Schüler*-Lehrer*-Beziehung aus bindungstheoretischer Perspektive im

Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung

Tijs Bolz M.Ed., Institut für Sonder- und Rehabilitationspädagogik CvO Universität Oldenburg

Fachgruppe Pädagogik bei Verhaltensstörungen &Fachgruppe Sonder- und Rehabilitationspädagogische Psychologie

1

„Vor Erziehung kommt Beziehung“ (Largo, 2009)

2

SCHWERPUNKTE DES VORTRAGS

I. Bedeutsamkeit der Gestaltung von Beziehung im Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung

II. Bindungstheoretischen Grundannahmen und deren Potentiale für die Beziehungsgestaltung im Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung

III. Ansätze bindungsgeleiteter und beziehungsorientierter Handlungsmöglichkeiten für die schulische Praxis

INHALTE DES WEITERFÜHRENDEN WORKSHOPS:- Wahrnehmen, Erkennen und Verstehen von bindungsrelevanten

Verhaltensweisen in der Schule - Vertiefung bindungsgeleiteter Handlungsmöglichkeiten für die

schulische Praxis

„… der Schüler Andi, der beim Morgenkreis seiner Lehrerin fast auf den

Schoß kriecht, um ihre Nähe zu spüren und der ihr am selben Tag noch ins

Gesicht spuckt, als sie bei einer Streitschlichtung Partei für den von ihm

malträtierten Schüler ergreift“

3

„… die Schülerin Chris, die alles Weibliche an sich selbst ablehnt und die ihre

Lehrerin immer wieder mit wüstesten Beschimpfungen sexueller Art

begrüßt und die aber doch als Belohnung für ihren Verstärkervertrag einen

persönlichen Besuch eben jener Lehrerin bei sich in der Heimgruppe

wünscht“

Kinder und Jugendliche im Förderschwerpunkt EsE stellen die Beziehung zur Lehrkraft immer wieder auf die Probe

Ablehnung und die gleichzeitige Suche nach Bestätigung und Hilfe

Suche nach Nähe bei gleichzeitiger Wahrung von Distanz

I. GESTALTUNG VON BEZIEHUNG IM FS ESE

„PROBLEMAUFRISS“ - PRIMAT DER BEZIEHUNG ALS EIN WESENTLICHER

AUFGABEBEREICH VON PÄDAGOGINNEN

4

„Voraussetzung für wirkungsvolles pädagogisches handeln ist eine tragfähige Schüler-Lehrer-Beziehung.“

„Sie zeichnet sich durch ein hohes Maß an Verständnis, durch besondere

persönliche Zuwendung und pädagogisch-psychologische Unterstützung aus.“

„Alle an der Erziehung von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf im

Bereich des emotionalen Erlebens und sozialen handeln Beteiligten haben den

Auftrag, die Beziehungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler zu stärken.“

(KMK, 2000, 59)

Neben vermittlungs-, inhalts- und störfaktorialen Aspekten wird der Unterrichtsprozess bei Unterrichts- und Verhaltensstörungen ebenso durch

Beziehungsaspekte strukturiert. (Hillenbrand, 2011, 37)

Die Gestaltung der Schüler-Lehrer-Beziehung im FS EsE bietet besondere Chancen sowie besondere Herausforderungen

I. GESTALTUNG VON BEZIEHUNG IM FS ESE

ZWEI FUNKTIONEN DER BEZIEHUNGSGESTALTUNG FÜR SCHULISCHE

SITUATIONEN (VON VIELEN):

• Gestaltung von Beziehung unterstützt sowohl den Schüler als auch die Lehrkraft dabei, positive Lern- und Lehrsituationen zu ermöglichen (Leidig & Hennemann, 2017, 108)

• Unterstützt die Förderung sozialer Einbindungsprozesse àSchule als Ort des sozialen Austausches (Ricking & Wittrock, 2017)

Lehrkräfte fungieren in vielen schulischen Situationen als „Beziehungspartner“ oder als temporäre Bindungsperson.

5

Es gibt kaum eine andere Profession, die so viel Zeit mit Kindern verbringt.

