Schlussbericht zu Projekt Nr. 01PH08025A · das sich linear und progressiv aufspannt, und...

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Schlussbericht zu Projekt Nr. 01PH08025A

Projekt ProfiLe – Professionalisierung in der Lehre Qualitätssteuerung und hochschuldidaktische Kompetenzentwicklung

Teilprojekt TU Dortmund

Zuwendungsempfänger: Technische Universität Dortmund

Förderkennzeichen: 01PH08025A

Vorhabenbezeichnung: Projekt ProfiLe – Professionalisierung in der Lehre Quali-tätssteuerung und hochschuldidaktische Kompetenzentwicklung

Laufzeit des Vorhabens: 12/2008 bis 12/2011

Berichtszeitraum: 01.12.2008 bis 31.12.2011

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ProfiLe: Professionalisierung in der Lehre ‐ Qualitätssteuerung und hochschuldidaktische Kompetenzentwicklung ...................................................................................................... 3

Aufgabenstellung ......................................................................................................................... 3

ProfiLe Teilprojekt: Hochschuldidaktisches Zentrum der Technischen Universität Dortmund ........................................................................................................................................... 4

Voraussetzungen ......................................................................................................................... 4

Planung und Ablauf des Vorhabens ........................................................................................... 26

Stand der Forschung in wissenschaftlicher und entwickelnder Perspektive ................................ 33

Angabe der verwendeten Fachliteratur ...................................................................................... 42

Zusammenarbeit mit anderen Stellen. ....................................................................................... 63

II. Eingehende Darstellung ................................................................................................ 66

Verwendung der Zuwendung und des erzielten Ergebnisses im Einzelnen, mit Gegenüberstellung

der vorgegebenen Ziele ............................................................................................................. 66

Die wichtigsten Positionen des zahlenmäßigen Nachweises ....................................................... 66

Notwendigkeit und Angemessenheit der geleisteten Arbeit und des voraussichtlichen Nutzens 66

Während der Durchführung des Vorhabens bekannt gewordener Fortschritt auf dem Gebiet des

Vorhabens bei anderen Stellen .................................................................................................. 67

Erfolgte und geplante Veröffentlichungen des Ergebnisses ........................................................ 67

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I. Kurzdarstellung

ProfiLe: Professionalisierung in der Lehre - Qualitätssteuerung und hochschuldidaktische Kompetenzentwicklung

Aufgabenstellung

Das Projekt ProfiLe im Teilprojekt TU Dortmund hat Bedingungen, Strategien und Proble-

me der Professionalisierung in der Lehre bei Lehrenden an Universitäten untersucht. Es

folgte dem Projekt übergreifenden Ziel, einen Beitrag zur wissenschaftlichen Fundierung

der Entwicklung von Lehrkompetenz in durch Weiterbildung und selbstgesteuerten Lern-

prozessen zu leisten – und im Anschluss daran Hinweise für angemessene Verfahren der

Qualitätsentwicklung vor allem im Verbund mit hochschuldidaktischer Weiterbildung zu

erarbeiten.

Die Untersuchung leiteten vor allem die folgenden Fragestellungen:

Wie gestaltet sich die Professionalisierung hochschuldidaktischer Kompetenz unter gegebenen

personalen, institutionellen und strukturellen Bedingungen?

Welche Kompetenzkonzepte und Entwicklungsstrategien lassen sich beobachten und unter-

scheiden?

Wie verlaufen Prozesse der Professionalisierung in der Lehre in formeller hochschuldidaktischer

Weiterbildung und in informeller Kompetenzentwicklung?

Welche Konsequenzen ergeben sich für empirisch und theoretisch ausgewiesene Konzepte der

Professionalisierung von Lehrkompetenz oder hochschuldidaktischer Kompetenz?

Die Forschung zur Kompetenzentwicklung von Lehrenden an Universitäten ist in den Anfängen.

Auch dieser Beitrag bewegt sich mit seiner qualitativen Orientierung auf dem Niveau der Erweite-

rung komplementärer Forschungsansätzen und der Vorbereitung und Verbesserung einer Heuris-

tik für qualitativ erweiterte, quantitativ verifizierende, längsschnittliche und fachdifferentielle Un-

tersuchungsarbeiten, die eine valide und reliabel belastbare, empirische Unterfütterung der wis-

senschaftlichen Aussagen über Lehrkompetenz möglich machen.

Die parallele Forschung zur Lehrkompetenz von Lehrenden an Universitäten wird vor allem durch

drei empirische Forschungsarbeiten repräsentiert: Stes thematisiert in ihrer Dissertation an hoch-

schuldidaktischer Weiterbildung die Entwicklung von Lehrkompetenz (Stes 2010), Paetz u.a. im

Projekt LehreProfi entwickeln über ein Expertendelphi ein Modell von Lehrkompetenz (Paetz u.a.

2011), und ProfiLe einen Referenzrahmen der Modellierung von Lehrkompetenz (ProfiLe 2012).

Andere Forschungen thematisieren unter verschiedenen Gesichtspunkten im Wirkungszusam-

menhang von Lehren und Lernen an Universitäten, auch Aspekte der Entwicklung von Lehrkom-

petenz oder aber nähern sich der Problemstellung selektiv unter theoretisch begründeten Kon-

zepten.

Generell besteht ein nicht geschlossenes Gap zwischen auf Fremd- oder Selbstbeobachtungen

gründenden Untersuchungen und der Beobachtung von tatsächlichem Lehrverhalten und seiner

Wirksamkeit in erfolgreichem Studieren und wissenschaftlichem Lernen.

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ProfiLe Teilprojekt: Hochschuldidaktisches Zentrum der Technischen Universität Dortmund

Voraussetzungen

In der aktuellen Debatte über die Umsetzung der Kompetenzorientierung in Studium und Lehre

dominiert die Konzeptualisierung des Kompetenzkonstrukts durch die empirische Bildungsfor-

schung in ihrer Prägung durch die pädagogische Psychologie (Jude/Hartig/Klieme 2008). Die

Berufs- und Berufsbildungsforschung (Franke 2005), sowie die Berufs- bzw. Wissenssoziologie

(Kurtz/Pfadenhauer 2009) treten demgegenüber in den Hintergrund.

Alle genannten wissenschaftlichen Zugänge befassen sich mit einem je eigenen Kompetenzkon-

strukt und strukturieren es in ihren jeweiligen Kategoriensystemen. Allen Ansätzen ist außerdem

gemein, dass sie eine kategoriale Struktur des Kompetenzkonstrukts zu entfalten suchen, nicht

jedoch die Entwicklungs- bzw. Lernprozesse, die Kompetenzen hervorbringen.

Mit dem Beitrag ProfiLe Teilprojekt Dortmund wird ein analytisches Modellieren von Kompetenz

vorgestellt, das Kompetenz nicht über ein vorgängiges Kompetenzmodell rekonstruiert, sondern

an den Argumentationen und subjektiven Argumentationsmustern der untersuchten Zielgruppe

schichtend, verdichtend und strukturierend, Referenzen für die Konstruktion eines Modells erar-

beitet. Es fokussiert die Entwicklung von Lehrkompetenz, den Professionalisierungsprozess von

wissenschaftlichem Personal, das für Lehren, Lernen und Prüfen zuständig ist oder dessen Zu-

ständigkeit in Aussicht steht (Heiner/Wildt 2009). Für dieses Vorgehen wird auf Möglichkeitsbe-

dingungen Bezug genommen, wie sie durch das diskurstheoretische Forschungsdesign und den

analytischen Zugang von Wrana (Wrana 2008) und Forneck (Forneck und Wrana 2006) begrün-

det sind.

Dieser Ansatz modelliert Kompetenz aus biografischen Selbstbeschreibungen, der Mischung von

narrativen und problemzentrierten Interviews, beobachtet also Selbstbeobachtungen. Diese

Selbstbeschreibungen sind wie andere Dokumente der qualitativen Sozialforschung Gegenstand

üblicher, kanonisierter Verfahren der Inhaltsanalyse. Auf der Basis von ‚biografischen Erzählun-

gen‘ werden Lesarten von Kompetenz analysiert und befragt, inwiefern und worin sie Kompetenz

erkennen lassen. Der Ansatz geht also nicht von einer modellierten Struktur, einer skalierten Er-

fassung von Leistungen in definierten Wissensdomänen – wie die pädagogische Psychologie –

aus, noch von einer Anforderungsanalyse beruflicher Handlungserfordernisse bzw. der Bewälti-

gung von daraus und hergeleiteter Aufgabenstellungen – wie die Organisationspsychologie –

oder einer Beobachtung von Rollenerwartungen, Akteurskonstellationen oder Interaktionsverhält-

nissen – wie die Soziologie.

Erkennbar wird dabei ein nichtlinearer Prozess der Entwicklung und Aushandlung von Kompe-

tenzen, ein Konstruktionsprozess, der sich in einem Arrangement nach der Art eines Rhizoms

darstellt und im Durchlaufen von individuellen, mäandrierenden Pfaden und Lesarten einen facet-

tenreichen Professionalisierungsprozess sichtbar macht.

In der Darstellung der Ergebnisse gerinnt dies zu einem Durchgang durch das Rhizom von Lehr-

kompetenzentwicklung und wird beispielhaft zusammengefasst in einer vertikalen Verdichtung

biographischer Kompetenzmuster einerseits und einer horizontalen Verdichtung unterschiedlicher

Typen von Lehrkonzeptentwicklung von Professionals der Lehre andererseits.

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Methodenkonzeption:

Triangulation von hochschuldidaktischen Konzepten, Abschlussarbeiten und biografi-

schen Interviews

Im Forschungsprojekt standen qualitative Inhaltsanalysen biografisch-narrativer Interviews von

Lehrenden im Vordergrund, sie wurden mit der Analyse von Konzeption und Programmatik hoch-

schuldidaktischer Weiterbildung und Entwicklungs- und Reflexionsarbeiten von Teilnehmenden

dieser Weiterbildung trianguliert.

Die Interviews sind in einem engen Zeitraum zu Jahresbeginn 2010 – in der Mehrheit von zwei

Interviewern gemeinsam – geführt worden. Die Selektion orientiert sich an der Heterogenität des

Feldes und versucht ihr durch maximale Streuung gerecht zu werden.

Theoretische Voraussetzungen und Methodenkonstruktion im Projekt

Die Auswertung von Kompetenzbiografien und Selbstbeobachtungen aus den Interviews von

Lehrenden im Projekt ProfiLe legen die Notwendigkeit des Abschieds von vorgängigen Struktur-

und Entwicklungskonzepten der Kompetenzmodellierung nahe: von prädiktiv bildungstheoreti-

schen oder didaktischen zugunsten hybrider Lehrkonzepte und Verhaltenskonstruktionen, von li-

near sich entwickelnden zugunsten mäandrierender, von progressiven zugunsten rhizomatisch

differentiell strukturierten und monofokalen zugunsten multifokalen Lehrkompetenz-Biografie-

Modellen. Das Forschungsprojekt ProfiLe (Heiner, Wildt 2009) setzt sich deshalb kritisch gegen-

über Kompetenz-konstruktionen ab, die sich prädiktiv (Webler 2004), praxeologisch (zusammen-

fassend: Brendel u.a., 2006) orientieren oder systematisch ableiten (zusammenfassend: Viebahn

2004).

Die in der Folge der aktuellen Bildungsforschung paradigmatisch gewordene Kompetenzdiskus-

sion ermöglicht eine erneute Öffnung der Kompetenzkonstruktion von Lehrkompetenz, die sowohl

den theoretischen Anschluss an die Kompetenzdiskussion in der pädagogischen Psychologie

und der soziologischen Professionsforschung versucht als auch auf empirische Evidenzen ein-

schlägiger Forschung referiert.

Kompetenz wird hier verstanden als die selbstreflexive, beobachtbare oder operationalisierbare

Disposition von Wissen, Fähigkeit oder Einstellung, eine situative, generalisierte oder innovative

Anforderung erfolgreich zu bewältigen, indem auf Wissen (Muster), Handlung (Muster) oder Den-

ken (Muster) und deren wissenschaftlicher Performanz (Muster) in Kontexten des Wissenschafts-

systems oder in akademischen Professionen zurückgegriffen werden kann. Kompetenz kann als

reproduktiv, rekonstruktiv oder innovativ und kreativ beobachtet werden.

Der Rückgriff auf Ressourcen, Konzepte und Selbstkonzepte, motivational und volitional, rahmt

diesen Prozess und ermöglicht, Stärken zu mobilisieren und Widerstände zu überwinden. Insbe-

sondere ambivalente, widersprüchliche oder konfliktreiche Situationen können ohne Beeinträchti-

gung einer guten Lösung erfolgreich bearbeitet oder bewältigt werden. Das Kompetenzparadigma

betont die Prozess- und Zukunftsqualität des in Handlungen, kognitiven Prozessen oder Perfor-

manzen beobachtbaren Handelns. Kompetenz im sozialen System – in professionalisierten und

institutionellen Kontexten ist situiert, konstelliert und verantwortet sich in gegebenen und zukünf-

tigen sozialen Kontexten.

Damit ist ein Horizont für eine strukturstarke Kompetenzkonstruktion aufgemacht, die im An-

schluss an die in der pädagogischen Psychologie zur allgemeinen Referenz gewordene Sicht

Weinerts (Weinert 2001) insbesondere in den Dimensionen der materialen Unterfütterung durch

den Rückgriff auf Metakompetenzen und Ressourcen (motivational, volitional, sozial) auch das

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soziale und kulturelle Umfeld von beobachtbarem interagieren und kommunizieren ernst nimmt

(erfolgreich und verantwortungsvoll).

Lehrkompetenz ist damit nicht allein psychometrisch zu messen und zu skalieren, sondern als ein

sozialkulturelles Kompetenzkonstrukt zu beobachten, zu erfassen und zu konstruieren.

In Forschung und Weiterbildungspraxis rezipierte internationale Forschungen machen ein Tab-

leau von Lehrkompetenzentwicklung in verschiedenen Dimensionen des Lehr-Lernprozesses auf,

das sich linear und progressiv aufspannt, und parallelisieren Lehr- und Studierverhalten von do-

zentenorientierten zu studienzentrierten Lehrstrategien mit „Surface Approach“ zu „Deep Ap-

proach“ und extrinsischer nach intrinsischer Motivation (Kember 1997, zusammenfassend:

Viebahn 2004). Die hochschuldidaktische Diskussion hat diese Befunde in ihre Konzepte unter

dem Label eines „Shift from Teaching to Learning“ aufgenommen (Berendt 1978; Wildt 2004).

Beispielhaft sei hier das Entwicklungsmodell Kembers zitiert, das, wenn auch in ordinaler Hinsicht

aufschlussreich, vor allem als progressives Ordnungssystem rezipiert worden ist.

Dieses Konzept mag als idealtypisches Tableau einen Orientierungsrahmen für eine emphatische

Konzeptualisierung von Lehrkompetenz abgeben und für Weiterbildungspraxen hilfreich erschei-

nen, ist aber durch die gegebene Materialbasis der Interviews nicht belastbar.

Ein jüngerer Forschungsansatz versucht in der Beobachtung von „Conceptual Changes“ – dem

Ansatz Kembers in Umkehrung kritisch folgend – über den Wirkungszusammenhang von Lehr-

konzept, Lehrverhalten, Impact auf die Institution und Studierendenverhalten differenziert empiri-

sche Evidenzen abzugewinnen (Stes 2008).

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Um der tautologischen Falle sich im Studierverhalten kurzschließender Lehrkonzepte zu entge-

hen, muss dieser Zusammenhang differentiell beobachtbar gemacht werden, was international

wie an deutschen Universitäten schwierig ist, solange Weiterbildung, Kompetenzentwicklung in

der Lehre und Lehren und Lernen auseinanderfallen, Lehrkompetenzentwicklung also prekär und

individualisiert betrieben wird, in der Lehrpraxis vornehmlich kontextualisiert und in der Weiterbil-

dung de-kontextualisiert stattfindet. Der Wirkungszusammenhang muss also nicht nur als ein

nicht überbrückter Gap in der Forschung markiert werden (so am Ende auch Stes 2008) – er

bleibt erst recht in den gängigen Praxen der Lehrkompetenzentwicklung ein Desideratum, das auf

eine geeignete Lösung wartet.

Aus der Perspektive des Projekts erscheinen vorgängige Untersuchungen kritisch vor allem in

voraussetzungsreichen Annahmen, die eine homogene Entwicklung implizieren, Linearität an-

nehmen und Progression unterstellen. Sie sind vor allem unterstrukturiert in der Wahl der Dimen-

sionen, unterstrukturiert in der Operationalisierung, Dimensionen von Kompetenz sind nicht dy-

namisch gefasst oder schwach strukturiert, in der Wahl der Konzepte idealtypisch homogenisiert

und individualisiert gefasst.

Die von Blömeke (Blömeke u.a. 2008) übernommene und angepasste Strukturierung von Anfor-

derungen im Lehrerberuf wird in diesem Projekt bedingt darin aufgenommen, dass die in der

hochschuldidaktischen Weiterbildung entwickelte, hochgradig aggregierte Anforderungsstruktur

des Lehralltags an Hochschulen (Lehren und Lernen, Beraten, Prüfen, Evalieren, Entwickeln und

Innovieren) als das Lehrhandeln differenzierend gesehen wird. Diese Anforderungsstruktur ist

durch Analysen von Abschlussarbeiten von Teilnehmenden in der Weiterbildung ausdifferenziert

und nachvollziehbar gemacht worden. Sie sind nicht Strukturelemente des Kompetenzmodells,

sondern dienen als Bezugspunkte für differentielle Strukturierungen.

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Im Zentrum des Ansatzes von ProfiLe steht die Annahme eines komplexen Wirkungszusammen-

hangs für den Konstruktionsraum von Lehrkompetenz (Jahnke, Wildt 2010). Dieser ist, wenn-

gleich konstitutiv, dennoch nicht als Gesamtzusammenhang für die Kompetenz-Forschung zu-

gänglich zu machen. Im Vordergrund stehen deshalb die Konstitutionsbedingungen von Lehr-

kompetenz selbst, wie sie an Selbstbeobachtungen und -beschreibungen von Lehrenden zu be-

obachten sind.

Im Zentrum des Ansatzes von ProfiLe steht die Beobachtung von Lehrkompetenz ohne die vor-

gängige Annahme von Linearität, Progression und Konzept-Shift. Unter den beschriebenen Be-

dingungen plädiert das Projekt für einen multiperspektivischen Theorie- und Methodenansatz.

