Centre scolai­re, mercredi 17 mars 1999: Bagnes, Bourg-St-PielTe, Bovernier, Liddes, Martigny, Orsières, Sem­brancher.

A Châteauneuf / Conthey, Centre scolaire, mercredi 24 mars 1999: Les Agettes, Arbaz, Ardon, Con­they, Evolène, Grimisuat, Héré-

mence, Nax, Nendaz, Salins, St­MartinI V étroz, Vex, Veysonnaz.

A Sion, Centre scolaire de Châ­teauneuf / Sion, mercredi 28 avril 1999: Savièse, Sion.

A Montana-Crans, au centre sco­laire, mercredi 5 mai 1999: Chermigon, Lens, Randogne, Ven­thône, Veyras, Ayent.

A Sierre, Centre scolaire de Beaulieu, le mercredi 19 mai 1999: Chalais, Chippis, Grône, Miège, Sierre, Vissoie, St-Léonard.

Le chef du Service de planification et d'é:valuation

et les animateurs pédagogiques

Correspondre en français

Des amis partout dans le monde Tous les jeunes francophones p eu vent correspondre en langue française avec des pays du monde entier grâce à l'outil pédagogique d 'Amis Sans Frontières. Pour les collègues enseignants intéressés, il suffi t de prendre contact avec:

Monsieur Guy Mertens

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Fax. + 32 24 60 42 13

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DESSIN ET COMMUNICATION Doles:

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10 jeudis, de 17 h 30 à 20 h 30, dès le 21 janvier 1999.

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Faire du dessin une activité interactive: - à l'intérieur de l'école - entre l'école et la société.

Utiliser les apports socioculturels : - arts pl~stiques, publicité, mode, photo, design, bande

desslnee, ... . Organiser les activités et s'organiser.

Cours destiné aux enseignant(e)s de tous les niveaux ' 20 participant(e)s au maximum. '

De quoi dessiner: - crayons, feutres, plume, pinceaux, encre de chine

noire.

les frais de matériel de cours sont facturés aux portici­pant( e)s par l'animatrice du cours.

Cours de perfectionnement 1998/ 99

DESSIN ET COMMUNICATION INSCRIPTION (délai: 11 décembre 1998)

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Prochains dossiers

Décembre: mathématiques

délai rédactionnel : 20 novembre 1998

Janvier: pédagogie de l'erreur

délai rédactiOlmel : 20 décembre 1998

Février: littérature jeunesse

délai rédactionnel : 20 janvier 1999)

Les personnes qui souhaitent participer à l'un des dossiers peuvent s'annoncer à la rédaction d e Résonances.

Vacances de Noël

Da/es de ferme/ure du [entre de documentation de 1'0ROp, Sion:

Fermeture du 23 décembre dès 18h00 ou mardi 5 janvier 1999. Exceptionnellement les mardi 5 et mercredi 6 janvier, le centre sera ouvert au public toute la journée, sait de 9hOO à 12h00 et de 13h30 à 18h00. Dès le jeudi 7 janvier, reprise de l'horaire normal.

Do/es de ferme/ure de 1'0015 e/ de la bibliothèque de Soin/­Maurice:

Fermeture du 23 décembre au soir au jeudi 7 janvier à 15h00.

R~ -Novembre t998

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HESIVES

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Mezenerweg 9, Postfach, 3000 Bern 22 Telefon 031 335 77 77, Telefax 031 335 77 78

, Agent pour: Beme, Bâle et Lucerne A. Hasler, Unferh~z 28, 3360 Herzogenbuthse. TiI./Fox 062-961 49 73

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