I. GESTALTUNG VON BEZIEHUNG IM FS ESE

AUSWIRKUNG DER SCHÜLER-LEHRER BEZIEHUNGSQUALITÄT AUF

SCHULISCHE TEILHABE AUS EMPIRISCHER PERSPEKTIVE

• Gestaltung der Schüler-Lehrer-Beziehung, charakterisiert durch Nähe, Offenheit und Wärme hat positiven Einfluss auf sozial-emotionalen und akademischen Anpassungsprozesse (e.g. Brock & Curby,

2014; Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011)

Aktivierung von Lernprozessen(e.g. Skinner, Wellbron & Conell, 1990)

Lernbereitschaft & Lernerfolg(e.g. Valiente et al., 2008; Hamre et. al. 2013; Hattie, 2013)

Lern

en

Soziale Anpassungsfähigkeit (e.g. Ladd, Birch & Buhs, 1999)

Entstehung bzw. Verfestigung von Verhaltensproblemen

(e.g. Graziano, Reavis, Keane & Calkins, 2007)

Ve

rha

lte

n

6

I. GESTALTUNG VON BEZIEHUNG IM FS ESE

Herausforderung „Beziehung“ in Schule (Baumann, Bolz &

Albers, 2017)

I. GESTALTUNG VON BEZIEHUNG IM FS ESE

8

Überforderungssituationen

im Unterricht

Klassenkonferenzen

und Elterngespräche

erste Suspendierung

Verkürzung des

Stundenplans

Antrag auf

Schulbegleitung

Teilnahme an einem

Spezialprojekt

Versetzung an eine

andere Schule gleicher

Schulform

Doch Förderschule

(wenn möglich)

Verschiebung: Der

braucht Therapie!

Gefahr der zirkulären Verschiebung…

à Beeinflusst die Beziehungserfahrungen von SuS

In der (sonder-) pädagogischen Brust schlagen viele Herzen!

9

Nähe

IntuitionAkademische Analyse

Professionelle Distanz

Versteher Kümmerer

Planer Macher

(Bolz, 2018)

I. GESTALTUNG VON BEZIEHUNG IM FS ESE

Beziehungen in Schule!?

10

- multifaktorielle, komplexe Systeme, in denen mindestens zwei Individuen involviert sind

- kontextgebunden und bilden zwischen Schüler und Lehrkraft die Infrastruktur für• … die Entwicklung des Kindes und • dessen Erwerb von Kompetenzen und Schulerfahrungen

„Gestaltung der Schüler-Lehrer Beziehung muss immer auf individueller

Schüler und Lehrer Ebene, in dem umrahmenden Klassenkontexten sowie den jeweiligen schulischen Rahmenbedingungen betrachtet

werden“

I. GESTALTUNG VON BEZIEHUNG IM FS ESE

II. Bindungstheoretischen Grundannahmen und deren Potentiale für die Beziehungsgestaltung im FS EsE

11

Was ist Bindung?

„Bindung ist für das Leben so grundlegend wie

Luft zum Atmen und Ernährung.“

„Die emotionale Bindung sichert das Überleben und die Entwicklung des Säuglings.“

12

II. BINDUNGSTHEORETISCHE GRUNDLAGEN

POTENTIALE BINDUNGSTHEORETISCHER GRUNDANNAHMEN FÜR DIE

BETRACHTUNG DER SCHÜLER-LEHRER-BEZIEHUNG

àBindungstheoretische Konzepte sowie empirische Befunde aus der Bindungsforschung liefern bedeutsame Erkenntnisse für professionelles Handeln (Stein, 2015; Bleher & Hoanzl, 2018)

• Frühe Bindungserfahrungen wirken auf die Bewältigung schulischer Anforderungen ein (O’Conner & MyCartney, 2006; Zimmermann, 2000, 121)

• Transmission der Bindungserfahrungen und –repräsentationen inschulische Handlungsfelder (Sroufe 2005; Julius, 2009)

Wirkung von Beziehungserfahrungen auf die Bewältigungsfähigkeit

(Zimmermann, 2000, 120)

II. BINDUNGSTHEORETISCHE GRUNDLAGEN

ZENTRALE ANNAHMEN DER BINDUNGSTHEORIE (BOWLBY, 1973)

14

John Bowlby (1907 – 1990)

• Bereitschaft und Notwendigkeit zur Bindung ist angeboren und evolutionsbiologischbegründet.