Das Forschungsprojekt begeht den Weg einer Methoden-Triangulation, die

die Analyse von Konzeption und Programmatik institutionalisierter hochschul-didaktischer

Weiterbildung,

die Entwicklungs- und Reflexionsarbeiten von Teilnehmenden dieser Weiterbildung

und eigene empirische Untersuchungen an qualitativ ausgewerteten Interviews

verschränkt.

ProfiLe hat sich projektübergreifend ein Rahmenmodell (Trautwein, Merkt 2011) erarbeitet, das

an die paradigmatisch gewordene Ausrichtung der Kompetenzdiskussion in der psychologischen

und pädagogischen Bildungsforschung anschließt (Horvath, Schaper 2008).

Im Dortmunder Teilprojekt wird die Berufsbildungsforschung insbesondere mit Blick auf die Ex-

pertiseforschung (zusammenfassend Franke 2005), die sozialwissenschaftliche Kompetenzdis-

kussion (Kurtz, Pfadenhauer 2009) und ein auf Diskurs und Aushandlung bezogenes Modell des

autonomen Lernens (Wrana 2008, Forneck 2006) mitreflektiert.

Es pointiert innerhalb des Forschungsdesigns ProfiLe einen Forschungsansatz, der die Suche

nach Referenzen für ein Modell von Kompetenzentwicklung in der Lehre, das vor allem in Hin-

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blick auf Interaktion, didaktisches Handeln, Professionalisierung und Professionsentwicklung in

einer Aushandlungsperspektive reich ist.

Reflexion auf didaktische Gestaltung: Interaktion und Kommunikation

Reflexion auf individuelle Professionalisierung: Entwicklung von Kompetenz

Reflexion mit Bezug auf die Profession: Professionsentwicklung

Zu den Theorieanschlüssen

Pädagogische Psychologie: Drei-Ebenen-Rahmenmodell

Das ProfiLe-Forschungsdesign referiert auf ein auf das pädagogisch-psychologische Paradigma

aufbauendes Rahmenmodell der Kompetenzentwicklung in drei Bezugsebenen: Konzept-Ebene,

Ebene der Kompetenzdimensionen, Ebene der Kompetenzanforderungen.

Das auf die berufspädagogische Modellierung aufsetzende Expertise-Modell (Franke 2005) refe-

riert auf Kompetenz in Performanz, Wissens- und Handlungszentrierung und steigert Kompeten-

zen in der Perspektive Komplexität, Prozeduralisierung und Flexibilisierung. Es bietet Potential für

die Modellierung von Kompetenz, Kompetenzentwicklung und Expertise von Wissenschaftlerin-

nen und Wissenschaftlern als Lehrende in elaborierter Perspektive und komplexen Zusammen-

hängen von Wissen, Handeln und Performanz.

Soziologie der Kompetenz: Zuständigkeit

Im Konzept von sozialer Zuständigkeit (Kurtz, Pfadenhauer 2010) ist für Kompetenz im allgemei-

nen Sinn konstitutiv die soziale Zuschreibung von Kompetenz in professionellen Kontexten: defi-

nierte verallgemeinerte Anforderungen, Max Weber folgend. Handlungskonstitutiv ist die Selbst-

zuschreibung von Kompetenz aufgrund verinnerlichter Erwartungen und des für Zuständig-

erachtet-werdens.

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Kompetenz ist sozial inkorporiert als Problemlösungsvermögen (universalistisch und ausdifferen-

ziert bei Habermas), das jemandem zugeordnet ist, also habituell (bei Bourdieu) „besessen“ wird.

Kompetenz referiert auf rationale Arbeitsteilung und Organisation des Umfelds (etwa auch als

Organisationskompetenz), systemisch „einpassen“, „vorbereiten“, „bereitstellen“, „zuteilen auf

beteiligte Akteure“, „reflektieren“, „richtig einschätzen“ usw.

Zuständigkeit und soziale Zuschreibung (Institution, Organisation, Profession, Selbstansprüche

und Akteurserwartungen) ist einerseits Entstehungsbedingung von Lehrkompetenz, insbesondere

ohne formalisierte Anforderungen oder einen formellen Weg ihrer Entwicklung oder Aneignung,

zugleich aber bleibt die Entwicklung von Kompetenz als Prozess ein Geheimnis und eine Leer-

stelle für die Forschung andererseits.

Lehrende erscheinen oder sind kompetent, weil ihnen dies zugeschrieben wird und diese Zu-

ständigkeit von Individuen wahrgenommen und in der Berufspraxis umgesetzt wird.

In soziologischen Theorien, institutionsbezogen in der legitimen Herrschaft und in der Bürokra-

tietheorie bei Weber, der kompetenten Entscheidung bei Parsons und Platt, der Interaktionsper-

spektive des kommunikativen Handelns bei Habermas, in der Strukturierungsperspektive des

Habituskonzepts in die Individuen und durch die Individuen hindurch bei Bourdieu, sind dann

auch in unterschiedlichen Reichweiten komplexe theoretische Konstrukte von Vermittlung erar-

beitet und ausgebaut worden, die – in verschiedenen Perspektiven sich übersteigernd - gesell-

schaftliche Strukturierungen beobachtbar machen. Zuständigkeit ist eine Kategorisierung, die

nicht zu Regeln oder Regelwerken, Anforderungskatalogen, Ausbildungsordnungen, Curricula

oder Erlassen gerinnt, sondern den Kulminationspunkt der Ausdifferenzierung und Strukturierung

des Sozialen im Individuellen darstellt.

Zwischen Autonomie und Strukturierung – ein Ausblick

Autonomie und Struktur in Selbstlernstrukturen

Das Diskurskonzept von Lernen und Kompetenzentwicklung (Wrana, Forneck) eröffnet für das

Theorie- und Methodendesign des Projekts ProfiLe eine Anschluss-Perspektive, vorausset-

zungsarm ein Entwicklungs- und Aushandlungskonzept stark zu machen, das sich vornehmlich

durch Viabilität reguliert. Wie oben gesagt: Formbestimmend ist das Modell eines Rhizoms, mit

Ebenen und Karten, Knoten und Kanten, Referenzpunkten und Pfaden. Entwicklung, Lernen ist

Bewegung im rhizomatischen Konstruktionszusammenhang. Bewegungen im Rhizom sind Pfade,

das Anfertigen von Karten oder Lesarten, das diskursive Beziehen auf Konstrukte oder Refe-

renzpunkte.

Struktur lässt sich am besten als ein Strukturierungsprozess und Strukturierung als Differenzie-

rung und Steigerung von Differenz beschreiben.

Kompetenzzurechnung

Dass Kompetenz entwickelt wird, ist der hohen Erwartungshaltung an wissenschaftliche Lehren-

de und dem Kampf um die Erfüllung der Kompetenzzuschreibung einschließlich der daraus resul-

tierenden Selbstanforderungen geschuldet. Eigentümlich bleibt diese Erwartung materialiter und

im konkreten Lehr-Lerngeschehen weitgehend unbestimmt. Sie offenbart sich davon entkoppelt

in gelingenden oder nicht gelingenden Prüfungen, erfolgreichen oder erfolglosen Lehrveranstal-

tungs-Evaluationen und der öffentlich als kritisch oder unkritisch wahr genommenen Lehrtätigkeit.

Die Interviews bestätigen, dass die Expertise in der Lehrtätigkeit vor allem durch

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die hohe Kompetenzzurechnung und Erwartungshaltung angestoßen wird.

Häufig wird betont, mit welchem Einsatz mit Rekurs auf die eigene fachliche Perspektive

(Wissenschaftler/innen-Karriere) und unter Befürchtungen von Versagen Lehrveranstal-

tungen vor allem inhaltsbezogen vorbereitet, strukturiert und durchgeführt werden, weil

vor allem fachliche Expertise-Erwartung wahrgenommen wird

schwach definierte Anforderungen und unterregulierte Karrieren geprägt ist.

Häufig wird auf die Erfahrung verwiesen, ins kalte Wasser gestoßen worden zu sein, z.T.

fachfremd eingesetzt und durch nichts außer der eigenen Erfahrung in der Studierenden-

perspektive vorbereitet gewesen zu sein

individualisierte, selbstverantwortete Biografien gekennzeichnet ist.

Es werden vorgängige Personen als Vorbilder (positiv wie negativ) benannt, Erfahrungen

außerhalb der Hochschule und dieser Lehrerfahrung vorhergehend, Impulse zur Kompe-

tenzentwicklung aus der Veranstaltungsevaluation beschrieben, kritische Lehrerfahrun-

gen im Alltag mit Studierenden, aber auch hochschuldidaktischer Weiterbildung, vorgän-

gige Berufserfahrung im Fachgebiet, Individualisierung und soziale Isolation genannt.

Es besteht ein eigentümlich zwischen Autonomie und Struktur oszillierendes Spannungsfeld, das

sich als konstitutives Bedingungsgefüge für die Entwicklung von Lehrkompetenz zeigt.

Der Pol Autonomie

Relative Autonomie in der Institution: Status selbstständiger Akteure. Es werden keine

Regularien oder Tracks zur Kompetenzentwicklung wahrgenommen, stattdessen vor-

nehmlich in der selbstbezogenen Erwartungshaltung Maßstäbe angedeutet

Autonomie in der Entwicklung: Selbstverantwortung spiegelt sich in den Aussagen der In-

terviewten an ihren Reflexionen von und im Umgang mit Lehrerfahrungen, teilweise wer-

den sie systematisch entlang von Lehrexperimenten betrieben und zu einem kleinen Teil

in der eigenen Lehr-Lernforschung ausgelotet, teilweise in Anfragen an die hochschuldi-

daktische Weiterbildung getragen

Autonomie bezogen auf Selbstsorge und Selbstregulation. Betont wird ein Auf-sich-

selbst-gestellt-sein, die Selbstreflexion und selbstgesteuerte Entwicklung, die vor allem in

Konflikt oder Konkurrenz, mit Restriktionen in inhaltlicher und zeitlicher Perspektive wahr-

genommen werden

Der Pol Struktur

Herausforderung durch vorgängige Praxis, Verhaltensmuster, Formate der Interaktion

und Kommunikation. Weitgehend und häufig wird auf gängige Lehr- und Studierformate

zurückgegriffen (Referate-Seminare, Projektstudien, berufliche Ernstfall-Simulationen),

die Orientierung an Vorbildern der Altvorderen betont, eigene Studiererfahrungen aktuali-

siert

Herausforderung durch institutionelle Anforderungen. Die zwingende Einbettung in Studi-

engänge, Prüfungsordnungen, Evaluationspraxen, die Beteiligung an Studienreformen

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und Neukonzeptionen im Rahmen der Akkreditierung von Studiengängen im Kontext der

Bologna-Reform setzen häufig Struktur- oder Rahmenbedingungen für die wahrgenom-

menen Kommunikationen und Interaktionen und Kompetenzerfahrungen

Herausforderung durch hochschuldidaktische Weiterbildung. Strukturbildend werden vor

allem hochschuldidaktische Weiterbildungsangebote insbesondere für das Lehr-

Lerngeschehen wahrgenommen

Modellierung: Rhizomatische Strukturierung

Dieser Ansatz modelliert Kompetenz aus biografischen Selbstbeschreibungen, der Mischung von

narrativen und problemzentrierten Interviews, beobachtete Selbstbeobachtungen, heterogenen

und vielschichtigen Erzählungen, Selbstbeobachtungen von Lehren, Lehren-Lernen und Be-

schreibungen von Kompetenzbiografien zu modellieren.

Die Auswertung der Interviews ergibt ein Bild differentieller Lehrkompetenzentwicklung, das sich

in Schichtungen und Referenzpunkten einer Strukturierung zugänglich machen lässt. Lehrkompe-

tenz entfaltet sich komplex in einer Mischung von informellen und formellen Prozessen, fachwis-

senschaftlich und didaktisch heterogen. Sie erscheint nicht mehr als die eine Kompetenz und die

eine Kompetenzentwicklung, sondern wird als differentielles Geschehen von sich ausdifferenzie-

renden Kompetenzentwicklungen lesbar. Sie hat gleichwohl Referenzpunkte und typische

Schichten und Verdichtungen.

Die Auswertung der Interviews, die mit Lehrenden im Projekt ProfiLe zum Jahresbeginn 2010

geführt wurden, folgt den subjektiven Argumentationsmustern der untersuchten Gruppe. Er ver-

sucht schichtend, verdichtend und strukturierend Referenzen für die Konstruktion eines Modells

von Lehrkompetenz, aus ihnen eine Heuristik für die Modellierung von Lehrkompetenzentwick-

lung herauszuschälen.

Dies ist eine neue Sicht auf Lehrkompetenzentwicklung, die sich einem differentiellen Geschehen

aufschließt, in Strukturierungen verdichtet und im Prinzip der Diskursivierung von Kompetenz

gestaltbar macht – ein Diskursivierungskonzept von Kompetenzentwicklung.

Für ein solches Diskursivierungskonzept von Kompetenzentwicklung in der Lehrtätigkeit ist der

Anschluss an die Vorstellung eines Rhizoms formbestimmend, mit Karten, Knoten und Kanten.

Lehrkompetenzentwicklung ist am besten zu deuten als floatende, rhizomatische Struktur von

Knoten und Kanten (Wrana 2008, Forneck 2006, Eco 1985)

Das Rhizom bietet sich als Modell für dynamische, mehrdimensionale und zeit-und raumunkriti-

sche Strukturierung.

, als Komplexitätssteigerung, nicht allein in einer Tiefenperspektive sondern auch in einer Diffe-

renzierungsperspektive.

Das Rhizom ist Raum des Austarierens von Autonomie und Struktur

Lernen ist Bewegung in einem rhizomatischen Konstruktionszusammenhang

Lern-Bewegungen im Rhizom sind das Anfertigen von Karten oder Lesarten, das diskur-

sive Beziehen auf Referenzpunkte und Konstrukte

Bewegung im Raum des Austarierens changiert zwischen Struktur und Autonomie, Mo-

dell und Eigensinn, Norm und Anschluss, Didaktik und Diskurs

Struktur lässt sich am besten als ein Strukturierungsprozess beschreiben

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Professionalisierung von Lehrkompetenz - Potentiale, Diversität und Integration

Lehrende an Universitäten sind eine hochgradig heterogene Untersuchungsgruppe. Lehrbiogra-

fien an Universitäten verlaufen höchst unterschiedlich auf dem Weg zur Professur – oder auch in

die akademische Berufstätigkeit außerhalb der Universitäten. Über Lehrkompetenz zu sprechen,

bedeutet, sich zunächst auf ein Feld von unterschiedlichen Facetten von Lehrkompetenz einzu-

lassen. Die ausgangs des Projekts vorgenommene Grundunterscheidung zwischen der Entwick-

lung von Lehrkompetenz in informeller, selbsttätiger oder autonomer und formeller, weiterbil-

dungsunterstützter und kommunizierter, bestätigt sich, zugleich aber sind viele Koppelungsfor-

men zwischen beiden Polen wahrzunehmen. In nicht zu unterschätzendem Umfang ist selbsttäti-

ge und autonome Entwicklung von Lehrkompetenz vor allem in Lehrexperimenten, in vereinzelten

Projekten zur Lern-Forschung und in lockeren Koppelungen mit vor allem fachbezogenen, hoch-

schuldidaktischen Veranstaltungsformaten zu beobachten. Hier liegt ein bedeutendes Potential,

das es wahrzunehmen gilt.

In allen Perspektiven sind eher mäandrierende Bewegungsformen zu beobachten, die horizontale

und vertikale Bewegungen, Vor- und Rück-Bewegungen, Bewegungen in Ebenen und außerhalb

zeigen. Sie erzeugen Schichten und Verdichtungen, Knoten und Verflüchtigungen. Struktur lässt

sich am besten als Strukturierungsprozess und Strukturierung am besten als Differenzierung, als

Steigerung von Differenz beschreiben, Entwicklungen von Kompetenz werden darin als mäandri-

erende Bewegungsformen lesbar.

Vier weitere grundlegende Zumutungen, denen man sich auszusetzen hat, wenn man über Lehr-

kompetenz an Universitäten spricht, seien vorab genannt:

Lehrkompetenzentwicklung ist ein hoch differentielles und auf eine bemerkenswerte

Diversität von Lehrbiografien verteiltes Geschehen.

Lehrkompetenz wird auf unterschiedliche Weise entwickelt. Normative Vorgaben fehlen.

Lehrkompetenz ist nicht zugleich Expertise in der Lehre. Damit ist eine bedeutsame Diffe-

renzierung in Inhalt und Entwicklung markiert.

Expertise in der Lehre ist nicht zu verwechseln mit hochgradiger Expertise im Fach oder

an Fach-Expertise orientierten Lehr-Studierszenarien.

Diese Untersuchung geht mit seinem Untersuchungsdesign und der Auswahl des Samples –

möglichst viele Facetten und Differenzen sollen sichtbar werden – darauf ein.

Hochschullehrende erscheinen als kompetent in der Lehre, dies ist vor allem eine Folge professi-

oneller Zuständigkeit und sozialkultureller Zurechnung von Lehrkompetenz, aber auch hochgra-

diger Motivation insbesondere zu Beginn der Lehrtätigkeit und sich an den wissenschaftlichen

Karrieremustern in der Forschung orientierter, sich steigernder fachlicher Expertise. Sie bauen

also Lehrkompetenz zunächst und vor allem in fachlicher Perspektive aus. Didaktische Kompe-

tenz, Kompetenz in gestalteter Lehre entwickelt sich jedoch höchst unterschiedlich – und weniger

differenziert, ausgestaltet und strukturiert.

Aber auch ein Gelingen hochschuldidaktischer Weiterbildung im angezeigten Sinn ist nicht

selbstverständlich und insbesondere die Verschränkung informeller und weiterbildungsgesteuer-

ter Kompetenzentwicklung bleibt weiter ein Problem.