• Bindung und Exploration dienen der Anpassung an die Umwelt

• Verschiedene Erfahrungen mit den Bindungspersonen werden in sog. internalen Arbeitsmodellen von Bindung repräsentiert.

• Internale Arbeitsmodelle prägen das Beziehungsverhalten

Die Bindungstheorie versucht die Neigung von Menschen, starke gefühlsmäßig Bindungen zu anderen zu entwickeln, in ein Konzept zu bringen.

II. BINDUNGSTHEORETISCHE GRUNDLAGEN

BINDUNGSVERHALTEN & EXPLORATIONSVERHALTEN

15

Bindungsverhaltenssystem

schreien

weinen

saugen

anklammern

lächeln

nachfolgen

Sensitivität Responsivität

Explorationsverhalten

II. BINDUNGSTHEORETISCHE GRUNDLAGEN

Bindung

Bowlbys Theorie des Bindungsverhaltens (1958)

- Bedürfnis nach Bindung beim Menschen und anderen Primaten angeboren

- Bindungsverhalten dient dem Schutz in gefahrvollen Situationen

16

Bindungs-verhalten

Explorations-verhalten

Fühlt sich ein Kind sicher und wohl à Umwelt kann frei exploriert werden

keine Gefahr

II. BINDUNGSTHEORETISCHE GRUNDLAGEN

Bindung

Bowlbys Theorie des Bindungsverhaltens (1958)

- Bedürfnis nach Bindung beim Menschen und anderen Primaten angeboren

- Bindungsverhalten dient dem Schutz in gefahrvollen Situationen

17

Bindungs-verhalten

Explorations-verhalten

Erfährt ein Kind Unsicherheit oder Gefahr à Explorationsverhalten wird eingestellt; Kind zeigt vermehrtes Bindungsverhalten

Gefahr

II. BINDUNGSTHEORETISCHE GRUNDLAGEN

Internale Arbeitsmodelle

- Bindungsverhalten hat genetische Basis

- ist aber auch durch Interaktionserfahrungen modifizierbar

„Internale Arbeitsmodelle sind Muster der Emotions- und

Verhaltensregulierung, die aus den frühen Bindungserfahrungen

entstehen“ (Grossmann & Grossmann 1993; Zimmermann 1999)

18

ll i d M

Bindungsverhalten in engen Beziehungen

Steuerung von Verhalten, Kognition und Gefühlen in anderen emotionalen Situationen

II. BINDUNGSTHEORETISCHE GRUNDLAGEN

Einfluss des internale Arbeitsmodelle auf…Gefühle:

• Gegenüber der Eltern und gegenüber der eigenen Person

• Das Bild, das die Eltern von ihrem Kind haben, beeinflusst maßgeblich wie es sich selbst sieht

kindliche Erwartung:

• in Bezug auf das elterliche Verhalten

• Umgang mit dem Kind

Eigene Verhaltensplanung:

• Interaktion mit der jeweiligen Bezugsperson (Bowlby 1988)

• Anpassung des Verhaltens an die Wirklichkeit (Fremmer-Bombik 2011)

19

Die internalen Arbeitsmodelle dienen der Simulation der Realitätàermöglichen vorrausschauendes Planen des Verhaltensà Anpassung des Verhaltens auf real gegebene Umstände

II. BINDUNGSTHEORETISCHE GRUNDLAGEN

Frühe Bindungserfahrungen besitzen wichtige Implikationen für die sozial-emotionale Entwicklung im weiteren Lebenslauf

(vgl. Ahnert & Spangler, 2014)

Was bedeutet dies für den schulischen Kontext?

20

II. BINDUNGSTHEORETISCHE GRUNDLAGEN

BINDUNGSMUSTER/ -STRATEGIEN UND BINDUNGSSTÖRUNG

21

22

Bindungsverhaltens-system

Explorations-verhaltenssystem

Unsicher-ambivalent/ ängstlich

vermeidend Sichere Bindung

Transmission der Bindungsmuster in die Schule

III. BINDUNGSMUSTER UND BINDUNGSSTÖRUNG

Die Bindungstypen im Überblick – Ein Kontinuum

• sicher-balancierte Bindungstyp (Typ B)

• unsicher-vermeidende Bindungstyp (Typ A)

• unsicher ambivalente Bindungstyp (Typ C)

• desorganisierte/ desorientierte Bindung (Typ D)

Abzugrenzen von Bindungsstörungen 23

III. BINDUNGSMUSTER UND BINDUNGSSTÖRUNG

(Ainsworth 1978)

Zusammenfassung der Bindungstypen(vgl. Lengning 2004)

24

Unsicher-vermeidende

Bindung

(A)

Sichere Bindung

(B)

Unsicher-ambivalente

Bindung

(C)

Beziehungs-

strategien

· Vermeiden Beziehungen

· Brechen Beziehung ab

· Suchen keine oder kaum

Unterstützung bei ihren

Bezugsperson

· Zeigen ihren Wunsch nach

Bindung offen

· Sind beziehungsorientiert

· Suchen bei Belastung

Unterstützung der

Bezugsperson

· Zeigen vermehrt

Bindungsverhalten

· Strategien im

Bindungsverhalten sind unklar

(vgl. hierzu Verhalten in der

Fremden Situation)

· Suchen Ständig Aufmerksamkeit

der Bindungsperson

Selbstkonzept

· Selbsteinschätzung ist

vermeidend perfekt, d. h.

eigene Schwächen

werden nicht erkannt

oder nicht zugegeben

· Selbsteinschätzung ist offen

und flexibel

· Selbstwertgefühl ist positiv

· Achtet sich selbst

· Selbsteinschätzung ist negativ

· Selbstvertrauen ist gering

· Das Bild von Sich selbst ist

negativ

Umgang mit

Emotionen

· Umgang mit Emotionen ist

nicht offen

· Negative Emotionen werden

verleugnet

· Emotionen können offen

kommuniziert werden

· Zugang zu eigenen

Emotionen ist gut

· Emotionen werden schlecht

integriert

· Negative Emotionen werden

manchmal verleugnet

Haltung zu

Körperkontakt

· Vermeidend · Körperkontakt wird gesucht · Kontakt wird gesucht, aber

sie widersetzen sich auch

gleichzeitig

Bestimmte Beziehungsstrategien können als „Verhaltensstörungen“ im schulischen Kontext

wahrgenommen werden

Bindungsunterschiede vs. Bindungsstörungen

25

Sichere Bindung

Unsichere Bindung

Desorganisierte Bindung

Bindungs-störungen

Bindungsorganisation

gelingend nicht gelingendBindungs-Explorations-Balance

(Zimmermann & Spangler, 2008)

• Bindungssicherheit und Bindungsdesorganisation als Ausprägung innerhalb eines „normalen Varianzspektrums“

• Bindungsstörung als pathologische Form• Unterscheidung zwischen Bindungsunsicherheit und klinisch

bedeutsamer Bindungsstörung

III. BINDUNGSMUSTER UND BINDUNGSSTÖRUNG

Transmission - Kinder übertragen ihre Bindungskonzepte auf ihre Lehrkräfte

• In Bindungskonzepten der Kinder sind ihre Erfahrungen abgebildet, à ihre Erwartungen werden dadurch bestimmt.

• Jede neue Person, zu der eine Bindung entwickelt wird, wird den bestehenden Modellen angepasst (Bowlby, 1997)

26

Bindungsmuster sind durch neue sichere Bindungserfahrungen veränderbar

III. BINDUNGSMUSTER UND BINDUNGSSTÖRUNG

III. Ansätze bindungsgeleiteter und beziehungsorientierter Handlungsmöglichkeiten für die schulische Praxis

27

Wenn sich kindliche Entwicklung primär in

Beziehung vollzieht...