Dass Kompetenz entwickelt wird, ist der hohen Erwartungshaltung an wissenschaftliche Lehren-

de und dem Kampf um die Erfüllung der Kompetenzzuschreibung einschließlich der daraus resul-

tierenden Selbstanforderungen geschuldet. Lehrende erscheinen oder sind kompetent, weil ihnen

dies zugeschrieben wird und diese Zuständigkeit von Individuen wahrgenommen und in der Be-

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rufspraxis umgesetzt wird. Die aus der Zuständigkeit für Lehren und Studieren erwachsenden

Anforderungen sind im Fall der Profession Hochschullehrender institutionell schwach definiert

(schwach regulierte Kompetenzerwartung in Einstellungs- und Berufungsverhandlungen) und in

der Professionalisierungs- und Professionsentwicklungsperspektive unterstrukturiert (Lehrkon-

zepte und Lehrverhalten). Es gibt weder Erlasse, Richtlinien noch Erwartungsbeschreibungen zur

Definition von kompetenten Lehrenden an Universitäten, sieht man von den Beschreibungen von

Anforderungen des Nachweises von Lehrkompetenz ab, wie sie in einigen Landes-

Hochschulgesetzen zu finden sind. Eine auf dem Weg des Wettbewerbs ausgebaute Regulierung

ist mangels eines Marktes für Lehrkarrieren oder an der Lehre orientierten Karrieren nicht zu be-

obachten. Die für wissenschaftliche Karrieren sonst üblichen Referenzen (etwa ausgewiesene

Lehrkonzepte, Studierkonzepte) und Mechanismen für Selektionen wie Reputation, fachliche

Spezialisierung und Kommunikation verlaufen meist jenseits der Anforderungen für Lehre.

In kritischer Weise zeigt sich Kompetenz davon entkoppelt: in gelingenden oder nicht gelingen-

den Prüfungen, erfolgreichen oder erfolglosen Lehrveranstaltung-Evaluationen, Studienabschlüs-

sen oder Studienabbrüchen und der öffentlich als kritisch oder unkritisch wahrgenommenen

Lehrtätigkeit (in Akzeptanzäußerungen von Studierenden oder eben Effizienzbeobachtungen),

dies zeigen die Selbstbeschreibungen der interviewten Lehrenden.

Lehrkompetenz:

selbstverantwortete Kompetenzentwicklung und hochschuldidaktische Weiterbildung

Lehrkompetenz und hochschuldidaktische Kompetenz sind nicht in Eins zu setzen. In unüber-

schaubarer, schwer abzuschätzender Mehrheit wird Lehrkompetenz an Universitäten ohne hoch-

schuldidaktische Reflexion entwickelt.

Lehrkompetenz entfaltet sich in einer Mischung von informellen, selbstsorgenden und formellen,

weiterbildungsgestützten Prozessen. Übergreifend ist an den verschiedenen Lehrbiografien zu

beobachten, dass es unterschiedliche Anlässe für die Entwicklung von Kompetenz gibt. Als be-

deutend einzustufen sind Rückmeldungen aus der Veranstaltungsevaluation, Beobachtung kriti-

scher Lernerfolge bei den Studierenden bei Prüfungen und Klausuren, kritische Beobachtung der

Lehrveranstaltungen, einer Differenz zwischen (Selbst‐) Wirksamkeitserwartung und (Selbst‐) Wirksamkeitswahrnehmung und der unmittelbaren Rückmeldung von Studierenden – eigentümli-

cher Weise auch die Beobachtung, an der Rezipierbarkeit des Materials, der Stoff-Mächtigkeit,

schlicht an Fülle, zu scheitern. Materialstärke ist gerade herausragendes Merkmal in Bezug auf

die fachliche Kompetenz, insbesondere in der Einstiegsphase der Lehrtätigkeit. Bei Teilnahme an

Weiterbildungsveranstaltungen wird auf die Last der Anverwandlung vor allem an die jeweils ge-

gebenen disziplinären Bedingungen verwiesen und dies als kritisch eingestuft. Positive Erfahrun-

gen nach der Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen haben einen Verstärkungs- oder Auf-

schaukelungseffekt für den Ausbau der Kompetenzentwicklung durch Weiterbildung, bezogen

sowohl auf Workshops, besonders aber im Zusammenhang von Hospitationen, kollegialen Inter-

visionen oder Mischkonzepten. Die Selbstbeobachtungen der Interviewten lassen dabei mehr-

heitlich einen hochgradig individualisierten Verarbeitungsmodus statt sozialisierender Verarbei-

tungsstrategien hervortreten. Autonome Entwicklungsstrategien lassen dabei weniger Strukturie-

rungsdichte und Ausdifferenzierung erkennen als formelle, weiterbildungsnahe.

Beobachtungen von Selbstbeobachtungen – Untersuchungsbefunde

In der Wahrnehmung Lehrender beginnt das Lehren als fremde Herausforderung aus Zuständig-

keit: eine Lehrveranstaltung ist zu übernehmen. Gleichwohl ist diese Herausforderung aus Zu-

15

ständigkeit häufig begleitet durch Eigenmotivation, orientiert an positiven wie negativen Vorbil-

dern, es besser machen zu wollen als Altvordere, abgegrenzt von negativen Erfahrungen als

Studierende, in der Abbildung positiver Vorbilder im eigenen Handeln oder als Herausforderung,

Kompetenz zeigen zu können. Zuweilen staut sich in der eigenen wissenschaftlichen Karriere

Kompetenzgefühl auf, das sich in der Gelegenheit des „Sich-Zeigen-Könnens“ Raum verschaf-

fen möchte: Verführung und Zuständigkeit – herausgefordert, als Sprung ins kalte Wasser wahr-

genommen, auch wenn er vorbereitet ist.

Fundiert ist der Einstieg vor allem durch Fachkompetenz, strukturell unterfüttert durch fachliche

Orientierung, wissenschaftlichen Karrieremustern folgend (Studienabschlussarbeit, Promotion,

Habilitation). Deswegen stehen fachliches Kompetenzbewusstsein, curriculare Vorstellungen an

enzyklopädischen Wissenskanons oder das eigene wissenschaftliche Arbeiten als Orientierung

im Vordergrund. Neugier, eigenständiges Denken und Affinität zur methodischen und disziplin-

verwandten Arbeitsweise führen Nachwuchswissenschaftler-innen zum Erfolg. Parallel sind be-

rufliche Erfahrungen, Karrieremuster akademisch professionalisierter Berufstätigkeit Orientie-

rungspunkte für das Kompetenzbewusstsein. Ihnen folgen anfänglich häufig Lehrkonzepte.

Selbst erfahrene, emphatische Bildungserlebnisse geben die Motivationserwartung an die Studie-

renden weiter. Und es werden ungebrochen Lehrkonzepte durch vorgegebene Konzepte oder

Lehrmuster übernommen, Projektstudium, Lernen durch Simulation beruflicher Handlungsmuster.

Die Bereitschaft zur Reflexion und Veränderung der eigenen Lehrkonzepte ist in der Startphase

der Lehrtätigkeit besonders groß. Dann stellt sich eine Konsolidierung ein, die nur noch schwer

zu hintergehen zu sein scheint. Das Engagement ist ungebrochen, das eigene, individuelle wie

Muster-orientierte Konzept ist ungeschützt. Was an Lehrkonzepten sichtbar wird, ist vielgestaltig,

wenig elaboriert und akzentuiert. Befürchtungen, auf Lücken oder Motivationsprobleme zu sto-

ßen, stehen im Vordergrund. Didaktische Kompetenz scheint als naive Studierendenorientierung

auf, verbunden mit hoher Aufmerksamkeit für die Rückmeldungen Studierender, Beobachtung

des Erfolgs von Performanz und Geneigtheit.

Trotz rigider Anforderungen aus der Perspektive der Karriere und Zeitproblemen durch Mehr-

fachbelastungen (Promotion, Projektarbeit, prekäre Beschäftigung, und eben auch Lehrtätigkeit)

tritt die Lehrte mit ihrem Zeitregime, ihrer Unmittelbarkeit der personalen Begegnung und ihrer

Verführung durch Gefragt-sein häufig in den Vordergrund.

Starke Einstiege in fachlicher und didaktischer Perspektive sind möglich in korporierten Organisa-

tionen des Studiums, arbeitsteiligen Organisationen, Projektstudium, Laborlernen, Simulations-

lernen. Fachliches und Didaktisches scheinen einer Isomorphie zu unterliegen und verleiten zu

enharmonischer Verwechslung. Dies zieht sich in den Biografien in solchen Fächern horizontal

durch alle Phasen der Lehrkompetenzentwicklung.

Didaktische Kompetenz ist zu Beginn der Lehrtätigkeit verbreitet unterstrukturiert und schwach

ausdifferenziert. Dass die Studierenden erreicht werden könnten, versichern häufig vorgelagerte

Erfahrungen in Jugendarbeit oder Tutorienarbeit. Als Stärken werden Begeisterungsfähigkeit und

das Orientieren an klaren Regeln wahrgenommen. Eine performative Orientierung, freundliche,

gewinnende und mitnehmende Ansprache steht im Vordergrund des Einstiegskonzepts, unterlegt

durch traditionelle Lehr-Lernszenarien. In dieser und der häufig folgenden Phase der Konzeptbe-

arbeitung ist die Bereitschaft, über Konzept und Konzeptrevision nachzudenken, groß. Das Er-

proben von neuen Lehr-Lernszenarien und Lehrprojekten, z.B. im eLearning, zeigt gesteigerte

Experimentierbereitschaft. Lehren erscheint vergnüglich.

16

Positive und negative Vorbilder der Altvorderen bestimmen die Orientierung, vereinzelt werden

Revisionen in der Lehrerfahrung nötig, die durch hochschuldidaktische Weiterbildung angeregt

oder durch singuläre Ereignisse angezeigt sind. Starke Selbst- und Strukturbilder von Perfor-

manz, Charisma, Authentizität oder Singularität können ins Wanken geraten. Die Last der Bear-

beitung von Rollendystonie und Anpassung an anders als erwartet erfahrene Anforderungen

bleibt bei den Individuen, auch häufig im Kontext hochschuldidaktischer Weiterbildung, die unter

Umständen neue Muster zeigt, ohne in den Alltag und den Erfahrungshorizont integriert werden

zu können.

Lehrkompetenz entfaltet sich in einer Mischung von informellen, selbstsorgenden und formellen,

weiterbildungsgestützten Prozessen. Zuweilen sind Affekte von Abwehr gegen hochschuldidakti-

sche Rezeptempfehlungen zu beobachten, besonders wenn sie der Fachkultur fremd oder unan-

gepasst erscheinen. Hochschuldidaktische Weiterbildung – als Angebot – wird zuweilen, aber

nicht unbedingt wahrgenommen, Zeitprobleme, Passungsunsicherheit, Unkenntnis über das

hochschuldidaktische Angebot sind häufig genannte Gründe. Zugleich wird darauf verwiesen,

eine geeignete Einführung in die Lehre könnte hilfreich sein. Einsamkeit wird beklagt. Aber auch

lernbiografisch gesteigerte Selbstwertschätzung hält davon ab, sich auf Work-Lifespan angelegte

oder weiterbildungsgestützte Konzepte einzulassen. Andererseits ist häufig ein Angebot an hoch-

schuldidaktischer Weiterbildung bekannt – und wird sowohl vereinzelt als auch kompakt in An-

spruch genommen. Zudem werden Angebote kohärent modularisierter hochschuldidaktischer

Ausbildung mit Zertifikat wahrgenommen, der Verweis auf ihre Notwendigkeit für Hochschulleh-

rende auf der Startbahn und ihre Karriereförderlichkeit stoßen jedoch häufig auf Zeitprobleme

und Unsicherheit über Passung.

Positive Erfahrungen im Zusammenhang der Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen ha-

ben einen Verstärkungs- oder Aufschaukelungs-Effekt.

Die Last der Anverwandlung hochschuldidaktischer Konzepte an die eigene Lehrtätigkeit, insbe-

sondere an die jeweils gegebenen disziplinären Bedingungen, sehen Lehrende jedoch bei sich

selbst. Dies wird als kritisch eingestuft. Häufig werden deshalb personale Konzepte der Beratung,

des Coaching, der Intervision oder Hospitation gelobt (auch wenn kollegiale Konkurrenz diese

Formate als prekär erscheinen lassen). Gelegenheiten zu interdisziplinärem Austausch werden

geschätzt, man verspricht sich eine lehrkulturelle Bereicherung und sieht darin gleichermaßen ein

Mittel zur Abwendung von Isolation.

Hochschuldidaktik wird häufig als ein eigenes didaktisches Bezugssystem wahrgenommen.

Hochschuldidaktische Weiterbildung wird von den Interviewten besonders dann als förderlich

wahrgenommen, wenn sie sich auf fachbezogene didaktische Bedarfe einlässt und an fachbezo-

genen Inhalten orientiert sich auf differentielle Strukturen und Entwicklungen von Kompetenz

einstellt.

Gelingt die Anverwandlung von Weiterbildungserfahrungen an das eigene Konzept, findet dies

auch Niederschlag in der Bereitschaft zu hochschuldidaktischen Weiterbildungs- und Entwick-

lungskarrieren. Die Kompetenzentwicklung wird auf eine Work-Lifespan - Perspektive projiziert,

sie erfolgt in geeigneten Schritten und unterschiedlichen Phasen der Arbeitsbiografien. Themati-

siert werden dabei differenziert-entwickeltes Urteilsvermögen in schwierigen Situationen, ein er-

weitertes Repertoire von didaktischen Handlungsoptionen, differenzierteres und strukturierteres

Lehrhandeln und die Verstärkung von Zukunftsphantasien und Zukunftswünschen.

Matchings, gelingendes Zusammenspiel zwischen Hochschuldidaktik und selbstverantworteten

Konzepten gibt es vor allem in der Anfangsphase der Lehrtätigkeit („Start in die Lehre“ - Veran-

17

staltungen und Fortbildungs- und Beratungsbedarf) – solche Gelegenheiten gibt es auch später,

aber in weitaus geringerem Maße.

Es ist an den verschiedenen Lehrbiografien zu beobachten, dass es unterschiedliche Anlässe für

die Entwicklung von Kompetenz gibt, ebenso wie besondere Zeitpunkte in der Lehrbiografie, die

Lehrkompetenzentwicklung anstoßen. Als bedeutend einzustufen sind Rückmeldungen aus der

Veranstaltungsevaluation, Beobachtung kritischer Lernerfolge bei den Studierenden bei Prüfun-

gen und Klausuren, kritische Beobachtung der Lehrveranstaltungen, einer Differenz zwischen

(Selbst-) Wirksamkeitserwartung und (Selbst-) Wirksamkeitswahrnehmung und der unmittelbaren

Rückmeldung von Studierenden – eigentümlicher Weise auch die Beobachtung, an der Rezipier-

barkeit der Material-Mächtigkeit oder Stoff-Fülle zu scheitern, also ein besonders herausragendes

Merkmal in Bezug auf die fachliche Kompetenz insbesondere in der Einstiegsphase der Lehrtä-

tigkeit.

Bedeutsam erscheint die Beobachtung einer Stratifizierung in der Mitte von Karrieren; die Mittei-

lungsbereitschaft an Kolleginnen und Kollegen wächst, die Beteiligung an Reformunternehmun-

gen, Tagungsbeteiligungen und wissenschaftsorientierte Kommunikation von Lehrerfahrungen

oder Lehrexperimenten.

Nicht selten ist auch eine geringere Entwicklung von Verdichtungs- und Abstraktionsfähigkeit zu

beobachten – in der Beschreibung von Lehrkonzepten, Konzepten für die didaktische Gestaltung

oder dem Umgang mit kritischen Situationen. Indiosynkratisches Verhalten – auf die eigenen

Empfindungen referierendes statt kommunikatives, lernbezogenes und sozial kultiviertes – ist in

hohem Maße sichtbar und gewinnt an Bedeutung.

Die Selbstbeobachtungen der Interviewten lassen dabei mehrheitlich hochgradig individualisierte

Verarbeitungsmodi statt sozialisierter Verarbeitungsstrategien hervortreten. Die Herstellung von

Kohärenz, der große Bogen ist eher ein Problem – zeitbedingt und inhaltlich – und gelingt nicht

immer. Die Abbildung von Anfragen an die Hochschuldidaktik und ihre Antworten in Form von

Veranstaltungsangeboten wird als problematisch wahrgenommen.

Bei informell und autonom gesteuerten Entwicklungsbiografien bleiben didaktische Aspekte des

Lehrens unterdifferenziert und unterstrukturiert.

Autonome, selbstgesteuerte und selbstverantwortete Entwicklungsstrategien sind häufig zu be-

obachten. In Einzelfällen zeigen sich eigensinnige Karrieren mit Lehrexperimenten und der Ent-

wicklung selbstständiger, Hochschuldidaktik-affiner Lehr-Lernforschung.

Die Lehrkompetenz steigert sich strukturierend an Lehrexperimenten, mehr oder weniger syste-

matischer Selbstreflexion und der Bearbeitung von – verwissenschaftlichter – Beobachtung des

Lehr-Studiergeschehens. Gleichwohl lassen autonome, selbstgesteuerte und selbstverantwortete

Entwicklungsstrategien weniger Strukturierungsdichte und Ausdifferenzierung erkennen als for-

melle, weiterbildungsnahe. Kollegial kommuniziertes Lernen ist selten und wird z.T. über Ersatz-

kommunikationen über Studierende oder Hören-Sagen-Wahrnehmungen substituiert. Die Bereit-

schaft zu kollegialer Kommunikation über das Lehr-Studiergeschehen wächst. Es zeigt sich ein

hoher Kommunikationsbedarf, der den Bedingungen von Koopetition – Kooperation unter Konkur-

renzbedingungen – zum Opfer zu fallen scheint.

Förderlich für diese Entwicklung erscheint die Perspektive auf Gewinn an lehr- und studierstrate-

gischen Erweiterungen und Erfolgen in der Lehre und im Studium, zum anderen und nicht uner-

heblich aber auch die Beförderung der eigenen wissenschaftlichen Karriere, sofern die hier übli-

chen Reputationen zu erwarten sind. Die Möglichkeiten, wissenschaftlich unterfütterte Lehre mit

18

Publikationen, Tagungsteilnahmen, Beiträgen in Fachzeitschriften, eigenen Tagungsaktivitäten,

Sichtbarkeit in der Community usw. integrieren ein verwissenschaftlichtes didaktisches Reflektie-

ren, die Verbindung von Forschung und Gestaltung von Lehren und Lernen.

Mit naherfahrungsgesättigten Beispielen, Lösungen für unterschiedliche didaktische Fragen und

differenten Reflexionshintergründen stößt man auch auf fachöffentliches Interesse. Trotz Zeit-

problemen reizen die Sichtbarkeit und der Widerhall in der wissenschaftlichen Community mit

einem eigenen Thema und steigern über diesen Weg die Kommunikation mit Kolleginnen und

Kollegen. Es ist insbesondere zu beobachten, dass die Steigerung gestaltend basierter Lehr-

Lernforschung und Stratifizierung in die Community ebenso zu einer Verbreiterung, Diversifizie-

rung und Struktursteigerung des Lehrens führt.

Lehrkompetenzentwicklungen haben hochgradig individuelle Ausprägungen und folgen nur be-

grenzt vorgegebenen Strukturierungen.

Die interviewten Lehrenden markieren ein Defizit an Kontinuität und Kohärenz der Selbst-

reflexion, der Weiterbildung oder vergleichbarer Entwicklungsstrategien, die den großen Bogen,

den Zusammenhang oder ein Folgen, ein „Aufeinander-aufbauen“ erkennen ließen. Die Bewe-

gungsformen sind in selbstsorgender wie weiterbildungsunterstützter Perspektive nicht immer

zusammenhängend, reflektiert oder organisch, eher zufällig, bedarfsgesteuert und angebotsori-

entiert. Hier ergeben sich Desiderate nach unterschiedlichen Formaten der Begleitung. Mit je-

mandem über Erfahrungen sprechen, Rat holen, sich neu erproben – eine vertraute und didak-

tisch versiertere Person ansprechen, „good-practice“-Beispiele zur Übernahme sehen zu können,

Themen zu identifizieren für den Anschluss an eigenständige Arbeit mit wissenschaftlicher Litera-

tur wie im Fach werden reklamiert. Und es wird als Defizit wahrgenommen, darüber nicht verfü-

gen zu können.

Sind Promotion und Habilitation erfolgreich abgeschlossen und die Arbeit mit Lehrexperimenten

in einem Karriereweg zur Professur zum Ende gebracht, steht man mit einer Professur in einer

anderen Verantwortung: für ein Lehrgebiet, mit Verantwortung für einen Studiengang, Verantwor-

tung für wissenschaftliche Mitarbeitende, für Tutorinnen und Tutoren, nicht zuletzt für den Erfolg

der Studierenden. Die neue Zuständigkeit in der Professur erfordert ein arbeitsteiliges Denken

und Organisieren von Lehre. Hochschuldidaktische Weiterbildungsveranstaltungen werden inhalt-

lich und arbeitsteilig differenziert gedacht als ein probates Instrument der Kompetenzentwicklung

und der Personal- und Organisationsentwicklung. Neben der Verfeinerung der eigenen Entwick-

lung werden Personalentwicklung und Organisationsentwicklung zum Problem von Lehrtätigkeit,

nunmehr für die nachfolgenden Mitarbeitenden, vielleicht sogar als Inhouse-Veranstaltungen,

damit sie zielgerichteter sein können. Man selbst präferiert eher diskrete Interventionen, vertrauli-

che Hinweise auf Performanz-Probleme, den Umgang mit fachlichen Ansprüchen, der Eleganz

des Vortrags, um einige zu nennen. Wie sind die verschiedenen Veranstaltungstypen aufeinan-

der zu beziehen, wie können sie ineinandergreifen, wie die Mitarbeitenden einbezogen werden?

Welche Modelle gibt es? Hierarchisch in der Form einer Pyramide, sich nach unten verbreiternd

in der Form von Kaskaden oder Kooptationsmodelle, beteiligungsintensiv in hochgradig symmet-

rischer Form. Forschungsprojekte sollen integrieren und differenzieren, Karrieren ermöglichen,

Studierende an der Forschungsarbeit am Institut Anschauung und Beteiligung für forschendes

Lernen, Lernen und Forschen erhalten. Es sollen wissenschaftliche Karrieren möglich werden,

und dies soll horizontal im Studienverlauf und der Mitarbeit am Institut angelegt sein und vertikal

in der Mitarbeiterstruktur. Es sollen Promotionen und Habilitationen entstehen. So folgt einer

ganz anderen Kompetenzkonzeption – Kompetenz als Betreuungsaufgabe: Kompetenz entwi-

ckelnd, Zuständigkeit differenzierend und Arbeit teilend.

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Die Nachfrage nach hochschuldidaktischen Weiterbildungsangeboten wird vor allem reklamiert in

personalisierten Formaten wie Beratung, Coaching und Supervision. Es wird ein zusammenhän-

gendes Programm von Personalentwicklung, Organisationsentwicklung, Weiterbildung, Training

und Coaching als notwendig erachtet. Lehr-Lernforschung im eigenen Gebiet oder ein gemein-

sam und kollegial reflektiertes Lehrexperimentieren und Selbstbeobachten erscheinen als proba-

te Lösungen, wenn sie sich in einen größeren wissenschaftlich orientierten Kommunikationskon-

text einbetteten.

Lehrende beobachten an sich hochgradig friktionierte und nur marginal wissenschaftlich unterfüt-

terte Reflexion ihrer Lehrtätigkeit. Dies wird als Defizit sowie als Mangel an Gelegenheit, Un-

kenntnis über Referenzen oder durch kritischen Abstand zu Kollegen wahrgenommen. Hoch-

schuldidaktische Weiterbildung bietet eine große Chance, Kohärenz in diesen Perspektiven und

theoretische, empirische und soziale Anschlüsse zu bieten, insbesondere verweisen Teilneh-

mende von Weiterbildungsveranstaltungen auf diesen Effekt.

Man kann einen Impact von hochschuldidaktischen Weiterbildungsprogrammen in Bezug auf

Konzept- und Verhaltensänderung feststellen, wenn diese Programme sich auf differentielle

Strukturen und Entwicklungen von Kompetenz einstellen.

Es gibt besondere Zeitpunkte in der Lehrbiografie, die Lehrkompetenzentwicklung anstoßen.

Solche Zeitpunkte sind

der Einstieg in die Lehrtätigkeit mit dem Sprung ins kalte Wasser zu Beginn der Tätigkeit

als wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter

Der Einstieg in die Lehrtätigkeit wird ebenso wie die Übernahme von Vertretungen eigentümli-

cherweise von vielen allegorisch als „Sprung ins kalte Wasser“ beschrieben, selbst wenn ein

nicht geringer Grad von Vorbereitung beschrieben wurde. Vorbereitung sind Erfahrungen außer-

halb der Universität, im kritisch beobachteten eigenen Studium, Orientierung an Vorbildern (nega-

tiv wie positiv). Problematisch wird der unerprobte Rollenwechsel auf die andere Seite der Lehr-

Studierinszenierung, die Erwartungserwartung der Studierenden, der fachliche Anspruch emp-

funden. Seltener werden die didaktische Gestaltung des Studierens, Interaktionen, Kommunikati-

onsformen als Problem thematisiert. Das liegt offensichtlich an der vom Fach her gedachten und

konzipierten Lehrtätigkeit, die das Fach lehrt und nicht die Studierenden oder das Studieren.

die Übernahme von Vertretungen (häufig spontan) der Veranstaltungen von Vorgesetzten

Die Übernahme von Lehrtätigkeit nach einer Berufung wird als neue Herausforderung gesehen

oder als neue Möglichkeit, mit Autorität, Gefragt-sein und Souveränität zu kommunizieren und

interagieren. Die Herausforderung durch die professionelle Zuständigkeit und Autorisierung

schafft ein neues Selbstbewusstsein und öffnet die Tür für Professoralität, Expertentum, Meister-

schaft, Performanz-starkes oder charismatisches Auftreten. Es spiegelt sich die fachlich-

wissenschaftliche Professionalisierung in einem Habitus, der symmetrisches Kommunizieren und

Agieren wieder zur Disposition stellt, situativ oder generalisiert, zumindest eröffnet sich eine neue

Spielart von Lehrtätigkeit. Diese kann im Verlauf einer Karriere mit dem Ziel einer Professur auch

imitierend vorweggenommen werden, sie wird erst später durch den Status geadelt und den darin

akzeptierten Habitus echt.

20

der Wechsel eines Standorts

Der Wechsel (eines Standorts, eines Faches, einer Tätigkeit) dispositioniert situativ alle sonst

festgezurrten Bestandteile des Lehr-Lerngeschehens. Neues kann begonnen werden, Auf-

bruchsstimmung ist sowieso da, neue Aufgaben ermöglichen neue Lösungen.

die Einführung neuer Studien, Studiengänge oder Studienformate (Studiengang-

Akkreditierung nach Bologna-Reform-Maßstäben, Praktika, Projektstudien, Labore,

Werkstätten)

Die Einführung neuer Studien, Studiengänge oder Studienformate (Studiengang‐Akkreditierung

nach Maßstäben der Bologna‐Reform, Praktika, Projektstudien, Labore, Werkstätten) ist entwe-

der äußerer Anlass für Kompetenzdispositionen oder durch die Beteiligung von innen geleitet. Sie

bietet vielerlei Perspektivenwechsel auf das Gesamtgeschehen.

die Berufung auf eine Professur und die Übernahme der Lehrtätigkeit,

die Neuorganisation von Lehre, Studium und Forschung

Die Neuorganisation von Lehre, Studium und Forschung in der Entwicklungsperspektive und

Verantwortung eines Lehrstuhls (unter Umständen auch als Dekanin oder Dekan) machen aus

der professionellen Zuständigkeit für ein ganzes, übergeordnet gestaltetes Geschehen den Blick

frei für ein differentielles Lehr‐Studiergeschehen, mit Kompetenzverteilungen und unterschiedli-

chen Kompetenzniveaus von Professuren, Habilitierenden, Promovenden, Wissenschaftlichen

Mitarbeitenden, wissenschaftlichen Tutorinnen und Tutoren, Laborlehrkräften, studentischen Tu-

torinnen und Tutoren, wissenschaftlichen Hilfskräften und dazu passenden Lehr-Studierformaten.

Dies gestaltet sich als ein komplexes Anforderungsprofil, das entwickelnde Professionals in der

Lehre fordert und eine didaktisch diversifizierte Kompetenz.

Anlässe aus fachlich-inhaltlicher und didaktischer Sicht

Es ist außerdem und insbesondere an den meisten Lehrbiografien zu beobachten, dass es unter-

schiedliche Anlässe aus fachlich-inhaltlicher und didaktischer Sicht für die Entwicklung von Kom-

petenz gibt. Als bedeutend sind einzustufen Rückmeldungen aus der Veranstaltungsevaluation,

Beobachtung kritischer Lernerfolge bei den Studierenden bei Prüfungen und Klausuren, kritische

Beobachtung der Lehrveranstaltungen.

Die Differenz zwischen (Selbst-) Wirksamkeitserwartung und (Selbst-) Wirksamkeitswahrneh-

mung und der unmittelbaren Rückmeldung von Studierenden – eigentümlicher Weise auch die

Beobachtung, an der Rezipierbarkeit der Material-(Stoff-)Mächtigkeit oder -Fülle zu scheitern –

sind besonders herausragende Merkmale in Bezug auf die fachliche Kompetenz.

Lehrende beobachten an sich zeitlich und inhaltlich hochgradig friktionierte und nur marginal

durch wissenschaftliche Evidenz unterfütterte Reflexion ihrer Lehrtätigkeit. Dies wird als Defizit

aus Mangel an Gelegenheiten, Unkenntnis über Referenzen und Vorbehalten gegenüber koope-

rativer Kollegialität wahrgenommen. Hochschuldidaktische Weiterbildung böte eine große Chan-

ce, Kohärenz in diesen Perspektiven und theoretische, empirische und soziale Anschlüsse zu

bieten, selbstreflexive Äußerungen und Hinweise von Teilnehmenden auf diesen Seiteneffekt in

hochschuldidaktischen Weiterbildungsveranstaltungen verweisen auf diesen Effekt.

Kompetenzentwicklung – Bewegungen im Rhizom

Den vorliegenden Selbstbeobachtungen von Lehrenden wird also am ehesten gerecht, Lehrkom-

petenzentwicklung zu lesen als rhizomatische Strukturierung und floatende Differenzierung.

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Lehrkompetenzentwicklungen haben hochgradig individuelle Ausprägungen und folgen nur be-

grenzt vorgegebenen Strukturierungen, wie sie häufig kommuniziert werden als Entwicklung von

einem Startpunkt zu einem Endpunkt, von der Lehrendenperspektive zur Lernendenperspektive,

vom Fachlichen zum Didaktischen, von der Novizenschaft zur Expertise usw. In allen Perspekti-

ven ist eine mäandrierende Bewegungsform zu beobachten, die auch „Rückbewegungen“ zeigt.

Vor und zurück ist weniger im Sinne der Progression oder Regression zu betrachten als im Sinne

einer Bewegungsform in Ereignisabhängigkeit. Strukturierung ist eher Differenzierung und Anrei-

cherung als apriorische Struktur und festgefügte Dichte.

Diese Arbeit legt vor allem nahe, Abschied von vorgängigen Struktur- und Entwicklungskonzep-

ten der Kompetenzmodellierung zu nehmen: von prädiktiv bildungstheoretischen oder hochschul-

didaktischen zugunsten hybrider Lehrkonzepte und Lehrverhaltens-Konstruktionen, von linear

sich entwickelnden zugunsten mäandrierender, von progressiven zugunsten differentiell struktu-

rierten und monofokalen zugunsten multifokalen Lehrkompetenzbiografie-Modellen. Hochschul-

lehrende erscheinen als kompetent in der Lehre, vor allem eine Folge sozialkultureller Zurech-

nung von Lehrkompetenz und professioneller Zuständigkeit, aber auch hochgradiger Motivation

insbesondere zu Beginn der Lehrtätigkeit und sich an den wissenschaftlichen Karrieremustern in

der Forschung orientierter, sich steigernder fachlicher Expertise. Sie bauen also Lehrkompetenz

zunächst und vor allem in fachlicher Perspektive aus. Didaktische Kompetenz, Kompetenz in

gestalteter Lehre entwickelt sich jedoch höchst unterschiedlich – und weniger differenziert, aus-

gestaltet und strukturiert.

Die Untersuchungen zeigen eine ausgeprägte und beachtliche Kompetenzentwicklung von Leh-

renden in selbstverantworteter Reflexion, aber auch markante Unterstrukturierung in verschiede-

nen Hinsichten kompetenzorientierter Reflexion, Flexibilisierung und Innovation von Lehrkonzep-

ten sowie der Diversifikation des Lehrhandelns.

Die interviewten Lehrenden markieren ein Defizit an Kontinuität und Kohärenz der Selbstreflexi-

on, der Weiterbildung oder vergleichbarer Entwicklungsstrategien, die den großen Bogen, den

Zusammenhang oder ein Folgen, ein „Aufeinander-Aufbauen“ erkennen ließen. Die Bewegungs-

formen sind in selbstsorgender wie weiterbildungsunterstützter Perspektive nicht immer zusam-

menhängend, reflektiert oder organisch, eher zufällig, bedarfsgesteuert und angebotsorientiert.

Dies legt zudem nahe, dass Konzepte von Lehrkompetenzentwicklung sich auf selbsttätige wie

weiterbildungsunterstütze oder diversen Koppelungsformen, diversifizierte Angebote einrichten

sollten, und gut beraten sind, sich an Potentialen zu orientieren und Weiterbildungskonzepte auf

Diversität anzulegen.

Aus den oben verdichteten Beobachtungen am Material sollen hier exemplarisch reduzierend drei

systematisierend-strukturierende Aspekte herausgenommen werden.

Man findet Hinweise für eine Typisierung von Kompetenzentwicklung (horizontale Typisierung)

als eine insgesamt aber eher durchlässige Strukturierung und Hinweise für eine Typisierung von

Kompetenztypen (vertikale Typisierung), ebenfalls als eine eher durchlässige Strukturierung.

Die Untersuchungen an den Interviews legen drittens eine Kompetenzkonstruktion nahe, die sich

als Referenzsystem von Bezugspunkten dynamisch aufgespannt und skalierbar reflektieren lässt.

Typenbildung von Lehrkonzeptentwicklung

In horizontaler Perspektive sind aus den Interviews fünf Strukturdichten von Lehrkonzeptentwick-

lung zu lesen. Sie sind nicht als biografisch oder historisch aufeinander aufbauend oder zwingend

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aufeinander folgend zu sehen. Verschiedene Biografien haben verschiedene Bewegungen, die

so oder anders durch diese Dichten hindurchgehen.

Es macht also Sinn, sie besonders zu betrachten und für Kompetenzentwicklungsstrategien les-

bar und alltagsgerecht nutzbar zu machen. Lehrkonzepte bilden sich mehrheitlich früh in der

Hochschullehre aus und wurzeln häufig in der Universität vorgängigen Erfahrungen (Berufstätig-

keit, eigene Lernerfahrungen auch in außerhochschulischen Einrichtungen, Vorbilder) und Kon-

zeptualisierungen dieser Erfahrungen.

Konzeptmotivation: Sie ist in vielen Biografien am Anfang der Karriere zu beobachten. Sie ist

besonders auch als Möglichkeit für einen „Conceptual Change“ zu nutzen. In anderen oder späte-

ren Phasen der Konzeptentwicklung bestehen weniger Ankerpunkte oder Gelegenheiten.

Konzeptbildung: Diese Phase ist in der frühen Karriere von Lehrkompetenz-Konzepten ist ange-

siedelt und befasst sich mit einem explorativen und systematisierenden Ausbau von Konzepten.

Handlungserprobung, Lehrexperimente, Konzeptrevisionen an Erfahrungen sind typisch für diese

Phase.

Konzeptbestätigung: In dieser Phase verdichten sich Lehrkonzept und Lehrhandeln zu einem

durchgestalteten, angereicherten, reflektierten und beständigen Ganzen.

Konzeptübertrag: Dies ist die Phase mit hohem Stratifizierungspotential nach der Konzeptbestä-

tigung von Lehrerfahrungen. Die Bereitschaft zur Kommunikation, kollegialem Austausch und der

Mitarbeit an Studienreformen oder didaktischen Entwicklungen wächst und bestimmt die didakti-

schen Orientierungen.

Konzeptentwicklung: Diese Phase geht oft einher mit einer in einer Professur oder auf einem

Lehrstuhl angekommenen Karriere, die sich arbeitsteilig zu organisieren hat. Für diesen Typ ist

ein differenziertes Lehrkompetenzentwicklungskonzept maßgebend, das sich auf allen Ebenen

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reflektiert und eine umfassende Lehrkompetenzentwicklung im Auge hat, die sich an der Entwick-

lung von Forschen und Studieren orientiert. Dies gilt gleichermaßen für pyramidale Modelle „top-

down“ oder kaskadierende Modelle der Lehre-Delegation vom Lehrstuhl über die wissenschaftli-

chen Mitarbeitenden, Tutoren und studentischen Hilfskräfte oder Modelle symmetrischer Kom-

munikation in arbeitsteiligen Konstruktionen auf einer Ebene.