... wenn diese Beziehungen nicht gelingen

Und sich dieses Entwicklungsrisiko in

Störungen der kindlichen Entwicklung (im

kognitiven, emotionalen und sozialen

Bereich) manifestiert,

... dann lassen sich diese „Störungen“

(tiefgreifend) auch nur wieder im Rahmen

von Beziehungen beheben.28

Beziehungsorientiertes Handeln aus bindungstheoretischer Perspektive

29

Grundlegendes Ziel: Für unsicher gebundene Kinder die pädagogische Beziehung so gestalten, dass diese den bisherigen Beziehungserfahrungen widerspricht und die Entwicklung sicherer Arbeitsmodelle von Bindung fördert.

Feinfühlig (re-)agieren:- Bindungssignale des Kindes wahrnehmen- Korrekt interpretieren und verstehen- angemessen darauf reagieren

WODURCH KANN EINE SICHERE BINDUNG GEFÖRDERT WERDEN?

Bindungsgeleitete Interventionen

• Keine Zementierung der unsicheren Bindungsmuster durch komplementäres Verhalten

• Schüler Beziehungserfahrungen ermöglichen, die zum Aufbau einer sicheren Beziehung führen

30

Feinfühliges Bindungsverhalten

• Symbolische Interaktionen• Synchronisation• Regelspiele• (Tiergestützte Interventionen)

WODURCH KANN EINE SICHERE BINDUNG GEFÖRDERT WERDEN?

Konzept der Feinfühligkeit (Ainsworth 1913 - 1999)

• Die Fürsorgeperson mit der größten Feinfühligkeit in der Interaktion wird die Hauptbindungsperson für den Säugling.

• Ausgeprägte Feinfühligkeit fördert eine sichere Bindungsentwicklung

• Bindungsperson muss nicht die leibliche Mutter sein

• Die Fürsorgeperson muss die Signale des Schülers…

àwahrnehmen

à richtig interpretieren

àprompt reagieren

àangemessen reagieren

31

32

„Hauptziel in der Schule sollte es bei Schülern mit

ungünstigen Bindungsmustern sein, die Beziehung zum

Schüler so zu gestalten, dass diesen den bisherigen

Erfahrungen widerspricht und dadurch eine Chance zur

Veränderung ungünstiger Bindungsmuster eröffnet

wird“

(Julius, Gasteiger-Klicpera & Kißgen, 2009, 229f.)

BINDUNGSGELEITETE PÄDAGOGISCHE INTERVENTIONEN

33

V. BEZIEHUNGSORIENTIERTE

HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN IM UNTERRICHT

Allgemeine Hinweise:Mit Angst kann nicht gelernt werden! à Sicherheit für das Kind aufbauen

• Vereinbarungen einhalten• Gemachte Fehler im Umgang mit dem Kind mit ihm

besprechen• Gefühl geben, dass man für das Kind da ist. Dies auch

aussprechen• Empfindungen des Kindes verbalisieren

BINDUNGSGELEITETE PÄDAGOGISCHE INTERVENTIONEN

34

IV. BEZIEHUNGSORIENTIERTE

HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN IM UNTERRICHT

Allgemeine Hinweise:Mit Angst kann nicht gelernt werden! à Sicherheit für das Kind aufbauen

Sicherheit durch Regeln und Strukturen• Regeln geben Kind halt • Regeln mit dem Kind erarbeiten und ständig reflektieren • Besondere Bedürfnisse in der Klasse besprechen• Persönliche Gespräche • Intervention mit dem Kind besprechen (Metakommunikation) • Classroom-Management

MÖGLICHKEITEN DER GESTALTUNG VON POSITIVEN SCHÜLER-LEHRER-BEZIEHUNGEN AUF UNTERSCHIEDLICHEN EBENEN

35

(Bolz, 2017; Baumann, Bolz & Albers, 2017)

36

Eine Bindungsfigur, also auch eine Lehrkraft, kommt nicht aus der Bindung heraus und auch nicht aus den

Konsequenzen.

„Man kann sich nicht nicht beziehungsmäßig verhalten“

(Julius, 2011)

MÖGLICHE IMPLIKATIONEN FÜR DIE (SONDER-)PÄDAGOGISCHE PRAXIS(BOLZ & KOGLIN I. VORB.)