Diese Typen sind durchlässig und als durchgängig zu beobachten, sowohl auf individuelles Lehr-

konzept und Lehrhandeln als auch auf den organisationalen Impact ausdifferenziert.

Die Untersuchungen im Projekt haben die Systematisierung in der didaktischen Perspektive, auf

Einstellungen, Handlungen und Material (Wissen, Methoden) bezogen, differenziert. Deshalb

ließen sich für weitere Studien aus dem Material gewinnbringend Unterscheidungen in der Ge-

staltung von Lehrverhalten, Lehrhandeln, Studierszenarien, Reflexionsverhalten, Zugang zum

Methodenarsenal, Umgang mit Studierenden, Problembewältigung usw. erarbeiten und spezi-

fisch zuordnen.

Typenbildung von Lehrkompetenzentwicklung

Man findet Hinweise für eine Typisierung von Lehrkompetenzkonzepten in vertikaler Perspektive

(vertikale Typisierung von Lehrkonzepten) ebenfalls als eine insgesamt aber eher durchlässige

Strukturierung. Überraschend ist die ihre Durchlässigkeit in Abhängigkeit von Lehrkonzeptphasen

und Pfadabhängigkeiten in biografischer, habitueller und situativer Perspektive.

Charismatische, Performanz-orientierte Fachwissenschaftler-innen: Diese Typisierung ist in allen

biografischen Phasen zu finden. Ihr Lehrkonzept ist das von Meisterkursen, sie definieren sich

vom fachlichen her und sind ausgeprägt an einem charismatischen Habitus und dessen Verer-

bung orientiert.

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Akademische Professionals: Diese Typisierung ist vor allem mit beruflichen Vorerfahrungen oder

Konzepten aus akademischen Professionen verbunden, die in die Universität getragen werden,

ihre Konzepte sind Simulationslernen in Projekten, simulierten oder situierten Kontexten, mit ho-

her Eigenbeteiligung der Studierenden. Lehr-Lernszenarien unterliegen einer enharmonischen

Verwechselung mit professionellen Szenarien, die Didaktik auf selbsttätige Einübung oder Simu-

lation einschmelzen lässt. Auch diese Typisierung ist in allen biografischen Phasen zu finden.

Reflexive AkademikerInnen: Diese Typisierung von Lehrkompetenz passt eher in die fortgeschrit-

tene Karriere. Sie beschreibt einen reflexiven Umgang mit Fachlichem, Didaktischem und Lehr-

und Studierstrategien.

Habitualisierte Lerncoaches: Diese Typisierung steht für ausgeprägte Lehrkarrieren mit einem

reflexiven ausdifferenzierten und strukturierten Korpus von Strategien auf didaktischer und wis-

senschaftlicher Ebene; dieser Typ nimmt sich als lehrender Experte in den Formaten von Bera-

tung und Begleitung zurück.

Entwickelnde Lerncoaches: Hier wird eine Typisierung lesbar, die parallel zur Typisierung von

Konzeptentwicklung den habitualisierten Lerncoach in der arbeitsteiligen Organisation der Uni-

versität und auf kollegialer Ebene angeht.

Die Untersuchungen im Projekt haben auch hier die Systematisierung in der didaktischen Per-

spektive, auf Einstellungen, Handlungen und Material (Wissen, Methoden) bezogen, differenziert.

Aus dem Material ließen sich für weitere Studien gewinnbringend Unterscheidungen in der Ge-

staltung von Lehrverhalten, Lehrhandeln, Studierszenarien, Reflexionsverhalten, Zugang zum

Methodenarsenal, Umgang mit Studierenden, Problembewältigung usw. erarbeiten und spezi-

fisch zuordnen.

Kompetenzkonstruktion als Referenzsystem von Dimensionen

Lehrkompetenzen lassen sich als Bezugssystem von Dimensionen beschreiben und für ver-

schiedene Kompetenzen ausdifferenzieren. Die Interviews haben ein Bezugssystem für Kompe-

tenz sichtbar gemacht, das sich im Sechseck von Materialkonstruktion, Prozessorientierung, Di-

versifikation, sozialkulturelle Konstruktion, Routinierung und Reflexivität dynamisch aufgespannt

darstellt. Kompetenz lässt sich auf unterschiedlichen Anforderungs-, Handlungs- und Reflexions-

Ebenen und unterschiedlichen Feldern beobachten und in diesem Sechseck verorten und ska-

lierbar ausfindig machen.

25

Ein Fokus für die Beobachtung dieser Systematik ist insbesondere das Thema „Große Veranstal-

tungen“ oder „Vorlesungen“ an Universitäten, aber auch auf der Ebene der Lehr-

Konzeptbearbeitung, der didaktischen Gestaltung, des kompetenzorientierten Prüfens, usw..

Kompetenz ist in Dimensionen differentiell, dynamisch, erfass- und messbar zu beobachten.

Constructive Alignment der Kompetenzentwicklung

Man findet Hinweise für die Entwicklung und Verbesserung von Lehrkompetenz mit Bezug auf

Lernende und Lernen insbesondere, wenn eine konstruktive Ausrichtung in Bezug auf alle Aspek-

te (Constructive Alignment) zu beobachten ist, und wenn Kompetenzentwicklung in eine homo-

gene Lehr‐und Lernkultur eingebettet ist oder mit ihrer umfassenden Erneuerung einhergeht (kul-

turelle Einbettung).

Zusammenfassung

Der Ertrag dieser multiperspektivischen und entwicklungsoffenen Theorieanlage und darin be-

gründetes Methodendesigns: Der Forschungsgegenstand „Lehrkompetenz“ wird komplex be-

obachtbar und gestaltbar – zwischen individueller Kompetenz, Professionalisierung und Professi-

onsentwicklung

Lehrkompetenz entfaltet sich in einer Mischung von informellen, selbstsorgenden und

formellen, weiterbildungsgestützten Prozessen.

Lehrkompetenz ist zu lesen als floatende Differenzierung und rhizomatische Strukturie-

rung von Ebenen, Schichten, Knoten und Kanten, Pfaden und Referenzen.

Lehrkompetenzentwicklungen sind als Bewegungen im Rhizom in Schichten, Pfaden oder

Lesarten zu beobachten.

Schichtungen, Pfade oder Lesarten können Strukturdichten, Referenzen, Modelle und

Normen erzeugen.

Bewegungen von Individuen auf Schichtungen, Pfaden, Lesarten pendeln zwischen nor-

miert und exemplarisch, modelliert und eigensinnig, didaktisch und autonom.

Strukturdichten, Referenzen, Modelle und Normierungen entstehen auf dem Weg von Dif-

ferenzbildung, Tuning und Aushandlung.

Lehrkompetenzentwicklung ist als Differenzierungs, Aushandlungs- und Tuningprozess zu be-

obachten - und so auch zu gestalten (Qualitätsentwicklung).

26

Planung und Ablauf des Vorhabens

Arbeitspakete: Planung und Umsetzung

AP 0: 1. Dez. 2008 – 31. Dez. 2011

Projektmanagement und Koordination HDZ TU-Dortmund

HDZ TU Dortmund 6 Personenmonate über 36 Monate Gesamtlaufzeit)

Koordination der Arbeit der Projektpartner, Koordination gegenüber dem Projektträger

inhaltliche und organisatorische Unterstützung der Projektpartner bei auftretenden Problemen

Monitoring und Reporting des Gesamtprojekts: Entwicklung und Dokumentation von Erfolgs-kriterien/Erfolgsfaktoren für das Gesamtprojekt, Überwachung der Arbeitsfortschritte in den Arbeitspaketen, Überwachung des Projektfortschritts und der Einhaltung der Termine

Festlegung und Organisation von Verfahren zum projektinternen Informations- und Wissens-management

Planung und Koordination der Projekttreffen

Konzeption des Außenauftritts des Projekts, Aufbau und Pflege des Web-Auftritts

Koordination der Publikationstätigkeit und Öffentlichkeitsarbeit

Abschluss-Evaluation des Gesamtprojekts, Anfertigung der Reports und Abschluss-Evaluation des Teilvorhabens für den Standort Dortmund

Die im Rahmen des Arbeitspakets geplanten Arbeiten wurden auch durchgeführt.

AP 1 1. Dez. 2008 – 31. Mai 2009

Bestandsaufnahme I - Auswertung hochschuldidaktischer Weiterbildung;

Datenerfassung, Systematisierung und Auswertung

HDZ TU Dortmund

Vorbereitung: Stand der Forschung zur hochschuldidaktischen Kompetenzentwicklung von Lehrenden

Institutionen, Anbieter, Strukturen der hochschuldidaktischen Community

Vorbereitung des Kick-off- und Methodenworkshop geplant im Januar (Stand der Forschung, Methoden), durchgeführt wegen zeitversetztem Projektstarts

26.2.2009 Kick-off und Methodenworkshop

Stand der Forschung zur hochschuldidaktischen Kompetenzentwicklung,

Forschungsmethoden in Dortmund (Referenten: Prof. Dr. Niclas Schaper und Eva Horvath

HDZ TU Dortmund

externe Evaluation und Review des HDZ TU-Dortmund, Bedarfsanalysen und Veranstal-tungsevaluationen des HDZ TU-Dortmund

27

Veranstaltungsevaluationen

Bedarfsanalysen und systematische Evaluationen im Netzwerk NRW

Portfolios, Abschlussarbeiten, Dokumentationen im Netzwerk NRW

Arbeitsmethoden: Triangulation der Materialbasis, Systematisierung, Datenaggregierung, quan-

titative wie qualitative Auswertung, Hypothesenbildung, empirische Validierung

Ziel: Zum einen werden die Anbieter (Institute, Netzwerke) und Strukturen hochschuldidaktischer

Weiterbildung, mit Personalausstattung, Sachmitteln, Einbindung in die Struktur der Hochschu-

len, Programme, Systeme der Qualitätssicherung in Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen

und Hamburg untersucht. Einbezogen wird auch eine Übersicht über die lokal und regional unter-

schiedlichen Leistungsspektren (fachliche bzw. statusdifferenzierte Zielgruppen, Geschlecht,

Alter, Karriereweg, Umfang der Angebote, Workload etc.).

Die bereits bestehenden, dokumentierten Veranstaltungsevaluationen aus den regionalen Kon-

texten der Projektpartner (HDZ Dortmund, Netzwerk Hochschuldidaktik NRW) werden gesichtet,

systematisch erfasst, aufbereitet und analysiert.

Die Evaluationen der Weiterbildungsveranstaltungen der modularisierten Weiterbildungen werden

materialbasiert reflektiert und für eine erweiterte Systematisierung aufbereitet.

Hinzugezogen werden freigegebene Abschlussdokumentationen, Modulabschlussreflexionen,

Portfolios von Teilnehmenden der Weiterbildungen.

Bedarfsanalysen und systematische Evaluationen oder Auswertungen durch die Einrichtungen

werden aufgenommen; externe Evaluation und Review, Bedarfsanalysen und Evaluationen des

HDZ Dortmund, das Rahmenmodell der Qualitätssicherung für wissenschaftliche Weiterbildung

Die Arbeiten sind durchgeführt, Ergebnisse sind:

Liste hochschuldidaktischer Einrichtungen und Netzwerke 2011 aktualisiert

Liste internationaler Verbände der Hochschuldidaktik und des Faculty Development oder des

Development in Higher Education

Liste des „who is who“ in der Hochschuldidaktik und anverwandter Kompetenzen

Liste von Lehrpreisen auf Bundes- und Landesebene

Tagungen und Konferenzen

Erhebung über die hochschuldidaktischen Einrichtungen und Netzwerke zu Instrumenten des

Qualitätsmanagements und der Qualitätsentwicklung

Synopse der Evaluationsfragen, Items und der Systematik von Veranstaltungsevaluationen

der hochschuldidaktischen Weiterbildung, kritische Auswertung

Synopse und Vergleich der Qualitätsentwicklungsinstrumente der Hochschuldidaktik in NRW

Gespiegelt werden die Übersichten auf www.hochschuldidkatik-on-line.de im Internet und im

noch erscheinenden Weißbuch

Workshop der Projektbeteiligten alle Projektpartner


28

AP 2: 1. Apr. 2009 - 31. März 2010

Bestandsaufnahme II

Auswertung hochschuldidaktischer informeller und formeller Kompetenzentwicklung;

Datenerfassung, Systematisierung und Auswertung

Steuerung und Koordination HDZ TU Dortmund

Analyse der Begründungen von Lehrpreisen, Dokumentenanalyse innovativer Projekte au-ßerhalb der hochschuldidaktischen Weiterbildung, exemplarische Interviews von Personen in-formeller hochschuldidaktischer Kompetenzentwicklung

Portfolios, Abschlussarbeiten, Dokumentationen formeller hochschuldidaktischer Kompetenz-entwicklung, exemplarische Interviews von Personen formeller hochschuldidaktischer Kom-petenzentwicklung und Teilnehmenden hochschuldidaktischer Weiterbildung

Problem zentrierte Interviews zu ausgewählten „critical incidents“ in der Lehre von Probanden mit unterschiedlichen Kompetenzentwicklungsbiografien oder -strategien für formelle oder in-formelle Kompetenzentwicklung

Hypothesenbildung und hypothetische Modellierung

Arbeitsmethoden: Systematisierung, Datenaggregierung, quantitative wie qualitative Auswer-

tung, Triangulation der Materialbasis, Hypothesenbildung, empirische Validierung

Ziel: Erfassung von Lehrpreisen, Lehrpreisträgern, innovativen Projekten, Interviews von Perso-

nen ohne formelle hochschuldidaktische Kompetenzentwicklung, Analyse der pragmatischen wie

systematischen Begründung von Lehrpreisen, ergänzt durch die Dokumentenanalyse innovativer

Projekte außerhalb der hochschuldidaktischen Weiterbildung

Vergleichende Untersuchung problemzentrierter Interviews zu ausgewählten „critical incidents“ in

der Lehre von Probanden mit unterschiedlichen Kompetenzentwicklungsbiografien oder -

strategien für formelle oder informelle Kompetenzentwicklung. Diese Interviews und ihre Auswer-

tung werden als materialer, methodischer und analytischer Kern der Beantwortung der zweiten

Fragestellung betrachtet. Das Verfahren ist Schwerpunkt des Arbeitsschritts 2. und erfordert eine

inhaltlich und zeitlich umfangreichere Arbeitsphase.

Lehrpreisbegründungen, Dokumentenanalyse innovativer Projekte und exemplarische, tiefen-

und problemzentrierten Interviews werden als Teile einer Methodentriangulation (vgl. Denzin

1970; Strauss/Corbin 1996), um ein auf informelle Kompetenzentwicklung empirisch gestütztes

Kompetenzmodell zu entwickeln. Die Methodentriangulation ermöglicht die gegenseitige Kontrolle

der Erhebungsinstrumente.



29

AP 3: 1. Febr. 2010 - 30. Juni 2010

Modellierung von Kompetenzentwicklung; hochschuldidaktische Weiterbildung für Professionali-

sierung der Lehre und hochschuldidaktische Professionalität; Vorbereitung und Durchführung des

1. Expertenworkshops


HDZ TU Dortmund

Systematische Auswertung und Modellierung des Konzepts für Kompetenzentwicklung

Vorbereitung und Durchführung des Expertenworkshops

Elaborieren und Überarbeiten der Modellierung nach dem Expertenworkshop

Arbeitsmethode: Modellierung als Basis für eine Operationalisierung von informeller und formel-

ler Kompetenzentwicklung in der Lehre und ihrer Professionalisierung auf den Stufen hochschul-

didaktische Kompetenz in der Lehre und hochschuldidaktischer Professionalität.

Ziel und Ergebnis: Modellierung der informellen und formellen Kompetenzentwicklung, Deside-

rata für die hochschuldidaktische Kompetenzentwicklung und Professionalisierung

Systematische Auswertung und theoretische Aufarbeitung der Arbeitsschritte 1. und 2. im An-

schluss und kritischer Aufarbeitung an Kompetenzkonzepte insbesondere des Expertenparadig-

mas und Entwicklung elaborierter Kompetenz in handlungs-, performanz- und wissenszentrierter

Perspektive hoch entwickelter Wissenssysteme (Franke 2005). Entwicklung eines empirisch vali-

dierten Modells der Kompetenzentwicklung und der Professionalisierung der Lehrkompetenz.

Auswertung der Teilstudie auf der Basis des Hamburger Studiengangs „Master of Higher Educa-

tion“ für hochschuldidaktische Professionalität.

Ein Expertenworkshop reflektiert die Ergebnisse und berät.