37„Bindungstheoretische Professionalisierung“: Fort- und Weiterbildung

Wahrnehmen & Verstehen

Erfassung der Bindungsrepräsentation

von SuS

Selbstreflexion zu den eigenen Beziehungs-

repräsentationen (und deren Auswirkung auf

das schulische Handeln

Beobachtung der S-L-B Interaktion im Klassenraum

• Schule als sicherer Ort

• Schule als tragfähiger und haltender Ort

• Beziehungs-orientierte Proaktive und Reaktive Strategie

Gestaltung vertrauensvoller

Beziehungen

Interpretieren & Handeln

Gezielte beziehungsorientierte

Prävention und Intervention

•

•

Bindungs- und beziehungsorientierte

Schulkonzepte & Settings

• Konzept der Feinfühligkeit

• CARE Intervention• etc.

38

Ohne eine deutliche Berücksichtigung emotionaler und sozialer Dimensionen

bleibt unser Unterricht hochgradig riskant und letztlich inhaltsleer!

(Budnik et al. 2003)

„Der Beziehungsaspekt dominiert den

Inhaltsaspekt“ (Watzlawick, Beavin & Jackson, 2011)

39

TAGESABLAUF

1. Block

2. Block

3. Block

4. Block

• Grundlagen der Schüler-Lehrer-Beziehung im FS EsE• Bindungstheoretische Grundlagen

• Bindungsmuster & Bindungsstörungen• (Erste Studienergebnisse der durchgeführten Studie)

• Wahrnehmen und Erkennen von Bindungstypen• Bindungsgeleitete Handlungsmöglichkeiten

• Vertiefung bindungsgeleiteter Handlungsmöglichkeiten• Abschluss

Th

eo

retisch

G

run

dla

gen

P

raktisch

es

Ha

nd

eln

Vielen Dank für Ihre

Aufmerksamkeit!

Rückmeldungen bzw. Fragen?

Institut für Sonder- und Rehabilitationspädagogik

41

Ahnert, L., Pinquart, M. & Lamp, M.E. (2006). Security of children´s relationship with nonparental care providers: A meta-analyses. Child Development, 77, 664-479.

Bakermans-Kranenburg, M. J., Van Ijzendoorn, M. H. & Juffer, F. (2003). Less is more: Metaanalyses of sensitivity and attachment interventions in early childhood. Psychological Bulletin, 129, 195-25.

Baumann, M., Bolz, T. & Albers, V. (2017). >>Systemsprenger<< in der Schule. Auf massiv störende Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern reagieren. Weinheim & Basel: Beltz.

Bolz, T. (2017). Ohne Beziehung keine Erziehung. Das Verhältnis zwischen Schüler und Lehrer ist vor allem bei Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten von großer Bedeutung. In: Unterrichtsstörungen effektiv

begegnen. Grundschule; Heft 1, 14-18.

Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. Vol. 1: Attachment. New York: Basic Books.

Brock, L. L. & Curby, T. A. (2014). Emotional support consistency and teacher-child relationships forecast social competence and problem behavior in prekindergarten and kindergarten. Early Education and

Development, 25, 661-680.

Burchinal, M.R., Roberts, J., Riggins, R., Zeisel, S., Neebe, E. & Bryant, D.(2000). Relating quality of center-based childcare to early cognitive and language development longitudinally. Child Development, 71, 339–357.

Buyse, E., Verschueren, K. & Doumen, S. (2011). Preschoolers´ attachment to mother and risk for adjustment problems in kindergarten: Can teachers make a difference? Social Development, 20, 33-50.

Cornelius-White, Jeffrey (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta-analysis. Review of Educational Research, 77 (1), 113–143.

Davis, H. A. (2003). Conceptualizing the role and influence of student-teacher relationships o children´s social and cognitive development. Educational Psychologist, 38, 207-234.

Graziano, P.A., Reavis, R. D., Keane, S. P. & Calkins, S. D. (2007). The role of emotion regulation in children´s early academic succes. Journal of School Psychologiy, 45, 134 -165.

Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the first-grade classroom make a difference for children at risk of school failure. Child Development, 76, 949-967.

Hillenbrand, C. (2011). Didaktik bei Unterricht- und Verhaltensstörungen. München: Reinhardt.

Kesner, J. (2000). Teacher characteristics and the quality of child-teacher relationships. Journal of School Psychology, 28, 133-149.

Kultusministerkonferenz KMK (2000). Empfehlungen zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10.03.2000).

Ladd, G. W. & Birch, S. H. & Buhs, E. S. (1999). Children´s social and scholastic lives in kindergarten: Related spheres of influence?. Child Development, 70, 1373-1400.

Leidig, T. & Hennemann, T. (2017). Effektive Förderung zwischen Prävention und Intervention. In: Methner, A., Popp, K. & Seebach, B. (Hrsg.). Verhaltensprobleme in der Sekundarstufe. Unterricht – Förderung –

Intervention. Stuttgart: Kohlhammer, 106 – 122.

Midgley, C. & Edeling, K. C. (1998). Middle school reform and early adolescent well being: The good news and the bad. Educational Psychologist, 33, 195-206.

O´Conner, E. & McCartney, K. (2006). Testing associations between mother-child and teacher-child relationships. Journal of Educational Psychology, 26, 301-326.

Pianta, R. C. (1999). Enhancing Relationship. Between Children and Teachers. Washington D.C.: American Psychological Association.

Pianta, R. C., La Paro, K. M., Payne, C., Cox, M., & Bradley, R. (2002). The relation of kindergarten classroom environment to teacher, family, and school characteristics and child outcomes. The Elementary School

Journal, 102 (3), 225–238.

Pianta, R., Howes, C., Burchinal, M., Bryant, D., Clifford, R.M., Early, D.M., et al. (2005).Features of pre-kindergarten programs, classrooms, and teachers: Prediction of observed classroom quality and teacher–child interactions. Applied Developmental Science, 9, 144–159.

Ricking, H. & Wittrock. M. (2017). Schulabsentismus, Motivation und Engagement in der Schule. In: Methner, A., Popp, K. & Seebach, B. (Hrsg.). Verhaltensprobleme in der Sekundarstufe. Unterricht – Förderung –

Intervention. Stuttgart: Kohlhammer, 188 – 211

Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L. & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on students´ school engagment and achievment: a meta-analytic approach. Review of

Educational Research, 81, 483-529.

Sabol, T. J., & Pianta, R. (2012). Recent trends in research on teacher-child relationships. Attachment & Human Development, 14 (3), 213-231.

Skinner, E. A., Wellborn, J. G. & Connell, J. P. (1990). What it takes to do well in school and wether I´ve got it: A process model of perceived control and children´s engagement and achievement in school. Journal of

Educational Psychology, 82, 22-32.

Spilt, J. L., Vervoort, E., Koenen, A. K., Bosmans, G. & Verschueren, K. (2016). The socio-behavioral development of children with symptoms of attachment disorder: An observational study of teacher sensitivity in special education. Research in Developmental Disabilities, 56, 71-82.

Stein, R. (2015). Grundwissen Verhaltensstörungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Troop-Gordon, W. & Kopp, J. (2011). Teacher-Child Relationship Quality and Children´s Peer Victimization and Aggressive Behavior in Late Childhood. Social Development, 20, 3, 536-561.

Valiente, C., Lemery-Chalfant, K., Schwanson, J. & Reiser, M. (2008). Prediction of children´s academic competence from their effortful control, relationships, and classroom participation, Journal of Educational

Psychology, 100, 67-77.

Verschueren, K. (2015). Middle childhood teacher-child relationships: Insights from an attachment perspective and remaining challenges. In G. Bosmans & K.A. Kerns (Eds.), Attachment in middle childhood: Theoretical advances and new directions in an emerging field. New Directions for Child and Adolescent Development, 148, 77-91

Zimmermann, P. (2000). Bindung, internale Arbeitsmodelle und Emotionsregulation: Die Rolle von Bindungserfahrungen im Risiko-Schutz-Modell. Frühförderung interdisziplinär, 19, 119-129.

QUELLENVERZEICHNIS