Expertenworkshop

zum Thema Modellierung von Kompetenzentwicklung, 6. und 7. Juli 2010

Zwischenergebnisse des Projekts ProfiLe

Forschungsstrategische Ziele hochschuldidaktischer Hochschulforschung


30

AP 4: 1. Juli 2010 - 31. Jan 2011

Exemplarische Umsetzung in Professionalisierungskonzept - hochschuldidaktische Weiterbildung

für Professionalisierung der Lehre und hochschuldidaktische Professionalität, Auswertung


HDZ TU Dortmund, ZHW-Hamburg

arbeitsteilig und mit jeweiligem Regionsbezug

Weiterbildung und Studien begleitende Portfolios

Unterstützung der wissenschaftlichen Reflexion des Professionalisierungsprozesses

Strukturierung exemplarischer Umsetzung hochschuldidaktischer Professionalisierung und Qualitätssteuerung

Entwicklung eines Konzepts des kompetenzorientierten Feedbacks und der kompetenzorien-tierten Veranstaltungsevaluation in hochschuldidaktischen Weiterbildungsveranstaltungen

Entwicklung eines Portfolio-Konzepts zur Förderung der Kompetenz basierten Professionali-sierung

HDZ TU Dortmund

Entwicklung der Kommunikation in „hochschuldidaktik-on-line.de“

Arbeitsmethode: Entwicklung und Einsatz von Weiterbildung und Studien begleitende Portfolios

(teilstrukturierte und offene) als Konzept zur Unterstützung der wissenschaftlichen Reflexion des

Professionalisierungsprozesses

Kommunikation über kompetenzorientierte Veranstaltungsausrichtung und ihrer Evaluation (Items

hochschuldidaktischen Wissens, Handelns und hochschuldidaktischer Performanz)

Kontrastierung der Erfahrungen mit dem Kompetenzmodell und seiner Umsetzung und der kriti-

schen Reflexion

Ziel und Ergebnis: Anwendung des Kompetenzmodells auf die Struktur und Inhalte (Themen)

sowie Outcome- und Kompetenzentwicklungskonzept der Institutionen und Netzwerk-Beteiligten,

auf Weiterbildungsteilnehmende der modularisierten Weiterbildung und auf Teilnehmende des

Programms BASIS-Qualifikation (hochschuldidaktische Weiterbildung unterhalb des Masterstudi-

engangs in Hamburg), Studienanfängerinnen und -anfänger und Absolventinnen und Absolven-

ten des Studiengangs sowie auf Teilnehmende

Strukturierung eines Prozesses exemplarischer Umsetzung hochschuldidaktischer Professionali-

sierung und eines Konzepts seiner Qualitätssteuerung

Entwicklung eines Portfolio-Konzepts zur Förderung der kompetenzbasierten Professionalisie-

rung

Entwicklung eines Fragebogens zur Veranstaltungsevaluation



31

AP 5: 1. Febr. 2011 - 31. Juli. 2011

Umsetzung in regional und standortspezifisch angepasste Konzepte hochschuldidaktischer Pro-

fessionalisierung, institutionelle Verankerung und Implementierung von Elementen der Qualitäts-

steuerung

Vorstellung auf regionaler Ebene und Beratung zur Implementierung in Weiterbildung und Quali-

tätssicherung; Vorbereitung und Durchführung des 2. Expertenworkshops


HDZ TU Dortmund, ZHW-Hamburg, Universität Freiburg

Konzepte hochschuldidaktischer Professionalisierung in den Netzwerken

Konzepte und Anstoß für ein Change-Management

Verschränkung von informeller und formeller Professionalisierung

Weiterbildungsveranstaltungen mit Portfolioreflexion

Lehrevaluation von Lehrenden, Verschränkung mit wissenschaftlicher Selbstreflexion

Entwicklung von Workshopkonzepten zur Verbesserung der Fähigkeit zur reflektierten didak-tischen Entscheidung, Entwicklung von Instrumenten zur Verbesserung der Reflexion wider-sprüchlicher Anforderungen, Fragebogen zur Fähigkeit zur reflektierten didaktischen Ent-scheidung

HDZ TU Dortmund

Umsetzung der Online-Community-Kommunikation

Einbindung von medialen Artefakten

HDZ TU Dortmund, ZHW-Hamburg, Universität Freiburg

Arbeitsmethode: Zukunftswerkstatt mit Mitgliedern der Projekt-Beteiligten zur Umsetzung des

Modells hochschuldidaktischer Professionalisierung auf dem Hintergrund von Integration formel-

ler und informeller Elemente der Professionalisierung und der Notwendigkeit der doppelten Pro-

fessionalisierung von Lehrkompetenz und der Professionalisierung der Hochschuldidaktik

Ziel: Umsetzung in modifizierte Konzepte hochschuldidaktischer Professionalisierung in den

Netzwerken NRW und HDZ BaWü, Basisausbildung in Hamburg (hochschuldidaktische Professi-

onalisierung der Lehre) und im Hamburger Master-Studiengang

Entwicklung eines Konzeptes und Anstoß für ein Change-Management in den beteiligten

Institutionen und Organisationen, intentionale Instruktion und Kommunikation der Netzwerke.

Neue Verschränkung von informeller und formeller Professionalisierung unter Bedingungen

wissenschaftlicher Reflexion, Changemanagement zur Überführung in den Regelbetrieb

Einsatz und Einbindung von medialen Artefakten der wissenschaftlichen Reflexion von Kom-

petenzentwicklung in differenzierten Perspektiven wissenschaftlich professionalisierter Lehr-

kompetenz.

Verschränkung der informellen und formellen Kompetenzkonzeption, Entwicklung von Weiterbil-

dungsveranstaltungen mit Portfolioreflexion, Qualitätsmanagement für die Lehrevaluation von

Lehrenden, wissenschaftliche Selbstreflexion in öffentlicher Kommunikation hochschuldidakti-

scher Themen und Items (wissenschaftliche Online-Community)


32

AP 6: 3 Personenmonate 1. Aug. 2011 - 31. Okt. 2011

Ausarbeitung einer Expertenempfehlung (Weißbuch) zur wissenschaftlichen Professionalisierung

in der Lehre und Handbuch für Changemanagement

Steuerung und Koordination HDZ TU-Dortmund

HDZ TU Dortmund

ZHW-Hamburg, Universität Freiburg

Kommunikation des Kompetenzmodells der Professionalisierung

Ausarbeitung des Weißbuchs

Präsentation der neuen Weiterbildungskonzepte und Weiterbildungsformate

Umsetzung in Vorschläge zu Changemanagement und Qualitätssteuerung von Professionali-sierung

Vorbereitung und Durchführung des Expertenworkshops

Arbeitsmethode: Ausarbeitung einer Expertenempfehlung (Weißbuch) und nationaler Experten-

workshop,

Transfer in nicht beteiligte Institutionen und Agenturen, Anschluss an vorhandene Medien („hoch-

schuldidaktik-on-line“, „e-teaching.org“) oder modulare Eigenentwicklung von Medien

Ziel: Kommunikation des Kompetenzmodells der Professionalisierung von Kompetenzentwick-

lung, Qualitätssteuerung von Lehrkompetenz und hochschuldidaktischer Professionalisierung

Präsentation der neuen Weiterbildungskonzepte und Weiterbildungsformate, Coaching, Intervisi-

on, Peer-Feedback, Portfolio, Community-Diskussion

Umsetzung in Vorschläge zu Changemanagement und Qualitätssteuerung von Professionalisie-

rung, Standardisierung von Feedback und Evaluation, Entwicklung von Medien wissenschaftlich

professionalisierter Reflexion, öffentliche Kommunikation


AP 7 Abschluss 1. Nov. 2011 - 31. Dez. 2011

HDZ TU Dortmund

01.-02.12.2011

Expertenworkshop (national) mit ausgewählten Akteuren von Hochschulinstitutionen,

Netzwerken und Professionalisierungsagenturen

Abschlussberichts und Dokumentation elektronische Umsetzung in „hd-on-line.de“


33

Stand der Forschung in wissenschaftlicher und entwickelnder Perspektive

Professionalisierung von Lehrkompetenz – zum Stand der Entwicklung

Die Reflexion der Professionalisierung von Lehrkompetenz bleibt empirisch unterstrukturiert und

wissenschaftlich unterhalb der gegebenen Möglichkeiten. Die erste zentrale zu beantwortende

Fragestellung ist die nach einer konsistenten Beschreibung von Lehrkompetenzen von Hoch-

schullehrenden. Bis auf erste Ansätze zu einer empirischen Analyse (vgl. die Vorarbeiten von

Brendel u.a. 2006) bewegen sich die Aussagen des Diskurses über Lehrkompetenz im deutschen

Sprachraum bisher eher auf praxeologisch begründeter oder theoretisch-normativer Ebene.

Das Forschungsprojekt ProfiLe (Heiner, Wildt 2009) setzt sich gegenüber Kompetenz-

konstruktionen kritisch ab, die sich prädiktiv (Webler 2004), praxeologisch (zusammenfassend:

Brendel u.a., 2006) orientieren oder systematisch ableiten (zusammenfassend Viebahn 2004),

und baut auf eine eigene, theoretischverschränkte und empirisch durch Methodentriangulation

unterfütterte Rekonstruktion von Lehrkompetenz.

Die Auflistung von Kompetenzen, wie sie Webler vornimmt, folgt vor allem in der Hochschullehre

und der reflektierten Weiterbildungspraxis wahrgenommenen Bedarfen des Lehr- und Studierall-

tags, auf die Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen abgebildet werden und aus denen

„Kompetenzen“ als die je einzelnen Zueignungen von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen

geschlussfolgert werden. Es sind kaleidoskopartig aufgefächerte, eher flach strukturierte, Be-

schreibungen „kompetenten“ beruflichen Handelns, keine strukturstarken Kompetenzkonstrukte.

Die in der hochschuldidaktischen Weiterbildung verbreiteten, als Kompetenzen apostrophierte,

Weiterbildungsziele sind aus Lehrpraxisanforderungen und Weiterbildungspraxen generierte,

verallgemeinerte Beschreibungen von Weiterbildungszielen – auch sie bleiben im Vorhof von

strukturstarken Kompetenzkonstrukten stehen, wenngleich sie stärker als noch bei Webler auf

komplexere Artefakte hinauslaufen. Sie kulminieren in der Verschränkung von in der Lehrpraxis

gewonnenen und in der Weiterbildungspraxis und der ihr folgenden Lehrpraxis sich bestätigen-

den „Gewissheiten“, praxeologischen Beliefs, die sich auf - beruflichen Anforderungen antwor-

tenden - Lehrkonzepte, Strategien von Lehrhandeln und Studierpraxen beziehen. Das Problem

der Unterstrukturierung und die Gefahr einer tautologischen Schließung von Kompetenz als

hochschuldidaktischer Konstruktion sollen in diesem Projekt überschritten werden.

Die in der Folge der aktuellen Bildungsforschung paradigmatisch gewordene Kompetenzdiskus-

sion ermöglicht eine erneute Öffnung der Kompetenzkonstruktion von Lehrkompetenz nahe, die

sowohl den theoretischen Anschluss an die Kompetenzdiskussion in den pädagogischen Psycho-

logie und der soziologischen Professionsforschung versucht als auch auf empirische Evidenzen

einschlägiger Forschung referiert.

Kompetenz ist die selbstreflexive, beobachtbare oder operationalisierbare Disposition als Wissen,

Fähigkeit oder Einstellung, eine situative, generalisierte oder innovative Anforderung erfolgreich

zu bewältigen, indem auf Wissen, Handlung (Muster) oder Denken (Muster) und deren wissen-

schaftlicher Performanz (Muster) in Kontexten des Wissenschaftssystems oder in akademischen

Professionen zurückgegriffen werden kann. Kompetenz kann reproduktiv, rekonstruktiv oder in-

novativ und kreativ umgesetzt erscheinen.

Der Rückgriff auf Ressourcen, Konzepte und Selbstkonzepte rahmt diesen Prozess und ermög-

licht, Stärken zu mobilisieren und Widerstände zu überwinden. Insbesondere ambivalente, wider-

sprüchliche oder konfliktreiche Situationen können ohne Beeinträchtigung einer guten Lösung

erfolgreich bearbeitet oder bewältigt werden. Das Kompetenzparadigma betont die Prozess- und

34

Zukunftsqualität des in Handeln, kognitiven Prozessen oder Performanzen beobachtbaren Han-

delns.

Kompetenz im sozialen System - in professionalisierten und institutionellen Kontexten ist situiert,

konstelliert und verantwortet sich in gegebenen und zukünftigen sozialen Kontexten. Damit ist ein

Horizont für eine strukturstarke Kompetenzkonstruktion aufgemacht, die im Anschluss an die in

der pädagogischen Psychologie zur allgemeinen Referenz gewordene Sicht Weinerts (Weinert

2001) insbesondere in den Dimensionen der materialen Unterfütterung durch den Rückgriff auf

Metakompetenzen und Ressourcen (motivational, volitional, sozial) auch das soziale und kulturel-

le Umfelds von beobachtbarem interagieren und kommunizieren ernst nimmt (erfolgreich und

verantwortungsvoll). Lehrkompetenz ist damit nicht allein psychometrisch zu messen und zu ska-

lieren, sondern als ein sozialkulturelles Kompetenzkonstrukt zu beobachten, zu erfassen und zu

konstruieren.

In Forschung und Weiterbildungspraxis rezipierte internationale Forschungen machen ein Tab-

leau von Lehrkompetenzentwicklung in verschiedenen Dimensionen des Lehr-Lernprozesses auf,

das sich linear und progressiv aufspannt, und parallelisieren Lehr- und Studierverhalten von do-

zentenorientierten zu studienzentrierten Lehrstrategien mit „Surface-„ zu „Deep Approach“ und

extrinsischer nach intrinsischer Motivation (Kember 1997, zusammenfassend: Viebahn 2004). Die

hochschuldidaktische Diskussion hat diese Befunde in ihre Konzepte unter dem Label eines

„Shift from Teaching to Learning“ aufgenommen (Berendt 1978; Wildt 2004).Dieses Konzept mag

als idealtypisches Tableau einen Orientierungsrahmen für eine emphatische Konzeptualisierung

von Lehrkompetenz abgeben oder für Weiterbildungspraxen hilfreich erscheinen

Ein jüngerer Forschungsansatz versucht in der Beobachtung von „Conceptual Changes“ –dem

Ansatz Kembers in Umkehrung kritisch folgend – über den Wirkungszusammenhang von Lehr-

konzept, Lehrverhalten, Impact auf die Institution und Studierendenverhalten hochgradig differen-

ziert empirische Evidenzen abzugewinnen (Stes 2008).

Um der tautologischen Falle von sich im Studierverhalten kurzschließender Lehrkonzepte zu ent-

gehen, muss dieser Zusammenhang differentiell beobachtbar gemacht werden, was international

wie an deutschen Universitäten schwierig ist,solange Weiterbildung, Kompetenzentwicklung in

der Lehre und Lehren und Lernen auseinanderfallen, Lehrkompetenzentwicklung also prekär und

individualisiert betrieben wird,in der Lehrpraxis vornehmlich kontextualisiert und in der Weiterbil-

dung de-kontextualisiert stattfindet. Der Wirkungszusammenhang muss also nicht nur als ein

nicht überbrückter Gap in der Forschung markiert werden (so am Ende auch Stes 2008) – er

bleibt erst recht in den gängigen Praxen der Lehrkompetenzentwicklung ein Desideratum, das auf

eine geeignete Lösung wartet.

Aus der Perspektive des Projekts erscheinen vorgängige Untersuchungen kritisch vor allem in

voraussetzungsreichen Annahmen, die eine homogene Entwicklung implizieren, Linearität an-

nehmen und Progression unterstellen. Sie sind vor allem unterstrukturiert in der Wahl der Dimen-

sionen, unterstrukturiert in der Operationalisierung, Dimensionen von Kompetenz sind nicht dy-

namisch gefasst oder schwach strukturiert, in der Wahl der Konzepte idealtypisch homogenisiert

und individualisiert gefasst.

Die von Blömeke (Blömeke u.a. 2008) übernommene und angepasste Strukturierung von Anfor-

derungen im Lehrerberuf wird in diesem Projekt aufgenommen, indem die aus der hochschuldi-

daktischen Weiterbildung entwickelte, hochgradig aggregierte Anforderungsstruktur des Lehrall-

tags an Hochschulen für die Lehrkompetenz strukturgebend gesehen wird. Diese Anforderungs-

35

struktur ist durch Analysen von Abschlussarbeiten von Teilnehmenden in der Weiterbildung aus-

differenziert und nachvollziehbar gemacht worden.

Lehren und Lernen

Beraten

Prüfen

Evalieren

Entwickeln und Innovieren

Im Zentrum des Ansatzes von ProfiLe steht ebenso die Annahme eines komplexen Wirkungs-

zusammenhangs für den Konstruktionsraum von Lehrkompetenz (Jahnke, Wildt 2010). Dieser ist,

wenngleich konstitutiv,dennoch nicht als Gesamtzusammenhang für die Kompetenz-Forschung

zugänglich zu machen.

Im Vordergrund stehen deshalb die Konstitutionsbedingungen von Lehrkompetenz selbst, wie sie

an Selbstbeobachtungen und -beschreibungen von Lehrenden zu beobachten sind.

Unter den beschriebenen Bedingungen plädiert das Projekt für einen multiperspektivischen Theo-

rie- und Methodenansatz.

ProfiLe hat sich projektbezogen ein Rahmenmodell (Trautwein, Merkt 2011), Veröffentlichung in

Vorbereitung) erarbeitet, das an die paradigmatisch gewordene Ausrichtung der Kompetenzdis-

kussion in der psychologischen und pädagogischen Bildungsforschung anschließt (Horvath,

Schaper 2008)

Das Teilprojekt an der Universität Hamburg (Merkt / Trautwein) bearbeitet eine Längsschnittun-

tersuchung, die episodische Interviews, reflexive Ausschnitte aus Lehrportfolios und

Microteachings in der Lehre im Masterstudiengang des Zentrums für Hochschul- und Weiterbil-

dung trianguliert, um in einer linearen Perspektive Kompetenzentwicklung zu beobachten.

Das Teilprojekt an der Universität Freiburg (Nückles / Wegener) pointiert einen pädagogisch-

psychologischen Ansatz der Untersuchung von Kompetenz mit Blick auf sich differenzierende

Urteilsfähigkeit im Kontext von Lehr-Kompetenzentwicklung, um in einer tiefenstrukturellen Per-

spektive die Beobachtung von Kompetenzentwicklung stark zu machen.

Im Dortmunder Teilprojekt wird die Berufsbildungsforschung insbesondere mit Blick auf die Ex-

pertiseforschung (zusammenfassend Franke 2005), die sozialwissenschaftliche Kompetenzdis-

kussion (Kurtz, Pfadenhauer 2009) und ein auf Diskurs und Aushandlung bezogenes Modell des

autonomen Lernens (Wrana 2008, Forneck 2006) mitreflektiert.

Der Forschungsgegenstand „Lehrkompetenz“ ist komplex. Was möglich ist zu beobachten, eröff-

net sich eher – vielleicht sogar überhaupt erst – in offener Gegenstandsangemessenheit und

Perspektivenverschränkung. Ohne multiperspektivische und entwicklungsoffene Theorieanlage

und darin begründetes Methodendesign droht empirische Evidenz auf das zu verkümmern, was

durch die Zulänglichkeit der angelegten Methodik zugängig ist.

Vier grundlegende Zumutungen, wenn man über Lehrkompetenz an Universitäten spricht:

Lehrkompetenz und hochschuldidaktische Kompetenz sind nicht in Eins zu setzen. Lehr-

kompetenzentwicklung ist ein hoch differentielles und auf eine bemerkenswerte Diversität

von Lehrbiografien verteiltes Geschehen.

In unüberschaubarer, schwer abzuschätzender Mehrheit wird Lehrkompetenz an Universitäten

ohne hochschuldidaktische Reflexion entwickelt. Lehrkompetenz wird auf unterschiedliche Weise

36

entwickelt. Und Lehrkompetenz ist vielgestaltig. Normative Vorgaben fehlen – und verfehlen –

den Sinn von Kompetenzentwicklung bei Experten. Es bedarf eines spezifischen und Kommuni-

kations-, Interaktions-, Reflexions- und Aushandlungszusammenhangs.

Lehrkompetenz ist nicht zugleich Expertise in der Lehre.

Unsere Untersuchungen zeigen über die untersuchte Gesamtheit hinweg eine beachtliche Kom-

petenzentwicklung von Lehrenden in ihrer Lehrtätigkeit, aber auch markante Unterstrukturierung:

in kompetenzorientierter Reflexion, Flexibilisierung von Lehrkonzepten, differenzierter Urteilsfä-

higkeit, der Diversifikation und Innovation des Lehrhandelns.

Expertise in der Lehre ist nicht zu verwechseln mit hochgradiger Expertise im Fach oder

an Fach-Expertise orientierten Lehr-Studierszenarien (Projektstudium, Praxis-

Simulationen, problembasiertes Lernen, Laborlernen, forschendes Lernen)

Wir beobachten in den Interviews, dass häufig Fachkompetenz der Ausgangspunkt der Lehrkom-

petenzentwicklung ist, strukturell unterfüttert durch Professionalisierung im Wissenschaftssystem

und gegebene institutionelle Rahmenbedingungen. Lehrkompetenz dynamisiert und steigert sich

an Erfahrungen höchst unterschiedlicher Provenienz. Der Weg der Lehr-kompetenz ohne gestei-

gerte Selbstreflexivität, hochschuldidaktische Weiterbildung oder äquivalente Reflexionsangebote

(so auch eigene Lehr-Lernforschung) führt eher zu Stagnation als zur Dynamisierung, eher zu

verengtem, idiosynkratrischem als flexiblem Verhalten, eher zu starren Lösungen als zu diversifi-

zierenden Horizonten, eher zu Vorurteilsbestätigungen als zu differenziertem Urteilen, eher zu

standardisierten als reflexiv und differentiell gesteigerten Interaktionen.

Es stellt sich die Grundsatzfrage nach der Angemessenheit eines Forschungszuschnitts

und einer Forschungs-Methodik angesichts eines heterogenen Untersuchungsfeldes und

eines theoretisch schwach strukturierten Untersuchungsgegenstandes.

Vor allem aber legt sich die Notwendigkeit eines kritischen Überschreitens vorgängiger Struktur-

und Entwicklungskonzepte der Kompetenzmodellierung nahe und fordert, auf eine vorausset-

zungsarme, differenzierende Referenzierung für die Modellierung umzustellen, um der gegebe-

nen Heterogenität und komplexen Strukturierung des Feldes gerecht zu werden.

Gegebene Kompetenzmodelle - voraussetzungsreich oder unterstrukturiert

In der aktuellen Debatte um Kompetenzmodellierung dominiert die Konzeptualisierung des Kom-

petenzkonstrukts durch die empirische Bildungsforschung der pädagogischen Psychologie (Jude,

Hartig, Klieme 2008). Die Berufs- und Berufsbildungsforschung (zusammenfassend Franke

2005), sowie die Soziologie, insbesondere die Berufs- bzw. Bildungssoziologie, (thematisiert in

Kurtz, Pfadenhauer 2009) treten demgegenüber in den Hintergrund. Alle genannten wissen-

schaftlichen Zugänge strukturieren Kompetenz in ihren jeweiligen Kategoriensystemen. Ihnen ist

außerdem gemein, dass sie eine kategoriale Struktur des Kompetenzkonstrukts zu entfalten su-

chen, ohne die Entwicklungs- und Lernprozesse, die Kompetenzen hervorbringen angemessen

zu berücksichtigen.

Mit diesem Projekt wird ein analytisches Modellieren von Kompetenz vorgestellt, das Kompetenz

an den Argumentationen und subjektiven Argumentationsmustern der Untersuchungsgruppe

Referenzen für die Konstruktion eines Modells schichtend, verdichtend und strukturierend erar-

beitet. Es fokussiert die Entwicklung von Lehrkompetenz, den Professionalisierungsprozess von

wissenschaftlichem Personal (Heiner, Wildt 2009). Für dieses Vorgehen wird zum einen referiert

auf das auf berufspädagogische Modellierung aufsetzende Expertise-Modell von Kompetenz in

37

Performanz, Wissens- und Handlungszentrierung (Franke 2005), zum anderen referiert auf ein

Konzept von Zuständigkeit, wie bei Kurtz und Pfadenhauer entfaltet (Kurtz, Pfadenhauer 2010),

das in einem gesellschaftswissenschaftlichen Begründungszusammenhang Kompetenzentwick-

lung als soziale Gegebenheit wahrscheinlich erscheinen lässt, und zum dritten auf Möglichkeits-

bedingungen Bezug genommen, wie sie durch das diskurstheoretische Forschungsdesign und

den analytischen Zugang von Wrana (Wrana 2008) und Forneck/Wrana (Forneck, Wrana 2006)

begründet sind, das den Konstruktionsprozess angemessen beobachtbar macht.

Dieser Ansatz modelliert Kompetenz aus biografischen Selbstbeschreibungen, beobachtet also

Selbstbeobachtungen. Diese Selbstbeschreibungen sind wie in der qualitativen Sozialforschung

üblich Gegenstand kanonisierter Verfahren der Inhaltsanalyse. Auf der Basis von „biografischen

Erzählungen“ werden Selbstbeobachtungen von Kompetenz analysiert und befragt, inwiefern und

worin sie Kompetenz erkennen lassen. Der Ansatz geht also nicht von einer nach modellierter

Struktur skalierten Erfassung von Leistungen in definierten Wissensdomänen aus, auch nicht von

einer Anforderungsanalyse beruflicher Handlungserfordernisse oder der Bewältigung daraus her-

geleiteter Aufgabenstellungen noch aus einer Beobachtung von Rollenerwartungen, Akteurskons-

tellationen oder Interaktionsverhältnissen aus, sondern rekonstruiert oder konstruiert sie aus be-

obachteten Selbstbeobachtungen: als Lesarten und ihre strukturierenden Bewegungen.

In der Darstellung der Untersuchungsergebnisse gerinnt dies zu einem Durchgang durch unter-

schiedliche Lehrkompetenzentwicklungen und wird beispielhaft in einer vertikalen Verdichtung

biographischer Kompetenztypen einerseits und einer horizontalen Verdichtung unterschiedlicher

Typen von Lehrkonzeptentwicklung von Professionals der Lehre andererseits, zusammengefasst.

Zudem dritten ergibt sich ein Strukturbild von Kompetenz, das sich dynamisch und skalierbar

zwischen Kompetenzdimensionen aufspannt.

Erkennbar wird dabei ein nichtlinearer Prozess der Entwicklung und Aushandlung von Kompe-

tenzen, ein Konstruktionsprozess, der sich in einem Arrangement nach der Art eines Rhizoms

darstellt und im Durchlaufen von individuellen, mäandrierenden Pfaden und Lesarten einen facet-

tenreichen Professionalisierungsprozess sichtbar macht.

Hinweise zur Qualitätsentwicklung von Lehrkompetenz

Der Wirkungszusammenhang zeitgemäßer und innovativer Lehrkompetenzentwicklung ist kom-

plex und damit hochgradig prekär für eine Qualitätssteuerung, die akademische Personalentwick-

lung auf dem Gebiet der Lehre und des Studiums an den Bologna-Zielen ausrichtet.

Damit wird auch deutlich, dass eine Qualitätssteuerung der Lehrkompetenzentwicklung insbe-

sondere von hochgradig autonomen Akteuren in der Institution Universität nach einem angepass-

ten Konzept verlangt, das mit „Kontextsteuerung“ Struktur bildet und mit einem „Tuning-Konzept“

lenkt, und die Personalentwicklung und Professionalisierung von Lehrkompetenz als wissen-

schaftlicher Kompetenz auf personaler und organisationaler Ebene dynamisch verschränkt. Der

Beitrag gibt Hinweise auf den Kontext, geeignete Felder und Instrumente.

Parallel zur zweiten Welle der Bologna-Reform, die sich vor allem um kompetenzorientierte

Strukturierung und geeignete, wissenschaftsbezogene Studierszenarien bemühen muss, bedarf

es eines Prozesses, der die Professionalisierung von Lehrkompetenz aktualisiert und die diversi-

fizierten Strategien ihrer Entwicklung mit den Zielen der veränderten Universität verbindet.

38

Konzepte und Perspektiven (Zusammenfassung)

1. Lehrkompetenz entfaltet sich in einer Mischung von informellen, selbstsorgenden und formel-

len, weiterbildungsgestützten Prozessen. Es ist an verschiedenen Lehrbiografien zu be-

obachten, dass es unterschiedliche Anlässe für die Entwicklung von Kompetenz gibt. Als be-

deutend einzustufen sind Rückmeldungen aus der Veranstaltungsevaluation, Beobachtung-

kritischer Lernerfolge bei den Studierenden bei Prüfungen und Klausuren, kritische Beobach-

tung der Lehrveranstaltungen, einer Differenz zwischen (Selbst-) Wirksamkeitserwartung und

(Selbst-) Wirksamkeitswahrnehmung und der unmittelbaren Rückmeldung von Studierenden

– eigentümlicher Weise auch die Beobachtung, an der Rezipierbarkeit der Material-(Stoff-)

Mächtigkeit oder-Fülle zu scheitern, also ein besonders herausragendes Merkmal in Bezug

auf die fachliche Kompetenz insbesondere in der Einstiegsphase in die Lehre. Bei Teilnahme

an Weiterbildungsveranstaltungen wird auf die Last der Assimilation an die jeweils gegebe-

nen Bedingungen reklamiert und als kritisch eingestuft. Positive Erfahrungen nach der Teil-

nahme an Weiterbildungsveranstaltungen haben einen Aufschaukelungs-Effekt für den Aus-

bau der Kompetenzentwicklung durch Weiterbildung, bezogen sowohl auf Workshops, be-

sonders aber im Zusammenhang von Hospitationen, kollegialen Intervisionen oder Mischkon-

zepten. Die Selbstbeobachtungen der Interviewten lassen dabei mehrheitlich einen hochgra-

dig individualisierten Verarbeitungsmodus statt vergemeinschafteter oder veranstaltungsinhä-

renter Verarbeitungsstrategien hervortreten. Autonome Entwicklungsstrategien lassen dabei

weniger Strukturierungsdichte und Linearität erkennen als formelle, weiterbildungsnahe.

Lehrkompetenz: selbstverantwortete Kompetenzentwicklung und hochschuldidaktische Wei-

terbildung – die Integration informeller Bestandteile

2. Den großen Bogen spannen und wissenschaftsnah-reflexiv integrieren – „Community of Pra-

xis“ und „Scholarship of Teaching“ - Lehrkompetenz ist zu lesen als floatende Differenzierung

und rhizomatische Strukturierung von Ebenen, Schichten, Knoten und Kanten, Pfaden und

Referenzen. Betrachtet man Ebenen, Schichten, Knoten und Kanten als Strukturierungen und

Pfade und Referenzen als Bewegungsform, ergibt sich eine Metapher von Rhizom, das den

Selbstbeobachtungen übergeordnet am ehesten gerecht wird. Die beobachteten Selbstbe-

obachtungen strukturieren sich in Dichten, die Ebenen, Schichten, Knoten und Kanten, Pfa-

den und Referenzen ergeben – und einzelne Biografien werden als Bewegungen durch das

Rhizom lesbar, das in seiner Strukturierung Referenzpunkte und Pfade der Lehrkompetenz-

entwicklung beobachtbar macht.

3. Lehrkompetenzentwicklungen sind als Bewegungen im Rhizom in Schichten, Pfaden an Re-

ferenzpunkten zu beobachten: als Lesarten. Sie haben eine unabhängige Existenz und folgen

keinen vorgegebenen Strukturierungen, wie sie häufig kommuniziert werden als Entwicklung

von einem Startpunkt zu einem Endpunkt, von der Lehrendenperspektive zur Lernendenper-

spektive, vom Fachlichen zum Didaktischen, von der Novizenschaft zur Expertise usw. In al-

len Perspektiven ist eine mäandrierende Bewegungsform zu beobachten, die auch „Rückbe-

wegungen“ beobachtbar macht. Vor und zurück ist weniger im Sinne der Progression oder

Regression zu betrachten als im Sinne der Bewegungsform und Ereignisabhängigkeit und

Strukturierung ist eher Differenzierung und Anreicherung als Struktur und Dichte.

39

4. Schichtungen, Pfade oder Lesarten können Strukturdichten, Referenzen, Modelle und Nor-

men erzeugen. In den Selbstbeobachtungen sind durchaus Strukturdichten, Referenzen, Mo-

delle und Normen zu lesen. Sie haben den Charakter von situativen Handlungs-Clustern und

sozialkulturellen Aushandlungen. So kommt es zu selbstverständlich erscheinenden Dichten

wie etwa „Sprung ins kalte Wasser“, Variation von Veranstaltungsformen in der Lehre (Vor-

träge, Vorlesungen, Übungen usw.), Formate für wissenschaftlich orientiertes Arbeiten von

Studierenden (Referateseminare, Projektstudien) aber eben auch experimentelle Lehr- und

Lernformen (Schulpraktika) und autonome Studien zum Lehren und Lernen (fachbezogene

Lehr-Lernforschung).

5. Strukturdichten, Referenzen, Modelle und Normierungen entstehen auf dem Weg von Diffe-

renzbildung, Tuning und Aushandlung.

6. Bewegungen von Individuen auf Schichtungen, Pfaden, Lesarten pendeln zwischen normiert

und exemplarisch, modelliert und eigensinnig, didaktisch und autonom. Es empfiehlt sich eine

Beobachtungsbeschreibung, die Verdichtungen als fluide, zeitbedingt und skalierbar fasst.

7. Lehrkompetenzentwicklung ist als Differenzierungs, Aushandlungs- und Tuningprozess zu

beobachten einerseits - und auch zu gestalten (Qualitätsentwicklung) andererseits.

8. Man findet Hinweise für eine Typisierung von Lehrkompetenzentwicklung (horizontale Typi-

sierung) als eine insgesamt aber eher durchlässige Strukturierung.

9. Man findet Hinweise für eine Typisierung von Lehrkompetenzkonzepten (vertikale Typisie-

rung) ebenfalls als eine insgesamt aber eher durchlässige Strukturierung.

10. Zu Beginn der Karriere ist die Mehrheit der Lehrenden Fach-Inhalt orientiert, in einer trivialen

Weise – emphatisch – Studierenden orientiert, ohne die Berührung mit hochschuldidaktischer

Weiterbildung oder ohne wissenschaftlich unterfütterte Selbstreflexion und struktur- und vari-

antenarm in Bezug auf das Arsenal von Lehr-Lernszenarien, Medien und Methoden.

11. Fachlich orientierte oder begründete Lehrkonzepte werden durch das Wissenschaftssystem

strukturell befördert (Forschungsorientierung und Forschungsqualifikation). Didaktisch be-

gründete und elaborierte Lehrkonzepte sind eher selten in Selbstverantwortung zu beobach-

ten und werden als nicht Wert geschätzt wahrgenommen. Sie erfahren nicht die strukturelle

Förderung im Professionalisierungsprozess, die auf wissenschaftlicher Expertise, Reputation

und Kommunikation basieren.

12. Didaktisch begründete Lehrkonzepte und positive Effekte im Sinn eines Shift zu Lernen und

Lernenden orientierter Lehrstrategien können besonders dann beobachtet werden, wenn

Selbstreflexion ins Spiel kommt und - besonders – wenn sie durch geeignete hochschuldidak-

40

tische Weiterbildung unterstützt wird (Beratung, Supervision, Coaching). Lehrkompetenz, die

lernbezogen angereichert und professionalisiert wird, hat – selbstreferentiell - einen Steige-

rungseffekt bezogen auf die Initiierung und Perpetuierung von lernorientierten Lehr-

Lernkonzepten und Lehrstrategien. Der Steigerungseffekt kann besonders in der Differenzie-

rung und Strukturentwicklung beobachtet werden. Lehrenden stehen mehr, differentielle, si-

tuationsbezogen Konzepte und Handlungsoptionen zur Verfügung und ein differenziertes Ur-

teilsvermögen, das auf möglichst viele Parameter im Lehr-Studierprozess bezogen ist. Die

Beobachtung der Selbstbeschreibung legt jedoch nicht zwingend eine Progression und Linea-

rität nahe. Entwicklung, Steigerung und Kontinuität sind eher selten gegenüber einer mäand-

rierenden und „auf-und-ab“ Bewegung.

13. Konzept- und Verhaltensänderungen können insbesondere in den ersten beiden Phasen von

Konzeptmotivation und Konzeptformung festgestellt werden.

14. Hochschuldidaktische Weiterbildung kann Kompetenzentwicklung in der Lehre besonders

dann befördern, wenn sie sich auf fachbezogene didaktische Bedarfe einlässt und an fachbe-

zogenen Inhalten orientiert.

15. Man findet Hinweise für die Entwicklung und Verbesserung von Lehrkompetenz mit Bezug

auf Lernende und Lernen insbesondere, wenn eine konstruktive Ausrichtung in Bezug auf alle

Aspekte (ConstructiveAlignment) zu beobachten ist, und wenn Kompetenzentwicklung in eine

homogene Lehr- und Lernkultur eingebettet ist oder mit ihrer umfassenden Erneuerung ein-

hergeht (kulturelle Einbettung).

16. Man kann einen Impact von hochschuldidaktischen Weiterbildungsprogrammen in Bezug auf

Konzept- und Verhaltensänderung feststellen, wenn diese Programme sich auf differentielle

Strukturen und Entwicklungen von Kompetenz einstellen.

17. Es gibt besondere Zeitpunkte in der Lehrbiografie, die Lehrkompetenzentwicklung anstoßen.

Solche Zeitpunkte sind

der Einstieg in die Lehrtätigkeit mit dem Sprung ins kalte Wasser zu Beginn der Tä-

tigkeit als wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter

die Übernahme von Vertretungen (häufig spontan) der Veranstaltungen von Vorge-setzten

der Wechsel eines Standorts

die Einführung neuer Studien, Studiengänge oder Studienformate (Studiengang-Akkreditierung nach Bologna-Reform-Maßstäben, Praktika, Projektstudien, Labore, Werkstätten)

die Berufung auf eine Professur und die Übernahme der Lehrtätigkeit, die Neuorganisation von Lehre, Studium und Forschung

Die Neuorganisation von Lehre, Studium und Forschung in der Entwicklungsperspektive und

Verantwortung eines Lehrstuhls (unter Umständen auch als Dekanin oder Dekan) machen aus

41

der professionellen Zuständigkeit für ein ganzes, übergeordnet gestaltetes Geschehen den Blick

frei für ein differentielles Lehr-Studiergeschehen, mit Kompetenzverteilungen und unterschiedli-

chen Kompetenzniveaus von Professuren, Habilitierenden, Promovenden, Wissenschaftlichen

Mitarbeitenden, wissenschaftlichen Tutorinnen und Tutoren, Laborlehrkräften, studentischen Tu-

torinnen und Tutoren, wissenschaftlichen Hilfskräften und dazu passenden Lehr-Studierformaten.

Dies ist ein komplexes Anforderungsprofil, das den entwickelnden Professional in der Lehre for-

dert und eine didaktisch diversifizierte Kompetenz.

Der Forschungsgegenstand „Lehrkompetenz“ wird mit den Untersuchungen des Projekts ProfiLe

komplex beobachtbar und gestaltbar – zwischen individueller Kompetenz, Professionalisierung

und Professionsentwicklung.

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Zusammenarbeit mit anderen Stellen.

Das Projekt und seine Ergebnisse wurde in folgenden Kontexten vorgestellt:

2009

02.-03.07.2009

Präsentation zur Rahmenmodell Kompetenzentwicklung beim Treffen der Projektpartner in Frei-

burg

07.10.2009

Bundesweites Netzwerketreffen der Hochschuldidaktik in Bochum – Gründung von Arbeitsgrup-

pen zur Entwicklung hochschuldidaktischer Weiterbildung und Vereinbarungen zu Inhalten, zum

Zeitrahmen, zur Weiterarbeit und zu Verantwortlichkeiten. Diese Arbeitsgruppen (Regelung der

Anerkennung von Leistungen der Teilnehmenden, Qualitätsentwicklung von Programm und Ma-

nagement, Professionsentwicklung, Programmentwicklung, Forschung und Innovation) arbeiten

seit dem kontinuierlich, aber mit Modifikationen weiter.

Aus dem Projekt ProfiLe heraus wurden darauf folgend auf verschiedenen bundesweiten und

landesweiten (besonders NRW) Netzwerketreffen besonders die Perspektiven des Qualitätsma-

nagements kommuniziert

eines Programms der Qualitätsentwicklung als Abstimmungskonzept in der professionel-

len Hochschuldidaktik Konzepte der kompetenzorientierten Veranstaltungsevaluation, Portfolioarbeit und Professionsentwicklung in der Hochschuldidaktik

basierend auf den Forschungsarbeiten des Projekts ProfiLe.

Am HDZ an der TU-Dortmund wurde eine Arbeitsgruppe „Qualitätsentwicklung“ mit Beteiligung

von Professionals aus verschiedenen Orten gegründet, die sich die Sondierung von Anlässen

und Instrumenten der Qualitätsentwicklung vornimmt, Konzepte evidenzbasiert entwickelt und im

Folgenden in Netzwerktreffen der Hochschuldidkatik in NRW und bundesweit einbringt.

Das Netzwerk NRW hat auf dieser Arbeit basierend ein Rahmenkonzept „Elemente eines Ein-

stiegs in ein Qualitäts(management)konzept“ im Netzwerk Hochschuldidaktik NRW am 9. No-

vember 2010 in Düsseldorf verabschiedet. Dieses Konzept wurde auf dem folgenden bundeswei-

ten Netzwerketreffen vorgestellt und als modellhaft akklamiert.

26.-27.11.2009

Tagung „Hochschuldidaktische Hochschulforschung“ (HD-HF) in Dortmund (BMBF geförderte

Tagung der Zukunftswerkstatt Hochschullehre), Posterpräsentation „ProfiLe TU Dortmund" und

Workshop-Moderation „Kompetenz und Kompetenzmessung - Kompetenzkonstrukte und Kompe-

tenzmessung“

64

2010

03.-05.03.2010

Diskurswerkstatt: Lehrkompetenz ohne Wolle stricken? Professionalisierung von Lehrkompetenz

- Didaktik ohne Fachbezug? Organisation und Expertenbeitrag auf der Diskurswerkstatt „Lehr-

kompetenz ohne Wolle stricken?“ während der „Dortmund Spring School for Academic Develo-

pers“ DOSS 2010 „Lehrkompetenz und Hochschuldidaktik: das Kompetenzkonzept als Paradig-

ma für eine neue Synthese?“ Matthias Heiner

14.-17.03.2010

Moderation und Vorträge von Prof. Dr. Dr. h.c. Johannes Wildt und Matthias Heiner in der Ar-

beitsgruppe „Professionalisierung der Hochschullehre" auf dem DGfE-Kongress in Mainz

28.-30.06.2010

Beitrag auf der internationalen Konferenz des International Consortium of Educational Develop-

ment (ICED) in Barcelona

06.-07.07.2010

Expertenworkshop des Projekts ProfiLe

zum Thema Modellierung von Kompetenzentwicklung

Präsentation des Standes der Forschung und des Forschungsdesigns

Zwischenergebnisse des Projekts ProfiLe

Forschungsstrategische Ziele hochschuldidaktischer Hochschulforschung

09.10.2010

Bundesweites Netzwerketreffen der Hochschuldidaktik in Düsseldorf. Ein Rahmenkonzept „Ele-

mente eines Einstiegs in ein Qualitäts(management)konzept im Netzwerk Hochschuldidaktik

NRW“ wird auf Vorlage der Arbeitsgruppe Qualitätsentwicklung verabschiedet.

15.-16.11.2010

Präsentation von Ergebnissen auf dem Treffen der ProfiLe-Projektpartner in Freiburg

13.-14.12.2010

Beitrag auf der CHE-Tagung „Der Bologna-Prozess aus Sicht der Hochschulforschung – Analy-

sen und Impulse“ (BMBF gefördert) in Berlin im Panel 5: Entwicklung von Lehrkompetenz, „Quali-

tätssteuerung u. hochschuldidaktische Kompetenzentwicklung“, Matthias Heiner (TU Dortmund)

2011

01.-04.03.2011

Beiträge („Impulse für die Qualitätsentwicklung der hochschuldidaktischen Weiterbildung“) zum

Thema Qualitätsentwicklung im Track 6: "Forschung" auf dem "Internationalen Symposium Pro-

Lehre 2011 und dem 40. Jahrestag der dghd", München

03.03.2011

Bundesweites Netzwerketreffen der Hochschuldidaktik in München – Präsentation eines Kon-

zepts für eine kompetenzorientierte Veranstaltungsevaluation in hochschuldidaktischen Weiter-

bildungsveranstaltungen

09.-10.05.2011

Präsentation von Ergebnissen auf dem Treffen der ProfiLe-Projektpartner in Hamburg

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01.-02.07.2011

Konferenz “Kompetenzen in der Kompetenzerfassung“ am KIT, Karlsruhe (in Kooperation mit den

Sektionen Wissenssoziologie und Professionssoziologie der DGS), Vortrag Prof. Dr. Dr. h.c. Jo-

hannes Wildt, Matthias Heiner „Professionalisierung der Lehrkompetenz – Theoretische und me-

thodische Befunde aus einem Projekt empirischer Hochschulforschung“

11.8.2011

Bundesweites Netzwerketreffen der Hochschuldidaktik in Frankfurt – Leitung der Arbeitsgruppen

Qualitätsentwicklung und

01.-02.12.2011

Abschlussworkshop des Projekts ProfiLe an der TU Dortmund

Koordination und Moderation des Expertenworkshops mit Teilnehmenden der Hochschuldidaktik

auf dem Feld der Programmentwicklung

Vorträge

Zur Entwicklung der Hochschuldidaktik in Deutschland: Ausgangslage, Verwerfungen,

Perspektiven, Prof. Dr. Dr. h.c. Johannes Wildt

Referenzen der Lehrkompetenzentwicklung aus der Beobachtung von Kompetenzbiogra-

fien – Konzepte und Perspektiven, Matthias Heiner, Mia Wolf-Adolph

Anregungen für die Qualitätsentwicklung in der hochschuldidaktischen Weiterbildung,

Matthias Heiner

Workshopthema:

Referenzpunkte, Phasen und Pfade von Lehrkompetenzentwicklung – Konzepte und

Entwicklungsperspektiven für die hochschuldidaktische Weiterbildung

Matthias Heiner, Mia Wolf-Adolph

in Kooperation mit Klaus Hellermann, Kristina Müller (RUBochum)

2012

07.03.2012

Bundesweites Netzwerketreffen der Hochschuldidaktik in Dortmund - Leitung der Arbeitsgruppe

Qualitätsentwicklung „Qualitätssteuerung/-entwicklung hochschuldidaktischer Weiterbildung“

Themen u.a. Lehrportfolio, Kompetenzorientierte Veranstaltungsevaluation der hochschuldidakti-

schen Weiterbildung

07.-09.03.2012

Beiträge auf der DOSS 2012 in Dortmund, Diskurswerkstatt „Wie werden Lehrende kompetent -

mit und ohne Hochschuldidaktik - Impulse für die Hochschuldidaktik und Hochschulforschung aus

der Forschungsperspektive des Projektes ProfiLe (Professionalisierung der Lehre) Matthias Hei-

ner und Mia Wolf-Adolph

04.-06.06.2012

Beitrag auf der Internationalen Konferenz, Berlin (BMBF gefördert), “Changing Conditions and

Changing Approaches of Academic Work – “How to Professionalize Teaching-Competence at

German Universities? Hints, Findings, References and Structures for a Model of Professionaliza-

tion”. Vortrag Matthias Heiner

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II. Eingehende Darstellung

Verwendung der Zuwendung und des erzielten Ergebnisses im Einzelnen, mit Gegen-überstellung der vorgegebenen Ziele

Die Anlage des Projektes erforderte vor allem Personalpower. Die Zuarbeit der studentischen

Hilfskräfte hat den gewünschten und geplanten Effekt gezeigt.

Die Auftragsvergabe von Transkriptionen in professionelle Hände hat sich qualitativ und ressour-

censparend ausgewirkt und bewährt.

Die Umwidmung von Sachmitteln zugunsten von Personalmitteln in eine kostenneutrale Projekt-

verlängerung um einen Monat im Jahr 2011 hat sich positiv ausgewirkt.

Die wichtigsten Positionen des zahlenmäßigen Nachweises

Die Abrechnung ist bereits erfolgt und das Abrechnungsverfahren geschlossen. In einzelnen Po-

sitionen liegt ein Klärungsbedarf vor, der in der nicht abgeschlossenen Kommunikation

2008 2009 2010 2011 2008 - 2011 Gesamt- Reste

Kostenart ausgegeben ausgegeben ausgegeben ausgegeben ingesamt Finanzierungsplan Stand 26.03.12

812 0,00 71.764,28 72.848,24 75.744,96 220.357,48 213.323,00 -7.034,48

817 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0 0,00

822 0,00 11.452,42 14.758,36 9.081,80 35.292,58 33.847,00 -1.445,58

Personalmittel 0,00 83.216,70 87.606,60 84.826,76 255.650,06 247.170,00 -8.480,06

831 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0 0,00

835 0,00 0,00 3.694,33 0,00 3.694,33 4.500,00 805,67

843 0,00 1.029,90 2.330,07 6.510,53 9.870,50 19.557,36 9.686,86

846 0,00 1.781,84 1.670,90 2.195,10 5.647,84 4.742,00 -905,84

850 0,00 542,64 0,00 0,00 542,64 1.092,64 550,00

Sachmittel 0,00 3.354,38 7.695,30 8.705,63 19.755,31 29.892,00 10.136,69

Gesamtsumme: 0,00 86.571,08 95.301,90 93.532,39 275.405,37 277.062,00 1.656,63

Notwendigkeit und Angemessenheit der geleisteten Arbeit und des voraussichtlichen Nutzens

Im Projekt fielen im Wesentlichen Personalkosten an. Der Umfang der geleisteten Arbeit war

notwendig und dem Anspruch und den Ergebnissen des Projektes angemessen.

Das Teilprojekt TU Dortmund umfasste die Untersuchungsarbeit, die über die Triangulation der

Auswertung von Abschlussarbeiten, der Programmanalyse der der hochschuldidaktischen Wei-

terbildung und der Auswertung narrativer biografischer Interviews eine Heuristik für die Modellie-

rung von Lehrkompetenz entwickelt und Schlussfolgerungen für die Lehrkompetenzentwicklung

in der Koppelung von hochschuldidaktischer Weiterbildung und selbstsorgender, autonomer Ent-

wicklung gezogen und kommuniziert hat.

Die Resonanz in der wissenschaftlichen Community der Hochschuldidaktik und Hochschulfor-

schung ist in weiteren Tagungseinladungen spürbar und die Öffentlichkeitsarbeit und Dissemina-

tion in Artikeln und Tagungsbeiträgen darf als gelungen gelten.

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Während der Durchführung des Vorhabens bekannt gewordener Fortschritt auf dem Gebiet des Vorhabens bei anderen Stellen

Die parallele Forschung zur Lehrkompetenz von Lehrenden an Universitäten wird vor allem durch

drei empirische Forschungsarbeiten repräsentiert: Stes thematisiert in ihrer Dissertation an hoch-

schuldidaktischer Weiterbildung die Entwicklung von Lehrkompetenz (Stes 2010), Paetz u.a. im

Projekt LehreProfi entwickeln über ein Expertendelphi ein Modell von Lehrkompetenz (Paetz u.a.

2011), und ProfiLe einen Referenzrahmen der Modellierung von Lehrkompetenz (ProfiLe 2012).

Andere Forschungen thematisieren unter verschiedenen Gesichtspunkten im Wirkungszusam-

menhang von Lehren und Lernen an Universitäten, auch Aspekte der Entwicklung von Lehrkom-

petenz oder aber nähern sich der Problemstellung selektiv unter theoretisch begründeten Kon-

zepten.

Generell besteht ein nicht geschlossenes Gap zwischen auf Fremd- oder Selbstbeobachtungen

gründenden Untersuchungen und der Beobachtung von tatsächlichem Lehrverhalten und seiner

Wirksamkeit in erfolgreichem Studieren und wissenschaftlichem Lernen. Mit der „Zukunftswerk-

statt Hochschullehre“ ist einerseits ein Anfang für eine Forschung auf empirische Evidenz bauen-

der Modellierung von Lehrkompetenz gemacht und andererseits das Studieren empirisch in vie-

len Facetten und vielschichtig fokussiert und untersucht. Eine Wirksamkeitsforschung, die beide

Linien miteinander verknüpft, steht aus. Sie könnte sich jedoch mit vielen Ansätzen und For-

schungsergebnissen aus den diversen Forschungslinien kurzschließen (Wildt/Jahnke 2010).

Aus der Perspektive des Projekts ProfiLe ergeben sich Desiderata für ein anschließendes For-

schungsvorhaben, das den Referenzrahmen empirisch verifiziert an

1. einer Vertiefung der qualitativen Studien zu Lehrbiografien in einem erweiterten Sample von strukturierten biografischen Interviews

2. einer Spezifizierung der Referenzen an vergleichenden Studien in verschiedenen Fach-disziplinen

3. Erweiterung und Vertiefung um eine quantitative Large-Scale-Studie der Modellierung von Lehrkompetenz in einer vertikal und horizontal verschränkten Perspektive

Erfolgte und geplante Veröffentlichungen des Ergebnisses

(Publikationen der anderen Teilprojekte sind den Teilprojektberichten zu entnehmen.)

Teilprojekt TU Dortmund

Heiner, Matthias, Trautwein, Caroline, Wegner, Elisabeth, Wolf-Adolph, Mia, Merkt, Marian-ne, Nückles, Matthias, Wildt, Johannes (Weißbuch in Vorbereitung) Professionalisierung von Lehrkompetenz an Universitäten – Impulse für die Hoch-schuldidaktik. In der Reihe: Blickpunkt Hochschuldidaktik. Bielefeld: WBV.

Heiner, Matthias; Wildt, Johannes Professionalisierung von Lehrkompetenz - Theoretische und methodische Befunde aus einem Projekt empirischer Hochschulforschung zur Lehrkompetenzentwicklung in der Hochschullehre

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Artikel in einem Sammelband des Karlsruher Institut für Technologie (KIT) erscheint voraussichtlich Herbst des Jahres 2012

Heiner, Matthias Referenzpunkte für die Modellierung der Kompetenzentwicklung in der Lehre - Impulse für die hochschuldidaktische Weiterbildung in: Rudolf Egger / Marianne Merkt (Hrsg.) Lernwelt Universität. Entwicklung von Lehrkompetenz in der Hochschullehre Springer / VS Verlag, Wiesbaden (Band 8 der Reihe Lernweltforschung), 2012

Heiner, Matthias Qualitätssteuerung und hochschuldidaktische Kompetenzentwicklung (2011) in: Nickel, Sigrun (Hrsg.); Der Bologna-Prozess aus Sicht der Hochschulforschung, Analysen und Impulse für die Praxis, S. 271-282

Matthias Heiner, Johannes Wildt Professionalisierung von Lehrkompetenz an Universitäten - vom Schattendasein zur Referenz für Exzellenz? in: Journal Hochschuldidaktik Heft 1, 2009, S. 17-20

Wenn zur Wahrung berechtigter Interessen des ZE oder Dritter oder aus anderen sachlichen

Gesichtspunkten bestimmte Einzelheiten aus dem Bericht vertraulich zu behandeln sind (z.B. zur

Wahrung der Priorität bei Schutzrechtsanmeldungen), so hat der ZE den ZG ausdrücklich darauf

hinzuweisen.

Das ist nicht der Fall. Das Projekt verfolgt wissenschaftliche Zielsetzungen und einen vor allem wissenschaftlichen Ertrag, der mit Disseminationsstrategien in die Community ver-bunden ist und durch Interventionsstrategien in die Hochschulen angereichert wird, des-halb entfallen – außer den üblichen Bedingungen guter wissenschaftlicher Arbeit und de-ren Autorenrechtswahrung schutzrechtsrelevante Verfahren.

Schlussbericht zu Projekt Nr. 01PH08025A · das sich linear und progressiv aufspannt, und...

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